RESURSELE TEHNOLOGIEI DIDACTICE -...

Didactica Specialitatii Teodora Daniela CHICIOREANU Curs 3

RESURSELE TEHNOLOGIEI DIDACTICE

Pentru proiectarea unei tehnologii didactice sint necesare urmatoarele categorii de resurse didactice:

RESURSELE DIDACTICE

Continutul de instruire organizat

Metodele de invatamant 2 Timpul de instruire 7

Fondul de probleme exercitii si aplicatii

3

Formele de organizare ale instruirii

4 Mijloace de invatamant

Mediul de instruire 6

5

1

Continutul de instruire organizat

Programa scolara prezinta continutul de instruire al intregii discipline, defalcat pe teme si uneori pe subteme. El se reprezinta ca un ansamblu de notiuni, concepte, operatii, reguli, teorii, legi etc.,constituind un corpus de cunostinte (fond de cunostinte). In legatura cu continutul de instruire, profesorul care proiecteaza tehnologia didactica a unei teme are de indeplinit doua sarcini: sa delimiteze continutul de instruire pe care se bazeaza realizarea fiecarui obiectiv pedagogic al temei; sa stabileasca ordinea didactica in care va fi parcurs acest continut de catre elevi.

• Delimitarea continutului de instruire care corespunde fiecarui obiectiv al temei

Pentru indeplinirea acestei sarcini profesorul are la dispozitie lista

obiectivelor pedagogice ale temei, programa scolara, manualul scolar, si , in unele cazuri, un indrumator de lucrari practice pentru disciplina respectiva. Cu ajutorul acestor materiale el va trebui sa precizeze care este aria de cunostinte


si deprinderi noi pe care elevii urmeaza a si le insusi pentru a realiza fiecare obiectiv pedagogic in parte. Intrucat intre cunostintele oricarui domeniu exista raporturi de filiatie sau de subordonare, delimitarea continutului de instruire corespunzator unui obiectiv necesita nu numai enumerarea elementelor componente, dar si precizarea relatiilor dintre ele. O modalitate simpla si utila de lucru s-a dovedit elaborarea unei organigrame a continutului de instruire intocmita dupa criterii taxonomice. Aceasta poate fi elaborata in mai multe forme.

In cadrul organigramei, fiecare element de continut a fost numerotat spre a simplifica cea de a doua etapa de organizare a continutului de instruire. Acestei organigrame i se pot recunoaste doua dimentsiuni(coordonate): extensia, adica intinderea domeniului ce urmeaza a se studia, cu toate diviziunile si subdiviziunile sale tematice; adancimea, adica gradul de detaliere si de dezvoltare care se acorda fiecarei diviziuni tematice.

Delimitarea continutului de instruire pentru ambele dimensiuni a fost dirijata de prevederile obiectrivului respectiv, care se raporteaza la indicatiile programei, la continutul manualului. Astfel, in cazul in care se analizeaza au fost delimitate trei categorii de solicitari (senzoriale, psihice si locomotorii), lasandu-se de o parte solicitarile viscerale si metabolice.

Daca profesorul nu ar dispune de obiective pedagogice, ar putea fi tentat sa elaboreze organigrame foarte ample, in special ca adancime. Prezenta obiectivelor pedagogice constituie un adevarat filtru de selectie pentru dimensionarea cat mai corespunzatoare a continutului ceea ce reprezinta un important pas, in sensul evitarii si combaterii supraincarcarii elevilor.

• Organizarea didactica a parcurgerii continutului de catre elevi

Se stie ca invatarea se desfasoara intr-o succesiune de momente. De aceea

si continutul de instruire va trebui sa fie parcurs de elevi intr-un singur sens, linear. Intrucat continutul oricarui domeniu are o structura ramificata, profesorul va trebui sa precizeze ordinea in care elevii vor trebui sa parcurga toate elementele componente ale organigramei delimitate in etapa precedenta pentru fiecare obiectiv al temei. Prin cercetari psihologice s-a stabilit ca pentru insusirea unui continut de intruire astfel incat fiecare cunstinta noua dobandita de elevi sa se integreze organic in structurile psihice existente si sa formeze treptat sisteme de cunostinte, pot fi fi folosite doua modalitati: o parcurgere deductiva si una inductiva.


Optiunea profesorului pentru una din cele doua variante de parcurgere a continutului va fi directionata de urmatorii factori: varianta deductiva se parcurge mai usor cu eforturi mai reduse din partea elevilor si intr-un timp mai scurt; varianta inductiva pretinde mai multe resurse materiale, necesita un timp mai lung, darpoate asigura o antrenare mai intensa a elevilor in activitati independente. Desigur ca un rol important revine si gradului de antrenament al elevilor cu cele doua modalitati de lucru. Succesiunea adoptata pentru parcurgerea continutului va directiona ulterior succesiunea momentelor de instruire in lectii.

Fondul de probleme exercitii si aplicatii Nr. crt.

Denumirea conceptului

Semnificaţia

1 Situaţia-problemă Sarcină de rezolvare cu caracter de noutate pentru elev, care neagă total sau parţial cunoştinţele şi convingerile sale anterioare şi a căror rezolvare, datorată stării de tensiune psihică intensă pe care o induce, conţine elemente cognitive noi (trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară şi elementele de noutate).

2 Problema Sarcină de rezolvare cu caracter de noutate pentru elev, ce se sprijină pe cunoştinţele şi convingerile sale anterioare şi a cărei rezolvare, datorate stării medii de tensiune psihică pe care o generează, deţine elemente cognitive noi sau sunt noi pentru elev.

3 Exerciţiul Sarcină de rezolvare ce nu are caracter de noutate, se bazează pe cunoştinţele anterioare ale elevului, nu conduce la elemente cognitive noi dar consolidează o deprindere în curs de formare. Repetarea unei probleme este un exerciţiu.

4 Aplicaţia Sarcină de rezolvare bazată pe cunoştinţele însuşite, ce are caracter de noutate pentru elev şi a cărei soluţie nu deţine elemente cognitive noi.

Principalele efecte de învăţare este redată în tabelul urmator: Tipul de OPO Probleme Exerciţii Aplicaţii Învăţarea de

cunoştinţe noi Dobândirea

de cunoştinţe. Consolidarea

cunoştinţelor. Consolidarea

cunoştinţelor. Învăţarea de

deprinderi intelectuale

Formarea deprinderii.


Lărgirea cadrului de manifestare a deprinderii.

Psihomotor Formarea deprinderii.


Lărgirea cadrului de manifestare a deprinderii.


Formele de organizare ale instruirii Organizarea instruirii poate fi abordata din patru perspective:

1 2 3 4

Repartizarea sarcinilor

Participarea la efectuarea

sarcinilor

Dirijarea activitatii elevilor

Desfasurarea activitatii didactice

Lectie (in scoala) Neridijat ( independent)

Activitati practice (lucrari)

Colectiv Sarcini frontale

Dirijat prin profesor Activitati productive

Pe grupe Activitati de evaluare Dirijat prin echipe de

profesori

Vizita didactica Sarcini diferntiate

Individual Dirijat prin programe de instruire (resurse

materiale) Excursie didactica

Nr. crt Termenul Semnificatia 1. Sarcini frontale Sarcina de instruire care se cere a fi

efectuata de toti elevii 2. Sarcini diferentiate Sarcini de instruire diferite care se

repartizeaza spre efectuare fie la grupe de elevi, fie individual

3. Participare colectiva Efectuare de intregul colectiv a unei sarcini de instruire

4. Participare pe grupe Efectuarea unei sarcini de instruire de catre o grupa de elevi

5. Participare individuala Efectuarea unei sarcini de instruire de catre un singur elev

6. Activitate dirijata de profesor Efectuarea sarcinii de instruire sub conducerea directa a profesorului care


dirijeaza desfasurarea intregii activitati 7. Activitate dirijata prin

programe Efectuarea sarcinii de instruire sub indrumarea unui material (scris, imprimat, program de calculator etc.)

8. Activitate independenta (nedirijata)

Efectuarea sarcinii se face de elev fara vreun sprijin care sa-i directioneze rezolvarea

Organizarea instruirii pe grupe mici de elevi

a) Definitii Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului

de instruire in care elevii dintr-o clasa sunt impariti pe colective avand de rezolvat o sarcina comuna in asa fel incat comportamentul fiecarui elev este motivat atat de activitatea comuna, cat si de relatiile individuale ale celorlalti membrii ai colectivului.

OBS: Invatarea in aceasta forma reprezinta un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese de instruire, favorizand totodata organizarea si realizarea unui proces de interactiune sociala intre grupe.

b) Organizarea grupelor mici de elevi Implica urmatoarele cerinte: • Precizarea componentelor grupelor. Aceasta se poate realiza prin

adeziune liber consimtita sau poate fi dirijata de profesor. Gruparea cea mai utila pare a fi aceea dirijata de cadrele didactice care, dupa o perioada de observare, pot propune componenta unor grupe echilibrate d.p.d.v. intelectual, aptitudinal si caracterial. O grupa bine constituita reuneste elevi cu performante scolare neomogene, dar relativ apropiate.

• Precizarea marimii grupelor. Aceasta depinde de stabilitatea in timp a organizarii grupelor si de locul unde isi desfasoara activitatea. Astfel de grupe care se organizeaza pentru o perioada mai indelungata pot cuprinde 5-6 membri, in timp ce grupele constituite ad-hoc pot fi mai mari.

• Organizarea activitatii desfasurate pe grupe intr-o succesiune relativ stabila de etape si anume: alcatuirea grupelor, impartirea responsabilitatilor, repartizarea sarcinilor de lucru pentru fiecare grupa, realizarea sarcinii, prezentarea si analiza rezultatelor obtinute de fiecare grupa in fata intregii clase, obtinerea conexiunii inverse pentru fiecare rezolvare si sinteza finala.


Legenda Elevi cu performante foarte bune Elevi cu performante mijlocii Elevi cu performante slabe

b. c.

Modul de constituire a grupelor mici de elevi (grupe formate din 4 elevi)

a.

c) Conditii de eficienta pentru activitatea de instruire desfasurata pe grupe d) Avantaje/limite privind organizarea activitatii pe grupe mici de elevi

• Avantaje - Pregatirea elevilor pentru cooperare si munca in colectiv - Asigurarea unui camp mai larg de manifestare a

aptitudinilor individuale - Educarea elevilor timizi si izolati pentru integrarea mai

usoara in colectiv • Dezavantaje

- Riscul de fragmentare in achizionarea de cunostinte - Riscul de formare incompleta a unor notiuni - Riscul de incetinire a ritmului de dezvoltare intelectuala a

elevilor cu performante slabe, care pot profita de munca si rezultatele celorlalti colegi


Timpul de instruire

Inainte de inceperea actiunii de proiectare a unei tehnologii didactice, profesorul trebuie sa-si precizeze disponibilitatile de timp pe care poate conta pentru desfasurarea activitatilor din fiecare lectie. Timpul de instruire ce revine unei discipline este indicat in programa scolara care ofera profesorului urmatoarele informatii:

- timpul pentru parcurgerea fiecarei teme; - numarul lectiilor cu caracter recapitulativ - numarul lectiilor destinate efectuarii de lucrari sau aplicatii practice - numarul lectiilor rezervate pentru evaluarile trimestriale

Profesorul care proiecteaza desfasurarea procesului de invatamant al unei teme bazate pe obiective pedagogice trebuie sa analizeze foarte judicios resursa timp, aceasta urmand a fi folosita pentru urmatoarele activitati:

- instruirea elevilor pentru realizarea tuturor obiectivelor planificate in cadrul temei respective

- evaluarea realizarii acestor obiective - desfasurarea activitatilor introductive si finale ale fiecarei lectii - adaptarea desfasurarii procesului de invatamant in functie de toate

situatiile neprevazute in proiectul de tehnologie didactica si care se pot ivi in momentul aplicarii sale.

Asadar timpul planificat pentru o tema in programa scolara trebuie sa asigure desfasurarea celor patru feluri de activitati adica:

Timpul de

instruire

=

O problema apare legata tot de timpul de instruire este si plasarea perioadei rezervate pentru evaluare. Aceasta urmeaza a fi distribuita in prima lectie dupa parcurgerea intregii teme. Pastrandu-se aceasta succesiune, durata temei nu se modifica, ci se deplaseaza numai unele activitati. Astfel prima lectie a temei noi nu va fi mai scurta cu perioada destinata evaluarii temei precedente. De aceea , in aceasta lectie, numarul de obiective pedagogice pe care elevii il pot realiza va fi mai restrans fata de lectiile urmatoare.

Timpul de reglare al situatiilor neprevazute

+ Timpul introductiv si

final al lectiilor componente

+ Timpul de

evaluare

+ Timpul planificat pentru o

In cazul cand o lectie nu s-au ivit situatii speciale si, ca urmare, timpul de rezerva (de reglare) devine o resursa suplimentara, profesorul il poate folosi pentru adancirea unor parti ale continutului obiectivelor respective, pentru efectuarea de noi exercitii si aplicatii etc.


MIJLOACE DE INVATAMANT

O lecţie de orientare profesională tehnologică care îşi propune să familiarizeze elevii cu o anumită profesiune (de pildă pentru specializarea autovehicule rutiere), s-ar putea desfăşura: - ca o expunere a profesorului (sau a unui specialist) prezentată în sala de clasă; - ca o dezbatere pe marginea unor texte sau alte materiale propuse de elevi; - ca o demonstraţie de fapte prin intermediul unor resurse materiale diverse (pliante, broşuri, diapozitive, fotografii, secvenţe de film, programe demonstrative pe calculator, ş.a.); - ca o vizită didactică într-un muzeu, expoziţie, uzină, atelier de proiectare, standuri de încercare; - ca o lecţie în care elevii argumentează adevăruri profesionale pe baza unei autodocumentări nedirijate (fragmente din ziare, reviste, informaţii din emisuni de televiziune, spicuiri din reviste sau manuale de specialitate), etc. Analiza acestor posibile modalităţi de desfăşurare a acţiunii de consiliere şi orientare profesională, conduce la următoarele concluzii: 1. Componentele didactice de care se poate dispune pentru proiectarea unei acţiuni de consiliere şi orientare profesională sunt extrem de numeroase şi diverse. 2. Îmbinarea componentelor didactice lor se poate realiza într-o multitudine de variante care reunesc metode şi procedee didactice, resurse materiale şi forme de organizare ale instruirii. 3. Un învăţământ care promovează activizarea continuă a elevilor, necesită resurse materiale diversificate cu care aceştia să poată lucra independent. 4. Unele metode de învăţământ şi procedeele lor de aplicare nu sunt posibile dacă nu se dispune de resurse materiale adecvate. Din aceste motiv, conceptul de resursă materială trebuie precizat astfel încât apelarea la funcţiile sale în procesul de instruire şi educare să fie în deplină adecvanţă cu scopurile pedagogice urmărite. SURSELE MATERIALE ALE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 1o. Calitatea de resursă materială a procesului de învăţământ se atribuie oricărui produs material utilizat în procesul de învăţământ. Aceste resurse se subîmpart în mijloace de învăţământ, echipamente tehnice şi medii de instruire. Mijloacele de învăţământ reprezintă auxiliare materiale care beneficiază de un anumit potenţial pedagogic valorificabil în procesul de învăţământ. Acest potenţial se poate manifesta ca: - sprijin acordat elevilor pentru învăţarea obiectivelor pedagogice (potenţial pedagogic pentru comunicare de informaţii, formare de noţiuni, concepte, deprinderi, atitudini, asigurarea participării elevilor în activitatea de învăţare); - sprijin acordat elevilor şi profesorului pentru raţionalizarea activităţii desfăşurate şi prevenirea apariţiei premature a oboselii (potenţial ergonomic); Pentru înţelegerea noţiunii de potenţial pedagogic al unei resurse materiale se consideră ca exemplu o folie de retroproiector ce prezintă dinamica forţei de muncă post revoluţionară (începând cu anul 1990). Dacă profesorul o foloseşte ca auxiliar demonstrativ, folia dispune de un potenţial pedagogic de comunicare a noilor informaţii. Dacă folia este folosită pentru a se verifica modul în care elevii şi-au însuşit domeniul, ea are potenţialul de comunicare de informaţii de conexiune inversă.


Dacă se foloseşte ca suport de lucru individual pentru a se rezolva o anumită problemă (de pildă „Stabiliţi dinamica forţei de muncă în perioada guvernării Convenţiei Democrate şi delimitaţi modificările structurale caracteristice“), folia valorifică potenţialul de activizare a gândirii elevilor şi de stimulare a capacităţilor lor intelectuale, precum şi potenţialul de formare a noi noţiuni. În toate exemplele menţionate folia a manifestat un potenţial de raţionalizare a desfăşurării procesului de învăţământ. Rezumând, o resursă materială poate dispune de un potenţial: - de comunicare de cunoştinţe, informaţii, sarcini de rezolvare sau de conexiune inversă; - de activizare a spiritului de observaţie, a eforturilor proprii de gândire, a stimulării creativităţii şi a motivaţiei pentru învăţare; - de formare a noţiunilor, capacităţilor intelectuale, strategiilor de rezolvare, deprinderilor, aptitudinilor şi atitudinilor; - ergonomic prin raţionalizarea eforturilor depuse de profesor şi elevi, sprijinirea activităţii în ritm propriu şi combaterea monotoniei. 2o. În procesul de învăţământ se folosesc atât resurse materiale realizate intenţionat pentru această activitate, cât şi resurse produse în alte domenii şi preluate de învăţământ pentru scopurile sale. Prin aplicarea concomitentă a criteriilor de clasificare (după potenţialul deţinut şi după intenţionalitatea realizării), rezultă mai multe tipuri de resurse materiale şi anume: a. mijloace de învăţământ concepute şi realizate intenţionat pentru instruire/învăţare/evaluare (ex.: planşe, diapozitive, machete funcţionale, truse didactice, etc.); b. mijloace de învăţământ preluate din alte domenii (ex.: aparate, instrumente, scule, utilaje, imprimate, STAS-uri, etc.); c. echipamente tehnice care sunt preluate din alte domenii având potenţial ergonomic şi tehnic pentru procesul de învăţământ (ex.: cineproiectoare, retroproiectoare, magnetofoane, calculatoare, etc.); d. medii de instruire care pot fi realizate intenţionat pentru învăţământ (ex.: săli de clasă, laboratoare, ateliere şcolare, poligoane şcolare, etc.), sau sunt folosite apelând la alte domenii (ex.: biblioteci, instituţii, întreprinderi, standuri de încercare, ateliere de proiectare, etc.). Se redă în tabelele 1 şi 2 o sinteză a principalelor resurse materiale de care poate dispune procesul de învăţământ tehnologic. 3o. Din multitudinea acestor resurse, dintre care multe pot fi împrumutate din laboratoarele şi cabinetele şcolii pentru a fi utilizate şi în acţiunea de orientare profesională tehnologică, cele mai accesibile profesorului pentru orientarea în profesie sunt: - monografiile profesionale; - ghidurile profesionale; - filmele de orientare profesională; - emisiunile de radio şi televiziune înregistrate; - ziarele specializate în reportaje economice, anuarele statistice, alte publicaţii; - cărţle de specialitate, articolele, informaţiile culese de pe Internet; - diapozitive, ş.a. O parte din aceste resurse nu există în şcoală; ele pot fi însă împrumutate de la unităţile economice ale comunităţii. Un sprijin însemnat îl pot acorda părinţii elevilor care sunt salariaţi ai unor întreprinderi şi uzine. De asemenea, factorii locali de conducere a învăţământului pot sprijini unităţile şcolare, facilitând relaţiile de colaborare dintre acestea şi persoanele juridice interesate.


Tab. 1. Mijloace de învăţământ concepute şi realizate intenţionat pentru instruire/învăţare/evaluare


Tab. 2. Alte resurse materiale folosite în învăţământ

4o. O altă clasificare a resurselor materiale este gruparea lor în patru categorii după rolul funcţional şi anume: a. Mijloace de învăţământ ce cuprind intrinsec mesaj didactic, categorie în care se regăsesc: specii naturale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii etc); obiecte substititive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje, modele, etc); suporturi figurative şi grafice (planşe, hărţi, albume, panouri, etc.), mijloace simbolico-raţionale (tabele, scheme, nomograme, modele grafice, ş.a.), mijloace pe suporturi audio sau audio-video (discuri, benzi audio, diapozitive, filme, programe pe calculator).


b. Echipamente care facilitează transmiterea mesajului didactic reprezentate de toate echipamentele tehnice (instrumente, aparate de măsurat, maşinile, simulatoarele, ş.a). c. Auxiliare materiale care sprijină procesul instructiv-educativ: şcoala, mobilierul şcolar, creta, tabla, ş.a. d. Medii de instruire: poligon, lot şcolar, fermă şcolară, laborator, cabinet, sala cu calculatoare, uzine, laboratoare uzinale, etc. Această grupare este relativă, dar are avantajul de a sublinia faptul că majoritatea echipamentelor tehnice are un caracter dual: pot fi mijloc de învăţământ sau pot sprijini transmiterea mesajului didactic. De pildă, calculatorul este în esenţă un echipament tehnic ce sprijină transmiterea mesajului didactic pe care în deţine programul vehiculat. Dar atunci când calculatorul însuşi este obiect de studiu, el trece automat în clasa mijloacelor de învăţământ care deţin un mesaj didactic. 5o. Majoritatea mijloacele de învăţământ (exceptând situaţii cum sunt manualele de instruire programată, programele de instruire ale limbilor moderne stocate pe benzi audio utilizate în activitatea paraşcolară, programele pe calculator, enciclopediile stocate pe CD-uri, etc.) nu pot inlocui actul predării în care rolul principal, în coordonarea şi supravegherea acestuia, îl joacă profesorul. Apelul la unele din mijloacele de învăţământ, cum sunt cele audio-vizuale, va pune in balanţă o serie de avantaje şi dezavantaje ce trebuie conştietizate de fiecare cadru didactic. Printre avantaje se menţionează faptul că aceste mijloace audio-vizuale suplimentează explicaţiile verbale, mijlocesc elevilor o realitate mai greu sau total inaccesibilă pe o cale directă, provoacă şi susţin interese şi motivaţii cognitive, consolidează cunoştiinţe şi abilităţi în curs de formare şi eficientizează folosirea timpului de instruire. Ca dezavantaje, se menţionează faptul că mijloace de învăţământ audio-vizuale, pot predispune la o anumită uniformizare a perceperii şi interpretării realităţii, conducând la receptarea pasivă, necritică, ceea ce poate conduce la exagerări şi denaturări ale fenomenelor etalate, concurând la formarea unor imagini artificiale despre macro şi micro cosmos. Din acest motiv, stabilirea potenţialului pedagogic al mijloacelor de învăţământ şi transpunerea lui în diferite variante de integrare în lecţii, ca parte componentă a resurselor materiale angrenate în proiectul didactic al acestora, reprezintă o importantă problemă de cercetare.

În această ultimă ipostază, atunci când mijloacele de învăţământ vor fi însoţite de instrucţiuni de utilizare şi de ghiduri de implementare în raport cu potenţialul lor pedagogic, stabilirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ care, evident, trebuie racordate la obiectivele instruirii, conţinuturile concrete ale lecţiilor, şi puse în operă prin metodele şi procedeele didactice, nu se vor mai alege numai în raport cu experienţa şi inspiraţia didactică a profesorului, ci se va baza pe criterii ştiinţifice.

COMPLEXUL MULTIMEDIA 1o. În sensul cel mai general, rezultatul activităţii de selecţionare a mijloacelor de

învăţământ se concretizează într-un ansamblu prin intermediul cărora se vor practica anumite tehnologii de instruire şi evaluare, cu scopul realizării la un grad superior de eficienţă a obiectivelor pedagogice proiectate şi asumate. Toate mijloacele de învăţământ care se utilizează pentru învăţarea unui anumit obiectiv pedagogic constituie o unitate multimedia (UMM).

Ansamblul unităţilor multimedia pentru o competenţă/temă din programa şcolară formează un complex (sistem) multimedia (CMM).

Pentru a se asigura o folosire raţională şi economică a mijloacelor de învăţământ, într-un complex multimedia trebuie să figureze mijloace de învăţământ cu funcţii pedagogice


complementare (care nu se suprapun din punctul de vedere al potenţialului pedagogic valorificat).

Pentru înţelegerea corectă a conceptului de complementaritate funcţională între mijloacele de învăţământ se menţionează că el nu vizează toate categoriile de funcţii îndeplinite la un moment dat, ci se referă la funcţia predominantă. De pildă, mecanismul complex al unei maşini unelte, prezentat ca schemă cinematică în manual, este învăţat cu ajutorul unui diapozitiv şi a unei folii pentru retroproiecţie. În cazul în care profesorul le-ar utiliza pe toate trei ca suport pentru acelaşi tip de activitate, este evident că folosirea lor concomitentă este inutilă (risipă de resurse). Dacă însă, cu ajutorul schemei din manual, se desfăşoară un moment de observaţie independentă, cu ajutorul diapozitivului se oferă suportul unei probleme, iar prin folia de retroproiector se asigură conexiunea inversă necesară, apare în mod explicit complementaritatea lor funcţională. 2o. În raport cu rezultatele şi posibilităţile elevilor, cu dotaţia mediului de instruire şi experienţa personală, profesorul poate aprecia necesitatea folosirii unui număr mai mare sau mai mic de mijloace de învăţământ. Deci şi în acest domeniu trebuie să se folosească un criteriu de lucru. El a fost găsit prin aşa numita masă critică a mijloacelor de învăţământ pentru realizarea unui obiectiv pedagogic a cărui semnificaţie este următoarea: „ Masa critică de mjloace de învăţământ pentru realizarea unui obiectiv pedagogic reprezintă totalitatea celor mai simple şi mai ieftine mijloace de învăţământ cu care se poate obţine în mod constant un anumit nivel de eficienţă pedagogică “.

Determinarea masei critice este însă o problemă de cercetare care vizează optimizarea şi raţionalizarea bazei materiale a învăţământului. 3o. Regulile principale de constituire a complexelor multimedia urmăresc: - să fie selecţionate mijloacele care au potenţialul pedagogic cel mai adecvat obiectivelor de realizat; - să se ţină seama de faptul că prezenţa unui mijloc de învăţământ pretinde revizuirea funcţionalităţii scontate pentru restul mijloacelor, precum şi adecvanţa sa la anumite procedee didactice; - să se ţină seama de faptul că în cadrul acestor complexe operează legea compensării funcţionale pedagogice, ceea ce impune eliminarea mijloacelor care, în raport cu acelaşi obiectiv pedagogic, manifestă funcţii similare sau identice, criteriile fundamentale de eliminare fiind cele economic şi ergonomic; - să se ţină seama de valoarea economică a componentelor complexului, manifestându-se o poziţie rezervată faţă de mijloacele costisitoare şi cu o funcţionalitate restrânsă.

Notă Ţinând seama de contradicţia care poate apare între necesitatea de a avea la dispoziţie o bază materială bogată şi diversificată pe de parte şi costul ei ridicat pe de alta, s-au imaginat soluţii capabile să asigure accesibilitatea largă a unor tehnologii de instruire cum sunt: - sporirea ponderii acţiunilor de autodotare cu miljoace de învăţământ simple, realizate pe baza unor proiecte diferenţiate; - atragerea către învăţământ a mijloacelor de comunicare de masă (mas-media), ale căror funcţii caracteristice să poată fi valorificate maximal (televiziunea, radioul, cinematograful, presa, cartea de masă, etc.), servind instruirea la distanţă şi educaţia permanentă, precum şi orientarea profesională.

Date post:	29-Aug-2019
Category:	Documents
Upload:	trantuyen
View:	229 times
Download:	0 times

RESURSELE TEHNOLOGIEI DIDACTICE -...

Documents