Suport de Curs - Didactica Specialitatii

7/23/2019 Suport de Curs - Didactica Specialitatii

http://slidepdf.com/reader/full/suport-de-curs-didactica-specialitatii 1/39

1

Cap. I Obiectivele predării- învăţării Disciplinelor economice. Formarea competenţelor

generale şi specifice

Pentru fiecare disciplină de studiu se stabilesc obiective generale de realizat: achiziţiişi dezvoltări spre care vor fi conduşi elevii. În ce priveşte predarea şi învăţarea Disciplinelor

economice în liceu, putem distinge următoarele categorii de obiective generale:

obiective centrate pe cunoaştere, care vizează însuşirea conceptelor specifice disciplinei şia informaţiei factuale;

obiective cognitiv-formative, care vizează formarea unor capacităţi intelectuale, cum arfi: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, clasificarea, extrapolarea,

predicţia, aplicarea, elaborarea, evaluarea etc. ; obiective de natură acţională: dezvoltarea unor deprinderi intelectuale (studiu independent,

investigaţia, calcul, aplicare), dezvoltarea competenţelor de comunicare(dialog, dezbatere,negociere, rezolvarea unor conflicte), dezvoltarea abilităţilor de operare cu instrumente decercetare socială;

obiective de natura afectivă: dezvoltarea intereselor, modelarea atitudinilor, formarea sau

întărirea convingerilor etc. , prin care se influenţează comportamentele elevilor.

Realizarea lor se urmăreşte pe tot parcursul predării-învăţării Disciplinelor economice,

pe baza rezultatelor curente obţinute în cadrul mai multor lecţii (activităţi) desfăşurate.

Dezvoltarea unei competenţe, de exemplu, nu este posibilă într -o singură lecţie; ea sedatorează cumulării efectelor obţinute în timp, pe parcursul mai multor lecţii. Numai parţial şi

prin efecte cumulative pe termen lung lecţiile contribuie le dobândirea unor competenţe.

Competenţa finală, desemnată ca obiectiv general, se formează printr -un ansamblu de

sarcini, realizabile pe parcursul a numer oase lecţii.Un obiectiv general desemnează un rezultat de atins pe termen lung. L. Vandevelde

(1982) vorbeşte şi despre existenţa unor obiective intermediare, ca paliere între obiectivelelecţiei (operaţionale) şi cele generale. Acestea corespund perfor manţelor presupuse ca fiindsemnificative în sânul unei progresii. Însuşirea unui ansamblu de cunoştinţe, de exemplu,

poate constitui un obiectiv intermediar, care concura la realizarea unor obiective finale deordin superior. Elaborarea instrumentelor de cercetare socială şi operarea cu ele sunt posibilenumai pe baza unor cunoştinţe teoretice însuşite în cadrul lecţiilor .

Exigenţele de formare a elevilor în şcoala moderna au condus la restructurarea unornoi priorităţi în câmpul obiectivelor educaţionale, specifice fiecărei discipline de studiu. În

prim plan se situează dezvoltarea competenţelor funcţionale, aplicabile la o diversitate de

sarcini şi situaţii. Ştiinţele educaţiei promovează ideea ca cea mai buna pregătire este oferitade un învăţământ care asigura nu numai dobândirea cunoştinţelor ci şi o gama bogata decompetenţe funcţionale.

Obiectivele predării şi învăţării Disciplinelor economice nu mai pot fi definite prioritar

şi excesiv în termenii conţinuturilor de însuşit. Competenţele şi atitudinile la care elevii



2

trebuie să ajungă se bucura de o atenţie considerabila . În funcţie de gradul de dezvoltare aacestora se apreciază calitatea procesului instructiv-educativ desfăşurat.

Noul Curriculum se focalizează pe obiective ce vizează formarea şi dezvoltareacompetenţelor . Dar ce sunt aceste competenţe? În practica şcolară cotidiană se apreciază cafiind competent acel elev care dă dovadă de măiestrie în îndeplinirea unor sarcini,demonstrând ceea ce ştie şi, mai ales, ceea ce ştie să facă. Programele şcolare preiau aceastaaccepţiune curentă şi oferă următoarea definiţie: „ Definim competenţele ca fiind ansambluristructurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şirezolvarea în contexte diverse a unei probleme caracteristice unui anumit domeniu”.

Observăm că în definirea competenţelor se face referire atât la cunoştinţele, cât şi ladeprinderile intelectuale dobândite prin învăţare. Deprinderile intelectuale nu sunt altceva

decât capacităţi care îl fac pe individ competent (R . M. Gagne, 1975). Ele sunt capacităţi caredau posibilitatea individului să execute nu numai o sarcina specifica, ci o clasa întreaga desarcini.

Capacitatea poate fi înţeleasa drept acea „abilitate demonstrata sau potenţiala asubiectului de a acţiona, gândi, simţi ori deveni” (I. Neacşu, 1990, p. 296-297). Abilităţileconstituie „ suportul operativ” fundamental pentru realizarea competenţelor . Ele se coreleazăcu priceperile, definite de către I. Neacşu ca fiind „ capacitatea omului de a efectua conştient,cu o anumită rapiditate, o acţiune adecvata unui scop, în condiţii variabile”. Priceperile

trebuie privite ca o îmbinare optima şi o restructurare a deprinderilor şi cunoştinţelor , înscopul acţiunii eficiente în situaţii noi.

Aria de competenţa ce se urmăreşte a fi cultivata este codificata în capacităţi (abilităţi ,

priceperi) şi cunoştinţe, care îl ajuta pe elev în îndeplinirea unor sarcini . Includerea

cunoştinţelor în definirea competenţei este necesara, deoarece se considera ca o capacitate nu poate funcţiona în gol, fără un suport informaţional. Din perspectiva ştiinţelor cognitive,

manifestarea competenţei presupune realizarea unor cunoştinţe corespunzătoare şi a unorscheme de acţiune exersate şi validate anterior.

Competenţele desemnează achiziţiile concrete ale elevului, dobândite prin studiereaunor discipline, pe o anumită treapta de şcolarizare. În literatura de specialitate şi îndocumentele curriculare se vorbeşte despre:

Competenţe generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durataunui ciclu de învăţământ;

Competenţe specifice - considerate etape în dobândirea competenţelor generale,se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar.

Putem vorbi astfel despre:

Competenţe generale definite pe modulul disciplinelor socio-umane. Acestea se

formează pe toata durata învăţământului liceal, exprima rezultate durabile ale învăţării şi potfi transferate la o mare varietate de sarcini specifice. Ele sunt specificate prin intermediul

obiectivelor generale ale respectivului modul de discipline. Prezentăm în continuare principalele tipuri de competenţe generale urmărite prin predarea-învăţarea disciplinelorsocio-umane, cu menţiunea ca unele dintre ele sunt centrate pe cunoaştere(savoir), altele pe

abilităţi şi priceperi(savoir -faire):



3

Cunoaşterea şi înţelegerea principalelor dimensiuni conceptuale şi tematici ale reflecţiei

asupra omului şi societăţii; cunoaşterea articularilor interdisciplinare, prin realizarea unor

conexiuni între cunoştinţele dobândite.

Competenţe de obţinere a informaţiilor (receptare, lectura, studiu activ). Aceasta categorie

de competenţe presupune: identificarea şi însuşirea conceptelor de baza în domeniul ştiinţelor socio-umane;

identificarea şi perceperea corecta a unor fapte, fenomene, procese, precum şi aconexiunilor dintre acestea;

abilităţi de informare: orientarea în studiu, identificarea surselor adecvate de

informare, căutarea şi alegerea informaţiilor din surse variate;

stil de muncă investigativ(cercetare, explorare, descoperire) riguros, eficient, ritmic,

continuu;

Competenţe de prelucrare/tratare şi organizare a informaţiilor . Aceasta categorie de

competenţe vizează:

capacităţi de ordin cognitiv: analiza, sinteza, clasificarea, definirea, rezumarea,

interpretarea, discriminarea, corelarea, compararea, evaluarea;

efectuarea unor raţionamente corecte;

elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor;

Competenţe de utilizare a informaţiilor . Aceasta categorie de competenţe presupune:

operarea unor transferuri de cunoştinţe în scopul formarii unei gândiri asociative ,

flexibile, creatoare;

gândirea productiva şi creativă: generarea de concepte, idei, soluţii;

aplicarea şi integrarea cunoştinţelor;

rezolvarea efectivă de probleme;

Competenţele de exprimare a persoanei(comunicare). Aceasta categorie de competenţe presupune:

exprimarea opiniilor şi convingerilor personale;

demonstrarea sau argumentarea noţiunilor(enunţurilor); abilităţi de dialog;

deprinderi de operare cu coduri verbale şi simbolici;

comportamente verbale caracterizate prin coerenta, fluenta, elaborare, expresivitate;

Competenţe de relaţionare şi participare la activitatea de grup şi la viaţa socială. Aceasta

categorie de competenţe presupune:

îndeplinirea responsabilă a sarcinilor în cadrul activităţilor de grup;

decizii adecvate privind acţiunea în diverse situaţii;

participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte;



4

consolidarea atitudinilor de înţelegere şi toleranţă în perspectiva vieţii sociale active;

realizarea climatului afectiv pozitiv în cadrul grupului;

dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbările mediului social;

Competenţele specifice urmărite prin predarea şi învăţarea Disciplinelor economice

în liceu. Sunt derivate din competenţele generale definite pe modulul disciplinelor socio-

umane şi se formează pe durata unui an şcolar .

Competenţele finale se formează pe baza celor specifice, acestea de pe urmă fiind

considerate etape sau trepte în realizarea primelor.

Vom prezenta în continuare câteva exemple de competenţe specifice predării şiînvăţării Economiei, aşa cum sunt indicate de programele şcolare:

identificarea principalelor teme şi concepte specifice economiei;

definirea corecta a conceptelor economiei;

distingerea elementelor generale şi a abstracţiilor(legi, principii, teorii specifice

domeniului);

recunoaşterea elementelor specifice şi izolabile de informaţii, date particulare de la care se

porneşte în construirea unor forme complexe şi abstracte de cunoaştere;

recunoaşterea şi analizarea fenomenelor şi proceselor sociale;

interpretarea, adică explicarea şi rezumarea unui mesaj, cea ce implica o reorganizare şi onoua perspectiva comprehensiva asupra lui;

abordarea problematizantă a fenomenelor şi proceselor sociale;

raportarea critică la situaţii sociale cunoscute;

utilizarea corectă şi flexibilă a conceptelor şi informaţiei factuale;

capacitatea de a distinge între enunţurile de fapt şi enunţurile de valoare;

elaborarea unor puncte de vedere proprii cu privire la o problema, un fenomen sau un

proces social;

analiza şi interpretarea unui text economic;

aplicarea metodelor de cercetare economică, analiza datelor şi evaluarea rezultatelor .

Tabloul competenţelor specifice poate fi considerabil extins. Nu ne-am propus aicidecât să oferim câteva ilustrări, conform noilor cerinţe curriculare.

Sarcini de lucru:

Construiţi un inventar al obiectivelor predării-învăţării Economiei urmărindclasificarea acestora pe fiecare nivel de generalitate (pentru un capitol din unul dintre

manualele alternative aprobate de MEC).

Construiţi un inventar de competenţe formate prin predarea-învăţarea Economiei

( pentru acelaşi capitol ales).



5

Cap. I I Proiectarea şi realizare lecţiei pentru Disciplinele Economice

Studiul unei discipline şcolare presupune o abordare sistematică , menită să-i asigure

coerenţă şi eficienţă funcţională. Acest lucru este realizabil prin intermediul proiectării

didactice, care asigură un plus de rigoare şi un randament şcolar sporit.

Proiectarea desfăşurării procesului instructiv-educativ reprezintă o condiţie necesară pentru creşterea eficienţei demersurilor întreprinse. Ea permite abordarea procesului didactic

ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii structurale, de a căror calitate depinde calitatea întregului proces.

Desfăşurarea în bune condiţii a procesului de predare-învăţare a Disciplinelor

economice - ca activitate organizată şi întreprinsă sistematic, orientată spre atingerea unorfinalităţi - presupune o temeinică proiectare a acţiunilor prin care se realizează. Eficienţa saeste condiţionată, printre altele, de o pregătire prealabilă, temeinică. A pregăti un demers

didactic înseamnă a prevedea, adică a anticipa desfăşurarea proceselor , modalităţile optime derealizare a situaţiilor educative, succesiunea secvenţelor şi structura lor , strategiile de predare-

învăţare-evaluare adecvate fiecărei situaţii etc.

De aceea, proiectarea trebuie privită ca o acţiune continuă, permanentă, care premerge

orice demers instructiv-educativ.

Proiectarea demersului didactic presupune, în contextul noului curriculum lectura personalizată a programei, realizarea planificării calendaristice, proiectarea secvenţială ( aunităţilor de învăţare sau a lecţiilor).

Se impune ca profesorul să-şi construiască o imagine de ansamblu asupra întreguluicurriculum alocat unui an de studiu pentru a putea să organizeze procesul de învăţământ. Încondiţiile în care succesiunea conţinuturilor şi alocarea temporală nu mai sunt obligatorii,organizarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare presupune o responsabilitate maimare a cadrului didactic în ceea ce priveşte identificarea temelor majore şi construireaconţinuturilor în funcţie de acestea şi de intervalul de timp considerat necesar pentruatingerea obiectivelor propuse în raport cu condiţiile concrete de desfăşurare a predării -

învăţării.Unitatea de învăţare este o structură deschisă, flexibilă care se caracterizează prin

integrarea unor obiective de referinţă ce îşi propun formarea unor comportamente specifice, printr - un caracter unitar în ceea ce priveşte tematica, prin sistemicitate şi continuitate,

finalizarea presupune evaluarea activităţii desfăşurate.Etapele proiectării demersului didactic: Lectura programei.

Conceptul cheie al proiectării didactice este cel de demers didactic personalizat careexprimă, pe de o parte, o serie de drepturi ale profesorului în ceea ce priveşte decizia asupramodalităţilor optime de realizare a calităţii în procesul didactic şi, pe de altă parte,responsabilitatea asupra determinării unui parcurs şcolar individualizat în funcţie decontextele concrete. Elementul care face posibilă personalizarea este tocmai posibilitateaconceperii unităţii de învăţare. Produsele proiectării didactice sunt documente administrative,

personalizate în ceea ce priveşte asocierea obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor,activităţilor de învăţare cu resursele de timp şi cu cele materiale, pe parcursul unui an şcolar.



6

Programele claselor I-IX se citesc pe orizontală: Fig. Nr. 1 Lectura programelor

Fiecărui obiectiv cadru îi este asociat un set de obiective de referinţă. Realizareaobiectivelor de referinţă presupune prelucrarea conţinuturilor în cadrul unor activităţi deînvăţare selectate din programă sau propuse de către cadrul didactic.

Planificarea calendaristică are caracter orientativ, este un document administrativ

personalizat care asociază obiectivele de referinţă şi conţinuturile cu resursele de timp într -un

an şcolar.

Fig. Nr. 2. Etapele elaborării planificărilor calendaristice:

O planificare pertinentă trebuie să acopere integral programa şcolară în ceea ce priveşteobiectivele de referinţă şi conţinuturile.

Proiectarea fiecărui demers didactic se efectuează pe etape ale activităţii. Proiectarea

eşalonată a predării-învăţării unei discipline de studiu se concretizează prin elaborarea:

proiectului anual;

proiectelor semestriale;

proiectarea fiecărei lecţii;

Proiectarea activităţii anuale oferă o perspectivă de ansamblu asupra predăriidisciplinei. Documentul orientativ în realizarea acestei operaţii este programa şcolară, care

Obiectiv

cadru

Obiecti ve de

referinţă Conţinuturi Activităţi

de învăţare

1. Realizarea asocieri lor dintre

obiec tivele de referinţă şi

conţinuturi .2. Stabilirea unităţilor de învăţare.

3. Stabi l i rea succesiuni i

parcurgerii unităţilor de

învăţare.

4. Alocarea resurselor de timp

fiecărei unităţi de învăţare.



7

face o distribuţie a materiei pe secţiuni mari (capitole, sisteme de lecţii), ordonate într -oanumită succesiune, care odată parcursă reconstituie întregul obiect de învăţământ (I. Cerghit,

1983). Ea se materializează într -o planificare anuală, a cărei realizare presupune:

definirea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;

structurarea conţinutului pe unităţi mari(capitole); stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, precizându-se numărul de ore alocat fiecărei unităţi;

Proiectarea activităţii semestriale o continuă pe cea anuală şi o detaliază. Realizarea sa

presupune:

programarea capitolelor pe intervale de timp;

stabilirea temelor pe capitole, cu precizarea termenelor de realizare;

definirea obiectivelor specifice fiecărei unităţi de conţinut;

avansarea unor posibile strategii de predare-învăţare-evaluare;

Resursele activităţii didactice pot fi:

Materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, planşe, hărţietc. ), materiale didactice, mijloace audio - video, loc de desfăşurare etc.

Umane - elevul, profesorul, comunitatea etc.

Procedurale - forma de organizare a clasei, modalităţi de organizare a activităţii, metode de

predare-învăţare, alocare de timp etc.

Se menţionează instrumentele de evaluare utilizate, cu precizarea că la sfârşitul fiecăreiunităţi de învăţare se recurge la evaluarea sumativă.Proiectele unităţilor de învăţare se alcătuiesc ritmic pe parcursul unui an şcolar, cu un

avans optim pentru a se respecta concordanţa cu realizarea efectivă a celor propuse prin planificarea calendaristică.

Proiectarea lecţiei completează proiectarea semestrială şi o detaliază la nivelulactivităţilor concrete curente. O abordare atentă şi raţională a lecţiei înce pe cu un act de

proiectare, ce se concretizează în elaborarea unui proiect de lecţie. În esenţă, acesta se

prezintă ca un plan de acţiune, conceput în funcţie de tipul lecţiei ce urmează a fi desfăşurată(transmiterea şi însuşirea a noi cunoştinţe, recapitulare şi sistematizare, evaluare etc. ),

caracteristicile clasei de elevi unde urmează să fie desfăşurată activitatea, mijloacele

disponibile etc.

Un bun proiect de lecţie trebuie să se distingă prin simplitate , claritate şioperaţionalitate, traducându-se cu uşurinţă în activitatea desfăşurată cu elevii (I. Cerghit,

1983). El trebuie să fie conceput în aşa fel, încât să fie realizabil, atât în ce priveşte conţinutul,cât şi în limitele temporale disponibile, atât sub aspectul strategiilor adoptate, cât şi alrezultatelor aşteptate. Este necesară, de asemenea, o anumită flexibilitate în proiectare, care să

permită decizii de moment în situaţiile neprevăzute care pot să apară.

A proiecta o lecţie înseamnă a efectua următoarele operaţii:



8

analiza generală a lecţiei prin consultarea programei şi a altor surse de informare (Ce

vom preda? );

încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau planul tematic (Unde ne

situăm?);

definirea obiectivelor operaţionale în termenii competenţelor specifice vizate(Ce

urmărim prin activitatea respectiva?);

stabilirea resurselor necesare realizării obiectivelor(Cu ce vom realiza ce ne-am

propus? );

identificarea strategiilor didactice adecvate realizării fiecărui obiectiv stabilit(Cumvom proceda?);

selectarea, structurarea logica şi esenţializarea conţinutului(Ce informaţiivehiculăm?);

determinarea modalităţilor de evaluare(Cum procedăm pentru a şti dacă am realizat cene-am propus?);

stabilirea modalităţilor de aplicare(Cum vom realiza transferul?);

Prin intermediul operaţiilor de proiectare se stabilesc condiţiile optime pentru dirijareaînvăţării, bazată pe o mare varietate de acţiuni şi procedee menite să asigure formarea şidezvoltarea competenţelor specifice. În acest fel, profesorul are posibilitatea să corelezeobiectivele lecţiei cu condiţiile de realizare a lor şi cu evaluarea rezultatelor .

Cap. II I Principalele tipuri de lec ţie folosite în predarea Disciplinelor Economice

Principalele tipuri de lectie sunt:

lecţia cu scop didactic principal de de comunicare de noi cunoştinţe;

lecţie cu scop didactic de formare de deprinderi şi priceperi de lucru;

lecţie cu scop didactic principal de consolidare şi sistematizare;

lecţie cu scop didactic principal de evaluare (verificare şi apreciere).

În varianta celor cinci tipuri se adaugă acestei liste lecţia combinată, sau mixtă,

considerând-o cu mai multe scopuri didactice pe acelaşi plan.

I . Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţeÎn viziunea celor care nu o vor mixtă, deosebirea de structură faţă de cea anterioară constă

din: suprimarea verigii referitoare la verificarea conţinuturilor predare anterior; extindereaetapei destinate activităţii de predare până la aproape întreaga durată a lecţiei, motiv din care

o putem numi etapă fundamentală; atribuirea unui timp minim fixării şi temei pentru acasă.Este tipul utilizat în clasele mari, în cazurile concrete de introducere într -un capitol nou sau la

începutul unei perioade şcolare specifice (semestru, an) sau, în clasele mari liceale, chiar şi înalte cazuri. Ca metode utilizate în acest tip de lecţie pot fi menţionate oricare dintre cele de

predare, adecvate la vârsta şi posibilităţile elevilor. Cele mai cunoscute variante ale acestui tipde lecţie sunt (Cucoş, 2002, p. 308):



9

Lecţia introductivă – are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau

a unui capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul receptării noilor conţinuturi;

Lecţia prelegere – practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predat

este vast, iar puterea de receptare a elevilor e adecvată înţelegerii acestuia;

Lecţia seminar – presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prealabil de către elevi a unor materiale informative; se realizează de asemenea la clasemai mari unde nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;

Lecţia programată – este concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de învăţare computerizate.

II. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi – se aplică în domenii diverse ale cunoaşterii (desen, muzică, lucru manual, educaţie fizică, gramatică, literatură, tehnică, matematică etc);îşi concentrează demersul tot într -o etapă fundamentală – formarea unor deprinderi specifice

– această etapă durând aproape întreaga oră de clasă. Structura acestui tip de lecţie include: Moment organizatori c

1. precizarea temei şi a obiectivelor de realizat; 2. reactualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii; 3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către educator a acţiunii de învăţat; 4. executarea acţiunii de către elevi, mai întâi sub control strict şi cu corectare pas cu

pas;

5. executarea independentă, în serie de către elevi a acţiunii; 6. aprecierea performanţelor elevilor, observaţii asupra execuţiei; 7. îndrumări pentru viitor.

Este lecţia specifică disciplinelor cu conţinut practic, dar şi unora de felul scrierii,gramaticii, matematicii elementare. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraţia cuacţiuni, în partea de prezentare a modelului; exerciţiul, în partea de efectuare în serie de cătreelevi.

III. Lecţia de consolidare şi sistematizare

Este denumită frecvent şi prin sintagma lecţie de recapitulare, dată fiind forma în care aparede regulă, respectiv reluarea materiei predate în mai multe lecţii anterioare. Structuraorientativă a acestui tip de lecţie:

Moment organizatoric;

Precizarea conţinutului a obiectivelor a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca

această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi la

începutul orei sau a orelor recapitulative;

Recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit – aceasta este o etapă fundamentală,

destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de profesor, stabilirii unorconexiuni prin lărgirea contextului cunoaşterii şi diversificarea perspectivelor de abordare



10

a conţinutului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea

ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat;

Realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulat e – în cazullecţiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în

structura lecţiei şi se concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare deexerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări avândcaracter tehnic;

Aprecierea activităţii elevilor;

Precizarea şi explicarea temei.

După natura achiziţiilor consolidate şi sistematizate se disting următoarele variante de lecţie:

Varianta 1. – Lecţie de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturipreponderent teoretice.

Structura orientativă a etapei fundamentale constă (C.M.) din: reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea surselor care au

fost propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării;

recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea unoreventuale concluzii parţiale;

stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi, pe întregul celor recapitulate; aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor.

Trebuie remarcat că aprecierile nu se însoţesc obligatoriu de note, lecţia fiind destinatăconsolidării, iar nu notării (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebită).

Metoda cea mai frecvent utilizată este conversaţia euristică, azi putându-i-se alătura şi alteleca: problematizarea, studiul de caz, de regulă subordonate ei.

Varianta 2. – Lecţia de consolidare prin exerciţii, (C.M.) are în vedere reluarea şiconsolidarea

deprinderilor. Structura orientativă a etapei fundamentale constă din:

prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare;

reluarea aspectelor teoretice implicate;

efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şicel aplicativ;

efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi; analiza, aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării); revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări.

Materiile la care se utilizează această variantă pot fi: matematica, gr amatica, fizica, pentru

partea aplicativă, iar metoda de bază este exerciţiul, având subordonate metodeledemonstraţiei şi conversaţiei.

După cantitatea achiziţiilor abordate în lecţie distingem următoarele variante:



11

Varianta 3. – Lecţia de repetare curentă – se realizează după câteva lecţii decomunicare în care au fost abordate cunoştinţe de bază, fără de care nu sunt posibileînţelegerea altor conţinuturi şi formarea altor deprinderi care urmează a fi predate.Varianta 4. – Lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat – se realizează la finalulunor capitole sau teme mari di programă.Varianta 5. – Lecţia de sinteză. Este utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturimai întinse, pe un semestru sau chiar an şcolar. Etapa fundamentală are, în principiu,aceleaşi secvenţe ca şi varianta IV.1, cu deosebirea că metodele expozitive pot căpăta

pondere predominantă, din necesitatea parcurgerii unor cantităţi mari de conţinuturi.

IV. Lecţia de evaluare (verificare şi apreciere)

Urmăreşte în principal constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizareacunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra

viitoarelor trasee de învăţare.Structura acestui tip de lecţie:

Precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat; Verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate fi o bună

ocazie pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea unor confuzii etc.); Aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la

sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se v consuma în următoareaîntâlnire a profesorului cu elevii);

Precizări cu privire la modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a

greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitateaviitoare.

Poate să vizeze conţinutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestruîntreg. Poate avea variantele de principiu: verificare orală, scrisă, practică. Verificarea orală se

organizează pe aproximativ aceeaşi structură ca lecţia de consolidare a informaţiei (vezivarianta IV.1.), diferenţa constând în metoda predominantă, (se utilizează conversaţiaexaminatoare, în loc de cea euristică) şi în faptul că atribuirea notelor devine obligatorie.

Varianta scrisă este cea destinată tezei (acum semestrială), a cărei etapă fundamentală constădin: prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea şi inventarierea lucrărilor,

urmând, în afara lecţiei, corectura după ghid şi returnarea tezelor, în timpul cel mai scurt posibil - din acelaşi motiv ca şi cel exprimat în cazul extemporalului. Varianta practică este

strict diferenţiată pe fiecare specialitate, fiind greu de propus şi descris o structură generică.

Trebuie să reamintim, în final, că aceste exemplificări nu trebuie considerateobligatorii, ci doar cadre generale, pe fondul cărora pot fi concepute o multitudine de varianteşi nuanţe. Ceea ce interesează, însă, la fel de intens este şi inoportunitatea de a cădea înextrema neluării în consideraţie a nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul

creativităţii (vezi şi M.Ionescu, 1995, p.237 şi 2001, p.196 şi urm.).



12

V. Lecţia mixtă se compune din succesiunea următoarelor secvenţe:

1. Un moment organizatoric este destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru aleclasei şi aspectelor de amănunt, privind prezenţa, disciplina, îndeplinirea obligaţiilor, în cadrulclasei, de către fiecare elev; durata este invers proporţionată cu experienţa şcolară a elevilor.

2. O etapă destinată, încheierii procesului de învăţare început în lecţia anterioară, constând dinverificarea celor învăţate. În multe situaţii poate avea două aspecte:

a.verif icarea rezul tatelor de ordin apli cativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin

practic); este posibil să se facă o verificare completă, atunci când temele sunt scurte, iarrezolvările sunt strict identice; în alte cazuri, instructorul (învăţătorul, profesorul) are obligaţiade a contr ola şi evalua caietele de teme ale elevilor, în afara orelor de clasă;

b.verificarea conţinuturilor lecţiei în general : chestionarea, a 3-4 sau mai mulţi elevi, înfuncţie de natura materiei şi înzestrarea didactico-materială a şcolii; la materii din categoria

celor umaniste, dialogul este mai puţin productiv, putând fi ascultaţi 3-4-elevi; la cele de tip

real, adăugând şi prezenţa mijloacelor didactice în cabinetele de specialitate, numărul celorascultaţi poate fi simţitor mai mare. Este etapa care, prin tradiţie, se încheie cu notă pentru toţicei ascultaţi; azi, însă, se pune accent şi pe funcţia formativă a evaluării, ceea ce îngăduiefinalizarea notării şi pe baza mai multor verificări consecutive.

3. Prezentarea, explicarea, învăţarea subiectului nou cuprinde mai multe momente, fiecare

trebuind să satisfacă un deziderat precis, adică:

introducerea în “atmosfera” noului subiect de predat, moment destinat legăturii culecţiile anterioare, răspunzând exigenţelor principiului sistematizării şi continuităţii;se poate realiza fie prin conversaţie, când considerăm că elevii au destule informaţii

pentru a putea răspunde la întrebări, fie prin expunere din partea profesorului cândelevii nu pot face faţă dialogului;

formularea titlului, a obiectivelo r şi a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unuieventual plan, pe baza căruia să se desfăşoare prezentarea noului subiect;

tratarea potrivit titlului şi planului anunţat; se desfăşoară de obicei pe secvenţe, într -o

înlănţuire pe cât posibil logică, fiecare secvenţă putându-se încheia cu o eventualăconcluzie; după caz, se poate proceda la reluarea fiecărei secvenţe de către elevi

pentru repetare sau exersare, în alternare cu predarea;

întrebări ale elevilor către propunător , în legătură cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a

ne asigura de limpezimea suficientă a receptării conţinuturilor.

4. Fixare şi consolidare. Poate să constea: fie dintr -o reluare mai largă, prin întrebărirecapitulative, însoţite de exersare - atunci când exersarea nu s-a făcut pe fiecare secvenţă a

predării; fie din una foarte succintă, prin câteva întrebări care doar să refacă traiectoria lecţiei,

când exersarea a fost efectuată în paralel cu predarea.



13

5.Tema pentru acasă, putând fi intitulată şi “obligaţii viitoare”, reprezintă deschiderea spreetapa verificării din lecţia următoare. O viziune normală asupra acestei verigi pretinde să ise dea şi atenţia cuvenită, în clasele mici fiind indicată, pe lângă lămurirea completă a temei,chiar începerea rezolvării acesteia încă din clasă.

Cap. IV - Lecţia de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor (de comunicare de noicunoştinţe). Pr incipalele etape.

Principalii paşi care se cer urmaţi în realizarea unie lecţii de transmitere şi însuşire a

cunoştinţelor sunt:

1). Sensibilizarea elevilor pentru activitate, prin captarea atenţiei, provocarea curiozităţii,stârnirea interesului şi stimularea dorinţei lor de a acţiona pentru producerea învăţării. Această

etapă este necesară, deoarece se consideră că un elev bine motivat se manifestă activ ,

dovedeşte o atenţie concentrată şi susţinută, lucrează mai mult şi cu rezultate mai bune.

Eforturile de sensibilizare a elevilor pentru o anumită activitate de învăţare se sprijină pe:

factori psihologici cu rol educaţional: aptitudinile şi talentul individual, dorinţele şi

pasiunile, curiozitatea epistemică, dorinţa de succes sau teama de eşec etc.

invocarea obiectivelor pe termen lung: avantajul viitor al studierii disciplinei, valoarea

socială a achiziţiilor dobândite, prestigiul etc. ;

recompensele sau sancţiunile necesare atunci când se doreşte descurajarea

comportamentelor indezirabile;

2) Precizarea obiectivelor urmărite. Cunoaşterea obiectivelor lecţiei este importantă nu numai

pentru profesor, ci şi pentru elevi, care vor avea, astfel, perspectiva rezultatelor de atins, ceea

ce îi va ajuta să-şi dirijeze mai bine atenţia şi eforturile de învăţare. Cu cât obiectivele lecţiei

sunt mai complexe cu atât activităţile ce urmează a fi desfăşurate sunt mai complicate şi maivariate. Toate componentele demersului didactic-conţinuturi, forme de organizare, strategii

etc. sunt stabilite în funcţie de obiectivele vizate.

3) Reactualizarea noţiunilor ancoră dobândite anterior . Nu se reactualizează decât noţiuni,

idei, principii, termeni de legătură etc. , care pot facilita, ca elemente de suport, derularea pe

mai departe a învăţării. Îndeplinirea noilor obiective depinde de gradul de realizare a

obiectivelor urmărite anterior . I. Jinga şi I. Negreţ (1994) recomandă:



14

să se reactualizeze doar ceea ce poate contribui la realizarea noilor obiective,

să nu se intre în amănunte nesemnificative;

să nu se acorde acestui moment mai mult de 5-6 minute;

reactualizarea noţiunilor ancoră nu trebuie transformată într -un eveniment de

verificare severă şi sancţionare;

se pot acorda note, pentru a încuraja şi nu pentru a pedepsi elevii;

în realizarea acestei secvenţe trebuie antrenaţi cât mai mulţi elevi;

să se adreseze întrebări frontale, fără a solicita mereu aceiaşi elevi;

să se evite stresul şi demotivarea;

4). Prezentarea noului conţinut şi dirijarea învăţării. Pentru realizarea acestei etape, profesorul

recurge la strategii variate de acţiune. Rolul său nu este acela de a prezenta pur şi simplucunoştinţe, pe care elevii urmează să le memoreze şi să le reproducă atunci când li se solicită

acest lucru. A preda nu este echivalent cu a spune, a dicta şi a pretinde apoi reproducerea.Rolul profesorului este mult mai complex:

organizează mediul educativ şi activitatea proprie a elevilor;

coordonează informarea şi utilizarea resurselor disponibile;

stimulează şi îndrumă activitatea independentă de descoperire sau de rezolvare a problemelor, întreprinsă de elevi;

iniţiază discuţii colective şi dezbateri;

apreciază activitatea elevilor şi rezultatele la care au ajuns;

Folosind strategii multiple de predare, îndeosebi activ-participative, profesorul trebuie

să-i conducă pe elevi spre noi competenţe sau spre dezvoltarea celor dobândite anterior , spre

îmbogăţirea afectiv-atitudinală a personalităţii lor . În exercitarea atribuţiilor ce îi revin,

profesorul demonstrează un anumit stil didactic. Este de dorit ca acesta să se înscrie peurmătoarele coordonate:

lucrează diferenţiat cu întreaga clasă;

ţine seama de particularităţile individuale ale elevilor, de interesele şi trebuinţelelor;

nu manifestă stereotipii în comportament şi aprecieri;

dezvoltă relaţii de colaborare şi parteneriat cu elevii;

5). Fixarea şi consolidarea performanţei atinse. Aceasta etapă este necesară pentru a asigura păstrarea cunoştinţelor în memoria de lungă durată şi , în consecinţă, trăinicia învăţării.Fixarea şi consolidarea se asigură prin:

repetarea aspectelor esenţiale ale conţinutului predat;

exersarea competenţelor în rezolvarea de probleme şi exerciţii;

exemplificări sau ilustrări suplimentare;

6). Evaluarea performanţei este o etapă indispensabilă deoarece prin intermediul acesteia se poate aprecia dacă învăţarea dorită a avut loc. Elevului i se oferă ocazia să-şi verifice



15

performanţa(rezultatul învăţării), iar profesorul are posibilitatea să aprecieze eficienţa lecţieiţinute. Pe lângă evaluarea implicată în conexiunea inversă, iniţiată pe tot parcursul lecţiei, se

realizează şi o evaluare bazată pe măsurarea şi aprecierea rezultatelor la sfârşitul activităţii, prin verificarea orală sau cu ajutorul testelor de evaluare formativă.

7). Indicarea temelor de efectuat acasă, îndrumări privind lectura independentă, realizarea

unor lucrări aplicative sau de creaţie etc.

Desigur, aceste etape sunt specifice lecţiilor de transmitere-însuşire a cunoştinţelor .Lecţiile se proiectează în mod diferit, în funcţie de scopul didactic principal urmărit(comunicarea cunoştinţelor , dezvoltarea unor competenţe, recapitulare şi sistematizare,

aplicarea cunoştinţelor , evaluarea achiziţiilor etc. ), metodele şi formele de organizarefolosite, nivelul de pregătire a elevilor . Fiecare tip de lecţie presupune o structură specifică şicunoaşte variante diferite de abordare. Din acest motiv, nu se poate vorbi despre posibilitatea

conceperii unui şablon, aplicabil tuturor activităţilor didactice.

Proiectarea lecţiei este un demers de elaborare a unui program riguros de lucru cu

elevii. Profesorul care urmează să ţină o lecţie se vede pus în faţa mai multor alternative posibile de acţiune, urmând să o aleagă pe cea care crede că are cele mai mari şanse de a ficea mai eficientă în atingerea scopurilor . Acelaşi obiectiv poate fi realizat pe căi diferite, prin

antrenarea elevilor în experienţe diferite de învăţare. Profesorului îi revine sarcina de a alege

varianta optimă de lecţie, optând pentru acel mod de a aborda învăţarea considerat a fi cel maiadecvat.

Sarcini de lucru:

Să se întocmească un model de planificare calendaristică pentru disciplina Economie ,clasa a XI-a.

Să se construiască un proiect al unei unităţi de învăţare respectându-se principiul

personalizării responsabile a proiectării didactice.Să se elaboreze un proiect de lecţie pentru conţinutul: Originea, evoluţia şi funcţiile

banilor , respectându-se toate cerinţele proiectării didactice.

Cap. V Strategii , meto de şi tehnici specifice lecţiei pentru Disciplinele economice

Pentru ca acţiunea comună a profesorului şi a elevilor să nu se desfăşoare haotic estenecesară adoptarea unei strategii adecvate de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete deinstruire şi educare. Realizarea predării şi învăţării se sprijină pe o structură acţională, careasigură imprimarea unui anumit sens activităţii didactice. Strategia didactică prefigureazătraseul metodic ce urmează a fi parcurs în abordarea unei situaţii concrete de predare şiînvăţare, o anumită manieră de a pune elevul în contact cu noul conţinut de studiat, ceea ce

presupune utilizarea unor metode, procedee, mijloace şi forme de organizare, care fac posibilădobândirea competenţelor la un nivel calitativ superior. Dezvoltarea personalităţii elevuluieste determinată nu numai de conţinuturile vehiculate, ci şi de maniera în care acestea îi suntaduse la cunoştinţă.



16

Strategia didactică desemnează un anumit mod de abordare a situaţiilor instructiv-

educative concrete, care îl plasează pe elev într -un context de solicitări, condiţii şi resursemenite să îl conducă la dobândirea competenţelor prefigurate prin obiective. Pentru definirealor vom recurge la două ilustrări extrase din literatura de specialitate:

Preocupat de optimizarea demersurilor instructiv-educative, pe care urmează să leîntreprindă, profesorul va opta pentru o anumită strategie de acţiune. Adoptarea şioperaţionalizarea unei strategii didactice într -o situaţie concretă de instruire şi educaredepinde de:

natura obiectivelor urmărite;

natura conţinuturilor abordate;

posibilităţile elevilor;

La nivelul practicii predării, strategia didactică reprezintă o structura metodicădecompozabilă într -o suită de decizii şi acţiuni, pe care le vor întreprinde profesorul şi elevii

într -o situaţie instructiv-educativă dată. Există mai multe maniere de abordare a predării şiînvăţării:

unidirecţională - profesorul transmite, iar elevii receptează;

bidirecţională - profesorul întreţine un permanent dialog cu elevii;

multidirecţională - profesorul iniţiază şi orientează acţiunile elevilor animaţi dedorinţa de a conlucra pentru realizarea sarcinii;

Putem distinge mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regulă, preiaudenumirea metodei de bază aleasă pentru a realiza sarcina instructiv-educativă:

strategii expozitive;

strategii euristice;

strategii bazate pe acţiunea de cunoaştere a elevilor;

strategii algoritmice;

strategii care permit manifestarea personalităţii elevilor;

strategii de evaluare;

În cadrul lecţiei pot fi utilizate una sau mai multe strategii didactice, îndeosebi înfuncţie de obiectivele urmărite. Totodată, pentru realizarea aceloraşi obiective pot fi utilizatestrategii diferite sau variante combinate. Important este însă ca profesorul să gândească,

pentru fiecare situaţie concretă, cele mai adecvate strategii de abordare a predării şi învăţării.Proiectarea unei strategii didactice presupune luarea în consideraţie a două categorii de

parametri fundamentali de construcţie: Parametri care se referă la activitatea profesorului:

modul în care este selectată, prelucrată şi prezentată informaţia;

adoptarea unei metodologii adecvate de abordare;

opţiunea pentru o anumită manieră de combinare a metodelor, procedeelor,mijloacelor şi formelor de organizare;

succesiunea etapelor desfăşurării activităţii;



17

Parametri care se referă la activitatea de învăţare a elevilor:

operaţii logico-metodologice: identificare, analiză, sinteză, definire, clasificare,

comparare, raţionare, interpretare, evaluare

aspecte atitudinale: motivaţie, atenţie, aspiraţie etc. ;

Clasif icarea metodelor de învăţământ

Există o mare varietate de clasificări ale metodelor de învăţământ, ceea ce atestă diversitatea

de concepţii, puncte de vedere şi criterii adoptate de autori.

O clasificare a metodelor de învăţământ care şi-a dovedit valoarea operaţională îi aparţine lui

loan Cerghit, care le ordonează astfel:

A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:

• Metode de comunicare orală, dintre care unele pot fi:

expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul ele.;

conversative (dialogale): conversaţia, conversaţia euristică, discuţia colectivă,

problematizarea);

• Metode de comunicare bazată pe lectura textului scris (munca cu manualul, lectura explicativă,

lectura independenţă etc.);

B. Metode de explorare a realităţii:

• Metode de explorare direct ă (nemijlocită} a obiectelor şi fenomenelor, observarea sistematică şi

independentă, efectuarea de experienţe şi experimente, studiul de caz ele.;

• Metode de explorare prin intermediul substitutelor realităţii: demonstraţia cu ajutorul imaginilor,

graficelor, proiecţiilor fixe şi dinamice, înregistrărilor magnetice, modelelor, machetelor etc.

C. Metode bazate pe acţiune care pot fi: reale (exerciţiul, studiul de caz. metoda proiectelor) şi

simulative în care se includ: jocurile didactice şi jocurile simulative (ex.: jocul de rol, jocul de arbitraj,

jocul de competiţie, jocul de decizie, învăţarea dramatizată).

În categoria metodelor de comunicare se includ şi metode noi, de stimulare a creativităţii:

Brainstorming. Phillips 66., focus grup etc.

A. Metodele de comunicare şi însuşire a cunoştinţelor

A.1. Metode de comunicare orală

A.1.1. Metodele expozitive

Metodele expozitive (de comunicare orală) se enumera printre metodele de învăţământ cu ceamai îndelungată utilizare. Expunerea sistematică se foloseşte sub următoarele forme:

1. Povestirea - constă în nararea unor fapte, prin relatarea sau descrierea lor fără explicarea

cauzelor. Spre exemplu, se poate recurge la această metodă, relatând aspecte concrete care s-

au derulat în cadrul economiei centralizat- planificate existente în România până în decembrie

1989. Povestirile trebuie sa trezească trăiri emotive şi atitudini de respingere din partea

elevilor care pot fi implicaţi prin relatarea unor aspecte negative trăite în acele vremuri în



18

familie sau societate. Profesorul poate fi ajutat în expunerea sa de materiale vizuale, care pot

stimula receptarea şi perceperea fenomenelor relatate.

2. Descrierea - este o formă de expunere, care prin prezentarea de trăsături şi detalii poate

evidenţia aspectele fizice ale unui obiect sau, proces. Spre exemplu la tema „Poluarea"

aparţinând de unitatea de conţinut ..Problemele globale ale economiei mondiale" din cadrul

disciplinei „Economie", se poate face o descriere a detaliilor ce caracterizează efectul de seră

şi consecinţele acestuia asupra mediului. Se pot folosi în acest sens scheme explicative.

Procedeul poate fi folosit şi în descrierea caracteristicilor mărfurilor.

3. Explicaţia - constă în clarificarea; justificarea unui fenomen prin cauzele şi legităţile care l -au

determinat. Este o formă de expunere care se aplică în toate strategiile de predare.

în funcţie de raţionamentul utilizat se disting următoarele tipuri de explicaţii:

Explicaţia deductibilă - se bazează pe un raţionament care porneşte de la general la particular,

de la abstract la concret.

Profesorul enunţă legea, principiul, apoi analizează premisele, cauzele şi prezintă exempleadecvate.

Exemple:

Echilibrul general este condiţionat şi de echilibrul ecologic, care la nivel macroeconomic înseamnă„formularea şi adoptarea unei strategii ferme, precum şi a unui set de instrumente de ordineconomic, tehnic, juridic şi instituţional, cu ajutorul cărora protejarea resurselor naturale şi amediului înconjurător să fie efectivă şi durabilă, iar satisfacerea cerinţelor generaţiilor prezente sănu afecteze interesele generaţiilor viitoare”

Pe marginea acestei definiţii, profesorul poate explica în mod deductiv măsurile de asigurare aechilibrului ecologic întreprinse în anumite zone din ţară. elevii apreciind efectele benefice aleacestora.

Legislaţia muncii stabileşte un principiu ce constă în „diferenţierea salariilor între persoane,

ţinând seama de următorii factori: gradul de calificare, aptitudinile şi calităţile fiecăruia, caracterul

muncii (grea, foarte grea, uşoară) şi condiţiile de muncă (mediu toxic, subteran, temperaturi ridicate,

răspunderea in muncă ş.a."

Profesorul va explica faptul că în economia de piaţă, patronii sunt dispuşi să plătească salariimai mari celor care pot produce bunuri de calitate într -un interval de timp determinat, primind sporuri pentru condiţii deosebite de muncă. Elevii vor aprecia astfel valoarea instruirii pe care o dobândesc laşcoală sau printr -o formă de pregătire profesională.

Conceptul de „Profit bancar” este dedus din „Operaţiunile active” ale băncii. Profesorul vaexplica faptul că economiile depuse în bănci sau la alte instituţii financiare aduc dobânzi, pentru căsumele disponibile depuse sunt date cu împrumut celor care au nevoie de bani pentru a iniţia o afaceresau care vor să-şi cumpere diferite bunuri de valoare mare. Toţi aceştia plătesc băncilor dobânzi maimari decât cele pe care banca le acordă deponenţilor. De aici va rezulta profitul bancar.

Termenul de valabilitate este definit ca reprezentând ,,limita de timp. stabilită de către

producător, în care produsul poate fi consumat şi în care acesta trebuie să-şi menţină caracteristicile

calitative prescrise, dacă au fost respectate condiţiile de transport, manipulare, depozitare şi consum

stabilite”. Dispunând de un număr de etichete pe care este înscris termenul de valabilitate al



19

produsului, profesorul va insista asupra importanţei înscrierii termenului de valabilitate, în specia! la

produsele perisabile.

Explicaţia inductivă - are la bază o operaţie logică ce porneşte de la cazuri particulare la

general, de la observaţii spre stabilirea cauzelor şi cunoaşterea legilor şi reglementărilor. Explicaţia

inductivă parcurge drumul invers al explicaţiei deductive.

Exemple:

Exemplificând cazul unei întreprinderi care a disponibilizat din personalul ei, ca urmare a mecanizăriiunor operaţiuni ce au permis obţinerea unei producţii mai mar i. se poate stabili formula de calcul a. productivităţii muncii.

Arătând diferite coduri cu bare de pe ambalaje, se poate ajunge la definirea codului cu bare ca fiind omodalitate de reprezentare grafică a caracterelor numerice sau alfanumerice prin alternarea unor barede culoare închisă cu spaţii albe de dimensiuni diferite (Olaru, M.).

Explicaţia analogică - ia naştere în procesul de comparare a asemănărilor şi deosebirilor

dintre fenomene, procese, etc.

Exemple:

În explicarea crizelor economice se poate face un paralelism între crizele anterioare capitalismului şicrizele din perioadele moderne (crize de subproducţie, şi crize de supraproducţie, crize ce cuprind unsector de activitate şi cele care cuprind economia în ansamblul ei).

Explicaţia prin mecanism - constă în dezvoltarea principiilor după care se derulează un

proces.

Explicaţia normativă - prin intermediul ei se analizează după criterii stabilite, caracteristicile,

asemănările sau deosebirile dintre procese, fenomene, fapte.

Exemplu:

Definiţia productivităţii, redată în manualul ,.Economie”este:

„Productivitatea reprezintă eficienţa (randamentul) cu care sunt combinau şi utilizaţi factorii de producţie în procesul de producere a bunurilor economice şi a serviciilor” .

Pornind de la criteriul conceptual al acestei definiţii se pot explica normativ pentru cele trei tipuri de

productivitate:

- productivitatea muncii;

- productivitatea capitalului

- productivitatea pământului

Explicaţia procedurală - evidenţiază operaţiile necesare pentru realizarea unei acţiuni.

Exemplu:

Operaţiunile la bursa de valori pot fi operaţiuni la vedere şi operaţiuni la termen.

Explicaţia procedurală a operaţiunilor la termen precizează elementele necesare în acest scop. „Atâtvânzătorul cât şi cumpărătorul de titluri stabilesc la un moment dat (To) numărul titlurilortranzacţionale, cursul la care se va face vânzarea-cumpărarea şi scadenţa (T1) când se va derulatranzacţia” (Conachi, I., op. cit., p. 84).

Explicaţia teleologică - justifică şi argumentează necesitatea unei acţiuni prin prisma finalităţii sale.

Exemplu:



20

Acţiunile de dezvoltare a prestaţiilor sociale, vor avea ca efect reducerea şomajului.

Creşterea prestaţiilor sociale Creşterea cererii de bunuri de consum şi de bunuri de

producţie Creşterea numărului de locuri de muncă Reducerea şomajului

4. Prelegerea - constă în expunerea mai consistentă a unor cunoştinţe, pe baza raţionamentelor

logice. Ea poate fi realizată sub mai multe forme. În cazul prelegerii cu oponent expunerea

profesorului este întreruptă de un elev (profesor) „oponent”, care solicită şi provoacă pe

profesorul expozant să suplimenteze informaţiile privitoare la terna propusă, în momentele

mai dificile ale acesteia.

Exemplu:

Privitor la tema „Statul şi economia” profesorul abordează prima parte a acesteia: „Rolul

statului în economia de piaţă”, subliniind că implicarea statului poate fi de două feluri: indirectă şi

directă. Implicarea indirectă a statului în economia de piaţă presupune crearea unui cadru instituţional

juridic care să asigure desfăşurarea activităţilor economice în condiţiile proprietăţii private. Implicarea

directă a început să se manifeste încă de la jumătatea secolului XX sub diferite forme, precum:

existenţa unor firme în diverse activităţi economice, firme aflate în proprietatea publică care sunt

administrate de stat; folosirea fiscalităţii, adică încasarea de impozite de la agenţii economici pe care

statul le foloseşte apoi pentru investiţii, administraţie, acţiuni social-culturale etc.

Elevul A observă faptul că implicarea poate fi determinată şi de elementul politic.

Profesorul consideră că în ţara noastră nu s-a delimitat încă, prin situaţiile politice existente,

măsura în care a fost anticipată implicarea statului în economie. Elevul B consideră că în alte ţări europene acest aspect este propriu doctrinei formaţiunii

aflate la putere.

Profesorul, în urma acestor observaţii, arată că există, de fapt, două puncte de vedere, asupra

implicării statului în economie: conservator şi liberal.

Punctul de vedere conservator limitează rolul statului în economie.

Liberalii pun accentul pe importanţa pieţei libere şi cer statului reglementări care să asigure

activitatea economică din care vor rezulta bunurile şi serviciile. Statului îi revine deci sarcina de a

asigura reglementări menite să elimine disfuncţionalităţile pieţei. A.1.2. Metodele conversative

Metodele conversative (interogative, dialogale) fac parte din categoria metodelor fundamentale de

învăţământ. In cadrul acestora se includ:

Metoda conversaţiei - constă în convorbiri sau dezbateri „ce se desfăşoară între cadrul

didactic si elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se di rijeze

activitatea de învăţare”.

Pedagogia prevede două forme ale conversaţiei: euristică şi catehetică.

Conversaţia euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori airelaţiei profesor -elevi. întrebările se adresează judecăţii elevilor. stimulându-le şi orientându-le



21

gândirea, şi se folosesc, dominant, în lecţiile de învăţare de noi cunoştinţe şi în lecţiile de formare a

unor priceperi şi deprinderi, întrebările suni deschise, cauzale, vizând obţinerea unor răspunsuri

variabile la o întrebare. De exemplu: De ce activitatea economică este considerată una dintre cele mai

importante forme ale activităţii umane? De ce inspiră progresul tehnic rezistenţă şi teamă? Cum este

posibilă echilibrarea cererii şi a ofertei totale? Cum poate deveni sporul demografic generator de

inflaţie?

Conversaţia catehetică urmăreşte constatarea însuşirii de către elevi a unor cunoştinţe

acumulate anterior. Se adresează preponderent memoriei şi se poate utiliza fie în partea iniţială a

lecţiilor, în momentul activizării cunoştinţelor, fie în partea finală a acestora, când se verifică retenţia

cunoştinţelor dobândite pe parcursul studierii unei teme.

Întrebările sunt cu preponderenţă închise, solicitând elemente precise. De exemplu:

- ce este costul de oportunitate?

- ce deosebire există între invenţie şi inovaţie? Care este distincţia dintre salariul brut şi salariulnet?

După funcţia didactică îndeplinită, conversaţia poate fi:

- conversaţie introductivă - care are funcţia de a pregăti demersul cunoaşterii (observare,

demonstrare, lucrare practică). De exemplu: Capitalul fix se regăseşte în produsul finit? Cum pot fi

recuperate cheltuielile determinate de uzura capitalului fix? Cum poate fi exprimat capitalul circulant

ce participă la realizarea unui produs finit?

- conversaţia de repetare şi sistematizare - are rolul de aprofundare a cunoştinţelor cu care elevii au

avut un anumit contact cognitiv, în prealabil.

- conversaţia de fixare şi consolidare - are rolul de întărire a convingerilor ştiinţifice. De exemplu: De

ce preţurile pieţei sunt mai mari decât preţurile factorilor? Este suficient ca activitatea unui agent

economic să aducă profit acestuia, pentru a putea fi considerată eficientă?

- conversaţia de verificare a performanţelor învăţării.

Discuţia presupune un schimb reciproc de idei, cu

scopul de a consolida şi sistematiza concepte, teorii etc. Profesorul trebuie să ofere mai întâi

informaţii, după care va solicita participarea elevilor, începând cu observarea, analiza şi compararea.

Spre exemplu, profesorul prezentând informaţiile despre Uniunea Europeană, poate antrena elevii în

discutarea importanţei pentru România a unui astfel de demers.

Dezbaterea este tot o metodă conversativă prin care se examinează deschis o problemă

teoretică sau practică, având ca scop influenţarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor

elevilor, pe fondul unei argumentări polemice dirijate de către profesor. Spre exemplu, profesorul

poate iniţia o dezbatere privind globalizarea problemelor omenirii.

In utilizarea metodelor conversative un rol important îl are formularea întrebărilor şi constituireasistemului logic al eşalonării lor.

Întrebările pot fi de următoarele tipuri:



22

Întrebări productive - care provoacă intensificarea gândirii. (Dacă valoarea banilor scade,

acest lucru va fi în favoarea debitorilor. De ce? Cum explică faptul că apa are un preţ foarte

scăzut, cu toate că utilitatea ei loială este foarte mare? Cum explicaţi trecerea băncilor de la

rolul iniţial de paznic (custode) de bani la acela de „creator” de bani?)

Întrebări reproductive (mnemotehnice) - care fac apel mai ales la memorie (evidenţiaţi

legătura cost- preţ- profit; care poate fi raportul dintre inflaţie şi productivitate).

Întrebări divergente - care exersează gândirea pe traiectorii inedite, originale, evidenţiind

o diversitate de soluţii la aceeaşi problemă (Care este efectul, în caz de inflaţie, a! „îngheţării

preţurilor”? Care suni influenţele comerţului exterior asupra activităţii economice dintr -o

ţară?)

Întrebări convergente - presupun un singur răspuns (Ce sunt devizele? Ce se înţelege prin

ecodezvoltare?). în funcţie de operaţia de efectuat, se pot distinge:

- întrebări de clasificare (Care sunt tipurile de concurenţă? Care sunt formele productivităţii?);

- întrebări de comparare (Dacă creşte rata dobânzii ce se întâmplă cu masa monetară? în starea de

presiune, care este raportul dintre ofertă şi cerere?);

- întrebări de explicare - solicită cauzele generării unei situaţii (De ce consumatorul trebuie să aibă un

comportament raţional? De ce nu există un model general al ciclului economic? Cum se explică faptul

că în ca/, de recesiune, cererea de bunuri rămâne în urma ofertei?);

- întrebări de definire - se axează pe definirea procesului (Ce este inflaţia? Ce este progresul tehnic?);

- întrebări de numărare - solicită numărul de elemente sau categorii aflate în cauză (Câte tipuri de

concurenţă exista? De câte părţi este reprezentat comerţul internaţional?)

În funcţie de adresabilitatea lor, întrebările pot fi:

- frontale - adresate tuturor elevilor;

- directe - adresate unui elev;

- inversate — adresate de către un elev profesorului, acesta returnându-le elevului (Elevul:

Este neapărat necesar ca o ţară să participe la comerţul internaţional? Profesorul'. Spune tu, de ce crezi

că nu este necesară participarea la comerţul internaţional?)

- de releu de comunicare - când elevul adresează întrebări profesorului, iar acesta lereadresează altui elev sau altor elevi (Continuând exemplul anterior: Există elevi care cred că

participarea la comerţul internaţional este necesară? Care sunt considerentele pentru care credeţi în

această necesitate?).

- de controversă - când se propun răspunsuri contradictorii asupra unei probleme (Este

benefică trecerea de la leu la euro sau nu?)

Problematizarea este o metodă didactică activă, dialogată, menită să rezolve întrebări

problemă, probleme şi situaţii- problemă.

Întrebarea problemă - începe de obicei cu formularea ,:De ce?" şi presupune răspunsuriscurte.



23

Exemplu:

De ce preţurile pieţei sunt mai mari decât preţurile factorilor?

Problema - antrenează un sistem de date cunoscute, un sistem de întrebări asupra unei necunoscute şi

solicită rezolvarea prin calcule sau raţionamente a unor cerinţe.

Exemplu:

În cazul în care preţul unui bun scade de la 5.000 u.m. la 4.500 u.m., cererea sa creşte de la

40.000 bucăţi în t0. la 50.000 bucăţi în t1. Care va fi coeficientul de elasticitate a cererii funcţie de preţ?

Situaţia problemă - are două elemente: un enunţ şi o întrebare.

Exemplu:

Pentru aşa-zisele bunuri normale, cererea şi venitul se modifică în aceeaşi direcţie. Dar pentru bunurile considerate inferioare?

Predarea problematizată presupune crearea situaţiilor problemă, activitate spre care sunt

atraşi treptat şi elevii, profesorul ajutând pe elevi în găsirea soluţiilor şi coordonând procesul desistematizare şi fixare a cunoştinţelor.

Exemplu:

Prezentarea situaţiei problemă:

„Conforama" a devenit sinonimă cu un mod de vânzare ieftin (extras din publicitate).

Reţeta acestei devize are în vedere un cuvânt - calitatea - şi două elemente:

- faptul că societatea cumpără mobilă şi articole electromenajere în cantităţi mari;

- faptul că societatea vinde, în aceeaşi proporţie aceste bunuri şi că poate întreţine la aceleaşi

cote, comunicarea cu clienţii ei.

Se cere:

să se precizeze impactul asupra preţului de vânzare, al cumpărărilor şi al vânzărilor în

cantităţi mari. Ce alte elemente ar putea avea o influenţă benefică asupra acestuia?

care sunt avantajele pe care societatea Conforama le-ar putea avea dintr-o

„comunicare mai bună cu clienţii ei”?

Profesorul va interveni solicitând soluţii în baza cărora va sistematiza cunoştinţele elevilor privitoare la profit, calitate, bonus. publicitatea şi efectele sale etc.

Metoda descoperirii - se află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării, numai că în problematizare accentul se pune pe crearea de situaţii- problemă, în timp ce în descoperire se insistă pe

căutarea şi aflarea soluţiei", fiind de fapt o continuare a problematizării.

Metoda descoperirii se bazează pe anumite relaţii ce se stabilesc în cadrul aplicării ei, funcţie decare se disting:

- descoperirea bazată pe relaţia profesor -elev, care poate fi:

• descoperirea dirijată - condusă de profesor prin sugestii, informaţii suplimentare. Spre

exemplu, prin conversaţie, se constă în ce fel au reuşit elevii, dirijaţi de profesor, să afle cum

se adoptă o decizie în mod eficient, de ce este importantă piaţa;



24

descoperirea independentă - în cadrul căreia predomina activitatea individuală a elevului,

rolul profesorului limitându-se la supraveghere şi control. Astfel, în urma unei conversaţii

privind mecanismul pieţei, elevii pot descoperi că de pe urma schimbului pot câştiga atât

cumpărătorii cât şi vânzătorii;

- descoperirea, în funcţie de relaţia dintre cunoştinţele anterioare şi cele la care se ajunge, poate fi:

• descoperire inductivă - când pe baza unor date şi cunoştinţe particulare se

dobândesc cunoştinţe şi se efectuează operaţii cu un grad mai ridicat de generalitate,

în abordarea disciplinelor economice, pornindu-se de la realităţile obiective, se poate

ajunge la categorii (de la piaţa se poate ajunge la cele două categorii structurale:

cererea şi oferta) şi reguli (echilibrul pieţei unui bun economic se realizează ca

echilibrul între cererea şi oferta totală şi prin intermediul preţului de echilibru);

• descoperirea deductivă - porneşte de la categorii, reguli, şi ajunge la a le ilustra cu

aspecte concrete, de multe ori operând cu raţionamente silogistice (capitalul fix este

partea capitalului formată din bunuri ca: utilaje, instalaţii, clădiri etc. Strungul este un

utilaj. Deci, strungul este considerat capital fix.);

• descoperirea transductivă (analogică) - operează cu raţionamente analogice. Din

asemănarea anumitor însuşiri a două categorii, fenomene, se conchide posibilitatea

asemănării acestora (Natura în sens restrâns - ca factor de producţie - este reprezentată

de pământ. Pământul este deci considerat factor de producţie, prin analogie cu natura).

Asaltul de idei (brainstorming-ul) - a fost conceput de Alexander Osborne. Este o metodă

complexă de a elabora (crea) în cadrul unui anumit grup, în mod spontan şi în flux continuu anumite

idei, soluţii necesare abordării unor teme sau probleme practice.

Exemplu:

În urma prezentării la calculator a situaţiei vânzărilor pentru o societate aleasă în mod arbitrar(S), s-a iniţiat o şedinţă de brainstorming cu tema: „Modalităţi de creştere a vânzărilor în cadrulsocietăţii S.

Între ideile emise de elevi s-au aflat:

a) participarea la târguri şi expoziţii în ţară şi străinătate;

b) încheierea unor contracte comerciale cu reţele de magazine din ţară şi străinătate;

c) monitorizarea nivelului cererii pe fiecare categorie de produs;

d) sensibilizarea consumatorilor prin diferite moduri de pre/entare a produselor:

e) sporirea preocupărilor pentru creşterea performanţelor produselor realizate;

f) conceperea, în cadrul unor colective de specialişti a unei strategii de marketing bine fundamentate;

g) îmbunătăţirea reclamei;

h) numirea unor reprezentanţi regionali, care să se ocupe de vânzarea produselor;

i)îmbunătăţirea acţiunilor de relaţii cu publicul: demonstraţii de utilizare, simpozioane, conferinţe ctc.;

j) îmbunătăţirea aspectului ambalajului.



25

La etapa de evaluare, se conchide că ideile cu cea mai mare frecvenţă sunt a, d, e. g şi j.

Metoda Phillips 6 6 poate fi considerată o variantă a brainstorming-ului, în care numărul

participanţilor este fixat la 6, iar durata discuţiilor este limitată la 6 minute. Etapele metodei sunt:

1. informarea grupurilor (formate din câte cinci participanţi şi un lider de grup) asupra problemei ce

aşteaptă soluţii de rezolvare;

2. discutarea problemei se face în cadru) fiecărui grup, care se retrage şi discută separat, soluţiile fiind

reţinute de liderii grupurilor;

3. dezbaterea în plen, este etapa în cadrul căreia fiecare lider de grup îşi prezintă soluţiile şi punctele

de vedere ale echipei respective. Pentru prezentarea şi susţinerea acestora în plen se recomandă ca

liderii grupurilor de discuţie să folosească materiale ajutătoare: planşe, cărţi, reviste de specialitate etc.

Soluţiile unui grup ajung acum să se confrunte cu soluţiile celorlalte grupuri. Profesoru l vacăuta să armonizeze punctele de vedere prezentate, stabilind soluţia optimă şi argumentând

respingerea celorlalte variante.Exemplu:

Tema reuniunii anunţată de profesor este „Căite de rezolvare a problemelor poluării”.

Se constituie echipele şi se prezintă modul şi condiţiile de desfăşurare a şedinţei.

La revenirea celor 3 grupuri, liderii acestora au expus următoarele soluţii:

Grupul 1, axat pe rezolvarea problemelor de poluare a atmosferei:

reducerea emisiunilor de noxe (dioxid de sulf. azotaţi, sulfaţi) de către obiectivele

industriale;

- introducerea de tehnici şi tehnologii adecvate pentru reţinerea poluanţilor la sursă; dotarea instalaţiilor tehnologice cu sisteme de măsurare a emisiilor de noxe;

încetarea activităţii generatoare de poluar e;

îmbunătăţirea performanţelor tehnologice, în scopul

reducerii emisiilor de noxe.

Grupul 2, axat pe rezolvarea problemelor de poluare a solului, subsolului şi ecosistemelor

terestre:

monitorizarea calităţii solului în scopul cunoaşterii stării actuale şi a tendinţelor de evoluţie

a acesteia;

elaborarea de reglementări privind sistemele din agricultură şi zootehnie pentru protejarea

calităţii ecosistemelor terestre şi acvatice;

exercitarea unui permanent control de specialitate pentru lucrările solului;

respectarea regimului silvic pentru conservarea pădurilor;

exploatarea raţională a resurselor pădurii;

refacerea terenurilor afectate şi aducerea lor la parametri naturali:

interzicerea depozitării în spaţii subterane a pesticidelor şi

deşeurilor periculoase.



26

Grupul 3. axat pe rezolvarea problemelor de poluare a aşezărilor umane:

optimizarea densităţii de locuire, concomitent cu menţinerea si dezvoltarea spaţiilor verzi;

interzicerea temporară a accesului anumitor tipuri de autovehicule;

adoptarea de măsuri obligatorii pentru toate persoanele fizice şi juridice cu privire la întreţinerea

mediului ambiant;

obligativitatea păstrării salubrităţii mediului ambiant;

aplicarea de programe şi elaborarea de materiale educative privind importanţa protecţiei mediului;

din sumele încasate din amenzi contravenţionale să se realizeze programe de protejare a

monumentelor;

autorităţile teritoriale împreună cu instituţiile de învăţământ să susţină acţiuni de informare şi

publicitate ecologică.

În urma prezentării de către liderii de grup a acestor soluţii, profesorul conchide prin dezbatere

colectivă, soluţiile ce privesc căile de rezolvare a problemelor poluării: creşterea rolului ştiinţei şicercetării în elaborarea de tehnologii nepoluante, corelarea progresului economic cu cel ecologic,oprirea cursei înarmărilor şi realizarea dezarmării nucleare şi generale, voinţa statelor de a colaboraîmpotriva poluării şi conştiinţa responsabilităţii faţă de viitorul vieţii pe pământ.

2. Metode de comunicare scrisă

Explozia de informaţii care se produce în epoca contemporană, multiplele canale prin care se

difuzează acestea si rapiditatea vehiculării lor impun, pe lângă comunicare orală, si utilizarea

comunicării scrise. Se disting aici munca cu manualul, lectura explicativă, lectura independentă etc.

1. Metode de explorare a realităţii

În învăţământul modern dobândeşte o importanţă tot mai mare organizarea instruirii ce situeazăelevul pe primul plan (puerocentrist). punându-se accentul pe efortul individual sau colectiv.

B. 1. Metode de explorare directă a realităţii

Observarea sistematică şi independenta - constituie una din metodele de explorare a realităţii, care

constă în punerea elevilor în contact direct cu procesul sau fenomenul de studiat şi urmărirea

(observarea) independentă a modului de producere şi desfăşurare a lor. Studiul eficienţei comerţului

exterior din România poate porni de la graficul evoluţiei acestei activităţi pe perioada cea mai recentă.

Pe ansamblul primelor patru luni din 2003, exporturile au fost cu 34,9% ma i mari decât în perioada similară din 2002 şi 10,4% mai mari în euro.

Din studiul graficului profesorul sesizează faptul că eficienţa comerţului exterior este în maremăsură determinată de competitivitatea pe piaţă, care poate fi privită în două forme: com petitivitate prin preţ şi competitivitate structurală.

Profesorul va încerca să stabilească, utilizând metoda observării, factorii ce au stat la bazacompetitivităţii mărfurilor româneşti pe piaţa externă.

În ceea ce priveşte competitivitatea de preţ elevii vor observa că:

devalorizarea leului a condus la ieftinirea mărfurilor româneşti pe pieţele externe;

dată cu terminarea conflictului irakian, cotaţiile internaţionale pentru ţiţei s-au păstrat

la valori scăzute, ceea ce avantajează costurile de producţie ale întreprinderilorexportatoare de bunuri;



27

forţa de muncă ieftină contribuie, de asemenea, la obţinerea unor costuri de producţie

mai mici (explicarea, sistemului lohn pentru 24,7% export de confecţii textile şi

tricotaje);

pentru a avea acces pe piaţa internaţională, mulţi exportatori se mulţumesc cu o rată a

profitului mică, ceea ce contribuie la creşterea competitivităţii de preţ.

Din punct de vedere structural, se observă că competitivitatea fără preţ, (cea legată de calitate,inovaţie, servicii) are încă de aşteptat.

Experimentul - este una din metodele euristice cu aplicabilitate în special la disciplinele

economice care fac parte din aria curriculară „Tehnologii”, precum: „Merceologia", „Studiul calităţii

produselor si serviciilor” şi mai puţin folosită in studiul disciplinei „Economie”.

Exemplu:

Experimentarea ambalării materialelor ceramice în ambalaje din material plastic şi nu din materiale

celulozice. În urma efectuării experimentului se poate proba îmbunătăţirea parametrilor fizici aiacestor materiale datorate impermeabilităţii şi rezistenţei la acţiunea agenţilor chimici a nouluiambalaj.

Studiul de caz - este o metodă care mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa

reală.

Analiza unui caz oferă posibilitatea de cunoaştere a generalului, este deci o trecere de la particularla general.

Exemplu:

Afacerea numită „Talc Morhange”: în anul 1972, 240 de copii, s-au intoxicat şi dintre aceştia

36 au murit din cauza prezenţei în talc a hexaclorofenului. Această substanţă s-a aflat în produs dintr -o

eroare determinată de o seamă de neglijenţe. Societatea Morhange, care comercializa produsul, nu a

ordonat producătorului să-1 controleze. Societatea Setico, producătoare, a permis depozitarea şi

manipularea produselor chimice, neavând, un personal bine pregătit. Societatea „Givaudan-France”,

care fabrica hexaclorofen, nu a informat cumpărătorii de caracterul periculos a! produsului şi nu a

efectuat suficiente cercetări asupra acestei substanţe. A fost reţinută responsabilitatea directorului de

produs, a directorului tehnic şi al unui angajat de la Setico, ca şi cea a directorului societăţii Givaudan

- France şi a directorului de produs de la societatea Morhange.

B. 2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii

Sursa cunoaşterii în cadrul disciplinelor economice o constituie lumea reală, în care sedesfăşoară procesele şi fenomenele economice, învăţarea nu poate beneficia întotdeauna de explorareadirectă a realităţii şi de aceea se recurge la substitute ale acesteia. Astfel au luat naştere metodele deexplorare mijlocită (indirecta) a realităţii, din care fac parte demonstraţia şi metoda modelării.



28

Metoda demonstraţiei constă în folosirea unui şir de raţionamente logice, însoţite de utilizarea

concomitentă a unor mijloace intuitive (scheme, planşe etc.), pentru a proba un proces sau o legitate

economică, pentru a confirma consistenţa unor adevăruri.

În cadrul disciplinelor economice, demonstraţia se asociază, de cele mai multe ori, cu

problematizarea.Există mai multe forme de demonstraţie:

• demonstraţia logică (ex.: demonstrarea faptului că preţul produselor şi volumul producţiei

influenţează direct proporţional profitul);

• demonstrarea ca ajutorul proceselor aflate în stare naturală ( ex.: cotaţii bursiere, cotaţii

valutare etc,);

• demonstrarea cu ajutoru l mij loacelor vizuale;

• demonstrar ea pri n exemple (extrase din presă);

• demonstraţia prin imitarea unor procese economice (imitarea structurii organizatorice şi arelaţiilor dintre departamentele unei societăţi etc.);

• demonstrarea cu ajutorul modelelor (ex.: modelele de produse, în studiul mărfurilor, modele de

analiză a preţului unui produs, model de ambalaj etc.).

Permanent, demonstraţia este îmbinată cu explicaţia.

Metoda modelării - poate fi considerată atât ca metodă de predare-învăţare, cât şi ca o

modalitate de investigaţie ştiinţifică.

Pentru disciplinele economice, modelarea poate ajuta la rezolvarea de probleme teoretice şi

practice.Modelele pot fi:

materiale (ex.: modele de produse pentru studiul mărfurilor);

iconice sub formă de imagini: (grafice, tabele, diagrame etc.);

ideale (logico-matematice) - exprimate prin raţionamente, teorii, formule (ex.: modelul

echilibrului economic Y = D, unde Y - oferta globală; D - cererea globală);

cibernetice - sunt specifice sistemelor dinamice perfective, în cadrul cărora se manifestă feed-

back-ul.

C. Metode bazate pe acţiune

Metodele bazate pe acţiune sunt metodele cu cele mai bogate valenţe de antrenare a elevilor înactivitatea de învăţare.

C. 1. Metode bazate pe acţiunea reală

Metoda exerciţiului - constă în crearea unor situaţii în care elevul este pus sa repete anumiteacţiuni, în vederea perfecţionării mijloacelor de realizare ale acestora. În studiul disciplineloreconomice pot fi folosite o diversitate mare de exerciţii.

Exemple:

Dacă preţul unui bun scade de la 8.000 u.m. la 6.000 u.m., cantitatea cerută creste de la 10.000

bucăţi la 12.000 bucăţi. Care va fi coeficientul de elasticitate a cererii în funcţie de preţ?



29

Metoda lucrărilor practice - răspunde în primul rând principiului integrării teoriei cu

practica şi apoi aceluia de a-i atrage pe elevi în activitatea de investigare a realităţii obiective.

În funcţie de dominanta aplicativă disciplinele economice pot beneficia de o paletă diversă delucrări practice: de la referatele de sinteză prezentate la economie politică şi până la orele aplicative deînregistrări financiar -contabile, de lucrări de laborator în studiul mărfurilor sau chiar de creare de

spoturi publicitare, modele noi etc.

C. 2. Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)

Simularea este modalitatea de predare-învăţare prin intermediul unor acţiuni, roluri sau mijloace

similare, realizate la o scară redusa, care le imită (înlocuiesc) pe cele originale. Faţă de modelare, cu

care se aseamănă, redă cele mai importante caracteristici, dar nu se identifică cu situaţiile reale.

Jocurile didactice

După conţinutul şi obiectivele urmărite jocurile se prezintă într -o paletă diversificată: jocuri de

raţionament, jocuri de orientare (în turism), jocuri pregătitoare pentru înţelegerea unor noi noţiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creaţie, jocuri simbolice.

După materialul folosit pot exista: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri cuîntrebări) gen „Cine ştie câştigă!”), jocuri tip „rebus” etc.

Jocurile de rol - se bazează pe simularea unor activităţi, procese, funcţii, relaţii, în cadrul

cărora elevii devin „actori” ai vieţii economico-sociale în care se vor integra.

A. Jocur i de rol cu caracter general:

• Jocul de reprezentare a structurilor care ajută elevii să înţeleagă modul de funcţionare a unei

structuri organizatorice sau al unui compartiment al acesteia.

Exemplu:

Simularea unui dialog cu şeful departamentului de protecţia muncii, d-nul inginer Proteus M., de lao uzină metalurgică.

Reporterul: Care este rolul dvs. în această întreprindere?

M. Proteus: Rolul meu este acela de asigurare a securităţii angajaţilor în procesul muncii. Este un rol

de îndrumare şi control.

Reporterul: Ce misiuni vi s-au încredinţat pentru a îndeplini acest rol?

M. Proteus: Suntem însărcinaţi cu observarea posturilor de lucru, cu formarea angajaţilor în materie

de securitate a muncii şi cu coordonarea şi ierarhizarea acţiunilor de prevenire a accidentelor. Ne

petrecem un număr însemnat de ore în ateliere, pentru a observa şi verifica dacă sunt respectate

condiţiile la locul de muncă. Asta ne permite să determinăm apoi gesturile care pot fi periculoase şi

măsurile de protecţie necesare la utilizarea maşinilor.

Reporterul: Care sunt mijloacele de proiecţie individuală utilizate în întreprinderea dumneavoastră?

M. Proteus; Casca şi ghetele sunt obligatorii la bluming, iar la elaborarea fontei, ochelari speciali.

Personalul de la trefilate trebuie să poarte ochelari. De asemenea, în toate atelierele, purtarea

mănuşilor şi a încălţămintei de securitate este obligatorie.

Reporterul: Cum determinaţi personalul sa respecte normele de securitate?



30

M. Proteus: Rolul nostru este acesta, de a convinge oamenii. Convingerea nu înseamnă neapărat

constrângere, ci înseamnă dialog şi comunicare cu angajaţii.

Jocul poate implica mai multe persoane dintr-un departament (corespunzător posturilorcomponente), sau poate sugera o situaţie de fapt dintr -o întreprindere în care sunt implicaţi şefiidiferitelor compartimente (vezi metoda dramatizării).

• Jocul de decizie este o metodă care poate fi utilizată cu succes în studiul disciplinelor economice.

Rolurile sunt susţinute de către elevi, sub îndrumarea profesorului.

Gary .Johns exemplifică utilizarea acestei metode în abordarea procesului decizional de grup din

cadrul

• Jocul de arbitraj - facilitează dezvoltarea capacităţilor de mediere şi soluţionarea problemelor

conflictuale care pot apare între două persoane, doua grupuri, două unităţi economice. Este un tip de

joc aplicabil în studiul disciplinelor juridice şi financiar -contabile.

Exemplu: Simularea unui proces care are ca obiect acţiuni conexe, şi anume: acţiunea în revendicarea unuiimobil, în speţă, este vorba despre situaţia în care, deşi s-a încheiat un contract de vânzare-cumpărare, cumpărătorul este chemat în judecată de un terţ care revendică imobilul dobândit de acesta.

Elevii vor rezolva acest caz de jurisprudenţă deosebit de actual. Elevii vor fi grupaţi şi vor

dobândi calităţile procesuale de :

- reclamant (cel care introduce acţiunea principala);

- pârât (cel care introduce cererea neconvenţională şi cererea de chemare in garanţie);

- judecător, cu rol în coordonarea şedinţei de judecată; - procuror, dacă în cauză este implicat un minor.

Toţi elevii vor lucra împreună pentru stabilirea conţinutului cererilor si, în final, doireprezentanţi aleşi de cele două tabere vor exprima concluziile finale pentru a -şi argumenta poziţia.Vor avea în vedere:

- argumentarea pe baza textelor de lege, îndeosebi art. 1335 c.civ. şi celelalte articole referitoare la

garanţia vânzătorului pentru evicţiune, precum şi

- analiza condiţiilor de validitate a contractelor.

Prin intermediul acestei metode se ating următoarele obiective:

- se aprofundează cunoştinţele însuşite;

- se abordează unitatea de conţinut - contractul de vânzare-cumpărare, în perspectivă interdisciplinară

(corelaţia dreptului civil cu dreptul procesual civil);

- se stimulează interesul pentru învăţare, deoarece seminarul devine mai atractiv;

- sunt antrenaţi toţi elevii în activitatea instructiv-educativă.

• Jocul de competiţie (de obţinere a performanţelor), constă în simularea obţinerii unor performanţe de

învingere a unui concurent. Aceste jocuri sunt complexe, antrenând mai multe variabile care pot defini

o strategie victorioasă.



31

B. Jocuri de rol cu caracter special

• Jocul de-a ghidul şi vizitatorii - care se pretează la disciplinele de economia întreprinderii şi

economia turismului, solicită profesorului proiectarea unei activităţi ipotetice: vizitarea unei

întreprinderi, a unui traseu sau a unor obiective turistice. Sala de clasă va fi organizată cu hărţi, planşe,

pliante, fotografii etc,, în conformitate cu activitatea simulată. Elevii sunt împărţiţi în câteva grupuri şi

li se distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori.

Elevii au astfel posibilitatea ca într -un cadru antrenant să-şi exerseze şi totodată să-si îmbogăţeascăcunoştinţele.

• Jocul de negociere - este utilizat în simularea operaţiilor de vânzare-cumpărare, a tranzacţiilor

comerciale şi financiar -bancare, contribuind la dezvoltarea aptitudinilor de vânzare şi negociere pentru

care se pregătesc. Exemplu de exerciţiu pentru formarea abilităţii pe baza întrebărilor de detecţie

specifice (Buzan, T.. Israel. R, - Vânzare inteligentă. Ed, Codex, Bucureşti. 1998):

Chelnerul: Cu ce va pot servi la desert? (întrebare de ordin general)

Clientul: Aş dori ceva cu fructe, vă rog. (nevoit de ordin general)

Chelnerul; Ce fel de fructe (întrebare de detecţie specifică)

Clientul: Eu ştiu? Parcă aş mânca o prăjitură cu banane. Aveţi?

(nevoie specifică)

Chelnerul: Bineînţeles! Pot sa vă sugerez o şarlotă, cu îngheţată de vanilie deasupra? (întrebare

specifică)

Clientul: Mda... Sună destul de bine (nevoie generală)

Chelnerul: Câte cupe de îngheţată, una sau două? (întrebare specifică)

Clientul: Două. (nevoie generală)

Chelnerul: Glazura să fie de ciocolată, sau caramel? (întrebare specifică);

Clientul: Caramel, va rog! (nevoie specifică)

Chelnerul: Putem să punem şi nucă, arahide sau fulgi de ciocolată.

Sau dorii frişcă? (întrebare specifica)

Clientul: Cu nucă, va rog. (nevoie specifică)

In acest exemplu, chelnerul a pornit de la o vagă imagine mentală: „ceva cu fructe”. Punândîntrebarea de detecţie specifică: „ce fel de fructe?”, a primit răspunsul „banane”. Imaginea mentalăs-a cristalizat imediat pe cea a unei banane. De aici încolo, chelnerul a avut posibilitatea săcompleteze tabloul cerinţei exprimate, propunând pe rând elemente suplimentare. Chelnerul a creatîn mintea clientului imaginea unui desert delicios şi i-a obţinui satisfacţia, aducându-i desertul pemasă.

Învăţarea prin dramatizare - constă în utilizarea adecvată a mijloacelor şi procedeelor artei

dramatice. In cursul jocului dramatic, elevii sunt puşi să reprezinte personaje şi să interpreteze rolurile

prefigurate de acestea.



32

Cap. IV Demersuri evaluative în predare şi învăţarea Disciplinelor economice

Evaluarea rezultatelor şcolare este o activitate centrală a unui proces eficient de predare şi învăţare. Prin intermediul său poate fi înregistrat progresul înregistrat de către elevi,ceea ce îl ajută pe profesor să aprecieze în ce măsură rezultatele obţinute sunt în concordanţăcu obiectivele urmărite.

Orice proces didactic presupune, pentru dirijarea eficientă a derulării sale, un control

al efectelor. Evaluarea constă într -o serie de operaţii al căror scop este obţinerea unorinformaţii utile privind nivelul de pregătire a elevilor şi calitatea instruirii.

Scopul acţiunilor evaluative este de a constata efectele influenţelor educative şi de a leaprecia prin prisma obiectivelor vizate, numai în acest fel fiind posibil un control permanentasupra derulării procesului şi adaptarea deciziilor de eficientizare a acestuia . Constatarea

progresului cantitativ şi calitativ al învăţării este o condiţie indispensabilă pentru determinareasuccesului pe care l-a avut instruirea.

1. Specificul evaluării pentr u Discipl inele economice

Prin intermediul evaluării profesorul poate cunoaşte progresul înregistrat de elevi submai multe aspecte: cunoştinţe acumulate, capacităţi dezvoltate, atitudini şi conduite formate,

precum şi factorii care au contribuit la formarea lor . Identificarea nivelului de dezvoltare a

competenţelor elevilor la un moment dat permite adaptarea unor decizii de corectare , reglare

şi îmbunătăţire a activităţilor de predare şi învăţare.

Acţiunea evaluativă se focalizează deopotrivă pe rezultat şi pe proces . O evaluare

eficientă este aceea care:

arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele curriculare; ajută profesorul să realizeze o diagnoză a progresului elevilor;

orientează profesorul în adaptarea sarcinilor la posibilităţile elevilor;

ajută profesorul să-şi aprecieze propria activitate;

orientează elevii în identificarea şi alegerea celei mai bune căi de afirmare;

asigură feedback -ul pentru părinţi;

Evaluarea realizată în predarea şi învăţarea Disciplinelor economice este o acţiunecomplexă, care vizează toata gama modificărilor de comportament la care sunt supuşi elevii ,

conform obiectivelor specifice: cunoştinţe acumulate: concepte, fenomene, procese, principii, legi, teorii etc. ;

capacităţi intelectuale: definire, clasificare, raţionare, argumentare, interpretare,

gândire divergentă, creativitate;

capacitatea de utilizare a cunoştinţelor: priceperi, deprinderi, tehnici de acţiune etc.

trăsături de personalitate: atitudini, opinii, conduite, decizii, comportamente;

Evaluarea presupune măsurare, posibilă doar dacă rezultatele constatate sunt supuse

cuantificării riguroase. Dacă în ceea ce priveşte achiziţiile de cunoştinţe cuantificarea şi

măsurarea nu ridica probleme deosebite, progresele realizate sub aspect formativ(capacităţi



33

intelectuale, trăsături de personalitate) sunt mai greu sau poate chiar imposibil de supus unor

astfel de operaţii, deoarece traducerea lor în termeni de comportamente precise, direct

observabile şi măsurabile este mult mai dificilă. Aprecierea unor competenţe nu se poate

realiza prin evidenţierea cantitativă a gradului în care au fost însuşite deoarece ele reprezintă

rezultate calitative ale învăţării. Nu se poate măsura direct o competenţă. Totuşi, consideră G.

Meyer este inexact să considerăm că nu se pot evalua decât comportamentele, deoarece nu

comportamentele sunt acelea pe care le evaluăm, ci produsele lor.

Nu evaluăm competenţe, ci rezultatele vizibile ale acestor com petenţe. Dacă ne

referim, de exemplu, la redactarea unui text sau a unui chestionar de sondare a opiniei publice

nu comportamentul(redactarea) este măsurat, ci produsul acestui comportament(textul,

chestionarul). Pentru un obiectiv de tipul „ identificarea fenomenelor negative care

caracterizează societatea românească actuală” nu se evaluează comportamentul(identificarea),

ci produsul acestui comportament(fenomenele negative identificate). Orice competenţă,

consideră G. Meyer, rămâne invizibilă, fapt pentru care nu se pot măsura decât aproximări ale

competenţei, „ traducerile” sale fidele, produsele susceptibile de a reflecta, de a sugera această

competenţă. Concluzia la care ajunge autorul citat este că nu are sens să afirmi ca o

competenţă este în curs de a fi dobândită, ea a fost sau nu a fost dobândită. Singura afirmaţie

posibilă este următoarea:

În raport cu competenţa x, cutare elev a realizat produsele X1, X2, X3.. , în cutare

momente ale anului sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu, cu normele

curente.

În evaluarea atitudinilor moral-civice, de exemplu, profesorul îşi sprijină judecata

apreciativă pe o observare îndelungată, dublată de analiză, studii de caz, teste de atitudini etc.

Aprecierea rezultatelor învăţării se realizează conform unor standarde de performanţă,

prin raportarea la:

obiectivele specifice urmărite;

posibilităţile fiecărui elev şi nivelul clasei;

nivelul existent la începutul procesului instructiv-educativ;

Standardele de performanţa/evaluare reprezintă enunţuri sintetice, care indică în ce

măsură trebuie realizate, de către elevi, obiectivele curriculare în termeni de cunoştinţe,

capacităţi şi atitudini demonstrate. Ele au în vedere curriculum-ul „ atins”, adică rezultatele

elevilor apreciate în termeni de performanţă minimă sau pe niveluri.



34

Considerată a fi momentul final în succesiunea evenimentelor instructiv-educative,

evaluarea este menită să asigure cunoaşterea rezultatelor învăţării . Această acţiune se

derulează pe baza unui plan strategic detaliat pe mai multe etape:

definirea obiectivelor concrete ale evaluării; delimitarea tematicii la care vor fi aplicate operaţiile de măsurare şi apreciere;

prezentarea informaţiilor necesare pentru atingerea obiectivelor vizate;

stabilirea tehnicilor specifice necesare pentru obţinerea informaţiilor privind

performanţele elevilor;

angajarea acestor tehnici în direcţia colectării informaţiilor;

analiza informaţiilor obţinute;

elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizate;

stabilirea deciziilor necesare, conform aprecierilor;

orientarea deciziei la nivel de prognoză pedagogică;

obiectivarea deciziei într -un raport de evaluare;

Scopul acţiunii evaluative nu este doar de a constata progresele realizate de elevi înînvăţarea disciplinei de studiu, ci şi de a adopta, pornind de la rezultatele constatate, decizii de

corectare şi ameliorare a activităţii de predare şi învăţare. Prin intermediul său se stabileşte unfeedback eficient, care îi permite profesorului să-şi reajusteze predarea, iar elevilor să-şireajusteze demersurile de învăţare.

Evaluarea este centrată deopotrivă pe rezultat şi pe proces. Aprecierea rezultatelorînvăţării elevilor stă la baza evaluării activităţii didactice şi adoptării unor decizii deameliorare ulterioară. Predarea şi învăţarea Disciplinelor economice presupun, aşadar ,evaluări de tip formativ şi normativ care certifică achiziţiile dobândite şi fac posibilăîmbunătăţirea procesului didactic.

2. Forme, modalităţi şi tehnici de evaluare

Teoreticienii educaţiei disting, în funcţie de modul în care se integrează operaţiile de

măsurare – apreciere - decizi e în desfăşurarea procesului instructiv-educativ, trei forme de

evaluare, după cum urmează:

Evaluarea iniţială. Se realizează la începutul predării şi învăţării disciplinei, în scopul

cunoaşterii nivelului de pregătire a elevilor, atins până în acel moment, exprimat în termeni de

competenţe potenţiale. În ce priveşte Disciplinele economice, evaluarea iniţială se poate

realiza prin aplicarea unei testări iniţiale, care solicită răspunsuri la întrebări de tipul:



35

Aţi citit vreodată o lucrare de Economie? Dacă da, care?

Puteţi da exemple de mari economişti?

Puteţi enumera fenomene şi procese de natură economică?

Puteţi explica înţelesul următorilor termeni specifici disciplinei aflate în studiu... ?

Puteţi identifica fenomenele negative cu care se confruntă societatea românească?

Cunoaşteţi care sunt cerinţele unei analize de text?

Cum trebuie redactat un eseu?

Cum se întocmeşte o fişă de lectură?

Astfel de întrebări vizează cunoştinţe şi priceperi dobândite de elevi prin studiereaaltor discipline şcolare sau prin lecturi individuale şi de care se pot folosi în studiul nouluidomeniu de specialitate.

Pe baza răspunsurilor primite, profesorul are posibilitatea de a diagnostica nivelul

general de pregătire a elevilor la începutul predării disciplinei, pentru a şti de unde se porneşte, astfel încât să-şi dozeze eforturile în funcţie de posibilităţile reale a elevilor cu carelucrează.

Evaluarea formativă.

Se realizează pe tot parcursul unui itinerar pedagogic şi îi permite elevului să-şiremedieze lipsurile imediat după apariţia lor. Evaluând performanţele elevilor după fiecaresecvenţă de interviu, profesorul culege informaţii privind realizarea obiectivelor şi are, înacest fel, posibilitatea identificării neajunsurilor, a aspectelor critice şi dificultăţilorîntâmpinate de elevi în învăţare, ceea ce îl ajută la adoptarea măsurilor de corectare,

recuperare şi ameliorare. Nu se clasifică elevii(se pot acorda note, dar nu pentru a sancţiona,ci pentru a recompensa şi încuraja), ci se stabilesc distanţele care îi separă de performanţelevizate prin obiective pentru a se putea iniţia, în funcţie de situaţia constatată, programe derecuperare şi ajustare. Evaluarea formativă oferă, totodată, posibilitatea ca elevul să -şi fixezeşi consolideze achiziţiile recent dobândite, să-şi descopere lacunele şi dificultăţile întâmpinateîn învăţare.

Evaluarea formativă reprezintă o succesiune de intervenţii periodice, care verifică

dacă elevii au realizat fiecare obiectiv intermediar şi îi informează în legătură cu progresele

realizate. Este o evaluare pusă în serviciul elevilor, orientându-i şi susţinându-i în eforturilelor de a atinge obiectivele propuse. Menirea ei este de a reajusta, reechilibra şi regla eforturileelevului ajutându-l să înveţe cât mai bine pentru a dobândi competenţele vizate. Totodată, îi

permite profesorului să stimuleze şi să dezvolte la elev procesele cognitive, prin ameliorarea predării.

Prin pr ocesul de evaluare continuă se asigură progresul fiecărui elev angajat în procesul de învăţare, deoarece permite profesorului să aducă îmbunătăţirile sau corecţiile potrivite demersului didactic întreprins. Culegerea informaţiilor cu privire la progresulelevilor este anterioară oricărei decizii de reorientare a activităţii de formare sau de predare.Un demers polarizat în jurul noţiunilor de progres, schimbare, adaptare, raţionalizare.

Evaluarea formativă se prezintă ca un feedback continuu pentru elev şi profesor, care

oferă binomului educaţional informaţii necesare membrilor săi pentru a afla dacă obiectiveleurmărite au fost atinse şi pentru continuarea demersului didactic prin formularea unor

obiective mai complexe.Caracteristicile evaluării formative:



36

se realizează imediat după încheierea activităţii de instruire;

se raportează la obiectivele operaţionale ale lecţiei;

este o evaluare preponderent calitativă a rezultatelor învăţării;

se verifica achiziţia de cunoştinţe în memoria de scurtă durată;

stimulează dezvoltarea elevilor;

depistează imediat erorile şi lacunele în pregătire;

contribuie la ameliorarea şi perfecţionarea, în perspectiva imediată a activităţii

didactice;

face posibilă individualizarea instruirii;

asigură imediat conexiunea inversă;

facilitează acţiunea de orientare şi îndrumare a elevilor;

se realizează prin verificări susţinute pe secvenţe mici, reuşind, în acest fel, săcuprindă toata materia;

elevul se poate manifesta ca subiect al autoevaluării, auto-corecţiei, autoreglării;

generează relaţii de colaborare între profesor şi elevi;

Evaluarea noilor rezultate ale învăţării se poate realiza prin chestionarea orală sau cuajutorul testelor aplicate la sfârşitul fiecărei lecţii, punându-l pe elev în situaţia de a repetaîncă o dată, ceea ce a realizat/însuşit pe parcursul activităţii didactice la care a luat parte.

Un test de evaluare formativă pentru lecţia „ Sistemul social” ar putea cuprinde

următorii itemi:

Precizaţi sensul general al conceptelor de „ sistem” şi de „ analiza sistemică” a

societăţii;

Enumeraţi principalele trăsături ale sistemului social;

Enumeraţi subsistemele sistemului economic global;

Ce înseamnă structura socială?

Se recomandă ca în elaborarea acestor teste să se respecte următoarele exigenţe:

itemii se formulează în aşa fel, încât să vizeze exact natura obiectivului urmărit;

itemii vor conţine noi sarcini de lucru derivate din natura obiectivelor urmărite, darde aceeaşi natură cu sarcinile de învăţare propuse în timpul lecţiei;

itemii trebuie să ofere elevilor posibilitatea să depăşească standardul minim de

performanţă, dar reuşita sau eşecul se vor judeca strict în funcţie de acest standard;

toţi elevii sunt puşi în faţa aceloraşi sarcini şi nu vor fi ajutaţi în timpul rezolvăriilor;

timpul alocat testării va fi redus;

se va urmări şi cultivarea capacităţii elevilor de autoevaluare;

În funcţie de rezultatele obţinute, profesorul apreciază gradul de realizare aobiectivelor urmărite, stabileşte sarcinile individuale de lucru, programele compensatorii şi

pregăteşte instruirea viitoare.



37

Evaluarea sumativă. Dacă evaluarea formativă are loc la sfârşitul fiecărei unităţi destudiu, evaluarea sumativă se realizează după parcurgerea mai multor unităţi. Se realizează

prin verificări periodice la sfârşitul unui sistem de lecţii, capitol sau la sfârşitul întregiiactivităţi(semestriale, anuale). Scopul acestei evaluări se leagă de clasarea, cuantificarea sauatestarea progreselor fiecărui elev.

Obiectul evaluării sumative îl constituie o parte importantă a unui curs sau un curs înîntregime. Evaluarea constă într -o apreciere de ansamblu a activităţilor survenite în urma

mai multor intervenţii instructiv-educative şi permite profesorului să se pronunţe asupra

realizării obiectivelor urmărite. Este o evaluare finală, întrucât are loc după producereaînvăţării, după ce elevul a parcurs un itinerar stabilit de profesor pentru a ajunge săstăpânească competenţele specifice, specificate în programă. Prin intermediul acestui tip deevaluare se verifică şi se apreciază achiziţiile dobândite în timp, îndeplinind funcţia deatestare şi de selecţie pentru a decide promovarea, admiterea, orientarea.

Evaluarea sumativă sau cumulativă se încheie cu aprecieri gen bilanţ, pe baza cărorase decide dacă elevii au atins sau nu un nivel de competenţă(performanţă) dorit, în studiereadisciplinei respective. Aprecierea finală(semestrială, anuală) poate lua în consideraţie şi datele

obţinute pe parcursul derulării procesului instructiv-educativ. Ea se poate realiza princhestionarea orală sau prin lucrări scrise, în timpul unor ore special dedicate acestui scop.Itemii trebuie să fie astfel formulaţi, încât să nu solicite doar o simplă reproducere acunoştinţelor însuşite, dimpotrivă, să solicite selecţii şi prelucrări, pricepere de a sintetizainformaţiile însuşite, angajarea operaţiilor gândirii şi creativităţii.

Probele de evaluare sumativă se planifică în aşa fel încât să se încadreze într -un regim

raţional de efort, evitându-se supraîncărcarea şi asigurându-se timpul necesar elevilor pentru

pregătire.Caracteristicile evaluării sumative:

se realizează la date şi perioade de timp care marchează încheierea unor unităţi mari

de instruire; se raportează la obiectivele terminale ale acestor unităţi de instruire(sistem de lecţii,

capitole);

este o evaluare preponderent cantitativă a rezultatelor;

verifică păstrarea cunoştinţelor în memoria de lungă durată;

efect ameliorativ redus la nivelul procesului, deoarece nu oferă posibilitatea

intervenţiei imediate în acest sens;

se finalizează prin notarea elevilor, conform criteriilor unui barem;

conexiunea inversă se realizează după un timp mai îndelungat;

profesorul răsplăteşte reuşitele şi sancţionează er orile;

generează relaţii de opoziţie între profesor şi elevi şi stări de stres;

Realizarea funcţiilor actului evaluativ, în cadrul procesului didactic, presupunefolosirea tuturor formelor de evaluare, prin îmbinare şi integrare, ele fiind complementare.

Numai în acest fel, acţiunea de evaluare îşi va dovedi eficienţa.Înainte de a întreprinde un demers evaluativ, profesorul îşi pune inevitabil următoarele

întrebări: Cum voi proceda pentru a provoca reacţiile de răspuns ale elevilor, care să probeze

dobândirea achiziţiilor dorite? Care sunt tehnicile ce pot fi folosite pentru a verifica randamentul elevilor?



38

Care este calea cea mai potrivită pentru a pune în evidenţă rezultatele învăţării?

În predarea şi învăţarea disciplinei Economie pot fi utilizate, în scopul evaluării, maimulte tehnici, care să se completeze reciproc, în aşa fel încât să ofere o imagine adecvatăasupra rezultatelor învăţării.

Observarea curentă. Vizează comportamentul elevilor în timpul lecţiei, modul în

care aceştia participă la îndeplinirea sarcinilor de învăţare, la desfăşurarea activităţii îngeneral. Profesorul observă şi apreciază intervenţiile spontane ale elevilor, calitateacunoştinţelor şi abilităţilor de care dau dovadă în participarea la realizarea unor sarcini

individuale sau de grup, modul în care se achită de îndatoririle ce le revin, conduita morală,trăsăturile de caracter etc.

Chestionarea orală. Această tehnică de evaluare ia forma unei conversaţiiindividuale, frontale sau combinate, prin care se urmăreşte volumul sau calitatea cunoştinţelordobândite.

Avantaje:

se realizează o comunicare directă între profesor şi elevi;

se dezvoltă competenţele de comunicare ale elevilor; profesorul poate interveni cu întrebări ajutătoare sau stimulative;

clasa poate interveni cu completări, ajustări, aprecieri;

permite corectarea imediată a răspunsurilor greşite;

Dezavantaje:

subiectivitatea profesorului este greu de eliminat;

necesită mult timp pentru realizare;

nu pot fi evaluaţi prea mulţi elevi;

apare intimidarea, inhibiţia sau starea de stres;

Evaluarea prin probe scrise. Permite verificarea întregului grup de elevi, subaspectul cunoştinţelor însuşite şi competenţelor formate. În funcţie de momentul în care seaplică distingem:

lucrări scrise de control curent;

lucrări scrise de control la sfârşitul unui capitol;

lucrări scrise semestriale;

Avantaje:

permite verificarea tuturor elevilor;

poate fi supusă controlului o arie extinsă de cunoştinţe şi capacităţi;

este posibilă compararea rezultatelor;

se pot stabili bareme şi punctaje, care contribuie la eliminarea subiectivităţiiexaminatorului;

permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;

avantajează elevii timizi sau lenţi în formularea răspunsurilor;



Dezavantaje:

se stabileşte un feedback întârziat;

erorile nu pot corectate şi lămurite imediat;

elevii nu pot fi orientaţi şi ajutaţi, prin întrebări suplimentare;

pot să apară încercări de fraudă;

Pentru eficientizarea evaluării prin lucrări scrise se pot folosi testele docimologice,

care asigură o precizie sporită în măsurarea şi aprecierea rezultatelor. Ele sunt probe

standardizate sub aspectul conţinutului, condiţiilor de aplicare, redactării răspunsurilor şi

cuantificării rezultatelor. Testele docimologice sunt folosite, în practica didactică curentă,

îndeosebi pentru a verifica volumul cunoştinţelor acumulate, mai puţin pentru aprecierea

nivelului de dezvoltare a competenţelor funcţionale. Se pot însă concepe şi aplica teste de

aptitudini(inteligenţă) sau de conduită, cu toate că există opinia cum că, prin intermediul lor,

se deţin doar aproximaţii. Putem, de exemplu, aplica următorul test de evaluare a conduitei, în

perspectiva formării comportamentului prosocial al elevilor.

Date post:	17-Feb-2018
Category:	Documents
Upload:	laur-ionut-grigore
View:	231 times
Download:	0 times

Suport de Curs - Didactica Specialitatii

Documents