RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ

Denumire: Jocul de rol și dramatizarea – contribuții la dezvoltarea limbajului verbal și non-verbal la nivel preșcolar

Autor: Dăncău Ionela Simona

Unitatea de învăţământ: GPP Nr.5 Slatina

Disciplina: învăţământ preşcolar

Domeniul: Limbă şi comunicare

Scopul materialului propus: de documentare pentru cadrele didactice

DĂNCĂU IONELA SIMONA

JOCUL DE ROL ȘI DRAMATIZAREA – CONTRIBUȚII LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI VERBAL ȘI

NON-VERBAL LA NIVEL PREȘCOLAR

2015

CUPRINS

ARGUMENT

5

CAPITOLUL1

LIMBAJUL – PRINCIPALUL INSTRUMENT DE COMUNICARE INTERUMAN

7

1.1.

Comunicarea – concept, funcții, structură, particularități

7

1.1.1.

Delimitări conceptuale

7

1.1.2.

Funcții ale comunicării umane

8

1.1.3.

Elementele structurale ale comunicării

9

1.1.4.

Particularități privind dezvoltarea limbajului și comunicării la vârsta preșcolară

12

1.2.

Rolul limbajului verbal și non-verbal în stimularea comunicării

14

1.3.

Caracteristici ale comunicării preșcolarilor

19

1.4.

Strategii de dezvoltare a abilităților de comunicare ale preșcolarilor

21

1.5.

Memoria, imaginația, atenția – suport pentru comunicarea eficientă

25

CAPITOLUL 2

IMPORTANȚA JOCULUI DE ROL ȘI A DRAMATIZĂRII LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

29

2.1.

Considerații generale despre joc la vârsta timpurie

29

2.2.

Jocurile de rol și importanța lor în dezvoltarea limbajului

31

2.3.

De la jocul de rol la dramatizare

34

2.4.

Dramatizarea și jocul de rol – metode de realizare a activităților de educare a limbajului

36

2.5.

Jocul de rol și dramatizarea – mijloace de asigurare a participării active și conștiente a preșcolarilor la propria formare

39

2.6.

Mijloacele de învățământ – stimul pentru dezvoltarea comportamentului lingvistic activ

44

ARGUMENT

Limbajul copilului antepreșcolar are un caracter situativ, luând forma de dialog. Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsuri la întrebările adulților, fie întrebări adresate în legătură cu diferite dificultăți ivite în activitatea sa cu obiectele, fie cereri care vizează satisfacerea trebuințelor sale momentane. În anii următori, sub influența exercițiilor impuse de activitățile desfășurate, a comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material.

În exprimarea verbală intervine organizarea relațională a celor relatate și povestite. În procesul de comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit, constituindu-se astfel limbajul contextual. Copilul povestește astfel ce a văzut în timpul plimbărilor, la teatrul de păpuși, despre relațiile lui cu alți copii, despre tot ce se întâmplă în viața sa și în activitatea sa.

Un rol important pentru dezvoltarea limbajului preșcolarilor în grădinița de copii îi revine educatoarei, deoarece realizarea sarcinilor și a obiectivelor învățământului preșcolar depinde în mare măsură de calitățile și competențele educatoarei. Prin tot ceea ce întreprinde, prin personalitatea sa, educatoarea reprezintă un model pentru copil, un sprijin pentru familie, un factor de cultură în comunitate. Pentru a-și îndeplini rolul cât mai potrivit partenerilor de dialog, educatoarea trebuie să comunice.

Una dintre cele mai importante funcții ale comunicării este realizarea competenței de comunicare. Există mai multe definiții ale competenței de comunicare, pe care Ion-Ovidiu Pânișoară le descrie în cartea sa „Comunicarea eficientă”. Această carte a fost și punctul de plecare al cercetării științifice, drept pentru care în primul capitol al lucrării se explică pe larg aceste definiții despre comunicare.

Capitolul II vizează importanța jocului de rol și a dramatizării ca varianta a jocului de rol în dezvoltarea limbajului preșcolarilor. Fiecare om descoperă încă din copilărie ce înseamnă a te juca. Jocul este activitatea preferată și cea mai captivantă pentru copii. Ideea de joc ne arată, în sens pozitiv că trebuie să îndrăznim, că trebuie să ne lăsăm ademeniți de această activitate. „A te juca” este o confruntare plăcută cu tine însuți, cu ceilalți, cu elemente din mediul înconjurător.

Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preșcolară principala activitate, o formă de manifestare fără bariere, o activitate care îi reunește pe copii și în același timp îi reprezintă. Jucându-se, copilul acționează asupra obiectelor din jur, cunoaște realitatea, își satisface nevoia de mișcare, dobândește încredere în forțele proprii, își înbogățește cunoștințele.

Manifestându-și dorința de a participa la viața și la activitatea celor din jur, copilul își asumă rolul de adult, reproducând activitatea și raporturile lui cu ceilalți oameni. În acest fel, jocul este social prin natura lui, însăși posibilitatea de a-și imagina realitatea, de a o reflecta, reprezintă pentru copil sensul jocului. Prin această activitate, copilul își satisface nevoile prezente și se pregătește pentru viitor.

În grădinița de copii jocul este activitatea de bază și se regăsește în toate ariile de activitate, realizând procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant și ușor asimilabil de către copii. Jocul se îmbină cu învățarea, dar și cu creația, astfel că îi dă posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realității.

Partea a doua a lucrării am rezervat-o cercetării metodico-științifice în sine iar capitolul III se referă la proiectarea și desfășurarea cercetării, urmând capitolul IV în care am prezentat rezultatele pe etape ale cercetării. În grădinițele românești, jocul de rol și dramatizarea ca variantă a jocului de rol sunt destul de puțin utilizate în procesul instructiv educativ, ca activitate, datorită faptului că sunt foarte mulți copii la grupă pentru a permite o activitate pe grupuri.

Primul pas în realizarea jocurilor de rol, în general, a dramatizărilor după texte, în special, se poate face de la grupa mică. Educatoarea va avea însă grijă să nu transforme o activitate plăcută, bazată pe spontaneitate și motivație preponderent afectivă, într-una plictisitoare, tensionată, plină de „indicații regizorale”. Obiectivul principal trebuie să fie nu atât respectarea textului de bază, cât educarea capacității copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând texte deja construite. Expresivitatea poate fi dezvoltată prin utilizarea unor „jocuri” adecvate.

Interpretarea rolurilor ridică noi probleme: unii copii sunt dotați, alții nu; unii sunt sociabili, volubili, au un simț al limbii și mișcări înnăscute, alții, dimpotrivă; unora le place să recite, altora nu. Aceste calități se vor dezvolta utilizând, ca metode și procedee didactice, jocul de rol și dramatizarea în activitățile instructiv-educative desfășurate în grădinița de copii, preșcolarul dezvoltându-se intelectual, moral și fizic. Ultimul capitol din lucrare l-am rezervat comparării și interpretării statistice a rezultatelor obținute în urma cercetării.

CAPITOLUL 1

LIMBAJUL – PRINCIPALUL INSTRUMENT DE COMUNICARE INTERUMAN

1.1. Comunicarea – concept, funcții, structură, particularități

1.1.1. Delimitări conceptuale

Procesul de învățământ este prin excelență un proces de comunicare, între profesor și elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice, în condiții optime.[footnoteRef:1] [1: Jinga, I.; Istrate, E. (2001) Manual de pedagogie, All, București, p.187]

Referindu-ne la definirea comunicării, Ion Ovidiu Pânișoară amintește în lucrarea sa „Comunicarea eficientă”, mai multe definiții ale specialiștilor în domeniu: „comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și sentimente” (Hybels, Weaver, 1986, p. 6); „comunicarea este procesul prin care o parte (numită emițător) transmite informații (un mesaj) unei alte părți (numită receptor)” (Baron, 1983, p. 313) ori „comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feedback” (DeVito, 1988, p. 4).

Totodată, Ross (Ross, 1986, p. 8) ne prezintă un inventar al definițiilor comunicării[footnoteRef:2]: „comunicarea reprezintă interacțiunea social prin sistemul de simboluri și mesaje” (George Gebner); „comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenția manifestă de a-i influența comportamentele ulterioare.” [2: Pânișoară, I.O.(2008) Comunicarea eficientă, Polirom, Iași, p. 16]

(Gerald R. Miller); „comunicarea este o funcție socială..., o distribuție a elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de reguli....Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar este, într-un mod esențial, un set de relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) și evocarea răspunsurilor” (Colin Cherry); „Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație mesajelor referitoare la comportament” (C. David Mortensen).

După cum putem observa, definițiile comunicării pot fi de natură instrumentală, care descriu comunicarea prin componentele sale, cum se produce aceasta și definiții care observă comunicarea dincolo de activitatea strictă de transmitere-receptare a unui mesaj. Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării umane indispensabilă în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică și asistată; ea presupune un raport bilateral profesor – elev și calitate deosebită.[footnoteRef:3] [3: www.biblioteca-digitala.ase.ro, Ciobanu, O., Comunicarea didactică]

1.1.2. Funcții ale comunicării umane

În ceea ce privește funcțiile comunicării, acestea sunt variate. T.K. Gamble și M. Gamble propun trei funcții: prima se referă la înțelegere și cunoaștere; a doua funcție vizează dezvoltarea unor relaționări consistente cu ceilalți, iar cea de-a treia privește dimensiunea de influență și persuasiune a comunicării. Comunicarea presupune o mai bună cunoaștere de sine cât și cunoașterea celorlalți, aceste două tipuri de cunoaștere fiind interdependente. Atunci când comunicăm îi cunoaștem pe ceilalți, dar ne cunoaștem și propria ființă, învățăm cum ne influențează ceilalți și măsura în care îi influențăm, la rândul nostru.

Comunicarea îndeplinește și o funcție de socializare a persoanei pentru că avem nevoie de relații pentru a împărtăși celorlalți realitatea noastră. Cea de-a treia funcție a comunicării privește dimensiunea de influență și persuasiune căci prin interacțiunea umană se creează ideea de colaborare și de efort comun. Funcția persuasivă atestă capacitatea de a influența, prin intermediul limbajului, voința altor persoane, de a induce altora o idee sau o stare afectivă proprie.

Comunicarea îndeplinește și o funcție emoțional-expresivă pentru că permite exprimarea stărilor emoționale proprii și identificarea stărilor emoționale ale altor persoane. Acest rol se realizează prin expresiile verbale utilizate (ce spunem despre ceea ce simțim la un moment dat), dar și printr-o serie de mijloace de expresivitate specifice de tip non-verbal și paraverbal.

Mimica, gestica, modalitățile de expresie de care e responsabil sistemul nervos parasinaptic (tremurul, paloarea sau înroșirea feței, ritmul și amplitudinea respirației), toate acestea sunt purtătoare de semnificații despre stările emoționale și atitudinile persoanei față de o anumită temă. Specific este faptul că pot să apară independent de orice exprimare orală. Mijloacele de tip paraverbal (intensitatea vorbirii, ritmul, intonația, topica, pauzele, dificultățile de exprimare) însoțesc mesajul spus și au semnificație doar coroborate cu înțelesul semantic al informațiilor comunicate verbal.

Cea mai importantă funcție însă este competența de comunicare deoarece un principiu de bază este acela că „nu putem să nu comunicăm”. După Parks (1994) „competența de comunicare reprezintă gradul în care indivizii satisfac scopurile pe care și le-au propus în interiorul limitelor situației sociale, fără să-și riște abilitățile ori oportunitățile de a urmări alte scopuri mai importante din punct de vedere individual”.

Pentru Joseph DeVito, competența de comunicare se referă la „propriile cunoștințe asupra mai multor aspecte sociale ale comunicării” (DeVito, 1988, p. 6); autorul face referire la o comparație pe care o considerăm utilă pentru înțelegerea termenului: învățăm competența de comunicare în mod asemănător cu învățarea felului în care se mănâncă cu furculița și cuțitul; observându-i pe ceilalți, prin instrucțiuni oferite explicit, prin încercare și eroare.[footnoteRef:4] [4: Pânișoară, I.O.(2008) op.cit., p. 42]

1.1.3. Elementele structurale ale comunicării

Funcția de comunicare desemnează rolul primordial al limbajului, de a servi ca mijloc de transmitere și recepție a informațiilor. Actul comunicării implică în mod obligatoriu următoarele elemente: emițătorul, receptorul, un sistem de coduri – mesajul, canalul de comunicare și feedbackul.

Procesul de comunicare ia naștere ca urmare a relației de interdependență ce există între elementele enumerate. Această relație de interdependență face ca orice proces de comunicare sa se desfășoare astfel: existența emițătorului, cel care inițiază comunicarea, și a receptorului, destinatarului, cel căruia îi este adresat mesajul. Acest mesaj este o componentă complexă a procesului de comunicare deoarece presupune etape precum codificarea și decodificarea, presupune existența unor canale de transmitere, este influențat de dependența modului de recepționare a mesajului, de deprinderile de comunicare ale emițătorului și destinatarului, de contextul fizic și psihosocial în care are loc comunicarea.

Emițătorul reprezintă o persoană, un individ care posedă o informație mai bine structurată decât receptorul, are o anumită stare de spirit, o motivație și care presupune un scop explicit (mesajul) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului). În plan didactic rolurile majore de emițător sunt deținute de cadrele didactice. Într-o perspectivă modernă, elevul preia anumite segmente ale acestor roluri pentru că există cazuri când un elev are acces la o multitudine de surse de informare, posedând o informație mai bogată, mai actuală decât profesorul său. Astfel, în ipostaza de emițător, cadrul didactic trebuie să aibă un comportament flexibil și adaptat, dezvoltând simultan anumite roluri de receptor tocmai pentru a-și îmbunătăți rolurile de emițător.[footnoteRef:5] [5: ibidem, p. 49]

Ca parte a comunicării, i s-au atribuit emițătorului cinci baze ale puterii sau influenței (după R.P. French și B. Raven, 1971). Puterea recompensatoare este constituită de abilitatea de a răsplăti și de a satisface niște dorințe ale receptorului. Cadrul didactic este învestit cu o astfel de putere, în sensul că implicarea, interesul, performanța celui educat sunt răsplătite. Puterea coercitivă presupune că receptorul să primească o „răsplată negativă” dacă nu se conformează încercării de influență a emițătorului. O astfel de putere devine din ce în ce mai estompată în activitatea didactică.

Puterea referențială presupune ca receptorul să se identifice cu emițătorul, astfel aceasta joacă un rol important la vârstele mici, cadrul didactic devenind un emițător cu capacități de transmitere sporite. Puterea legitimă se bazează pe înțelegerea de ambele părți că cineva are dreptul să pretindă ascultare de la ceilalți (părinte-copil, profesor-elev). Totuși putem remarca faptul că în zilele noastre aceste roluri caracterizate de puterea legitimă tind să-și diminueze efectul.

Astfel, profesorul educă dar este educat de elevii săi într-o anumită măsură. În cele din urmă puterea expertului îi atribuie emițătorului cunoștințele superioare, iar receptorul nu este în postura de a evalua corectitudinea informației primite. Cadrul didactic beneficiază în mod tradițional de o astfel de putere.

Pentru o comunicare eficientă, cadrul didactic sau părintele trebuie să folosească mai puțin puterea recompensatoare și coercitivă și să accentueze mai mult puterea referențială și de expert. Receptorul este un individ sau un grup căruia îi este adresat mesajul sau intră în posesia lui în mod întâmplător. Acesta primește mesajul în mod întâmplător sau subliminal.

Pentru ca procesul de comunicare să aibă loc, mesajul trebuie să fie decodificat. După ce a primit semnalele verbale și non-verbale, receptorul le procesează în memoria de căutare, astfel încât semnalele să fie transferate în sistemul de limbaj al receptorului. Acest mesaj decodificat nu va fi identic cu cel codificat de către emițător, deoarece sistemul de simboluri al fiecărei persoane este creat de setul unic de percepții.

Receptorii mesajelor diferă între ei prin receptivitatea față de sursă sau mesaj, prin abilitate și interes. Trebuie avute în vedere atât particularitățile emițătorului cât și motivația sau orientarea receptorului, care-l fac sensibil la influența emițătorului. Există astfel mai multe feluri de receptori după tipul de ascultare a mesajului: ascultarea pentru aflarea de informații, ascultarea critică, ascultarea reflexivă, ascultarea pentru divertisment. Nu se identifică un singur mod de ascultare la un receptor, ci este vorba despre o îmbinare între toate aceste tipuri. Mesajul presupune un mozaic de informații obiective, judecăți de valoare care privesc informațiile (subiectiv) și judecăți de valoare și trăiri personale în afara acestor informații.[footnoteRef:6] [6: Ibidem, p. 54]

În momentul în care emițătorul își gândește mesajul este important ca acesta să fie generat dintr-o perspectivă empatică, în sensul că este utilă o proiecție în care respectivul ascultător va recepționa mesajul în momentul transmiterii. Este vorba de un repertoriu comun pentru că mesajele trimise pot fi și contradictorii, fie că provin din diferite surse, fie că provin de la aceeași sursă, dar din forme de comunicare diferite.

Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind operațiunea corespunzătoare codării, la nivelul receptorului însă. Pentru o decodare corectă, receptorul trebuie să se afle în posesia codului adecvat. Mesajele pot îmbrăca mai multe forme: mesaje care există în mintea emițătorului, mesajele care sunt transmise de emițător, mesajele care sunt interpretate (decodate de receptor), mesajele care sunt reamintite de către receptor. Mesajul nu este numai ce se emite, ci și ceea ce se recepționează. Din perspectiva profesorului, mesajul este – în termeni lingvistici – o competență; din perspectiva elevului, el este o performanță.[footnoteRef:7] [7: Cucoș, C. (1999) Pedagogie, Polirom, Iași, p. 131]

Feedback-ul este o componentă importantă a comunicării ce include toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane. Putem distinge între feedback-ul evaluativ și feedback-ul nonevaluativ, care menține și optimizează comunicarea.Feedback-ul evaluativ presupune dezvoltarea unei opinii despre o problemă aflată în discuție, efectuarea unei judecăți bazată pe propriul sistem de valori.

Canalul de comunicare reprezintă calea care permite difuzarea mesajului. Astfel, mesajele pot fi transmise prin mai multe sisteme de semne: verbale, paraverbale și non-verbale. Acestea pot funcționa simultan în comunicarea didactică pentru că trebuie să se realizeze o convergență funcțională și o angajare a tuturor canalelor de transmisie.Contextul comunicării reprezintă cadrul (fizic și psihopedagogic) în care se produce comunicarea, fiind definit de trei caracteristici: proximitate, similaritate și apartenența la grup. Acestea sunt definite de existența unor teorii care le cuprind și le justifică.[footnoteRef:8] [8: Pânișoară, I.O.(2008) ,op.cit., p. 65]

Teoria proximității fizice și electronice pornește de la ideea că aflarea persoanelor în apropiere unele de celelalte crește posibilitatea ca acestea să se întâlnească și să intre în interacțiune.Teoria similarității crește predictibilitatea comportamentului și dezvoltă încrederea și reciprocitatea. Similaritatea a fost studiată cu referire la vârstă, gen, educație, prestigiu, clasă socială, funcție și ocupație. Cu privire la apartenența la grup, s-a remarcat că intercomunicarea este mai prezentă în interiorul grupului decât între grupuri deoarece în interiorul grupului rolurile sunt clar definite, acestea modelând fluxul comunicațional.

1.1.4. Particularități privind dezvoltarea limbajului și comunicării la vârsta preșcolară

Limbajul este o activitate umană de comunicare prin intermediul limbii, este o funcție de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Gândirea este o succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea anumitor probleme.[footnoteRef:9] Ea operează cu semne lingvistice. [9: Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Polirom,Iași, p.170]

Formele specializate ale comunicării umane sunt comunicarea educațională și comunicarea didactică. Comunicarea educațională este cea care mijlocește fenomenul educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați. Comunicarea didactică este o formă particulară, este baza procesului de predare-învățare a cunoștințelor într-un cadru instituționalizat și între parteneri cu roluri determinate: profesori, elevi.

Limbajul obligă la raționalizarea și socializarea gândirii. Evoluția limbajului este strâns legată de dezvoltarea gândirii. Învățarea conștientă a limbii este legată de dezvoltarea psihologică a copilului, de maturizarea lui intelectuală. Perfecționarea limbii se realizează treptat, pe măsură ce copilul își dezvoltă gândirea și începe să-și însușească primele elemente de cultură generală. Învățarea începe din perioada preabecedară iar înțelegerea se realizează pas cu pas, prin operații directe cu faptele de limbă.

Încă din perioada preșcolară, limbajul se îmbogățește din punct de vedere cantitativ. De la 5-10 cuvinte pronunțate de copilul de 1 an, vocabularul activ al copilului crește la circa 300-400 cuvinte la 2 ani, la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 cuvinte la 4 ani, la circa 3000 cuvinte, la 5 ani, pentru ca la 6 ani, el să ajungă la peste 3500 cuvinte. La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 3500 cuvinte) și stăpânește regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.

Prin însușirea unor termeni noi se vizează temeinicia formării deprinderilor, capacitatea de a opera cu ajutorul cunoștințelor însușite, se dezvoltă flexibilitatea gândirii. Cultivarea și educarea limbajului implică educarea gândirii. Învățându-i pe copii să se exprime clar și corect, aceștia gândesc clar și corect. Gândind asupra mijloacelor de exprimare a propriilor idei, copilul reușește să imprime vorbirii sale mai multă corectitudine, claritate, coerență, precizie. În rezolvarea exercițiilor de limbă, se reflectă, pe de o parte, măsura în care copilul și-a însușit cunoștințele predate, iar pe de altă parte, capacitatea sa de a opera cu acestea.

În cursul preșcolarității se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare. În situațiile școlare de instruire, sursele comunicării sunt diverse: mesajul educațional al profesorului, reviste, cărți, atlase, hărți, materiale didactice, filme și diafilme didactice, video-text, videodisc, lecții televizate.

În actul comunicării profesorul este un actor. El joacă un rol. Modul de transmitere a informațiilor, mesajul în sine, prezența sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranța, ținuta, postura, sunt elemente care asigură reușita procesului didactic. Aceste elemente care alcătuiesc comunicarea didactică le vom analiza mai departe.

Elementele comunicării didactice sunt următoarele: emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de la o anumită distanță; canalul prin care se transmite mesajul; receptarea mesajului de către elevi; stocarea și prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).

Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin dialog euristic apare ca un model interactiv, profesorul/ elevul fiind în același timp emițător și receptor, creându-se între ei o relație de schimb de idei, de corectări și completări. Fiind o relație de schimb de informații, interlocutorii folosesc diferite canale: auditiv, vizual, tactil.

Cuvântul, sub formă de întrebare sau adresare directă a cadrului didactic, îl determină pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii, să opereze cu noțiuni, judecăți și raționamente. Are loc astfel dezvoltarea unitară a gândirii și limbajului, lărgirea sferei de cunoștințe, dezvoltarea vocabularului, mărirea posibilităților de exprimare. Limbajul devine pentru copil un instrument de exprimare și de comunicare a impresiilor trăite, a gândurilor și emoțiilor, a dorințelor și intereselor generate de obiectele și fenomenele cunoscute.

Prin intermediul cuvântului, cadrul didactic are posibilitatea de a valorifica datele perceptive și reprezentările copiilor în îmbogățirea vocabularului sub aspect semantic, poate stimula și dezvolta vorbirea monologată prin activizarea întregului volum de cuvinte însușit în cadrul diferitelor activități.

De asemenea, putem dezvolta la copii dragostea față de frumosul din natură, societate, viața oamenilor, din limbă și din creațiile poporului nostru. Prin cuvânt vom reuși să deschidem în fața copilului un orizont larg, care se va putea realiza numai în măsura în care copilul va înțelege semnificația cuvintelor.

1.2. Rolul limbajului verbal și non-verbal în stimularea comunicării

Comunicarea este un fenomen firesc, natural și universal, a cărui complexitate generează o multitudine de forme de manifestare, ce presupun conținuturi diferite, coduri specifice, canale și modalități de producere diverse.[footnoteRef:10] Înțelegerea implicațiilor educaționale ale procesului de comunicare implică cunoașterea formelor de comunicare umană. [10: www.biblioteca-digitala.ase.ro, Ciobanu, O., Comunicarea didactică, cap. 2]

Pornind de la o diversitate de criterii, în literatura de specialitate se distinge o mare varietate de forme ale comunicării.[footnoteRef:11] Astfel, după partenerii angajați și modul în care participă la procesul de comunicare deosebim: comunicarea intrapersonală (monologul interiorizat sau verbalizat), comunicarea interpersonală (între două persoane), comunicarea în grup mic și comunicarea publică. După statutul interlocutorilor întâlnim comunicarea verticală, realizată între parteneri cu statute inegale,de exemplu profesor-elev, și comunicarea orizontală, realizată între parteneri cu același statut(elev-elev, profesor-profesor). [11: După Cucoș, C. (1998) Psihopedagogie, Polirom, Iași, p. 225]

După codul folosit distingem comunicarea verbală, comunicarea paraverbală, comunicarea non-verbală și comunicarea mixtă, cel mai des întâlnită.

Aceste forme de comunicare coexistă. Comunicarea realizată de profesor poate fi în același timp o comunicare în grup, o comunicare interpersonală(poate accentua o idee ca răspuns direct pentru un anumit copil), o comunicare intrapersonală (profesorul se autointeroghează), o comunicare operațional-metodologică și o comunicare nelateralizată pentru că oferă un feed-back concomitent, emițătorul și receptorul coexistând. În comunicarea didactică informația se transmite prin intermediul semnelor. Fie că este vorba de constructele limbajului verbal sau de artificiile paraverbale sau non-verbale, acestea sunt niște semne care generează multiple semnificații.

Comunicarea didactică este prin specificul său, o comunicare preponderent verbală, ce domină activitatea de predare-învățare. Limbajul, o formă specifică de activitate umană, realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei, asigură comunicarea între oameni și între copiii de grădiniță. Forma de bază, naturală și concretă a limbajului este vorbirea, adică realizarea verbală a procesului de comunicare. Vorbirea este unul din aspectele limbajului, cel mai important, este forma concretă în care se manifestă limba. Vorbirea este deci actul de folosire individuală și concretă a limbii, în cadrul procesului complex al limbajului.[footnoteRef:12] [12: Vraciu,A. (1980), Lingvistica generală și comparată, Editura didactică și pedagogică, București, p.56]

Limbajul reprezintă funcția utilizată frecvent de către oameni în activitatea de comunicare. Comunicând prin limbaj, oamenii își transmit unul altuia ideile, se influențează reciproc. În procesul comunicării, oamenii folosesc mijloace variate de comunicare, dintre care amintim pe cele non-verbale – acțiuni concrete cu obiectele, gesturile și mimica, dar și verbale, care sunt sonore, grafice.

Limbajul este o activitate psihică prin care, cu ajutorul limbii, se realizează comunicarea interumană și gândirea verbal-noțională. Limbajul determină forma comunicării, distingându-se astfel comunicarea verbală și non-verbală. În funcție de gradul de accesibilitate pentru cei din jur, limbajul verbal se clasifică în limbaj extern, care este accesibil celorlalți și limbaj intern, accesibil doar propriei persoane. La rândul său, limbajul extern se subdivide în limbaj oral și limbaj scris, în funcție de natura suportului utilizat: cuvinte utilizate în cazul limbajului oral, respectiv cuvinte scrise sau simboluri, desene (specifice activității din grădiniță) în cazul limbajului scris.

Limbajul oral este cel mai important dintre toate formele limbajului, forma fundamentală a acestuia deoarece este cel mai frecvent utilizat în comparație cu toate celelalte forme. Este prima formă a limbajului care apare în dezvoltarea ontogenetică, celelalte forme constituindu-se pe baza acestuia. Studiile din psihologia dezvoltării arată că limbajul oral apare în jurul vârstei de un an, pe când limbajul scris, non-verbal, paraverbal apar doar pe baza celui verbal mult mai târziu.

Limbajul oral constă în producerea unor semnale verbale sonore perceptibile pentru alte persoane și receptarea unor asemenea semnale emise de către alții. Așadar, limbajul oral constă în a vorbi și a asculta. Funcțiile principale ale limbajului oral sunt comunicarea și cunoașterea. Comunicarea orală presupune un mesaj care trebuie să includă elemente de structură, de bază, pe care receptorul să-și fundamenteze înțelegerea, dar și elemente de actualitate, interes și motivație pentru ascultător, elemente de feedback, de claritate și coerență internă.

Comunicarea orală presupune oferirea unor suporturi multiple de înțelegere a mesajului, cum ar fi cel iconic, susținut de materiale adiționale care fac inteligibil și credibil mesajul. Trebuie să existe totodată și o anumită concordanță între mesajul verbal și cel non-verbal, acesta din urmă având rolul de întărire al primului.

Comunicarea orală este circulară și permisivă, în sensul că permite reveniri asupra unor informații. Aceasta este puternic influențată de situație căci același mesaj poate fi receptat diferit de aceiași receptori, în funcție de dispoziția motivațională, factorii de stres și oboseală, condițiile contextului comunicării.

Comunicarea orală este puternic influențată de caracteristicile individuale ale emițătorului, drept exemplu un profesor bun orator va fi considerat ca fiind bine pregătit. Alte elemente care fac o comunicare să fie eficientă sunt concizia, claritatea și elasticitatea mesajului. Comunicarea este eficientă prin folosirea unor fraze scurte și prin exprimarea unei singure idei într-o frază. Limbajul folosit trebuie să fie clar, evitându-se cuvintele pompoase care pot face mesajul greu de înțeles. Mesajul transmis trebuie să se poată adapta publicului și să lase loc spontaneității.

Limbajul scris constă în elaborarea unor semnale grafice și respectiv în receptarea și înțelegerea unor astfel de semnale emise de alte persoane. Ontogenetic, apare mai târziu decât limbajul oral, când copilul stăpânește relativ corect exprimarea orală și motricitatea fină de la nivelul mâinii este suficient de dezvoltată.

Comunicarea nu presupune neapărat folosirea exclusivă a limbajului verbal. Comunicăm non-verbal cu ajutorul expresiilor feței, al gesturilor și al mișcărilor corpului. Transmitem ceva și atunci când tăcem sau dăm din umeri. Limbajul non-verbal cuprinde ansamblul gesturilor, expresiilor mimico-faciale, posturilor corporale care însoțesc, dublează sau substituie vorbirea. Acestea sunt menite a întări, completa sau înlocui informația enunțată verbal, însă sunt situații în care mesajele nonverbale contrazic conținutul celor spuse.

În practică distingem variate tipuri de comunicare non-verbală. Mișcările trupului se integrează în aria comunicării non-verbale pe intervalul a cinci categorii, după J. DeVito[footnoteRef:13]: emblemele sau simbolurile sunt mișcări ale trupului care au traduceri directe în cuvinte (de exemplu semnul de rămas-bun făcut cu mâna în cazul unei plecări); ilustratorii sunt cei care accentuează și dau forță cuvintelor (dacă cineva întreabă de o stradă anume, ne vom ajuta de mâini când îi vom spune să meargă înainte și apoi să facă la stânga); regularizatorii folosesc un ansamblu de mișcări ale corpului (când profesorul numește un copil să răspundă la o întrebare înclină capul, întinde mâna); expozitorii arată celorlalți, în funcție de mișcările corpului, cât de intense ne sunt sentimentele (putem arăta mânie sau bucurie, supărare sau frică); adaptorii sunt folosiți de indivizi atunci când aceștia se află în situații inconfortabile (de exemplu o persoană care strânge hârtiile de pe masă poate sugera că dorește mai multă ordine în discuții). [13: Pânișoară, I.O.(2008) op. cit., p. 91]

Se deosebesc patru canale bazale în comunicarea non-verbală: expresiile feței, contactul vizual, „limbajul” trupului și contactul fizic. Comunicarea prin expresia feței include mimica, zâmbetul și privirea. Mimica este arta de exprimare a gândurilor și sentimentelor prin gesturi sau prin modificarea expresiei feței, ansamblu de gesturi și de modificări ale fizionomiei care însoțește sau înlocuiește limbajul verbal.

Contactul vizual este probabil cel mai important indiciu non-verbal. Multe din aprecierile noastre inconștiente despre alte persoane se bazează pe durata și tipul contactului vizual pe care îl avem cu acestea. Contactul vizual are patru funcții importante în comunicare: reglarea fluxului conversației, furnizarea de feedback vorbitorului despre ceea ce a comunicat, exprimarea emoțiilor și informarea ambilor participanți despre natura relației lor.

Expresiile faciale se pot modifica foarte repede. Există cel puțin opt poziții diferite ale sprâncenelor și frunții, fiecare cu propria sa semnificație, mai mult de opt poziții ale ochilor și pleoapelor și cel puțin zece pentru partea inferioară a feței. În combinații diferite, acestea dau un număr uriaș de expresii posibile. Expresiile faciale precum fericirea, surpriza, teama, tristețea, furia, curiozitatea, dezgustul/disprețul se crede că ar fi înnăscute, însă unele variații ale expresiilor faciale pot ajunge să fie dezvoltate din punct de vedere cultural, așa cum se întâmplă cu imitarea unor personaje bine cunoscute. De exemplu zâmbetul este un gest capabil să exprime o gamă largă de informații, de la plăcere, bucurie, satisfacție la cinism, jenă.

Un alt canal în comunicarea non-verbală este „limbajul” trupului. Corpul comunică prin gesturi, poziția și modul de mișcare al acestuia, atingere și îmbrăcăminte. Multe din gesturile pe care le utilizăm sunt învățate datorită interacțiunilor specifice culturii în care trăim, acestea însoțesc limbajul și interacțiunea socială în societatea în care evoluăm.Totodată postura corpului ne oferă informații despre atitudine, emoții, grad de curtoazie, căldură sufletească. În general, aplecarea corpului în față semnifică interesul față de interlocutor, dar uneori și neliniște și preocupare.

Un canal important al comunicării non-verbale îl reprezintă comunicarea prin atingere. Contactul fizic poate să sugereze un evantai de factori care conduc la afecțiune, dependență, agresivitate, dominanță în interrelaționările persoanelor cu care venim în contact. După Cook[footnoteRef:14] și alte caracteristici exterioare limbajului trupului pot să facă parte integrantă din comunicarea non-verbală și anume: îmbrăcămintea, machiajul, parfumul folosit, accesoriile vestimentare. [14: Ibidem, p. 94]

O altă arie de analiză a comunicării non-verbale este reprezentată de comunicarea cromatică. Culoarea afectează comunicarea astfel: culorile calde stimulează comunicarea, în timp ce culorile reci o inhibă. Monotonia dar și varietatea excesivă de culoare inhibă și distrag comunicatorii. O altă comunicare non-verbală este și comunicarea prin timp, cum organizăm timpul, cum reacționăm la el. De exemplu, pauzele sau tăcerea reprezintă modalități de utilizare a timpului în comunicare.

De obicei, oamenii consideră pauzele ca fiind dăunătoare pentru că pot arăta că vorbitorul nu stăpânește suficient subiectul, dar în fapt pauzele în vorbire dau șansa atât emițătorului cât și receptorului să se gândească la mesajul transmis, și astfel impactul acestuia din urmă este mai mare.

Nu există un mesaj unidimensional, univoc, monofonic. Transmiterea sau structurarea acestuia comportă o activitate fluidă și polimorfă a numeroase aspecte ale comportamentului verbal, tonal, gestual, corporal, contextual etc., fiecare dintre acestea susținându-se sau modelându-se reciproc.[footnoteRef:15] [15: Cucoș, C. (1998) op. cit., p. 139]

1.3. Caracteristici ale comunicării preșcolarilor

Limbajul copilului antepreșcolar are un caracter situativ, luând, în majoritatea cazurilor, forma de dialog. Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsuri la întrebările adulților, fie întrebări adresate acestora în legătură cu diferite dificultăți ivite în activitatea sa cu obiectele, fie cereri care vizează satisfacerea trebuințelor sale momentane.

În grădinițele de copii, la grupa mică, pentru copii de 3 ani, va trebui să respectăm particularitățile de vârstă, având în vedere predominarea primului sistem de semnalizare, să desfășurăm majoritatea activităților sprijinindu-ne pe materialul intuitiv. În activitățile de educare a limbajului și comunicării, ponderea o au activitățile de povestire a educatoarei și repovestire a copiilor. În aceste activități se folosesc planșe, cărți ilustrate, jetoane ori cuburi cu imagini din povești pentru a respecta caracterul situativ al preșcolarului de grupă mică și caracterul concret al operațiilor sale mintale.

În anii următori, sub influența exercițiilor impuse de activitățile desfășurate, a comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material. În exprimarea verbală intervine organizarea relațională a celor relatate și povestite în procesul de comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit.

Astfel, se constituie limbajul contextual, care e mai închegat și coerent. Copilul povestește sub formă monologată ce a văzut în timpul plimbărilor, la teatru, despre relațiile lui cu alți copii, despre tot ce s-a întâmplat în viața și în activitatea sa. În vederea exersării limbajului contextual, copilului nu i se mai oferă atât de des sprijin concret (ilustrații), ci este important să îl stimulăm să-și organizeze rațional șirul celor relatate și prin întrebări bine formulate să-i formăm gândirea logică.

La vârta preșcolară este importantă funcția de orientare socială a limbajului: copilul se adresează unui interlocutor cu care poate susține o conversație. El își reglează comportamentul în funcție de ceea ce interlocutorul îi comunică, dar și în funcție de atenția care i se acordă. Preșcolarul este guraliv, dornic să comunice, iar lipsa constantă a atenției din partea adulților de cele mai multe ori are efecte negative asupra personalității copilului (devine nesigur, timid, se închide în sine ori se manifestă violent).

În ceea ce privește auzul fonematic, acesta este în faza de constituire, vocabularul său este sărac, multe cuvinte fiindu-i necunoscute. De aceea, educatoarea trebuie să se asigure că vorbele sale vor fi bine recepționate de copii și să respecte anumite cerințe: să exerseze o dicție corectă; să se poziționeze optim față de copilul căruia i se adresează sau față de grupă; să capteze interesul copiilor (privindu-i, zâmbindu-le, atenționându-i verbal ori prin gesturi, mimică); să creeze o atmosferă plăcută, propice comunicării; să manifeste siguranță în tot ceea ce spune; să-și construiască frazele cu claritate.

Comunicarea este un proces mult mai complex decât vorbirea. Educarea capacităților comunicative este distinctă de educarea capacităților de vorbire și ulterioară dezvoltării acestora. Capacitățile de comunicare trebuie să facă obiectul expres al preocupărilor educatorului. Capacitățile de comunicare sunt evidențiate întotdeauna într-un context relațional, în care partenerii își schimbă rolurile între ei.

În schema celei mai simple relații de comunicare, E R, sunt implicați doi parteneri: emițătorul de mesaje (educatorul) și receptorul de mesaje (preșcolarul). Aceștia se află în raporturi dinamice, fiecare devenind pe rând emițător și receptor. Buna înțelegere a acestor raporturi este esențială pentru elaborarea unei strategii educative reușite, pe baza dezvoltării capacităților de comunicare.

A vorbi nu e totuna cu a comunica, după cum a tăcea nu înseamnă lipsă de comunicare. Copilul care vorbește mult, neîntrerupt, nu deține o mai bună competență de comunicare comparativ cu cel care tace. Totodată, a transmite nu e totuna cu a comunica. Transmiterea unui mesaj este o relație unilaterală – E R. Comunicarea este o relație bilaterală – E R.

În acest sens, educatoarea nu are rolul doar de a transmite, ci și de a verifica dacă cele transmise au fost înțelese de preșcolari. Educatoarea înțelege astfel psihologia copilului, intră într-o relație de comunicare autentică cu acesta. Preșcolarul este determinat mai ușor să vorbească decât să tacă sau să asculte, însă ambele comportamente sunt esențiale într-o relație de comunicare completă și corectă.

Dată fiind importanța capacităților de bun ascutător, propunem organizarea în cadrul activității educative a unor așa numite antrenamente metacomunicative, în cadrul cărora anumite exerciții poartă numele de ascultare acuvă.[footnoteRef:16] Spre exemplificare, prezentăm jocul „Să-l ascultăm pe Mihai”. Din discuțiile libere, educatoarea află că Mihai a fost în excursie la Poiana Brașov. [16: Ezechil, L., Lăzăroiu, P.L. (2004), Laborator preșcolar – ghid metodologic, Ediția a II-a revizuită, V&I Integral, București, p. 23]

Folosește acest prilej pentru a provoca un antrenament metacognitiv. Îl roagă pe copil să povestească colegilor cum a fost în excursie, adresându-i câteva întrebări: „Când ai plecat?”, „Cu cine?”, „Pe unde ai trecut?”, „Cu ce ai călătorit?”, „De ce ai fost acolo?” După câteva întrebări, educatoarea propune copiilor să facă și ei același lucru. Aceasta promite copiilor că cei care adresează cele mai multe, corecte și frumoase întrebări, vor fi recompensați. Lui Mihai i se sugerează să aprecieze care este cea mai interesantă întrebare. Exemplul practic reprezintă două mari avantaje:

· Îl pune pe copil în postura de a vorbi, dar și de a asculta întrebările copiilor – pentru a aprecia cea mai interesantă întrebare;

· Îi pune pe copii în postura de a formula întrebări (atitudine activă), nu doar în situația de simpli ascultători ai lui Mihai.

Copiii sunt aduși astfel în situația de a reflecta asupra relației cu interlocutorul pentru dezvoltarea capacităților de comunicare.

1.4. Strategii de dezvoltare a abilităților de comunicare ale preșcolarilor

Elaborarea unor strategii de îmbunătățire a abilităților de comunicare a preșcolarilor în vederea integrării școlare poate contribui la dezvoltarea și dirijarea eficientă a achizițiilor copilului în scopul socializării și pregătirii pentru școală. Dimensiunea practică presupune luarea în discuție a căilor de eficientizare a interrelaționării și comunicării la vârsta preșcolarității în scopul integrării sociale și obținerii performanțelor școlare proiectate, a înlăturării cauzelor unei comunicări deficitare.

În lipsa unor strategii eficiente de îmbunătățire a abilităților de comunicare în mediul educațional preșcolar în particular și în sistemul de învățământ românesc în general, se constată un decalaj mare între gradul de înțelegere a raporturilor cauzale, de determinare și condiționare între fenomene, între propriul construct mental, propria reflecție asupra lumii și capacitatea de exprimare a ideilor. Acest decalaj va conduce, ulterior, la menținerea unui nivel scăzut de interiorizare cognitivă a realității externe și, implicit, la o dezvoltare mentală necorespunzătoare.

Studiul abilităților/ competenței de comunicare a preșcolarilor se restrânge în jurul unor concepte ce depășesc simpla limitare la o singură arie disciplinară deoarece competența de comunicare, studiată împreună cu alți termeni care privesc potențialitățile individuale (abilități, aptitudini, deprinderi) presupune o triplă abordare: psihologică, pedagogică și comunicațională. Prin urmare, prin intermediul prezentei teme de cercetare ne propunem să studiem într-o manieră transdisciplinară și interdisciplinară evoluția, la vârsta preșcolarității, a abilităților de comunicare, de la stadiul de potențialități la cel de competențe.

Pentru cercetătorii din România, competența de comunicare nu înseamnă cunoașterea de care au nevoie participanții la actul de comunicare pentru a interacționa, ci capacitatea de a o pune în practică, adică utilizarea limbii în manieră adecvată în contexte diferite, însumând anumite abilități comunicaționale.

Competența de comunicare este capacitatea unei persoane de a-și transmite gândurile, trăirile, intențiile prin mijloace verbale și extraverbale de exprimare, de a recepționa și înțelege mesaje primite în actul comunicării. Competența de comunicare a școlarului mic este acea capacitate care permite elevilor să recunoască și să reproducă enunțuri accesibile nivelului lor de percepere și operaționalizare, corecte din punct de vedere al sistemului limbii, adecvate contextului situațional în care are loc comunicarea.[footnoteRef:17] [17: Ilyes, Ibolya, (2010) Competența de comunicare a școlarului mic, Editura Sfântului Ierarh Nicolae, Galați, p. 57]

Obiectivul major al comunicării educaționale realizate în procesul de învățământ este formarea și dezvoltarea capacităților generale de comunicare, de relaționare cu semenii și cu mediul din care fac parte. În grădiniță, limbajul poate fi privit atât ca mijloc de comunicare, deoarece copilul folosește vorbirea în fiecare clipă a vieții sale pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a emoțiilor, dar și ca mijloc de cunoaștere pentru că prin limbaj ajunge la descoperirea realității obiective.

Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l-ar singulariza și împiedica în mare măsură să participe la o activitate sau alta.Colectivul grupei de copii, prin coeziunea și diversitatea sa, prin interrelaționarea pe care o presupune existența sa activă se constituie într-un grup de dezvoltare personală.

Acesta funcționează în baza unor reguli simple, eficiente, creând un spațiu de desfășurare în care copilul poate să se descătușeze, să evolueze liber, să experimenteze. Unul dintre obiectivele majore urmărite în grădiniță este dezvoltarea competențelor de comunicare și pentru atingerea acestui obiectiv, educatorul trebuie să-și pună niște întrebări firești cum ar fi:[footnoteRef:18] [18: Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, 2010, Arlequin, p. 81]

„Știe preșcolarul să se asculte și să-l asculte empatic pe celălalt?

(Conștientizează ce simte în timp ce-l ascultă?)”

„Știe să exprime și să se exprime?”

„Ce anume îl blochează?”

„Ce soluție creativă pot (poate) găsi pentru a depăși blocajul?”

„Am modele adaptate fiecărui copil, în parte, pe care le poate urma?”

„Cât de concentrată își poate menține atenția fiecare și pentru cât timp?”

„Cât de multe lucruri poate remarca?”

„Ce simte corpul lui?”

„Realizează ce reacții are el, ce trăiește în relația cu celălalt și ce-l face să

reacționeze într-un anume fel?”

Un alt obiectiv important ar fi identificarea și exprimarea sentimentelor, a trăirilor și în această direcție se pot genera întrebări cum ar fi:

„Ce sentimente îl încearcă pe copil?”

„Știe să le identifice?”

„Știe să le asculte?”

„Știe să le exprime pentru alții?”

„Cum îl pot ajuta mijloacele de comunicare să o facă?”

La vârsta preșcolară mică în activitățile de educarea limbajului și comunicării, ponderea o au activitățile de povestire a educatoarei și de repovestire a copiilor, în care se folosesc planșe, cărți ilustrate, jetoane ori cuburi cu imagini din povești pentru a respecta caracterul situativ al preșcolarului.

În anii următori are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material. În procesul de comunicare cu ceilalți copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit. Astfel se constituie limbajul contextual, mai închegat și coerent.

Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor verbale și utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente.[footnoteRef:19] Se pot construi diferite istorioare utilizând jucăriile copiilor, arătând una sau alta pe măsură ce sunt menționate în povestire sau educatoarea poate alege o păpușă care-și povestește pățaniile sau un iepuraș care povestește viața din pădure: cum foșnesc copacii, cum miroase totul a verdeață, cum trosnesc crenguțele sub picioare, cum ciripesc păsărelele. [19: Dumitrana, Magdalena (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Compania, București, p.88]

Mai târziu se poate renunța la jucării, utilizându-se doar imaginile. Pe măsură ce se derulează povestirea, educatoarea atrage atenția copiilor asupra expresiei personajelor ilustrate, accentuează intonația și își modifică vocea atunci când redă replicile acestora.

Pentru ca povestirea să-și atingă scopul, ea trebuie să transmită idei și dispoziții afective și cel mai potrivit mod de a ajunge la acest rezultat este mișcarea. Copiii receptează sentimentele și ideile prin intermediul actelor motrice: surpriza poate fi înfățișată prin înălțarea umerilor, bucuria prin bătăi din palme,tristețea prin coborârea capului.

Prezentarea poveștilor se poate face și prin teatrul de păpuși căci emoțiile sunt transmise cu cea mai mare forță prin acțiunile păpușilor. Copiii își pot dramatiza și prezenta astfel poveștile, unii dintre ei devenind actori, iar ceilalți spectatori. Nu orice copil este apt să-și mânuiască păpușile și să-și construiască replici. Starea de spectator poate conveni mai bine temperamentului unora dintre preșcolari, care pot învăța mai multe în acest fel decât dacă ar fi forțați să fie activi.

Dramatizările nu trebuie impuse, accentul punându-se pe spontaneitate și pe plăcerea activității. Realizarea dramatizărilor se poate face de timpuriu, chiar de la grupa mică. Pentru aceasta trebuie alese scurte povestiri sau poezii, cu o linie narativă clar definită. Pentru început, activitatea copiilor se poate rezuma doar la mimică. Citind „Capra cu trei iezi, educatoarea se oprește din când în când și întreabă: Cum arăta lupul? Fioros, nu-i așa?”; „Cum arătau iezișorii când a intrat lupul în casă? Foarte speriați...” Astfel copiii mimează aceste sentimente: fioros, speriat. Procedeul contribuie astfel la înțelegerea textului, a sentimentelor exprimate, menține interesul copiilor pentru poveste și contribuie, totodată, la educarea expresivității faciale.

Copiii pot să execute și acțiuni simple, asemenea personajelor din text: să sară precum iezișorii, să taie lemne pentru foc, să sape groapa. Educatoarea poate introduce și un scurt dialog suplimentar: „Lupul intră în casă și cum face?” , „Dar iezii ce spun?” și copiii pot răspunde.

În cele din urmă se pot realiza dramatizări propriu-zise, pornind de la scurte poezii ori de la povești foarte bine cunoscute de copii. Deși rolurile nu se impun, ci sunt alese de copii, va trebui să li se explice că este normal ca fiecare copil să joace personaje diferite și nu pe aceleași de fiecare dată, pentru a preveni eventualele conflicte atunci când aceiași copii vor dori să joace mereu aceleași roluri.

Obiectivul principal al acestor dramatizări trebuie să fie nu atât respectarea textului de bază, cât educarea capacității copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând texte deja construite. Pentru ca un copil să-și însușească limbajul trebuie să i se vorbească. Fiecare clipă trebuie exploatată pentru a-i pune pe copii în situația de a povesti sau dialoga. Limbajul fiind implicat în toate activitățile formative ale grădiniței, participarea activă a preșcolarilor la toate acțiunile constituie adevărate exerciții de comunicare.

1.5. Memoria, imaginația, atenția – suport pentru comunicarea eficientă

Mulți pedagogi s-au întrebat dacă într-o epocă în care cuceririle științei depășesc cu mult visurile milenare ale omenirii mai are rost să li se povestească basme copiilor. Ce efect mai poate avea „covorul fermecat” asupra imaginației copilului care cunoaște avionul? Ce dimensiuni va mai atinge mirarea lui, urmărindu-l pe erou în peregrinările sale pe fundul mărilor, când copilul a aflat de existența submarinului? Ce efect ar mai avea asupra lui oglinda fermecată, când cunoaște televizorul?

Procesul instructiv-educativ din grădiniță, prin conținuturile pe care le vehiculează, satisface și dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia de investigație, de explicație. Organizarea interdisciplinară a conținuturilor (programa precizează temele care sunt abordate în grădiniță în cadrul activităților și domeniilor de activitate), îmbinarea conținuturilor teoretice cu cele aplicative, a conținuturilor științifice cu cele artistice, permit realizarea unor conexiuni inedite, îmbogățirea experienței cognitive, formarea și transferul structurilor operaționale.[footnoteRef:20] [20: Rafailă, Elena (2002), Educarea creativității la vârsta preșcolară, Aramis, București, p.72]

Preșcolaritatea este apreciată ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională. Creativitatea este un fenomen complex, cu multiple fațete și implică calități de cunoaștere afective, voliționale și de personalitate. Multe din conținuturile prevăzute de programă pentru activitățile de educare a limbajului sunt un mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarului: deprinderea de formare a cuvintelor pe baza unor sunete și silabe date; deprinderea de formare a propozițiilor pornind de la cuvinte sau imagini date; structurile gramaticale proprii limbii române; deprinderi de formulare nuanțată a răspunsurilor la întrebările recepționate; deprinderea de a formula întrebări; deprinderea de a formula scurte conversații pe o temă aleasă sau dată; mijloace expresive verbale, paraverbale, nonverbale; deprinderea de a crea povestiri după imagini, după model, după o jucărie.

În toate activitățile de educare a limbajului, creativitatea verbală (de expresie, de produs, inovativă) tinde să devină productivă. Însușirea limbii în mod conștient sau prin imitație permite copilului să comunice cu ceilalți, să-și exprime părerile, trăirile, dorințele, nedumeririle, uimirile, să ceară și să transmită informații.

Sarcina educatoarei este de a procura și a pune la dispoziția copiilor o serie de texte bine alese pe care ea le povestește, recită ori citește, punând în evidență coloratura textelor, frumusețea versurilor, expresivitatea dialogurilor. Copiii sunt puși astfel în situația de a recepta, de a audia anumite texte. Copilul nu intuiește expresivitatea limbajului dacă nu este pus în contact cu un limbaj expresiv, dacă nu are posibilitatea de a se familiariza cu latura estetică a unei comunicări verbale.

Textele trebuie să fie povestite cu foarte mare grijă pentru expresivitate, în cele două accepții ale sale. Pe de o parte expresivitatea limbajului oral propriu-zis, evidențiată prin intonație, pauze, ritmul vorbirii, precum și prin modificări ale vocii în funcție de personajul ce vorbește ori situația prezentată. Vocea este mai groasă ori mai subțire, calmă ori înfricoșată, veselă, misterioasă sau șoptită. Pe de altă parte vorbim de expresivitatea transmiterii ideilor și trăirilor emoționale. Pe lângă utilizarea mijloacelor de expresie verbală, trebuie utilizate expresiile faciale (mimica), precum și cele corporale (mișcări expresive ale corpului și pantomimă).

Educatoarea posedă și un alt mijloc de educare a capacităților de receptare de către copii a expresivității și calităților estetice ale unui text prin propriile sale afirmații despre frumusețea textului. Observațiile pot fi spontane, firești, făcute în timpul povestirii sau la finalul ei. De exemplu, în timpul expunerii poveștii „Albă ca zăpada și cei șapte pitici”, educatoarea se oprește din când în când și întreabă: „Ați văzut cât de frumoasă este Albă ca Zăpada? Ia să încercăm să o vedem cu ochii închiși! Închideți ochii iar eu vă citesc cum era Albă ca Zăpada”.Ceea ce se urmărește de fapt este de a-i determina pe copii să simtă cuvintele, frumusețea și expresivitatea lor.

Dintre toate mijloacele pe care ni le oferă limbajul, povestirea constituie modalitatea cea mai potrivită de a trezi în sufletul copilului dorința de cunoaștere și de înțelegere a adevărurilor fundamentale ale vieții și a valorilor spiritualității umane. Ea depășește hotarele vieții reale și îl introduce pe copil într-o lume fantastică care, prin fascinația pe care o exercită asupra lui, devine cel mai bun maestru al învățării și formării sale.[footnoteRef:21] [21: Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, 2012, Arlequin, p. 186]

Lumea poveștilor nu este doar o cale de a învăța despre lume, oameni, plante, animale, bine sau rău ci este izvor al fanteziei, imaginației, creativității. Aceasta oferă cadrul pentru formarea unei conduite creative ludice, fiind o premisă pentru viitorul comportament creativ care se va materializa în produse noi, originale, cu valoare socială.

Călătorim în lumea poveștilor lui Creangă începând de la grupa mică, jucându-ne alături de cei trei iezi, aventurându-ne în pădure cu „vulpea cea șireată și vicleană ca toate vulpile” care păcălește ursul sau cu cocoșul moșului cel „pofticios și hapsân” care ține în cioc o punguță cu doi bani. Multe pot fi alegerile făcute de educatoare, corelând povestea selectată spre a fi expusă copiilor cu tema abordată și cu obiectivele propuse. Astfel, educatoarea poate accesa cu succes potențialul creativ al poveștilor bazându-se nu doar pe aspectul formativ și educativ, ci și pe impactul emoțional asupra copiilor.

Poveștile sunt o sursă pentru exerciții creative, dată fiind valoarea lor educativă complexă: dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective, formarea trăsăturilor de voință și caracter, îmbogățirea vocabularului. Cunoașterea conținutului lor asigură punctul de plecare în antrenamentul creativ.

Să exemplificăm valorificarea activității de povestire „Fata babei și fata moșneagului” prin jocuri pentru dezvoltarea creativității în plan verbal. Primul lucru pe care îl facem în fixarea conținutului povestirii este întrebarea „de cine v-a plăcut/ nu v-a plăcut în poveste și de ce?”. Putem determina asocierea unor cuvinte potrivite profilului personajului. Pentru a da jocului un caracter atractiv l-am denumit „galaxia cuvintelor”. Fata babei a fost numită slută, țâfnoasă, oropsită, robace, cârtitoare, împopoțonată, guralivă, mândră.

Paleta de cuvinte originale nu a fost foarte largă, însă jocul s-a caracterizat prin fluență și flexibilitate. Preșcolarii au reținut multe din expresiile autorului, îmbogățindu-și astfel vocabularul. Adjectivele enunțate au condus la generarea unui nou joc și reorganizate în cuvinte pereche cu sens opus. Un alt joc exercițiu care poate fi utilizat pentru dezvoltarea deprinderii de a alcătui cu ușurință propoziții și pentru a educa fluiditatea expresională este jocul „Înșirăm cuvinte”. Începutul propoziției este sugerat de imaginea unui cuvânt din poveste:

„Moșneagul...”

„Moșneagul avea...”

„Moșneagul avea o fată...”

„Moșneagul avea o fată frumoasă...”

„Moșneagul avea o fată frumoasă, harnică, ascultătoare...”

„Moșneagul avea o fată frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă...”

Copiii au fost interesați să lungească cât mai mult propoziția, iar înțelegerea algoritmului a conferit jocului un caracter dinamic.

Compunerea unor povestiri după un șir de ilustrații contribuie la dezvoltarea vorbirii, a fluenței și creativității verbale. Punând mereu copilul în situația de a rezolva probleme, el face apel la limbaj, se obișnuiește să gândească, să găsească răspunsuri la întrebări. Un alt exercițiu pe care-l putem folosi după povestire este jocul „Galaxia propozițiilor”. Se explică copiilor că fiecare trebuie să spună o propoziție care să fie legată ca înțeles de cea spusă de coleg. Se realizează astfel o repovestire scurtă, un rezumat creat de copii, fiind ajutați de către educatoare cu întrebări de sprijin acolo unde este cazul.

Un alt joc folosit poate fi „Alegeți personajul”. Într-o cutie se pun câteva jetoane pe care se desenează sau se lipesc imagini reprezentând personaje din poveste. Un copil extrage un jeton din cutie și mimează ori execută mișcări ori acțiuni specifice personajului respectiv. Înainte de începerea jocului, este nevoie de câteva discuții în grup despre ceea ce înseamnă mimica și pantomima. După joc pot avea loc alte discuții, însă acestea trebuie centrate nu pe performanța unui copil sau a altuia, ci pe trăsăturile caracteristice ale personajului, așa cum apar ele în poveste.[footnoteRef:22] [22: Dumitrana, Magdalena (1999), op. cit., p.95]

Se poate trece și la dramatizarea poveștii, copiii primind roluri cu personaje din poveste, intrând astfel „în pielea” lor. Aceste dramatizări pot fi realizate fie în cadrul activităților pe domenii experiențiale, fie la activitățile liber alese prin intermediul jocului de rol.

Povestirile educatoarei, poeziile, dramatizările au un rol important în dezvoltarea vorbirii copiilor. Eficiența acestora în dezvoltarea limbajul verbal și non-verbal nu depinde numai de conținutul celor povestite, ci și de felul în care se captează atenția copiilor, de vocea firească, nuanțată și blândă a educatoarei, de mimică și gestică și de felul în care sunt puși copiii în situația de a întrebuința expresiile noi, de a reproduce episoade sau povestirea.

CAPITOLUL 2

CONTRIBUȚIA JOCULUI DE ROL ȘI A DRAMATIZĂRII LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

„Copilul râde: - Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!

Tânărul cântă: - Jocul și-nțelepciunea mea-i iubirea!

Bătrânul tace: - Iubirea și jocul meu e-nțelepciunea!”

(Lucian Blaga – Trei fețe)

2.1. Considerații generale despre joc la vârsta timpurie

Jocul este o activitate bazală și o dimensiune esențială a omului. Creativitatea ludică se înscrie drept constantă obligatorie a devenirii culturale a individului și societății. Întrebările referitoare la originea jocurilor, la locul ce-l ocupă ludicul printre alte activități și funcții specific umane țin de problematica fundamentală a antropologiei și filozofiei culturii.[footnoteRef:23] [23: Evseev, Ivan (1994), Jocurile tradiționale de copii, Excelsior, Timișoara, p. 11]

Încă de la începutul secolului al XX-lea s-a manifestat preocuparea pentru metode care să implice cât mai mult preșcolarul în actul învățării, această preocupare fiind și în prezent o direcție caracteristică a dezvoltării metodologiei didactice. Învățând prin acțiune, copilul devine el însuși un spirit activ, un om „al faptei”.

La vârsta preșcolară, jocul, care înainte de orice este un „modus vivendi”, este în același timp și cea mai importantă metodă activă de instruire, educare și formare, este modalitatea prin care copilul se raportează la lume și în același timp asimilează lumea, realul la propriul său eu. Prin joc, copilul se familiarizează cu diferite aspecte ale vieții naturale și sociale și își satisface diverse trebuințe, jocul fiind o activitate generatoare de trăiri pozitive, de satisfacții imediate.[footnoteRef:24] [24: Voiculescu, E., Aldea, D. (2005), Manual de pedagogie contemporană, Risoprint, Cluj – Napoca ]

Totodată jocul este, fără îndoială, cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele. Utilizarea și dezvoltarea limbajului fac parte integrantă din acest proces. Jucându-se, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de judecată, imaginează și formulează verbal ceea ce se întâmplă în jurul său, dar și ceea ce-și imaginează. Prin joc și cântec copilul ia contact cu mediul înconjurător și cu zestrea spirituală a strămoșilor, iar această atmosferă emanată de manifestările sale ludice atinge straturile profunde ale sensibilității adulților.

Semnificativ din punct de vedere motivațional-psihologic este următorul dialog dintre Vasile Alexandri și Petre Ispirescu, în care culegătorul „Tinereții fără bătrânețe” îi mărturisește bardului de la Mircești intenția sa de a publica o colecție de jocuri și jucării pentru copii[footnoteRef:25]: „Este o zicătură care glăsuiește: omul dacă îmbătrânește – ajunge la minte copilărească. Și întâlnind odată pe V. Alecsandri, ăl de scrie stihuri dulci ca mierea, i-am zis: - Pesemne că am ajuns la mintea copilărească, domnule, fiindcă am început să scriu jocurile și jucăriile de pe când eram copil. – Nu, îmi răspunse d. Alecsandri, d-ta nu îmbătrânești; d-ta întinerești prin aducerea aminte de copilărie și de jocurile de pe când erai copil. Scrie dară câte jocuri și jucării mai ții minte, și tipărește-le, ca să rămâie de pomenire” (P. Ispirescu, II, 763). [25: Evseev, Ivan (1994), op.cit., p. 6]

Jocurile copiilor au fost analizate de-a lungul timpului lingvistic, muzical, poetic, psihologic, comparativ-istoric și au fost elucidate multe aspecte privitoare la tipologia jocurilor, structura ritmică și particularitățile lingvistice ale textelor. Jean Piaget, cu privire la activitatea ludică, remarcă rolul deosebit pe care îl are jocul în dezvoltarea copilului. Jocul este denumit un exercițiu funcțional cu rol de extindere a mediului, o modalitate de transformare a realului prin asimilare și de acomodare la real.[footnoteRef:26] În exemplificarea jocului, J. Piaget delimitează trei categorii de joc: [26: Bondoc, Onița (2006), Universul jocului – Să ne jucăm învățând limba și literatura română!,Alutus, Slatina, p.10]

· jocul exercițiu, cu rol în dezvoltarea motricității și interiorizării lumii reale și a registrului mintal: cuvinte, comunicări verbale;

· jocul simbolic, cu rol deosebit în dezvoltarea limbajului și imaginației, dar mai ales pentru asimilarea realității printr-un proces de reprezentare a lumii reale;

· jocul cu reguli, exercită o importantă funcție de socializare progresivă a copilului prin interiorizarea unor norme de conduită, de relaționare impusă de regulile jocului.

Cel mai important aspect al folosirii jocului ca metodă de învățare în grădiniță este acela de a-i face pe copii să conștientizeze că se află într-o situație de învățare. Acest lucru este posibil prin stabilirea clară a sarcinilor didactice urmărite în cadrul jocului, a regulilor jocului, care nu vor permite îndepărtarea copiilor în timpul jocului de tema stabilită, ajutându-i în același timp în rezolvarea sarcinilor de joc și imprimând direcția necesară în acțiunea de joc. Strategia jocului este în esență o strategie euristică, de combinare, relaționare, de interpretare a experienței copiilor (cunoștințe, capacități, deprinderi) și de descoperire a noului.

2.2. Jocurile de rol și importanța lor în dezvoltarea limbajului

Jocul, dominantă a copilăriei mici și mijlocii, constituie tipul fundamental de activitate în grădiniță. Rolul lui este formativ, contribuind la stimularea dezvoltării diferitelor funcții și capacități psihice.Valențele formative ale jocului sunt multiple: îmbogățește cunoștințe și formează capacități, dezvoltă atenția, memoria, imaginația, spiritul de observație, formează motivația față de diverse activități, cultivă spiritul de investigație dar și spiritul cooperant.

Deși specific copilăriei, jocul nu își poate fructifica valențele dacă este lipsit de modelul adulților. Adultul este prezent în jocurile copiilor fie ca personaj evocat, fie ca participant activ. Adultul este cel care valorifică întreaga bogăție de informație, precum și calitățile formative ale jocului prin activitatea sa directă de sugerare, sfătuire, stimulare a gândirii, oferind în același timp modelul de limbaj adecvat situației evocate în joc.

Educatoarea poate interveni, cu tact și talent pedagogic, pentru a stârni curiozitatea și entuziasmul copilului, pentru a stimula participarea verbală și intelectuală. Fiecare tip de joc desfășurat în grădiniță, dar fin acordat în sarcini și în materialul utilizat poate activa potențialul creativ al preșcolarilor.

Eficiența metodelor de instruire crește dacă acestea răspund curiozității și interesului copilului. De aceea este necesar ca îmbinarea lor în procesul de învățământ să se facă pentru un fond de problematizare permanentă și să asigure o învățare activă prin descoperire.[footnoteRef:27] [27: Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, 2008, C.N.I. „Coresi” S.A., p. 103]

O astfel de metodă eficientă pentru dezvoltarea armonioasă a copiilor este metoda jocului de rol. Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, metodă terapeutică creată de J.L. Moreno în 1921, prin care se urmărește, în principal, formarea modului de a gândi, de a simți și acționa. Un alt obiectiv al acestei metode este dezvoltarea capacităților empatice, a capacității de a rezolva situații problematice, dar și verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la preșcolari și înlăturarea comportamentelor inadecvate, ineficiente.

Jocurile de rol sunt puternic influențate de mediul de proveniență, de rutinele, obiceiurile tradiționale și modalitățile de exprimare ale familiei. În jocul de rol, copiii trebuie lăsați să utilizeze limbajul care le este familiar. De exemplu, când se joacă „De-a familia”, copiii vor imita comportamentul și limbajul propriei familii. Educatoarea poate arăta și alte forme de comportament și de vorbire, utilizate în diferite situații: cum vorbește și se poartă un doctor sau conducătorul de tren, șoferul de autobuz, vânzătorul sau profesorul. Educatoarea poate interpreta o serie de situații care implică aceste personaje, fie jucându-le împreună cu copiii, fie utilizând păpuși sau imagini.

Se poate iniția un joc de rol utilizând desene, fotografii, o carte, pentru a povesti întâmplări simple. Se discută cu copiii despre ce personaj ar dori să fie, precum și ce lucruri le-ar trebui pentru ca ei să interpreteze rolul personajului ales. Discuțiile trebuie purtate energic, vioi, pentru a impulsiona copiii. După aceea, aceștia pot fi direcționați la centrul „Joc de rol” iar educatoarea îi va observa, fiind pregătită să intervină dacă preșcolarii au pierdut ideile de la care s-a pornit sau dacă au intrat în impas.

Prin jocul de rol se pot introduce în comportamentul copiilor anumite conduite sociale, cum ar fi folosirea saluturilor, prezentarea unor persoane necunoscute. Educatoarea trebuie să intre în jocul copiilor și să exprime clar comportamentul pe care dorește ca ei să și-l însușească. Când se îndreaptă spre centrul „Joc de rol”, educatoarea spune bună ziua, întreabă dacă este primită în joc, spune la revedere când pleacă.

Scopul principal în dezvoltarea limbajului este de a-i ajuta pe copii să capete încredere în ei pentru a vorbi într-o situație de grup. Totodată, copiii sunt îndrumați pentru a învăța să asculte atunci când vorbesc alți membri ai grupului. Este o bună pregătire pentru o conversație reală, pentru dezvoltarea capacității de așteptare în schimbul de replici, depășindu-se astfel stadiul în care preșcolarii din grup vorbesc toți deodată.

După joc, copiii trebuie ajutați să-și amintească ce au făcut și să-și consolideze cunoștințele. Copiii au fost întrebați ce ar dori să facă mai departe, fiind astfel obișnuiți cu o strategie de planificare, încurajați să gândească și să proiecteze acțiunile. În fiecare joc pot fi intoduse rime, povestioare, cântece. Copiii vor fi implicați cerându-li-se să repete sunete, acțiuni, pantomime în cadrul jocului de rol respectiv. Din punct de vedere metodic se impun câteva reguli legate de distribuirea și interpretarea rolurilor:

1. Nu este adecvată modalitatea impunerii rolurilor, ci alegerea lor, oferind copiilor posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel poate să apară pericolul unor blocaje emoționale;

2. Jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situații relativ asemănătoare cu aceea ce va fi simulată și a modurilor de rezolvare a lor;

3. Atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației;

4. Interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași copii sau cu copii diferiți, pentru însușirea comportamentelor de rol;

5. Analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către conducătorul jocului, evidențiindu-se aspectele adecvate/ inadecvate, deciziile corecte/ incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor aflate în anumite situații.

Jocul de rol oferă o varietate de situații în care copiii primesc și transmit mesaje orale. Colțul căsuței, în care se desfășoară marea majoritate a jocurilor de rol, reprezintă mediul cel mai adecvat, iar telefonul de jucărie, cel mai potrivit instrument. Educatoarea propune un subiect – „de-a doctorul”. Jocul se desfășoară „acasă”, iar personajul care cade bolnav poate fi copilul, păpușa, cățelul, pisica, un vecin. Pentru a veni în ajutor pacientului, trebuie telefonat la doctor și la Salvare. În așteptarea mașinii Salvării, doctorul indică la telefon ce trebuie să se facă, ce prim ajutor trebuie să i se acorde pacientului, astfel că există în mod logic o repetare a secvențelor de transmitere-recepționare-îndeplinire a mesajelor.

În cazul copiilor mici, educatoarea participă mult la jocul lor, iar pe măsură ce copiii cresc și dobândesc noi cunoștințe despre lumea înconjurătoare, prezența ei devine din ce în ce mai puțin necesară. În sarcina educatoarei rămân însă supravegherea și intervenția ori de câte ori este nevoie pentru a stimula sau a repune pe direcție jocul respectiv.

Pe măsură ce copiii cresc, se poate crea posibilitatea unei multitudini de mesaje/ instrucțiuni. Pe lângă mesajele telefonice, educatoarea poate structura jocul cerând câtorva copii sa fie pacienți, altora să fie asistente medicale și doctori. Copiii trebuie să se asigure că salonul este curat, că bolnavii sunt îngrijiți, li se dau medicamentele, sunt chemați în sala de tratament, sala de mese. Se pot crea multe situații pentru a-i deprinde pe copii cu receptarea și transmiterea/ îndeplinirea mesajelor/ instrucțiunilor.

Educatoarea trebuie să răspundă în primul rând solicitărilor societății de astăzi, de avansare pe scara modernismului, care conduc la schimbări și în modul de joacă al copiilor. Astfel, jocuri de rol de genul: „De-a familia”, „De-a mama”, „De-a grădinița” și-au mai pierdut din atractivitate, mai ales la grupele mari, în favoarea celor de genul: „Economiștii”, „Informaticienii”, „La gară”, „La bancă”, „De-a roboții”, „De-a stiliștii”, „Automobiliștii”.

Inspirat din teoriile psihodramei, dezvoltate de către Moreno, jocul de rol se desfășoară în patru etape[footnoteRef:28]: [28: Pânișoară, I.O.(2008) op.cit., p. 369]

1. Descrierea situației;

2. Repartizarea rolurilor (descrierea rolului ce va trebui urmat);

3. Role-playing-ul propriu-zis (jocul de rol);

4. Analiza activității, reliefarea concluziilor.

Jocul de rol dezvoltă limbajul, exersează memoria, încurajează copiii să-și exprime singuri trăirile, ideile, chiar să utilizeze texte gata construite, urmărind socializarea, formarea spiritului de echipă, empatia. Prin intermediul jocurilor de rol, copiii redau aspecte ale realității fizice și sociale, impresii acumulate în urma unor experiențe directe sau imaginare ale acestora. Sunt identificate două variante de joc: jocurile cu subiecte alese din viața cotidiană (jocurile de conviețuire socială – de-a mama, de-a magazinul, de-a gospodinele, de-a poștașul) și jocurile cu subiecte din basme și povești.

Jocurile cu subiecte din viața cotidiană reflectă prin conținut experiențele directe trăite de copil, dobândite prin observație sau relatare. Jocurile cu subiecte din povești implică crearea unei atmosfere speciale sau redarea unor trăsături ale personajelor. Jocurile inspirate de textul poveștilor pot lua forma unor jocuri dramatizări în care rolurile sunt interpretate fie de copii, fie de păpuși de teatru.

2.3. De la jocul de rol la dramatizare

O variantă a jocului de rol este dramatizarea, metodă care valorifică tehnicile artei dramatice (dialog, gest, mimică, pantomimică, decor) prin care se urmărește în special, adâncirea înțelegerii unor aspecte studiate și fixarea lor, pe un fond afectiv intens.

Înrudirea jocului cu arta poate fi urmărită atât dintr-o perspectivă genetică, istorico-culturală, cât și din una de ordin funcțional și morfologic, a formei lor de organizare și desfășurare. Huizinga menționa faptul că verbul „a (se) juca”, în limba arabă (la`iba) are și sensul de „a cânta”(p.89). În limbile slave, interferența se extinde asupra jocului și cântului, cât și asupra jocului și dansului (în sârbă sau bulgară, „igra” înseamnă joc, cânt și dans).

Fenomene semantice asemănătoare s-au petrecut și în limba română, indicând înrudirea originară dintre joc, dans și artă dramatică. În limba poporului „a juca” înseamnă și astăzi „a dansa”: „Cine intră în danț, trebuie să știe a juca” (Zanne,P, IV, 335). Același verb se folosește și cu sensul de a interpreta un rol într-o piesă sau a reprezenta o piesă, un spectacol. Cuvântul joc apare și în metalimbajul artei, unde „joc secund”, folosit drept titlu al unui celebru volum de versuri ale lui Ion Barbu, este sinonimul creației poetice și artistice.[footnoteRef:29] [29: Evseev, Ivan (1994), op.cit., p. 16]

Dramatizarea este o metodă/ strategie de mare actualitate, folosită în grădiniță la activitățile de educarea limbajului, ce presupune o activitate de grup. Pentru început copiii trebuie să interpreteze un personaj sau altul în scurte momente și mimica în diverse contexte (fericit, supărat, furios, trist, vesel); apoi să mimeze activități simple (suflă precum lupul din „Cei trei purceluși” pentru a dărâma casele purcelușilor); preșcolarii sunt încurajați apoi să poarte un scurt dialog – rolurile nu se impun, ci sunt alese de copii pentru început. Pregătirea pentru dramatizare se face cu întreaga grupă de copii, dar dramatizarea propriu-zisă, pe grupuri mai mici.

Dramatizarea poate fi privită în cadrul activităților din grădinița de copii ca o activitate complementară, un opțional și/ sau ca o metodă sau mijloc de realizare a unei activități. Indiferent de tipul său, dramatizarea place copiilor preșcolari.

În cadrul activităților de educarea limbajului, dramatizarea urmărește următoarele aspecte:

· Dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului oral;

· Exprimarea clară, coerentă, expresivă, respectarea pauzelor gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate;

· Dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică, mimică și gestică.

Văzută ca o activitate opțională, desfășurată pe parcursul unui an școlar sau unui semestru, dramatizarea presupune urmărirea unor pași, a unor obiective care au ca finalitate prezentarea unui program în cadrul unei serbări, cunoscând faptul că dramaturgia constituie punctul forte în reușita unei serbări. Educatoarea trebuie să aleagă cu grijă textul ce urmează a fi pus în scenă, ținând cont de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale preșcolarilor. Copiii recepționează mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, așadar dramatizările realizate în versuri scurte sau povești scurte au succes.

Primul pas în realizarea dramatizărilor îl presupun audițiile sau vizionările pe tema poveștii respective. Această etapă are o importanță deosebită, având funcții multiple: dezvoltarea atenției de lungă durată, cunoașterea în amănunt a poveștii, surprinderea momentelor poveștii, desprinderea trăsăturilor de caracter ale personajelor.

Educatoarea poate aduce completări și explicații suplimentare pentru o mai bună înțelegere a conținutului. În cadrul vizionărilor, copiii dispun și de modele de interpretare. Acest moment poate fi urmat de convorbiri pe baza cărora se caracterizează personajele, se clasifică personajele, se surprinde cadrul în care se desfășoară acțiunea și specificul costumelor.

Dramatizarea, prin bucuria de „a face ca”, de „a trăi ca” un personaj de poveste, contribuie la dizolvarea egocentrismului infantil. Îl ajută pe copil să-și descentreze viziunea, să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt „eu”, contopindu-se cu personajul. El trăiește imaginar acte asemenea eroilor săi preferați, într-o lume în care virtuțile sunt răsplătite, iar ticăloșiile sunt pedepsite.

Stabilirea și distribuirea rolurilor este un moment cheie în care pot fi implicați și copiii, punându-se în valoare și dezvoltând în același timp capacitățile acestora de a fi obiectivi și selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfacții imediate, dar și exemple pozitive de comportament.

Exercițiile de mișcare scenică, sugerate de muzică sau de versuri, compunerea de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacității de exprimare nonverbală a sentimentelor. Aceste exerciții însoțite de repetarea rolului până la memorare are alt beneficiu: stimularea memoriei de lungă durată, dar și volumul acesteia (nu de puține ori suntem surprinși să constatăm că micii actori au memora