cursul Didactica specialitatii

8/6/2019 cursul Didactica specialitatii

http://slidepdf.com/reader/full/cursul-didactica-specialitatii 1/96

MIRELA PATER SORIN PATER

DIDACTICA SPECIALIT Ă II

EDITURA UNIVERSITĂII DIN ORADEA2011



METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR TEHNICE

Procesul de învăământ reprezintă obiectul cercetării pedagogice. În cadrulacesteia, partea care studiază problemele pe care le ridică proiectarea, organizarea şi

metodologia procesului de învăământ se numeşte didactică.În cadrul didacticii, metodica predării reprezintă teoria predării– învăării uneianumite discipline de învăământ şi studiază modul de aplicare a principiilor didactice,prin utilizarea metodelor şi procedeelor corespunzătoare transmiterii şi însuşirii uneianumite discipline şcolare, într-un anumit cadru organizatoric şi în raport cu nivelulşcolii.

Metodica predării unei anumite ştiine ocupă o poziie de graniă între pedagogie,psihologie şi logică, pe de o parte, şi sistemul din care face parte ştiina, pe de altă parte.

Metodologia didactică este unul din domeniile cu cea mai intensă evoluie înultimele decenii. Făcând o comparaie între metodele didactice care se practicau în

şcoală în primele decenii ale secolului trecut şi cele întâlnite astăzi în muncaprofesorilor, constatăm că numărul metodelor didactice noi este mult mai mare decât celal metodelor tradiionale. Metodele tradiionale (clasice) s-au conturat de-a lungultimpului prin practica didactică. Metodele noi, în mare parte, sunt rezultatul valorificăriiprogreselor unor ştiine şi ale tehnicii sau al adaptării unor metode din diferite ştiine şidomenii ale practicii umane la condiiile activităii didactice.

Metodele didactice sunt modalităi de conlucrare a cadrelor didactice cu elevii saustudenii în vederea realizării procesului de predare/învăare a cunoştinelor, dedezvoltare a proceselor de cunoaştere şi a aptitudinilor, de formare a priceperilor şideprinderilor. Utilizând aceste metode, cadrul didactic organizează şi direcionează

creşterea elevului în sensul realizării scopurilor amintite mai sus.Metodele didactice sunt indispensabile practicii învăământului. Nici un act deinstruire nu se poate desf ăşura f ără utilizarea uneia sau mai multor metode didactice.

De-a lungul timpului s-au formulat mai multe definiii ale metodelor didactice:• Metoda didactică este o cale de a descoperi lucruri descoperite• Metoda didactică este o formă concretă de organizare a învăării• Metoda didactică este calea de realizare a muncii didactice• Metoda didactică se constituie din mai multe procedee, natura ei fiind

determinată de scopul şi coninutul învăământului

Prin utilizarea metodelor didactice se concretizează respectarea principiilordidactice, ele evoluând odată cu dezvoltarea şi modernizarea învăământului. Înutilizarea metodelor didactice se ine cont de particularităile de vârstă şi individuale aleelevilor, alegerea metodelor pentru fiecare lecie f ăcându-se în funcie de scopul şiconinutul leciei, de nivelul clasei şi de condiiile materiale ale şcolii.

Metodele didactice sunt indisolubil legate de aciunea didactică, neexistândpractic o separare conştientă între metodă şi activitate. Metoda reflectă caracterulprocesual, dinamic, transformator al aciunii didactice, ea îndeplineşte o funcie



instrumentală operaională, de ordin tehnic, în sensul că mijloceşte atingerea unorobiective, scoate în relief operaiile prin care se realizează transformările dorite şi prinaceasta devine un instrument al transformării naturii umane.

Metoda didactică este intermediarul dintre cei doi factori ai procesului instructiv-educativ, profesorul şi elevul. Metoda didactică implică condiionarea a ceea ce face şi

cum face profesorul. Elevul este cel care beneficiază de efectul metodei. Pentru elev,metoda este în acelaşi timp o cale de dobândire de noi cunoştine, un factor de stimularea proceselor de cunoaştere şi o sursă de însuşire de instrumente de muncă intelectuală.Prin urmare, formarea intelectuală a elevului în procesul didactic este determinată nunumai de coninuturile transmise ci, îndeosebi, de caracterul metodei de învăare.Constatăm că elevii sunt atraşi de anumite discipline nu doar din cauza coninutului:dacă le place un profesor, mai exact, le place stilul de predare al acestuia, se„îndrăgostesc” de disciplină.

În relaia profesor-metodă-elev factorul metodă este numai aparent neutru.Relaiile profesor-metodă sunt determinate, pe de o parte, de gradul în care profesorul

stăpâneşte coninutul pe care îl transmite şi metoda pe care o foloseşte, de bogăiaexperienei sale pedagogige şi de cultura sa generală iar, pe de altă parte, detemperamentul, capacitatea de comunicare afectivă, gradul de pasionare pentru muncasa, în general de personalitatea sa.

În acelaşi timp, relaiile metodă-elev sunt influenate de elemente specificesubiectivităii elevului: nivelul său de cunoştine, gradul de familiarizare cu metoda,gradul de stăpânire a tehnicilor de studiu şi a instrumentelor intelectuale, motivaia învăării şi atitudinea faă de şcoală şi învăătură, gradul de dezvoltare a proceselor decunoaştere şi a inteligenei elevului, etc.

Clasificarea metodelor didactice este deasemenea o problemă mult dezbătută

datorită diversităii criteriilor de clasificare utilizate. Dintre acestea, cel mai frecventconsiderate sunt:• Căile logice de însuşire a cunoştinelor• Etapele procesului de cunoaştere• Rolul factorului verbal• Vechimea metodelor• Natura relaiilor profesor-elev pe care le implică • Nivelurile şi formele de învăământ în care sunt folosite

Putem spune că sunt două mari categorii de metode didactice:a) Metode de predare (transmitere) şi însuşire (învăare) a cunoştinelor şi de

formare a deprinderilorb) Metode de verificare şi control a cunoştinelor şi deprinderilor elevilor

Locul şi rolul disciplinelor tehnice şi tehnologice în planurile de învăământ din învăământul preuniversitar

Prin predarea disciplinelor de specialitate în liceele tehnice se urmăreşte ca eleviisă-şi însuşească un sistem de cunoştinte, un mod de a aciona, de a gândi şi de a se



raporta la realitate, care să asigure premisele competenei şi responsabilităiprofesionale, calificarea într-un domeniu de activităi corespunzător fiecărui profil depregătire în liceu (mecanic, electric).

În afara fondului de cunoştine teoretice generale, a gradului de cultură şieducaie, elevii trebuie să dispună de cunoştine ce stau la baza pregătirii lor

profesionale.Sistemul de învăământ românesc asigură posibilitatea de a se aborda atât culturagenerală cât şi cea de specialitate, astfel încât instruirea profesională se realizează pediferite trepte la diferite nivele

Predarea disciplinelor tehnice, cum ar fi informatica, tehnologiile, diferă înconinut şi stil faă de predarea altor discipline. Metodica predării acestor discipline s-aconturat abia în ultimii ani. În predarea disciplinelor tehnice nu există şabloane saureete care să fie obligatorii, în schimb este nevoie de talent şi de dorina de a descoperichemarea, vocaia pentru meseria de profesor. Această chemare trebuie adusă lasuprafaă, trebuie conştientizată. Viitorul profesor trebuie să descopere secretele

modului în care trebuie educată viitoarea generaie care trebuie să dobândească oviziune cu totul nouă despre lume. Societatea superinformatizată care se întrevede vasolicita din partea membrilor săi nu doar cunoaşterea calculatorului şi a modului deutilizare a acestuia, ci şi o atitudine curajoasă, flexibilă şi dinamică în faa unor situaiisau instrumente tehnice noi necunoscute. Cultura tehnică, alături de cea informatică vatrebui să devină parte integrantă din cultura generală a fiecărei persoane, fapt ce impune învăarea elementelor lor de bază în şcoală.

Metodica predării unei discipline, în general, caută să răspundă la întrebările:- Ce pred ă m?- Cât pred ă m?

-

Cum pred ă m?Este foarte important să predăm cu pricepere, adecvat sferei de interes şi

categoriei de vârstă a elevilor, astfel încât nici o clipă să nu pierdem din vedere faptul că este mai bine să predăm mai puin dar temeinic, decât mult şi superficial.



1. OBIECIVE PEDAGOGICE GENERALE

a. Obiective cognitive

Termminologia (vocabularul) domeniului Datele particulare ale domeniului Concepte, scheme, structuri Principii, legi Teorii Limbajul specific cu care se trateaza si reprezinta domeniul Clasificarile specifice domeniului Metodele, procedeele si tehnice fundamentale de ceretare a domeniului Asimilarea elementara a fenomenelor studiate Interpretarea si explicarea fenomenului (elaborarea de ipoteze plauzibile)

Extrapolarea esentei fenomenului in alte situatii sau domenii Elevul sa demonstreze ca a dobindit capacitatea de a utiliza reprezentaileabstracte in cazuri concrete (situatii noi si variate)

Seperare si cercetare a elementelor ce compun un element Stabilirea relatiilor functionale din partile separate Cercetarea pricipiilor si planului de organizare a fenomenului Reunire a partilor analizate de reconstruire a fenomenului Rezolvarea de probleme si situatii problematice specifice domeniului Descoperirea independenta a unui ansamblu de relatii abstracte intre partile

sintetizate

Acoperirea corecta a exactitatii, rigorii si coerentei faptelor studiate Aprecierea in raport cu criterii, date sau evocate din memorie Obtiune pentru o decizie optima

b. Obiective psihomotorii şi afective





Model general al unui obiectiv specific

Exemple:

Elevul să numească + Instrumentelepentru explorărichimice curente

+ având la dispoziie 30instrumente diferite

+ cu o exactitate de 80%

Elevul să enumere + Etapele succesiveale procesului defabricaie a

produselor depanificaie

+ având la dispoziieimaginile,reprezentative a 20

etape

+ cu o precizie de 2/3 dinoperatiile componente

Elevul să execute + Reprezentareagrafică şi cotareaunui filet

+ având la dispoziietoate datele numericenecesare şi materiale dedesenat

+ fara a face mai mult de 2greseli sau omisiuni

Elevul să convigă + Pe cei cu carelucrează desatisfacie pe careo va resimi prinrespectarea strictă a tehnologiei de

realizare a uneipiese de serie

+ satisfacia urmând a fistabilită ulterior printr-un chestionar aplicatcolectivzului respectiv

+ si masurata prinscadereea numarului derebuturi

Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate

Primul obiectiv al metodicii este determinarea şi descrierea domeniilor careurmează să fie predate atât la nivel de cunoştine elementare de bază (cultură generală),cât şi la nivel de specialitate în şcoli sau clase de profil.

Un alt obiectiv clasic este cunoaşterea metodelor necesare predării domeniilorselectate. De asemenea trebuie conoscute cât mai multe mijloace de predare,

instrumente didactice de care va uza profesorul în procesul de predare. Metodele deevaluare, deosebit de importante în procesul instructiv-educativ din şcoală sunt variate în cazul învăării disciplinelor tehnice şi trebuie cunoscute şi aplicate în mod adecvat.

Al treilea obiectiv este pregătirea muncii efective a viitorilor profesori. În acestsens este important ca viitorii profesori să realizeze practică pedagogică, coordonată deun specialist, într-o şcoală.

+ +

Obiectul(coninutul)

aciunii

Condiiile în care elevul vaproba formarea

comportamentuluidorit

Criteriiledupă care se vaaprecia semnificaiapedagogică a per-formanei probate

+

Aciuneaobservabilă, prin

care se va exteriorizacomportamentul



Pentru formularea obiectivelor specifice fiecarei teme sau subteme a uneidiscipline de specialiate, profesorul are la dispozitie urmatoarele surse:

- obiectivele pedagogice generale ale disciplinei (se mentioneaza inprogramele scolare)

- lista sarcinilor profesionale ale meseriei pentru care se pregateste elevul

-

indicatoarele de calificare ale meseriei- programa scolara- manualul scolar- indrumatoarele de lucrari de laborator- indrumatoarele de instruire practica

Ca resursa a unei tehnologii didactice, un obiectiv pedagogic specific detine douafunctii:

- precizeaza un rezultat dorit, la care trebuie sa ajunga elevul care invata,precizand “ce va trebui sa stie sa faca la sfarsitul unei perioade de

invatare si nu putea face inainte”- directioneaza evaluarea cat mai riguroasa a rezultatului concret obtinutde elev.

Elaboarea unui obiectiv pedagogic, se realizeaza in patru timpi:- actiunea observabila, prin care se va exteririza comportamentul- obiectul (continutul actiunii)- conditiile in care elevul va proba formarea comportamentului dorit- criteriile dupa care se va aprecia semnificatia pedagogica a performantei

probatePrimii doi timpi ai tehnicii se refera la precizarea comportamentului dorit a se

forma prin invatare. Ultimii doi timpi precizeaza modalitatile in care se va proba sievalua nivelul de formare a comportamentului dorit. Prin reuniunea tuturor acestor timpiformularea obiectivelor devine operationala, motiv pentru care in unele lucrari despecialitate aceste obiective pedagogice sunt denumite si obiective operationale.

Pentru parcurgerea fiecarui timp este necesar sa fie respectate urmatoarele reguli:a) formularea obiectivului sa exprime actiunea observabila prin care elevul urmeaza aexterioriza comportamentul dorit

Comportamente care urmeaza a fiformate

Verbe prin care pot fi exprimatecomportamente dorite

Insusirea unor noi cunostinte a exprimaa recunoastea definia identificaa descrie

Formarea deprinderilor intelectuale a rezolvaa reprezentaa interpreta

a ordonaa demonstraa explica



a diferentiaa calculaa precizaa recunoastea efectua

a comparaa extragea interpolaa clasificaa experimentaa descriea aduna (date)a sintetizaa prezentaa reuni

a evaluaa validaa argumentaa apreciaa obtine (informatii)

a completaa stabilia aplicaa determinaa observa

a extrapolaa elaboraa analizaa separaa identificaa deducea examinaa formulaa caracterizaa decide

a utilizaa operaa comentaa inlocuia nota

Formarea deprinderilor motoriisenzoriale

A executaA reconstituiA realizaA produceA proiecta

A prelucraA interoga

A planificaA construiA calculaA audiaA viziona

A opera

Formarea atitudinilor A acceptaAperseveraA efectua constiinciosA te angajaA alege

A incurajaA respectaA rezistaA convinge

b) prin formularea obiectivului sa se precizeze obiectul (continutul) actiunii prin care seva exterioriza comportamentul dorit

c)

formularea obiectivului trebuie sa precizeze conditiile in care elevul va probaformarea comportamentului doritd) formularea obiectivului trebuie sa precizeze criteriile de realizare dupa careperformantele probate de elev vor capata o semnificatie pedagogica



2. SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂĂMÂNT

2.1. TEHNOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂĂMÂNT

Metodele de învăământ reprezintă modalităi sistematice de lucru de care se potservi profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învăare, capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse.

Din perspectiva profesoriului, metodele de învăământ servesc la organizarea şiconducerea unei aciuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice,aratandu-i, de asemenea, „ce să facă” şi ”cum să acioneze”

Din perspectiva elevului, metodele de învăământ au menirea de a-l sprijini să parcurgă calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporescvaloarea personalităii, arătându-i „ce să facă” şi „cum să acioneze”.

Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea, în diferitele momentele ale leciei, a

acelor metode care oferă potenialul pedagogic cel mai adecvat faă de obiectivele careurmează a fi realizate de elevi.



METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT

Categorii de metode Tipuri principale de procede

Metode expozitive(Expunerea)

DescriereaExplicatiaPrelegerea

Prin limbaj

oral Metode conservative Conversatia euristicaDiscutia

Prin limbaj scris Instruirea prin lectura

Prin limbaj oral – vizualInstruirea prin mijloace vizualeInstruirea prin mijloace auditiveInstruirea prin mijloace audio-vizuale

Prin limbaj audio – vizual Instruirea asistata de calculator

Metode decomunicare

Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme

Metode de explorare directa

Observatia dirijataObservatia independentaEfectuarea de incercari / experiente

Efectuarea de experimente

Metodedemonstrative

Demonstrarea prin efectuarea de experienteDemonstrarea cu obiecte/ fenomene realeDemonstrarea cu ajutorul reprezentarilor graficeDemonstrarea cu mijloace sonoreDemonstrarea cu mijloace audio – vizualeDemonstrareacu ajutorul calculelorDemonstrarea cu modele spatialeDemonstrareacu ajutorul calculatoruluiDemonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla

Metode deexplorare

Metode deexplorareindirecta

Metode de modelare Studierea pe module

Metode de actiune efectiva

Efectuarea de exercitii/aplicatii

Analiza(studiul) de cazEfectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert)

Metode bazate peactiune

Metode de actiune simulataInstruirea prin jocuri de simulareInstruirea pe simulator

Metode de instruire programataInstruirea cu programe cu raspuns construitInstruirea cu programe cu raspuns la alegere



2.2. METODE DE COMUNICARE

2.2.1.Instruirea prin metode expozitive

2.2.1.1. Expunerea

Expunerea este metoda complexă de comunicare sistematică şi continuă acunoştinelor dintr-un anumit domeniu de specialitate prin intermediul limbajuluioral, îmbinat, după caz şi posibilităi, cu alte „limbaje”, cum ar fi celedemonstrativ-intuitive, audio-vizuale, experimental-aplicative şi de investigaie,logico-matematice şi altele.

Forma tradiională bazată numai pe comunicarea orală a informaiilor, subformă de monolog, poate să ducă la o serie de neajunsuri în receptare, cum ar fi:monotonia, pasivitatea şi chiar inhibiia auditoriului studios. Acestea au f ăcut casă-i scadă prestigiul său în rândul metodelor didactice. Îmbinată, însă cu altelimbaje de comunicare, aşa cum s-au menionat în definiie, expunerea şi-a încorporat caracteristici noi, active, operative, participative şi chiar euristice.Această înnoire a determinat meninerea ei cu o pondere importantă în sistemulmetodelor didactice. Pentru a-i creşte rolul, expunerea trebuie să ină seama deprincipiile didactice şi să se îmbine cu anumite procedee ale celorlalte metode de învăământ. Expunerea î şi justifică locul şi rolul instructiv-educativ şi în etapacontemporană, deoarece asigură transmiterea unui volum relativ mare decunoştine, într-un timp relativ scurt, fiind o formă de comunicare între oameni, un„model” de competenă şi prestigiu în studiu.

În funcie de particularităile şi cerinele specifice ale gradului şi profilului învăământului, ale disciplinei de studiu, ale tipului de activitate didactică, departicularităile clasei (grupului) de elevi (studeni) etc., expunerea poate folosi

forme variate de realizare, cum sunt: 1) povestirea didactică; 2) descrierea;3)explicaia şi 4) prelegerea.

2.2.1.2. Povestirea este forma de expunere cu caracter plastic – intuitiv,concret, evocator şi emoional, care sporeşte valoarea comunicării, mai ales laelevii de vârstă mică.

Această formă de expunere se foloseşte, îndeosebi, la clasele mici, fiindcerută de caracterul concret al gândirii elevilor şi de necesitatea meninerii atenieişi trezirii interesului pentru studiu. În învăământul gimnazial, liceal şi tehnico-profesional se foloseşte la anumite discipline de învăământ social-umaniste, cum

ar fi istoria, geografia, limba şi literatura română etc. Ea poate fi folosită ca unprocedeu auxiliar în toate gradele de învăământ pentru prezentarea unor momenteşi fapte din istoria ştiinei, din viaa unor oameni de ştiină, cultură, precum şipentru a dinamiza atenia şi funcia educativă a activităii didactice, în care situaienu trebuie să depăşească 3 – 5 minute într-o oră didactică.

2.2.1.3. Descrierea este o formă de expunere care, realizată pe bazaobservaiei, îndeosebi, prezintă caracteristicile şi detaliile exterioare tipice ale



obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se studiază, urmărind să evideniezeaspectele (fenomenele) fizice ale acestora.

Descrierea se bazează pe intuiie (observaie directă) şi se îmbină cu dateleexperienei şi nivelul pregătirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit domeniu despecialitate, fapt care serveşte îmbinării cunoaşterii şi învăării senzoriale cu a celeiraionale. Deşi importantă în receptarea şi înelegerea fenomenelor studiate,descrierea nu trebuie să ducă la exagerarea evidenierii detaliilor exterioare

secundare, nesemnificative, ale realităii studiate, căci se ajunge la ceea ce senumeşte „descriptivism”, care menine cunoaşterea şi învăarea la suprafaafenomenelor şi limitează cunoaşterea şi învăarea elementelor eseniale. Descriereatrebuie să îmbine observaia dirijată cu observaia individuală, dezvoltând spiritulde observaie al elevului (studentului).

2.2.1.4. Explicaia este forma de expunere care urmăreşte să dezvăluie,să clarifice, să lămurească şi să asigure înelegerea semnificaiilor, cauzelorrelaiilor, principiilor, legilor, ipotezelor, teoriilor etc. eseniale, care definescobiectele, fenomenele, procesele etc. studiate.

Explicaia este una dintre metodele cu cea mai frecventă utilizare la toateobiectele de învăământ şi în toate ciclurile şcolare. Ea constă în expunereacontinuă şi sistematică a cunoştinelor bazată pe demonstrarea logică şiargumentarea reională. Explicaia intervine în toate formele de instruire tehnică.Ea este folosită descrierea structurii şi a modului de funcionare a maşinilor,aparatelor, şi instalaiilor atât în instruirea teoretică din clasă cât şi la instruireapractică.

Pentru a asigura o explicaie eficientă este necesar să se evite exagerărileprivind detaliile şi argumentările nesemnificative, secundare, deoarece acestea potdiminua posibilitatea evidenierii esenialului, a elementelor generale şi de sinteză,

şi ca atare pot duce la scăderea nivelului cunoaşterii, al pregătirii temeinice.Explicaia eficientă necesită un efort serios de documentare şi experimentare, însoit de un proces logic de abstractizare a ceea ce este important, tipic şi poatecontribui, cu adevărat, la clarificarea şi înelegerea în profunzime a ceea cedefineşte în plan gnoseologic şi praxiologic realitatea studiată.

În desf ăşurarea explicaiei este necesară o exprimare îngrijită, clară şiconcisă din partea cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilorşi explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi.

2.2.1.5. Prelegerea este forma de expunere complexă, cu un caracter

abstract şi un nivel ştiinific înalt, care oferă posibilitatea comunicării(prezentării) unui volum mai mare de informaii într-o unitate de timp, de obicei2 ore didactice. Ea foloseşte îndeosebi descrierea şi explicaia, îmbinată cudiferite modalităi demonstrative – intuitive, logico – matematice, specificepredării fiecărei discipline de învăământ. Ea poate fi aplicată în liceu, învăământul tehnico – profesional şi cu o pondere sporită în învăământulsuperior.

Prelegerea este utilizabilă în clasele liceale mari şi presupune o sistemetizareriguroasă a cunoştinelor de transmis. Pentru fi urmărită cu eficienă de elevi,prelegerea şcolară se cere să fie riguros sistematizată şi este bine să debuteze cu



enunarea problemelor eseniale ce urmează a fi tratate, iar pe parcursul ei să seprocedeze la fixarea acestor elemente prin formularea unor concluzii pariale carevor fi reluate şi sistematizate în finalul prelegerii.

În cadrul instruirii tehnice prelegerea şcolară este mai puin utilizabilă,natura disciplinelor tehnice impunând contactul permanent cu obiectul saufenomenul tehnic. Se folosesc mai des asociaiile interdisciplinare pentru care seface apel la conversaie şi activizarea continuă a gândirii elevilor prin metode

active.Unul dintre tipurile de prelegeri care se pot folosi în instruirea tehnică este

prelegerea cu demonstra ii (ilustraii) şi aplica ii. Acesta este tipul de prelegerecare îmbină mesajele orale şi intuitive – demonstraia intuitivă, materialul didactic,mijloacele audio – vizuale, desenul didactic etc., cu mesajele logico – matematiceşi aplicative (practice) – experiene de laborator, judecăi şi raionamente şi,respectiv, procesele productive. În realizarea ei este necesar să se îmbine dirijareaprofesorului, cu participarea efectivă a elevilor (studenilor). Un asemenea tip deprelegere asigură caracterul activ – participativ şi euristic al predării – învăării,contribuind la formarea convingerilor ştiinifice, la formarea capacităilor şi

abilităilor profesionale, la realizarea unei eficiene instructiv – educativedeosebite.Prelegerea, pentru a se legitima ca o adevărată „carte de vizită” a

profesorului şi pentru a asigura o eficienă sporită comunicării informaiilor estenecesar să îndeplinească anumite condiii şi exigene ştiinifico – didactice printrecare se pot meniona:

a) asigurarea unui coninut ştiinific, care să includă cele mai noirealizări ale ştiinei, tehnicii şi culturii;

b) respectarea adecvată şi creatoare a principiilor didactice şi anume: să se asigure, atunci când este necesar, caracterul intuitiv al predării; să se asigure

caracterul euristic, conştient, activ, sistematic, continuu şi accesibil al cunoştinelorpredate; să se folosească adecvat, după caz, procedee ale diferitelor tipuri deprelegeri: demonstraii (ilustraii) vii, dialog şi dezbatere (discuie), experienele şiexplicaiile de specialitate.

c) Să se realizeze, după necesităi, caracterul interdisciplinar al predării,evitându-se, însă, paralelismele, repetările exagerate, supărătoare;

d) Folosirea unor „limbaje” de comunicare variate, astfel ca, pe lângă transmiterea informaiilor pe cale orală, să se folosească şi „limbajele” devehiculare a cunoştinelor pe căi demonstrative audio – vizuale şi experimental –acionale şi altele pentru a sporii inteligibilitatea, interesul şi receptivitatea

profesional – ştiinifică faă de cele predate, pentru a antrena tineretul studios laactul comunicării;e) Folosirea, în interaciune a altor metode didactice, aşa cum ar fi:

modelarea, problematizarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz, descoperirea;f) Alături de corectitudinea şi conciziunea ştiinifică, să se asigure

corectitudinea şi conciziunea gramatical – stilistică, evitându-se greşelile deexprimare şi scriere pe tablă sau prin alte mijloace vizuale, cum ar fi: cuvintele„parazite” preioase şi redundante, pauzele lungi în expunere, dezacordurile dinplural şi singular, cacofoniile;



g) Folosirea unei mimici şi pantomimici adecvate, care să nu afectezemodul de predare şi relaia profesor – elev (student); deşi se cere măiestrie (artă) înpredare, trebuie evitate procedeele teatralizante;

h) Vocea profesorului trebuie să fie vioaie, să fie auzită dar să dovedească o tonalitate caldă, apropiată, plăcută, subliniidu-se printr-o variaie aintensităii a ceea ce este important, f ără ca ea să devină stridentă, supărătoare, încadrându-se între 40-50 decibeli;

i) Realizarea unui ritm eficient de predare, care să ofere elevului(studentului) posibilitatea să recepteze, să treacă prin „filtrul” gândirii lui şi să consemneze explicaiile, datele, informaiile, aplicaiile mai importante, eseniale; în unele situaii când informaiile pot determina anumite dificultăi de receptare, se înelege, se pot relua explicaiile, sau poate fi încetinit ritmul, f ără a se transformacomunicarea în dictare, dictarea fiind un procedeu de diminuare a calităii predării– învăării; se apreciază că ritmul de predare poate oscila între 40-60 cuvinte peminut, în funcie de specificul disciplinei de învăământ – ştiine exacte sau ştiinesocio-umane, acestea din urmă permiând comunicarea unui număr de cuvinte maimare pe minut;

j)

Realizarea unei expuneri libere, care determină pregătirea ei şi oferă posibilitatea receptării reaciilor auditoriului şi adaptării ei corespunzătoare, textulscris fiind necesar doar pentru urmărirea lui discretă, sau folosirea, la nevoie,pentru date dificile de memorat;

k) Evitarea repetării întocmai a coninutului manualului, căutându-se a seaduce ceva nou, mai deosebit, pentru ca tineretul studios să fie interesat departiciparea la expunere;

l) Orientarea studiului individual al elevilor (studenilor) pentru îndeplinirea celorlalte activităi didactice – seminarii, lucrări de laborator sauatelier, proiecte, practică în producie;

m)

Folosirea judicioasă a tablei de scris în sensul împăririi ei pe modulede scris, a scrisului şi reprezentărilor grafice lizibile, sistematice şi cu sublinierilenecesare;

n) Realizarea unei mişcări discrete în sala de curs, pentru a evitadistragerea ateniei elevilor (studenilor);

o) Fără a epuiza cerinele şi exigenele expunerii, indiferent deexperiena acumulată, este necesar să se evite improvizaia şi să se pregătească temeinic orice prelegere atât din punct de vedere al coninutului, cât şi aldesf ăşurării ei.

Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal,expunerea problematizat ă , formularea de sinteze şi concluzii, analiza de caz etc.



2.2.2. Potenialul pedagogic, limitele şi condiiile de aplicare alemetodelor expozitive

2.2.2.1. Potenialul pedagogic

Permite transmiterea unui volum mare de cunoştine într-un timpredus.

Asigură desf ăşurarea procesului de învăământ într-un ritm planificat. Constituie un cadru corespunzător de argumentare ştiinifică. Solicită concomitent mai multe procese psihice eseniale (gândire,

imaginaie, afectivitate). Sporeşte motivaia de participare a elevilor atunci când profesorul se

bucură de prestigiu recunoscut Corespunde necesităii de învăare de către elevi a fundamentelor

disciplinei Influenează sentimente, atitudini, convingeri şi opinii. Oferă un model de abordare raională a realităii incitând căutările

personale ale celui care se instruieşte. Are rol simultan conclusiv şi anticipativ. Favorizează formarea unui climat de contagiune intelectuală

2.2.2.2. Limite

Comunicare în sens unic de la profesor la elev şi unilateralizarearelaiei profesor-elevi.

Solicitarea în mică măsură a gândirii independente. Grad redus de participare independentă a elevilor prin oferirea

informaiilor şi cunoştinelor gata elaborate, ceea ce le oferă statutulde dependenă totală de profesor. Poate conduce la plictiseala şi oboseala auditorului. Nu poate asigura obinerea conexiunii inverse de către elevii care ar

necesita-o în diferite momente ale expunerii. Nu favorizează contactul nemijlocit cu realitatea. Pot induce distorsiuni ale informaiilor transmise.

2.2.2.3. Cerine de aplicare

1.

Coninutul transmis să beneficieze de: nivel ştiinific ridicat,argumentaie logică şi ierarhizarea riguroasă a ideilor, claritate, acce-sibilitate, expresivitate.

2. Să conducă la formularea concluziilor pariale şi generale.3. Să fie completată cu procedee artistice (mimică, gestică, intonaie).4. Să fie folosită prin alternare frecventă cu alte metode (demonstraia

sau prin varianta expunerii cu oponent).

Prelegerea se desf ăşoară pe baza unui plan ce poate fi enunat în prealabil şicare va conine:



- o introducere necesară actualizării cunoştinelor anterioare pe care se vorbaza noile cunoştine;

- enun area temei şi a ideilor principale (eventual sub forma uneiorganigrame);

- expunerea propriu zisă a cunoştinelor- formularea concluziilor.

Este recomandabil să se efectueze diviziuni logice în unităi didacticeinformaionale, pentru a se asigura sistematizarea coninutului de instruire, iarprezentarea să nu se facă în ritm alert.

2.1.2. Instruirea prin metode conversative

2.1.2.1. Conversaia

Conversa ia (convorbirea, discuia, dialogul didactic sau metodainterogativă) constă în dialogul dintre profesor şi elevi, pe baza unor întrebări

formulate de profesor şi care au rolul de a stimula gândirea elevilor în vederea însuşirii şi fixării cunoş-tinelor, sistematizării şi verificării acestora şi însuşirii denoi cunoştine.

În funcie de procesele psihice antrenate, conversaia poate fi reproductivă sau euristică , ale căror caracteristici sunt redate în tabelul urmatorConversaia estemetoda care vehiculează cunoştinele prin intermediul dialogului (întrebărilor şirăspunsurilor), discuiilor sau dezbaterilor.

Conversaiei i s-a acordat atenie de toi marii pedagogi, începând cu şcoalaantică şi până la şcoala contemporană, ea dovedindu-şi valenele activ-participativeşi chiar euristice în cadrul întregului demers instructiv-educativ. Conversaia ajută

tineretul studios să exprime, să judece (să gândească) şi răspundă, să reproducă şisă folosească cunoştinele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicăriieficiente între oameni. Condusă cu competenă şi măiestrie pedagogică,conversaia stabileşte o relaie şi o comunicare intime şi eficientă între inteligenaprofesorului şi a elevului (studentului), permiând o activitate profesională elevată,care poate asigura progresul învăării şi satisfacia acesteia.

Din punct de vedere metodic, conversaia nu se poate concepe decât pesuportul desf ăşurării organizate a întrebărilor şi răspunsurilor. În această situaie,formularea întrebărilor necesită o tehnică riguroasă referitoare la precizia întrebării, corectitudinea exprimării, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul real

de cunoştine al elevilor, alternarea întrebărilor cu răspuns închis (care admit unsingur răspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe soluii corecte),precum şi repartizarea în timp a succesiunii întrebare-pauză pentru gândire-răspuns-conexiune inversă. Este evident că prin această modalitate pedagogică, întrebările exprimă cu preponderenă reactualizări ale cunoştinelor dobânditeanterior sau, în cel mai bun caz, solicită răspunsuri la probleme simple pentrurezolvarea cărora raionamentul mintal nu are nevoie de un număr mare şi variat deelemente de sprijin. De aceea, întrebarea care poate conduce spre elementecognitive noi pe care elevul le obine independent raionând şi descoperind singur



adevărul ştiinific, nu se formulează prin aceeaşi tehnică a întrebărilor, cicorespunză tor situa iei de învă are fundamentat ă pe un set de probleme.

Conversaia, organizată şi dirijată euristic de cadrul didactic, se manifestă cao metodă activă a cărei utilizare este frecventă şi în continuă interferenă cucelelalte metode. În mod deosebit ea este implicată în metodele problematizării şidescoperirii.

Pe parcursul leciei ea se foloseşte în toate etapele acesteia: verificare,

transmitere şi fixare. Stăpânirea acestei metode de către cadrul didactic tehnic esteindispensabilă activităii sale întrucât ea este prezentă atât în procesul instruiriitehnice teoretice cât şi în instruirea practică în atelierul şcolar sau atelierul deproducie.

Conversaia cunoaşte mai multe forme şi anume:

2.2.1.1. Conversaia catehetică1

Această formă de conversaie avea la bază învăarea mecanică, pe de rost,specifică evului mediu, când circula forma didactică „magister dixit” (ceea ce a

spus profesorul nu poate fi discutat).În spiritul acestei metode, elevul trebuia să memoreze şi să reproducă f ără nici o interpretare, modificare ceea ce a transmis profesorul sau ceea ce era scris încarte.

Metoda frânează manifestarea şi dezvoltarea capacităilor intelectuale şiprofesionale, nemaifiind susinută de pedagogia şi şcoala modernă. Mai poate fifolosită această formă de conversaie? Da, dar numai în situaii limită, atunci cândeste vorba de o formă empirică, de datele de naştere sau deces ale unorpersonalităi, care nu pot fi explicate sau nu pot fi corelate cu alte date saufenomene şi trebuie memorate.

2.2.1.2. Conversaia euristică2

Este o formă de conversaie bazată pe învăarea conştientă, folosind dialogul(întrebările şi răspunsurile). Ea a fost denumită socratică (după numele filosofuluigrec Socrate care a folosit-o) şi maieutică (cuvânt de provenienă greacă, care înseamnă moşire, naştere). Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces dedescoperire, de creaie, de „naştere” a cunoştinelor. Metoda euristică oferă posibilitatea elevului de a descoperii şi a înelege singur cunoştinele ce trebuie să le învee şi apoi de a le reproduce într-o formă liberă, personală, desigur cu

respectarea adevărului ştiinific. Este o formă de conversaie ce dă învăăturiicaracter activ-participativ, antrenând şi dezvoltând capacităile intelectuale şiprofesionale. Este forma de conversaie care a dovedit viabilitate, meninându-se şi în metodologia didactică actuală, desigur cu îmbunătăirile corespunzătoaredeterminate de existenele învăământului contemporan.

1 katekismos – învăătură; katekizein – a învăa 2 evrika –am aflat, am descoperit; heuriskein – a afla, a descoperii



2.2.2. Dezbaterea (discuia)

Este o formă complexă şi eficientă de „conversaie”, care se caracterizează printr-un schimb de păreri (vederi), pe baza unei analize profunde asupra uneiprobleme (teme), ştiinifice sau practice, încheiat cu anumite deliberări, omologatede către profesor, în cadrul unui colectiv studios. Ea poate fi folosită ca procedeudidactic, îmbinată cu dialogul în cadrul unor prelegeri, la seminarii, în cadrul

lucrărilor de laborator, a proiectelor şi practicii, precum şi în cadrul unorsimpozioane, mese rotunde, sesiuni ştiinifice.

2.2.3. Alte tipuri de conversaie

2.2.3.1. Brainstorming (furtună în creier sau asaltul de idei) - Pune învaloarea idei emise în comun de colective mici de participani, eterogene caocupaie, preocupări, funcie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face petrei căi şi anume: calea progresivă (o idee iniială este completată cu ideiintermediare până se ajunge la o idee finală ce reprezintă soluia unei probleme),

calea catalitică (ideea iniială produce idei opuse sau alte idei) şi calea mixt ă (oidee iniială poate dezvolta simultan soluii complementare şi opuse).Condi ii: toate ideile au caracter de cunoştine; nu se critică nici o idee;

grupul este încurajat să construiască pe ideea altuia, iar în final ideea nu aparinenimănui; se solicită idei „membrilor tăcui“ ai grupului; calitatea ideilor este maipuin importantă decât cantitatea lor.

Etape: prima etapă are ca scop recoltarea ideilor, iar în a doua etapă seevaluează şi se selectează ideile oferindu-se soluia la problema dată.

Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului şi apoştei electronice, emitentul rămănând anonim), brainstorming-ul personal

(subiectul întocmeşte o listă cât mai lungă posibil cu idei nerafinate, după care lerestructurează, sistematizează şi le prezin-tă grupului).

2.2.3.2. Delphy (ancheta iterativă) - Rezolvarea unei probleme este dată de o persoană şi transmisă alteia care, prin critică, oferă o altă soluie, ambelesoluii fiind transmise altei persoane ş.a.m.d.

2.2.3.3. Philips 66 - 6 gupuri de câte 6 persoane care în 6 minute oferă unuimoderator 6 soluii la o problemă. Etape: discuia în cadrul grupelor şi dezbaterea în plen (care admite şi analiza critică, deoarece prioritatea metodei este

reprezentată de selecia şi ierarhizarea soluiilor).

2.2.3.4. Conversaia critică - Se alcătuie grupuri de patru persoane dintrecare două susin argumentat a poziie într-un caz controversat, iar celelalte două persoane susin poziia contrară. Faze: în prima fază se dezvăluie integralitateaunui fenomen prin articularea elementelor sale componente aflate într-o aparentă opoziie; în faza a doua susinătorii aceleiaşi poziii din toate grupurile se reunescpentru a-şi centraliza ideile, după care se întorc la grupul de provenienă pentrucontinuarea discuiilor; în faza a treia în grupurile iniiale de câte patru persoane seprezintă poziiile, ceilali luând notie şi punând întrebări pentru eludarea punctelor



nesigure, după care are loc o retragere pentru pregătirea punctului de interes celmai puternic inversându-se perspectivele: cei care susineau o anumită poziie vorsusine poziia contrară; în faza a patra amândouă echipele ale grupului î şi exprimă noile poziii (reflexia în oglindă).

2.2.3.5. Focus grup - Se urmăreşte selectarea datelor şi a opiniei grupurilor, încurajându-se diversitatea şi nu consensul; este posibil ca în timp participanii să-

şi modifice parial sau total părerile până la finalul discuiilor).

2.2.3.6. Tehnica 6-3-5 - Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintreaceştia trebuind să ofere 3 soluii înscrise pe o fişă care se roteşte în grup de 5 ori,ceea ce înseamnă 90 de soluii.

În funcie de dinamica procesului de predare-învăare, conversaia, dialogulşi discuia pot avea şi următoarele forme (tipuri): introductive, care au un rol de apregătii elevii pentru conversaie în legătură cu o anumită temă (problemă); defixare şi consolidare a cunoştinelor, în cadrul cărora dialogul şi discuia au un

caracter repetitiv, de argumentare, aprofundare şi stocare a cunoştinelor; desistematizare şi sinteză, în cadrul cărora dialogul şi discuia au un rol derestructurare în noi ansambluri de cunoştine eseniale; de aplicare, în cadrul căroradialogul şi discuia asigură fundamentarea teoretică a aciunilor şi abilităilorpractice şi de evaluare, în care dialogul şi, după caz, discuia urmăresc să evidenieze nivelul, calitatea şi aplicabilitatea pregătirii elevilor (studenilor).

Conversaia se realizează prin dialogul dintre cadrul didactic şi elevi.Depinde însă de priceperea cadrului didactic ca acest dialog să solicite elevi izolaici să antreneze întreaga clasă. În acest scop, întrebările care declanşează dialogul sepun frontal, întregii clase şi numai după scurgerea timpului necesar de gândire se

numeşte elevul care să dea răspunsul. Conducerea dialogului de către cadruldidactic se face de asemenea manieră încât el să nu fie nici prea rigid dar nici să nuducă la conversaii care să se abată de la sarcinile didactice. Cu alte cuvinte,dialogul didactic se conduce permanent dar în mod elastic spre realizarea scopului.Aceasta nu înseamnă că întrebările se pun numai de către cadrul didactic. Estefoarte important ca în conversaia didactică să se dea posibilitatea elevului şi, chiarmai mult, să se stimuleze elevul pentru a pune întrebări. Această cerină se încadrează în sarcinile învăământului în care se urmăreşte învăarea elevului nunumai să dea răspunsuri ci să pună şi întrebări.

Numai printr-un dialog în ambele sensuri (cadrul didactic – elevi) se ajunge

la valoarea formativă a metodei conversaiei, numai printr-o asemenea conducere adialogului se depăşeşte transmiterea, înelegerea, fixarea şi repetarae cunoştinelorrealizându-se concomitent antrenarea gândirii elevilor, activizarea memoriei lor şistimularea intereselor lor cognitive şi practice.

O asemenea valorificare superioară a metodei conversaiei presupunestăpânirea deplină a tehnicii conversaiei didactice de către fiecare cadru didactic,posibilitatea sa de a organiza şi desf ăşura o conversaie euristică, stimulatoare încare întrebările să fie cauzale, problematice şi mai puin de reproducere.

În instruirea tehnică practică conversaia se foloseşte în mod curent,utilitatea ei principală în această activitate fiind de actualizare a cunoştinelor



teoretice şi de conştientizare a acestora în aciunile practice, de conducere a înelegerii actului tehnic practic.

Atât în instruirea tehnică practică cât şi în cea teoretică întrebările seconformează cerinelor care, pe lângă condiiile amintite mai sus, le conferă caracterul didactic şi anume: să fie clare, concise, precise şi să solicite construireaconştientă a răspunsurilor de către elevi.

Pentru a concepe condiiile întrebărilor ar fi necesar ca educatorul să aibă în

vedere aprecierea că întrebarea „poate încânta” şi să aibă farmec, dacă ea poartă „scânteia neliniştii” intelectuale pozitive şi că o întrebare bine formulată determină o bună parte din răspunsul ce trebuie dat, desigur, cu condiia ca cel întrebat să fiecorespunzător pregătit.

Printre condiiile întrebărilor menionăm:• formularea, după caz, a tipului cel mai potrivit de întrebări: retorice, de gândire,

repetitive, închise, deschise, înlănuite, de explorare, stimulatorii (ajutătoare),suplimentare, etc.;

• să se referă la materia predată şi prevăzută în bibliografia de studiu;• să fie clare, concrete şi concise din punct de vedere ştiinific şi gramatical-

ştiinific, înlăturând formulările ambigue, complicate, neinteligibile;• să stimuleze gândirea, spiritul critic şi creativitatea elevilor (studenilor),

folosindu-se în acest sens, întrebările care încep astfel: de ce, pentru ce, din cecauză, în ce caz, în ce scop, etc.;

• să fie formulate în forme schimbate, variate pentru a verifica gradul de înelegere, flexibilitatea memoriei şi a gândirii, a pregătirii în general;

• să fie complete, cuprinzătoare, complexe, f ără a fi duble, triple, etc. mai ales lachestionarea orală;

• să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adică să nu cuprindă în formularea lor;

• să se adreseze întregului grup şcolar (studenesc) şi apoi să se fixeze pe cel caresă dea răspunsul, aceasta în cazul activităilor didactice curente; la examene întrebările se adresează numai celui examinat;

• ştacheta întrebărilor sub aspectul complexităilor, nivelului şi dificultăilor să fierelativ asemănătoare pentru toi elevii (studenii), mai ales la examene; întimpul activităii didactice curente, se pot pune întrebări şi în funcie deactivităile cognitive ale fiecărui elev (student), avându-se în vedere ridicareatreptată a ştachetei acestora;

• să nu se pună întrebări viclene, „cursă”, voit greşite, de încuietoare, etc. care potinduce în eroare elevii (studenii);

• să se folosească întrebări ajutătoare, în cazurile în care elevii (studenii) n-au îneles întrebarea, dau răspunsul parial, pe ocolite sau eronat;

• să se pună întrebări suplimentare, atunci când se consideră că este necesar să severifice înelegerea, profunzimea, calitatea şi temeinicia cunoştinelor asimilate;

• să se formeze la elevi capacitatea de a formula întrebări, în vederea realizăriiunui dialog fructuos între profesori şi elevi (studeni), acesta îndeosebi în cadrulactivităilor didactice curente şi altele;



Exigenele metodei conversaiei nu se referă şi la răspunsurile elevilor,răspunsuri care se cer să fie clare, cursive, exacte şi să valorifice amplucunoştinele acumulate.

Profesorii trebuie să aibă în vedere aprecierea că ceea ce poate fi propriurăspunsului este strălucirea, căci el se poate constitui ca o creaie a întrebării.

În acest sens răspunsurile trebuie să îndeplinească o serie de condiii, printrecare:• să fie clare, să fie exprimate inteligibil pentru a fi înelese, atunci când este

cazul, de toi elevii (studenii);• să fie conştiente, însoite de explicaii, argumentări şi, după caz, aplicaii pentru

a se evidenia nivelul şi calitatea cunoştinelor dobândite;• să fie complete, sub formă de scurte expuneri, formulate, pe cât posibil,

personal, evitând situaiile de „forare” a profesorului să pună întrebăriajutătoare (suplimentare);

• să fie date individual şi nu „în cor” de toată clasa (grupa) pentru a putea fievaluate corect, şi pentru a putea beneficia toi elevii de semnificaiile lor;

• între întrebare şi răspuns să se lase un timp raional de gândire şi formulare a

răspunsului;• elevul (studentul) să nu fie întrerupt în timp ce-şi exprimă răspunsul, pentru a

nu-l inhiba; excepie se poate face atunci când răspunsul este în afara întrebăriisau este incorect;

• profesorul să dovedească o mimică şi pantomimică corespunzătoare, înelegereşi o anumită răbdare, spre a nu deruta sau tensiona negativ elevul (studentul) întimpul formulării răspunsului; sunt neavenite jignirile, strigătele, bătaia cupumnul în masă şi chiar încruntarea feei etc.;

• să fie urmărite şi apreciate obiectiv, subliniind atât corectitudinea şicompletitudinea lor cât şi eventualele neajunsuri pentru ca aprecierile să fieacoperitoare şi să dezvolte capacitatea de autoevaluare;

• în cadrul discuiilor să se ofere posibilitatea tuturor elevilor să participe ladezbaterea problemelor, profesorul animând discuia, atunci când este nevoie;elevul (studentul) să nu participe „după ureche”, ci să se pregătească, înprealabil, pentru discuii; profesorul trebuie să corecteze şi să completeze, după caz, opiniile participanilor, omologând răspunsurile corecte şi complete;

• întrebările să fie pregătite de profesor pentru a răspunde cerinelor menionate;desigur profesorul trebuie să aibă capacitatea de a pune întrebări „ad hoc”,determinate de situaii aleatoare neprevăzute: în cazul profesorilor începători nueste greşit dacă aceştia î şi formulează dinainte şi răspunsurile, pentru ca astfelsă aibă certitudinea unor omologări şi aprecieri corecte, obiective alerăspunsurilor elevilor (studenilor) şi altele.

Eficiena conversaiei didactice este mărită dacă ea este însoită de ilustrareaconinutului ei cu materialul didactic intuitiv.



2.2.4. Potenialul pedagogic, limitele şi cerinele de aplicare ale instruiriiprin metode conversative


Favorizează perfecionarea relaiei profesor-elevi. Stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri

corecte. Dezvoltă ambiia elevilor de afirmare intelectuală, curiozitatea, înele-

gerea şi iniiativa lor. Intensifică intercomunicarea reală şi relaiile din cadrul colectivului de

elevi.

2.2.4.2. Limite

Nu asigură în suficientă măsură sistematizarea cunoştinelor. Participarea efectivă la conversaie revine numai unui grup de elevi

din clasă şi ca atare solicitarea este discotinuă, sporadică şi inegală. Fragmentează problemele în discuie şi nu asigură continuitatea

activităii individuale a elevilor pentru găsirea unei soluii proprii. Nu se poate folosi în cazurile când noile cunoştine nu sunt sprijinite

de o experienă anterioară sau de materiale intuitive. Participarea la dialog este condiionată de interesul, motivaia şi

pregă-tirea elevilor. De regulă nu poate crea fond emoional. Manifestă tendina de a depăşi timpul afectat leciei. Oboseşte elevii mai mult decât alte procedee de instruire atunci când

nu sunt respectate condiiile de aplicare. Ritmul asimilării cunoştinelor este redus. Relevă tendina unor elevi participani de a-şi impune punctul de

vedere. Induce un subiectivism pronunat în soluiile la problemele controver-

sate. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi.


Să se bazeze pe cunoştine, experiene şi observări anteriore sau pemateriale intuitive folosite, să vizeze un singur răspuns, să inducă otensiune psihică pentru aflarea răspunsului.

Formularea răspunsului să beneficieze de: exprimare clară şi concisă,corectitudine ca fond şi complet ca răspuns, să probeze înelegereafaptelor şi a relaiilor cauzale şi să fie elaborat independent.

Profesorul să aibă o pregătire temeinică privind formularea întrebărilor şi susinerea dialogului.



Conversaia este prezentă în orice tip de lecie şi în orice fel de proiectdidactic. Chiar dacă nu reprezintă metodologia predominantă în lecii, această metodă nu se poate evita, fie şi numai pentru faptul că deschide puntea dialogoluluidintre profesor şi elevi. De regulă însă, proiectarea didactică ce are ca elemencentral activizarea elevului, solicită metodele conversative cu precădere înmomentele de conexiune inversă, atunci când elevul are nevoie de confimarea sauinfirmarea corectitudinii soluiilor pe care le-a preconizat.

2.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sauaudio-vizual

Instruirea elevilor are loc f ără participarea directă a profesorului, prinorganizarea unei activităi de învăare desf ăşurate cu ajutorul sau sub îndrumareaunor materiale special elaborate în vederea acestui scop. Autoinformarea elevilorse realizează pe două căi: primire de informaii şi prelucrare de informaii.

Primirea de informa ii se obine prin: citire (manualul, materiale selectate,cări de specialitate, documentaii, stas-uri, ş.a), vizionare [de materiale grafice

cum sunt diagramele, schiele, schemele, planurile; materiale fotografice sauilustraii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.) sau dinamiceinsonore (filme, înregistrări pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore, discuri,emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, înregistrări pe CD-uri etc.).

Prelucrarea de informa ii are scopul de a forma deprinderi de muncă intelectuală şi se obine prin: întocmire de planuri pentru lucrări individuale,alcătuirea de rezu-mate, extrageri de date şi citate, întocmire de conspecte, fişe(bibliografice, teminologice) şi clasificări, efectuare de operaii matematice şi înspecial aplicarea de tehnici statistice etc.

Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptând instruireaasistată de calculator) este menionată în tabelul urmator.

2.3.1. Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare sefolosesc limbaj scris sau oral-vizual

2.3.1.1. Potenialul pedagogic Dezvoltă capacităile individuale de planificare şi organizare. Formează algoritmi de lucru şi automatizează deprinderi. Stimulează spiritul de iniiativă şi capacităile individuale de acti-

vitate nedirijată de profesor. Sporeşte încrederea în forele proprii. Asigură formarea capabilităii interdisciplinare şi stimulează transferul

informaional în diverse limbaje. 2.3.1.2. Limite

Favorizează decalajul în pregătirea elevilor. Necesită eforturi personale creative importante care depind de

motivaia proprie a profesorului. Până când î şi formează deprinderi de gândire independentă, elevul

acionează mai mult pe baza memoriei.



Conexiunea inversă se realizează prin reparcurgerea materialuluistudiat.

Necesită dotaii speciale ca aparatură tehnică. Solicită un timp mai îndelungat de aplicare. Favorizează lenea de a gândi, întrucât elevii se obişnuiesc să

primească informaiile gata elaborate. Pentru asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală este necesară o

perioadă de iniiere şi de exersare.

2.3.1.3. Cerine de aplicare Procesul primirii de informaii să beneficieze de mijloacele de în-

văământ şi echipamentele tehnice necesare pentru activităi fron-tale, de grup sau chiar individuale.

Mediul de instruire să beneficieze de instalaii specifice (obscu-rizare,alimentare cu energie electrică, mobilier adecvat lucrului indi-vidualsau pe grupe etc.)

Elevii să fie familiarizai cu aceste modalităi de instruire.

2.4. Instruirea asistată de calculator

Instruirea asistată de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate deinstruire individuală a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educaional), care dirijează pas cu pas drumul elevului de lanecunoaştere la cunoaştere prin efort propriu şi în ritmul său de învăare.

Softul educaional poate fi alcătuit din: soft de informare/documentare(exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunoştinenoi, soft de simulare, soft pentru testarea cunoştinelor şi jocuri educaionale.

Actualmente se dezvoltă sistemele expert compuse din patru module şianume: modulul expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoaştere), modulul

pedagogic (reprezentat de o colecie de percepte didactice aplicate în elaborareasoftului), modulul profilul elevului (care ine seama de faptul că există elevi buni şielevi slabi, cu ritm de învăare diferit) şi modulul interfa a cu utilizatorul.

2.4.1. Elementele ce caracterizează IAC


Prestaiile individuale şi de grup ale elevilor pot fi stocate şi prelucratestatistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul şi la finele leciei.

Programul, prin ramificaiile sale, poate să ofere suport de instruiredifereniat, asigurând ritmul propriu de învăare, deoarece calculatorulpermite înregistrarea vitezei cu care elevul răspunde la solicitările oferite desoftul educaional.

Cu ajutorul căştilor de audiie şi a ecranului monitorului, situaiile deinstruire pot fi prezentate în formă nonverbală (imagini, dia-grame, scheme,desene animate), în formă auditivă (muzică, frag-mente în limbi străine), în



formă audio-video (secvene filmate ce prezintă fenomene inaccesibilepercepiei directe, au un mare grad de periculozitate sau se desf ăşoară înperioade îndelungate de timp). Cu ajutorul unui „light pen“, elevii potrăspunde atingând ecranul monitorului pentru a indica o parte a unei figuriproiectate.

Folosirea softului educaional în timpul extraşcolar la dispoziia elevului prinutilizarea CD-urilor specializate.

Activizează maximal gândirea elevilor, individualizează actul învăării şiasigură activităi difereniate.

Elimină timpii mori sau redundani din activităile elevilor. Modifică relaia de subordonare totală a elevilor faă de profesor în relaii de

parteneriat.

2.4.1.2. Limite

Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate. Cercetările demonstrează că IAC nu a devenit o experienă de masă nicăieri

în lume, efectele sale sunt minore pentru învăă-mântul public, utilitatea safiind recunoscută mai ales în activitatea extraşcolară.

IAC poate fi folosită în anumite momente de instruire ale leciei pentru asimula fenomene în mişcare, a vizualiza evoluii greu accesibile observaieidirecte, suplinirea unor demonstraii experi-mentale greu de realizat etc.


Segmentarea coninutului de instruire în unităi informaionale care respectă

relaiile de filiaie şi extindere. Specificarea activităilor concrete ale elevilor în legătură cu fie-care unitate

de coninut, astfel încât să capete forme controlabile. Dirijarea procesului de formare a noiunilor prin jocul exemplelor şi al

contraexemplelor. Precizarea anticipată a strategiei de învăare care să asigure formarea

comportamentelor dorite şi specificate prin obiectivele pe-dagogiceoperaionale.

Precizarea anticipată a strategiei de instruire, astfel încât să co-respundă direct strategiei de învăare, vizând o difereniere reală a instruirii pe un

fond de problematizare suplu şi construit de la sim-plu la complex. Controlul operaiilor mintale prin numeroase exerciii şi aplicaii. Prevenirea greşelilor tipice prin înserarea de subprograme. Prevederea secvenelor de recapitulare, fixare şi sinteză. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.

2.5. Problematizarea



Reprezintă o modalitate de instruire ce îmbină: rezolvarea de probleme şi desituaii-problemă, valorificarea experienei anterioare ale elevului, restructura-rea/completarea fondului de cunoştine şi efectuarea unui efort personal de rezol-vare. Starea conflictuală mentală creată elevilor prin care structurile lor cognitivesunt insuficiente trebuind să construiască structuri noi, reprezintă motoruldescoperirii care întreine nevoia lăuntrică umană de cunoaştere şi autodepăşire.

Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor şi situaiilor-

problemă, formularea problemelor şi demonstrarea rezolvării lor, audio-vizionarea de materiale din care să rezulte identificarea problemelor, încorporareaproblemelor în secvene de instruire prin descoperire sau instruire asistat ă decalculator , valo-rificarea problematizării prin modele mute, descoperirea de soluiiprin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reieşite din analize de cazuri,simularea problemelor cu echipamente tehnice, îmbinarea lucr ă rilor practice curezolvarea problemelor, re-zolvarea de probleme şi situaii-problemă prin strategiiexperimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize încontexte noi etc.

2.5.1. Defini ia şi semnifica iile problematiză rii

Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului (studentului) ostare (situaie) conflictuală (critică sau de nelinişte) intelectuală pozitivă,determinată de necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen, proces sau rezolvăriiunei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică şi (sau)experimentală.

Situaia problematizării se produce datorită conflictului intelectual ce apare între ceea ce ştie (poate rezolva) şi ceea ce nu ştie (trebuie să rezolve) elevul(studentul), între ceea ce îi este cunoscut şi ceea ce-i necunoscut într-o anumită

problemă de specialitate, ca urmare a caracterului relativ incomplet al cunoaşteriişi necesitatea dobândirii de noi cunoştine într-un anumit domeniu informaional.Problematizarea este o metodă nouă, modernă, cu caracter activ-participativ,

formativ şi euristic, capabilă să determine activitatea independentă, să antreneze şisă dezvolte capacităile intelectuale-imaginaia şi gândirea logică, de investigaie şiexplorarea, productive şi creative, prin formularea de ipoteze, variate soluii derezolvare(aplicare). Ea contribuie la transformarea elevului (studentului) în subiectal educaiei, în participant la dobândirea noilor cunoştine, creând posibilitatea de amobiliza resursele personalităii şi de a aduce satisfacii pe toate planurile ei:cognitiv, afectiv, estetic, acional. O activitate didactică bazată pe problematizare

sporeşte eficiena învăării.Tratarea acestei metode de către didacticieni este diferită. În timp ce unii oconsideră o metodă distinctă, alii o privesc ca fiind o variantă mai complexă adescoperirii, ambele fiind de altfel considerate ca forme particulare ale euristiciididactice.Problematizarea î şi justifică utilizarea ca metodă didactică dacă duce la o nouă învăare. În procesul de învăare ea se combină cu uşurină cu alte metode cumsunt: lucrările practice, lucrările de laborator, demonstraia şi descoperirea.

Prin utilizarea acestei metode se evită transmiterea cunoştinelor „de-a gata”pe care elevii (studenii) urmează să le memoreze. Ei sunt puşi, dimpotrivă, în



situaia de a ajunge la noile cunoştine prin eforturi proprii de cunoaştere, eforturiconsumate în rezolvarea situaiilor problemă pe care le propune cadrul didactic. Peaceastă cale ei sunt determinai să utilizeze intens cunoştinele acumulate anteriorşi să facă apel permanent la gândirea logică, la imaginaie şi la tehnicile de muncă intelectuală.

2.5.2. Tipuri de problematizare

Realizarea unei predări-învăări problematizate se realizează prinurmătoarele tipuri de problematizare:a) Întrebare-problemă se referă şi produce o stare conflictuală intelectuală relativ restrânsă ca dificultate sau complexitate, abordând, de regulă, o singură chestiune. Acest tip de problematizare se foloseşte în verificările curente, înseminarii, la examenele orale etc. Exemplu: De ce este necesară educaiaecologică?b) Problema este un tip de problematizare care produce un conflict intelectualmai complex şi are anumite dificultăi de aflare (rezolvare), incluzând anumite

elemente (chestiuni) cunoscute, date şi anumite elemente (chestiuni) necunoscute,care se cer aflate sau rezolvate. Exemplu: Depozitarea f ără riscuri poluante adeşeurilor radio-active.c) Situa ia-problemă este tipul de problematizare care produce o stareconflictuală puternică şi complexă, incluzând un sistem de probleme teoretice saupractice ce se cer rezolvate, aşa cum ar fi obinerea unei anumite substane într-olucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unui procedeu, aunei metode sau a unui proces tehnologic nou etc. Exemplu: Soluii de prevenire(înlăturare) a poluării mediului ambiant la nivel naional.

2.5.3. Etapele şi cerin ele problematiză rii

Orice act de predare-învăare problematizat, fie că este vorba de o simplă întrebare, de o problemă sau de o situaie problematizată, necesită un demers derezolvare determinat de "necunoscutul" ce trebuie aflat (rezolvat, clarificat,calculat etc.). Acest demers necesită anumite informaii şi algoritmi din fondulaperceptiv sau non, un sistem de reguli de selectare, de ordonare, de combinare şioperare a acestora, care să ducă în final la rezolvarea "necunoscutului".

2.5.3.1. Etapele problematiză rii

Activitatea elevilor în învăarea prin rezolvare de probleme se consumă înurmătoarele etape:

a) Înregistrarae problemei (situaiei problematice) propusă de cadruldidacticb) Actualizarea şi sistematizarae informaiilor necesare (în care pot fistimulai de profesor)c) Analiza problemeid) Căutarea soluiilor de rezolvare



e) Alegerea soluiei optime, verificarea prin aplicarea ei în rezolvareaproblemeif) Verificarea şi generalizarae rezultatului

2.5.3.2. Cerin ele realiză rii problematiză rii

Acestea sunt:

a) folosirea progresivă a tipurilor de problematizare în ordinea: întrebări-probleme, probleme şi situaii-probleme.b) în cadrul fiecărui tip de problematizare introducerea dificultăilor se facetreptat;c) în abordarea stărilor conflictuale ale problematizării să se îmbinedirijarea din partea profesorului cu efortul independent de rezolvare alelevilor (studenilor) crescând accentul pe aceasta din urmă;d) în rezolvarea stărilor conflictuale produse de problematizare, să seformeze la elevi (studeni) capacitatea de a combina şi recombinaadevărurile ştiinifice, algoritmii şi modelele logico-matematice şi de

specialitate;e) antrenarea elevilor(studenilor) în dezbaterea soluiilor(variantelor)controversate, a conflictelor intelectale, pentru ca fiecare dintre ei să-şipoată manifesta independent punctul de vedere; în cazul în care nu se ajungela o soluie corespunzătoare, este necesar ca profesorul să asigure stabilireasoluiei optime, cu motivaiile teoretice sau (şi) aplicative corespunzătoare;f) în învăare, orice situaie problematizată trebuie să aibă la bază ostrategie de rezolvare conştientă, chiar în situaia când se folosesc algoritmii- anumite reguli de rezolvare etc. În viaă, algoritmizarea rezolvării unorprobleme este, desigur, necesară pentru creşterea randamentului muncii.

Cu cât situaia problemă este mai complexă, cu atât gradul de exersare aoperaiilor mintale antrenate în rezolvarea ei este mai mare. Ca urmare, estenecesar ca problemele să fie stimulative dar, totodată, să nu depăşească posibilităile elevilor de rezolvare, atât sub raportul complexităii cât şi sub cel alnivelului de cunoştine.

2.5.4. Caracteristicile instruirii prin problematizare


Stimulează participarea la cunoaştere a elevilor prin efort propriu. Contribuie substanial la educarea sistemului de gândire. Sprijină formarea deprinderilor de muncă intelectuală. Contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev. Sprijină formarea capacităilor cognitive specifice activităii de rezolvare de

probeleme şi anume: capacitatea de a sesiza prezena unei probleme într-unmaterial dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva problemeşi situaii-problemă, capacitatea de a recunoaşte elementele cognitive noi în



soluia la care s-a ajuns şi capacitatea de a recunoaşte posibilitatea deaplicare în practică a soluiei propuse.

Familiarizează elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice cu carese va putea întâlni în practica profesională şi socială.

Bucuria descoperirii soluiei stimulează sensibil motivaia pentru învăare 2.5.4.2. Limite

Aplicarea problematizării necesită un timp variabil impus de posibilităilemajorităii elevilor din colectiv, deoarece solicită activităi individuale pecare elevii le desf ăşoară în ritm propriu.

La elevii neantrenai se produce frecvent instalarea unei stări de oboseală. Participarea elevilor este condiionată nemijlocit de motivaia de învăare. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesară o

multiplicare prealabilă. Elevii pot pierde continuitatea învăării dacă după fiecare rezol-vare nu este

asigurată o conexiune inversă de reglaj.


Problemele şi situaiile-problemă selecionate să sprijine nemijlocitrealizarea obiectivelor pedagogice. În cazul când nu se dispune de seturi deprobleme, profesorul urmează să şi le elaboreze singur, ceea ce implică oaciune de creaie.

Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie să determine situaiitensionale pe plan psihic şi să provoace dinamizarea cunoştinelor existente în sprijinul dobândirii de cunoştine noi.

Elementele cognitive noi să derive firesc din cele existente în zestreainformativă a elevilor. Problemele şi situaii-problemă să fie adaptate strict la posibilităile de

rezolvare ale elevilor. Instruirea prin problematizare să fie aplicată continuu pentru ca elevii să fie

deprinşi cu această modalitate de lucru. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie să trateze

difereniat elevii din colectiv.

3. METODE DE EXPLORARE

3.1. Instruirea prin metode de explorare directă

Explorarea (investigaia) didactică directă reprezintă o modalitate deinstruire a elevilor prin organizarea şi stimularea unor activităi de investiga ie

proprie pentru dobândirea şi formarea, prin efort personal, a cunoştinelor,capacităilor şi deprinderilor, apropiind investigaia de specificul cercetăriiştiinifice:



Procedee de aplicare: observarea dirijată, observarea independentă,efectuarea de încercări/experiene, inventarea de soluii noi, efectuarea deexperimente.

3.1.1. Observaia

Constă în urmărirea atentă a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub îndrumarea

profesorului (observarea dirijată), fie în mod autonom (observarea independentă),cu scopul depistării unor noi aspecte ale realităii şi întregirii bazeiinformaionale. Observarea (de scurtă sau lungă durată) are valoare euristică şiparticipativă deoarece se bazează pe receptivitatea elevilor faă de cunoaştere,urmărindu-se explicarea-descrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor dinperspectiva unei sarcini concrete de învăare, exprimarea şi explicitarearezultatelor observaiilor cu ajutorul unor suporturi ma-teriale (referate, tabele,diagrame, grafice ş.a.). Procedeul contribuie şi la formarea/consolidarea unorcalităi comportamentale specifice: consecvena, răbdarea, perseverena,perspicacitatea, imaginaia etc.

3.1.2. Experienele didactice

Realizată dirijat sau independent, efectuarea de încercări/experiene are caobiect producerea unor activităi de tip experimental, impli-când un plan deîncercă ri succesive pentru toate posibilităile de re-zolvare ce derivă dinconinutul situaiei de învăare, f ără a se re-curge la selecii. Fundamentându-se pedate certe, caracterul ei este riguros ştiinific

3.1.3. Inventarea de soluii noi

Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluii(produse, proiecte), care încorporează elemente creative cu caracter de noutatepentru elev în momentul instruirii.

Proiectul prefigurează un obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii,reprezentărilor grafice, calculelor etc., având ca scop îmbună-tăirea unor unelte-scule-mecanisme-situaii tehnice sau de altă na-tură. Valoarea formativă aproiectului constă în faptul că elevii sunt puşi în situaia de a sintetiza cunoştinele însuşite şi a le aplica în vederea obinerii unor rezultate practice, de a sedocumenta, a an-ticipa un rezultat (căi de ajungere, mijloace şi materiale necesare),

de a gândi prospectiv şi plurifactorial.

3.1.4. . Experimentul didactic

Are ca scop iniierea elevilor în aplicarea metodei experimentale, oferindu-lesituaia de a concepe sau practica observări, verificări, măsurări ş.a., pentru a sestabili relaii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esena experimentului constă în formularea ipotezei de cer-cetare şi a planului experimental şi se concretizează prin efectuarea experimentului planificat, consemnarea rezultatelor obinute,prelucrarea datelor, formularea concluziilor şi compararea cu ipoteza. Dacă



ipoteza de cerectare este infirmată se formulează o nouă ipoteză şi un nou planexperimental, iar dacă ipoteza se confirmă se formulează răspunsul la problemacercetată.

3.1.5. Elementele caracteristice ale explorării (investigării) didactice


Asigurarea însuşirii unei metodologii de descoperire a cunoştinelor prinexplorare ştiinifică individuală.

Dezvoltarea spiritului de observaie, a gândirii logice şi a creativităii,crearea unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu uşurină diferitesituaii).

Asigurarea surprinderii legăturilor cauzale dintre fenomene. Solicitarea atitudinilor active în care se îmbină gândirea cu activităile

senzorio-motorii, favorizarea efortului de gândire şi diminuareaconcomitentă a activităii de memorare.

Sporirea motivaiei de învăare prin procurarea de satisfacii şi încredere în forele proprii, asigurarea remanenei cunoştinelor şi deprinderilordobândite şi uşurarea transferului lor ulterior.

Cultivarea gustului pentru educaia permanentă.

3.1.5.2. Limite

Necesită un timp de instruire mult mai îndelungat şi o antrenare continuă aelevilor în activităi de investigare.

Pretinde o bază materială diversificată, iar succesul metodei este

dependent, printre altele, de motivaia elevilor, fora de atracie asubiectului investigaiei şi personalitatea profesorului. Materialele de lucru trebuie să fie create în raport cu nivelul dezvoltării

psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri de învăare explora-rea inductivă sau deductivă.


Pretinde activitate creativă profesorului chemat să imagineze o cazuistică specifică.

Observarea, experienele, inventarea de soluii noi şi experimentul nu sepot desf ăşura decât în medii de instruire specializate, dotate corespunzătoracestui tip de activitate intelectuală



3.2. Instruirea prin metode de explorare indirectă

Explorarea didactică indirectă se face folosind metode demonstrative.

3.2.1. Demonstraia

3.2.1.1. Definiia şi semnificaiile generale ale demonstraiei

Demonstra ia este metoda didactică prin care profesorul prezintă directfenomene-obiecte-activităi-calcule-experiene, transmiterea cunoştinelor de cătreprofesor având loc pe o bază perceptivă şi documentară bogată şi sugestivă

A demonstra înseamnă a dovedi, a prezenta şi a convinge prin:- prezentarea obiectelor şi fenomenelor reale sau substitutele lor, cu

scopul uşurării eforturilor de explorare a realităii;- provocarea de percepii active, intuitive, concret-senzoriale;- prezentarea de aciuni, operaii şi mişcări;- materializarea, sub formă de experiene, a principiilor teoretice.

Demonstraia ca metodă didatică (având deosebiri specifice faă dedemonstraia logică, deci f ără a se confunda cu aceasta) vine să ofere modalitateapractică de realizare a principiului intuiiei în procesul instructiv.

Demonstraia didactică este modalitatea complexă şi dinamică de cunoaşterea adevărurilor ştiinifice prin prezentarea, arătarea, observarea etc. a obiectelor,fenomenelor, proceselor etc. studiate. Aceasta reprezintă intuirea realităii prinintermediul mijloacelor didactice, fie în stare naturală la scara lor reală, fie în starede substituie (machete, modele ideatice, experimental-aplicative, imagini audio-video) în îmbinare cu instrumentele logico-matematice (judecăi, raionamente,formule, etc.), în vederea înelegerii şi evidenierii aspectelor fizice, acionale şi

ideatice eseniale ale realităii studiate – sub formă de concepte, legi, teorii,principii, metodologii, aplicaii etc.Demonstraia este indispensabilă, căci leagă învăământul de viaă, de

producie, cercetare şi proiectare, înlăturând ipostaza unui învăământ abstractizant,ineficient, rupt de viaă, de practică. Demonstraia se poate folosi în întreagadinamică a procesului de predare învăare. Ea poate fi folosită la începutul predării,cu rol de percepere a realităii studiate, poate fi folosită pe parcursul şi la sfârşitulpredării-învăării, în fixarea şi consolidarea cunoştinelor, cu rol de ilustrare şiconfirmare a adevărurilor ştiinifice, precum şi în cadrul aplicaiilor cu roloperaional, acional, practic în vederea omologării adevărurilor şi formării

convingerilor ştiinifico-aplicative de formare a priceperilor şi deprinderilorpractice, profesionale.Funcia principală a metodei demonstraiei este implicarea suportului

material în comunicarea/însuşirea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinelorvehiculate în lecie.

La disciplinele tehnice demonstraia este o metodă ce apare adesea înproiectele didactice. De asemenea, ea este prezentă şi în activităile de laboratorsau la efectuarea de lucrări practice.



3.2.1.2. Forme principale de demonstraie

Demonstraia se realizează prin intermediul unor mijloace didactice naturaleşi de substituie, ca şi prin activităi experimentale, care determină formele eiastfel:

a) demonstraie cu ajutorul mijloacelor didactice naturale (roci,substane) sau întâlnite în procesul de producie (piese, unelte, maşini, maşini-

unelte, aparate, dispozitive, scule, sisteme tehnice, procese tehnologice);b) demonstraie cu ajutorul mijloacelor didactice de substituie:

obiectuale – machete, mulaje, modele şi simulatoarele acestora etc.; grafice(iconice) – fotografii, planşe, desene didactice, simboluri, stass-uri etc.; audio-vizuale (redate în planşe, desene, schie, imagini proiectate static sau dinamic cuajutorul diapozitivelor, înregistrări sonore, radio şi diafilmelor şi filmelor didacticesau documentare proiectate fie pe ecrane în şcoală fie la televiziunea didactică,satelii didactici, mediatecile etc.);

c) demonstraia cu ajutorul experienelor didactice;

La toate formele de demonstraie, datorită unor caracteristici comune, estenecesar să se respecte în mod creator o serie de cerine generale:a) să se anune tema şi obiectivele studiului ei, însoite de câteva

informaii generale de specialitate;b) să se prezinte (arate, intuiască) materialul didactic, cu evidenierea

fenomenului fizic de specialitate;c) să se evidenieze informaiile importante, de specialitate folosindu-se

caracteristicile eseniale oferite de intuirea materialului didactic, îmbinată cu dateleşi explicaiile logico-matematice şi de specialitate care se vor obiectiva în definiii,teorii, principii, legi, metode de calcul, aplicaii după caz

Eficiena demonstraiei în instruirea tehnică este mărită dacă ea se realizează prin aciuni şi experiene care să redea dinamica fenomenelor şi proceselor tehnicestudiate. În acest context este necesară participarea directă a elevilor la efectuareaexperienelor şi la mânuirea uneltelor, maşinilor, aparatelor şi instalaiilor, care să ducă la formarea de deprinderi şi priceperi tehnice, la dezvoltarea aptitudinilortehnice.

Avantajul instructiv şi formativ pe care îl aduce metoda demonstraiei constă în faptul că însuşirea verbală a cunoştinelor este întemeiată pe formarea deimagini şi reprezentări care vor conduce la însuşirea mai temeinică a noiunilor

tehnice. Aceasta presupune ca demonstraia să nu rămână la nivelul simpleiilustrări, a „defilării” prin faa elevului a unui şir mai bogat sau mai sărac, mai alertsau mai domol de obiecte şi imagini ci ea să asigure posibilitatea degajăriiabstraciunilor. Cu alte cuvinte, în procesul demonstrării elevul să fie sprijinit să depăşească nivelul informaiilor senzoriale, să treacă aceste informaii în aciuneaproceselor superioare de cunoaştere, să ajungă la găsirea ideii şi esenei de imaginişi fenomene pentru a putea apoi să opereze abstract cu primele.

Demonstraia se conduce de către cadul didactic, acesta conducând atâtprocesul de observare desf ăşurat de elevi cât şi cel de găsire, de către aceştia, şi de înelegere a legăturii teoriei cu practica.



Probleme particulare ridică demonstrarea experienelor şi demonstrarea cuajutorul mijloacelor tehnice vizuale (sau audio-vizuale). În efectuarea uneiexperiene în faa clasei, profesorul urmăreşte atât ilustrarea unui fenomen sau aunui proces cât şi înelegerea de către elevi a modului cum se face experiena, ametodologiei experienei demonstrate. În cazul demonstrării experienei, pentrucadrul didactic tehnic se pune problema ca, în funcie de condiiile concrete pe carei le oferă clasa, laboratorul sau cabinetul, de dificultatea cunoştinelor vehiculate şi

de complexitatea experienei să aleagă, pentru fiecare lecie în parte, modalitatea şimomentele cele mai potrivite pentr demonstrarea experienei. Experiena poate fiefectuată atât de cadrul didactic în faa clasei cât şi de unul sau mai muli elevi înfaa clasei.

După ce elevii ajung să cunoască aparatura pentru experiene şi şi-au formatdeprinderile pentru mânuirea acesteia se poate trece la o altă modalitate deefectuare a experienelor, direct de către elevi (individual sau pe grupe), cadruluididactic revenindu-i doar sarcina dirijării, supravegherii, îndrumării şi cea maiimportantă, a conducerii observării, interpretărilor şi generalizărilor pe care le vacere elevilor pe oarcursul şi la sfârşitul efectuării experienelor.

Faă de utilizarea metodei demonstraiei în instruirea didactică, pentrusporirea eficienei instructiv-educative şi formative a acesteia, este necesară respectarea următoarelor cerine de detaliu:

a) orice demonstraie trebuie pregătită înainte de profesor (eventual împreună cu anumii elevi) pentru a-i asigura reuşita şi pentru a prevenii anumitenereuşite, cum ar fi în cazul funcionării unor aparate în desf ăşurarea experienelor;

b) selectarea celor mai adecvate, modele şi importante mijloacedidactice, pentru a se asigura o instruire la nivelul cerin elor contemporane şi a seevita pierderea de timp cu demonstraii nesemnificative şi ineficiente;

c) mijloacele didactice să fie prezentate, iar demonstraia cu ajutorul lor

să se facă numai la momentul potrivit, în corelaie cu necesitatea cunoaşterii unuianumit element, secvene, al temei, fenomenului studiat.d) să se îmbine observaia dirijată de către profesor cu observaia

independentă şi activă a elevilor (studenilor), iar acolo unde este posibil să seantreneze elevii (studenii) la efectuarea demonstraiei;

e) să se formeze la elevi (studeni) capacitatea de a selecta aspecteletipice importante şi de a le consemna în caietele de notie;

f) îmbinarea după caz a mai multor forme de demonstraii, îndeosebi amijloacelor didactice naturale, cu cele de substituie şi cu cele logico-matematice,pentru a uşura şi asigura succesul elevilor (studenilor) pentru a apropia studiul şi

pregătirea de necesităile reale ale profesiunii.

În instruirea tehnică se utilizează cu succes demonstrarea cu ajutorulmodelelor şi simulatoarelor care constituie modalităi de activare instructivă tratatede didactica generală ca metode distincte.



3.2.1.3. Cerin e pedagogico-metodice specifice realiză rii anumitor forme

de demonstra ie

3.2.1.3.1. Demonstra ia cu ajutorul desenului didactic executat la tablă

a) executarea desenului pe tablă: schia, desenul se execută cu mânaliberă pentru a nu pierde timp;

b) desenul executat pe tablă trebuie să respecte condiiile de reprezentareale desenului tehnic – corectitudine, proporionalitate, numerotare, vizibilitate,estetică etc., evitându-se detaliile nesemnificative;

c) în timpul executării desenului se definesc: elementele lui componente,neacoperindu-l cu corpul, oferind astfel posibilitatea elevilor (studenilor) să-lreproducă în caiete în mod conştient;

d) atunci când desenul are un număr mai mic de elemente (repere),denumirea acestora se scrie direct pe desen; în cazul în care numărul reperelor estemai mare, se numerotează reperele şi denumirile lor se scriu într-un indicatorseparat, sub desen;

e)

desenele se denumesc şi se numerotează, iar în timpul demonstraieise face apel la ele;f) sublinierea unor elemente importante se face prin îngroşări de linii sau

cu cretă colorată.

3.2.1.3.2. Demonstra ia cu ajutorul plan şelor

a) executarea lor trebuie să îndeplinească cerinele desenului didactic;b) dacă o planşă cuprinde un sistem de reprezentare grafică, atunci se va

delimita imaginar subansamblul care face obiectul demonstraiei;

c)

înainte de demonstraie este necesar să se explice modul dereprezentare grafică, cu elementele şi ordinea lor logico-funcională, după caredemonstraia se face asemănător cu a unui desen executat pe tablă în timpulpredării.

3.2.1.3.3. Demonstra ia cu ajutorul filmelor didactice

a) înainte de proiecie sau în timpul proieciei filmului se pot da uneleexplicaii pentru a uşura înelegerea fenomenului studiat, mai ales când prezintă anumite dificultăi cognitive sau aplicative; explicaiile se pot da şi la sfârşitul

proieciei filmului, când nu prezintă dificultăi de înelegere sau când urmărim să dezvoltăm spiritul de observaie independent al elevilor (studenilor); din motiveasemănătoare proiecia poate fi f ăcută integral sau pe secvene cu anumite întreruperi pentru a se discuta pe parcurs cele vizionate;

b) filmul didactic de specialitate este bine să încorporeze sonor şi caimagine întreaga ambiană a fenomenului (productiv, cultural, de cercetare,proiectare) aceasta constituind nu numai un plus de informaii de specialitate ci şisursă de trăire şi motivaie, de integrare în realitatea respectivă.



3.2.1.3.4. Demonstra ia cu ajutorul televiziunii didactice şi a sateli ilor didactici

a) televiziunea didactică (şcolară) şi sateliii didactici pot să realizezeatât transmisiuni directe cât şi pe bază de filme (casete video);

b) este necesar ca aceste mijloace, îndeosebi televiziunea naională să-şistabilească programe-orare convenabile şi raionale care să poată fi corelate

(integrate) programelor-orare şcolare (universitare);c) cunoscându-se aceste programe-orare dinainte, în anumite limite se

pot respecta condiiile menionate la demonstraia cu ajutorul filmelor didactice:explicaii de specialitate înainte, pe parcursul sau la sfârşitul transmisiunilor;

d) o importană instructiv-educativă deosebită o au transmisiile directede televiziune şi prin sateliii didactici, acestea având posibilitatea de a face eleviişi studenii să trăiască fenomenele vizionate, ceea ce sporeşte valoarea şi eficienacunoaşterii, a studiului; o valoare şi o eficienă asemănătoare o au transmisiile deteleviziune cu circuit închis.

3.2.1.3.5. Demonstra ie cu ajutorul experien elor (experimentul) delaborator

Acolo unde este posibil, şi îndeosebi la disciplinele tehnico-aplicative,experiena (experimentul) de laborator trebuie să ocupe un loc tot mai important îndemonstraiile intuitive. Această formă de demonstraie implică respectarea unorcerine pedagogice-metodice specifice printre care se pot meniona:

a) organizarea de experiene (experimente) didactice la nivelultehnologiilor moderne, atât ca aparatură, instalaie etc. cât şi ca desf ăşurare, pentrua asigura pregătirea elevilor (studenilor) la nivelul cerinelor contemporane ale

ştiinei şi tehnicii, producie, cercetării şi proiectării;b) asigurarea cunoaşterii de către elevi (studeni) a cerinelor ecologice,de protecia şi securitatea muncii, specifice domeniului de specialitate în care sepregătesc;

c) cunoaşterea bazei tehnico-materiale, a montajului şi obiectivelorprofesionale (de specialitate) şi educative ale experienei;

d) formarea capacităilor şi deprinderilor de a urmări (observa), măsura(determina), înregistra, clasifica şi interpreta datele, precum şi de a alege şi a stabilisoluiile (concluziile) ştiinifico-tehnice optime, formarea la elevi (studeni), înacest context, a capacităilor şi deprinderilor de a întocmi referatele experienelor

efectuate, de-a manifesta spiritul de observaie şi de activitate independentă şicreativă.



3.2.1.4. Elementele caracteristice ale demonstraiei didactice

3.2.1.4.1. Potenialul pedagogic

Stimularea observării directe a materialului faptic. Favorizarea formării reprezentărilor de la concret la abstract. Prezentarea fenomenelor-proceselor în dinamica lor temporală şi spaială. Uşurarea înelegerii şi executării corecte a operaiilor, stimulând interesul şi

motivaia pentru învăare a elevilor.

3.2.1.4.2. Limite

Efectele pedagogice depind esenial de calitatea mijloacelor de învăământ şi echipamentelor tehnice folosite.

Conexiunea inversă nu se realizează pentru toi elevii care ar avea nevoie Grad de participare redus a elevilor. Însuşirea raională a noilor cunoştine este asigurată numai când

demonstraia este fundamentată psiho-pedagogic. Elevii pot pierde şirul demonstraiei dacă aceasta are un ritm alert. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gândirii conceptuale.

3.2.1.4.3. Cerine de aplicare

Observarea elevilor să fie orientată spre elementele caracteristice şieseniale.

Elevii să fie solicitai să efectueze în timpul demonstraiilor aciunispecifice domeniului (desene, scheme, calcule, consultări detabele/diagrame/stas-uri).

Să se solicite cât mai muli analizatori ai elevilor. Obiectele-fenomenele demonstrate să fie vizibile şi uşor observabile de

către auditoriu.

3.2.2. Modelarea3

3.2.2.1. Definiia şi semnificaiile modelării

Modelarea reprezintă modalitatea de studiu a unor obiecte, fenomene,procese etc. prin intermediul unor copii materiale şi ideale ale acestora, denumitemodele, capabile să evidenieze (reproducă) caracteristicile (semnificaiile)eseniale ale realităii studiate sau să ofere informaii despre aceasta.

Modelarea este o metodă cu caracter activ-participativ, formativ şi euristic,dinamizând antrenarea şi dezvoltarea capacităilor intelectuale creatoare şi prinaceasta sporind calitatea şi eficiena predării-învăării.

3 lat. “modulus, modus” – măsură, similitudine, copie, imitare, înlocuire, model.



„Copiile” realităii fiind definite „modele” determină denumirea metodei –modelarea.

Metoda modelării, la fel ca şi demonstraia, sprijină realizarea principiuluiintuiiei în instruire. Mai mult, modelarea depăşeşte demonstrarea efectuată prinsimplă ilustrare deoarece înelegerea modelelor implică analiză şi abstractizaremodelul fiind o îmbinare a intuitivului cu abstractul.

Modelul simplifică (schematizează sau reduce) redând doar elementele

eseniale care conduc la sesizarea şi înelegerea structurilor, principiilor şimecanismelor de funcionare a esenei unor procese sau fapte.

Avantajele metodei modelării constau în exersarea elevilor în stăpânirearaionamentului analogic, în stabilirea relaiei particular-general şi concret-abstract, în realizarea unei trepte superioare a intuiiei în găsirea şi înelegerea de către elevia structurilor şi legităilor obiectelor şi fenomenelor.

Modelarea are la bază analogia dintre model şi sistemul modelat. Princaracteristicile lor, atunci când evideniază (reproduc) elemente (semnificaii)eseniale, modelele sunt apte să ofere informaii valoroase şi utile, facilitândcunoaşterea unor obiecte, fenomene etc., precum şi rezolvarea unor importante

probleme teoretice şi practice. Modelarea oferă posibilitatea îmbinării a două mesaje: material-intuitiv (obiectual sau practic) şi logico-matematic, în funcie detipurile de modele folosite. În funcie de tipurile de modele, modelarea poate firelativ completă, parială şi aproximativă.

Modelarea poate fi folosită atât ca metodă de predare-învăare, cât şi camodalitate de investigaie ştiinifică, experimentală, îndeosebi. În anumite privine,modelarea are asemănări cu demonstraia, deosebindu-se prin aceea că ea priveştenumai mijloacele analoge.

3.2.2.2. Tipuri de modele

Ele pot fi: materiale (obiectuale sau fizice); iconice (sub formă de imagini);ideale şi cibernetice.

a) modelele materiale (obiectuale sau fizice); ele pot fi relativ similarecu cele originale – modele de maşini, instalaii, piese, dispozitive etc. şiminiaturizate, sub formă de machete mecanice, electrice – fixe sau funcionale;modele acionale – practice;

b) modele iconice (sub formă de imagini), cum sunt: fotografiile,desenul reprezentat prin scheme, schie, diagrame, simboluri intuitive; modeleaudio-vizuale;

c)

modele ideale (logico-matematice) exprimate prin concepte, judecăişi raionamente sau prin legi, idei, teorii, teoreme, formule, procente etc.;d) modele cibernetice, adică acele modele specifice sistemelor dinamice

perfective, aşa cum ar fi funcionarea sistemelor biologice, tehnice, educaionaleetc., în care se manifestă fenomenul de conexiune (aferentaie) inversă – feedback-ul, folosindu-se limbaje informatice – Cobol, Basic, Turbo Pascal, Turbo C etc.

Modelele utilizate în scopuri didactice se construiesc pe trei căi: prinsimilitudine, prin analogie şi prin simulare.



Modelele prin analogie, denumite modele ideale, abstracte sau mintale,redau simplificat, schematizat procese, aciuni, fenomene tehnice. Prin ele seilustrează principiile de funcionare a aparatelor, maşinilor şi instalaiilor,explicaia teoretică a proceselor şi fenomenelor ce se petrec în diferite instalaii(sau în natură) şi se scot în evidenă legile care stau la baza construciei aparatelorşi instrumentelor tehnice, etc.

În instruirea tehnică se folosesc ca modele de similitudine (bazate pe

similitudine) mulajele, machetele (unor aparate, instalaii, maşini) care reproducobiectual natural miniaturizat sau transparent ( machetele din material plastic)precum şi modele secionate care redau în seciune transversală (verticală sauorizontală) mulajul, macheta sau obiectul (maşina) la dimensiuni reale.

Asemenea modele se concretizează în scheme abstracte şi grafice de diferitetipuri.

În categoria modelelor prin analogie intră şi modelele simbolice,matematice, logice şi logico-matematice.

3.2.2.3. Dinamica şi cerin ele realiză rii model ă rii

3.2.2.3.1. Dinamica modelă rii

Modelarea se realizează în cadrul următoarelor etape succesive: conceperea(alegerea) modelului; analiza modelului (structură, caracteristici, funcii, legităietc.) şi verificarea modelului prin exerciii şi aplicaii experimentale.

3.2.2.3.2. Cerin ele modelă rii

Ca cerine se pot meniona:

a)

respectarea cerinelor demonstraiei intuitive, în cazul utilizăriimodelelor materiale (obiectuale sau fizice) şi iconice;b) analiza caracteristicilor eseniale ale modelului;c) considerarea modelului ca un sistem închis (care reproduce un număr

limitat de caracteristici) şi a originalului ca un sistem deschis (care poate oricând să mai evidenieze o anumită caracteristică);

d) modelul trebuie să fie adecvat temei de studiu şi să reproducă caracteristicile eseniale ale originalului, pentru asigurarea unui studiu eficient;

e) modelele iconice şi ideale, folosind limbaje simplificate deexprimare, pentru a nu duce la sărăcirea coninutului conceptelor, a informaiilor

de specialitate, în general, trebuie să se îmbine cu demonstraia modelelorobiectuale; deşi modelele în general au o serie de avantaje, fiind mai economice,mai puin periculoase, deci mai accesibile folosirii lor faă de originale (care-s maiscumpe, prezintă un anumit grad de periculozitate, fiind mai puin accesibile – cumar fi oelăriile, centralele nuclearo-electrice, hidrocentralele etc.), este totuşinecesară şi prezentarea originalului, pentru a asigura cunoaşterea coninutului real,esenial şi relativ complet al realităii studiate.



4. METODE BAZATE PE ACIUNE

4.1. Instruirea prin metode de aciune efectivă

Acest grup de metode de învăământ reuneşte instruirea prin descoperiredirijată şi programată, efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de produseşi efectuarea de proiecte. Dintre aceastea relevană psihopedagogică are instruireaprin descoperire care se va trata în cele ce urmează.

4.1.1. Descoperirea (învăarea prin descoperire sau euristică)

4.1.1.1. Definiia şi semnificaiile învăării prin descoperire

Descoperirea (învăarea prin descoperire sau euristică) este o strategiecomplexă de predare-învăare care oferă tineretului posibilitatea de a dobândicunoştinele şi prin efort personal, independent.

Metoda descoperirii este inclusă în metodele didactice moderne atât datorită

relativei ei noutăi în practica didactică, cât mai ales, şi faptului că ea răspunde înfoarte mare măsură caracterului formativ al învăământului modern.

Descoperirea în învăare se constituie ca un demers elevat de metodologiedidactică, atât de îmbinări, combinări şi recombinări de date din fondul perceptiv,cât şi de restructurare a acestora într-o realizare creativă bazată pe noi documentărişi investigaii experimental-aplicative, în cadrul cărora acionează nemijlocitprocesele intelectuale eseniale, ca spiritul de observaie, memoria logică,imaginaia şi gândirea creativă etc.

Această modalitate asigură o învăare cucerită. Elevul (şi studentul - maiales), datorită acestei metode, se transformă tot mai mult în subiect al educaiei, în

propriul său educator. Astfel, el explorează, reconstruieşte, redescoperă, ajunge lageneralizarea, recrearea şi dobândirea (asimilarea) adevărurilor prin eforturiproprii. Desigur, cea mai mare parte a cunoştinelor dobândite fac parte dintezaurul cunoaşterii acumulat de omenire. Este posibil, însă, ca anumite cunoştinece le dobândeşte prin metoda descoperirii să reprezinte şi o noutate în tezaurulcunoaşterii.

Această metodă este dirijată de cadrul didactic a cărui rol este de a asigura o îndrumare suficientă şi stimulatoare, de a conduce etapele activităii elevilor şi dea grada sarcinile. La început planul activităii este dat de profesor. Apoi, pe măsură ce elevii cunosc şi stăpânesc metoda, se trece la propunerae planului de către elevi

la tema dată de cadrul didactic. Planul propus de elevi este verificat, eventual întregit şi apoi aprobat de cadrul didactic. Rolul său se menine însă şi pe parcursuldesf ăşurării metodei precum şi la sfârşitul utilizării ei. Astfel, el va conducesistematizarea informaiilor acumulate, conturarea şi degajarea concluziilor şigeneralizărilor pentru ca în final să procedeze la indicarea utilităii practice anoilor cunoştine descoperite de elevi.

Tot cadrului didactic îi revine sarcina formării şi meninerii motivaieielevilor pentru utilizarea metodei descoperirii care presupune efort intelectual,răbdare şi perseverenă.



Descoperirea a însemnat o reacie împotriva metodelor catehetice, ametodelor bazate pe verbalizarea şi memorizarea mecanică, a metodelor bazatedoar pe receptare, chiar dacă ele asigură înelegerea celor asimilate şi învăarearapidă. Învăarea prin descoperire urmăreşte ca predarea-învăarea să se bazeze peproblematizare şi cercetare, pe experiena directă şi concretă, creativă.

Învăarea prin descoperire urmăreşte să nu comunice materia de studiu înforma ei finală de asimilare, ci să antreneze elevul (studentul) la procesul instruirii,

să-i arate cum să învee. Ea urmăreşte să ajute elevul (studentul) pentru învăareaulterioară, să-l transforme treptat într-un "gânditor creativ", iar prin reuşita învăării personale să dinamizeze motivaia şi satisfacia învăării şi încrederea însine. În acest context, învăarea prin descoperire poate să dinamizeze elevul (maiales studentul) spre căutări, explorări şi muncă personală independentă sau înechipă, prin documentare şi activităi experimental-aplicative, prin investigaieştiinifică şi tehnică, ale căror rezultate să fie nu numai dobândirea tezauruluicunoaşterii umane, ci chiar obinerea unor idei sau soluii noi, realizarea unorinovaii şi investiii, care să propulseze creaia, noutatea într-un anumit domeniude specialitate.

Prin metoda descoperirii se solicită din partea elevului (studentului) efortpropriu de cunoaştere.Implicând munca de investigare independentă, metodadescoperirii activizează într-un înalt grad procesele de conoaştere şi dezvoltă gândirea logică. Metoda descoperirii asigură dezvoltarea puternică a capacităilorintelectuale şi profesionale, îndeosebi imaginaia şi gândirea creatoare, accentuândcaracterul activ-participativ, formativ-aplicativ şi creativ al învăării.

În mersul descoperirii elevul (studentul) este determinat să r ă spund ă la întrebări dar şi să pună şi să - şi pună întrebă ri la care să răspundă prin efortpropriu. Prin aceasta metoda îl pregăteşte pe elev pentru educaia permanentă.

Apreciind valoarea şi eficiena învăării prin descoperire, trebuie să avem în

vedere anumite limite în dezvoltare şi pregătire ale factorului care învaă. Astfel, s-ar putea ca în faa unor structuri cognitive sau probleme complexe, realizarea înelegerii bazate numai pe efortul personal al elevului (studentului) să se întâmpine dificultăi, îndepărtând înelegerea şi generalizarea faă de învăarea prinreceptare. De aici, necesitatea ca, în cazurile de demarare a predării-învăării, asituaiilor de studiu deosebit de complexe, să intervină îndrumarea învăării, agândirii elevului (studentului) în direcia micşorării distanelor spre generalizări,spre înelegerea şi descoperirea adevărurilor ce trebuie învăate. În unele situaii,această dirijare poate fi înlocuită cu instruciuni de studiu şi modele aplicative,care, prin însuşirea lor, să-l ajute pe elev (student) să finalizeze mai rapid şi în mod

mai eficient eforturile de învăare personală. Desigur, dorim ca elevul (mai alesstudentul) să acioneze în procesul învăării relativ asemănător preocupăriloromului de ştiină. Trebuie, însă analizat în ce măsură este posibil acesta.Specialiştii susinători ai învăării prin descoperire apreciază metoda, ca şi limiteleei. Astfel, în timp ce omul de ştiină urmăreşte să cerceteze şi să descopereanumite principii generale şi practice noi, originale într-un anumit domeniu despecialitate, elevul (şi chiar studentul) trebuie mai întâi să înve e, să-şi însuşească atât cunoştinele fundamentale teoretice şi practice, cât şi metodele şi spiritulinvestigaiei ştiinifice din domeniul în care omul de ştiină le-a însuşit când era şiel elev (student). Astfel, în timp ce omul de ştiină acionează permanent pentru



descoperirea de noi principii, elevul (studentul) nu poate de la început şi tot timpulsă acioneze relativ ca omul de ştiină, nici atunci când este vorba de redescoperireşi nici când este vorba de descoperire creativă. Elevul după ce şi-a însuşitprincipiile (cunoştinele) de bază într-un domeniu, dacă are posibilităi intelectualeşi dacă este dirijat corespunzător, poate să perfecioneze personal şi să realizeze la început aciuni de redescoperire şi apoi, uneori concomitent şi ac iuni dedescoperire creativă , aducându-şi, dacă sunt create condiiile, contribuii de

descoperire în timpul învăării, în timpul şcolarităii (studeniei). Dinamizareaelevului (studentului) spre descoperire, mai ales acelui dotat, trebuie să stea înatenia şcolii, a educatorilor, asigurând şi ceea ce specialiştii numesc o învă areanticipativ-participativă , o învă are inovatoare.

4.1.1.2. Forme (tipuri) de descoperire

Învăarea prin redescoperire (descoperirea) poate să se realizeze suburmătoarele forme (tipuri):a) În funcie de aportul de învăare al elevului (studentului)

• Redescoperire dirijată şi independentă • Descoperirea creativă.

b) În funcie de demersul logic-euristic de descoperire.• Descoperire inductivă.• Descoperirea deductivă.• Descoperirea analogică.• Descoperirea transductivă (lat. trans = dincolo, peste). .

c) În funcie de contribuia informativă adusă în descoperire:• Descoperirea prin documentare (informativă şi practică)• Descoperirea experimentală.

Descoperirea necesită respectarea unor condiii printre care se pot meniona:a) pregătirea tineretului studios pentru a învăa cum să învee singur sau în echipă, atât în planul documentării informaionale, cât şi în planulinvestigaiei experimentale.b) îmbinarea eforturilor elevilor(studenilor) cu îndrumarea profesorului,micşorând treptat "punctele de sprijin", pentru a ajunge să învee singuriprin descoperire; însuşirea în acest context a tehnicii muncii intelectuale

independente şi a tehnicii de investigaie, de cercetare, atât în planuldocumentării cât şi al experimentului;c) implicarea (antrenarea) din partea elevilor(studenilor) a tuturordimensiunilor personalităii lor - cognitiv, afectiv, etic, estetic, evaluativetc.;d) folosirea îmbinată a metodelor de învăare cu caracter activ-participativ, formativ-euristic şi creativ, aşa cum sunt: discuia (dezbaterea),modelarea, algoritmizarea, problematizarea, studiul de caz, asaltul de ideietc., precum şi al tuturor tipurilor de descoperire;





transfer (Conform pedagogului american J. Brunner, ori de câte ori elevul reuşeştesă identifice în structura coninutului de instruire învăat, noiuni sau principiifundamentale cunoscute anterior, avem de-a face cu o producere de cunoştinerezultată dintr-un proces de transfer). Aşa dar, ceea ce descoperă elevul constă într-o reorganizare interioar ă a unor idei cunoscute anterior.

În aplicarea metodei se împrumută adesea unele procedee ale logicii formalecum sunt:

• procedeul concordan ei (prezentarea de fenomene similare, cerându-seformularea cauzei comune);

• procedeul diferen ei (cauza unui fenomen este delimitată în funcie deabsena sa dintr-un context cauzal);

• procedeul varia iei concomitente (când variaiile unui fenomen provoacă variaia altuia, primul constituie cauza celui de-al doilea);

• procedeul r ă măşi elor [din „n“ cauze poteniale ale unui fenomen se elimină (n-1) cauze prin permutări, urmărindu-se dacă fenomenul cercetat mai areloc].

Ca şi în cazul celorlalte metode de învăământ, pentru proiectarea didactică este fundamentală cunoaşterea potenialului pedagogic al metodei care, alături delimitele şi inconvenientele de aplicare şi respectiv a condiiilor impuse aplicării,determină stabilirea metodei care pune în valoare o situaie de învăare.

4.1.1.3. Elementele caracteristice ale descoperirii didactice


Însuşirea metodologiei de descoperire a cunoştinelor şi surprinderea

cauzelor fenomenelor. Dezvoltarea spritului de observaie, a gândirii şi creativităii, reducând

efortul de memorare. Însuşirea tehnicilor de lucru intelectuale şi a spiritului analitic. Sporirea considerabilă a motivaia pentru învăare a elevilor prin

încrederea în fore proprii. Deschiderea gustului spre educaia permanentă.

4.1.1.3.2. Limite

Elevul are nevoie de timp îndelungat pentru a sesiza, consemna, analiza,formula concluzii şi a ajunge la noi cunoştine.

Favorizează formarea decalajului între elevi. Este costisitoare întrucât se bazează pe elaborarea de mijloace de

învăământ specifice. Necesită îmbinarea într-un echilibru didactic cu alte modalităi de

instruire.




Profesorul trebuie să devină conceptorul situaiilor de descoperire. Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema, declanşarea

procesului de descoperire (formularea ipotezei, explorări şi experimentăriindependente), actul descoperirii (sesizarea rela-iilor, a cauzalităiifenomenelor, a legăturilor cu cunoştinele anterioare), formularea

rezultatelor descoperirii (verificarea soluiei şi aplicarea ei în contextenoi).

4.1.2. Studiul cu cartea tura)

4.1.2.1. Conceptul şi semnificaiile studiului cu cartea(manualul)

Studiul cu cartea (lectura) reprezintă o modalitate complexă de învăare, demuncă şi tehnică intelectuală independentă, care contribuie într-o măsură importantă la îmbogăirea şi aprofundarea cunoştinelor şi la formarea şi

dezvoltarea capacităilor intelectuale (spirit de documentare, atenie, memorie,imaginaie, gândire etc.), la fundamentarea teoretică a aciunilor aplicative(practice) şi la cercetare – proiectare în toate domeniile de specialitate.

Prin utilizarea acestei metode se urmăreşte înelegerea, aprofundarea,sistematizarea şi însuşirea cunoştinelor de către elevi. Manualul şi cartea suntutilizate de asemenea în recapitularea şi îmbogăirea cunoştinelor.

Conceptul de carte include în general toate materialele scrise (tipărite saurealizate prin alte sisteme de multiplicare ) aşa cum sunt : manualele, cursurile şi îndrumarele şcolare, culegerile de probleme (texte),tratatele, enciclopediile,dicionarele, revistele de specialitate etc.

Se poate afirma că modul, calitatea şi eficiena învăării sunt nemijlocitlegate de studiul cu cartea, de folosire unei tehnici intelectuale ştiinifice, raionaleşi eficiente de lectură.

Studiul cu cartea s-a consacrat ca principala strategie de muncă independentă, cu pronunat caracter individual, care contribuie la transformareatineretului şcolar şi universitar – mai ales, în subiect al educaiei, asigurându-i înbună măsură realizarea unei cunoaşteri şi învăări dobândite şi eficiente.

Creşterea continuă a surselor şi volumului de informaii, ca urmare aprogresului ştiinifico-tehnic şi cultural, accentuarea caracterului inter şimultidisciplinar al abordării problemelor şi necesitatea urgentării rezolvării şi

implicaiilor lor aplicative sporesc valenele studiului cu cartea.Lectura are valoare, implicaii şi eficienă deosebite, deoarece carteareprezintă unul din importantele mijloace de memorie (de stocare) şi transmiterede-a lungul generaiilor a tezaurului cultural-ştiinific al umanităii, absolut necesarcontinuităii dezvoltării cunoaşterii şi societăii, precum şi dezvoltării personalităiişi pregătirii tinerelor generaii pentru activitatea social-utilă creativă. Chiar încondiiile revoluiei ştiinifico-tehnice contemporane, când stocarea şitransmiterea informaiilor pentru documentarea ştiinifică şi pentru studiu serealizează printr-o serie de mijloace moderne, cum sunt băncile de date vehiculate



de calculatore, discotecile, filmotecile, mass media (radioul, televiziunea, sateliiididactici etc.) rolul cării nu dispare.

Rolul şi locul cării se menin atât în documentare şi studiu datorită faptuluică ea (cartea) este uşor de procurat şi folosit, o poi avea chiar în bibliotecapersonală, utilizând-o când doreşti şi este necesar. În plus, studiul cu cartea arevalene instructiv-educative specifice, determinând pe cel ce studiază (învaă) laeforturi intelectuale, fapt care asigură manifestarea şi dezvoltarea capacităilor

intelectuale şi profesionale. Desigur, şi calculatorul personal conectat prin cablu labăncile de date etc., va putea fi utilizat, pentru studiu, asemănător cărilor dinbiblioteca personală.

Pe parcursul studiului cu cartea (manualul) elevul notează ideile principale,alcătuieşte scheme de cunoştine, fixează date, definiii, formule şi le completează cu cele însuşiteîn clasă.

La disciplinele tehnice trebuie să se consemneze la fiecare lecie legăturilecu cunoştinele de la obiectele realiste precum şi aplicaiile cunoştinelor teoretice în practică.

În pregătirea tehnică teoretică elevul va fi condus de cadrul didactic tehnic

spre depăşirea manualului şi utilizarea cărilor de specialitate. De asemenea, el vafi învăat să consulte şi să folosească cataloagele de STAS-uri, nomenclatoarele,documentaiile tehnologice după cum va fi îndrumat să utilizeze curentdicionarele tehnice şi dicionarul enciclopedic.

4.1.2.2. Tehnica şi cerinele studiului cu cartea (lecturii)

Succesul muncii cu cartea (lecturii) necesită dobândirea de către elev(student) a unei tehnici adecvate şi eficiente de studiu. Lectura eficientă implică otehnică de muncă intelectuală, care are ca obiectiv principal să-l învee pe elev

(student) cum să învee singur şi eficient cu cartea. Această tehnică necesită însuşirea unor modalităi şi procedee de documentare, de studiu şi investigaieinformaională, precum şi formarea capacităilor şi deprinderilor de a realiza olectură elevată şi un randament intelectual, de a însuşi ştiina de a citi, de a face olectură eficientă.1) Tehnica lecturii eficiente este legată nemijlocit de îndeplinirea unor cerine,printre care se pot evidenia:a) o lectură relativ completă şi eficientă este necesar să înceapă cu studiulanumitor categorii (surse de informaii):mai întâi cu sursele de informaii primare– manuale, cursuri, tratate şi studii din revistele de specialitate, apoi cu sursele de

informaii secundare – prelucrări de date, sinteze, buletine informative, culegeri deprobleme şi recenzii şi la urmă cu sursele de informare teriare – conferine,expuneri, simpozioane, mass media etc.;b) formarea capacităii de a selecta cele mai importante date pentru studiul uneiteme sau rezolvarea unei probleme, aceasta fiind cerută de creşterea continuă avolumului de informaii, condiie legată de descoperirea şi înelegereasemnificaiilor de specialitate sub raport ideatic şi aplicativ;c) în condiiile unor surse multiple de informare , este necesar să se îmbine studiulnotielor de la curs(lecii), cu studiul nemijlocit al cării, cu studiul informaiiloroferite de sistemele informative moderne - băncile de date, filmotecile, discotecile



etc., asigurându-se baza tehnico-materială necesară limbajelor şi tehnicilor dedialogare şi operare cu aceste mijloace moderne de stocare şi transmitere(obinere) a datelor.d) studierea atât a surselor de informare interne în limba română - cări reviste etc.,şi traduceri din limbi străine, cât şi studiul surselor externe, adică studiul cărilor,revistelor etc, în limbi străine, aceasta necesitând însuşirea limbilor străine decirculaie universală de către tineretul studios;

e) să se citească cu un scop bine precizat (îmbogăirea cunoştinelor, aprofundarealor, asigurarea aportului teoretic al unei activităi practice);f) să se citească cu pasiune şi trăire intelectuală, cu voina de a obine rezultatesuperioare la învăare studiul de specialitate să se facă cu spirit critic ştiinific, însensul de a interpreta şi verifica autenticitatea şi veridicitatea adevărurilor,transformându-le în convingeri ştiinifice;g) să se citească mai întâi textul integral, urmărind evidenierea ideilor(problemelor) importante (eseniale), apoi să se citească textul pe secveneinformaionale, pas cu pas, asigurându-se înelegerea şi aprofundarea celorstudiate, însoite de demonstraii, exerciii, calcule, aplicaii etc., iar la urma să se

recitească integral textul, pentru a realiza unirea (structurarea) datelor eseniale într-un ansamblu informaional unitar; o asemenea lectură sintetico-analitico-sintetică este cerută îndeosebi de textele noi complexe, care prezintă anumitedificultăi de studiu;h) să se citească zi de zi, pentru a asigura completitudinea şi temeinicia studiului,evitând lectura ”în asalt” în preajma etapelor de evaluare, a cărei finalitate este descurtă durată şi ineficientă;i) lectura cării de specialitate necesită consemnări sistematice sub forma de:

• rezumate (prezentare concentrată a ceea ce este mai important din textelecitite);

• conspecte (lat.conpectus-schia ,tablou rezumativ ) care prezintă concentrat, într-o ordine sistematică datele ce privesc o anumită temă, extrase pe bazastudiului mai multor surse bibliografice;

• referate care prezintă datele asemănător conspectului într-o formă maiabstractă, generalizată şi care, pe lângă sintetizarea datelor din mai multesurse bibliografice, poate integra şi rezultatele unor experimentări personale, însoite de concluzii şi de deschideri spre noi investigaii; referatele se pottransforma în studii, care să fie publicate în revistele de specialitate;

• fi şe care se întocmesc pe hârtie format A4 şi A5, adică pe jumătate sau unsfert de coală de hârtie; fişele se întocmesc pe teme (revista etc.) citată

(autorul, titlul cării, editura, anul apariiei, paginile unde se află prezentată tema etc.) şi anumite informaii în legatură cu tema (problema) care faceobiectul fişei, cum ar fi un extras, o definiie, un scurt rezumat, însoit de odemonstraie, de calcularea unei formule sau aplicaii, precum şi o adnotare;fişele se păstrează şi ordonează după sistemul clasificării zecimale întâlnite în biblioteci; consemnările scrise realizate pe baza lecturii au certe valene şiconsecine pozitive instructiv-educative, printre care menionăm: antrenează şi dezvoltă capacităile de selecie, sistematizare şi sinteza; sporesc eficiena



studiului prin caracterul activ-participativ al capacităilor intelectuale; reductimpul şi efortul de studiu în cazul repetărilor, pregătirii examenelor etc.;

j) studiul cării se poate face şi în echipă (prin cooperare), economisindu-se timpulşi valorificând inteligena şi eforturile membrilor echipei; acesta se poate realiza fiecând se studiază o singură carte, împărindu-se capitolele pe membrii echipei, fiecând sunt de studiat mai multe surse bibliografice (cări, reviste, etc.), împărindu-se cărtle pentru studiu pe membrii echipei; eficiena studiului în echipă necesită un

coordonator, prezentarea şi discutarea în echipî a datelor culese de către fiecaremembru al echipei;k) în ceea ce priveşte ritmul de studiu există mai multe variante de lectură:

• de a citi atent 100-200 cuvinte pe minut, stăruitor, pagină cu pagină, f ără grabă, dar nici prea încet, respectând dictonul latin: “festina lente” (grăbeşte-te încet); acest ritm de lectură este necesar studiului unei discipline, înstudiul unor informatii noi, complexe, care prezintă anumite dificultăi de înelegere; el poate fi aplicat, îndeosebi, când se foloseşte, zi de zi;

• citirea în ritm mediu 200-300 cuvinte pe minut - folosită mai ales la textelemai puin complexe şi cu dificultăi mai mici de înelegere, precum şi în

situaia când te-ai familiarizat cu coninuturile unui anumit domeniu despecialitate

• citirea rapidă - care este determinată obiectiv de existena unui volum marede informaii, dar şi de creşterea continuă a acestora, ca urmare a progresuluiştiinifico-tehnic, a “exploziei informaionale”; ea este determinată uneori şide o situaie subiectivă, aceea că nu s-a studiat ritmic, zi de zi, şi eşti presatca într-un timp scurt să parcurgi un volum mare de informaii; citirea rapidă poate deveni eficientă în etapele de recapitulare şi sinteză a cunoştinelor;citirea rapidă încearcă să sporească capacitatea de lectura de la 100-200cuvinte /minut la 800-1000 cuvinte/ minut; ea necesită însuşirea unor

algoritmi şi tehnici de lectură; ea porneşte de la faptul că în unele situaii,unele texte citite conin o mare cantitate de informaii cunoscute, uneorichiar de până la 70%, cantitate pe care cititorul poate să o neglijeze în timpullecturii, concentrându-şi atenia şi capacităile de înelegere asupracuvintelor noi şi importante; tehnica şi capacitatea de citire rapidă se pot însuşi cu sau f ără ajutorul unor mijloace tehnice. Citirea rapidă se bazează peexercitare capacităii de a cuprinde vizual şi mental, dintr-o dată o secvenă de text de 2-5 rânduri scrise, privirea fiind concentrată, timp de câtevasecunde, de sus în jos, pe centrul (diagonala) textului scris, cititorulurmărind să identifice (“filtreze”) şi să înteleagă informaiile noi, în mod

succesiv, f ără opriri; datorită fenomenului de redundană, determinat denumărul relativ mare de informaii cunoscute, se apreciază că dacă unelecuvinte noi n-au fost identificate în primele secvene, ele vor fi surprinse însecvenele de text următoare ale citirii rapide. Citirea rapidă se poate însuşiprin următoarele modalităi şi mijloace:

o pe o pagină de carte, cuprinzând câte o secvenă de text de 2-5 rânduriconcentrând privirea imaginativ pe centrul paginii sau dirinjând-o cuun creion, trecându-se succesiv la alte secvene, până la terminareapaginii;



o textul de studiu este imprimat pe un sul de hârtie, amplasat pe uncilindru, care se învârteşte constant în faa unei ferestruici şi timp decâteva secunde devine vizibil prin secvene succesive de 2-5 rânduri,care se citesc asemănător ca la o pagina de carte; în loc de un cilindrupot să apară în faa ferestruicii diapozitive, care să fie vehiculate astfel încât să se vadă, timp de câteva secunde, succesiv, secvene de text de2-5 rânduri, citirea rapidă f ăcându-se asemănător ca la procedeele

prezentate mai sus; unele mijloace tehnic evideniiază secvenele detext de 2-5 rânduri pentru citiri cu ajutorul unui spot luminos, care sedeplasează vertical, de sus în jos pe marginea textului scris; specialitiiapreciază că în urma a 30-50 de antrenamente (exerciii) se obinecapacitatea şi deprinderea citirii rapide, realizandu-se creşterearandamentului lecturii de 2-4 ori (200-800 cuvinte/minut).

4.1.2.3. Cerine de igiena lecturii

Concomitent cu respectarea unor cerine de însuşire a unei tehnici de studiu

eficient cu cartea, apare ca necesară şi respectarea unor cerine de igienă a lecturii,printre care se pot meniona:a) să se citească după un program de studiu, cu perioade (ore) relativbine determinate, aceasta asigurând mobilizarea tuturor componentelorpersonalităii şi eforturile pentru o lectură intensivă şi eficientă, evitându-setransformarea nopii în etapa de lectură şi a zilei în etapa de odihnă, unelecercetări susin că randamentul lecturii se obine între orele 9-12, şi 14-17;desigur, prin antrenament se obine randament în lectura şi în alte intervaleale zilei, cum ar fi şi între orele 17-22, unii cercetători susinând că searaobin randament în lectură;

b) să se citească cu optimism, f ără tensiuni nervoase şi psihice negativetensiunile negative diminuând capacitatea de receptare şi înelegere;c) alternarea lecturii mai multor discipline, cu specific diferit, care poate să diminueze oboseala şi să menină randamentul studiului o perioadă relativmai îndelungată;d) să se citească în gând şi nu cu voce tare, în condiii de linişte; zgomotul defond al mediului ambiant să nu depăşească 50-60 dB;e) să se citească în camere aerisite, cu temperatura în jur de 20ºC şi cu oumiditate a aerului de 50-60%;f) lectura cării să se facă la masa de lucru şi nu culcat în pat, deoarece

randamentul citirii este favorizat de poziia verticală a organismului;g) unele cercetări au ajuns la concluzia că anumite culori din natură sau alemediului ambiant au un efect tonic asupra psihicului uman, care contribuieastfel la sporirea eficienei lecturii, astfel: culorile “reci” (albastrul, verdele închis, griul, purpuriul ş.a.) favorizează o atmosferă de lectură serioasă, întimp ce culorile “calde “ (roşul, galbenul deschis, cafeniul deschis, verdeledeschis şi altele) favorizează o atmosferă de relaxare, de destindere; unspaiu verde natural are “proprietatea” reconfortantă, odihnitoare; practica adovedit că şi culoarea albă nestrălucitoare, favorizeaza un randamentcorespunzător al lecturii;



h) să se evite abuzurile de stimulente pentru meninerea şi sporirearadamentului lecturii – cafeaua, medicamentele etc., nefolosindu-se în nici osituaie stupefiantele, drogurile, acestea devenind vicii cu efectedezastruoase pentru fizicul şi psihicul uman, pentru tineretul studios; sunt deluat în seamă aprecierile: ”omul nu moare, ci se omoară” (SENECA);“bătrâneea are destule lucruri dizgraioase, nu le mai adăugai şi ruşineaviciului” (PLUTARCH);

i) să se alterneze raional efortul de lectură cu odihna activă (scurte pauze,plimbări şi mişcări fizice etc.) şi la nevoie somnul, iar în cazuri deosebite cutratamentul medical ştiinific, acestea fiind soluiile juste şi eficiente de înlăturarea oboselii accentuate, a stărilor tensionale de ordin nervos saupsihic, de refacerea forelor necesare obinerii unui randament sporit allecturii (studiului cu cartea) j) eficiena studiului cu cartea este favorizată de faptul că fiecareprofesionist, şi cu atât mai mult specialiştii de înaltă calificare, să fiepreocupai de a-şi alcătui o bibliotecă personală, inută la zi cu cele maiimportante noutăi publicistice şi după posibilităi, un calculator personal

conectat prin cablu la bănci de date etc..

4.1.3. Cooperarea (învăarea prin cooperare în echipă sau în grup)4

4.1.3.1. Definirea şi semnificaiile învăării prin cooperare

Cooperare este modalitatea de a studia cu eficienă sporită o temă complexă teoretică sau practică în echipă sau în grup, îmbinând inteligena şi efortulindividual cu inteligenele şi eforturile grupului.

Această metodă are la bază considerentele că omul este o fiină socială, că

existena şi dezvoltarea sa se realizează prin îmbinarea eforturilor individuale cueforturile membrilor grupului din care fac parte, prin cooperare.Metoda cooperării poate spori eforturile individuale ale învăării ca urmare a

îmbinării lor cu eforturile şi inteligena grupului. În condiiile contemporane,relaiile interdisciplinare, relaiile între oameni, dintre colective capătă o pondere şiimportană tot mai mare. De aceea, învăarea în grup, prin cooperare, este nu lanumai o metodă de ridicare a ştachetei învăării, ci şi de socializare, de formare aspiritului de cooperare şi întrajutorare reciprocă, de manifestarea şi dezvoltareaunor relaii şi practici democratice, de competiie loială, care să asigure pregătireaşi integrarea socio-utilă, eficientă a absolvenilor.

Cooperarea poate fi folosită în diverse momente ale predării-învăării, cumar fi în timpul leciilor pentru efectuarea unor experiene în echipe, în cadrullucrărilor de laborator şi atelier, la lucrările care necesită eforturi de echipă, înstudiul unei bibliografii mai vaste, în cadrul investigaiilor ştiinifice din cercurileştiinifico-tehnice, în rezolvarea unor contracte de cercetare, la practica înproducie etc.

4 engl." team learning"- învăarea în echipă: " group training"- instrucie în grup; "groupmethod"- metodă de grup, de cooperare; "team teaching"- predare în echipă.



Echipele de cooperare pot fi formate din elevi (studeni) cu un nivel depregătire relativ asemănător(omogen) sau pot fi formate din anumii membri aigrupului şcolar (studenesc) cu niveluri de pregătire deosebite (neomogene ).

Cooperarea este o strategie generală de învăare care poate fi folosită încadrul multor metode didactice ca: dezbaterea, simularea, asaltul de idei, exerciiuletc.

Învăărea prin cooperare presupune:

a) stabilirea coninutului de învăare în echipă: temă, obiective, aciuni de îndeplinit etc.;

b) împărirea sarcinilor de învăare pe echipe şi stabilirea coordonatorului(liderului) echipei, iar în cadrul echipelor, stabilirea sarcinilor pe persoane,asigurându-se ca rezolvarea lor să se facă în funcie de obiectivele generale aletemei şi ale tuturor echipelor;

c) discutarea mai întâi în echipe a rezultatelor obinute, efectuându-seoperaiile de clasificare şi interpretare a datelor şi de stabilire a concluziilor(soluiilor), şi apoi discutarea, corectarea, completarea şi omologarea acestora încadrul întregului grup (clasă, grupă, an de studiu etc.);

d) verificarea experimentală a concluziilor (soluiilor)- dacă este cazul.

4.1.3.2. Cerinele realizării învăării prin cooperare

a) formarea la elevi (studeni) a capacităii şi deprinderii de a se organiza peechipe şi de a-şi desemna coordonatorii acestora;

b) formarea capacităii la elevi (studeni) de a împări materia destudiu(problemele de rezolvat) în module coerente (probleme importante) şi dea le repartiza pe echipe şi pe fiecare membru al echipei;

c) asigurarea cunoaşterii de către coordonatorii echipelor, dar şi de membrii lor,

atât a obiectivelor generale ale temei (problemei), cât şi ale fiecărei echipe înparte;d) luarea în considerare în împărirea sarcinilor de învăare a posibilităilor reale

ale echipelor şi ale fiecărui membru al acestora, precum şi necesitatea cafiecare echipă şi fiecare membru al ei să-şi asigure pregătirea completă, înlegătură cu întreaga temă (problemă),asigurând rotaia raională în îndeplinireasarcinilor de învăare (documentare, experimentare, prelucrare a datelor,stabilirea concluziilor etc., inclusiv a rolului de coordonare);

e) cooperarea trebuie să îmbine în mod armonios învăarea în echipă dirijată deprofesor, învăarea în cooperare cu profesorul, cu învăarea independentă a

echipei, dirijată de liderul echipei, care să dezvolte iniiativa creatoare aelevilor (studenilor);f) asigurarea unui climat deschis, colegial, democratic în dezbaterea problemelor,

în care să conducă şi să hotărască numai criteriile ştiinifice; g) profesorul trebuie să ajute la omologarea rezultatelor corecte, dinamizând

manifestarea capacităilor elevilor (studenilor) de ale omologa singuri, de a-şiasuma răspunderea corectitudinii ştiinifice, a concluziilor (rezultatelor),dezvoltând prin aceasta capacităile de autoinstruire, autoconducere şiautoevaluare;



h) învăarea (ca şi munca) prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim,care la un moment dat nu mai poate reprezenta un criteriu de stimulareputernică a învăării; de aceea, este necesar ca în contextul dinamizării învăăriiprin cooperare să se asigure îmbinarea aprecierilor colective, cu celeindividuale, evideniind şi apreciind obiectiv aportul (efortul, contribuia,calitatea şi eficiena ) fiecărui membru al echipei.

4.1.4. Studiul de caz

4.1.4.1. Definiia şi semnificaiile metodei studiului de caz

Studiul de caz este o modalitate de a analiza o situaie specifică, particulară,reală sau ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate să pară într-oaciune, fenomen, sistem, etc. de orice natură, denumită caz, în vederea studieriisau rezolvării lui, în raport cu nevoile înlăturării unor neajunsuri sau amodernizării proceselor, asigurând luarea unei decizii optime în domeniulrespectiv.

În ultimii ani această metodă este tot mai frecvent utilizată nu numai îninstruirea adulilor ci şi în instruirea şcolară. Ea constă în studierea unui cazparticular pentru a vedea în ce măsură corespunde el cerinelor generale sau pentrua se ilustra prin el caracteristicile categoriei din care face parte.

Aplicată în scopul instruirii şcolare, metoda studiului de caz duce la succes în condiiile în care cazul studiat este bine ales, astfel ca în particularitatea lui să ilustreze generalitatea categoriei sale.

Cazul reprezintă un aspect, element, o componentă, un subansamblu sauchiar ansamblul însuşi, care se cer abordate. Cazurile pot fi pozitive şi negative.Exemple de cazuri pozitive: introducerea unei tehnologii noi sau retehnologizarea

unor procese; perfecionarea unui sistem tehnic, a unei secii (sector) sau a unei întreprinderi etc. Cazurile, de genurile unui atelier, unei secii sau unităiproductive, unui elev, unei clase de elevi, unei şcoli etc., se remarcă prin "ieşirealor din comun", fie într-o ipostază favorabilă – evideniată de rezultate superioare în muncă (cazurile pozitive), fie într-o ipostază nefavorabilă, caracterizată derezultate nesatisf ăcătoare (eşecuri) în muncă (cazurile negative) –acestea din urmă fiind marcate de expresia cu sens peiorativ – "elemente problemă" (exemplu: eleviproblemă).

În funcie de ipostaza în care se prezintă, cazurile pot avantaja respectiv,prejudicia existena (funcionalitatea sau evoluia) ansamblului din care fac parte

(îl caracterizează). De aici necesitatea imperioasă de a studia (analiza, rezolva etc.)cazurile în mod difereniat, valorificând (perfecionând sau generalizând) pe celepozitive pentru dinamizarea progresului în domeniu şi combătând (înlăturând sauprevenind )pe cele negative pentru evitarea insuccesului în domeniu.

Atunci când o situaie particulară, reală sau simulată (modelată) estesingulară sau întâmplătoare şi nu afectează ansamblul din care face parte, deexemplu : un elev care a întârziat la ore, atunci avem de-a face cu un incident, iarca mod de rezolvare – metoda (procedeul) incidentului Metoda studiului de caz,şi cea a incidentului, ca metode de studiu, de învăare, au un pronunat caracteractiv-participativ, formativ şi euristic, contribuind la antrenarea şi dezvoltarea



capacităilor intelectuale şi profesionale, oferind elevilor (studenilor) soluii derezolvare elevate şi eficiente a unor probleme sau situaii-probleme teoretice şipractice.

Cadrul didactic tehnic poate utiliza această metodă cu elevii în studiereaunor teme cum sunt: organizarea mincii, etapele fluxului tehnologic, structuraorganizatoric-administrativă a unui atelier sau a unei fabrici. La asemenea teme, înloc să se facă expuneri generale, se poate proceda la studierea unei unităi

industriale, economice din localitate pentru ca elevii să constate direct cum esteorganizată munca, care sunt etapele fluxului tehnologic şi cum se înlănuie ele saucum este organizată administrativ unitatea concretă, fabrica sau atelierul pe care îlstudiază.

Studiul de caz devine metodă eficientă numai în condiiile în care cazul deanalizat este prezentat într-o formă problematizată, să suscite curiozitatea şiinteresul elevilor.

Etapele metodei sunt, în linii mari, următoarele:• Profesorul expune în faa elevilor cazul de studiat• După necesitate, prin conversaie actualizează cunoştinele pe care elevii

le posedă şi care le vor fi necesare în analiza şi aprecierea cazului dat• Se stabileşte problematica pe care o ridică cazul şi care trebuie rezolvată • Se caută căile de interpretare, analiză şi rezolvare a cazului• Se procedează la rezolvare• Profesorul analizează şi apreciază modul de rezolvare a cazului şi rezul

tatele la care au ajuns elevii

Profesorul trebuie să fie pregătit ca pe parcursul analizei cazului să fie înmăsură să ofere informaii suplimentare asupra cazului.

Modul de organizare a activităii elevilor în cadrul studiului de caz poate fi

diferit de la o analiză la alta. Astfel, cazul poate să fie dezbătut frontal cu întreagaclasă în mod oral sau în alte situaii se poate lucra pe grupe de elevi care să rezolveacelaşi caz pe căi diferite. Deasemenea se poate da fiecărei grupe de elevi un cazaparte iar la sfârşit câte un reprezentant al fiecărei grupe va prezenta şi motivamodul în care a fost interpretat, analizat şi rezolvat cazul şi rezultatul la care s-aajuns. În această situaie profesorul va conduce discuiile clasei pentru degajareaelementelor corecte şi, eventual, pentru stabilirea şi înlăturarea greşelilor. O altă manieră poate fi rezolvarea în scris, de către fiecare elev în parte, a cazului daturmând ca profesorul să le analizeze şi să le discute aşa cum procedează lalucrările scrise.

4.1.4.2. Condiii pentru realizarea eficientă a studiului de caz

• să se aleagă (stabilească) cazul care corespunde cel mai bine rezolvăriiproblemei; atunci când cazurile sunt componente ale unui fenomen, ansambluetc. ele trebuie studiate şi rezolvate în strânsă legătură cu ansamblul din carefac parte;

• în rezolvarea problemelor din cadrul colectivităilor umane trebuie o ateniedeosebită pentru stabilirea cazurilor, în sensul de a fi reale şi corecte, evitând



mai ales etichetarea unor elevi (studeni, oameni în general) ca drept cazurinegative în situaia în care nu sunt, căci atât analiza, soluiile, cât şi efectele vorfi negative;

• cazurile umane ieşite din comun, îndeosebi negative (studeni, elevi etc.problemă ) trebuie analizate cu multă grijă antrenându-se şi membriicolectivului din care facem parte şi oferindu-le şanse reale de a nu se izola decolectiv, de a se îndrepta şi integra în colectiv printr-un comportament civilizat,

corect;• să se evite a eticheta drept cazuri negative colective (grupuri) întregi, căci

nefiind decât unii care au greşit, colectivul se poate solidariza în rău şi ca atare,f ără colectiv, problema devine dificilă; în acest context să se facă eforturi de ase depista cei care au greşit într-adevăr;

• să se dea atenie, cu tact şi pricepere şi rezolvării incidentelor, căci trecute cuvederea, ele se pot amplifica şi transforma în cazuri, care pot influena întregulansamblu;

• în studierea şi rezolvarea cazurilor să se folosească şi celelalte metode de studiuşi învăare ca: dezbaterea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea,

simularea, asaltul de idei etc.

4.1.5. Cooperarea (învăarea prin cooperare în echipă sau în grup)5

4.1.5.1. Definirea şi semnificaiile învăării prin cooperare

Cooperare este modalitatea de a studia cu eficienă sporită o temă complexă teoretică sau practică în echipă sau în grup, îmbinând inteligena şi efortulindividual cu inteligenele şi eforturile grupului.

Această metodă are la bază considerentele că omul este o fiină socială, că

existena şi dezvoltarea sa se realizează prin îmbinarea eforturilor individuale cueforturile membrilor grupului din care fac parte, prin cooperare.

Metoda cooperării poate spori eforturile individuale ale învăării ca urmare a îmbinării lor cu eforturile şi inteligena grupului. În condiiile contemporane,relaiile interdisciplinare, relaiile între oameni, dintre colective capătă o pondere şiimportană tot mai mare. De aceea, învăarea în grup, prin cooperare, este nu lanumai o metodă de ridicare a ştachetei învăării, ci şi de socializare, de formare aspiritului de cooperare şi întrajutorare reciprocă, de manifestarea şi dezvoltareaunor relaii şi practici democratice, de competiie loială, care să asigure pregătireaşi integrarea socio-utilă, eficientă a absolvenilor.

Cooperarea poate fi folosită în diverse momente ale predării-învăării, cumar fi în timpul leciilor pentru efectuarea unor experiene în echipe, în cadrullucrărilor de laborator şi atelier, la lucrările care necesită eforturi de echipă, înstudiul unei bibliografii mai vaste, în cadrul investigaiilor ştiinifice din cercurileştiinifico-tehnice, în rezolvarea unor contracte de cercetare, la practica înproducie etc.

5 engl." team learning"- învăarea în echipă: " group training"- instrucie în grup; "groupmethod"- metodă de grup, de cooperare; "team teaching"- predare în echipă.



Echipele de cooperare pot fi formate din elevi (studeni) cu un nivel depregătire relativ asemănător(omogen) sau pot fi formate din anumii membri aigrupului şcolar (studenesc) cu niveluri de pregătire deosebite (neomogene ).

Cooperarea este o strategie generală de învăare care poate fi folosită încadrul multor metode didactice ca: dezbaterea, simularea, asaltul de idei, exerciiuletc.

Învăărea prin cooperare presupune:

a) stabilirea coninutului de învăare în echipă: temă, obiective, aciuni de îndeplinit etc.;

b) împărirea sarcinilor de învăare pe echipe şi stabilirea coordonatorului(liderului) echipei, iar în cadrul echipelor, stabilirea sarcinilor pe persoane,asigurându-se ca rezolvarea lor să se facă în funcie de obiectivele generale aletemei şi ale tuturor echipelor;

c) discutarea mai întâi în echipe a rezultatelor obinute, efectuându-seoperaiile de clasificare şi interpretare a datelor şi de stabilire a concluziilor(soluiilor), şi apoi discutarea, corectarea, completarea şi omologarea acestora încadrul întregului grup (clasă, grupă, an de studiu etc.);

d) verificarea experimentală a concluziilor (soluiilor)- dacă este cazul.

4.1.5.2. Cerinele realizării învăării prin cooperare

b) formarea la elevi (studeni) a capacităii şi deprinderii de a se organiza peechipe şi de a-şi desemna coordonatorii acestora;

b) formarea capacităii la elevi (studeni) de a împări materia destudiu(problemele de rezolvat) în module coerente (probleme importante) şi dea le repartiza pe echipe şi pe fiecare membru al echipei;

c) asigurarea cunoaşterii de către coordonatorii echipelor, dar şi de membrii lor,

atât a obiectivelor generale ale temei (problemei), cât şi ale fiecărei echipe înparte;i) luarea în considerare în împărirea sarcinilor de învăare a posibilităilor reale

ale echipelor şi ale fiecărui membru al acestora, precum şi necesitatea cafiecare echipă şi fiecare membru al ei să-şi asigure pregătirea completă, înlegătură cu întreaga temă (problemă),asigurând rotaia raională în îndeplinireasarcinilor de învăare (documentare, experimentare, prelucrare a datelor,stabilirea concluziilor etc., inclusiv a rolului de coordonare);

j) cooperarea trebuie să îmbine în mod armonios învăarea în echipă dirijată deprofesor, învăarea în cooperare cu profesorul, cu învăarea independentă a

echipei, dirijată de liderul echipei, care să dezvolte iniiativa creatoare aelevilor (studenilor);k) asigurarea unui climat deschis, colegial, democratic în dezbaterea problemelor,

în care să conducă şi să hotărască numai criteriile ştiinifice; l) profesorul trebuie să ajute la omologarea rezultatelor corecte, dinamizând

manifestarea capacităilor elevilor (studenilor) de ale omologa singuri, de a-şiasuma răspunderea corectitudinii ştiinifice, a concluziilor (rezultatelor),dezvoltând prin aceasta capacităile de autoinstruire, autoconducere şiautoevaluare;



m) învăarea (ca şi munca) prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim,care la un moment dat nu mai poate reprezenta un criteriu de stimulareputernică a învăării; de aceea, este necesar ca în contextul dinamizării învăăriiprin cooperare să se asigure îmbinarea aprecierilor colective, cu celeindividuale, evideniind şi apreciind obiectiv aportul (efortul, contribuia,calitatea şi eficiena ) fiecărui membru al echipei.

4.1.6. Algoritmizarea

Se consideră că denumirea de algoritmizare şi algoritm ar proveni de lanumele savantului arab Al Kharezmi.

4.1.6.1. Definiia şi semnificaiile algoritmizării

Algoritmizarea este modalitatea de a studia un obiect, fenomen, proces etc.sau de a rezolva o problemă de studiu teoretică sau practică prin intermediul unorprescripii denumite algoritmi.

Algoritmul este o prescripie sau o condiie univocă de rezolvare a unuianumit procedeu de lucru într-un anumit domeniu de activitate, teoretică saupractică. Algoritmii se exprimă sub forme de reete, prescripii, formule, coduri,reguli şi chiar modele univoci tipice, de natură matematică, logică, practică (univoc– un singur sens sau element dintr-o mulime de utilizări).

Din acest punct de vedere, algoritmizarea se aseamănă cu modelarea saumodelarea are legături cu algoritmizarea. Algoritmii sunt într-un anumit fel modeleoperaionale, care ajută la rezolvarea unor probleme, micşorând eforturile şi timpulde efectuare a aciunilor, mărind productivitatea muncii intelectuale sau practice îndiverse domenii de activitate. Automatizarea, cibernetizarea, robotizarea,

informatica etc. cer într-o măsură tot mai mare algoritmizarea.

4.1.6.2. Tipurile de algoritmi de învăare

Printre tipurile de algoritmi de învăare menionăm:a) algoritmi de percepere, în elegere, generalizare şi sistematizare a

cuno ştin elor , cum sunt: conceptele, judecăile, raionamentele, formulele etc.;b) algoritmi de recunoa ştere, aşa cum sunt regulile de stabilire a unui

anumit tip de probleme (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, deinvestigaie etc.);

c)

algoritmi de rezolvare (execuie), aşa cum sunt regulile de rezolvarea unui tip de probleme (teorema lui Pitagora, regulile de scoatere a rădăciniipătrate, prescripiile de folosire a unor aparate sau de funcionare a unor maşini,tablouri de comandă sau de bord etc.);

d) algoritmi de programare şi dialogare cu calculatorul, care folosescdiverse limbaje de programare şi codurile de dialogare etc.;

e) algoritmi optimali sunt aceia care contribuie la alegerea soluiei celeimai bune de rezolvare (teoretice, aplicative etc.) dintr-o serie de variante posibile;

f) algoritmi de repetare, care se bazează pe anumite reguli detransformare a aciunilor în reflexe, în deprinderi şi chiar obişnuine intelectuale,



practice etc., necesare îndeplinirii cu succes şi randament sporit a sarcinilor socio-profesionale;

g) algoritmi de crea ie, folosii în învăarea euristică, în cercetarea şiproiectarea inovatoare etc., bazai pe gândirea divergentă (de dispersie, productivă şi creatoare).

4.1.6.3. Dinamica şi cerinele algoritmizării

4.1.6.3.1. Dinamica algoritmiză rii

Dinamica algoritmizării implică: conceperea (selectarea)algoritmului, analiza algoritmului corespunzător nevoilor aciunii şiverificarea algoritmului prin exerciii practice (experimentale);

4.1.6.3.2. Cerin ele realiză rii algoritmiză ri

Cerinele realizării algoritmizării:a) alegerea (conceperea) algoritmului corespunzător nevoilor rezolvării

unei anumite probleme sau îndeplinirii unei anumite activităi;b) con ştientizarea caracteristicilor algoritmului, pentru a fi folosit adecvat,

creator şi eficient, mai ales în situaia unor schimbări intervenite în coninutul şidesf ăşurarea aciunilor.

4.2. Instruirea prin metode de aciune simulată

4.2.1. Metoda simulării

A simula înseamnă „a imita, a reproduce în mod artificial sisteme-fapte-fenomene absente, creind impresia că există sau că se petrec efectiv sub ochiinoştri“. Drept consecină, pot fi simulate situaii veridice din viaă şi activitateacurentă (aciuni, ocupaii, stări de lucruri, fapte, procese, situaii reale deconducere-execuie, activităi de prognoză, fenomene naturale ş.a.). În unelesituaii, datorită imitării unor funcii sau roluri, simularea a mai fost denumită „psihodramă“, sau „jocul (asumarea) de rol“.

Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice numite„simulatoare“ şi care reprezintă un ansamblu de aparate şi dispozitive care simu-

lează situaiile posibile dintr-o activitate, fiind astfel folosite pentru antrenarea şiverificarea reac iilor operatorilor umani.Scopul simulării este de a forma şi dezvolta capacit ă i opera ionale în

condiii de implicare directă a elevilor în construirea şi simularea unor activităisim ulate, cât mai apropiate de activităile reale.

Tot în categoria acestui grup de metode sunt incluse şi jocurile didactice.Pornind de la faptul că una din cele mai caracteristice activităi ale copilului este„jocul“, pedagogia a încercat să valorifice tendina naturală de joc a copiilorimprimând programului şcolar un caracter viu şi atrăgător ce poate fortificaenergiile intelectuale şi fizice ale elevilor. Actualmente există o întreagă industrie



ce elaborează jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator, care î şi propun „să îmbine spntanul şi imaginativul din structura psihicului infantil cu efortulprogramat şi solici-tant de energii intelectuale şi fizice proprii învăării şcolare“].

Dintre aceste procedee vom stărui numai asupra simulării situaiilorprofesionale tehnice (exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor,avioanelor, rachetelor cosmice etc.), încercând o sinteză a caracteristicilor sale întabelul urmator.

Modelarea simulatoare este de asemenea folosită în instruirea tehnică.Modelele simulatorii imită structuri sau fenomene, procese şi aciuni tehnice.Realizarea simulatoarelor implică ingeniozitatea autorilor.

Modelele de simulare folosite în instruirea tehnică redau fie structura uneiinstalaii legate funcional, fie modul şi principiile de funcionare a unor maşini,instalaii, agregate, aparate.

În instruirea tehnică a elevilor este necesar să se utilizeze atât modelele desimilitudine şi simulatoare (care sunt modele materiale, obiective) cât şi modelelede analogie (care sunt modele abstracte).

Revine cadrului didactic sarcina de a alege modelul cel mai potrivit în

funcie de coninutul leciei, de scopul acesteia şi de nivelul clasei. Este de dorit să se opereze cu modele variate care să stimuleze participarea elevilor, atenia,interesul şi gândirea lor.

Eficiena utilizării modelelor în procesul instruirii tehnice nu este asigurată prin simpla introducere a acestora în lecie. Pe de o parte cadrul didactic trebuie să le cunoască foarte bine şi să stăpânească metodologia operării didactice cu ele, iarpe de altă parte elevii trebuie să fie învăai să le îneleagă şi să fie exersai să extragă din studierea lor informaiile şi generalizările care să devină pentru eicunoştine operante la nivel abstract.

Metodele de simulare cunosc o utilizare tot mai largă în învăământul

modern şi cuprin jocurile didactice şi învăarea pe simulatoare.Dintre metodele de simulare, în instruirea tehnică, cea mai frecventă aplicareo are învăarea pe simulatoare (prezentă în învăarea diverselor profesiuni: de ladactilograf ă până la cosmonaut).

Simulatoarele sunt machete, instalaii care imită (simulează) originalul (carepoate fi o maşină-unealtă, o maşină, o instalaie) sub anumite aspecte sau păricomponente.

Prin învăarea pe simulatoare se formează şi exersează deprinderile demânuire a unor maşini-unelte, maşini, aparate, instalaii. Astfel se repetă până laformarea şi fixarea automecanismelor (mişcărilor şi actelor) necesare la pornirea,

conducerea (folosirea) şi oprirea maşinilor, instalaiilor.Simulatoarele se folosesc nu numai în scopuri de instruire profesională ci şi în scopuri de verificare a gradului de pregătire profesională şi de testare pentruselecie profesională.

Simularea poate fi folosită pe toate treptele învăământului, atât ca metodă generală de predare-învăare, cât şi ca modalitate specifică de pregătire şiperfecionare profesională, de pregătire managerială etc.

Predarea-învăarea prin simulare se realizează:1) prin interpretarea unor roluri sau efectuarea unor aciuni simulate,2) prin folosirea unor mijloace tehnice de simulare – simulatoare



3) prin folosirea mijloacelor informatice etc.

1) Prin interpretarea unor roluri sau efectuarea unor aciuni simulate:a) prin îndeplinirea în cadrul jocurilor didactice a rolurilor şi aciunilorsimulate de mamă, tată, gospodar, grădinar, sanitar, etc. în activitateaeducativă din grădiniele de copii;b) prin imitarea rolurilor şi atribuiilor profesorului înainte de efectuarea

practicii pedagogice propriu-zise de tinerii studioşi, care se pregătesc pentrucariera didactică;c) prin imitarea funciilor de conducere (şef secie, director, şef departament, preşedinte de consilii de administraie, ministru etc.) în cadrulcursurilor de management etc.

2) Prin folosirea unor mijloace tehnice de simulare-simulatoarele:a) învăarea conducerii autovehiculelor cu ajutorul simulatoarelor auto;b) învăarea conducerii avioanelor, elicopterelor şi altor aparate de zbor cu

ajutorul simulatoarelor specifice zborului etc.3) Prin folosirea mijloacelor informatice – calculatorul îndeosebi, care sprijină

realizarea proiectării tehnice, creaiei artistice, învăării asistate de calculator etc.

4.2.1.1. Dinamica învăării prin simulare

a) crearea (alegerea) aciunii şi rolurilor simulate, şi după caz, a sistemuluitehnic de simulare – simulatorul ori calculatorul – după caz, în concordană cutema de studiu şi obiectivele predării-învăării;b) cunoaşterea semnificaiilor, a obiectivelor, a aciunilor şi rolurilor simulate,a componentelor şi funciilor mijloacelor simulate, a simulatoarelor oricalculatoarelor;

c)

îndeplinirea aciunilor şi rolurilor simulate şi a aciunilor cu ajutorulsimulatorului ori calculatorului;d) discutarea, corectarea, completarea şi omologarea rezultatelor obinute prinrolurile şi aciunile simulate.

4.2.1.2. Condiiile realizării învăării prin simulare

Condiiile realizării învăării prin simulare sunt:a) crearea (alegerea) de roluri, aciuni şi mijloace simulate care să ofere celemai elevate şi eseniale caracteristici ale aciunii şi mijloacelor tehnice moderne;

b)

considerarea, asemănător modelării, că simularea şi simulatoarele suntsisteme informaionale şi acionale valoroase de predare-învăare, dar fiind la oscară redusă şi relativ închise, apreciere care determină, în mod obligatoriu, şi înstudiul prin intermediul aciunilor şi mijloacelor reale; excepie fac, într-o măsură importantă, calculatoarele, căci funcia lor de instruire în învăământ esteasemănătoare cu funcia lor de participare la aciunile de producie, cercetare,management etc.c) în condiiile simulării unor aciuni prin jocuri de rol este nevoie de stabilitun coordonator din rândurile tinerilor studioşi, avându-se în vedere asigurarea



rotaiei coordonatorilor ca şi a rolurilor, pentru ca tuturor membrilor colectivuluistudios să li se asigure însuşirea informaiilor şi tehnicilor în integritatea lor;d) în cadrul predării-învăării simulate este nevoie să se îmbine simulareadirijată, cu simularea de cooperare profesor-elev (studeni) şi simularea efectuată independent de către elevi (studeni); este necesară preocuparea ca rolurile şiaciunile simulate să fie corect îndeplinite, evitându-se efectuarea lor greşită;e) în îndeplinirea rolurilor sau aciunilor simulate să se folosească îmbinat şi

alte metode de predare-învăare, ca :problematizarea, dezbaterea, cooperarea,asaltul de idei, algoritmizarea etc.

4.2.1.3. Consideraii generale privind simularea

Consideraii generale privind simularea (asemănătoare şi modelării)sunt:a) este o modalitate de predare-învăare mai economică, mai operaională şiferită de accidente, mai ales în unele domenii tehnice: mecanic, metalurgic,electric, chimic, aeronautic etc.; b) elimină într-o măsură importantă jocul adaptării la scară reală a activităilor

şi mijloacelor tehnice, reducând durata pregătirii prin intermediul situaiilor,aciunilor şi mijloacelor reale; c) micşorează într-o măsură importantă perturbarea (deranjarea) aciunilor şiproceselor reale, mai ales în domeniile produciei şi cercetării, excepie f ăcândsituaiile de integrare efectivă a tinerilor studioşi în procesele şi aciunile reale aleproduciei, cercetării etc. d) oricât de valoroasă şi eficientă ar fi predarea-învăarea prin simulare, pentrua realiza o pregătire integrală, competentă şi eficientă, sunt necesare preocupări şieforturi de a se realiza instruirea tineretului studios şi în cadrul proceselor şi prinintermediul mijloacelor la scară reală a produciei moderne, cercetării, proiectării

etc.

4.2.1.4. Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice


Plasează elevul în contextul unor situaii de muncă, apropiind instruireade viaa profesională.

Dezvoltă şi consolidează capacităile operatorii specifice unei profesiuni(conducător auto, mecanic de locomotivă, pilot de avion etc.).

Evită accidentele care s-ar putea produce în situaia învăării prinmijloace reale). Pot testa în mod corespunzător capacităi intelectuale şi profesionale ca şi

reacii automatizate. Reprezintă o modalitate certă de învăare şi testare a cunoştinelor,

deprinderilor, iniiativei şi responsabilităii profesionale.



4.2.1.4.2. Limite

Necesită o bază materială specifică (simulator, ecran de proiecie, bordulvehiculului, program de instruire şi evaluare ş.a.) al cărei pre de cost estefoarte ridicat.

Are o productivitate a învăării extrem de scăzută deoarece cabinasimulatorului nu acceptă decât o singură persoană.

Implică echipe mixte de elaborare a programului de instruire şi testare(specialişti, psihologi, pedagogici, medici ş.a.).

Programul trebuie validat prin cercetări psihopedagogice.


Realizarea, de către elev, în prealabil şi pe parcursul simulării, a uneidocumentări ştiinifice de calitate şi în strânsă legătură cu profesia pentrucare se pregăteşte.

Elementele simulate să reproducă caracteristicile eseniale ale

originalului. Să se îmbine instruirea simulată cu instruirea prin mijloacele reale ale

profesiei. Să se folosească în asociere şi cu alte metode şi procedee de învăământ

cum sunt demonstraia, brainstorming-ul, studiul de caz ş.a. Profesorul să participe în caliate de îndrumător, consilier, animator şi

partener al elevilor. Programul să asigure atât instruirea cât şi verificarea reaciilor elevului

(contorizarea erorilorşi succeselor, reveniri etc.). 4.3. Concluzie:

Nu metoda de învăământ este elementul declanşator al proiectării instruirii(metoda indicând calea de urmat, varianta de aciune), ci formulareacomportamentului dorit prin obiectivul pedagogic operaional care, vehiculândanumite con inuturi ce urmează a fi însuşite, pretinde o anumită situa ie deînvă are fundamentată pe un fond continuu de problematizare, ce implică anumitemijloace de învăă mânt , un spa iu (mediu) de instruire în care sunt incluse şi

formele de organizare şi participare a elevilor, metoda rezultând din analizaacestora ca elementul ce le integrează, punând totul în operă şi valorificându-lepotenialul lor pedagogic.



5. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DEÎNVĂĂMÂNT

PROIECTAREA DIDACTICĂ

5.1. Conceptele şi direciile organizării şi proiectării didactice

5.1.1. Organizarea şi proiectarea procesului de învăământ

Toate activităile socio-umane, deci şi cele didactice, pentru a fi realizate lanivelele superioare de calitate, performană şi eficienă implică, în mod necesar,organizarea şi proiectarea lor.

Organizarea reprezintă aciunea complexă de asigurare, ordonată,disciplinată, raională, coerentă şi eficientă a activităilor didactice, aforelor şi mijloacelor umane şi materiale necesare punerii în operă acomponentelor eseniale ale procesului de învăământ: obiectivele,

coninuturile, strategiile, evaluarea şi îndeosebi formele de activitatedidactică.

Proiectarea reprezintă aciunea complexă de concepere anticipată, într-oviziune sistemică, a modelelor activităilor didactice în funcie de care vor fi îndeplinite la un nivel ridicat de competentă şi eficienă componentele procesuluide învăământ: obiectivele, coninuturile, strategiile, evaluarea şi în mod deosebit,formele de activitate didactică.

Organizarea şi proiectarea se condiionează reciproc, implicând şi o abordaremanagerială - capabilă să asigure adoptarea unor decizii optime şi să reglezemicroprocesele educaionale. Ele necesită aplicarea unor norme (principii, criterii

etc.), care le oferă o anumită certitudine în reuşita actului didactic. Ele nu sunt însă sisteme închise, ci sunt sisteme didactice dinamice, care presupun maleabilitate,flexibilitate, adaptabilitate şi creativitate, asigurând rezolvarea adecvată şi cusucces a unor situaii aleatorii, determinate de varietatea şi evoluia nivelului depregătire, a stărilor psihice şi relaionale, ca şi a altor aspecte educaionaleneprevăzute (dificil de prevăzut).

5.1.2. Direciile principale ale organizării şi proiectării procesului de învăământ

Cadrul organizatoric al procesului instructiv-educativ condiionează într-omăsură însemnată eficiena acestuia. El depinde de obiectivele şi coninutulprocesului instructiv-educativ, precum şi de concepia pedagogică dominantă înepoca respectivă. Istoria pedagogiei a înregistrat numeroase încercări ale învăailor de a găsi forme organizatorice din ce în ce mai bune, cît mai potrivitescopurilor urmărite.

Direciile principale ale organizării şi proiectării procesului de învăământprivesc:



- timpul (durata) de desf ăşurare a procesului de învăământ pe cicluri de studii,anual, trimestrial sau semestrial, săptămânal, zilnic şi pe fiecare oră didactică (lecie);

- obiectivele opera ionale şi pedagogice ale fiecărei discipline până la fiecareactivitate didactică;

- con inutul învăă mântului (curriculum) selectat pe grupe de discipline, cicluride studii, clase (ani de studiu), profiluri, specializări, discipline, până la fiecare

activitate didactică (lecie);- strategiile didactice: mijloace (materiale) didactice, metode de învăământ,

forme de activitate didactică, etc.;- modurile de organizare şi desf ăşurare a activităilor didactice: frontal, pe

echipe sau individual;- evaluarea rezultatelor ş colare şi realizarea feedback-ului didactic etc.

5.2. Evoluia formelor (sistemelor) de organizare şi proiectare a procesuluide învăământ

Organizarea şi proiectarea procesului de învăământ î şi au istoria lor. Vor fiprezentate succint formele (sistemele) principale de organizare şi proiectaredidactică mai importante, din antichitate şi până astăzi.

5.2.1. Din antichitate şi până la renaştere (evul mediu)

Din antichitate şi până la renaştere (evul mediu) organizarea procesului de învăământ a avut un caracter preponderent individualizat; profesorul şi elevul, nemanifestând forme deosebite de organizare şi proiectare didactică.

5.2.2. Renaşterea şi epoca modernă

Renaşterea şi epoca modernă, caracterizate prin dezvoltarea treptată aforelor de producie, comerului, tiparului, manufacturii, industriei, ştiinei şiculturii, etc., au determinat apariia unor variate sisteme de organizare şi proiectareale activităii de instruire a tinerelor generaii, care ofereau posibilitatea instruiriiunui număr relativ mai mare de copii şi tineri, în variante de instruire diverse –frontale, pe echipe şi individuale.

Aceste sisteme au determinat noi şi diverse caracteristici ale procesului de învăământ, unele dintre acestea meninându-se, în anumite limite, până astăzi,

printre care menionăm îndeosebi sistemul de organizare şi proiectare pe clase şilec ii, cu componente ca: planurile de învăământ, ciclu de studiu, an şcolar,trimestru sau semestru, examene, vacane etc.; orarii şcolare, grupuri şcolareomogene – clase, ani de studii, lecii etc.; programe şi manuale şcolare şi altele.

Acestui sistem i-au fost aduse o serie de critici din partea celor care încercausă realizeze individualizarea optimă a procesului de învăare pentru toatecategoriile de elevi. Începutul veacului trecut a fost cel mai bogat în încercăripractice de înlocuire a sistemului tradiional de învăământ pe clase şi lecii cuforme noi.



Unele dintre aceste sisteme noi de organizare a procesului de învăământsunt:a) Sistemul monitorial, denumit şi Bell-Lancaster, după numele iniiatorilor

(secolele XVIII-XIX); Elevii mai mari, denumii monitori, conduceau procesulde învăământ, desigur îndrumai de profesori. Acest sistem reprezintă un regresfaă de cel pe clase şi lecii ducând la scăderea simitoare a nivelului depregătire a elevilor. Sistemul a fost preluat de Bell din învăământul indian,

unde datează din antichitate. El reprezintă o formă de organizare empirică,practicată şi astăzi (dar în condiiile utilizării unor tehnici didactice moderne) încazul în care situaia financiară nu permite angajarea unor cadre didacticespecializate. Acest învăământ ieftin, care inteniona să vină în ajutoruloamenilor săraci, care, altfel, nu aveau posibilitatea să-şi trimită copiii la şcoală,a fost introdus în şcoala românească la începutul secolului al XIX-lea (1818) şi înlăturat oficial prin legea învăământului din 1864.

b) Sistemul herbartian, după numele pedagogului german I. Fr. Herbart – secolulal XIX-lea. Era o variantă a sistemului de învăământ pe clase şi lecii, cucomponente cum ar fi:

claritatea – comunicarea cunoştinelor; asocierea – îmbinarea cunoştinelor însuşite; sistemul – formularea concluziilor şi generalizărilor; metoda – aplicarea cunoştinelor.

c) Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W. H. Killpatrick, în SUA, secolul alXIX-lea. Metoda introduce proiectele (anumite teme practice bazate peinteresele spontane ale copiilor) în locul tradiionalelor obiecte de învăământ şial leciilor. Elevii rezolvau individual sau în echipă anumite teme sau proiectealese de ei, fiind puşi în situaia de a-şi însuşi anumite cunoştine, de a-şi formadeprinderi, de a încerca anumite modalităi de aplicare în practică a teoriei,

profesorul având rol de consultant – consilier. Această metodă este prezentă, într-o formă sau alta, în toate treptele de învăământ (compunerea în şcoalaprimară sau gimnaziu, lucrarea semestrială în liceu, lucrarea de an sau proiectulde diplomă în învăământul superior). Principalele etape ale metodei sunt:

stabilirea temei; stabilirea obiectivelor urmărite; determinarea planului; determinarea surselor de informaie; realizarea proiectului; analiza şi evaluarea acestuia.

d) Sistemul de laborator sau Dalton, iniiat de Hellen Parkurst, în secolul al XIX-lea, în oraşul Dalton din SUA. Metoda înlocuieşte clasele pe vârste cu claselepe materii (laboratoare), în care elevii studiază individual, călăuzii de profesori.Prn această metodă se asigură fiecărui elev posibilitatea de a înainta la fiecareobiect de învăământ în ritmul său, conform aptitudinilor sale. Materia este împărită pe unităi de studiu care trebuie asimilate într-un interval de timp,conform ritmului şi posibilităilor fiecărui elev în parte. Profesorul are rol deconsultant, examinează periodic elevii şi stabileşte trecerea la studierea unităiiurmătoare.



e) Sistemul (planul) Winnetka, elaborat în oraşul Winnetka – Statul Illinois –SUA, de Carlton Washburne în secolul XX. Este un sistem de individualizare aactivităii şcolare şi al unei „educaii progresive”, asemănându-se, în anumiteprivine, cu sistemul Dalton (de laborator). Această metodă a fost denumită şi„sistemul claselor mobile”, î şi propune realizarea a trei obiective:

să individualizeze învăământul să contribuie la socializarea elevilor

să pregătească elevii pentru viaa de cetăeanCriteriul de formare a claselor îl constituie nu vârsta elevilor, ci nivelul depregătire la diferite materii. Denumirea de „sistem al claselor paralele” se justifică prin aceea că un elev, care are aptitudini deosebite la un obiect de învăământ, poate să-şi însuşească materia din două clase (dar numai două) laacel obiect într-un singur an şcolar.

f) Sistemul centrelor de interes, iniiat de medicul, pedagogul şi psihologulbelgian Ovide Decroly în secolul XIX-XX. În locul studierii unor discipline de învăământ, elevii studiau anumite teme complexe, teme care îi interesau, cumar fi: nutriia, îmbrăcămintea, munca şi apărarea împotriva primejdiei, în cadrul

cărora î şi însuşeau cunoştine variate de limbă, literatură, chimie, matematică,fizică, istorie, biologie, etc. Este sistemul care a reprezentat “educaiamodernă”, ce încerca să aplice principiul “pentru viaă”, prin viaă. Elevultrebuie să cunoască materialul din mediul natural şi social care satisface acestenecesităi.

g) Sistemul Mannheim, înfiinat în oraşul german Mannheim de pedagogulgerman Josef A. Sickinger (secolul XIX). El susinea subordonarea materialuluide învăământ şi posibilităile de asimilare ale elevilor, organizării de claseseparate după nivelul intelectual: supradotai, normali şi sub normali. Acestsistem, numit şi „sistemul învăământului individualizat pe grupe omogene sau

clase paralele” nu înlătură sistemul pe clase şi lecii ci propune doar un altcriteriu de formare a claselor – nivelul intelectual al elevilor sau rezultateleintelectuale obinute în anul precedent.

h) Sistemul tutorial , apărut în Anglia în secolul al XX-lea, urmărea să îmbine învăământul individualizat cu cel în echipe mici (2 – 6 tineri), profesoruluirevenindu-i rolul de îndrumător – consultant (consilier). Săptămânal seorganizau 1 - 2 şedine de circa 2 ore de lucru cu profesorul, în care tineriistudioşi susineau referate, însoite de dezbateri.

i) Sistemul modular, dezvoltat în secolul al XX-lea; materia de studiu este împărită în secvene (module) relativ scurte, ce sunt studiate teoretic şi practic,

în mod individual, de tinerii studioşi, profesorul având rolul de consultant –consilier. j) Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian Robert Dottrens, în secolul al

XX-lea. Este un sistem de învăământ individualizat, prin fişe: de dezvoltare, derecuperare, de lucru (exerciii), de control, etc.

k) Sisteme alternative prevăzute de Legea învăământului din România, alături desistemul de învăământ pe clase şi lecii, care se bazează pe educaia liberă,independentă, a elevilor, în care profesorul asigură, îndeosebi, condiiile şimijloacele pentru autoeducaie. Aceste sisteme sunt:



Freinet, aplicat în secolul al XX-lea în Frana de pedagogul CelestinFreinet, susinător al “Şcolii noi sau progresive”;

Montessori, aplicat în Italia în secolul al XX-lea de către pedagogul şimedicul Maria Montessori

Waldorf , aplicat în secolul al XX-lea în Germania şi iniiat şi înRomânia, în prezent.

5.3. Sistemul de învăământ pe clase şi lecii

Sistemul se aplică, cu înnoirile necesare, în învăământul preuniversitar dinRomânia. Acest sistem de organizare a procesului de învăământ a apărut în ărileEuropei în activităile şcolare în secolul al XVI-lea. În acest context, spreexemplificare, putem meniona aplicarea lui în Germania, iniiat de pedagogulFilip Melanchton, în Şcoala (Colegiul) latin de la Cotnari – Iaşi, România şilocalitatea Luk – Ucraina. Fondatorul teoretic al sistemului de învăământ pe claseşi lecii este pedagogul Jan Amos Comenius – Komensky, în secolul al XVII-lea, în lucrarea sa “Didactica magna” (Marea didactică).

5.3.1. Trăsăturile sistemului de învăământ pe clase şi lecii

a) Organizarea elevilor se face pe grupuri de 25 – 30 elevi, denumite clase.Clasele sunt grupuri relativ stabile şi omogene ca vârsta şi nivel de pregătire.

b) Durata organizării în învăământul general este bine determinată, înprincipiu: 4 ani fiecare ciclu de studii; 4 ani şcoala primară; 4 ani gimnaziul şi 4ani liceul. Pentru şcolile profesionale, complementare şi postliceale, durata estevariabilă între 1 – 3 ani, în funcie de complexitatea meseriei.

c) Şcolarizarea, sub aspectul coninuturilor de studiu, este fundamentată pe

planurile de învăământ şi programele analitice. Planurile de învăământ stabilesc:durata studiilor, specializarea, organizarea şcolară pe trimestre sau semestre,disciplinele, activităile didactice şi numărul de ore repartizate, perioadele şimodalităile de evaluare, vacanele şcolare etc.

d) Activitatea didactica se desf ăşoară după un orar stabilit pe baza planuluide învăământ pe un semestru (trimestru) sau an şcolar. Activitatea săptămânală prevăzută în orar este de 5 zile (a fost 6 zile); ziua şcolară este în medie de 6 ore (laşcoala primară de 4 ore), iar ora şcolară în medie de 50 minute, cu pauze (recreaii) între ore de 10 minute.

e) Activităile bilaterale şi interactive sunt desf ăşurate de profesor şi elevi,

pe durata de circa 50 minute, în care se vehiculează coninuturi de specialitate,legate de anumite teme, având obiective de comunicare, asimilare, aplicare sauevaluare, care s-au denumit lecii. De aici sistemul de învăământ pe clase şi lecii.



5.3.2. Lecia ca formă importantă de organizare şi desf ăşurare a activităiididactice

5.3.2.1. Obiectivele importante ale lec iei

a) stabileşte, în mod sistematic, modulele (secvenele) informaionale pentrufiecare disciplină de învăământ, în concordană cu prevederile programei analitice;

b) îmbină, în mod adecvat, raional şi eficient, modul de activitate didactică frontal cu cele în echipă şi individual, dezvoltând spiritul loial de competiieintelectuală şi profesională;

c) îmbină, în mod adecvat şi eficient, pregătirea teoretică cu cea practică şide cercetare ştiinifică, în funcie de disciplinele şi profilele (specializările) învăământului, asigurând varietatea tipurilor de activităi didactice;

d) asigură dezvoltarea şi manifestarea capacităilor şi aptitudinilor generaleşi speciale (profesionale), dinamizând spiritul de observaie şi participarea activă,independentă şi creativă; contribuie la formarea calităilor cognitive şi socio-profesionale necesare integrării cu randament a absolvenilor învăământului în

viaa social-utilă, la adaptarea lor flexibilă, la schimbările socio-profesionaledeterminate de societatea civilă şi economia liberă, de progresul social.

5.3.2.2. Cerin e generale ale conceperii, organiză rii, proiectă rii şi desf ăşură rii

lec iilor

a) cunoaşterea locului şi importanei specifice disciplinei de învăământ înpregătirea elevilor, în funcie de clasa (anul de studiu), profilul şi specializareapregătirii etc;

b) cunoaşterea coninutului programei analitice, a manualului şi bibliografiei

suplimentare specifice disciplinei de învăământ în ansamblu, pentru fiecare parte,capitol şi temă a fiecărei lecii;c) asigurarea relaiilor interdisciplinare;d) stabilirea felului de activitate didactică (teoretică sau practică), a tipului

de lecie şi încadrarea lui într-un sistem de lecii;e) elaborarea structurii specifice tipului de lecie stabilit;f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operaionale şi a celor pedagogice,

specifice temei noi;g) stabilirea coninutului temei noi, ca şi a coninutului altor verigi ale leciei

(reactualizarea, verificarea, activitatea independentă acasă etc.);

h) stabilirea adecvată a strategiilor didactice necesare desf ăşurării leciei:mijloace, forme, metode de învăământ şi de evaluare, etc.i) stabilirea modului de desf ăşurare a activităii didactice, asigurând

îmbinarea adecvată şi judicioasă a muncii didactice frontale, cu munca în echipă şimunca individuală, independentă, a muncii profesorului ca îndrumător, cu cea decooperare şi întrajutorare cu elevii şi cu cea de consultant – consilier;

j) stabilirea timpului (în minute) pentru fiecare etapă a leciei şi altele.În întreaga activitate de concepere, organizare, proiectare şi desf ăşurare a

leciilor este necesar să se aibă în vedere cunoaşterea şi aplicarea adecvată şicreatoare a principiilor şi strategiilor didactice, urmărindu-se obinerea unui nivel





de proiectare şi proiect oferă teoriei învăământului note modernizare, decontemporaneitate, astfel că nici reinerea faă de ei nu este justificată.

5.3.3. Cerinele didactice ale leciei

Lecia este forma de bază a organizării procesului de învăământ. Eareprezintă o unitate logică, didactică şi psihologică din coninutul programei

şcolare; o activitate a elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilăriicunoştinelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară şi într-un timp determinat (ora de clasă, de regulă 50 minute).

În prezent şcoala urmăreşte formarea personalităii multilateral dezvoltate,drept urmare, lecia este o activitate colectivă pentru cucerirea informaiei şidezvoltarea creativităii. De la lecia desf ăşurată tradiional într-o clasă cu băncifixe şi tablă neagră, ca unic material didactic, s-a ajuns la săli de specialitate şicabinete organizate pe obiecte de învăământ.

Eficiena unei lecii – care îi apreciază valoarea – depinde de respectareaunor cerine didactice:

Claritatea scopului urmă rit , în raport de care profesorul alege metodele,coninutul leciei, structura ei, materialul didactic potrivit, modalităile de îmbinare a muncii colective cu cea individuală. În fixarea scopuluiprofesorul trebuie să aibă în vedere coninutul temei predate, nivelul dedezvoltare a elevilor şi sarcinile mai apropiate sau mai îndepărtate în direciacărora trebuie dezvoltată personalitatea elevilor;

Alegarea con inutului lec iei, care să asigure realizarea elului propus.Profesorul trebuie să ină seama de faptul că lecia este o verigă într-unsistem, că ea continuă şi îmbogăeşte pregătirea anterioară a elevilor, dartotodată pregăteşte elevii pentru a înelege mai bine şi a-şi însuşi mai

temeinic cunoştinele care se vor preda în leciile următoare; Alegerea şi folosirea în cadrul lec iei a strategiilor didactice adecvate, adică

a unor metode, procedee şi mijloace potrivite pentru realizarea sarcinilorurmărite în fiecare parte a leciei;

Organizarea metodică a lec iei şi folosirea intensivă a timpului destinat acesteia. Buna organizare a leciei conduce la construirea activităilor ce sedesf ăşoară în cadrul ei într-un tot unitar, la antrenarea întregii clase la ointensă activitate pe tot parcursul ei.

Pregă tirea psihologică a elevilor pentru lec ie, în care un rol deosebit deimportant îl au stimularea le elevi a interesului faă de ştiină, faă de

cunoaşterea lumii, a vieii şi formarea unor obişnuine generale de muncă.Sensibilizarea elevilor faă de problemele tratate, crearea la aceştia a uneistări psihologice favorabile realizării sarcinilor primite se poate realiza prinreferirea la experiena lor anterioară, prin recapitularea materialului parcursanterior, prin formularea unor probleme concrete a căror rezolvare să necesite asimilarea de noi cunoştine, prin prezentarea unor filme, emisiuniTV, etc.



5.4. Clasificarea şi structura leciilor. Tipuri de lecie

În pedagogie nu există un punct de vedere unanim acceptat cu privirela clasificarea şi structura leciilor şi nici în privina tipurilor acestora. Stabilireacu claritate a criteriilor pe care să se întemeieze o clasificare riguroasă a leciilorconstituie în continuare obiectul disputelor între specialişti.

Cei mai muli autori de manuale şi cursuri de pedagogie sunt de părere

că, în funcie de criteriul de bază al clasificării leciilor, acestea pot fi grupate încinci categorii (tipuri), fiecare putând lua o infinitate de variante, în funcie defactorii variabili care acionează în cadrul leciei, factori generai de coninutulleciei, pregătirea anterioară a elevilor, locul pe care îl ocupă în sistemul delecii, mărimea colectivului de elevi, nivelul dezvoltării lor intelectuale, etc.

Principalele tipuri de lecie, pe care metodicele (didacticile) le potadapta la specificul obiectelor de învăământ, categoriile de şcoli, nivelul şcolaral elevilor, mijloacele de învăământ existente, condiiile concrete de lucru, etc.,sunt următoarele:

1. lecia de predare (de comunicare, de transmitere) a noilor cunoştine

2.

lecia de fixare a cunoştinelor3. lecia de formare a priceperilor şi deprinderilor4. lecia de verificare şi apreciere sau control şi evaluare a cunoştinelor şi

deprinderilor5. lecia combinată (mixtă sau complexă)

5.4.1. Lecia de comunicare a noilor cunoştine

Această lecie este folosită mai ales în clasele mari, pentru a-i pregăti peelevi în vederea audierii prelegerilor universitare, pentru formarea capacităii de a

asculta o conferină publică. Ea are drept notă definitorie concentrarea activităiididactice în direcia dobândirii de către elevi a unor cunoştine noi şi a dezvoltăriiproceselor şi însuşirilor psihice. În cadrul acestui tip de lecie predomină elementulde însuşire (dobândire) a noilor cunoştine, celelalte momente (verificarea,recapitularea, fixarea) ocupând un spaiu mai redus.

Schema după care se desf ăşoară acest tip de lecie este următoarea:a) actualizarea (prin conversaie, expunere) a cunoştinelor anterioare pe care

se sprijină noul material de însuşit şi anunarea temei noi a lecieib) studierea noului material prin observare, demonstrare, problematizare,

descoperire, etc.; expunerea orală şi explicaia de către profesor; analiza

datelor şi formularea concluziilor şi a generalizărilor cu ajutorul conversaieişi a expunerii sistematice a profesorului;c) fixarea datelor eseniale ale leciei prin: însemnările şi schiele de pe tablă;

repetarea de către elevi a principalelor date, definiii, reguli, legi, etc.;aplicarea concluziilor în explicarea unor fapte noi, prin exerciiicorespunzătoare de verificare, teme în clasă;

d) tema pentru acasă şi explicarea ei.

Lecia de comunicare a noilor cunoştine poate avea mai multe forme:



lecia introductivă – folosită la începutul predării unei noi discipline,la începutul unui nou capitol, a unei noi teme

lecia de descoperire pe cale inductivă lecia de descoperire pe cale deductivă lecia de însuşire a noilor cunoştine prin activitatea pe grupe lecia de comunicare pe baza instruirii programate lecia de comunicare în care noile cunoştine sunt prezentate cu

ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale lecia de analiză a observaiilor f ăcute într-o excursie didactică (cu

temă şi scop precis) lecia în care profesorul expune şi explică aproape tot materialul ce

urmează a fi asimilat lecia în care profesorul expune doar problemele de bază, restul

urmând a fi întregit de elevi prin muncă independentă

5.4.2. Lecia de fixare şi consolidare, de recapitulare şi sistematizare

Fixarea şi consolidarea cunoştinelor asimilate de elevi presupunenecesitatea organizării unor activităi de recapitulare şi sistematizare a acestora.Aceasta se poate realiza atât în cadrul leciei de transmitere (de comunicare) anoilor cunoştine, cât şi separat, în cadrul unor lecii destinate special acestui scop.

În cazul în care fixarea şi consolidarea se fac în cadrul leciei de comunicare,timpul nu îngăduie să se realizeze sintetizarea cunoştinelor predate în mai multelecii sau în mai capitole şi nici sistematizarea lor la un nivel mai înalt. Pentru asistematiza şi sintetiza cunoştinele elevilor, pentru a-i ajuta să stabilească noicorelaii între idei, profesorul trebui să organizeze lecii separate de fixare şiconsolidare a cunoştinelor prin stabilirea unor corelaii între cunoştinele unui

capitol sau mai multor capitole, prin elaborarea unor generalizări noi, prinrelevarea unor structuri logice între diverse cunoştine şi integrarea lor în sistememai complexe.

Fixarea şi consolidarea cunoştinelor nu se reduce la simpla repetare aacestora. Aceste lecii nu sunt menite să înlăture anumite lipsuri ale predării, ci să contribuie la adâncirea şi perfecionarea cunoştinelor elevilor prin evidenierealegăturilor existente între cunoştinele unui capitol sau a mai multor capitole sau amai multor discipline înrudite.

Leciile de fixare şi consolidare a cunoştinelor pot fi organizate: la începutul anului şcolar - pentru recapitularea şi sistematizarea

capitolelor şi temelor studiate în anul precedent în timpul anului - pentru fixarea şi consolidarea materiei însuşite înanul curent

la sfârşitul anului şcolar - pentru a forma elevilor o viziune deansamblu asupra materiei predate

Structura unei lecii de acest tip prevăzute, în general, în programele şcolare,este următoarea:

a) moment organizatoric (2-3 minute)b) controlarea temei pentru acasă (dacă este cazul-5 minute)



c) recapitularea şi sistematizarea materialului pe baza unui plan comunicatdin timp sau elaborat împreună cu elevii (30-35 minute)

d) concluziile şi aprecierile profesorului în legătură cu desf ăşurarea leciei-realizarea feed-back-ului (5 minute)

e) tema pentru acasă (sau, în cazul recapitulărilor finale, anunarea planuluileciei următoare-2-3 minute))

Acest tip de lecie poate avea, la rândul ei, mai multe variante: lecia de recapitulare pe bază de exerciii lecia de sinteză – la încheierea unui capitol, la sfârşitul anului şcolar,

etc. lecia de recapitulare şi sistematizare pe bază de referat – elaborat de

un elev sau un grup de elevi, pe baza unui plan şi a unei bibliografiidate de profesor din timp

lecia de recapitulare pe baza muncii independente din clasă a elevilor

5.4.3. Lecia de formare a priceperilor şi deprinderilor (de muncă

independentă)

Lecia de formare a priceperilor şi deprinderilor, de muncă independentă aelevilor urmăreşte familiarizarea acestora cu diferite procedee de muncă,obişnuirea elevilor cu organizarea şi desf ăşurarea muncii independente şi cuaplicarea practică a cunoştinelor însuşite.

Ponderea cea mai mare în cadrul acestui tip de lecie o au exerciiile şilucrările practice, ele vizând consolidarea cunoştinelor, clarificarea şi precizareanoiunilor.

Principalele momente ale acestui tip de lecie (momente care nu sunt

întotdeauna necesare toate, ele putând lipsi, de la caz la caz), sunt:a) organizarea clasei pentru muncă (2-3 minute)b) anunarea temei şi a scopului lucrării (2 minute)c) reactualizarea cunoştinelor teoretice indispensabile exersării practice (10

minute)d) explicarea şi demonstrarea modului de executare (30-35 minute)e) tema pentru acasă (dacă este cazul – 2-3 minute)

Şi acest tip de lecie are mai multe variante de realizare care izvorăsc dinmarea varietate tematică a activităilor independente a elevilor (exerciii, aplicaii,

lucrări practice, teme, etc.) şi din formele de realizare a acestei activităi(individuală, colectivă sau în grup): lecia de exerciii aplicate lecia practică în atelierul şcolar lecia de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator lecia de muncă independentă cu ajutorul fişelor



5.4.4. Lecia de verificare şi apreciere a cunoştinelor, priceperilor şideprinderilor

Verificare şi aprecierea nivelului de însuşire a cunoştinelor de către elevi, agradului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor cerute au loc în mod curent încadrul fiecărei lecii, ba mai mult, chiar în fiecare moment al leciei. Pe lângă această verificare curentă, f ăcută uneori în grabă (din lipsă de timp), sunt necesare,

din când în când, lecii de „bilan”.Prin valoarea lor constatativ-prospectivă, leciile de control şi evaluare

relevă măsura în care dascălul şi elevii s-au apropiat de elul vizat şi ce mai au def ăcut în continuare pentru a împlini ceea ce şi-au propus.

Lecia de verificare şi apreciere a cunoştinelor oferă posibilitatea derealizare a feed-back-ului pe multiple planuri: al asimilării cunoştinelor, alcapacităii de operare cu ele, al participării elevilor la activitatea de învăare, etc.

Structura acestui tip de lecie este următoarea:a) moment organizatoric (2-3 minute)b) explicarea scopului şi importana controlului la tema respectivă (5

minute)c) verificarea cunoştinelor, priceperilor şi deprinderilor la tema propusă pentru control (25 minute)

d) totalizarea rezultatelor în urma verificării şi aprecierii progreselorrealizate de elevi (10 minute)

e) tema pentru acasă (2-3 minute)Aceste lecii urmăresc să evidenieze modificările care s-au produs în

personalitatea elevului în urma transmiterii unei cantităi de informaie într-uninterval de timp dat.

În funcie de tema propusă verificării, de formele de verificare adoptate

(oral, scris, lucrări practice, teste, etc.), de particularităile de vârstă şi individualeale elevilor leciile de verificare pot fi de mai multe feluri: lecia de verificare prin chestionare orală lecia de verificare şi apreciere prin lucrări practice lecia de verificare şi apreciere cu ajutorul testelor docimologice şi al

fişelor

5.4.5. Lecia mixtă (combinată sau complexă)

Părerile specialiştilor privind acest tip de lecie sunt împărite. Unii o

consideră ca un tip distinct de lecie, „posibilă şi utilă elevilor de vârstă mică”,precizând clar că se foloseşte numai în primele clase ale şcolii elementare. Înacelaşi timp, alii o consideră doar o variantă a leciei de comunicare a noilorcunoştine folosită la clasele mici, în care, din cauza unor particularităi psiho-pedagogice specifice, este indicat ca elevii să fie antrenai într-o activitate variată şinu în direcia unui singur tip de activitate pe o durată prea mare.

În cadrul acestui tip de lecie, care, după alte păreri „se foloseşte îndeosebi laclasele mici şi mijloci” (deci şi la gimnaziu), profesorul antrenează elevii înactivităi corespunzătoare tuturor sarcinilor didactice (dobândire de cunoştine noi,formare de priceperi şi deprinderi, repetare şi sistematizare, verificare şi apreciere,



aplicare), activităi organic legate între ele, astfel încât lecia să apară ca un totunitar, cu o identitate precisă.

Structura leciei de acest tip este următoarea:a) organizarea clasei pentru lecie (2-3 minute)b) controlul materiei însuşite anterior (10 minute)c) asimilarea noilor cunoştine (30 minute)d) fixarea cunoştinelor noi (5 minute)

e) tema pentru acasă (2-3 minute)

De la caz la caz, unele dintre momentele prezentate anterior pot să lipsească din desf ăşurarea leciei. De asemenea durata acestor etape poate să varieze, ordinealor poate fi schimbată de către profesor după cum o cere situaia concretă în carelucrează clasa respectivă. Ca şi tipurile prezentate anterior, şi lecia mixtă cunoaşteo multitudine de variante.

Lecie mixtă (combinată), prin succesiunea etapelor, are avantajul că profesorul î şi poate proiecta coninutul ideatic şi aplicativ relativ integral pentrufiecare etapă, ne mai având nevoie, în mod special, de fişe anexe. Desigur, şi acest

model de lecie, poate folosi fişe anexe privind reactualizarea, verificarea, aplicareasau fixarea cunoştinelor, precum şi pentru sprijinirea elevilor rămaşi în urmă la învăătură (denumite şi fişe de recuperare) sau care ar răspunde unor cerine aleelevilor dotai şi nu numai lor (denumite fişe de dezvoltare).

Ar fi bine şi chiar ideal ca toate aspectele organizării şi proiectării leciilor,fie ea mixtă sau de alt tip, să se îndeplinească integral. Este necesar şi eficient caprofesorii să se străduiască să îndeplinească integral cele proiectate în lecii, subtoate aspectele (durata etapelor, obiective, coninut, etc.).

În cadrul leciilor pot apare, însă, fenomene aleatorii, determinate de situaiiobiective sau subiective, care ne determină să ne abatem într-o anumită măsură de

la cele concepute, organizate şi proiectate. Aceasta evideniază flexibilitatea şicaracterul dinamic al activităii didactice ca activităi umane suple, fine, care,datorită agentului uman (elevii), a personalităii şi individualităii lor, nu se poateprevedea, într-un model rigid, toată varietatea datelor şi aciunilor instructive.

În acest context, este absolut necesar să se stabilească durata (în minute) aleciei şi pentru fiecare etapă a ei, pentru a putea prevedea, în limite rezonabile,obiectivele şi coninuturile corespunzătoare. Desigur, timpul de 50 minute pentru olecie trebuie respectat, dar acesta nu trebuie să tracaseze activitatea didactică; eltrebuie apreciat ca un ordin de mărime în ceea ce priveşte repartizarea lui pe etape,a cărui respectare să admită o anumită tolerană, în plus sau în minus 5–10%, în

“detrimentul” uneia sau alteia din etape.În situaii mai deosebite, pot apare fie fenomenul de “criză de timp”, fiefenomenul de “gol de timp”. “Criza de timp” este un fenomen nedorit, dar apariialui trebuie rezolvată în mod firesc, raional. Dacă suntem la etapa comunicăriicunoştinelor este recomandabil să oprim predarea şi să “transferăm” o anumită secvenă informaională pentru lecia ulterioară. Nu este bine să predăm în “fugă”şi nici în pauzele dintre ore. Dacă suntem la etapa fixării cunoştinelor şi ne dămseama că nu se poate termina rezolvarea unei probleme, se întrerupe activitateadidactică cu elevii şi se dă problema respectivă ca temă pentru acasă, eventual împreună cu alte probleme. “Golul de timp” nu este alarmant, căci înseamnă că au





Lecia de laborator poate să mobilizeze, să solicite şi să dezvolte spiritul deobservaie, flexibilitatea gândirii, dorina de cercetare şi cunoaştere.

5.4.6.2. Lec ia practică în atelier

Lecia desf ăşurată în atelierele şcolare are la bază principiul „educaiei prinşi pentru muncă”. Ea urmăreşte, ca şi principiul pe care se întemeiază, legarea de

viaă, de producie şi aplicarea în practică a cunoştinelor, verificarea lor, formareaunor deprinderi de muncă, precum şi dezvoltarea unor trăsături morale de caracter,a aptitudinilor elevilor. Oferind elevilor posibilitatea de a-şi elabora un planpersonal de lucru în funcie de particularităile lor (stimulându-le astfelcreativitatea şi iniiativa) lecia în atelier prevede şi aplicarea unor noiuni,principii, mecanisme de funcionare a utilajelor şi aparatelor din atelier şiasimilarea comportamentelor de utilizare a acestora.

Etapele unei lecii în atelier pot fi următoarele:a) Formarea modelului intern (pregătitor) care nu se reduce nici la simpla

imitaie pasivă, nici la analiza mişcărilor în termeni anatomici, ci se

realizează prin activitatea elevului, profesorul intervenind numai spre a-iatrage atenie asupra greşelilor remarcate înaintea unei noi încercări. Lecia în atelier prevede aplicarea unor noiuni, principii, mecanisme de funcionarea utilajelor şi aparatelor din atelier şi asimilarea comportamentelor deutilizare a acestora.

b) Executarea este faza în care accentul cade pe corectitudinea executări şiintegrarea operaiilor în ansamblul activităii profesionale. Elevul are rolactiv, ajutorul profesorului limitându-se la semnalarea preventivă a erorilor în timpul fazelor critice ale lucrării.

c) Controlul şi corectarea. Profesorul face observaii şi intervenii individuale,

interveniile colective se fac numai în cazul unor defeciuni generale.

Lecia în atelier contribuie, alături de celelalte forme de organizare aprocesului de învăământ, la realizarea importantelor obiective care stau în faaşcolii, cum ar fi:

Formarea la elevi a unor capacităi, priceperi şi deprinderi de muncă cu profil larg (politehnic), pe baza cărora orice individ să fie capabilsă organizeze, să desf ăşoare, să perfecioneze şi să evaluezeactivitatea pe care o efectuează, singur sau în colectiv, într-undomeniu profesional. Se impune, legat de aceasta, dezvoltarea gândirii

tehnice, a imaginaiei şi creativităii, a aptitudinilor tehnico-productive, a spiritului de inovaie şi a celui practic-aplicativ, a unuiorizont politehnic, f ără de care nu poate fi vorba despre o adevărată educaie tehnologică, despre o atitudine şi cultură tehnologică.

Formarea la elevi a unei atitudini pozitive faă de muncă, care include în sfera ei şi respectul pentru rezultatele muncii, pentru bunurileobşteşti şi pentru producătorii acestora.

Formarea şi dezvoltarea la elevi a interesului pentru profesiuni social-utile, a dragostei pentru profesiunea aleasă, a calităilor specificenecesare exercitării în bune condiii a profesiunii în care se califică, a



unei atitudini receptive faă de tot ceea ce apare nou în domeniulprofesional, a dorinei de perfecionare continuă (policalificarea,reciclarea).

5.5. Alte forme de organizare şi proiectare a procesului de învăământ

Concomitent cu sistemul de activităi didactice sub formă de lecii, procesul

de învăământ cunoaşte şi alte forme de organizare şi proiectare didactică.

5.5.1. Proiectele (şedinele de proiect)

5.5.1.1. Importan a şi tipurile de activită i în elaborarea proiectului

Proiectele sunt forme de activitate didactică deosebit de importante şieficiente în pregătirea profesională a tineretului studios.

Conceptul de proiect provine din limba latină: projectus care înseamnă alansa cu anticipaie ceva nou, ceva bazat pe inventivitate, pe creaie, care să poată

fi obiectivat într-o aciune sau un produs folositor omului, societăii.Planurile de învăământ ale instituiilor de învăământ tehnico-profesional şisuperior tehnic prevăd în ultimii ani de studii ore de activitate didactică sub formă de proiect. Proiectul este considerat ca una din activităile didactice fundamentaleale pregătirii de specialitate, de “ucenicie inginerească” – cum se spune înuniversităile tehnice (politehnice).

Proiectele se organizează şi se concep în forme de activitate didactică,denumite şedine de proiect.

5.5.1.2. Tipuri de şedin e de proiect

Se folosesc trei tipuri de şedine de proiect:a) Şedina de prezentare a temei şi de iniiere în studiul ei.Cadrul didactic distribuie tema de proiect; se prezintă, în general, şi punctele

ei eseniale, cu explicaiile de abordare necesare; se prezintă bibliografia; serecomandă investigaiile ce ar folosi rezolvării temei proiectului în modindependent – acasă, în laborator, pe teren şi în şedinele de proiect privind: modulde culegere şi interpretare a datelor, a modului de calcul, pentru realizareadesenelor şi a pării scrise etc., subliniindu-se necesitatea de a se elabora mai multevariante de rezolvare, dintre care să se aleagă cea optimă; se stabileşte graficul de

elaborare a proiectului; se prezintă, dacă este cazul, “Îndrumarul de proiect”; sediscută întrebările şi problemele ridicate de elevi (studeni), oferindu-lerăspunsurile corespunzătoare.

b) Şedine de lucru la proiect.Ele sunt programate în orar. În aceste şedine elevii (studenii) lucrează

efectiv la proiect, iar cadrul didactic observă, analizează şi acordă îndrumărilenecesare. În şedinele de lucru, elevii (studenii) verifică, corectează, amplifică etc.datele ce le-au obinut în mod independent în timpul lor liber prin documentare sauinvestigaii personale: acasă, în laborator, teren etc., sub îndrumarea cadrelordidactice. Îndrumările profesorului pot avea atât un caracter frontal cât şi un



caracter individual, în funcie de situaia concretă a elaborării proiectelor. Esteabsolut necesar a se sesiza din timp greutăile şi neajunsurile, căci la sfârşituletapei de elaborare, înlăturarea acestora este foarte dificilă.

c) Şedina de susinere a proiectului.Elevii (studenii) care au terminat proiectele le predau cadrelor didactice

pentru control final. Pot fi cazuri în care proiectele se restituie pentru refacere pebaza observaiilor şi îndrumărilor date de conducătorul de proiect. Acei cărora li s-

a admis proiectul, îl susin într-o şedină specială în faa conducătorului de proiectşi al grupei (clasei) respective. Susinerea se face oral, pe baza memoriului justificativ şi al planşelor, arătându-se succint drumul parcurs în rezolvarea temei,rezultatele obinute, varianta optimă aleasă, etc., cu argumentările necesare şi,eventual, cu sublinierea a ceea ce este nou, original în proiect. Dacă este cazul, serăspunde şi la observaiile şi întrebările conducătorului de proiect.

5.5.1.3. .Cerin e pedagogico-metodice ale conducerii şi elaboră rii proiectelor

Temele de proiect trebuie să fie legate de necesitatea rezolvării unor

probleme concrete actuale, pe cât posibil cu finalitate practică, pentru a dinamizainteresul elevilor (studenilor) în abordarea lor. Ar fi bine dacă temele ar fi alese deelevi (studeni) dintr-o tematică variată, care să corespundă şi înclinaiilor,preocupărilor şi aptitudinilor lor. Ar fi eficient dacă temele de proiect ar fi ocontinuare a abordării unor teme în cercurile tehnico-ştiinifice. Pentru “ucenicie”este necesar să se respecte prevederile “Îndrumarului de proiect” îndrumărilecadrelor didactice.

Conducătorul de proiect trebuie să dovedească competenă şi exigenă sporită în îndrumarea proiectului. Acestea trebuie astfel manifestate încât să dinamizeze neapărat şi munca independentă a elevilor (studenilor) prin

documentare suplimentară, prin investigaii şi experimentări etc. personale, care să ducă la descoperirea a ceva nou, original, sub raport funcional, ca economicitate,productivitate, automatizare, protecia mediului, design, etc.

Formându-se ca proiectant prin strategiile didactice tradiionale, este necesarca, în acelaşi timp, să-şi formeze capacităile şi deprinderile de proiectare modernă,aşa cum este proiectarea asistată de calculator.

Efectuarea proiectelor de an şi de diplomă, pentru a asigura o pregătiretemeinică şi eficientă, trebuie să includă abordarea (şi rezolvarea), la o scară rezonabilă, a tuturor obiectivelor cerute a fi îndeplinite de un proiect: performanetehnice şi funcionale, economicitate şi productivitate, protecia muncii şi a

mediului, tehnica securităii, design, aspecte manageriale etc.Proiectul trebuie să se obiectiveze într-o lucrare finală, cu o structură logică coerentă, care să cuprindă componentele principale în cadrul unui memoriutehnico-ştiinific justificativ, care să evidenieze: titlul temei; importana şiobiectivele principale urmărite; etapele de rezolvare: documentare, experimentare,asamblare, şi prelucrare a datelor, variantele de soluionare şi adoptarea varianteioptime, calculele partea scrisă, desenele şi sursele bibliografice; date şi aspectespecifice privind locul de practică, de experimentare, baza tehnico-materială,eventual finalizarea practică; memoriul justificativ, care reprezintă esenaproiectului, trebuie să fie scris îngrijit, inteligibil, sistematic, concis şi corect din



punct de vedere ştiinific, stilistic şi gramatical. Desenele trebuie să respectecerinele desenului tehnic şi al STAS - urilor în vigoare. Evideniind ce aparineunor surse bibliografice, proiectul poate şi trebuie să evidenieze ceea ce a adusnou, personal în rezolvarea temei abordate.

Autorul proiectului trebuie să cunoască coninutul lui sub toate aspectele,fiind capabil să-l susină, să poată purta discuii, însoite de argumente, privindstadiul abordării temei, obiectivele propuse, metodologia de documentare şi de

investigaie experimentală, soluiile obinute, eficiena practică şi perspectiveleabordării în continuare a temei.

5.5.2. Consultaiile didactice

Consultaiile didactice sunt activităi didactice suplimentare în afara orelordin orar, cu caracter facultativ pentru elevi (studeni), care, sub forma unor îndrumări, păreri şi sfaturi, realizează o gama variată de obiective cum sunt:lămurirea unor cunoştine teoretice sau aplicative mai dificile, mai complexe,neînelese la predare sau în cadrul studierii independente a bibliografiei; sprijinirea

elevilor rămaşi în urmă la învăătură; stimularea elevilor cu rezultate bune la învăătură pentru obinerea unor rezultate superioare; cunoaşterea mai completă (multilaterală) a personalităii elevilor şi stabilirea unor relaii mai apropiate întreprofesori şi elevi (studeni), pentru a adapta coninuturile şi strategiile didactice şila particularităile individuale, ca şi la varietatea situaiilor de viaă ale elevilor(studenilor).

Cerine ale organizării şi proiectării eficiente a consultaiilor:a) să se stabilească dinainte, cu ajutorul elevilor, un inventar al problemelor

importante ce se vor discuta la consultaii, acesta fiind justificat de faptul că oferă profesorului şi elevilor posibilitatea să se pregătească, pentru a se purta o discuie

în cunoştină de cauză; desigur, profesorul trebuie să facă faă şi problemelorneprevăzute ce vor apare în timpul consultaiilor;b) deşi în esenă dezbat probleme prezentate la lecii (cursuri), ele trebuie să

devină interesante, desf ăşurarea lor f ăcându-se altfel decât la orele obligatorii; înacest context, să se desf ăşoare într-o atmosferă mai degajată, mai destinsă, maiapropiată între profesor şi elevi, deosebindu-se de cadrul oficial al leciilor,seminarelor, lucrărilor de laborator, proiectelor etc.; nu se vor pune note elevilor(studenilor) şi nici nu se vor face avertizări privind evaluarea cunoştinelor;discuiile cu elevii (studenii) trebuie să aibă un caracter natural, de sfat şi de ajutordidactic, care să ducă la perfecionarea pregătirii elevilor, la perfecionarea

relaiilor profesorului cu elevii, la aciuni de cooperare, încredere, responsabilitate,respect şi ajutor reciproc.

5.5.3. Meditaiile didactice

Meditaiile didactice sunt activităi didactice, relativ obligatorii, programate în afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentară de către profesor la oanumită disciplină de învăământ, îndeosebi a elevilor rămaşi în urmă la învăătură sau a elevilor mai slabi la învăătură.

Condiii ale meditaiilor:



a) ele se pot organiza la cererea profesorului sau a elevilor, eventual şipentru pregătirea unor examene finale, cum ar fi bacalaureatul;

b) organizarea de către profesor a meditaiilor este necesar să se bazeze pecunoaşterea rezultatelor la învăătură şi a unor testări docimologice, pentru ca să se justifice ca activităi suplimentare obligatorii şi să li se asigure coninuturi şistrategii adecvate;

c) ele trebuie să înlăture eventualele carene care au provenit din activitatea

didactică programată în orar; ar fi de dorit ca activitatea didactică programată înorar, îmbinată cu munca independentă a elevilor acasă, să nu mai ducă lanecesitatea stringentă a organizării de meditaii didactice.

În şcolile cu internate, conceptul de meditaii are o semnificaie aparte, însensul că el reprezintă activitatea elevilor în clase (săli speciale), în care-şipregătesc independent leciile şi temele pentru a doua zi de şcoală, subsupravegherea unui pedagog.

Există şi meditaii particulare, f ăcute cu plată de diverşi specialişti, în afaraşcolii, care au ca obiective: pregătirea suplimentară a elevilor pentru cerinelecurente ale procesului de învăământ, pentru un examen final – cum este

bacalaureatul etc. Desigur, dacă procesul de învăământ curent ar fi de înaltă calitate, de performană şi eficienă, meditaiile particulare şi-ar reduce multponderea.

În cazul în care meditaiile particulare se justifică, este necesar ca profesoriişi ali specialişti să nu le transforme într-o pregătire de tip dopaj, a căreidurabilitate este scurtă, care poate produce eşecuri la examene, dar şi după ce s-areuşit la un examen sau concurs; de asemenea, meditaiile să nu exagereze înobinerea de venituri suplimentare care afectează bugetele familiilor, scăzând înacelaşi timp prestigiul lor ca specialişti, mai ales ca profesori.

Există consultaii (şi “meditaii”) prin mas-media – radio şi televiziune, care

pot fi urmărite de oricare elev, deoarece, adesea, ele sunt interesante şi eficiente,atât pentru activitatea didactică curentă, cât şi pentru pregătirea unor examene sauconcursuri de admitere.

5.5.4. Vizitele şi excursiile de studiu

Vizitele şi excursiile sunt activităi didactice, organizate şi proiectate subformă de călătorii (deplasări) de studiu, care au ca obiectiv instructiv principallărgirea şi aprofundarea cunoştinelor, legarea lor de viaă, de practică, de realitateasocial-profesională, ce pregătesc elementele integrării socio-profesionale.

Vizitele şi excursiile pot avea un valoros rol formativ-educativ, contribuindla dinamizarea curiozităii tehnico-ştiinifice, a spiritului de investigaie, aimaginaiei şi a gândirii creative, precum şi la dezvoltarea unor calităi etico-cetăeneşti, ca dragostea faă de profesie, faă de realizările poporului, faă de patrieetc.

Vizita este o călătorie (deplasare) de studiu cu o durată de cel mult o zi, la unobiectiv profesional sau de altă natură din aceeaşi localitate cu şcoala sau olocalitate apropiată, care să ofere posibilitatea revenirii la şcoală sau acasă înaceeaşi zi. Vizita proiectează obiective instructiv-educative mai reduse ca număr şicomplexitate.



Excursia este o călătorie (deplasare) de studiu cu o durată de mai multe zile,de la 2 zile până la 2 săptămâni, la obiectivele profesionale sau de altă natură dinaltă localitate decât cea a şcolii sau în străinătate. Excursia î şi proiectează obiectiveinstructiv-educative mai numeroase şi mai complexe.

Vizitele şi excursiile pot fi organizate la obiective de genul: muzee,expoziii, întreprinderi (societăi comerciale) şi şantiere de profil, ansambluri deconstrucii industriale, culturale etc. şi în natură.

Vizitele şi excursiile oferă posibilitatea ca datele informaional-aplicativeobinute în cadrul obiectivelor în care s-au f ăcut călătoriile de studiu să aibă un rolinstructiv, demonstrativ sau aplicativ, în funcie de etapa de pregătire a elevilor la oanumită disciplină de învăământ. În funcie de acest criteriu, vizitele şi excursiilepot fi de următoarele tipuri:

a) introductive (preliminare) - ele se organizează înaintea predării uneidiscipline, având rol ilustrativ, de iniiere a elevilor în specialitatea predată;desigur, ulterior pot fi folosite şi cu rol demonstrativ;

b) curente - ele sunt organizate concomitent cu predarea disciplinei despecialitate, având un rol complex ilustrativ, demonstrativ şi aplicativ;

c) finale - ele se organizează la sfârşitul predării unei discipline de învăământ, având roluri ilustrative şi aplicative sintetice (de ansamblu);d) de documentare - ele se organizează înaintea studierii unor teme

importante, pentru elaborarea unor referate, proiecte etc.

Fiind o activitate complexă, desf ăşurată în afara şcolii şi chiar a localităii,care antrenează o serie de factori şi de mijloace, vizitele şi excursiile necesită oorganizare şi proiectare coerentă, responsabilă şi eficientă.

În acest context, vizitele şi excursiile cunosc în structura lor trei etapeprincipale şi anume:

a) Pregătirea vizitei sau excursiei - aceasta necesită: stabilirea unităiloreconomico-sociale şi a localităilor; stabilirea traseului de deplasare; stabilirea şiorganizarea mijloacelor de deplasare; asigurarea primirii în cadrul unităiieconomico-sociale a elevilor şi a ghizilor de specialitate care să prezinte elevilorobiectivele vizitei; asigurarea spaiului de cazare şi a mesei elevilor în cadrullocalităii în care se face excursia; organizarea elevilor pe timpul deplasării, adesf ăşurării vizitei şi excursiei şi în cadrul localităii, dezvoltând spiritul de auto-organizare şi autoconducere; documentarea şi stabilirea obiectivelor instructiv-educative pe care să le îndeplinească elevii în timpul desf ăşurării vizitei sauexcursiei; efectuarea, în prealabil, al unui instructaj general de protecia şi tehnica

securităii muncii; asigurarea unui echipament corespunzător deplasării (haine, încălăminte etc.), care să nu creeze probleme în timpul vizitei sau excursiei;asigurarea trusei sanitare şi a altor elemente, care să prevină unele îmbolnăviri saula nevoie să poată fi luate măsuri eficiente de tratament etc.

b) Desf ăşurarea vizitei sau excursiei - respectarea celor stabilite în cadruletapei de pregătire; asigurarea disciplinei în timpul deplasării spre obiectiveleprogramate, în cadrul vizitării acestora, ca şi a unor obiective culturale, a unorlocuri din natură etc., cu respectarea îndrumărilor oferite de ghizi; efectuarea unuiinstructaj de protecia şi tehnica securităii muncii (înainte de începerea vizităriiobiectivului respectiv, cu respectarea îndrumărilor date); consemnarea de către



elevi, după posibilităi, în caiete, a datelor oferite de ghizi sau surprinse în modindependent în timpul vizitei.

c) Valorificarea rezultatelor obinute în timpul vizitei sau excursiei - aceastase poate face pe două sub-etape: la terminarea vizitării obiectului: prin concluziiale ghidului şi, după caz, ale conducătorului vizitei sau excursiei, întrebări şilămuriri din partea ghidului de specialitate; la şcoală, în funcie de gradul de învăământ şi de profilul şcolii, prin: efectuarea unor lucrări de laborator, prin

dezvoltarea unor teme de proiecte, prin teme de cercetare în cercurile pe obiectesau prin apeluri la cele constatate în timpul vizitei sau excursiei în cadrulprocesului de învăământ etc.

d) Condiii necesare a fi respectate în organizarea şi desf ăşurarea vizitelor şiexcursiilor - pregătirea ghizilor în concordană cu nivelul şi profilul pregătiriielevilor; îmbinarea utilului cu plăcutul, cu dezvoltarea multidimensională aelevilor, folosind timpul disponibil din cadrul vizitelor şi excursiilor şi pentrurealizarea unor obiective de educaie şi cultură (de educaie estetică, de cunoaştereşi apreciere a frumuseilor patriei) şi recreative; o meniune specială trebuie f ăcută privind o eventuală deplasare în muni, în cadrul căreia trebuie respectate cu

strictee îndrumările ghidului, pentru a înlătura orice accidente ne dorite; este vorbade realizarea unei discipline înelese (conştiente); manifestarea respectului faă decei cu care elevii vin în contact în timpul vizitei sau excursiei, dovedind în oriceocazie o comportare demnă, civilizată; cunoaşterea mai bună a elevilor şidezvoltarea unor relaii democratice de cooperare, înelegere, respect şi ajutorreciproc.

5.5.4. Practica pedagogică

În timp ce cursurile de pedagogie şi metodică reprezintă forme de pregătire

teoretică a viitorilor profesori, practica pedagogică reprezintă o formă de pregătirepractică a viitorilor profesori.Practica pedagogică se organizează pentru studenii din învăământul

superior de stat şi particular de diverse profiluri, în care se asigură, prin planurilede învăământ, pregătirea psiho-pedagogică şi metodică a acelor studeni careintenionează să presteze şi munca de educator-profesor la disciplinele de învăământ ce-i definesc specializarea prin diploma obinută.

Practica pedagogică se desf ăşoară în anumite unităi de învăământ – licee,şcoli post liceale, profesionale, etc. denumite “şcoli de aplicaie”.

Practica pedagogică a studenilor asigură realizarea următoarelor obiective

importante: cunoaşterea procesului de învăământ şi a elevilor; aplicareacunoştinelor psiho-pedagogice şi metodice dobândite la cursuri şi prindocumentare personală; formarea capacităilor de organizare şi proiectare aactivităilor instructiv-educative; formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă didactică nemijlocită şi eficientă cu elevii şi dezvoltarea interesului, dragostei,iniiativei, creativităii şi responsabilităii faă de munca de educator-profesor.



5.6. Pregătirea profesorului pentru lecie

Pe lângă pregătirea fundamentală, de cultură generală, de specialitate şipedagogico-metodică, realizate prin forme variate, profesorul mai trebuie să aibă învedere şi pregătirea mai apropiată, care are loc:

La începutul fiecărui an şcolar – prin întocmirea planului calendaristic anual La începutul fiecărui semestru – prin întocmirea planificării semestriale care

presupune eşalonarea fiecărui capitol sau teme pe lecii, cu precizareadatelor calendaristice corespunzătoare, precizarea subiectului şi tipuluileciilor pentru fiecare capitol

Pentru fiecare lecie în parte – prin întocmirea planului de lecie sau aproiectului de activitate didactică care stabileşte clar scopul leciei,coninutul acesteia, varianta cea mai potrivită, strategia didactică şimijloacele pe care le va folosi, etc.

6. EVALUAREA DIDACTICĂ

6.1. Conceptul de evaluare (docimologie)

Orice aciune umană este supusă estimării şi evaluării. Acestea sunt acte devalorizare. Ca activitate specific umană, activitatea instructiv-educativă este şi easupusă evaluării. Pentru a exprima conceptul de evaluare se mai folosesc termenii:examinare, estimare, verificare (control),apreciere, notare, etc.

Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex, integrat întreguluiproces de învăământ, care asigură evidenierea atât a cantităii cunoştinelor

dobândite cât şi a calităii lor, care priveşte valoarea (nivelul, performanele şieficiena) acestora la un moment dat (în mod curent, periodic şi final) oferindsoluii de perfecionare a actului de predare-învăare.

Evaluarea este actul didactic care determină promovarea sau nepromovareatineretului dintr-o etapă (an sau ciclu) de învăământ în altele, iar în cazul în careea se realizează sub formă de concurs – asigură ocuparea unui loc într-un grad(profil sau formă) de învăământ sau într-un loc de muncă al domeniului deactivitate social-utilă, în conformitate cu competena profesională. Evaluareadidactică sau evaluarea rezultatelor activităii şcolare reprezintă o componentă esenială şi definitorie a procesului de învăământ, situată pe acelaşi plan cu

dobândirea cunoştinelor, priceperilor şi deprinderilor. Calitatea, valoarea şieficiena ridicată ale evaluării implică pricepere, corectitudine, obiectivitate şiresponsabilitate din partea profesorilor examinatori; de asemenea, necesită eliminarea subiectivităii în aprecierea celor examinai, deoarece pot exista astfelde situaii care să determine un plus sau minus în notare de 1-3 puncte.

Complexitatea actului evaluării didactice a intensificat examinarea şicercetarea problemelor pe care le ridică, născându-se astfel o nouă ramură asistemului ştiinelor pedagogice denumită docimologia (ştiina examinării / evaluării).



Docimologia (după Vasile Pavelcu) este ştiina examinării sau ştiina care seocupă cu studiul examenelor, concursurilor şi notării, a formelor, procedeelor şimijloacelor care asigură aprecierea justă şi obiectivă a cunoştinelor celorexaminai.

Evaluarea a fost mult timp considerată ca o metodă de învăământ de controlşi apreciere a cunoştinelor la anumite intervale de timp – trimestriale sausemestriale, anuale sau finale (bilan) – la terminarea unui ciclu de studii. Astăzi,

ea este considerată ca un act didactic complex, integrat întregului proces de învăământ, în cadrul căruia acionează principiul feedback-ului.

În procesul de evaluare trebuie să se emită o judecată de valoare după oscară de valori explicită sau implicită.

Programul actual de reformă a evaluării rezultatelor şcolare propune două tipuri de examene:

a) Examene naionaleo Examen de capacitateo Examen de bacalaureat

b) Examene localeo

Examen de admitere în liceuo Examen de admitere în şcoala profesională

Evaluarea în sistemul semestrial se va face pe tot parcursul anului şcolar şiva avea caracter profund formativ. Cele trei săptămâni de evaluare de la sfârşitulfiecărui semestru vor fi dedicate cu preponderenă evaluării formative care va aveaurmătoarele obiective:

a) să verifice realizarea principalelor obiective curriculareb) să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materiei

parcurse

c)

să amelioreze rezultatele învăăriid) să stabilească un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe

6.2. Componentele evaluării

Evaluarea implică trei componente interdependente (în interaciune):a) Controlul (verificarea) este componenta evaluării de constatare de către

profesor sau de calculator a volumului şi a calităii cunoştinelor teoretice şipractice dobândite de elev (student).

b) Aprecierea este componenta evaluării care asigură estimarea (evidenierea)

valorii, nivelului şi performanelor cunoştinelor (dobândite) de elev (student).c) M ă surarea constă în operaia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respectiv deatribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionate prin excelenă calitative.

d) Notarea este componenta evaluării care realizează măsurarea şi validarearezultatelor pregătirii elevului (studentului), în urma controlului şi aprecierii,care se obiectivează prin anumite semne (coduri sau simboluri) convenionale,denumite note. Nota reprezintă un indicator sintetic, cantitativ şi calitativ, alperformanelor obinute de elevi ca urmare a pregătirii lor.



6.3. Funciile evaluării

Scopul evaluării didactice este de a perfeciona procesul instructiv-educativ.Funciile se referă la sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaia evaluării.

Evaluarea realizează următoarele funcii:a) educativă;b) selectivă şi competiională;

c) diagnostică şi prognostică;d) cibernetică;e) social-economică

a) Func ia educativă . Este funcia specifică şi cea mai importantă a evaluării, careurmăreşte stimularea (dinamizarea) obinerii de performane superioare înpregătirea elevilor (studenilor), ca urmare a influenelor psihomotivaionale şisociale ale rezultatelor ce le obin prin evaluare. Îndeplinirea funciei educativenecesită conştientizarea rezultatelor evaluării în situaiile succesului, insuccesuluisau mediocrităii şcolare; este cunoscut că succesul şcolar bucură, oferă satisfacie,

dinamizând sporirea rezultatelor la învăătură; de asemenea, insuccesul şcolarsupără, determină insatisfacie, dar dacă este conştientizat, ca fiind corect şiobiectiv, şi acesta poate dinamiza înlăturarea nereuşitei la învăătură.b) Func ia selectivă. Aceasta este funcia de competiie care asigură ierarhizareaşi clasificarea elevilor (studenilor) sub raport valoric şi al performanelor în cadrulgrupului. Funcia selectivă asigură `satisfacia şi recompensarea elevilor(studenilor) prin obinerea de burse, prin obinerea prin concurs a unui loc într-unnou profil sau grad superior de învăământ, a unui loc de muncă, pe bază decompetiie profesională.c) Func iile de diagnosticare şi prognoză. Funcia de diagnosticare pe bază de

testare evideniază valoarea, nivelul şi performanele pregătirii elevului(studentului) la un moment dat (semestru, an şcolar, terminarea unui ciclu destudii, etc.). Funcia de prognoză prevede, probabilistic, pe baza analizei dateloroferite de diagnoză, în comparaie cu obiectivele şi cerinele documentelor şcolare(plan de învăământ, programă analitică, manual, predarea profesorului etc.),valoarea, nivelul şi performanele ce ar putea să le obină elevul (studentul) înetapa următoare de pregătire.d) Func ia de feedback (de reglaj şi autoreglaj). Analizând finalităile învăământului, rezultatele pregătirii elevului (studentului), evideniate de apreciereşi notare (deci a ieşirilor), din care se stabileşte mărimea de corectare a intrărilor,

se stipulează optimizarea procesului de predare-învăare, aplicându-se principiulfeedback-ului.e) Func ia social-economică. Această funcie se referă la eficiena învăământului în planul macro-socio-economic, care influenează hotărârile factorilor de decizieprivind dezvoltarea şi perfecionarea învăământului, în funcie de valoarea şi decalitatea „produsului” şcolii („omul pregătit prin studii”, „absolventul”), careasigură aşezarea „omului pregătit la locul potrivit”, desigur, pe bază de concurs.



6.4. Forme de evaluare

6.4.1. Formele de evaluare determinate de perioada de studiu

Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt:a) Evaluarea ini ială , care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a cunoaşte de unde se

porneşte, ce mai trebuie perfecionat; se folosesc baremuri minimale de obicei;sunt şi baremuri medii sau de performană.b) Evaluarea curent ă (continuă, de progres) care are ca obiectiv: asigurareapregătirii sistematice şi continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu seprogramează, nu se anună dinainte; învăarea zilnică este o îndatorire a elevilor.c) Evaluarea periodică (intermediară), care are ca obiectiv: verificarea graduluide restructurare a materiei în module informaionale mai mari şi realizareafeedback-ului corespunzător.d) Evaluarea finală (de încheiere, de bilan ori cumulativă sau sumativă), care areca obiectiv: verificarea structurării în sisteme informaionale a capacităii de

sinteză privind cunoaşterea întregii materii de studiu.Reuşita şcolară anuală se materializează prin promovări. În situaiainsuccesului şcolar anual apar fenomene de: corigene (la una sau mai multediscipline); reexaminări – până la începerea noului an şcolar sau cu prelungiri până la anumite date; repetenie – în caz de nereuşită.

6.4.2. Forme de evaluare determinate de modul de efectuare

a) Evaluarea (ascultarea) orală : evaluarea curentă, examene, concursuri.Dezavantaje: nu există baremuri controlabile, putându-se strecura

subiectivitatea, pot apărea inhibiia, intimidarea; nu se pot recorecta răspunsurile,etc.Avantaje:

pentru profesor - poate pune întrebări suplimentare pentru elev - i se pot pune întrebări ajutătoare

b) Evaluarea scrisă (teze, probe de control, alte lucrări scrise)Avantaje:

elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat şi poate lucra independent existând baremuri şi punctaje, poate fi mai obiectivă corectarea ceea ce se scrie rămâne

se pot recorecta (poate fi avantaj şi dezavantaj pentru elev - student)Dezavantaje: probele scrise tradiionale au numai 2-3 subiecte, ceea ce nu oferă

cunoaşterea pregătirii întregii materii se poate copia, în anumite condiii, situaie ce se cere prevenită.

c) Evaluarea practică : probe practice de laborator, atelier la disciplineleexperimental – aplicative, la anumite profile de învăământ tehnic, medical,economic, pedagogic etc.d) Evaluarea sub formă de examene: are rolul de a asigura promovarea la odisciplină, a unui an şcolar (universitar) sau a unui ciclu de învăământ; se pot



folosi una sau mai multe din modalităile de evaluare menionate mai sus: oral,scris şi practic, după caz;e) Concursuri: sunt examene de selecie a valorilor, în care se confruntă şi seierarhizează competenele în funcie de numărul de locuri şi de baremuri. Exemple:concursuri de admitere (în licee, în şcoli profesionale, în facultate, etc.); concursuripentru ocuparea unor posturi (administrative, ştiinifice, tehnice, economice,didactice, medicale, etc.), în care se folosesc forme de evaluare variate (scrise,

îndeosebi, dar după caz, şi probe orale şi practice).

6.4.3. Forme de optimizare a evaluării faă de modalităile tradiionale

a) Testele docimologice (grilele): sunt modalităi scrise, care conin 50-60 întrebări (chestiuni sau itemuri), la care se dau răspunsuri, determinându-se celecorecte cu ajutorul grilei.

Răspunsurile pot fi : binare (da sau nu), alegerea din mai multe răspunsuridin care numai unul este corect sau construite de elev (student).

Cele mai importante avantajele acestui tip de evaluare sunt, faptul că pot fi

verificate chestiuni din întreaga materie, iar baremurile (punctaje şi grile) duc la ocorectare mai rapidă şi mai obiectivă.Dezavantajele cele mai importante sunt faptul că fragmentează materia şi

înlătură verificarea capacităii de sinteză şi că se pot cunoaşte dinainte (mai alescele bazate pe grile) ceea ce trebuie evitat.b) Evaluă ri sub formă de discu ii orale, libere, pe baza unei tematici dinaintestabilite: prezintă avantajul că oferă elevului (studentului) posibilitatea de a seexprima degajat.

Dezavantajul este că apare o dificultate în apreciere şi notare, neputându-serealiza baremuri, deci poate apărea subiectivitatea aprecierii.

c)

Evaluă ri cu ajutorul mijloacelor electronice (calculatoare) - pe baza unorprograme de evaluare, dispozitivele electronice compară şi apreciază cu notecunoştinele.

Dezavantaj metodei este faptul că subiectivitatea se poate menine, dar seasigură aceeaşi exigenă (severitate) şi corectitudine pentru toi examinaii, înraport cu programa de evaluare.

Avantajul îl reprezintă egalitatea în apreciere şi notare pentru toi examinaiice au dovedit aceleaşi cunoştine, diferenierea (ierarhizarea) valorilor fiind maiobiectivă decât în evaluarea tradiională;d) Evaluarea (corectarea mai ales) de tip „Delphi” - evaluare (corectare) în

echipă, în general, pentru probele scrise şi, după caz, practice.Avantajul este că un grup de evaluatori (de cca. 11 experi) elimină în maremăsură subiectivitatea.

Dezavantajul este că durează foarte mult timp, mai ales la concursuri cumuli candidai. Metoda „Delphi”, ca soluie simplificată, este aplicată în învăământul superior: 2 experi (corectori) care evaluează independent lucrărilescrise (practice) şi 1 expert (supracorector) – în cazul decalajului mai mare de unpunct între primii 2 corectori.



6.4.4. Metode complementare de evaluare

Aceste metode permit profesorului să obină repere şi informaii asupraderulării activităii sale, prin folosirea unor instrumente adecvate cu care apreciază achiziiile elevilor şi progresul lor. În acest fel, metodele complementare au funciade reglare a desf ăşurării activităii.

Principalele metode de evaluare complementare sunt: referatul, investigaia,

proiectul, portofoliul, observarea sistematică a activităii şi comportamentuluielevilor şi autoevaluarea

Referatul reprezintă o modalitate de evaluare care permite atât o aprecierenuanată a învăării cât şi identificarea unor elemente de performană individuală probate de elev şi izvorâte din motivaia lui pentru activitateadesf ăşurată. Din punctul de vedere al coninutului lor, referatele pot ficlasificate în două categorii cu virtui distincte şi anume:

- referate bibliografice, bazate pe o informare documentară a elevului;- referate de investiga ie ştiin ifică , bazate pe dezvoltarea unui plan de

aciune elaborat de elev sau sugerat de profesor.Caracteristicile eseniale ale referatelor sunt:- au un pronunat caracter formativ şi creativ;- înglobează zone mai întinse de coninut;- dispun de un caracter integrator, oferit de metodologia informării şi

cercetării ştiinifice;- permit abordarea unor domenii noi, realizând conexiuni interdisciplinare;- relevă motivaia de învăare.

Atunci când elevii sunt solicitai să întocmească referate, acestora li secomunică tematica şi timpul de lucru şi, dacă este necesar, li se oferă sprijin

privind planul de lucru, indicaii bibliografice, modul de alcătuire ş.a. Evaluareaunui referat se face pe baza unei scheme de notare a profesorului (descriptorideperfromană) care vizează toate etapele implicate în elaborarea lui.

Investigaia reprezintă posibilitatea oferită elevilor de a aplica, în mod creativ,cunoştine şi deprinderi, cu scopul de a explora situaii noi sau puinasemănătoare cu propriile experiene. Ea reprezintă o activitate care se poatedesf ă-şura pe durata unei lecii (sau a mai multora) şi în care elevii primesc otemă de rezolvat şi instruciuni precise cu succesiune algoritmică.Caracteristicile eseniale ale investigaiei sunt redate de caracterul lor formativ,

activizator, integrator (deoarece îmbină procese de învăare cu metodologiainformă-rii şi cercetării ştiinifice) şi sumativ (prin angrenarea unor cunoştine,priceperi şi atitudini diverse).

Evaluarea investigaiei se face pe baza unei scheme de notare ce cuprindemăsurarea separată şi prin puncte a unor elemente cum sunt strategia de rezolvare,aplicarea cunoştinelor/principiilor/legilor, acurateea înregistrării şi prelucrăriidatelor, claritatea argumentării şi forma prezentării etc.

Exemplu. În trei locuri de muncă (A, B, C) există elementele indicate mai jos:- locul A: butori prevăzut cu robinet umplut cu motorină;



- locul B: depozit de hârtie străbătut de o conductă de termoficare ce emană aburi;

- locul C: staie de alimentare cu benzină în care se află un autoturism.a. În ce condiii ar putea să apară un incendiu în cele trei locuri de muncă, f ără a

interveni vreun factor exterior?b. Precizai sub forma unei ecuaii cauzale factorii care ar putea duce la apariia

incendiilor în cele trei locuri de muncă.

c. Ce materiale şi utilaje stingătoare s-ar folosi când s-ar produce un incendiul întoate cele trei locuri de muncă? Răspunsul se va formula în cadrul unui tabel cuurmătoarea rubricaie

Locul demuncă

Nisip Extinctor Gură deincendiu

Rezervorde apă

Furtun decânepă

Gălei

Proiectul reprezintă o modalitate complexă de evaluare indivi-duală sau degrup, aplicată pentru evaluarea sumativă. Subiectul proiectului poate fi propusde profesor sau de elevi, iar elementele ce se evaluează sunt reprezentate de

capacităile elevului de a observa şi alege metodele de lucru, a măsura şicompara rezultatele, a utiliza o bibliografie specifică, a manevra informaiiile, araio-na, investiga, analiza, sintetiza şi organiza materialul probatoriu, precum şide a reali-za un produs.Din punct de vedere psihopedagogic proiectul reprezintă forma cea mai înaltă a

problematizării.

Portofoliul reprezintă o metodă de evaluare sumativă complexă, bazată pe unansamblu de rezultate produse de elev şi neimplicate în actul evaluativ: fişe deinformare/documetare, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje ş.a. În

acest fel, portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost conceput. Structura şicomponena unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fostproiectat şi ele sunt sta-bilite de profesor pe baza preocupărilor elevilor.Tematica trebuie să-i conducă pe elevi la surse de informaii diferite de celeuzitate în şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe, iar înintervalul de timp afectat profesorul trebuie să facă verificări periodice alecomponentelor portofoliului.

Capacităile ce se pot evalua sunt:- obinerea şi manevrarea informaiilor şi a metodelor;

- măsurarea/compararea/interpretarea rezultatelor;- organizarea/prezentarea materialului probatoriu;- sintetizarea/realizarea unui produs.

Observarea sistematică a activităii şi a comportamentului elevilor sebazează pe pe un set de trei instrumente: fişa de evaluare, scara de clasificare şilista de control/verificare.

a. Fi şa de evaluare ar trebui să cuprindă informaii relevante des-pre elev cumsunt: date generale; particularităi ale proceselor intelectuale; aptitudini şi interese;trăsături de afectivitate şi temperament; atitudini faă de sine, de colegii şi



profesorii săi, disciplina şcolară, evoluia aptitudinilor-atitudinilor-intereselor şinive-lului său de integrare. Ea se va întocmi pentru elevii cu probleme care aunevoie de sprijin şi consiliere tutorială şi se va limita numai la câtevacomportamente funda-mentale.

b. Scara de clasificare indică profesorului frecvena de apariie a unui anumitcomportament. De pildă măsura în care elevul participă la discuii şi în ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu tema studiată (niciodată, rar, oca-zional,

frecvent, întotdeauna).c. Lista de control/verificare indică profesorului prezena/absena unui anumit

comportament atunci când elevul a fost confruntat cu o sarcină de lucru (urmează sau nu instruciunile, cere sau nu ajutor, cooperează sau nu cu ceilali elevi, a dussau nu activitatea până la capăt, a f ăcut sau nu curat la locul de muncă etc.).

Autoevaluarea este o necesitate imperativă în procesul edu-caional deoareceajută elevii să se autocunoască, dându-le încredere în sine şi sporindu-lemotivaia pentru îmbunătăirea perfomanelor şcolare. Prin autoevaluare elevul î şi apreciază propriile performane în raport cu obiectivele operaionale. Pentru

aceasta el va completa, sub îndrumarea profesorului, o grilă de autoevaluare ceva conine capacităile vizate, sarcinile de lucru, valori ale performanei proprii(slab, mediu, bun, foarte bun, excelent). Informaiile obinute în urmaautoevaluării sunt comparate cu cele ale profesorului, se introduc în portofoliulelevului şi se prezintă periodic părinilor.

6.5. Notarea

Aprecierea şcolară, ca atribut al unei judecăi de valoare, se face atât prinapelul la anumite expresii verbale, cât şi prin folosirea unor simboluri numite note.

Aprecierea verbală are un rol dinamizator în învăarea şcolară.Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn la un anumitrezultat al învăării. Nota, ca simbol utilizat pentru a evalua performanele şcolare,este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului şcolar, unindicator sintetic, deoarece concretizează o multitudine de determinări sau derezultate individuale. Nota dobândeşte o valoare de informaie, care, atunci cândeste obiectivă, îi ajută pe elevi să-şi estimeze corect rezultatele muncii lor, să-şiauto-aprecieze progresele înregistrate. Nota dinamizează resursele umane învederea atingerii unor performane, cultivă motivaia faă de învăare. Ea arenumeroase implicaii în stabilirea anumitor relaii între elevi, în stabilirea unei

ierarhizări a acestora.Există trei modele de notare: prin raportare la grup – se bazează pe aprecierea f ăcută prin

compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la unanumit standard mediu de exigenă stabilit

prin raportare la standarde fixe – se bazează pe luarea în calcul aobiectivelor operaionale ale leciei ca sistem fundamental de referină

individuală – se face prin raportarea rezultatelor, la alte rezultate,obinute de aceeaşi elevi, în timp



6.5.1. Sisteme convenionale de notare

a) Prin cifre (5-20 trepte): notarea numerică, mai frecventă şi considerată maiprecisă

cu 5 trepte – de la 1 la 5, în ările C.S.I. cu 6 trepte – de la 1 la 6, în Germania, Elveia, Bulgaria cu 7 trepte – de la 1 la 7, în Suedia, Norvegia

cu 10 trepte – de la 1 la 10, în România, Finlanda şi alte ări cu 13 trepte – de la 1 la 13, în Danemarca cu 20 trepte – de la 1 la 20, în Frana

b) Prin calificative: foarte bine – echivalentul notelor de 9 şi 10 bine – echivalentul notelor de 7 şi de 8 suficient (satisf ăcător) – echivalentul notelor de 5 şi de 6 insuficient (nesatisf ăcător) – echivalentul notelor de la 1 la 4

c) Prin litere (notare literală): 6-7 litere (a-g), în Anglia, SUA

d) Prin sistem binar: se practică la anumite probe la perfecionarea cadrelordidactice (inspecia specială), la proba de practică; în unele concursuri şi la uneleprobe – cum sunt colocviile, etc.

admis respins

e) Cu bile colorate: albe – foarte bine;

roşii – suficient; negre – insuficient.

f) Cu aprecieri în limba latină: „Magna cum laude” (cu mare laudă) – pentru foarte bine; „Cum laude” (cu laudă) – pentru bine.

g) Cu diplomă de merit: la bacalaureat şi la absolvirea învăământului superioretc. Sistemele cu puine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu puinecifre etc.) sunt dificile a se converti în sistemele cu multe trepte (de 10, 13, 20),

înlăturând ierarhizarea mai precisă a valorilor.

6.5.2. Caracteristicile notării corecte – obiectivitatea notării

Una din preocupările prioritare ale docimologiei este aceea de a stabilifactorii determinani menii să asigure un mod de notare corect. Caracteristicilenotării corecte sunt:a) Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate şicompetenă docimologică, acordul corectorilor testului asupra notării aceluiaşi răs-puns;



b) Validitate (valabilitate) - să măsoare ce este destinat a măsura: nota acordată să corespundă pozi iei (treptei) ierarhice din sistemul de

notare (cu cifre, calificative etc.); validitate de con inut, validitate de construct (acurateea măsurării

unui anumit construct: inteligena, creativitatea, inventivitatea,motivaia etc.),

validitatea concurentă (manifestarea aceluiaşi comportament la toate

disciplinele care îl implică; exemplu: calculul numeric şi cel algebric), validitate predictivă (măsura în care testul administrat face prognoza

rezultatelor viitoare ale elevului), validitatea de fa ad ă (relevana testului pentru elev privind

competene/coninuturi).c) Fidelitate (constană): nota acordată de un examinator se menine la oricarealt examinator, dacă ar reface evaluarea.d) Aplicabilitatea (administrarea şi interpretarea uşoară a testului).

Subiectivismul şi inechitatea în notare au repercusiuni negative asupra

psihicului elevilor şi a desf ăşurării normale a procesului de învăământ. Trebuiestabilite reguli şi norme generale, tehnici docimologice cu caracteristici constante,care să-i orienteze pe profesori în desf ăşurarea echitabilă şi obiectivă a notării.

Criterii de notare exigentă şi obiectivă (care să respecte normeledocimologice de notare) pot fi:a) Luarea în consideraie a cantităii şi calităii cunoştinelor dobândite, încomparaie cu cantitatea şi calitatea celor prevăzute de documentele şcolare,bibliografia recomandată şi predarea profesorului;b) Luarea în consideraie a calităii şi performanelor capacităilor intelectualeşi profesionale – după caz, manifestate în abordarea diversă a problemelor, aşa

cum sunt calităile şi performanelor memoriei, gândirii – îndeosebi creative,imaginaiei, spiritul de observaie, spiritul critic etc.;c) Luarea în considerarea a greşelilor, îndeosebi a gravităii acestora, gravitateadeterminându-se în corelaie cu primul criteriu („a”);d) Luarea în consideraie a rezultatelor pregătirii pe parcursul trimestrului(semestrului sau anului şcolar), în cazul în care frecvena este obligatorie; desigur, în situaia frecvenei facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat;e) Luarea în considerare a rezultatelor verificărilor (probelor de evaluare) dintimpul trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc.

În practică, în unele cazuri, în care un tânăr studios şi-a perfectat continuupregătirea, iar la evaluarea finală obine rezultate foarte bune, este posibil să nu semai facă medii aritmetice ale rezultatelor anterioare, ci să se acorde nota ce i secuvine la ultima examinare. Aşa se procedează la practica pedagogică, undestudenii fac eforturi pentru a obine o pregătire superioară. Se practică şi procedeulurmător: dacă un tânăr studios doreşte să obină o notă mai mare după o examinareprogramată, se oferă această posibilitate, fiindcă este în favoarea creşterii eficienei învăământului (al învăării) şi obinerii unor succese şi satisfacii mai mari.



6.5.3. Subiectivitatea în apreciere şi notare

Practica docimologică scoate în evidenă numeroase disfuncii şi dificultăi în evaluarea corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare. Obiectivitatea în notare esteafectată de anumite circumstane care pot induce variaii destul de semnificative,fie la acelaşi examinator în momente diferite, fie la examinatori diferii. Cele maimulte împrejurări generatoare de erori şi fluctuaii în notare privesc activitatea

profesorului.Acordarea (stabilirea) notelor se poate face acordând bonificaii de până la

50 sutimi, notele finale să fie note întregi, f ără minusuri şi plusuri.Notele se pot stabili astfel: notele de 10 şi 9 se acordă atunci când raportul

dintre ceea ce s-a cerut şi ceea ce a dat elevul (studentul) este de9,01

1

−

; notele de 8

şi de 7 se acordă când raportul este de7,08,0

1

−

; notele de 6 şi 5 se acordă atunci

când raportul este de5,06,0

1

−

.

Cea mai dificilă decizie este atunci când se dă nota 5 (cinci), căci este notade promovare (în sistemul românesc) şi ca atare stabileşte dacă a învăat materia lalimită. Este o decizie de responsabilitate didactică, etică şi socială. Nota 1 de obiceinu se acordă în procesul de învăământ curent. Ea se acordă pentru copiat (înşcoli). În unele cazuri (la concursuri) se dă din oficiu. Există situaii când media depromovare este mult mai mare:

la bacalaureat – 6 (şase) la definitivat în învăământ – 7 (şapte) la gradul II în învăământ – 8 (opt) la gradul I în învăământ – 9 (nouă)

la doctorat – 8 (opt)

În învăământul românesc notele de nepromovare, de corigenă şi derepetenie sunt cele între 4 şi 1.

Fenomene (situaii) extradocimologice ce conduc la o notare subiectivă, cetrebuie înlăturate din actul evaluării sunt:a) Fenomenul „halo” – (remarcat de Ed. Thorndike – S.U.A.), care în engleză înseamnă iradiere; în cazul evaluării înseamnă iradiere (influenare) negativă asupra notării, cum ar fi:

notele mici la alte discipline, influenează negativ acordarea de note mai

mici decât le merită la o altă disciplină; notele mai mari la alte discipline influenează negativ să dai note mai mari

decât le merită la altă disciplină; amiciia sau antipatia pot influena la acordarea notelor mai mari (la

amiciie) sau mai mici (la antipatie).

b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun şi elev (student) slab; elev(student) cuminte şi elev (student) cu abateri şi alte situaii menionate şi lafenomenul „halo”. Evaluarea corectă, obiectivă cere: dacă elevul bun nu ştie, să i



se acorde nota ce o merită; dacă elevul slab ştie, să i se acorde nota pe care omerită.c) Fenomenul „oedipian” (de prezicere, preconceput – aşa cum se cunoaştedin mitologia greacă că Oedip şi-a omorât tatăl, căci acest fapt era prezis deoracol). Este bine să cunoaştem elevii (studenii), dar să nu preconcepem(prezicem) notele ce le vom da, astfel spunând: x va lua 10, y – va lua 4, etc.Numai situaia concretă, pregătirea dovedită la examinare, cu aplicarea criteriilor

de notare corectă, sunt elemente care ne conduc să dăm nota. Prezicerea(preconceperea) unei notări ne denaturează modul de gândire şi aciunedocimologică şi ne determină la o apreciere şi o notare subiective.d) Fenomenul „de ordine” . Notarea poate fi influenată negativ de fenomenulde ordine, astfel că unii profesori sunt exigeni într-o anumită parte a zilei(dimineaa, la prânz, seara) sau într-o anumită parte a semestrului sau a anuluişcolar sau universitar; profesorii trebuie să dovedească în exigenele de evaluare petot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau anului şcolar (universitar).e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referină în evaluaredenaturează concepia docimologică şi duce la subiectivitate. În evaluare se

porneşte de la nivelul cel mai înalt al programei şi în funcie de acesta se facbaremuri de verificare, apreciere şi notare, aceasta asigură o ierarhizare obiectivă aelevilor pe scara de notare.f) Referitor la raportul dintre evaluarea cuno ş tin elor şi comportarea elevilor (studenilor). La stabilirea notelor pentru cunoştine nu se iau în considerare faptelecomportamentale ale elevilor (studenilor), decât numai în cazul copiatului(furtului de cunoştine), când, aşa cum s-a arătat, se dă nota 1 (unu) în şcoli, sau sedeclară repetent – în învăământul superior. Pentru comportare există nota lapurtare – în şcoli, şi sanciunile în şcoli şi facultăi – conform prevederilorregulamentelor şcolare şi cartei universitare.

6.5.4. Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare.

Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare. Se recomandă ase folosi categoriile de itemi următori

6.5.4.1. Gradul de obiectivitate (în absen a unei scheme de notare)

1. Itemi obiectivi (închişi):- cu alege duală;

- cu alegere multiplă;- de tip pereche;- cu alegere şi corelare multiplă.2. Itemi semiobiectivi:- cu răspuns scurt;- de completare;- structurai.3. Itemi subiectivi (deschişi):- rezolvare de probleme;



- eseu structurat;- eseu liber.

6.5.4.2. Natura sarcinii de lucru

1. Itemi de precizare (identificare).2. Itemi de ordonare.3. Itemi de completare (texte sau desene lacunare).

4. Itemi de asociere.5. Itemi de corelare.6. Itemi pentru stabilirea de relaii cauzale.7. Itemi de calcul.8. Itemi pentru executarea de lucrări practice.

6.5.4.3. Tipul de ră spuns

1. Itemi cu răspuns construit.2. Itemi cu răspuns la alegere.3. Itemi de completare.

6.5.4.4. Prezen a / absen a resurselor materiale

1. Itemi care nu necesită resurse materiale.2. Itemi care necesită resurse materiale

6.5.4.5. Modalitatea de transmitere a itemilor

1. Itemi comunicai oral.2. Itemi comunicai în scris.3. Itemi comunicai prin mijloace audio-vizuale.4. Itemi comunicai prin programe de evaluare (calculatoare, si-mulatoare,

dispozitive de conexiune inversă).

6.5.4.6. Modalitatea de comunicare a ră spunsurilor elevilor

1. Itemi cu răspuns oral.2. Itemi cu răspuns în scris.3. Itemi cu răspuns dat prin dispozitive/echipamente de evaluare (calculatoare,simulatoare, dispozitive de conexiune inversă).

Date post:	07-Apr-2018
Category:	Documents
Upload:	zooo4u2000
View:	240 times
Download:	0 times

cursul Didactica specialitatii

Documents