RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ

Denumire: Jocul de rol și dramatizarea – contribuții la

dezvoltarea limbajului verbal și non-verbal la nivel preșcolar

Autor: Dăncău Ionela Simona

Unitatea de învăţământ: GPP Nr.5 Slatina

Disciplina: învăţământ preşcolar

Domeniul: Limbă şi comunicare

Scopul materialului propus: de documentare pentru cadrele

didactice

DĂNCĂU IONELA SIMONA

JOCUL DE ROL ȘI DRAMATIZAREA –

CONTRIBUȚII LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

VERBAL ȘI

NON-VERBAL LA NIVEL PREȘCOLAR

2015

2

CUPRINS

ARGUMENT 5CAPITOLUL1 LIMBAJUL – PRINCIPALUL INSTRUMENT DE

COMUNICARE INTERUMAN7

1.1. Comunicarea – concept, funcții, structură, particularități 71.1.1. Delimitări conceptuale 71.1.2. Funcții ale comunicării umane 81.1.3. Elementele structurale ale comunicării 91.1.4. Particularități privind dezvoltarea limbajului și comunicării la

vârsta preșcolară12

1.2. Rolul limbajului verbal și non-verbal în stimularea comunicării 141.3. Caracteristici ale comunicării preșcolarilor 191.4. Strategii de dezvoltare a abilităților de comunicare ale

preșcolarilor21

1.5. Memoria, imaginația, atenția – suport pentru comunicarea eficientă

25

CAPITOLUL 2 IMPORTANȚA JOCULUI DE ROL ȘI A DRAMATIZĂRII LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

29

2.1. Considerații generale despre joc la vârsta timpurie 292.2. Jocurile de rol și importanța lor în dezvoltarea limbajului 312.3. De la jocul de rol la dramatizare 342.4. Dramatizarea și jocul de rol – metode de realizare a

activităților de educare a limbajului36

2.5. Jocul de rol și dramatizarea – mijloace de asigurare a participării active și conștiente a preșcolarilor la propria formare

39

2.6. Mijloacele de învățământ – stimul pentru dezvoltarea comportamentului lingvistic activ

44

3

ARGUMENT

Limbajul copilului antepreșcolar are un caracter situativ, luând forma de dialog.

Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsuri la întrebările adulților, fie întrebări adresate

în legătură cu diferite dificultăți ivite în activitatea sa cu obiectele, fie cereri care vizează

satisfacerea trebuințelor sale momentane. În anii următori, sub influența exercițiilor impuse

de activitățile desfășurate, a comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și

fixarea în plan mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material.

În exprimarea verbală intervine organizarea relațională a celor relatate și povestite.

În procesul de comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a

trăit, a făcut și a gândit, constituindu-se astfel limbajul contextual. Copilul povestește astfel

ce a văzut în timpul plimbărilor, la teatrul de păpuși, despre relațiile lui cu alți copii, despre

tot ce se întâmplă în viața sa și în activitatea sa.

Un rol important pentru dezvoltarea limbajului preșcolarilor în grădinița de copii

îi revine educatoarei, deoarece realizarea sarcinilor și a obiectivelor învățământului

preșcolar depinde în mare măsură de calitățile și competențele educatoarei. Prin tot ceea ce

întreprinde, prin personalitatea sa, educatoarea reprezintă un model pentru copil, un sprijin

pentru familie, un factor de cultură în comunitate. Pentru a-și îndeplini rolul cât mai

potrivit partenerilor de dialog, educatoarea trebuie să comunice.

Una dintre cele mai importante funcții ale comunicării este realizarea competenței

de comunicare. Există mai multe definiții ale competenței de comunicare, pe care Ion-

Ovidiu Pânișoară le descrie în cartea sa „Comunicarea eficientă”. Această carte a fost și

punctul de plecare al cercetării științifice, drept pentru care în primul capitol al lucrării se

explică pe larg aceste definiții despre comunicare.

Capitolul II vizează importanța jocului de rol și a dramatizării ca varianta a

jocului de rol în dezvoltarea limbajului preșcolarilor. Fiecare om descoperă încă din

copilărie ce înseamnă a te juca. Jocul este activitatea preferată și cea mai captivantă pentru

copii. Ideea de joc ne arată, în sens pozitiv că trebuie să îndrăznim, că trebuie să ne lăsăm

ademeniți de această activitate. „A te juca” este o confruntare plăcută cu tine însuți, cu

ceilalți, cu elemente din mediul înconjurător.

Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preșcolară

principala activitate, o formă de manifestare fără bariere, o activitate care îi reunește pe

copii și în același timp îi reprezintă. Jucându-se, copilul acționează asupra obiectelor din

4

jur, cunoaște realitatea, își satisface nevoia de mișcare, dobândește încredere în forțele

proprii, își înbogățește cunoștințele.

Manifestându-și dorința de a participa la viața și la activitatea celor din jur,

copilul își asumă rolul de adult, reproducând activitatea și raporturile lui cu ceilalți oameni.

În acest fel, jocul este social prin natura lui, însăși posibilitatea de a-și imagina realitatea,

de a o reflecta, reprezintă pentru copil sensul jocului. Prin această activitate, copilul își

satisface nevoile prezente și se pregătește pentru viitor.

În grădinița de copii jocul este activitatea de bază și se regăsește în toate ariile

de activitate, realizând procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant și ușor

asimilabil de către copii. Jocul se îmbină cu învățarea, dar și cu creația, astfel că îi dă

posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realității.

Partea a doua a lucrării am rezervat-o cercetării metodico-științifice în sine iar

capitolul III se referă la proiectarea și desfășurarea cercetării, urmând capitolul IV în care

am prezentat rezultatele pe etape ale cercetării. În grădinițele românești, jocul de rol și

dramatizarea ca variantă a jocului de rol sunt destul de puțin utilizate în procesul instructiv

educativ, ca activitate, datorită faptului că sunt foarte mulți copii la grupă pentru a permite

o activitate pe grupuri.

Primul pas în realizarea jocurilor de rol, în general, a dramatizărilor după texte,

în special, se poate face de la grupa mică. Educatoarea va avea însă grijă să nu transforme

o activitate plăcută, bazată pe spontaneitate și motivație preponderent afectivă, într-una

plictisitoare, tensionată, plină de „indicații regizorale”. Obiectivul principal trebuie să fie

nu atât respectarea textului de bază, cât educarea capacității copiilor de a-și exprima liber

trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând texte deja construite. Expresivitatea poate fi

dezvoltată prin utilizarea unor „jocuri” adecvate.

Interpretarea rolurilor ridică noi probleme: unii copii sunt dotați, alții nu; unii

sunt sociabili, volubili, au un simț al limbii și mișcări înnăscute, alții, dimpotrivă; unora le

place să recite, altora nu. Aceste calități se vor dezvolta utilizând, ca metode și procedee

didactice, jocul de rol și dramatizarea în activitățile instructiv-educative desfășurate în

grădinița de copii, preșcolarul dezvoltându-se intelectual, moral și fizic. Ultimul capitol din

lucrare l-am rezervat comparării și interpretării statistice a rezultatelor obținute în urma

cercetării.

5

CAPITOLUL 1

LIMBAJUL – PRINCIPALUL INSTRUMENT DE COMUNICARE

INTERUMAN

1.1. Comunicarea – concept, funcții, structură, particularități

1.1.1. Delimitări conceptuale

Procesul de învățământ este prin excelență un proces de comunicare, între

profesor și elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este

realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice, în condiții optime.1

Referindu-ne la definirea comunicării, Ion Ovidiu Pânișoară amintește în

lucrarea sa „Comunicarea eficientă”, mai multe definiții ale specialiștilor în domeniu:

„comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și

sentimente” (Hybels, Weaver, 1986, p. 6); „comunicarea este procesul prin care o

parte (numită emițător) transmite informații (un mesaj) unei alte părți (numită

receptor)” (Baron, 1983, p. 313) ori „comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai

multe persoane, de trimitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de

zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități

de feedback” (DeVito, 1988, p. 4).

Totodată, Ross (Ross, 1986, p. 8) ne prezintă un inventar al definițiilor

comunicării2: „comunicarea reprezintă interacțiunea social prin sistemul de simboluri

și mesaje” (George Gebner); „comunicarea își focalizează interesul central pe acele

situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenția

manifestă de a-i influența comportamentele ulterioare.”

(Gerald R. Miller); „comunicarea este o funcție socială..., o distribuție a

elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de

reguli....Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar este, într-un mod esențial, un set de

relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) și evocarea răspunsurilor”

(Colin Cherry); „Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie

semnificație mesajelor referitoare la comportament” (C. David Mortensen).

După cum putem observa, definițiile comunicării pot fi de natură

instrumentală, care descriu comunicarea prin componentele sale, cum se produce

aceasta și definiții care observă comunicarea dincolo de activitatea strictă de 1 Jinga, I.; Istrate, E. (2001) Manual de pedagogie, All, București, p.1872 Pânișoară, I.O.(2008) Comunicarea eficientă, Polirom, Iași, p. 16

6

transmitere-receptare a unui mesaj. Comunicarea didactică este o formă particulară a

comunicării umane indispensabilă în vehicularea unor conținuturi determinate,

specifice unui act de învățare sistematică și asistată; ea presupune un raport bilateral

profesor – elev și calitate deosebită.3

1.1.2. Funcții ale comunicării umane

În ceea ce privește funcțiile comunicării, acestea sunt variate. T.K. Gamble

și M. Gamble propun trei funcții: prima se referă la înțelegere și cunoaștere; a doua

funcție vizează dezvoltarea unor relaționări consistente cu ceilalți, iar cea de-a treia

privește dimensiunea de influență și persuasiune a comunicării. Comunicarea

presupune o mai bună cunoaștere de sine cât și cunoașterea celorlalți, aceste două

tipuri de cunoaștere fiind interdependente. Atunci când comunicăm îi cunoaștem pe

ceilalți, dar ne cunoaștem și propria ființă, învățăm cum ne influențează ceilalți și

măsura în care îi influențăm, la rândul nostru.

Comunicarea îndeplinește și o funcție de socializare a persoanei pentru că

avem nevoie de relații pentru a împărtăși celorlalți realitatea noastră. Cea de-a treia

funcție a comunicării privește dimensiunea de influență și persuasiune căci prin

interacțiunea umană se creează ideea de colaborare și de efort comun. Funcția

persuasivă atestă capacitatea de a influența, prin intermediul limbajului, voința altor

persoane, de a induce altora o idee sau o stare afectivă proprie.

Comunicarea îndeplinește și o funcție emoțional-expresivă pentru că

permite exprimarea stărilor emoționale proprii și identificarea stărilor emoționale ale

altor persoane. Acest rol se realizează prin expresiile verbale utilizate (ce spunem

despre ceea ce simțim la un moment dat), dar și printr-o serie de mijloace de

expresivitate specifice de tip non-verbal și paraverbal.

Mimica, gestica, modalitățile de expresie de care e responsabil sistemul nervos

parasinaptic (tremurul, paloarea sau înroșirea feței, ritmul și amplitudinea respirației),

toate acestea sunt purtătoare de semnificații despre stările emoționale și atitudinile

persoanei față de o anumită temă. Specific este faptul că pot să apară independent de

orice exprimare orală. Mijloacele de tip paraverbal (intensitatea vorbirii, ritmul,

intonația, topica, pauzele, dificultățile de exprimare) însoțesc mesajul spus și au

semnificație doar coroborate cu înțelesul semantic al informațiilor comunicate verbal.

Cea mai importantă funcție însă este competența de comunicare deoarece

un principiu de bază este acela că „nu putem să nu comunicăm”. După Parks (1994)

3www.biblioteca-digitala.ase.ro , Ciobanu, O., Comunicarea didactică7

„competența de comunicare reprezintă gradul în care indivizii satisfac scopurile pe

care și le-au propus în interiorul limitelor situației sociale, fără să-și riște abilitățile ori

oportunitățile de a urmări alte scopuri mai importante din punct de vedere individual”.

Pentru Joseph DeVito, competența de comunicare se referă la „propriile

cunoștințe asupra mai multor aspecte sociale ale comunicării” (DeVito, 1988, p. 6);

autorul face referire la o comparație pe care o considerăm utilă pentru înțelegerea

termenului: învățăm competența de comunicare în mod asemănător cu învățarea

felului în care se mănâncă cu furculița și cuțitul; observându-i pe ceilalți, prin

instrucțiuni oferite explicit, prin încercare și eroare.4

1.1.3. Elementele structurale ale comunicării

Funcția de comunicare desemnează rolul primordial al limbajului, de a servi

ca mijloc de transmitere și recepție a informațiilor. Actul comunicării implică în mod

obligatoriu următoarele elemente: emițătorul, receptorul, un sistem de coduri –

mesajul, canalul de comunicare și feedbackul.

Procesul de comunicare ia naștere ca urmare a relației de interdependență ce

există între elementele enumerate. Această relație de interdependență face ca orice

proces de comunicare sa se desfășoare astfel: existența emițătorului, cel care inițiază

comunicarea, și a receptorului, destinatarului, cel căruia îi este adresat mesajul. Acest

mesaj este o componentă complexă a procesului de comunicare deoarece presupune

etape precum codificarea și decodificarea, presupune existența unor canale de

transmitere, este influențat de dependența modului de recepționare a mesajului, de

deprinderile de comunicare ale emițătorului și destinatarului, de contextul fizic și

psihosocial în care are loc comunicarea.

Emițătorul reprezintă o persoană, un individ care posedă o informație mai

bine structurată decât receptorul, are o anumită stare de spirit, o motivație și care

presupune un scop explicit (mesajul) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului).

În plan didactic rolurile majore de emițător sunt deținute de cadrele didactice. Într-o

perspectivă modernă, elevul preia anumite segmente ale acestor roluri pentru că există

cazuri când un elev are acces la o multitudine de surse de informare, posedând o

informație mai bogată, mai actuală decât profesorul său. Astfel, în ipostaza de

emițător, cadrul didactic trebuie să aibă un comportament flexibil și adaptat,

4 Pânișoară, I.O.(2008) op.cit., p. 428

dezvoltând simultan anumite roluri de receptor tocmai pentru a-și îmbunătăți rolurile

de emițător.5

Ca parte a comunicării, i s-au atribuit emițătorului cinci baze ale puterii sau

influenței (după R.P. French și B. Raven, 1971). Puterea recompensatoare este

constituită de abilitatea de a răsplăti și de a satisface niște dorințe ale receptorului.

Cadrul didactic este învestit cu o astfel de putere, în sensul că implicarea, interesul,

performanța celui educat sunt răsplătite. Puterea coercitivă presupune că receptorul să

primească o „răsplată negativă” dacă nu se conformează încercării de influență a

emițătorului. O astfel de putere devine din ce în ce mai estompată în activitatea

didactică.

Puterea referențială presupune ca receptorul să se identifice cu emițătorul,

astfel aceasta joacă un rol important la vârstele mici, cadrul didactic devenind un

emițător cu capacități de transmitere sporite. Puterea legitimă se bazează pe

înțelegerea de ambele părți că cineva are dreptul să pretindă ascultare de la ceilalți

(părinte-copil, profesor-elev). Totuși putem remarca faptul că în zilele noastre aceste

roluri caracterizate de puterea legitimă tind să-și diminueze efectul.

Astfel, profesorul educă dar este educat de elevii săi într-o anumită măsură. În

cele din urmă puterea expertului îi atribuie emițătorului cunoștințele superioare, iar

receptorul nu este în postura de a evalua corectitudinea informației primite. Cadrul

didactic beneficiază în mod tradițional de o astfel de putere.

Pentru o comunicare eficientă, cadrul didactic sau părintele trebuie să

folosească mai puțin puterea recompensatoare și coercitivă și să accentueze mai mult

puterea referențială și de expert. Receptorul este un individ sau un grup căruia îi este

adresat mesajul sau intră în posesia lui în mod întâmplător. Acesta primește mesajul în

mod întâmplător sau subliminal.

Pentru ca procesul de comunicare să aibă loc, mesajul trebuie să fie

decodificat. După ce a primit semnalele verbale și non-verbale, receptorul le

procesează în memoria de căutare, astfel încât semnalele să fie transferate în sistemul

de limbaj al receptorului. Acest mesaj decodificat nu va fi identic cu cel codificat de

către emițător, deoarece sistemul de simboluri al fiecărei persoane este creat de setul

unic de percepții.

Receptorii mesajelor diferă între ei prin receptivitatea față de sursă sau

mesaj, prin abilitate și interes. Trebuie avute în vedere atât particularitățile

emițătorului cât și motivația sau orientarea receptorului, care-l fac sensibil la influența

5ibidem, p. 499

emițătorului. Există astfel mai multe feluri de receptori după tipul de ascultare a

mesajului: ascultarea pentru aflarea de informații, ascultarea critică, ascultarea

reflexivă, ascultarea pentru divertisment. Nu se identifică un singur mod de ascultare

la un receptor, ci este vorba despre o îmbinare între toate aceste tipuri. Mesajul

presupune un mozaic de informații obiective, judecăți de valoare care privesc

informațiile (subiectiv) și judecăți de valoare și trăiri personale în afara acestor

informații.6

În momentul în care emițătorul își gândește mesajul este important ca acesta

să fie generat dintr-o perspectivă empatică, în sensul că este utilă o proiecție în care

respectivul ascultător va recepționa mesajul în momentul transmiterii. Este vorba de

un repertoriu comun pentru că mesajele trimise pot fi și contradictorii, fie că provin

din diferite surse, fie că provin de la aceeași sursă, dar din forme de comunicare

diferite.

Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind

operațiunea corespunzătoare codării, la nivelul receptorului însă. Pentru o decodare

corectă, receptorul trebuie să se afle în posesia codului adecvat. Mesajele pot îmbrăca

mai multe forme: mesaje care există în mintea emițătorului, mesajele care sunt

transmise de emițător, mesajele care sunt interpretate (decodate de receptor), mesajele

care sunt reamintite de către receptor. Mesajul nu este numai ce se emite, ci și ceea ce

se recepționează. Din perspectiva profesorului, mesajul este – în termeni lingvistici – o

competență; din perspectiva elevului, el este o performanță.7

Feedback-ul este o componentă importantă a comunicării ce include toate

mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau

inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane. Putem distinge între feedback-ul

evaluativ și feedback-ul nonevaluativ, care menține și optimizează

comunicarea.Feedback-ul evaluativ presupune dezvoltarea unei opinii despre o

problemă aflată în discuție, efectuarea unei judecăți bazată pe propriul sistem de

valori.

Canalul de comunicare reprezintă calea care permite difuzarea mesajului.

Astfel, mesajele pot fi transmise prin mai multe sisteme de semne: verbale,

paraverbale și non-verbale. Acestea pot funcționa simultan în comunicarea didactică

pentru că trebuie să se realizeze o convergență funcțională și o angajare a tuturor

canalelor de transmisie.Contextul comunicării reprezintă cadrul (fizic și

6Ibidem, p. 547 Cucoș, C. (1999) Pedagogie, Polirom, Iași, p. 131

10

psihopedagogic) în care se produce comunicarea, fiind definit de trei caracteristici:

proximitate, similaritate și apartenența la grup. Acestea sunt definite de existența unor

teorii care le cuprind și le justifică.8

Teoria proximității fizice și electronice pornește de la ideea că aflarea

persoanelor în apropiere unele de celelalte crește posibilitatea ca acestea să se

întâlnească și să intre în interacțiune.Teoria similarității crește predictibilitatea

comportamentului și dezvoltă încrederea și reciprocitatea. Similaritatea a fost studiată

cu referire la vârstă, gen, educație, prestigiu, clasă socială, funcție și ocupație. Cu

privire la apartenența la grup, s-a remarcat că intercomunicarea este mai prezentă în

interiorul grupului decât între grupuri deoarece în interiorul grupului rolurile sunt clar

definite, acestea modelând fluxul comunicațional.

1.1.4. Particularități privind dezvoltarea limbajului și comunicării la

vârsta preșcolară

Limbajul este o activitate umană de comunicare prin intermediul limbii, este o

funcție de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Gândirea este o

succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și

la rezolvarea anumitor probleme.9 Ea operează cu semne lingvistice.

Formele specializate ale comunicării umane sunt comunicarea educațională și

comunicarea didactică. Comunicarea educațională este cea care mijlocește fenomenul

educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau

partenerii implicați. Comunicarea didactică este o formă particulară, este baza

procesului de predare-învățare a cunoștințelor într-un cadru instituționalizat și între

parteneri cu roluri determinate: profesori, elevi.

Limbajul obligă la raționalizarea și socializarea gândirii. Evoluția

limbajului este strâns legată de dezvoltarea gândirii. Învățarea conștientă a limbii este

legată de dezvoltarea psihologică a copilului, de maturizarea lui intelectuală.

Perfecționarea limbii se realizează treptat, pe măsură ce copilul își dezvoltă gândirea și

începe să-și însușească primele elemente de cultură generală. Învățarea începe din

perioada preabecedară iar înțelegerea se realizează pas cu pas, prin operații directe cu

faptele de limbă.

Încă din perioada preșcolară, limbajul se îmbogățește din punct de vedere

cantitativ. De la 5-10 cuvinte pronunțate de copilul de 1 an, vocabularul activ al

8 Pânișoară, I.O.(2008) ,op.cit., p. 659 Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Polirom,Iași, p.170

11

copilului crește la circa 300-400 cuvinte la 2 ani, la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, la

1600-2000 cuvinte la 4 ani, la circa 3000 cuvinte, la 5 ani, pentru ca la 6 ani, el să

ajungă la peste 3500 cuvinte. La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular

relativ bogat (aproximativ 3500 cuvinte) și stăpânește regulile de folosire corectă a

cuvintelor în vorbire.

Prin însușirea unor termeni noi se vizează temeinicia formării deprinderilor,

capacitatea de a opera cu ajutorul cunoștințelor însușite, se dezvoltă flexibilitatea

gândirii. Cultivarea și educarea limbajului implică educarea gândirii. Învățându-i pe

copii să se exprime clar și corect, aceștia gândesc clar și corect. Gândind asupra

mijloacelor de exprimare a propriilor idei, copilul reușește să imprime vorbirii sale

mai multă corectitudine, claritate, coerență, precizie. În rezolvarea exercițiilor de

limbă, se reflectă, pe de o parte, măsura în care copilul și-a însușit cunoștințele

predate, iar pe de altă parte, capacitatea sa de a opera cu acestea.

În cursul preșcolarității se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea

ce privește limbajul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare.

În situațiile școlare de instruire, sursele comunicării sunt diverse: mesajul educațional

al profesorului, reviste, cărți, atlase, hărți, materiale didactice, filme și diafilme

didactice, video-text, videodisc, lecții televizate.

În actul comunicării profesorul este un actor. El joacă un rol. Modul de

transmitere a informațiilor, mesajul în sine, prezența sa, entuziasmul, implicarea,

convingerea sa, pasiunea, siguranța, ținuta, postura, sunt elemente care asigură reușita

procesului didactic. Aceste elemente care alcătuiesc comunicarea didactică le vom

analiza mai departe.

Elementele comunicării didactice sunt următoarele: emiterea mesajului

didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de la o anumită distanță;

canalul prin care se transmite mesajul; receptarea mesajului de către elevi; stocarea și

prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a

corectărilor sau a completărilor de către profesor).

Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin

dialog euristic apare ca un model interactiv, profesorul/ elevul fiind în același timp

emițător și receptor, creându-se între ei o relație de schimb de idei, de corectări și

completări. Fiind o relație de schimb de informații, interlocutorii folosesc diferite

canale: auditiv, vizual, tactil.

Cuvântul, sub formă de întrebare sau adresare directă a cadrului didactic, îl

determină pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă 12

concluzii, să opereze cu noțiuni, judecăți și raționamente. Are loc astfel dezvoltarea

unitară a gândirii și limbajului, lărgirea sferei de cunoștințe, dezvoltarea vocabularului,

mărirea posibilităților de exprimare. Limbajul devine pentru copil un instrument de

exprimare și de comunicare a impresiilor trăite, a gândurilor și emoțiilor, a dorințelor

și intereselor generate de obiectele și fenomenele cunoscute.

Prin intermediul cuvântului, cadrul didactic are posibilitatea de a

valorifica datele perceptive și reprezentările copiilor în îmbogățirea vocabularului sub

aspect semantic, poate stimula și dezvolta vorbirea monologată prin activizarea

întregului volum de cuvinte însușit în cadrul diferitelor activități.

De asemenea, putem dezvolta la copii dragostea față de frumosul din

natură, societate, viața oamenilor, din limbă și din creațiile poporului nostru. Prin

cuvânt vom reuși să deschidem în fața copilului un orizont larg, care se va putea

realiza numai în măsura în care copilul va înțelege semnificația cuvintelor.

1.2. Rolul limbajului verbal și non-verbal în stimularea comunicării

Comunicarea este un fenomen firesc, natural și universal, a cărui complexitate

generează o multitudine de forme de manifestare, ce presupun conținuturi diferite,

coduri specifice, canale și modalități de producere diverse.10 Înțelegerea implicațiilor

educaționale ale procesului de comunicare implică cunoașterea formelor de

comunicare umană.

Pornind de la o diversitate de criterii, în literatura de specialitate se distinge

o mare varietate de forme ale comunicării.11 Astfel, după partenerii angajați și modul

în care participă la procesul de comunicare deosebim: comunicarea intrapersonală

(monologul interiorizat sau verbalizat), comunicarea interpersonală (între două

persoane), comunicarea în grup mic și comunicarea publică. După statutul

interlocutorilor întâlnim comunicarea verticală, realizată între parteneri cu statute

inegale,de exemplu profesor-elev, și comunicarea orizontală, realizată între parteneri

cu același statut(elev-elev, profesor-profesor).

După codul folosit distingem comunicarea verbală, comunicarea

paraverbală, comunicarea non-verbală și comunicarea mixtă, cel mai des întâlnită.

Aceste forme de comunicare coexistă. Comunicarea realizată de profesor

poate fi în același timp o comunicare în grup, o comunicare interpersonală(poate

accentua o idee ca răspuns direct pentru un anumit copil), o comunicare intrapersonală

10www.biblioteca-digitala.ase.ro , Ciobanu, O., Comunicarea didactică, cap. 211 După Cucoș, C. (1998) Psihopedagogie, Polirom, Iași, p. 225

13

(profesorul se autointeroghează), o comunicare operațional-metodologică și o

comunicare nelateralizată pentru că oferă un feed-back concomitent, emițătorul și

receptorul coexistând. În comunicarea didactică informația se transmite prin

intermediul semnelor. Fie că este vorba de constructele limbajului verbal sau de

artificiile paraverbale sau non-verbale, acestea sunt niște semne care generează

multiple semnificații.

Comunicarea didactică este prin specificul său, o comunicare preponderent

verbală, ce domină activitatea de predare-învățare. Limbajul, o formă specifică de

activitate umană, realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei, asigură

comunicarea între oameni și între copiii de grădiniță. Forma de bază, naturală și

concretă a limbajului este vorbirea, adică realizarea verbală a procesului de

comunicare. Vorbirea este unul din aspectele limbajului, cel mai important, este forma

concretă în care se manifestă limba. Vorbirea este deci actul de folosire individuală și

concretă a limbii, în cadrul procesului complex al limbajului.12

Limbajul reprezintă funcția utilizată frecvent de către oameni în activitatea

de comunicare. Comunicând prin limbaj, oamenii își transmit unul altuia ideile, se

influențează reciproc. În procesul comunicării, oamenii folosesc mijloace variate de

comunicare, dintre care amintim pe cele non-verbale – acțiuni concrete cu obiectele,

gesturile și mimica, dar și verbale, care sunt sonore, grafice.

Limbajul este o activitate psihică prin care, cu ajutorul limbii, se realizează

comunicarea interumană și gândirea verbal-noțională. Limbajul determină forma

comunicării, distingându-se astfel comunicarea verbală și non-verbală. În funcție de

gradul de accesibilitate pentru cei din jur, limbajul verbal se clasifică în limbaj extern,

care este accesibil celorlalți și limbaj intern, accesibil doar propriei persoane. La

rândul său, limbajul extern se subdivide în limbaj oral și limbaj scris, în funcție de

natura suportului utilizat: cuvinte utilizate în cazul limbajului oral, respectiv cuvinte

scrise sau simboluri, desene (specifice activității din grădiniță) în cazul limbajului

scris.

Limbajul oral este cel mai important dintre toate formele limbajului, forma

fundamentală a acestuia deoarece este cel mai frecvent utilizat în comparație cu toate

celelalte forme. Este prima formă a limbajului care apare în dezvoltarea ontogenetică,

celelalte forme constituindu-se pe baza acestuia. Studiile din psihologia dezvoltării

arată că limbajul oral apare în jurul vârstei de un an, pe când limbajul scris, non-

verbal, paraverbal apar doar pe baza celui verbal mult mai târziu.

12 Vraciu,A. (1980), Lingvistica generală și comparată, Editura didactică și pedagogică, București, p.5614

Limbajul oral constă în producerea unor semnale verbale sonore

perceptibile pentru alte persoane și receptarea unor asemenea semnale emise de către

alții. Așadar, limbajul oral constă în a vorbi și a asculta. Funcțiile principale ale

limbajului oral sunt comunicarea și cunoașterea. Comunicarea orală presupune un

mesaj care trebuie să includă elemente de structură, de bază, pe care receptorul să-și

fundamenteze înțelegerea, dar și elemente de actualitate, interes și motivație pentru

ascultător, elemente de feedback, de claritate și coerență internă.

Comunicarea orală presupune oferirea unor suporturi multiple de înțelegere

a mesajului, cum ar fi cel iconic, susținut de materiale adiționale care fac inteligibil și

credibil mesajul. Trebuie să existe totodată și o anumită concordanță între mesajul

verbal și cel non-verbal, acesta din urmă având rolul de întărire al primului.

Comunicarea orală este circulară și permisivă, în sensul că permite reveniri

asupra unor informații. Aceasta este puternic influențată de situație căci același mesaj

poate fi receptat diferit de aceiași receptori, în funcție de dispoziția motivațională,

factorii de stres și oboseală, condițiile contextului comunicării.

Comunicarea orală este puternic influențată de caracteristicile individuale

ale emițătorului, drept exemplu un profesor bun orator va fi considerat ca fiind bine

pregătit. Alte elemente care fac o comunicare să fie eficientă sunt concizia, claritatea

și elasticitatea mesajului. Comunicarea este eficientă prin folosirea unor fraze scurte și

prin exprimarea unei singure idei într-o frază. Limbajul folosit trebuie să fie clar,

evitându-se cuvintele pompoase care pot face mesajul greu de înțeles. Mesajul

transmis trebuie să se poată adapta publicului și să lase loc spontaneității.

Limbajul scris constă în elaborarea unor semnale grafice și respectiv în

receptarea și înțelegerea unor astfel de semnale emise de alte persoane. Ontogenetic,

apare mai târziu decât limbajul oral, când copilul stăpânește relativ corect exprimarea

orală și motricitatea fină de la nivelul mâinii este suficient de dezvoltată.

Comunicarea nu presupune neapărat folosirea exclusivă a limbajului verbal.

Comunicăm non-verbal cu ajutorul expresiilor feței, al gesturilor și al mișcărilor

corpului. Transmitem ceva și atunci când tăcem sau dăm din umeri. Limbajul non-

verbal cuprinde ansamblul gesturilor, expresiilor mimico-faciale, posturilor corporale

care însoțesc, dublează sau substituie vorbirea. Acestea sunt menite a întări, completa

sau înlocui informația enunțată verbal, însă sunt situații în care mesajele nonverbale

contrazic conținutul celor spuse.

În practică distingem variate tipuri de comunicare non-verbală. Mișcările

trupului se integrează în aria comunicării non-verbale pe intervalul a cinci categorii, 15

după J. DeVito13: emblemele sau simbolurile sunt mișcări ale trupului care au traduceri

directe în cuvinte (de exemplu semnul de rămas-bun făcut cu mâna în cazul unei

plecări); ilustratorii sunt cei care accentuează și dau forță cuvintelor (dacă cineva

întreabă de o stradă anume, ne vom ajuta de mâini când îi vom spune să meargă

înainte și apoi să facă la stânga); regularizatorii folosesc un ansamblu de mișcări ale

corpului (când profesorul numește un copil să răspundă la o întrebare înclină capul,

întinde mâna); expozitorii arată celorlalți, în funcție de mișcările corpului, cât de

intense ne sunt sentimentele (putem arăta mânie sau bucurie, supărare sau frică);

adaptorii sunt folosiți de indivizi atunci când aceștia se află în situații inconfortabile

(de exemplu o persoană care strânge hârtiile de pe masă poate sugera că dorește mai

multă ordine în discuții).

Se deosebesc patru canale bazale în comunicarea non-verbală: expresiile

feței, contactul vizual, „limbajul” trupului și contactul fizic. Comunicarea prin

expresia feței include mimica, zâmbetul și privirea. Mimica este arta de exprimare a

gândurilor și sentimentelor prin gesturi sau prin modificarea expresiei feței, ansamblu

de gesturi și de modificări ale fizionomiei care însoțește sau înlocuiește limbajul

verbal.

Contactul vizual este probabil cel mai important indiciu non-verbal. Multe

din aprecierile noastre inconștiente despre alte persoane se bazează pe durata și tipul

contactului vizual pe care îl avem cu acestea. Contactul vizual are patru funcții

importante în comunicare: reglarea fluxului conversației, furnizarea de feedback

vorbitorului despre ceea ce a comunicat, exprimarea emoțiilor și informarea ambilor

participanți despre natura relației lor.

Expresiile faciale se pot modifica foarte repede. Există cel puțin opt poziții

diferite ale sprâncenelor și frunții, fiecare cu propria sa semnificație, mai mult de opt

poziții ale ochilor și pleoapelor și cel puțin zece pentru partea inferioară a feței. În

combinații diferite, acestea dau un număr uriaș de expresii posibile. Expresiile faciale

precum fericirea, surpriza, teama, tristețea, furia, curiozitatea, dezgustul/disprețul se

crede că ar fi înnăscute, însă unele variații ale expresiilor faciale pot ajunge să fie

dezvoltate din punct de vedere cultural, așa cum se întâmplă cu imitarea unor

personaje bine cunoscute. De exemplu zâmbetul este un gest capabil să exprime o

gamă largă de informații, de la plăcere, bucurie, satisfacție la cinism, jenă.

Un alt canal în comunicarea non-verbală este „limbajul” trupului. Corpul

comunică prin gesturi, poziția și modul de mișcare al acestuia, atingere și

13 Pânișoară, I.O.(2008) op. cit., p. 9116

îmbrăcăminte. Multe din gesturile pe care le utilizăm sunt învățate datorită

interacțiunilor specifice culturii în care trăim, acestea însoțesc limbajul și interacțiunea

socială în societatea în care evoluăm.Totodată postura corpului ne oferă informații

despre atitudine, emoții, grad de curtoazie, căldură sufletească. În general, aplecarea

corpului în față semnifică interesul față de interlocutor, dar uneori și neliniște și

preocupare.

Un canal important al comunicării non-verbale îl reprezintă comunicarea

prin atingere. Contactul fizic poate să sugereze un evantai de factori care conduc la

afecțiune, dependență, agresivitate, dominanță în interrelaționările persoanelor cu care

venim în contact. După Cook14 și alte caracteristici exterioare limbajului trupului pot

să facă parte integrantă din comunicarea non-verbală și anume: îmbrăcămintea,

machiajul, parfumul folosit, accesoriile vestimentare.

O altă arie de analiză a comunicării non-verbale este reprezentată de

comunicarea cromatică. Culoarea afectează comunicarea astfel: culorile calde

stimulează comunicarea, în timp ce culorile reci o inhibă. Monotonia dar și varietatea

excesivă de culoare inhibă și distrag comunicatorii. O altă comunicare non-verbală

este și comunicarea prin timp, cum organizăm timpul, cum reacționăm la el. De

exemplu, pauzele sau tăcerea reprezintă modalități de utilizare a timpului în

comunicare.

De obicei, oamenii consideră pauzele ca fiind dăunătoare pentru că pot arăta că

vorbitorul nu stăpânește suficient subiectul, dar în fapt pauzele în vorbire dau șansa

atât emițătorului cât și receptorului să se gândească la mesajul transmis, și astfel

impactul acestuia din urmă este mai mare.

Nu există un mesaj unidimensional, univoc, monofonic. Transmiterea sau

structurarea acestuia comportă o activitate fluidă și polimorfă a numeroase aspecte ale

comportamentului verbal, tonal, gestual, corporal, contextual etc., fiecare dintre

acestea susținându-se sau modelându-se reciproc.15

1.3. Caracteristici ale comunicării preșcolarilor

Limbajul copilului antepreșcolar are un caracter situativ, luând, în

majoritatea cazurilor, forma de dialog. Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsuri la

14Ibidem, p. 9415 Cucoș, C. (1998) op. cit., p. 139

17

întrebările adulților, fie întrebări adresate acestora în legătură cu diferite dificultăți

ivite în activitatea sa cu obiectele, fie cereri care vizează satisfacerea trebuințelor sale

momentane.

În grădinițele de copii, la grupa mică, pentru copii de 3 ani, va trebui să

respectăm particularitățile de vârstă, având în vedere predominarea primului sistem de

semnalizare, să desfășurăm majoritatea activităților sprijinindu-ne pe materialul

intuitiv. În activitățile de educare a limbajului și comunicării, ponderea o au

activitățile de povestire a educatoarei și repovestire a copiilor. În aceste activități se

folosesc planșe, cărți ilustrate, jetoane ori cuburi cu imagini din povești pentru a

respecta caracterul situativ al preșcolarului de grupă mică și caracterul concret al

operațiilor sale mintale.

În anii următori, sub influența exercițiilor impuse de activitățile desfășurate, a

comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a

unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material. În exprimarea

verbală intervine organizarea relațională a celor relatate și povestite în procesul de

comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a trăit, a făcut

și a gândit.

Astfel, se constituie limbajul contextual, care e mai închegat și coerent.

Copilul povestește sub formă monologată ce a văzut în timpul plimbărilor, la teatru,

despre relațiile lui cu alți copii, despre tot ce s-a întâmplat în viața și în activitatea sa.

În vederea exersării limbajului contextual, copilului nu i se mai oferă atât de des

sprijin concret (ilustrații), ci este important să îl stimulăm să-și organizeze rațional

șirul celor relatate și prin întrebări bine formulate să-i formăm gândirea logică.

La vârta preșcolară este importantă funcția de orientare socială a limbajului:

copilul se adresează unui interlocutor cu care poate susține o conversație. El își

reglează comportamentul în funcție de ceea ce interlocutorul îi comunică, dar și în

funcție de atenția care i se acordă. Preșcolarul este guraliv, dornic să comunice, iar

lipsa constantă a atenției din partea adulților de cele mai multe ori are efecte negative

asupra personalității copilului (devine nesigur, timid, se închide în sine ori se

manifestă violent).

În ceea ce privește auzul fonematic, acesta este în faza de constituire,

vocabularul său este sărac, multe cuvinte fiindu-i necunoscute. De aceea, educatoarea

trebuie să se asigure că vorbele sale vor fi bine recepționate de copii și să respecte

anumite cerințe: să exerseze o dicție corectă; să se poziționeze optim față de copilul

căruia i se adresează sau față de grupă; să capteze interesul copiilor (privindu-i, 18

zâmbindu-le, atenționându-i verbal ori prin gesturi, mimică); să creeze o atmosferă

plăcută, propice comunicării; să manifeste siguranță în tot ceea ce spune; să-și

construiască frazele cu claritate.

Comunicarea este un proces mult mai complex decât vorbirea. Educarea

capacităților comunicative este distinctă de educarea capacităților de vorbire și

ulterioară dezvoltării acestora. Capacitățile de comunicare trebuie să facă obiectul

expres al preocupărilor educatorului. Capacitățile de comunicare sunt evidențiate

întotdeauna într-un context relațional, în care partenerii își schimbă rolurile între ei.

În schema celei mai simple relații de comunicare, E R, sunt implicați doi

parteneri: emițătorul de mesaje (educatorul) și receptorul de mesaje (preșcolarul).

Aceștia se află în raporturi dinamice, fiecare devenind pe rând emițător și receptor.

Buna înțelegere a acestor raporturi este esențială pentru elaborarea unei strategii

educative reușite, pe baza dezvoltării capacităților de comunicare.

A vorbi nu e totuna cu a comunica, după cum a tăcea nu înseamnă lipsă de

comunicare. Copilul care vorbește mult, neîntrerupt, nu deține o mai bună competență

de comunicare comparativ cu cel care tace. Totodată, a transmite nu e totuna cu a

comunica. Transmiterea unui mesaj este o relație unilaterală – E R. Comunicarea

este o relație bilaterală – E R.

În acest sens, educatoarea nu are rolul doar de a transmite, ci și de a verifica

dacă cele transmise au fost înțelese de preșcolari. Educatoarea înțelege astfel

psihologia copilului, intră într-o relație de comunicare autentică cu acesta. Preșcolarul

este determinat mai ușor să vorbească decât să tacă sau să asculte, însă ambele

comportamente sunt esențiale într-o relație de comunicare completă și corectă.

Dată fiind importanța capacităților de bun ascutător, propunem organizarea

în cadrul activității educative a unor așa numite antrenamente metacomunicative, în

cadrul cărora anumite exerciții poartă numele de ascultare acuvă.16 Spre exemplificare,

prezentăm jocul „Să-l ascultăm pe Mihai”. Din discuțiile libere, educatoarea află că

Mihai a fost în excursie la Poiana Brașov.

Folosește acest prilej pentru a provoca un antrenament metacognitiv. Îl roagă

pe copil să povestească colegilor cum a fost în excursie, adresându-i câteva întrebări:

„Când ai plecat?”, „Cu cine?”, „Pe unde ai trecut?”, „Cu ce ai călătorit?”, „De ce ai

fost acolo?” După câteva întrebări, educatoarea propune copiilor să facă și ei același

lucru. Aceasta promite copiilor că cei care adresează cele mai multe, corecte și

16 Ezechil, L., Lăzăroiu, P.L. (2004), Laborator preșcolar – ghid metodologic, Ediția a II-a revizuită, V&I Integral, București, p. 23

19

frumoase întrebări, vor fi recompensați. Lui Mihai i se sugerează să aprecieze care este

cea mai interesantă întrebare. Exemplul practic reprezintă două mari avantaje:

Îl pune pe copil în postura de a vorbi, dar și de a asculta

întrebările copiilor – pentru a aprecia cea mai interesantă întrebare;

Îi pune pe copii în postura de a formula întrebări (atitudine

activă), nu doar în situația de simpli ascultători ai lui Mihai.

Copiii sunt aduși astfel în situația de a reflecta asupra relației cu

interlocutorul pentru dezvoltarea capacităților de comunicare.

1.4. Strategii de dezvoltare a abilităților de comunicare ale

preșcolarilor

Elaborarea unor strategii de îmbunătățire a abilităților de comunicare a

preșcolarilor în vederea integrării școlare poate contribui la dezvoltarea și dirijarea

eficientă a achizițiilor copilului în scopul socializării și pregătirii pentru școală.

Dimensiunea practică presupune luarea în discuție a căilor de eficientizare a

interrelaționării și comunicării la vârsta preșcolarității în scopul integrării sociale și

obținerii performanțelor școlare proiectate, a înlăturării cauzelor unei comunicări

deficitare.

În lipsa unor strategii eficiente de îmbunătățire a abilităților de comunicare

în mediul educațional preșcolar în particular și în sistemul de învățământ românesc în

general, se constată un decalaj mare între gradul de înțelegere a raporturilor cauzale,

de determinare și condiționare între fenomene, între propriul construct mental, propria

reflecție asupra lumii și capacitatea de exprimare a ideilor. Acest decalaj va conduce,

ulterior, la menținerea unui nivel scăzut de interiorizare cognitivă a realității externe

și, implicit, la o dezvoltare mentală necorespunzătoare.

Studiul abilităților/ competenței de comunicare a preșcolarilor se restrânge

în jurul unor concepte ce depășesc simpla limitare la o singură arie disciplinară

deoarece competența de comunicare, studiată împreună cu alți termeni care privesc

potențialitățile individuale (abilități, aptitudini, deprinderi) presupune o triplă

abordare: psihologică, pedagogică și comunicațională. Prin urmare, prin intermediul

prezentei teme de cercetare ne propunem să studiem într-o manieră transdisciplinară și

interdisciplinară evoluția, la vârsta preșcolarității, a abilităților de comunicare, de la

stadiul de potențialități la cel de competențe.

Pentru cercetătorii din România, competența de comunicare nu înseamnă

cunoașterea de care au nevoie participanții la actul de comunicare pentru a 20

interacționa, ci capacitatea de a o pune în practică, adică utilizarea limbii în manieră

adecvată în contexte diferite, însumând anumite abilități comunicaționale.

Competența de comunicare este capacitatea unei persoane de a-și transmite

gândurile, trăirile, intențiile prin mijloace verbale și extraverbale de exprimare, de a

recepționa și înțelege mesaje primite în actul comunicării. Competența de comunicare

a școlarului mic este acea capacitate care permite elevilor să recunoască și să

reproducă enunțuri accesibile nivelului lor de percepere și operaționalizare, corecte din

punct de vedere al sistemului limbii, adecvate contextului situațional în care are loc

comunicarea.17

Obiectivul major al comunicării educaționale realizate în procesul de

învățământ este formarea și dezvoltarea capacităților generale de comunicare, de

relaționare cu semenii și cu mediul din care fac parte. În grădiniță, limbajul poate fi

privit atât ca mijloc de comunicare, deoarece copilul folosește vorbirea în fiecare clipă

a vieții sale pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a emoțiilor, dar și ca mijloc de

cunoaștere pentru că prin limbaj ajunge la descoperirea realității obiective.

Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în

dezvoltarea personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea

înconjurătoare, l-ar singulariza și împiedica în mare măsură să participe la o activitate

sau alta.Colectivul grupei de copii, prin coeziunea și diversitatea sa, prin

interrelaționarea pe care o presupune existența sa activă se constituie într-un grup de

dezvoltare personală.

Acesta funcționează în baza unor reguli simple, eficiente, creând un spațiu de

desfășurare în care copilul poate să se descătușeze, să evolueze liber, să

experimenteze. Unul dintre obiectivele majore urmărite în grădiniță este dezvoltarea

competențelor de comunicare și pentru atingerea acestui obiectiv, educatorul trebuie

să-și pună niște întrebări firești cum ar fi:18

„Știe preșcolarul să se asculte și să-l asculte empatic pe celălalt?

(Conștientizează ce simte în timp ce-l ascultă?)”

„Știe să exprime și să se exprime?”

„Ce anume îl blochează?”

„Ce soluție creativă pot (poate) găsi pentru a depăși blocajul?”

„Am modele adaptate fiecărui copil, în parte, pe care le poate urma?”

„Cât de concentrată își poate menține atenția fiecare și pentru cât timp?”17 Ilyes, Ibolya, (2010) Competența de comunicare a școlarului mic, Editura Sfântului Ierarh Nicolae, Galați, p. 5718 Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, 2010, Arlequin, p. 81

21

„Cât de multe lucruri poate remarca?”

„Ce simte corpul lui?”

„Realizează ce reacții are el, ce trăiește în relația cu celălalt și ce-l face să

reacționeze într-un anume fel?”

Un alt obiectiv important ar fi identificarea și exprimarea sentimentelor, a

trăirilor și în această direcție se pot genera întrebări cum ar fi:

„Ce sentimente îl încearcă pe copil?”

„Știe să le identifice?”

„Știe să le asculte?”

„Știe să le exprime pentru alții?”

„Cum îl pot ajuta mijloacele de comunicare să o facă?”

La vârsta preșcolară mică în activitățile de educarea limbajului și

comunicării, ponderea o au activitățile de povestire a educatoarei și de repovestire a

copiilor, în care se folosesc planșe, cărți ilustrate, jetoane ori cuburi cu imagini din

povești pentru a respecta caracterul situativ al preșcolarului.

În anii următori are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în

plan mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material. În

procesul de comunicare cu ceilalți copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a

trăit, a făcut și a gândit. Astfel se constituie limbajul contextual, mai închegat și

coerent.

Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor verbale și

utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și

sentimente.19 Se pot construi diferite istorioare utilizând jucăriile copiilor, arătând una

sau alta pe măsură ce sunt menționate în povestire sau educatoarea poate alege o

păpușă care-și povestește pățaniile sau un iepuraș care povestește viața din pădure:

cum foșnesc copacii, cum miroase totul a verdeață, cum trosnesc crenguțele sub

picioare, cum ciripesc păsărelele.

Mai târziu se poate renunța la jucării, utilizându-se doar imaginile. Pe măsură

ce se derulează povestirea, educatoarea atrage atenția copiilor asupra expresiei

personajelor ilustrate, accentuează intonația și își modifică vocea atunci când redă

replicile acestora.

Pentru ca povestirea să-și atingă scopul, ea trebuie să transmită idei și

dispoziții afective și cel mai potrivit mod de a ajunge la acest rezultat este mișcarea.

Copiii receptează sentimentele și ideile prin intermediul actelor motrice: surpriza

19 Dumitrana, Magdalena (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Compania, București, p.8822

poate fi înfățișată prin înălțarea umerilor, bucuria prin bătăi din palme,tristețea prin

coborârea capului.

Prezentarea poveștilor se poate face și prin teatrul de păpuși căci emoțiile

sunt transmise cu cea mai mare forță prin acțiunile păpușilor. Copiii își pot dramatiza

și prezenta astfel poveștile, unii dintre ei devenind actori, iar ceilalți spectatori. Nu

orice copil este apt să-și mânuiască păpușile și să-și construiască replici. Starea de

spectator poate conveni mai bine temperamentului unora dintre preșcolari, care pot

învăța mai multe în acest fel decât dacă ar fi forțați să fie activi.

Dramatizările nu trebuie impuse, accentul punându-se pe spontaneitate și

pe plăcerea activității. Realizarea dramatizărilor se poate face de timpuriu, chiar de la

grupa mică. Pentru aceasta trebuie alese scurte povestiri sau poezii, cu o linie narativă

clar definită. Pentru început, activitatea copiilor se poate rezuma doar la mimică.

Citind „Capra cu trei iezi, educatoarea se oprește din când în când și întreabă: Cum

arăta lupul? Fioros, nu-i așa?”; „Cum arătau iezișorii când a intrat lupul în casă?

Foarte speriați...” Astfel copiii mimează aceste sentimente: fioros, speriat. Procedeul

contribuie astfel la înțelegerea textului, a sentimentelor exprimate, menține interesul

copiilor pentru poveste și contribuie, totodată, la educarea expresivității faciale.

Copiii pot să execute și acțiuni simple, asemenea personajelor din text: să

sară precum iezișorii, să taie lemne pentru foc, să sape groapa. Educatoarea poate

introduce și un scurt dialog suplimentar: „Lupul intră în casă și cum face?” , „Dar iezii

ce spun?” și copiii pot răspunde.

În cele din urmă se pot realiza dramatizări propriu-zise, pornind de la scurte

poezii ori de la povești foarte bine cunoscute de copii. Deși rolurile nu se impun, ci

sunt alese de copii, va trebui să li se explice că este normal ca fiecare copil să joace

personaje diferite și nu pe aceleași de fiecare dată, pentru a preveni eventualele

conflicte atunci când aceiași copii vor dori să joace mereu aceleași roluri.

Obiectivul principal al acestor dramatizări trebuie să fie nu atât respectarea

textului de bază, cât educarea capacității copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile,

chiar dacă o fac utilizând texte deja construite. Pentru ca un copil să-și însușească

limbajul trebuie să i se vorbească. Fiecare clipă trebuie exploatată pentru a-i pune pe

copii în situația de a povesti sau dialoga. Limbajul fiind implicat în toate activitățile

formative ale grădiniței, participarea activă a preșcolarilor la toate acțiunile constituie

adevărate exerciții de comunicare.

23

1.5. Memoria, imaginația, atenția – suport pentru comunicarea

eficientă

Mulți pedagogi s-au întrebat dacă într-o epocă în care cuceririle științei

depășesc cu mult visurile milenare ale omenirii mai are rost să li se povestească basme

copiilor. Ce efect mai poate avea „covorul fermecat” asupra imaginației copilului care

cunoaște avionul? Ce dimensiuni va mai atinge mirarea lui, urmărindu-l pe erou în

peregrinările sale pe fundul mărilor, când copilul a aflat de existența submarinului? Ce

efect ar mai avea asupra lui oglinda fermecată, când cunoaște televizorul?

Procesul instructiv-educativ din grădiniță, prin conținuturile pe care le

vehiculează, satisface și dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia de investigație, de

explicație. Organizarea interdisciplinară a conținuturilor (programa precizează temele

care sunt abordate în grădiniță în cadrul activităților și domeniilor de activitate),

îmbinarea conținuturilor teoretice cu cele aplicative, a conținuturilor științifice cu cele

artistice, permit realizarea unor conexiuni inedite, îmbogățirea experienței cognitive,

formarea și transferul structurilor operaționale.20

Preșcolaritatea este apreciată ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă

experiență educațională. Creativitatea este un fenomen complex, cu multiple fațete și

implică calități de cunoaștere afective, voliționale și de personalitate. Multe din

conținuturile prevăzute de programă pentru activitățile de educare a limbajului sunt un

mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarului: deprinderea de

formare a cuvintelor pe baza unor sunete și silabe date; deprinderea de formare a

propozițiilor pornind de la cuvinte sau imagini date; structurile gramaticale proprii

limbii române; deprinderi de formulare nuanțată a răspunsurilor la întrebările

recepționate; deprinderea de a formula întrebări; deprinderea de a formula scurte

conversații pe o temă aleasă sau dată; mijloace expresive verbale, paraverbale,

nonverbale; deprinderea de a crea povestiri după imagini, după model, după o jucărie.

În toate activitățile de educare a limbajului, creativitatea verbală (de

expresie, de produs, inovativă) tinde să devină productivă. Însușirea limbii în mod

conștient sau prin imitație permite copilului să comunice cu ceilalți, să-și exprime

părerile, trăirile, dorințele, nedumeririle, uimirile, să ceară și să transmită informații.

Sarcina educatoarei este de a procura și a pune la dispoziția copiilor o serie

de texte bine alese pe care ea le povestește, recită ori citește, punând în evidență

coloratura textelor, frumusețea versurilor, expresivitatea dialogurilor. Copiii sunt puși

20 Rafailă, Elena (2002), Educarea creativității la vârsta preșcolară, Aramis, București, p.7224

astfel în situația de a recepta, de a audia anumite texte. Copilul nu intuiește

expresivitatea limbajului dacă nu este pus în contact cu un limbaj expresiv, dacă nu are

posibilitatea de a se familiariza cu latura estetică a unei comunicări verbale.

Textele trebuie să fie povestite cu foarte mare grijă pentru expresivitate, în

cele două accepții ale sale. Pe de o parte expresivitatea limbajului oral propriu-zis,

evidențiată prin intonație, pauze, ritmul vorbirii, precum și prin modificări ale vocii în

funcție de personajul ce vorbește ori situația prezentată. Vocea este mai groasă ori mai

subțire, calmă ori înfricoșată, veselă, misterioasă sau șoptită. Pe de altă parte vorbim

de expresivitatea transmiterii ideilor și trăirilor emoționale. Pe lângă utilizarea

mijloacelor de expresie verbală, trebuie utilizate expresiile faciale (mimica), precum și

cele corporale (mișcări expresive ale corpului și pantomimă).

Educatoarea posedă și un alt mijloc de educare a capacităților de receptare

de către copii a expresivității și calităților estetice ale unui text prin propriile sale

afirmații despre frumusețea textului. Observațiile pot fi spontane, firești, făcute în

timpul povestirii sau la finalul ei. De exemplu, în timpul expunerii poveștii „Albă ca

zăpada și cei șapte pitici”, educatoarea se oprește din când în când și întreabă: „Ați

văzut cât de frumoasă este Albă ca Zăpada? Ia să încercăm să o vedem cu ochii

închiși! Închideți ochii iar eu vă citesc cum era Albă ca Zăpada”.Ceea ce se urmărește

de fapt este de a-i determina pe copii să simtă cuvintele, frumusețea și expresivitatea

lor.

Dintre toate mijloacele pe care ni le oferă limbajul, povestirea constituie

modalitatea cea mai potrivită de a trezi în sufletul copilului dorința de cunoaștere și de

înțelegere a adevărurilor fundamentale ale vieții și a valorilor spiritualității umane. Ea

depășește hotarele vieții reale și îl introduce pe copil într-o lume fantastică care, prin

fascinația pe care o exercită asupra lui, devine cel mai bun maestru al învățării și

formării sale.21

Lumea poveștilor nu este doar o cale de a învăța despre lume, oameni,

plante, animale, bine sau rău ci este izvor al fanteziei, imaginației, creativității.

Aceasta oferă cadrul pentru formarea unei conduite creative ludice, fiind o premisă

pentru viitorul comportament creativ care se va materializa în produse noi, originale,

cu valoare socială.

Călătorim în lumea poveștilor lui Creangă începând de la grupa mică,

jucându-ne alături de cei trei iezi, aventurându-ne în pădure cu „vulpea cea șireată și

vicleană ca toate vulpile” care păcălește ursul sau cu cocoșul moșului cel „pofticios și

21 Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, 2012, Arlequin, p. 18625

hapsân” care ține în cioc o punguță cu doi bani. Multe pot fi alegerile făcute de

educatoare, corelând povestea selectată spre a fi expusă copiilor cu tema abordată și cu

obiectivele propuse. Astfel, educatoarea poate accesa cu succes potențialul creativ al

poveștilor bazându-se nu doar pe aspectul formativ și educativ, ci și pe impactul

emoțional asupra copiilor.

Poveștile sunt o sursă pentru exerciții creative, dată fiind valoarea lor

educativă complexă: dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective,

formarea trăsăturilor de voință și caracter, îmbogățirea vocabularului. Cunoașterea

conținutului lor asigură punctul de plecare în antrenamentul creativ.

Să exemplificăm valorificarea activității de povestire „Fata babei și fata

moșneagului” prin jocuri pentru dezvoltarea creativității în plan verbal. Primul lucru

pe care îl facem în fixarea conținutului povestirii este întrebarea „de cine v-a plăcut/

nu v-a plăcut în poveste și de ce?”. Putem determina asocierea unor cuvinte potrivite

profilului personajului. Pentru a da jocului un caracter atractiv l-am denumit „galaxia

cuvintelor”. Fata babei a fost numită slută, țâfnoasă, oropsită, robace, cârtitoare,

împopoțonată, guralivă, mândră.

Paleta de cuvinte originale nu a fost foarte largă, însă jocul s-a caracterizat prin

fluență și flexibilitate. Preșcolarii au reținut multe din expresiile autorului,

îmbogățindu-și astfel vocabularul. Adjectivele enunțate au condus la generarea unui

nou joc și reorganizate în cuvinte pereche cu sens opus. Un alt joc exercițiu care poate

fi utilizat pentru dezvoltarea deprinderii de a alcătui cu ușurință propoziții și pentru a

educa fluiditatea expresională este jocul „Înșirăm cuvinte”. Începutul propoziției este

sugerat de imaginea unui cuvânt din poveste:

„Moșneagul...”

„Moșneagul avea...”

„Moșneagul avea o fată...”

„Moșneagul avea o fată frumoasă...”

„Moșneagul avea o fată frumoasă, harnică, ascultătoare...”

„Moșneagul avea o fată frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă...”

Copiii au fost interesați să lungească cât mai mult propoziția, iar înțelegerea

algoritmului a conferit jocului un caracter dinamic.

Compunerea unor povestiri după un șir de ilustrații contribuie la dezvoltarea

vorbirii, a fluenței și creativității verbale. Punând mereu copilul în situația de a rezolva

probleme, el face apel la limbaj, se obișnuiește să gândească, să găsească răspunsuri la

întrebări. Un alt exercițiu pe care-l putem folosi după povestire este jocul „Galaxia 26

propozițiilor”. Se explică copiilor că fiecare trebuie să spună o propoziție care să fie

legată ca înțeles de cea spusă de coleg. Se realizează astfel o repovestire scurtă, un

rezumat creat de copii, fiind ajutați de către educatoare cu întrebări de sprijin acolo

unde este cazul.

Un alt joc folosit poate fi „Alegeți personajul”. Într-o cutie se pun câteva

jetoane pe care se desenează sau se lipesc imagini reprezentând personaje din poveste.

Un copil extrage un jeton din cutie și mimează ori execută mișcări ori acțiuni specifice

personajului respectiv. Înainte de începerea jocului, este nevoie de câteva discuții în

grup despre ceea ce înseamnă mimica și pantomima. După joc pot avea loc alte

discuții, însă acestea trebuie centrate nu pe performanța unui copil sau a altuia, ci pe

trăsăturile caracteristice ale personajului, așa cum apar ele în poveste.22

Se poate trece și la dramatizarea poveștii, copiii primind roluri cu personaje

din poveste, intrând astfel „în pielea” lor. Aceste dramatizări pot fi realizate fie în

cadrul activităților pe domenii experiențiale, fie la activitățile liber alese prin

intermediul jocului de rol.

Povestirile educatoarei, poeziile, dramatizările au un rol important în

dezvoltarea vorbirii copiilor. Eficiența acestora în dezvoltarea limbajul verbal și non-

verbal nu depinde numai de conținutul celor povestite, ci și de felul în care se captează

atenția copiilor, de vocea firească, nuanțată și blândă a educatoarei, de mimică și

gestică și de felul în care sunt puși copiii în situația de a întrebuința expresiile noi, de a

reproduce episoade sau povestirea.

CAPITOLUL 2

CONTRIBUȚIA JOCULUI DE ROL ȘI A DRAMATIZĂRII

LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚA DE

COPII

„Copilul râde: - Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!

22 Dumitrana, Magdalena (1999), op. cit., p.9527

Tânărul cântă: - Jocul și-nțelepciunea mea-i iubirea! Bătrânul tace: - Iubirea și jocul meu e-nțelepciunea!”

(Lucian Blaga – Trei fețe)

2.1. Considerații generale despre joc la vârsta timpurie

Jocul este o activitate bazală și o dimensiune esențială a omului. Creativitatea

ludică se înscrie drept constantă obligatorie a devenirii culturale a individului și

societății. Întrebările referitoare la originea jocurilor, la locul ce-l ocupă ludicul printre

alte activități și funcții specific umane țin de problematica fundamentală a

antropologiei și filozofiei culturii.23

Încă de la începutul secolului al XX-lea s-a manifestat preocuparea pentru

metode care să implice cât mai mult preșcolarul în actul învățării, această preocupare

fiind și în prezent o direcție caracteristică a dezvoltării metodologiei didactice.

Învățând prin acțiune, copilul devine el însuși un spirit activ, un om „al faptei”.

La vârsta preșcolară, jocul, care înainte de orice este un „modus vivendi”,

este în același timp și cea mai importantă metodă activă de instruire, educare și

formare, este modalitatea prin care copilul se raportează la lume și în același timp

asimilează lumea, realul la propriul său eu. Prin joc, copilul se familiarizează cu

diferite aspecte ale vieții naturale și sociale și își satisface diverse trebuințe, jocul fiind

o activitate generatoare de trăiri pozitive, de satisfacții imediate.24

Totodată jocul este, fără îndoială, cel mai eficient mijloc prin care copiii iau

contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele. Utilizarea și

dezvoltarea limbajului fac parte integrantă din acest proces. Jucându-se, copilul

exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de judecată,

imaginează și formulează verbal ceea ce se întâmplă în jurul său, dar și ceea ce-și

imaginează. Prin joc și cântec copilul ia contact cu mediul înconjurător și cu zestrea

spirituală a strămoșilor, iar această atmosferă emanată de manifestările sale ludice

atinge straturile profunde ale sensibilității adulților.

Semnificativ din punct de vedere motivațional-psihologic este următorul dialog

dintre Vasile Alexandri și Petre Ispirescu, în care culegătorul „Tinereții fără bătrânețe”

îi mărturisește bardului de la Mircești intenția sa de a publica o colecție de jocuri și

jucării pentru copii25: „Este o zicătură care glăsuiește: omul dacă îmbătrânește –

ajunge la minte copilărească. Și întâlnind odată pe V. Alecsandri, ăl de scrie stihuri

dulci ca mierea, i-am zis: - Pesemne că am ajuns la mintea copilărească, domnule,

23 Evseev, Ivan (1994), Jocurile tradiționale de copii, Excelsior, Timișoara, p. 1124 Voiculescu, E., Aldea, D. (2005), Manual de pedagogie contemporană, Risoprint, Cluj – Napoca 25 Evseev, Ivan (1994), op.cit., p. 6

28

fiindcă am început să scriu jocurile și jucăriile de pe când eram copil. – Nu, îmi

răspunse d. Alecsandri, d-ta nu îmbătrânești; d-ta întinerești prin aducerea aminte de

copilărie și de jocurile de pe când erai copil. Scrie dară câte jocuri și jucării mai ții

minte, și tipărește-le, ca să rămâie de pomenire” (P. Ispirescu, II, 763).

Jocurile copiilor au fost analizate de-a lungul timpului lingvistic, muzical,

poetic, psihologic, comparativ-istoric și au fost elucidate multe aspecte privitoare la

tipologia jocurilor, structura ritmică și particularitățile lingvistice ale textelor. Jean

Piaget, cu privire la activitatea ludică, remarcă rolul deosebit pe care îl are jocul în

dezvoltarea copilului. Jocul este denumit un exercițiu funcțional cu rol de extindere a

mediului, o modalitate de transformare a realului prin asimilare și de acomodare la

real.26 În exemplificarea jocului, J. Piaget delimitează trei categorii de joc:

- jocul exercițiu, cu rol în dezvoltarea motricității și interiorizării

lumii reale și a registrului mintal: cuvinte, comunicări verbale;

- jocul simbolic, cu rol deosebit în dezvoltarea limbajului și

imaginației, dar mai ales pentru asimilarea realității printr-un proces de

reprezentare a lumii reale;

- jocul cu reguli, exercită o importantă funcție de socializare

progresivă a copilului prin interiorizarea unor norme de conduită, de

relaționare impusă de regulile jocului.

Cel mai important aspect al folosirii jocului ca metodă de învățare în grădiniță

este acela de a-i face pe copii să conștientizeze că se află într-o situație de învățare.

Acest lucru este posibil prin stabilirea clară a sarcinilor didactice urmărite în cadrul

jocului, a regulilor jocului, care nu vor permite îndepărtarea copiilor în timpul jocului

de tema stabilită, ajutându-i în același timp în rezolvarea sarcinilor de joc și

imprimând direcția necesară în acțiunea de joc. Strategia jocului este în esență o

strategie euristică, de combinare, relaționare, de interpretare a experienței copiilor

(cunoștințe, capacități, deprinderi) și de descoperire a noului.

2.2. Jocurile de rol și importanța lor în dezvoltarea limbajului

Jocul, dominantă a copilăriei mici și mijlocii, constituie tipul fundamental de

activitate în grădiniță. Rolul lui este formativ, contribuind la stimularea dezvoltării

diferitelor funcții și capacități psihice.Valențele formative ale jocului sunt multiple:

îmbogățește cunoștințe și formează capacități, dezvoltă atenția, memoria, imaginația,

26 Bondoc, Onița (2006), Universul jocului – Să ne jucăm învățând limba și literatura română!,Alutus, Slatina, p.10

29

spiritul de observație, formează motivația față de diverse activități, cultivă spiritul de

investigație dar și spiritul cooperant.

Deși specific copilăriei, jocul nu își poate fructifica valențele dacă este lipsit

de modelul adulților. Adultul este prezent în jocurile copiilor fie ca personaj evocat,

fie ca participant activ. Adultul este cel care valorifică întreaga bogăție de informație,

precum și calitățile formative ale jocului prin activitatea sa directă de sugerare,

sfătuire, stimulare a gândirii, oferind în același timp modelul de limbaj adecvat

situației evocate în joc.

Educatoarea poate interveni, cu tact și talent pedagogic, pentru a stârni

curiozitatea și entuziasmul copilului, pentru a stimula participarea verbală și

intelectuală. Fiecare tip de joc desfășurat în grădiniță, dar fin acordat în sarcini și în

materialul utilizat poate activa potențialul creativ al preșcolarilor.

Eficiența metodelor de instruire crește dacă acestea răspund curiozității și

interesului copilului. De aceea este necesar ca îmbinarea lor în procesul de învățământ

să se facă pentru un fond de problematizare permanentă și să asigure o învățare activă

prin descoperire.27

O astfel de metodă eficientă pentru dezvoltarea armonioasă a copiilor este

metoda jocului de rol. Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, metodă

terapeutică creată de J.L. Moreno în 1921, prin care se urmărește, în principal,

formarea modului de a gândi, de a simți și acționa. Un alt obiectiv al acestei metode

este dezvoltarea capacităților empatice, a capacității de a rezolva situații problematice,

dar și verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la preșcolari și

înlăturarea comportamentelor inadecvate, ineficiente.

Jocurile de rol sunt puternic influențate de mediul de proveniență, de

rutinele, obiceiurile tradiționale și modalitățile de exprimare ale familiei. În jocul de

rol, copiii trebuie lăsați să utilizeze limbajul care le este familiar. De exemplu, când se

joacă „De-a familia”, copiii vor imita comportamentul și limbajul propriei familii.

Educatoarea poate arăta și alte forme de comportament și de vorbire, utilizate în

diferite situații: cum vorbește și se poartă un doctor sau conducătorul de tren, șoferul

de autobuz, vânzătorul sau profesorul. Educatoarea poate interpreta o serie de situații

care implică aceste personaje, fie jucându-le împreună cu copiii, fie utilizând păpuși

sau imagini.

Se poate iniția un joc de rol utilizând desene, fotografii, o carte, pentru a

povesti întâmplări simple. Se discută cu copiii despre ce personaj ar dori să fie,

27 Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, 2008, C.N.I. „Coresi” S.A., p. 10330

precum și ce lucruri le-ar trebui pentru ca ei să interpreteze rolul personajului ales.

Discuțiile trebuie purtate energic, vioi, pentru a impulsiona copiii. După aceea, aceștia

pot fi direcționați la centrul „Joc de rol” iar educatoarea îi va observa, fiind pregătită

să intervină dacă preșcolarii au pierdut ideile de la care s-a pornit sau dacă au intrat în

impas.

Prin jocul de rol se pot introduce în comportamentul copiilor anumite

conduite sociale, cum ar fi folosirea saluturilor, prezentarea unor persoane

necunoscute. Educatoarea trebuie să intre în jocul copiilor și să exprime clar

comportamentul pe care dorește ca ei să și-l însușească. Când se îndreaptă spre centrul

„Joc de rol”, educatoarea spune bună ziua, întreabă dacă este primită în joc, spune la

revedere când pleacă.

Scopul principal în dezvoltarea limbajului este de a-i ajuta pe copii să

capete încredere în ei pentru a vorbi într-o situație de grup. Totodată, copiii sunt

îndrumați pentru a învăța să asculte atunci când vorbesc alți membri ai grupului. Este

o bună pregătire pentru o conversație reală, pentru dezvoltarea capacității de așteptare

în schimbul de replici, depășindu-se astfel stadiul în care preșcolarii din grup vorbesc

toți deodată.

După joc, copiii trebuie ajutați să-și amintească ce au făcut și să-și

consolideze cunoștințele. Copiii au fost întrebați ce ar dori să facă mai departe, fiind

astfel obișnuiți cu o strategie de planificare, încurajați să gândească și să proiecteze

acțiunile. În fiecare joc pot fi intoduse rime, povestioare, cântece. Copiii vor fi

implicați cerându-li-se să repete sunete, acțiuni, pantomime în cadrul jocului de rol

respectiv. Din punct de vedere metodic se impun câteva reguli legate de distribuirea și

interpretarea rolurilor:

1. Nu este adecvată modalitatea impunerii rolurilor, ci alegerea lor,

oferind copiilor posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel

poate să apară pericolul unor blocaje emoționale;

2. Jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situații relativ

asemănătoare cu aceea ce va fi simulată și a modurilor de rezolvare a lor;

3. Atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să

îngreuneze interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației;

4. Interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași copii sau cu copii

diferiți, pentru însușirea comportamentelor de rol;

5. Analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către

conducătorul jocului, evidențiindu-se aspectele adecvate/ inadecvate, deciziile corecte/ 31

incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor aflate în

anumite situații.

Jocul de rol oferă o varietate de situații în care copiii primesc și transmit

mesaje orale. Colțul căsuței, în care se desfășoară marea majoritate a jocurilor de rol,

reprezintă mediul cel mai adecvat, iar telefonul de jucărie, cel mai potrivit instrument.

Educatoarea propune un subiect – „de-a doctorul”. Jocul se desfășoară „acasă”, iar

personajul care cade bolnav poate fi copilul, păpușa, cățelul, pisica, un vecin. Pentru a

veni în ajutor pacientului, trebuie telefonat la doctor și la Salvare. În așteptarea mașinii

Salvării, doctorul indică la telefon ce trebuie să se facă, ce prim ajutor trebuie să i se

acorde pacientului, astfel că există în mod logic o repetare a secvențelor de

transmitere-recepționare-îndeplinire a mesajelor.

În cazul copiilor mici, educatoarea participă mult la jocul lor, iar pe măsură

ce copiii cresc și dobândesc noi cunoștințe despre lumea înconjurătoare, prezența ei

devine din ce în ce mai puțin necesară. În sarcina educatoarei rămân însă

supravegherea și intervenția ori de câte ori este nevoie pentru a stimula sau a repune

pe direcție jocul respectiv.

Pe măsură ce copiii cresc, se poate crea posibilitatea unei multitudini de

mesaje/ instrucțiuni. Pe lângă mesajele telefonice, educatoarea poate structura jocul

cerând câtorva copii sa fie pacienți, altora să fie asistente medicale și doctori. Copiii

trebuie să se asigure că salonul este curat, că bolnavii sunt îngrijiți, li se dau

medicamentele, sunt chemați în sala de tratament, sala de mese. Se pot crea multe

situații pentru a-i deprinde pe copii cu receptarea și transmiterea/ îndeplinirea

mesajelor/ instrucțiunilor.

Educatoarea trebuie să răspundă în primul rând solicitărilor societății de astăzi,

de avansare pe scara modernismului, care conduc la schimbări și în modul de joacă al

copiilor. Astfel, jocuri de rol de genul: „De-a familia”, „De-a mama”, „De-a grădinița”

și-au mai pierdut din atractivitate, mai ales la grupele mari, în favoarea celor de genul:

„Economiștii”, „Informaticienii”, „La gară”, „La bancă”, „De-a roboții”, „De-a

stiliștii”, „Automobiliștii”.

Inspirat din teoriile psihodramei, dezvoltate de către Moreno, jocul de rol se

desfășoară în patru etape28:

1. Descrierea situației;

2. Repartizarea rolurilor (descrierea rolului ce va trebui urmat);

3. Role-playing-ul propriu-zis (jocul de rol);

28 Pânișoară, I.O.(2008) op.cit., p. 36932

4. Analiza activității, reliefarea concluziilor.

Jocul de rol dezvoltă limbajul, exersează memoria, încurajează copiii să-și

exprime singuri trăirile, ideile, chiar să utilizeze texte gata construite, urmărind

socializarea, formarea spiritului de echipă, empatia. Prin intermediul jocurilor de rol,

copiii redau aspecte ale realității fizice și sociale, impresii acumulate în urma unor

experiențe directe sau imaginare ale acestora. Sunt identificate două variante de joc:

jocurile cu subiecte alese din viața cotidiană (jocurile de conviețuire socială – de-a

mama, de-a magazinul, de-a gospodinele, de-a poștașul) și jocurile cu subiecte din

basme și povești.

Jocurile cu subiecte din viața cotidiană reflectă prin conținut experiențele

directe trăite de copil, dobândite prin observație sau relatare. Jocurile cu subiecte din

povești implică crearea unei atmosfere speciale sau redarea unor trăsături ale

personajelor. Jocurile inspirate de textul poveștilor pot lua forma unor jocuri

dramatizări în care rolurile sunt interpretate fie de copii, fie de păpuși de teatru.

2.3. De la jocul de rol la dramatizare

O variantă a jocului de rol este dramatizarea, metodă care valorifică tehnicile

artei dramatice (dialog, gest, mimică, pantomimică, decor) prin care se urmărește în

special, adâncirea înțelegerii unor aspecte studiate și fixarea lor, pe un fond afectiv

intens.

Înrudirea jocului cu arta poate fi urmărită atât dintr-o perspectivă genetică,

istorico-culturală, cât și din una de ordin funcțional și morfologic, a formei lor de

organizare și desfășurare. Huizinga menționa faptul că verbul „a (se) juca”, în limba

arabă (la`iba) are și sensul de „a cânta”(p.89). În limbile slave, interferența se extinde

asupra jocului și cântului, cât și asupra jocului și dansului (în sârbă sau bulgară, „igra”

înseamnă joc, cânt și dans).

Fenomene semantice asemănătoare s-au petrecut și în limba română, indicând

înrudirea originară dintre joc, dans și artă dramatică. În limba poporului „a juca”

înseamnă și astăzi „a dansa”: „Cine intră în danț, trebuie să știe a juca” (Zanne,P, IV,

335). Același verb se folosește și cu sensul de a interpreta un rol într-o piesă sau a

reprezenta o piesă, un spectacol. Cuvântul joc apare și în metalimbajul artei, unde „joc

secund”, folosit drept titlu al unui celebru volum de versuri ale lui Ion Barbu, este

sinonimul creației poetice și artistice.29

29 Evseev, Ivan (1994), op.cit., p. 1633

Dramatizarea este o metodă/ strategie de mare actualitate, folosită în

grădiniță la activitățile de educarea limbajului, ce presupune o activitate de grup.

Pentru început copiii trebuie să interpreteze un personaj sau altul în scurte momente și

mimica în diverse contexte (fericit, supărat, furios, trist, vesel); apoi să mimeze

activități simple (suflă precum lupul din „Cei trei purceluși” pentru a dărâma casele

purcelușilor); preșcolarii sunt încurajați apoi să poarte un scurt dialog – rolurile nu se

impun, ci sunt alese de copii pentru început. Pregătirea pentru dramatizare se face cu

întreaga grupă de copii, dar dramatizarea propriu-zisă, pe grupuri mai mici.

Dramatizarea poate fi privită în cadrul activităților din grădinița de copii ca o

activitate complementară, un opțional și/ sau ca o metodă sau mijloc de realizare a

unei activități. Indiferent de tipul său, dramatizarea place copiilor preșcolari.

În cadrul activităților de educarea limbajului, dramatizarea urmărește

următoarele aspecte:

- Dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a

mesajului oral;

- Exprimarea clară, coerentă, expresivă, respectarea pauzelor

gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate;

- Dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin

mișcare scenică, mimică și gestică.

Văzută ca o activitate opțională, desfășurată pe parcursul unui an școlar sau

unui semestru, dramatizarea presupune urmărirea unor pași, a unor obiective care au

ca finalitate prezentarea unui program în cadrul unei serbări, cunoscând faptul că

dramaturgia constituie punctul forte în reușita unei serbări. Educatoarea trebuie să

aleagă cu grijă textul ce urmează a fi pus în scenă, ținând cont de particularitățile de

vârstă și de cele individuale ale preșcolarilor. Copiii recepționează mesajul etic al

textului literar cu o mare rapiditate, așadar dramatizările realizate în versuri scurte sau

povești scurte au succes.

Primul pas în realizarea dramatizărilor îl presupun audițiile sau vizionările

pe tema poveștii respective. Această etapă are o importanță deosebită, având funcții

multiple: dezvoltarea atenției de lungă durată, cunoașterea în amănunt a poveștii,

surprinderea momentelor poveștii, desprinderea trăsăturilor de caracter ale

personajelor.

Educatoarea poate aduce completări și explicații suplimentare pentru o mai

bună înțelegere a conținutului. În cadrul vizionărilor, copiii dispun și de modele de

interpretare. Acest moment poate fi urmat de convorbiri pe baza cărora se 34

caracterizează personajele, se clasifică personajele, se surprinde cadrul în care se

desfășoară acțiunea și specificul costumelor.

Dramatizarea, prin bucuria de „a face ca”, de „a trăi ca” un personaj de

poveste, contribuie la dizolvarea egocentrismului infantil. Îl ajută pe copil să-și

descentreze viziunea, să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt „eu”,

contopindu-se cu personajul. El trăiește imaginar acte asemenea eroilor săi preferați,

într-o lume în care virtuțile sunt răsplătite, iar ticăloșiile sunt pedepsite.

Stabilirea și distribuirea rolurilor este un moment cheie în care pot fi

implicați și copiii, punându-se în valoare și dezvoltând în același timp capacitățile

acestora de a fi obiectivi și selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfacții imediate, dar

și exemple pozitive de comportament.

Exercițiile de mișcare scenică, sugerate de muzică sau de versuri,

compunerea de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacității de

exprimare nonverbală a sentimentelor. Aceste exerciții însoțite de repetarea rolului

până la memorare are alt beneficiu: stimularea memoriei de lungă durată, dar și

volumul acesteia (nu de puține ori suntem surprinși să constatăm că micii actori au

memorat și versurile celorlalte personaje).

2.4. Dramatizarea și jocul de rol – metode de realizare a activităților de

educare a limbajului

Copiii de grădiniță au o nevoie firească de jocuri de orice fel, iar noi,

educatoarele, trebuie să le oferim cât mai multe posibilități de afirmare în acest sens.

Copiii au nevoie de situații diversificate și interesante de acțiune, au nevoie de situații

de comunicare, jocuri care să le dezvolte imaginația, autoaprecierea în caz de reușită,

stima de sine, gîndirea și să le ofere echilibrul interior.

Lumea poveștilor este pentru copii o teorie imaginară, dar și reală, plină de

farmec. De aceea aceștia se angajează cu entuziasm în realizarea dramatizărilor și

jocurilor de rol cu subiecte din povești și basme. Dificultatea dramatizărilor va fi

adaptată posibilităților psihofizice ale copiilor. Aplicarea acestei metode este susținută

de lectura poveștii, fiind urmată de metoda convorbirii sub formă de dialog. Astfel, la

grupa mică vor fi alese povești cu texte repetitive, ușor de reprodus și de interpretat

precum: „Căsuța din oală”, „Cei trei purceluși”.

Pentru grupa mijlocie textele vor avea un conținut mai complex, reprezentate

de personaje cu comportamente stabile, care devin portrete față de care copilul își

manifestă antipatia sau simpatia, din care își aleg modele etice sau față de care își 35

exprimă respingerile: „Capra cu trei iezi”, „Punguța cu doi bani”, „Găinușa cea

moțată”.

La grupa mare se pot realiza dramatizări după povești care vizează conflicte

puternice, care să emoționeze: „Albă ca zăpada și cei șapte pitici”, „Fata babei și fata

moșneagului”, „Cenușăreasa”, „Prâslea cel voinic și merele de aur”. Analizând

dramatizarea ca variantă a comunicării educaționale, putem afirma că aceasta

însumează elemente ale comunicării verbale orale, elemente de comunicare

nonverbală și de paralimbaj.

Jocurile didactice antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea

vorbirii în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze acest efort. Astfel, prin

intermediul jocului didactic se fixează și se activizează vocabularul copiilor, se

îmbogățește pronunția, se formează noțiuni, se însușesc construcții gramaticale. Jocul

didactic „Capra cu trei iezi” solicită copiilor de la grupa mică să completeze

propozițiile începute de educatoare cu fraze sau cuvinte potrivite pentru a le da un sens

logic: „Mama capră a plecat...”; „După plecarea mamei a venit...”; „Iedul cel mic

era...”

În cadrul exercițiilor de recitare expresivă a poeziilor sau fragmentelor în

versuri din povești, copiii sunt impresionați de frumusețea și armonia limbii literare.

Începând cu grupa mijlocie putem desfășura cu preșcolarii activități de receptare a

conținutului unui text literar pentru a evidenția fluența, armonia și frumusețea frazei,

după care îi putem provoca la discuții.

De exemplu, după lecturarea poveștii „Scufița Roșie” de Frații Grimm, avem

posibilitatea de a lucra pe grupuri astfel: un grup de copii să redea într-o înlănțuire

logică, pe fragmente, conținutul poveștii; un alt grup să descrie fapte ale eroilor

îndrăgiți (Scufița Roșie, vânătorul, lupul); alți copii pot fi antrenați să adreseze

întrebări legate de textul audiat; un grup poate să răspundă la întrebări. Procedând

astfel, îi deprindem cu folosirea vorbirii dialogate. Interesul copiilor pentru

expresivitatea cu mimică și gesturi îl trezim organizând concursuri de genul : „Cel mai

bun recitator”, „Cel mai bun interpret”, „Cel mai bun actor”, „Carnavalul personajelor

de poveste”.

Se pot organiza astfel de activități sub formă de concurs și cu preșcolarii de

grupă mare, prin care să le cerem respectarea ritmului pauzelor, nuanțării vocii în

timpul reproducerilor. Expresivitatea vorbirii copiilor este dată de intensitatea –

puterea cu care sunt rostite sunetele, cuvintele sau propozițiile. Putem organiza astfel

jocuri- exercițiu de tipul „Mai tare, mai încet”, în care copilul imită diverse sunete, 36

silabe sau cuvinte cu intonație diferită, „Bate cum bat eu” – alternarea comenzilor –

bătaia în tobă, rar-repede; „Vine și pleacă trenul” – copilul imită sunetul ”U”, care

sugerează șuieratul trenului – cu variații de intensitate: crescendo când vine trenul,

descrescendo când pleacă acesta.

În jocul „Cine intonează mai bine?” exprimăm împreună cu copiii aceeași

propoziție, dându-i sensuri diferite prin schimbarea intonației, cu următoarele sensuri:

afirmare, întrebare, îndoială, nesiguranță, dezacord, dezaprobare, entuziasm.

Putem desfășura jocuri în scopul formării deprinderii de a accentua o idee, un

sentiment, o dorință, o opinie (în vorbirea adresativă și reproductivă). Pentru a

evidenția nuanțarea și intensitatea vorbirii, putem pune accent pe fragmente de

povești, de basme sau situații de joc pe care le desfășurăm sub forma jocurilor de

creație sau a dramatizărilor. În jocul-exercițiu „Iedul cu trei capre”, un copil

interpretează fragmentul în care iedul cheamă pe mama capră, mătușa capră,

accentuând cuvintele prin care se exprimă răsfățul, lenea, nerăbdarea.

Jocul „Cine interpretează mai bine?” se desfășoară sub formă de concurs,

câte doi copii fiind puși în situația de a interpreta fragmentul în care ursul se întâlnește

cu vulpea și o roagă să îi dea și lui să mănânce pește, accentuând pe acele cuvinte care

reliefează uimirea și rugămintea ursului și viclenia și zgârcenia vulpii.

Pentru realizarea pauzei putem selecta fragmente din poveștile cunoscute cu

secvențe care necesită momente dramatice: momentele când mama vitregă află că

Albă ca Zăpada trăiește după încercările nereușite; momentul întoarcerii caprei acasă

și constatarea dezastrului provocat de lup, accentuând consternarea caprei. Aceste

momente le folosim și pentru exersarea modificărilor fizionomiei pentru a exterioriza

anumite sentimente sau gânduri, mimica, gestica.

În acest sens putem desfășura jocul „Cine exprimă mai bine?”, prin care

urmărim redarea prin mimică a cât mai multor stări sufletești: mirare (Scufița Roșie);

tristețe (Iepurașul din „Coliba iepurașului”); bucurie (piticii când o salvează pe Albă

ca Zăpada; bunica și Scufița Roșie când le salvează vânătorul); durere (lupul în groapa

de jar); spaima (iedul cel mare când a văzut lupul). Un gest sau o mișcare potrivită

situației, o discretă schimbare a expresiei feței au darul de a stabili o legătură mai vie

între emițător și receptor, de a asigura perceperea afectivă și conștientă a mesajului

transmis.

Textul literar oferă admirabile clipe de audiere a unui fragment expresiv

presărat cu figuri de stil care emoționează copilul. Prin intermediul jocurilor de rol și

al dramatizărilor căutăm să desprindem mesajul etic și uman, faptele bune și cele rele 37

și totodată oferim copiilor posibilitatea de a-și exercita vorbirea. Putem astfel să

verificăm și să apreciem totodată capacitățile copiilor de a folosi cele mai potrivite

mijloace de exprimare, de a reproduce dialogul dintre personaje și de a expune cursiv

și logic un fragment din povestirile cunoscute.

2.5. Jocul de rol și dramatizarea – mijloace de asigurare a participării

active și conștiente a preșcolarilor la propria formare

Formarea competențelor de comunicare ocupă un loc prioritar în grădiniță,

limbajul fiind considerat o activitate permanentă de dezvoltare a gândirii, a proceselor

intelectuale, în general a personalității copilului.

Jocul de rol constituie jocul cu cele mai multe valențe în dezvoltarea generală

și, în special, în dezvoltarea limbajului copilului. Prin jocurile de rol copiii pot

reprezenta întâmplările prin care au trecut sau ceea ce știu ei despre oameni și situații.

Prin jocul de rol, copiii utilizează elementele pe care ei le-au înțeles în legătură cu

evenimentele la care au fost martori sau la care au luat parte, ajungând astfel să

înțeleagă semnificațiile lucrurilor și evenimentelor din jur.30

Jocul de rol este considerat o artă magică a imitației și a prefacerii. În cadrul

acestor jocuri, copilul reproduce fictiv o situație reală (personaje, fenomene, funcții,

relații) într-un scenariu prestabilit. Beneficiile pe care astfel de activități le au în

dezvoltarea copilului sunt nenumărate, dezvoltând abilitați importante și ajutându-l să

înțeleagă o mulțime de concepte și idei pe care altfel cu greu și le-ar putea explica.

Această metodă folosită în grădiniță nu este doar o activitate distractivă

pentru preșcolari, ci devine un instrument esențial al învățării. Copilul învață prin

experiență, deoarece devine „actor” al vieții sociale și are ocazia să învețe lucruri noi,

să își formeze convingeri și să înfrunte situații complicate, în care se vede nevoit să

găsească soluții creative pentru a le depăși.

Prin acest tip de joc, copilul își explorează imaginația, dobândește noi

elemente de limbaj și își dezvoltă vocabularul, își îmbogățește abilitățile sociale,

conștientizează efectele sau consecințele unei acțiuni asupra altora. Totodată, prin

implicarea activă în jocul de rol, preșcolarul capătă încredere în sine și în forțele

proprii și găsește soluții creative la diverse probleme.

Cercetători în psihologia copilului au demonstrat că jocul de rol folosește și

stimulează nu numai latura emoțională, limbajul sau abilitățile motorii, ci are un rol

esențial în dezvoltarea inteligenței copilului. Alți cercetători sunt de părere că jocul de

30 Dumitrana, M., (1999), op.cit., p. 1238

rol stimulează dezvoltarea timpurie a creierului, care reglează comportamentul

copilului.

Jocurile de rol încep să prindă contur printre activitățile copilului încă de

când este mic. Dorința de „a fi ca mami și ca tati”, care apare în mod natural, este un

prim joc pe care cei mici îl pun în aplicare și din care învață foarte multe. Imitarea

gătitului în bucătărie, a vorbitului la telefon, a spălatului îl face pe copil să înțeleagă

mai bine comportamentul adulților și-l învață abilități care-l vor ajuta mai târziu.

Jocuri precum „de-a poștașul”, „de-a vânzătoarea”, „de-a pompierul”, „de-a

cântăreața” sunt jocuri de rol în care copilul imită situații reale de viață sau personaje,

pe care le reproduce imaginar. Punându-se în pielea unor personaje reale, el își explică

anumite comportamente și acțiuni pe care le fac unele persoane pe care le întâlnește în

viața reală. Se joacă „de-a doctorul” pentru a înțelege mai bine ce se întâmplă în

cabinetul medicului, ce presupun consultațiile. Cu ajutorul jocului de rol, copilul poate

scăpa de frica de medici sau de alte fobii sau temeri legate de anumite persoane sau

situații sociale (circ, clovni, concerte).

Exemplificăm printr-un joc de creație „De-a călătoria cu trenul”. Prin acest

joc mi-am propus ca obiective: exprimarea corectă din punct de vedere logic și

gramatical; stimularea interesului pentru jocurile cu subiecte; cultivarea sociabilității și

a relațiilor de prietenie între copii; spiritul de respect între partenerii de joc; formarea

deprinderilor de comportare civilizată în timpul unei călătorii; folosirea formulelor de

politețe.

La intrarea în sala de grupă, copiii sunt puși să observe cu atenție ce este în

jurul lor și să spună ceea ce văd. Educatoarea le spune copiilor că se vor juca „De-a

călătoria cu trenul”. Se face precizarea că vor face o călătorie într-o pădure unde se

opresc să se joace, după care se întorc de unde au plecat. Dar ca să poată pleca, trebuie

să conducă cineva trenul. Un copil se oferă să fie mecanicul de locomotivă. Apoi li se

explică cum trebuie și unde trebuie să cumpere biletul de călătorie, de unde-și pot

cumpăra reviste pe care le pot privi în timpul călătoriei.

Educatoarea va fi cea care va conduce acțiunea, va da indicațiile în fiecare

etapă a activității. După cumpărarea biletelor, copiii se urcă în tren, iar mecanicul de

locomotivă dă semnalul de plecare. În tren copiii spun poezii, ghicitori sau cântă. În

pădure se organizează un joc vesel după care se vor întoarce în oraș. Pe măsură ce

39

copiii cresc, jocul de rol se poate complica. Pentru jocul de rol „De-a trenul”31 sunt

necesare stegulețe, cretă, cartoane pe care sunt notate denumiri de localități.

Conducătorul trenului împreună cu participanții fixează un traseu pe care va

circula trenul. Din loc în loc se marchează cu creta „gările”, dându-li-se nume de

orașe, în care vor fi așezați copiii „șefi de gară”, una-două cabine de „acari” și unul-

doi „acari”, care au în mână un steguleț galben, cu ajutorul căruia vor indica

schimbarea direcției trenului; un pod reprezentat de o scândură; un tunel, câțiva copii,

față în față, ținându-se de mâini.

După fixarea traseului de desfășurare a jocului conducătorul de tren trece la

împărțirea rolurilor pe copii. Unul va primi rolul „mecanic de locomotivă”, deci

conducătorul trenului, în spatele lui se prinde de mijloc un alt copil, care va fi

„locomotiva”, iar în spatele acestuia se vor prinde în șir ceilalți copii care vor

reprezenta „vagoanele”. Se implică și conducătorul jocului care dă instrucțiuni fiecărui

participant în legătură cu ce au de făcut sau de spus.

La semnalul de începere a jocului, „trenul” se pune în mișcare și pe

parcursul traseului, în tactul mersului de tren, copiii merg și spun următoarele: șeful

fiecărei gări, unde ajunge trenul, prin ridicarea unei palete verzi dă semnalul de

plecare a trenului, după aceea – copilul din față – dă semnalul: „U-u-u!”; „locomotiva”

reproduce sunetele „Puf, puf, te duc, te duc!”; ceilalți copii, „vagoanele”, spun: „Am

plecat, am plecat!”. Acolo unde e cabina, „acarul” ridică stegulețul galben, indicând

schimbarea direcției „trenului” și trecerea lui pe altă linie.

„Trenul” ajunge pe pod (care este marcat printr-o scândură așezată pe sol).

Pe pod „trenul” își încetinește mersul și copiii merg în vârful picioarelor pe scândură,

în timp ce „locomotiva” spune: „Vai ce greu, vai ce greu!”, iar vagoanele răspund:

„Hei și ce, hei și ce!”. După depășirea podului, ritmul se accelerează din nou, iar copiii

care sunt „locomotiva”, mecanicul și șefii de gară spun: „Vai ce căldură, vai ce

căldură!”. Vagoanele îi contrazic: „Nouă nu ne pasă, nouă nu ne pasă!”. Trenul trebuie

să străbată și un tunel (acesta este format din doi sau patru copii, care stau față în față

cu brațele sus, ținându-se de mâini).

Prin tunel, trenul cere: „Mai încet, mai încet!”, iar după ce iese din tunel

spune: „Am trecut, am trecut!”. Când trenul ajunge la destinație, „locomotiva” obosită,

solicită: „Vreau să beau apă, vreau să beau apă!”, iar restul copiilor strigă bucuroși:

„Am ajuns, am ajuns!”. Pentru continuarea jocului se face o distribuire a rolurilor.

31 Dumitru, A., Dumitru, V. G. (2005), Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Paralela 45, p. 38

40

Tehnicile de comunicare folosite în jocul de rol sunt utilizate cu dublu scop:

pe de o parte simplist, antrenarea copiilor într-o comunicare directă coerentă și cu

finalitate, exersând astfel competența specifică; pe de altă parte ajută la descoperirea

unor particularități ale individului din perspectivă psihosocială, psihologică și

psihopatologică (aspecte relaționale, adaptare/ integrare, inhibiții, tipologie de

personalitate, blocaje, fobii). Prin transferul de personalitate presupus de jocul de rol

se realizează o dezinhibare a subiectului, care lasă liberă comunicarea de idei, trăiri,

frustrări, dorințe prin vocea personajului cu care se asociază deliberat.

Un joc de rol practicat la activitățile de educarea limbajului și mult îndrăgit

de copiii preșcolari este „Eu și personajul meu preferat”. Copilul este pus în situația de

a alege un personaj preferat dintr-o poveste sau dintr-un desen animat și de a intra în

rolul lui. I se adresează o serie de întrebări:

- Din ce poveste ai venit? Te rog să-mi spui trei calități pentru

care te

admiră...

- Cum ești îmbrăcat?

- Ce lucruri interesante ai făcut? Ce fapte bune ai făcut? Ce fapte

rele? (ca personaj)

- Cum o vezi pe... (copilul, ca personaj, pe colega lui din grupa de

la

grădiniță)

- Prin ce vă asemănați? (calități comune); Prin ce vă deosebiți?

(defecte comune)

- Transmite-i un mesaj!

După ce se încheie acest joc, copilul poate fi întrebat ce impresie, senzație

sau trăire a avut atunci când a interpretat rolul.

Preșcolarul este atras de astfel de jocuri, fie că acestea au subiecte din viața

reală, fie că trebuie să intre în pielea unor personaje de basm sau de poveste. În

activitățile de educarea limbajului, după expunerea unor povești și repovestirea lor, se

poate trece la dramatizare, procedeu care poate fi folosit foarte timpuriu, chiar de la

grupa mică. Pentru aceasta, trebuie alese scurte povestiri sau poezii, cu o linie narativă

clar definită. În timpul prezentării acestora, copiii vor fi încurajați să întruchipeze un

personaj sau altul, în momente foarte scurte. Pentru început, activitatea copiilor se

poate limita la mimică.

41

Citind „Capra cu trei iezi”, de exemplu, educatoarea se oprește din când în

când și întreabă: „Ia să vedem, cum arăta lupul? Fioros, nu-i așa?”; „Cum arătau

iezișorii când a intrat lupul în casă? – Foarte speriați”; „Cum era capra când a văzut ce

s-a întâmplat? –Foarte tristă”. După fiecare întrebare, educatoarea le cere copiilor să-i

arate cum este când arăți fioros, speriat, trist, iar copiii se străduiesc să mimeze aceste

sentimente. Procedeul contribuie la înțelegerea mai bună a textului, a ideii și a

sentimentelor exprimate, menține treze interesul și motivația copiilor pentru poveste

ori poezie și contribuie, de asemenea, la educarea expresivității lor faciale.

Un al doilea pas constă în a cere copiilor să execute acțiuni simple,

asemenea personajelor din text: să sară precum iezișorii, să taie lemne pentru foc, să

sape groapa. Următorul pas este introducerea unui scurt dialog suplimentar. Oprindu-

se din citit, educatoarea întreabă: „Ia să vedem, lupul intră în casă și cum face?” –

„Uuu!”, răspund copiii; „Dar iezii ce spun?” – „Mee, vai-vai!”, răspund copiii. După

câteva repovestiri sau recitiri, copiii se vor oferi spontan să „joace” rolul iezilor, al

caprei sau al lupului. De asemenea, ei pot extinde aceste deprinderi și asupra altor

texte.

După însușirea conținutului poveștii sau poeziei, se pot realiza dramatizări

propriu-zise. Rolurile nu se impun, ci sunt alese de copii. Totuși, va trebui să li se

explice de la început că este normal ca fiecare copil să joace personaje diferite și nu pe

același de fiecare dată; aceasta pentru a preveni eventualele conflicte atunci când

aceiași copii vor dori să joace mereu aceleași roluri.32

Dacă pregătirea pentru dramatizare poate fi făcută cu întreaga grupă,

dramatizarea propriu-zisă este bine să fie realizată în grupuri. În fiecare zi, la

activitățile liber alese, activitățile pe domenii experiențiale sau chiar în partea a patra a

programului, la activitățile de recuperare, educatoarea se ocupă pentru realizarea

propriu-zisă a dramatizării, de câte unul din aceste grupuri.

Asistă la împărțirea rolurilor, intervenind doar atunci când par să se ivească

nemulțumiri, ajutând copiii să-și realizeze costumele (fâșii de hârtie, coifuri de ziar,

bucăți de pânză ori haine vechi). Grupurile pot prezenta pe rând întregii clase propria

lor versiune. Astfel se educă capacitatea de receptare și analiză a unui text dramatic.

Educatoarea trebuie să aibă grijă să nu transforme o activitate plăcută,

bazată pe spontaneitate și motivație afectivă, într-una plicticoasă, tensionată, plină de

indicații regizorale. Obiectivul principal al acestor dramatizări trebuie să fie educarea

32 Dumitrana, M., (1999), op.cit., p. 9542

capacității copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând texte

deja construite.

Preșcolarii pot pune în scenă povești clasice precum „Cenușăreasa”, „Albă

ca Zăpada”, „Scufița Roșie”, „Punguța cu doi bani” sau poezii precum „Greierele și

furnica” și pe lângă aceasta, ei pot fi provocați să reconstituie în manieră proprie

anumite scene din povești sau finalul lor. Putem provoca preșcolarii să regândească

anumite scene: de exemplu, pot fi întrebați ce ar fi făcut în locul Cenușăresei atunci

când mama vitregă i-a interzis să meargă la bal. Ce ar fi făcut când a bătut ceasul de

12 noaptea și a trebuit să plece?

2.6. Mijloacele de învățământ – stimul pentru dezvoltarea

comportamentului lingvistic activ

În afara relațiilor educaționale, la modelarea procesului instructiv-educativ un

rol important îl au condițiile materiale ale procesului de învățământ din grădiniță. Un

mediu cultural favorabil nu duce numai la formarea unor deprinderi intelectuale, ci

stimulează, în același timp, sentimentele estetice ale copilului și duce la aprecierea și

crearea frumosului ca valoare umană, perenă, unanim acceptată și la educarea laturii

afective a copilului privit ca o entitate a universului căruia i se cere să se formeze în

spațiul dreptății, democrației, toleranței.33

În interiorul grădiniței este necesară existența unor arii de activitate

specializate, bine organizate și dotate cu material bogat și diversificat, pentru a fi cât

mai atractive pentru copii. Spațiul clasei va fi organizat pe arii de stimulare:

„Bibliotecă”, „Știință”, „Artă”, „Jocuri de rol”, „Construcții”, care să favorizeze

dezvoltarea și stimularea capacităților intelectuale ale preșcolarilor.

Zona jocurilor de creație, a jocurilor de rol, este una dintre cele mai

îndrăgite de copii întrucât aici găsesc la îndemâna lor „Căsuța păpușii”, „Bucătăria

păpușii”, diferite truse și un bogat și variat material pentru jocurile de rol: „De-a

mama”, „De-a gospodina”, „De-a doctorul” etc. Mobilierul, vesela, tacâmurile,

aragazul sunt toate cu dimensiuni pe măsura lor, ceea ce face ca implicarea copiilor în

roluri să atingă cote maxime. Aici se născocesc diverse scenarii de joc, în funcție de

ceea ce îi interesează.

Prin aceste jocuri li se formează o serie de deprinderi sociale, de cooperare,

de comunicare, de înțelegere a relațiilor sociale. Paravanul cu perdele și măștile

33Curriculum pentru învățământul preșcolar – prezentare și explicitări, București, Didactica Publishing House, 2009, p.36

43

așezate la îndemâna copiilor le stimulează dorința de a fi ei înșiși actori, dramatizând

diferite fragmente din poveștile sau basmele îndrăgite.

Dramatizarea, dincolo de bucuria în sine a jocului și de satisfacțiile imediate

pe care le procură copiii, urmează să constituie pentru aceștia un exemplu pozitiv de

înscenare, devenind necesară asigurarea condițiilor materiale necesare să-i sprijine

reușita. De aceea dramatizările includ și preocupări privind decorul și costumația. La

confecționarea decorului și a costumației îi putem implica și pe copii, demonstrându-și

imaginația, simțul estetic și îndemânarea.

Pentru realizarea acestor forme de joc trebuie asigurat un spațiu larg ce va

permite mișcarea liberă a copiilor și care să fie amenajat astfel încât să evoce

atmosfera cerută de povestea sau basmul ales pentru înscenare. Acest cadru este

pregătit în funcție de particularitatea textelor epice angajate. Nu trebuie să fie foarte

încărcat deoarece decorarea excesivă poate obține efecte violente care copleșesc și

perturbă copiii de la joc. Mult mai favorabilă cadrului de joc este folosirea unor

elemente simple, directe, evocatoare.

Pentru dramatizarea poveștii „Capra cu trei iezi” se imaginează o odaie

țărănească, având în centrul ei o măsuță joasă pe care se află un vas românesc și o

farfurie de ceramică. În jurul ei trei scăunele la fel de scunde. Un scaun obișnuit și un

ștergar întins pe perete completează imaginea camerei. Se renunță la obiecte precum

copaia, hornul sub care se ascunde iedul.

Sunt povești la care este greu de înjghebat un decor potrivit, oricât l-am

închipui de modest. La povestea „Căsuța din oală” nu poate fi vorba de improvizarea

ad-hoc a ceva care să semene cu o oală de dimensiuni fantastice în care să intre

personajele, totuși este necesar să se creeze un cadru adecvat de joc. El poate fi

amenajat simplu, de pildă șase scăunele așezate în cerc imaginând ingeniosul adăpost.

Interpreții le vor ocupa pe rând pe măsură ce devin colocatarii acesteia.

Este bine ca amenajarea sălii să se facă în absența copiilor, mizând pe

efectul surpriză. Procedeul este eficace, înlesnind copiilor să intre în noua atmosferă

mai ușor și să se angajeze de la sine în joc.Spațiul educațional trebuie ambientat cu

grijă, astfel încât grădinița să fie o oază de educație, paradisul copilăriei în care copilul

trăiește și își încarcă bateriile, în care copilul își constituie forța de angajare entuziastă

în înțelegerea de scenarii de viață, situații diferite precum și în probleme și lucruri care

se află în permanentă schimbare.

44

CONCLUZII FINALE

Dacă la școală, cadrul didactic măsoară în calificative sau note

performanțele și capacitățile copilului, noi, educatoarele, doar ținând o legătură

permanentă și apropiată cu familia, putem arăta progresele obținute de copii prin

frecventarea grădiniței, progrese în ceea ce privește: însușirea unor cunoștințe,

formarea de priceperi, deprinderi, obișnuințe, comportamente, atitudini accesibile

vârstei, progrese în dezvoltarea unor aptitudini, în dezvoltarea limbajului și a

comunicării, cu rol imens în dezvoltarea intelectuală, morală, estetică a copiilor,

garanție a succesului elevilor de mai târziu, îmbogățirea vocabularului activ, lărgirea

orizontului lingvistic, cultivarea dialogului, exprimarea corectă, expresivă, stimularea

creativității, cooperarea cu grupul de copii, dezvoltarea încrederii în forțele proprii,

învingerea timidității, a nesiguranței etc., toate acestea, ducând în final la formarea

aptitudinii pentru școlaritate, care este, de fapt, atribuția esențială a grădiniței.

45

BIBLIOGRAFIE

- Bondoc, Onița (2006), Universul jocului – Să ne jucăm învățând limba și

literatura română, Editura Alutus, Slatina

- Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași

- Cucoș, C. (1999), Pedagogie, Editura Polirom, Iași

- Cucoș, C. (1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași

- Dima, S., (coord.), (1997),Copilăria – Fundament al personalității.

Cunoaștere-Explorare-Educare, Imprimeria Coresi, București

- Dumitrana, Magdalena (1999), Educarea limbajului în învățământul

preșcolar, Editura Compania, București

- Dumitrana, M,(2000), Copilul, familia și grădiniţa, Editura Compania,

București

- Dumitru, A., Dumitru, V.G. (2005), Activități transdisciplinare pentru

grădiniță și ciclul primar, Editura Paralela 45, București

- Evseev, Ivan (1994), Jocurile tradiționale de copii, Editura Excelsior,

Timișoara

- Ezechil,L., Lăzăroiu, P.L. (2004), Laborator preșcolar - ghid

metodologic, Ediția a II revizuită, Editura V&I Integral, București

- Ilyes, Ibolya (2010), Competența de comunicare a școlarului mic, Editura

Sfântului Ierarh Nicolae, Galați

- Irimia, M. (2012), Utilizarea jocului de rol și a dramatizării în educația

preșcolară, Biblioteca digitală

- Jinga, I.; Istrate, E. (2001), Manual de pedagogie, Editura All, București

- Lovinescu, A.V. (1979), Jocuri-exercițiu pentru preșcolari, Editura

didactică și pedagogică, București

- Mitu, Florica, (2005), Literatură pentru cei mici, Editura Humanitas

Educațional, Grădinița Humanitas, Seria Didactica, București

- Mitu, Florica; Antonovici, Ștefania, (2000)Metodica activităților de

educare a limbajului în învățământul preșcolar, Editura Humanitas

Educațional, Grădinița Humanitas, Seria Didactica, București

- Muster, Dumitru, (1985), Metodolologia cercetării în educație și

învățământ,Editura Litera, București

- Pânișoară, Ion – Ovidiu (2008), Comunicarea eficientă, Ediția a III,

revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași

- Rafailă, Elena (2002), Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura

Aramis, București

- Vraciu, A. (1980), Lingvistica generală și comparată, Editura Didactică și

Pedagogică, București

- Voiculescu, E., Aldea, D. (2005), Manual de pedagogie contemporană,

Editura Risoprint, Cluj – Napoca

Alte surse:

- Curriculum pentru învățământul preșcolar – prezentare și explicitări,

București, Editura Didactica Publishing House, 2009

- Revista Învățământului Preșcolar, 2008, Editura C.N.I. Coresi SA

- Revista Învățământului Preșcolar, 2010, 2012, Editura Arlequin

- www.biblioteca-digitală.ase.ro , Ciobanu, O., Comunicarea didactică

47

ANEXE

Anexa nr. 1 - Jocul de rol „ De-a inimioare, inimioare” – mijloc de

evaluare a nivelului de însuşire a povestirii „Inimioare, inimioare”, de Sorina

Cassvan.

Un copil se apropie de vânzător, care îl întreabă:

- Mai dorești ceva?

- Aș vrea o inimă de turtă dulce! Dar...,nu pentru mine!

- Atunci...,pentru cine?

- Pentru mămica mea, care-i bolnavă de inimă rea.

- O! Biata de ea!

- Aș vrea ca mamei să-i pot duce o inimă de turtă dulce,

Ea, pe cea rea, din piept să și-o arunce,

Pe cea bolnavă s-o înlocuiască

Și mama să se facă sănătoasă!

- Tu crezi că inima de turtă dulce sănătatea-i va aduce?

- Da, sunt convins că mama mea s-ar vindeca,

Dar nu am bani, ca s-o pot cumpăra!!!

- Copile drag, din inimă îți dau o inimioară,

Dar nu pe gratis, că..., chiar tu ești o comoară!

- Vă mulțumesc! Vă mulțumesc!

Alerg la mama, mă grăbesc!

- Mămico, mămico, sunt așa de fericit!!!

La boala de inimă rea, leac eu am găsit!

(Arătând entuziasmat inimioara de turtă dulce):

- Acesta-i leacul: inima de turtă dulce!

Mănânc-o repede! Ea sănătatea-ți va aduce!

Ia-o mămico! Este pentru tine!

48

Mănânc-o repede, să te faci bine!!!

- Îți mulţumesc, micuțul meu băiat,

Tu mă iubești cu-adevărat!

Acesta e leacul minune: Iubirea ta m-a făcut bine!

Educatoarea:Năzbâtii, pozne, ghidușii,cred c-au făcut și alți copii.

Mai sunt printre noi cumva, mămici bolnave de inimă rea?

Copilul-vănzător:Inimioare ar mai fi și pentru ceilalți copii,

Dar nu sunt glazurate și nici ornamentate .

Copiii:Le glazurăm noi și le ornamentăm cu bombonele colorate, pentru mămici, pentru bunici!

Urmează o activitate practică : turtițele sunt glazurate cu glazură de ciocolată

și ornamentate cu bomboane colorate, după imaginația fiecăruia.

Anexa nr. 2 – Dramatizare Ridichea uriașă – după povestea cu același

nume

8 PERSONAJE:

-povestitor I

-moșul

-băbuța

-nepoata

-cățelușul

-pisicuța

-șoricelul

-povestitor II

Sceneta sa pliaza cu succes la grupa mijlocie, versurile fiind repetabile și

rimate. Ținuta de scenă poate să și-o creeze fiecare educatoare dupa propria

49

imaginație. Ridichea poate fi confecționată din pânză roșie ( respectiv verde pentru

frunze )care va fi umplută cu pene sau cu alte materiale. Moșul, băbuța și nepoțica pot

purta costume naționale. Celelelte personaje vor purta costume adecvate.

POVESTITORUL:

Precum știți-

A fost odată:

Un moșneag

Și o nepoată.

În grădină au plantat

Ridichii. Și le-au udat.

Într-o zi, moșul văzu

O ridiche cât crescu.

MOȘUL:

Vai de mine, dragă lume,

Asta-ntr-adevăr minune!

Iaca stau și mă socot

Din pământ cum să o scot?

( Se preface că trage de ridiche dar nu reușește.)

-Hai băbuțo-n ajutor

Ca s-o scoatem mai ușor!

BABA:

Acum, uite am sosit.

Te ajut numaidecât!

50

TOTI: (baba-l ține pe moș, moșul de ridiche):

Hei, hop! Hei, hop!

Din pământ o să te scot!

BABA:( către moș)

Cred că nu ne descurcăm

Pe nepoată s-o chemăm:

-Hai nepoată-n ajutor

Ca s-o scoatem mai ușor!

NEPOATA:

Gata, am să vin de zor

Să vă fiu de ajutor!

TOTI:

Hei, hop! Hei, Hop!

Din pământ o să te scot!

NEPOATA:

Cred că nu ne descurcăm.

Pe cățeluș să-l chemăm:

-Cățelusul meu, Grivei,

Vino aici, dacă vrei!

CĂȚELUL:

Ham! Ham !Voi veni.

Mai puternici noi vom fi!

TOȚI:

51

Hei, hop! Hei, hop!

Din pământ o sa te scot!

CĂȚELUL:

Cred că nu ne descurcăm.

Pe pisică s-o chemăm:

-Pisicuță, tu drăguță,

Hai, ne-ajută olecuță!

PISICUȚA:

Miau, miorlau.

Ajutor vin să vă dau!

TOȚI:

Hei, hop! Hei, Hop!

Din pământ o să te scot!

PISICUȚA:

Cred că nu ne descurcăm.

Pe șoricel să-l chemăm:

Șoricelule, Chiț, Chiț,

Poți să vii la noi, aici?

ȘORICELUL:

Chiț, Chiț , sunt șoricel

De muncă nu mă tem defel!

Am venit să încercăm

Ridichii de cap să-i dăm!

52

TOȚI:

Hei, hop! Hei, Hop!

Din pământ o să te scot

(Ridichea va fi scoasă toți căzând unul peste altul)

POVESTITORUL II:

Totul este bine când se termină cu bine!

Am învățat din poveste:

Că unul nu reușește

Și unde-s mulți puterea crește!

Anexa nr. 3 - Înscenarea poveștii „Căsuța din oală”

Conținutul poveștii este următorul: un șoricel găsește pe câmp o oală

răsturnată, mare cât un butoi, pe care o transformă în căsuță. Diferite animale,

broasca, iepurele, vulpea, lupul, încântate de ideea ingenioasă a șoricelului îl roagă să-

i găzduiască și pe ei devenind colocatari și trăind în bună înțelegere. Dar, într-o zi,

apare ursul cel mare și greoi, care, profitând de ospitalitate, preface, fără voie, casa în

țăndări. Animalele fug speriate care-n-cotro.

Din acestă poveste se deprind următoarele momente principale care să fie

transpuse în jocul copiilor:

a) ocuparea căsuței de către șoricel;

b) instalarea brocuței în căsuță;

c ) instalarea iepurașului;

d) instalarea vulpii;

e) instalarea lupului;

f) apariția ursului și deznodământul.

Căsuța a fost improvizată din șase scăunele așezate în semincerc și care purtau

ca semne distincte imaginile fiecărui animal în parte. După ce se explică destinația

decorului improvizat, se precizează titlul jocului dramatizat și se ditribuie rolurile,

53

apoi se trece la înscenarea poeziei, educatoarea, luând, pentru început, rolul

șoricelului. Aceasta cere copiilor să urmărească cu atenție cum interpretează rolul. Ea

se apropie de căsuțe, bate la ușă și, neprimind nici un răspuns, se așază pe primul

scăunel din semicerc, arătându-și multumirea că a găsit un adăpost. Se cere apoi,

copilului care interpretează acest rol să încerce să joace la fel. Acesta este ajutat cu

explicații să se adapteze la rolul jucat. Se procedează asemănător, educatoarea

demonstrând toate rolurile, precum și dialogurile care intervin între personaje:

„- Căsuță, căsuță, cine locuiește aici?

-Eu, șoricelul roade multicel.

- Dar tu cine ești?

- Broscuța, broscuța.”

De data acesta, copilul interpret trebuie să ceară găzduire. Șoricelul a fost

sfătuit să accepte propunerea. Întrucât dialogul rămâne același între personaje se

acceptă răspunsurile personale ale copiilor, dialogul devenind astfel, cât mai personal,

un dialog liber, o socializare rapidă în relațiile sociale. Când copiii vor ajunge să

stăpânească bine rolurile, li se cere să imite mersul fiecărui animal pe care îl

interpretează, glasul specific acestuia, ceea ce dă o notă de voiciune dramatizării.

Atmosfera se înviorează după introducerea costumelor, care-i ajută pe micii interpreți

să se simtă cu adevărat în lumea poveștii.

54