Cap. I. Didactica general i didactica specialitii; specificul disciplinelor socio-umane ntr-un nvmnt modern, predarea-nvarea unei discipline nu se realizeaz la ntmplare. Sugestiile pertinente n organizarea i coordonarea acestui proces deosebit de complex se relev a fi absolut necesare. Nu este lipsit de importan evitarea dezorganizrii n delicatul proces de parcurgere a unei discipline, ct i conlucrarea n vederea stabilirii unor repere .Inventivitatea i originalitatea se vor mula, cu siguran, mai bine dac vor avea loc pe un teren al experienei recunoscut ca valoroas i al teoriei parcurs cu responsabilitate i selectat cu grij. Ne propunem s realizm un instrument util de lucru, un suport pentru viitorii profesori n nsuirea corect i creativ a cunotinelor didactice, n stimularea creativitii profesionale n adaptarea cu succes a lucrului cu clasa de elevi. Scurt istoric: conceptul de didactic a fost consacrat de pedagogul ceh Jan Amos Comenius, n lucrarea sa Didactica Magna, publicat n 1632. Semnificaia atribuit de Comenius didacticii era cea de art a predrii arta universal de a-i nva pe toi totul . Nu este de loc lipsit de importan s reinem maniera n care era recomandabil s se desfoare acest proces i anume: concis, plcut i temeinic, n vederea organizrii instruirii n coal i a disciplinrii minii prin instruire. Etimologic, termenul de ,, didactic este, sinonim cu cel de ,, pedagogie(didaskein, n greaca veche nseamn a nva). Diferena dintre pedagogie i didactic const n faptul c prima se refer la principiile generale ale educaiei, iar a doua la metode concrete de lucru i organizare a nvrii la o disciplin anume. Didactica reprezint o disciplin tiinific, ce studiaz procesul de nvmnt ca principal modalitate de cunoatere i formare, de instruire i educare; sistemul de nvmnt ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie; legitile/principiile activitii didactice; coninutul nvmntului; tehnologia didactica; formele de organizare si desfurare a activitii didactice; formele de educaie in afara instruirii colare; raporturile profesor-elev, stilul profesorului, etc.( Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p.20). Este important s ne raportm, n demersul nostru, la tendinele majore care se manifest n evoluia actual a didacticii, i anume: Tendina de a pstra anumite achiziii ale didacticii tradiionale Tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic, rezultate tiinifice care permit modernizarea procesului didactic

1

Deplasarea accentului pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajndu-l n propria formare. De altfel, acest ultim aspect confer un plus de responsabilitate profesorului, care trebuie s fie preocupat de organizarea unor experiene de nvare relevante, de crearea unui mediu educaional ce ncurajeaz iniiativa, interaciunea pozitiv, curajul de a aciona. George Videanu red foarte clar aceste schimbri ce trebuie s intervin n ntreaga activitate a profesorului: Trecerea de la un nvmnt cu un singur actor (sau actor principal) la un proces bipolar, cu doi actori, proces care acord elevilor dreptul de a nva prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o realitate colar. Profesorul est i rmne liderul i organizatorul proceselor de predare i nvare, dar el i ndeplinete rolurile pedagogice numai n msura i ajut pe elevi s-i descopere resursele latente, s-i cunoasc erorile i lacunele, s asimileze tehnicile i regulile muncii intelectuale, s participe la cutarea adevrurilor, s nvee individual i n grup, fcnd eforturi i obinnd succese i satisfacii.( George Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988, p. 210). n vederea unei diferenieri clare, trebuie s reinem c didactica general se adreseaz conduitei generale a clasei de elevi i vizeaz perfecionarea ntregului proces de predare-nvare, iar didacticile speciale vizeaz, cu precdere, predarea-nvarea unei anumite discipline. Relaia dintre didactica general i didacticile speciale este una biunivoc, de intercondiionare i, n acelai timp, concentric. Didactica specialitii este, n acelai timp, o disciplin preponderent pedagogic, deoarece utilizeaz achiziiile teoretice i experimentale ale psihologiei i pedagogiei i o disciplin relativ autonom, deoarece realizeaz legtura cunotinelor psihopedagogice cu disciplina tiinific la care se refer. Obiectivul fundamental al didacticii specialitii: profesionalizarea carierei didactice i nlesnirea drumului fiecrui tnr spre configurarea unei personaliti autonome i responsabile. Obiective specifice: deprinderea unui minumum de cunotine teoretice i abiliti practice n raport cu obiectivele i coninuturile specifice disciplinelor abordate pregtirea studenilor pentru stagiul de practic pedagogic avansarea unor modele orientative sau operaionale de lucru structurarea i mbogirea registrului metodic de care uzeaz profesorul, stpnirea unor moduri variate de abordare a predrii-nvrii

2

predarea coninutului diverselor discipline de pe o poziie modern, nnoitoare, urmrind dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii elevului. Didactica disciplinelor socio-umane i propune: s identifice i s argumenteze locul i rolul disciplinelor respective n planul de nvmnt; s precizeze specificul acestor discipline; s abordeze strategii didactice adecvate coninutului i obiectivelor; s ofere modaliti de utilizare a produselor curriculare i instrumente de proiectare didactic s motiveze studenii n construirea propriului rol i model comportamental de viitor profesor. Evaluarea la disciplina Didactica specialitii se va realiza din dou componente: evaluarea final (sumativ) i evaluare pe parcurs (formativ). Evaluarea final (60% ) va consta dintr-o lucrare scris care poate fi test-gril, test clasic sau test combinat. Evaluarea pe parcurs (40 %) se va realiza n cadrul seminariilor prin participarea la dezbateri pe teme anunate (20%) i printr-un proiect didactic (20%). Specificul didacticii disciplinelor socio-umane rezult dintr-o serie de factori, dintre care enumerm: caracterul abstract al noiunilor cu care opereaz aceste discipline, caracterul fenomenelor economice ca fenomene sociale, din necesitatea tratrii noiunilor n legtur cu realitatea economic, politic i social i, mai ales, din tipurile de competene generale urmrite prin predarea-nvarea disciplinelor socio-umane, pe care le redm mai jos: 1. Cunoaterea principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale refleciei asupra omului i societii; cunoaterea articulrilor interdisciplinare prin realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite; 2. Competene de obinere a cunotinelor (receptare, lectur, studiu activ).Aceast categorie de competene presupune: identificarea i nsuirea conceptelor de baz n domeniul tiinelor socio-umane; identificarea i perceperea corect a unor fapte, fenomene, procese, precum i a relaiilor sau conexiunilor dintre acestea; abiliti de documentare: orientarea n studiu, identificarea surselor adecvate de informare, cutarea i culegerea informaiilor din surse variate, sesizarea esenialului; stil de munc investigativ (cercetarea, explorarea, descoperirea) ritmic, continuu, riguros, eficient; 3. Competene de prelucrare / tratare i organizare a informaiilor. Aceast categorie de competene presupune: capaciti de ordin cognitiv: analiza, sinteza, clasificarea, definirea, rezumarea, interpretarea, discriminarea, corelarea, compararea, evaluarea; 4. presupune: Efectuarea unor raionamente corecte; Elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor; Competene de utilizare a informaiei. Aceast categorie de competene

-

3

Operarea unor transferuri de cunotine n scopul formrii unei gndiri asociative, flexibile, creatoare; Gndirea productiv i creativ: generarea de concepte, idei, soluii; Aplicarea i integrarea cunotinelor;

Rezolvarea efectiv de probleme; 5. Competene de exprimare a persoanei (comunicarea). Aceast categorie de competene presupune: Exprimarea opiniilor i convingerilor personale; Demonstrarea sau argumentarea susinerilor; Abiliti de dialogare; Deprinderi de operare cu coduri verbale i simbolice;

Comportamente verbale caracterizate prin coeren, fluen, expresivitate, elaborare; 6. Competene de relaionare i participare la activitatea de grup i la viaa social. Aceast categorie de competene presupune: ndeplinirea responsabil a sarcinilor n cadrul activitii de grup; Decizii privind aciunile potrivite n diferite situaii; Participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte;

Consolidarea atitudinilor de nelegere i toleran n perspectiva vieii active; Realizarea climatului afectiv pozitiv n cadrul grupului; Dezvoltarea capacitii de adaptare la schimbrile mediului social. (cf. Mirela Albulescu i Ion Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane, ed. Dacia, Cluj, 2002, p. 30-31). Competenele specifice, definite pe fiecare obiect de studiu, sunt derivate din competenele generale i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt indicate n programele colare i esenializeaz demersul didactic la fiecare disciplin n parte. Astfel, la disciplina Logic competenele specifice vizeaz: Determinare conceptelor de baz i a problematicii logicii; clasificri, definiii, Identificarea tipurilor de noiuni, propoziii, argumente;

Analiza raporturilor logice dintre noiuni sau dintre propoziii categorice; Folosirea corect a operaiilor de definire i clasificare; Sesizarea i corectarea erorilor n definire, clasificare sau argumentare;

Construirea de ctre elevi a unor argumente corecte, pentru a-i susine opiniile; 4

Folosirea unor strategii de argumentare i contraargumentare; Aplicarea tehnicilor de evaluare a corectitudinii( validitii argumentelor); Aplicarea analizei logice la alte domenii ale tiinei i ale culturii; Claritatea, coerena i precizia n exprimare;

Cultivarea unor trsturi ale personalitii cum ar fi: gndirea exact i sistematic. La disciplina Psihologie competenele specifice vizeaz: Definirea proceselor psihice i identificarea rolului lor n evoluia personalitii individului; Caracterizarea proceselor psihice ntr-un limbaj specific adecvat; Identificarea modului n care interacioneaz procesele psihice n conturarea sistemului de personalitate; Analiza manifestrii personalitii individului n contextul dinamicii de grup; Analiza unor relaii interpersonale, a unor comportamente i atitudini sociale precum i raportarea acestora la modele dezirabile; Realizarea de caracterizri i autocaracterizri psihologice; Utilizarea cunotinelor dobndite n modelarea propriului comportament i influenarea comportamentului celorlali; Realizarea unor sinteze tematice pe baza consultrii bibliografiei de specialitate;

Aplicarea instrumentelor de investigare psihologic, prelucrarea datelor obinute i evaluarea rezultatelor. La disciplina Economie competenele specifice vizeaz: Explicarea modului de funcionare a sistemului economiei de pia; Definirea corect a conceptelor economice; Analiza fenomenelor i proceselor specifice economiei de pia; Realizarea unor comparaii ntre fenomene sau ntre procese economice; Identificarea tendinelor de evoluie din economia contemporan; Susinerea argumentat a unor puncte de vedere personale cu privire la un fenomen sau situaie economic particular; Sesizarea influenelor reciproce dintre fenomenele economice i cele sociale ; Sintetizarea i evaluarea informaiilor privind situaii reale din economie, primite prin diverse canale de informare, Rezolvarea unor probleme sau aplicaii; 5

Distingerea modalitilor de adaptare rapid la schimbrile economicosociale. La disciplina Filosofie competenele specifice vizeaz: Determinarea ariei tematice i a universului conceptual specific filosofiei; Identificarea unor probleme filosofice i distingerea soluiilor oferite de diferii autori; Definirea conceptelor filosofice, Compararea diferitelor maniere de argumentare a opiniilor sau ideilor; Problematizri i soluii personale bine argumentate; Dezvoltarea personal a unor teme filosofice; Analiza i comentariul de text filosofic; Raportarea critic reflexiv la ideile autorilor studiai; Ilustrarea contribuiei unui gnditor la dezvoltarea unor teme, teorii sau domeniu filosofic; ncadrarea corect a poziiilor diferiilor filosofi n curente de gndire cunoscute; Realizarea unor transferuri conceptuale n analiza propriei experiene de via sau a unor evenimente social-politice; Lectura activ i reflexiv a unor texte de referin pentru o anumit tem; Realizarea unor sinteze tematice, dizertaii, eseuri, studii de caz; Sesizarea interferenelor filosofiei cu alte domenii ale culturii, Abiliti de dialog i dezbatere;

Cultivarea unor trsturi pozitive de personalitate. Dup cum se observ, se urmrete dezvoltarea unor competene care sa-l ajute pe elev s i formeze deprinderi i atitudini intelectuale i anume: gndire creatoare, capacitate de analiz i abstractizare, concretizare, argumentare, aplicare, tehnici de lucru specifice, limbaj de specialitate. n felul acesta, de exemplu, la Economie se va dezvolta: receptivitatea i capacitatea de abordare raional a problemelor economice, personale i publice n contextul unui mediu economic, social i cultural complex i dinamic. Elevul va fi stimulat pe direcia realizrii unor observaii, studii de caz, elaborarea unor planuri de afaceri i portofolii, individual i n grup, pentru exersarea calitii de agent economic activ. n predarea disciplinelor de specialitate trebuie vizate toate categoriile de obiective i anume: obiectivele cognitive ( nsuirea cunotinelor specifice disciplinei)

6

obiectivele cognitiv-formative ( utilizarea corect a informaiei, capacitatea de a opera cu aceasta) obiectivele afective, atitudinale ( formarea i exprimarea prerilor personale, aprecierea i valorizarea diferitelor moduri de gndire i aciune) obiectivele acionale (capacitatea de a realiza aplicaii, de a participa la viaa social, de a investiga, de a dezbate, a negocia). n legtur cu obiectivele urmrite, se impun urmtoarele precizri: 1. noile orientri ale nvmntului presupun o schimbare a ierarhiei acestora dup cum urmeaz: a) aptitudini i capaciti intelectuale; b) priceperi i deprinderi; c) cunotine. Observaie: preocuparea pentru sporirea volumului de cunotine nu mai corespunde nvmntului actual; aceasta nu presupune, ns, ignorarea cunotinelor i a rolului pe care l au. 2. orientarea ctre latura pragmatic: profesorul trebuie s fac legtura direct i evident ntre ce se nva i de ce se nva. Finalitatea studierii disciplinelor socio-umane este formarea unei personaliti deschise i autonome a elevului pe baza unor criterii de natur tiinific, umanista i moral civic, care s i permit achiziia de noi cunotine, adaptarea rapid la schimbrile de tip inovator, opiunea responsabil i aciunea eficient n situaii noi. Se impune ca predarea disciplinelor socio-umane s fie fcut ntr-o manier formativ, n strns legtur cu experiena direct de via a elevilor. Se ncurajeaz cercetarea, descoperirea, n aa fel nct elevii s fie pregtii s dea dovad de competene funcionale, adaptabilitate, responsabilitate, iniiativ i creativitate, caracteristici considerate eseniale n dezvoltarea personalitii lor. Un studiu recent cu privire la filosofia nvmntului romnesc din ultimele decenii ( Adrian Miroiu, coord., 1998), releva faptul c acesta s-ar fi caracterizat ndeosebi prin: autocentrare i autosuficien, elitism, autoritarism, depersonalizare, conservatorism i inegalitate de anse. Concluzia la care ajung autorii studiului este urmtoarea: ,,nvmntul alieneaz prin prioritile sale: temele sunt mai importante dect dezvoltarea persoanei, programa mai important dect elevii, cunotinele abstracte mai importante dect cele aplicative, abilitile teoretico-discursive mai importante dect cele comportamentale, informarea mai important dect formarea( 1998, p.5).

7

Valoarea cunotinelor n pregtirea elevilor nu poate fi negat, dar prioritar este aspectul formativ, axat pe dezvoltarea competenelor i atitudinilor dezirabile: ,,Dac pn nu demult nivelul pregtirii elevilor se aprecia cu deosebire n funcie de cunotinele acumulate, acum se apreciaz i prin prisma priceperilor i deprinderilor dobndite, capacitilor creatoare, etc. Nu mai intereseaz reflectarea pasiv i mecanic a cunotinelor n intelectul elevilor, ci educarea lor intelectual n sensul precizat anterior. De aceea, marea problem a cadrelor didactice nu mai este de a-l determina pur i simplu pe elev s rein ct mai multe coninuturi, ci de a-l pregti ca personalitate complex. Eficiena aciunilor pe care le ntreprind se apreciaz prin impactul lor formativ.(Mirela Albulescu, Ion Ambulescu, 2002, p.15). Valenele formative ale disciplinelor socio-umane sunt multiple . nvarea acestora faciliteaz cunoaterea valorilor care stau la baza normelor sociale, reflecia critic asupra acestor valori, nelegerea i acceptarea pluralismului valoric, pregtirea rolurilor de asumat pentru viaa social. n acest context este de apreciat acel profesor care stimuleaz nevoia de informare, de aciune i de exprimare a elevilor, punndu-i n situaia de a avea iniiative, de a ntreprinde cercetri, de a colabora, de a propune soluii personale, de a-i exprima opiniile. Autorii citai mai sus pun n eviden i amendeaz un aspect pe care l-am sesizat deseori de-a lungul activitii mele cu elevii de liceu i pe care l-am condamnat n egal msur. Este vorba despre faptul c, n practica colar direct, nu puine sunt cazurile n care profesorii enun o problem i tot ei prezint etapele rezolvrii i formuleaz soluia final, pretinznd elevilor sa o nsueasc. La fel se ntmpl i atunci cnd se urmrete analiza unui text filosofic sau de alt natur, profesorul fiind cel care identific problema pus n discuie, prezint ideile principale, definete i explic conceptele de baz, face completri, compar, interpreteaz, aduce argumente, afectnd puternic dezvoltarea competenelor. O analiz mai complet a diferenelor de stiluri din practica colar se poate face studiind cele dou paradigme: ANEXA I

Principiile vechii paradigme Principiile noii paradigme Accentul cade pe coninuturi i pe nsuirea Accentul cade pe nvarea nvrii unor cunotine corecte i definitive. permanente, cunotinele nemaifiind definitive, ci n progres continuu. 8

A nva este un rezultat, un scop. Structura nvmntului este rigid, nvarea derulndu-se dup o program analitic obligatorie. Ierarhie autoritar. Roluri rigide: maestruelev Cunotinele se nsuesc in acelai ritm, obligatoriu pentru toi. Accentul cade pe performan i cantitate. ncredere mai mare acordat cunotinelor abstracte, livreti, teoretice. Accentul cade pe dirijarea autoritar a nvrii. Se insist pe nsuirea anumitor modele ale experienei umane, considerate obiective. Sunt dezaprobate abaterile de la regul, de la modele standardizate. Numai profesorul emite cunotine. Flux linear de sens unic al transmiterii cunotinelor. Educaia este privit ca o etap necesar, segmentat pe vrste i roluri. Sunt folosite etichetri ale elevilor n procesul evalurii, ceea ce poate conduce la mplinirea presupoziiilor iniiale.

A nva este un proces, o evoluie, un mijloc. Structura nvmntului este flexibil, programa cuprinde i pachete opionale n funcie de aptitudini i interese. Organizare democratic dup principiul antiautoritar. Elevii i dasclii se privesc ca oameni, nu ca roluri sau poziii. Cunotinele se nsuesc n ritmuri diferite, flexibile. Accentul cade pe valorificarea potenialului individual care stimuleaz performana. Completarea nvrii prin experiment, demonstraii, dezvoltarea abilitilor practice. Accentul cade pe autodirijarea nvrii, prin descoperirii propriilor interese i aptitudini. Se insist pe experiena i impresiile luntrice ale fiecruia dintre elevi, prin stimulare imaginaiei, creativitii, cercetare sentimentelor proprii. Originalitatea i creativitatea este lsat s se manifeste. Flux circular, n care i profesorul are ce nva de la elevii si.

Educaia este privit ca o component permanent a vieii. Etichetarea este evitat, fiind considerat auxiliar, fr a fi o valorizare fix, care stigmatizeaz pe toat durata colar un individ. Preocupri fa de norme i condiionare Preocupare fa de performanele i birocratic. potenialul individual. Grad mai mare de autonomie. Sursa: Cuco, Constantin, Pedagogie, Iai, Polirom, 2002, pp. 52-53 Tem pentru seminar: 1. Comentai diferenele dintre cele dou paradigme din evoluia tiinelor pedagogice; 2. Pe baza cunotinelor de la disciplinele pedagogice studiate n anii anteriori, utiliznd propria experien colar, ncercai s formulai calitile unui bun profesor.

9

Cap. II Planificarea i organizarea activitii didactice Procesul de nvmnt este organizat i dirijat. Predarea unei discipline presupune realizarea unor competene i, concomitent, dezvoltarea personalitii elevilor n direcia dorit. n acest context este lesne de neles c activitatea trebuie s fie planificat i nu ntmpltoare. Planificarea este prima operaie important realizat de profesor la nceputul fiecrui an colar. Pentru realizarea acesteia se utilizeaz programa colar i manualele aprobate. Planificarea i organizarea activitii presupune: realizarea planificrii calendaristice anuale, a proiectelor unitilor de nvare

a proiectelor didactice ale leciilor (sau a unitilor de coninut). n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin/competene) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor se parcurg urmtoarele etape: 1. Reaizarea asocierilor dintre obiective/competene i coninuturi. 2. mprirea n uniti de nvare. 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare. 4. Acordarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare. Este recomandabil ca planificarea calendaristic anual s se fac dup urmtoarea schem, exemplu: Schem: coala...........Profesor................ Disciplina.....Clasa/Nr. ore pe sptmn/Tip de curriculum/AnulUnitatea de nvare Obiective de referin/competen e Coninuturi Numr ore alocate Sptmna Observaii

n acest tabel: Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; Obiectivele de referin/competenele specifice se trec cu numerele lor din programa colar; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor funcie de experiena acestuia i de nivelul de pregtire al elevilor. O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin/competene specifice.

10

Clasa a XI a Licee economice Disciplina - Economie Timp alocat: 1or/ sptmn PLANIFICARE CALENDARISTIC Anul colar...

Unitatea de Competene nvare specifice Recapitulare: 4.1. economia de 5.1 pia 5.2 Piaa muncii, 1.3 Trsturi, 1.4 cererea de munc

Coninuturi Cererea,oferta, Productivitatea, costurile, concurena Trsturile pieei muncii; Cererea de munc; costul muncii i venitul muncii Categorii de populaie Factori care influeneaz oferta de munc Definiie Salariul de echilibru Calculul dinamicii salariului 11

Nr. ore Sptmna alocate 2 1-2

Observaii

1

3

Oferta munc

de

1.3 1.4

1

4

Salariul

2.4

1

5

Rubrica ,,Observaii este destinat consemnrii eventualelor modificri rezultate din aplicarea efectiv la clas, avnd n vedere faptul c ntregul parcurs al planificrii are valoare orientativ. Clasa a XI a Economie Unitatea de nvare: Formarea cererii pe pia Timp alocat: 4 ore PROIECTUL UNEI UNITI DE NVARE Anul colar... Coninuturi Competene -detalieri specifice Nevoile i 3.1 cererea Activiti de nvare Identificarea n echipe a ctor mai multor nevoi personale care devin cerere pe pia Dialog frontal, conturarea trsturilor Completarea pe fise date a celor trei coloane cuprinznd bunurilor substituibile, complementare, cu cerere derivata. Elaborarea unui grafic de fiecare echipa, pornind de la cteva informaii date. Resurse Lucru n echipe, fie de lucru ale echipelor care se completeaz n clas, Dialog frontal Manuale i dicionare Lucru individual, Fise de lucru individual, Elaborate de profesor, si multiplicate pentru fiecare elev. Lucru in echipe Fise elaborate in grup de ctre elevi, avnd ca puncte de pornire un anumit nivel Evaluare Observarea sistematic a comportamentului elevilor Fia de observaie calitativ Observarea sistematica a comportamentului elevilor

Definirea cererii

3.1

Clasificarea 1.1 bunurilor dup 3.1 natura lor fata de cerere

Legea cererii si 3.1 elasticitatea 5.1 cererii

Test: fiecare echipa sa ntocmeasc graficul modificrii cererii in funcie de pre, pornind de la propriul exemplu.

12

preului si un anumit nivel al cererii. Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat. n felul acesta, proiectarea didactica devine mai flexibil. Proiectarea unitii de nvare, ct si a leciei trebuie s se desfoare ntr-o succesiune logic, urmrindu-se realizarea competentelor specifice. Elementele sunt aceleai, indiferent de unitatea de nvare vizat i pot fi sintetizate n felul urmtor; 1. n ce scop voi face? Aceasta corespunde cu identificarea obiectivelor, a competenelor. 2. ce voi face? Presupune o serie de activiti de selectare a coninuturilor. 3. cu ce voi face? Presupune o analiz riguroas a resurselor. 4. cum voi face? Se determin activitile de nvare. 5. ct s-a realizat? Stabilirea instrumentelor de evaluare. Indentificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de ctre profesor pe baza lecturii programei i a utilizrii unor resurse este primul pas n identificarea unitii de nvare n care va fi mprit materia anului colar respectiv. Temele sunt enunuri complexe, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi a programei sau din manual, formulri care reflect din partea profesorului o nelegere a scopului activitii sale, talent pedagogic, inspiraie i talent. Lectura programelor i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, dar e aca i manualele, se preteaz unei citiri personale i adaptate. Proiectarea activitii de evaluare, se realizeaz concomitent cu proiectarea ? i n deplin concordan cu acesta. In proiectarea probelor de evaluare este util s ne sprijinim pe urmtoarele ntrebri : 1. care sunt competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s le realizeze elevii? 2. care sunt performanele minime, medii i superioare pe care trebuie s le realizeze elevii? 3. care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea? 4. cnd i n ce scop evaluez? 5. pentru ce tipuri de evaluare optez? 6. cu ce instrumente voi realiza evaluarea? 7. cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate, astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv i relevant. 13

Centrat pe unitatea de nvare, evaluarea trebuie s sigure evidenierea progresului realizat de elevi. Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el s fac cu ceea ce tie. n acest sens este util s avem n vedere urmtoarele: deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz, i ierarhizeaz, spre evaluarea formativ, care are drept scop valorificarea potenialului de care dispun elevii i conduce la perfecionarea continu a stilului i a metodelor proprii de nvare; realizarea unui echilibru optim ntre evaluarea scris ,i evaluarea oral, aceasta din urm prezentnd o serie de avantaje ca: realizarea interaciunii elev-profesor, sprijinirea elevilor cu ntrebri ajuttoare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de inter-relaionare a elevului, etc. folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de autoevaluare prin consultare n grupuri mici, viznd modul n care elevii i exprim liber propriile opinii, sau accept cu toleran opiniile celorlali, capacitatea de a-i susine i motiva propunerile, etc. n raport cu momentele realizrii evalurii, n planificarea unitii de nvare apar specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ, iar la finalul unitii de nvare este prevzut o or de evaluare sumativ. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit de o autoevaluare a muncii profesorului, care s permit activiti reglatorii adecvate. Important: se evalueaz nu numai cantitatea de informaii de care dispune elevul ci mai ales ceea ce poate el s fac utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete. Proiectarea leciei

Lecia este neleas ca o component pe termen scurt, ca o component operaional a unitii de nvare. Unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, iar lecia ofer nelegerea procesului de nvare din perspectiv operativ, tactic. Termenul de proiectare didactic desemneaz o suit de operaii prin care se stabilesc anticipat paii care vor fi parcuri n realizarea leciei: obiectivele urmrite, coninutul, strategiile utilizate, procedeele de evaluare, precum i relaiile dintre toate acestea. Un pas esenial n proiectarea leciei este reprezentat de stabilirea obiectivelor operaionale. Acestea se aleg i se formuleaz n strns legtur cu obiectivul fundamental al leciei. Obiectivul fundamental evideniaz sensul n care va fi dezvoltat coninutul ideatic (comunicare, sistematizare, consolidare, recapitulare, evaluare). Obiectivele operaionale reprezint obiective definite concret, cu ajutorul unor verbe de aciune care vizeaz comportamente msurabile i observabile.

14

n formularea obiectivelor operaionale este indicat s se respecte anumite reguli: a) obiectivul vizeaz activitatea elevului i nu a profesorului; b) fiecare obiectiv va viza o singur operaie; c) se ofer spre nvare doar ceea ce este fundamental; d) n enunul obiectivului, se poate descrie situaia n care are loc aciunea, condiiile de evaluare i realizare. Exemplu: la sfritul activitii toi elevii rezolvnd un set de probleme date, vor reui s aplice formulele de calcul de profituri i ratele profesorului. Obiectivul se consider atins dac se vor rezolva 3 din cele 5 probleme. e) se recomand s nu se stabileasc mai mult de 5-6 obiective pentru o lecie de o or. f) Exprimarea comportamentelor se va face cu ajutorul verbelor de aciune. Exemplu: s defineasc, s descrie, s selecteze, s explice, s exemplifice, s sintetizeze, s demonstreze, s descopere, s interpreteze, s argumenteze. Exemple de formulare a unor obiective operaionale la lecia ,, Piaa forei de munc. La sfritul activitii elevii vor fi capabili: s disting ntre cererea de munc i nevoia de munc; s caracterizeze relaia dintre oferta de munc i resursele de munc;

s identifice particularitile cererii i ale ofertei de munc. Stabilirea acestor obiective este n strns legtur cu noiunile i conceptele analizate pe parcursul desfurrii leciei: cererea de munc, nevoia de munc, resursele de munc, oferta de munc, etc.

Pai semnificativi n desfurarea leciei 1. Sensibilizarea elevilor pentru activitate. Aceasta are menirea de a capta atenia elevilor prin strnirea curiozitii i mobilizarea acestora pentru activitate, printr-o motivaie adecvat. Se recomand evitarea tehnicilor aversive, care provoac frica de sanciune, nu asigur o motivaie sigur nvrii, riscnd s provoace apatia sau revolta. 2. Comunicarea obiectivelor urmrite. Scopul comunicrii obiectivelor este acela de a rspunde la ntrebarea pe care orice elev poate sa i-o formuleze i anume: cnd voi ti c am realizat nvarea dorit? Comunicarea obiectivelor se face nainte de nceperea nvrii pentru ca elevul s aib o orientare clar cu privire la ceea ce trebuie s nvee, s fie pus n tem cu ceea ce se ateapt de la el la sfritul activitii. 3. Reactualizarea cunotinelor nvate anterior. Pentru acest moment al leciei sunt utile respectarea anumitor cerine:

15

nu se reactualizeaz dect noiunile de baz ( concepte, idei, principii, termeni de legtur). ca timp, reactualizarea nu trebuie s dureze mai mult de 5-6 minute. actualizarea ancorelor nu trebuie transformat ntr-un moment de verificare sever. se pot acorda note, dar nu se pedepsesc cei care au uitat informaiile dobndite anterior ( se consult caietul de notie, manualul, fiele de lucru). n felul acesta se evit stresul i demotivarea. se angajeaz n aceast secven ct mai muli elevi, dar nu se insist exagerat cnd unii dintre ei ntmpin dificulti. se vor adresa ntrebri frontale, avnd grij s nu solicitm, mereu, aceiai elevi. 4. Prezentarea noului coninut i dirijarea nvrii. Avnd n vedere c, n coala modern, rolul profesorului este acela de a organiza mediul educativ i activitatea proprie elevilor, de a coordona, evalua, aprecia, acest pas n realizarea leciei trebuie pregtit avnd n vedere aceste noi orientri. Prin urmare, profesorul poate s-i organizeze acest moment n felul urmtor: prezint un material informativ, fapte, exemple, decupaje din realitate;

propune elevilor o activitate n legtur cu acestea, ca de exemplu, definiie, analiz, comparaie, clasificare, sintez, etc. scoate n eviden esenialul; organizeaz i ndrum actul de nvare, alege exerciii i ntrebri, propune activiti relevante. 5. Asigurarea reteniei i a transferurilor, evaluarea. Pentru acest moment al leciei se aleg activiti interesante, relevante, cu grad mare de aplicabilitate, se formuleaz ntrebri concludente, se fac sublinieri, se insist pe anumite aspecte. 6. Extensia i tema pentru acas. Se realizeaz funcie de interesele elevilor, de numrul de ore prevzut n programa colar. Se urmrete clarificarea unor aspecte din lecie, mbogirea cunotinelor, creterea gradului de aplicabilitate a acestora. Indicatori de reuit a leciei Pentru o corect autoevaluare a activitii, profesorul se va raporta la aceti indicatori, perfecionndu- i n permanen activitatea. Astfel, el va trebui s ia n considerare :

16

gradul de participare al clasei la desfurarea leciei n ansamblu ; reacia elevilor pe parcursul activitii ; crearea unor momente de vrf n lecie ; msura n care elevii sesizeaz esenialul, realizeaz corelaii; varianta metodic de realizare a fixrii pariale i finale; antrenarea tuturor categoriilor de elevi n secvenele de fixare; natura i dificultatea aplicaiilor practice realizate de elevi; gradul de complexitate a aspectelor tratate;

volumul activitilor independente desfurate n clas i eficiena acestor activiti; prestaia i atitudinea elevilor; natura temelor pentru acas; gradul de participare a elevilor la lecie i temeinicia cunotinelor. Disfuncii nregistrate n desfurarea leciilor predarea leciei cuvnt cu cuvnt din carte, fr a folosi alte materiale, fr a solicita participarea elevilor la lecie; lipsa feed-backului; neesenializarea coninutului;

evaluarea incorect cronometrat i neanunat, aa zisa evaluare,, de pedeaps.

Proiectarea leciei ,,Proprietatea,, exemplificare: A. Introducerea n activitate: a) Sensibilizarea pentru tem. Aceasta se poate efectua prin ilustrarea legturii dintre realizarea intereselor proprii i proprietatea privat, prin enumerarea unor drepturi i obligaii n legtur cu proprietatea, evideniind faptul c putem decide, dar purtm i responsabilitatea deciziilor noastre. b) Anunarea obiectivelor. La sfritul activitii elevii vor trebui: s caracterizeze raportul de proprietate; s dea exemple de ageni- subieci ai proprietii i de bunuri- obiect al proprietii; s enumere efectele pozitive i negative ale privatizrii;

17

;

s argumenteze n favoarea caracterului predominant pozitiv al privatizrii

s identifice relaia dintre proprietatea privat i motivaia sporit pentru creterea eficienei economice. B. Evocarea a) actualizarea de cunotine: Se pot adresa urmtoarele ntrebri: de ce unii elevi au acas un birou curat n timp ce banca lor de la coal este murdar i plin de inscripii? ce legtur exist ntre motivaia economic i proprietate ? ar trebui s dispar bunurile de folosin comun? b) identificarea conceptelor cheie necesare n activitate : proprietatea, privatizarea, libera iniiativ, etc. C. Realizarea sensului Predarea noului coninut i dirijarea nvrii: Se poate ncepe prin realizarea unui concurs cu denumirea ,, cine deine mai multe informaii despre proprietate acela ctig. Se alctuiete un tabel simplu, cu urmtoarele rubrici: Nume ntrebare Nr.de rspunsuri/exemple date

Putem coordona activitatea n cel puin dou moduri: 1. Elevii primesc spre consultare folii, fie cu informaii, la care se adaug expunerea profesorului de aproximativ zece minute. 2. Se adopta modalitatea de concurs, urmnd ca dup fiecare rspuns, profesorul s ofere informaii suplimentare, ce pot fi utilizate n rspunsurile la ntrebrile urmtoare: ce este un proprietar? Dup rspuns, profesorul explic elevilor c aceste caliti exprim atributele dreptului de proprietate i anume: posesiunea(deinerea), utilizarea( folosirea bunului), dispoziia( decizia referitoare la bun), uzufructul( dreptul de a beneficia de efectele deinerii unui bun). ce exemple de bunuri aflate n proprietate cunoatei? Dup rspuns, profesorul va explica c orice bun, rezultat dintr-o activitate economic, face obiectul proprietii cuiva.

18

cine poate exercita dreptul de proprietate, bucurndu-se de atributele acestuia? Profesorul va grupa proprietarii indicai de elevi n persoane fizice, indivizi, familii i persoane juridice. Va sublinia c acetia reprezint subiectul proprietii, c n funcie de subiectul proprietii exist mai multe forme de proprietate: privat, individual, public, mixt. dai exemple de bunuri care aparin fiecrei forme de privatizare n parte; dai exemple de cazuri de privatizare;

exemplificai cum se poate manifesta libera iniiativ. Profesorul va sublinia faptul c eficiena este criteriul esenial de apreciere a tuturor formelor de proprietate. D. Reflecia Asigurarea reteniei, a transferului, evaluarea Profesorul subliniaz c privatizarea are efecte contradictorii, dar va insista asupra caracterului predominant pozitiv al privatizrii. Va puncta rolul statului, att n diminuarea efectelor negative ale privatizrii ct i n dezvoltarea activitilor de interes general( nvmnt, protecia mediului, etc.). Se adreseaz clasei urmtoarele ntrebri: a) ce nseamn s fii proprietar? b) ce se nelege prin privatizare? c) ce preferai, s fii angajat la o firm de stat sau la una privat? De ce ? E. Extensia i tema pentru acas. Cerei elevilor s fac tema pentru acas, dei nu este obligatoriu. Un exemplu de astfel de tem : cutai n dicionar urmtorii termeni : concesionare, nchiriere, donaie, troc. Explicai, pe scurt, n ce msur sunt relevani n legtur cu tema n discuie. Tem de seminar: -alctuii un proiect didactic pe un coninut la alegere. Cap. III Strategii didactice n predarea nvarea unei discipline se pune accentul, din ce n ce mai mult, pe strategiile activ-participative. Cu toate acestea, nu ne putem dispensa de metodele tradiionale. Bine utilizate, acestea i dovedesc valoarea formativ. 1. Strategiile expozitive Aceste strategii rmn necesare, n cadrul unor lecii de tip expunere,

19

prelegere, conferin. Ele sunt necesare nu numai pentru a transmite un volum mare de cunotine, ci i pentru a sensibiliza elevii pentru o anumit tem, pentru a-i lmuri pe acetia asupra modalitilor de a trata o tem, pentru a le oferi mijloace de expresie adecvate. Ele sunt apreciate pentru c ofer suportul noional necesar nelegerii unei teme. Ion Albulescu i Mirela Albulescu vor considera c : ,,se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunotine, ci i pentru: temei; a ndruma elevul n studiile sale; a lmuri elevul asupra modalitilor de a trata o tem; a introduce sau a repeta puncte de vedere noi; a prezenta modele necesare dezvoltrii i perfecionrii elevului; a arta tehnici i metode de gndire i aciune; a lmuri pe fiecare asupra drumului pe care l va parcurge dezvoltarea a ajuta elevul s-i organizeze cunotinele pe un plan superior de sintez; a oferi mijloace de expresie adecvate;

a sensibiliza elevii pentru activitate.,,(Ion Albulescu, Mirela Albulescu, predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Ed. Polirom, 2000, p. 105-106). Printre criticile aduse acestor strategii vom enumera: au valene mai mult informative dect formative rolul principal revine profesorului rolul pasiv indus elevilor

Giorgio Gostini, Instruirea euristic prin uniti didactice, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 1975, pp. 11-16, consider c ineficiena acestor strategii poate fi pus pe seama: 1) Deformrii mesajului. Datorit faptului c elevii au structuri psihice diferite i nu reacioneaz n acelai fel la unul i acelai stimul, se poate ntmpla ca mesajul s nu ajung la elevi n forma n care l gndete profesorul. Exist condiii ce in de profesor, elevi i mediu, datorit crora comunicarea este adeseori receptat mai mult sau mai puin deformat. a. condiii care depind de profesor: proprietatea polisemantic a limbajului; claritatea exprimrii; mbinarea mai mult sau mai puin exact a prilor mesajului; adecvarea vocabularului la capacitile elevului;

20

b. c.

concordana dintre concept i exprimare; oboseala, digresiunile, temperamentul, etc. condiii care depind de elev: capacitatea i viteza de receptare; deficiene ale organelor senzoriale; nivelul ateniei; motivaia ascultrii; adecvarea vocabularului la comunicare; starea psihofiziologic; ritmul reelaborrii i al nvrii, etc. condiii care depind de calitatea mediului: adaptarea slii de clas la cerinele unei comunicri eficiente; mijloace didactice aflate la dispoziie; tulburri provenite din exterior;

tulburri provenite din interior; Autorul citat consider c toate acestea constituie un fel de ,, filtru deformator,, ce apare ntre cel ce vorbete i cel ce ascult, perturbnd receptarea mesajului. n aceste condiii, actul didactic este ineficient, deoarece elevul, de cele mai multe ori, se plictisete, devine neatent, obosete, devine indisciplinat, distrat, etc. 2) Intereselor neglijate. Se consider c, dac scopul este doar comunicarea de cunotine, sunt neglijate interesele, curiozitatea, problemele elevilor. 3) Imposibilitii de a personaliza instruirea. ntr-o lecie expozitiv nu se poate realiza individualizarea instruirii. Uniformitatea se substituie diferenierii n funcie de fiecare elev. 4) Legilor ateniei. Optnd pentru o strategie expozitiv, profesorul, oblig clasa s tac i sa-l asculte. n lipsa unei autentice cooperri cu clasa, elevii devin pasivi, simind povara unei sarcini impuse. Scenariul expozitiv se poate activa, prin nsoirea ideilor comunicate cu ilustrri, exemplificri, demonstraii , analize de text, rezolvare de probleme, activiti individuale de descoperire, discuii individuale i colective. Se recomand revenirea asupra ideilor principale, ntrirea acestora prin precizri i sublinieri. Rezultate foarte bune se obin prin combinarea cu strategiile activ-participative. Pe primul plan trebuie pus grija pentru motivarea i strnirea interesului elevilor. Profesorul trebuie s stpneasc foarte bine informaia i arta bunei exprimri. Limbajul utilizat va fi adecvat nivelului de pregtire al elevilor, fr a vulgariza coninutul.

21

2. Strategiile euristice Se bazeaz pe dialog, pe o tehnic a ntrebrilor i rspunsurilor judicios alctuit, n aa fel nct predarea s ia ,,forma unei comunicri bilaterale, a unei conversaii, n cadrul creia profesorul acioneaz asupra elevilor prin solicitri verbale, iar acetia reacioneaz oferind rspunsuri,,.( Ion Albulescu i..,p.125.) Acest mod de comunicare este eficient, dezvoltnd la elevi spiritul critic, dorina de exprimare a propriilor idei , de valorificare a propriei experiene. Referitor la aceast modalitate de interacionare profesor-elev, Giorgio Gostini scrie: ,, Profesorul care vorbete mult (...) rpete celorlali posibilitatea de a se exprima i de a nva s se exprime, nu-i cunoate elevii i nici nu poate s-i aprecieze la justa lor valoare, iar acetia devin pasivi, nemulumii, se mrginesc s repete doar ceea ce li se spune; un atare profesor plictisete, face pe elev s-i piard atenia. n schimb, elevul care poate vorbi liber, se face mai bine cunoscut, nelege c a vorbi nseamn a comunica, a expune ordonat, limpede, nseamn a interesa pe cel care ascult, a fi stpn pe tine i pe propriai gndire,,.( G.G, p.98). Dialogul nu trebuie s fie rigid, desfurat la ntmplare, ci s respecte anumite cerine. Dintre acestea mai importante par a fi urmtoarele: acestea; ntrebrile trebuie s ofere elevilor mai mult libertate de gndire; s sugereze mai multe posibiliti de cutare i s le permit s aleag ntre s permit schimbul de informaii i manifestarea spiritului critic; s antreneze toi elevii n elaborarea soluiilor;

s permit elevului s pun ntrebri i s ofere rspunsuri cu caracter deschis. Vom distinge ntre conversaia euristic i conversaia examinatoare: Conversaia euristic vizeaz valorificarea ideilor dintr-un coninut dat, iar ntrebrile i rspunsurile trebuie s se nlnuie n ordinea cerut de coninut, de aa manier nct s fie parcurs, n mod logic, coerent, ntreg coninutul temei vizate. Fiecare nou ntrebare i are sursa n rspunsul anterior. Rolul profesorului este acela ca prin coninutul ntrebrilor formulate s orienteze gndirea elevilor. Conversaia examinatoare presupune selectarea anumitor ntrebri, pentru a constata nivelul cunotinelor elevilor la un moment dat. n acest caz, ntrebrile nu se mai nlnuie n serie, nu mai este necesar epuizarea tuturor aspectelor unui coninut, ci se pot formula ntrebri de sondaj. Indiferent de tipul de conversaie, respectarea unor reguli s-a dovedit util: ntrebrile trebuie s fie clare i s se refere la un coninut limitat; 22

se formuleaz cte o singur ntrebare. Nu se ntreab, de exemplu, ce este capitalul, de cte feluri este i de ce munca este factor activ i determinant al produciei? ntrebrile s fie variate, adic s pretind date, definiii( ce, care, cnd?), explicaii ( cum, de ce?), s exprime situaii problematice( dac... atunci ce?, ce crezi c s-ar ntmpla dac?), s pretind argumente i justificarea acestora. Prezentm, mai jos, o clasificare a ntrebrilor, propus de Giorgio Gostini, p.17,...un bun suport pentru pregtirea leciilor.Vom selecta dou criterii, i anume: dup structura ntrebrilor i dup scopul urmrit n activitate. Dup structura ntrebrilor, deosebim: ntrebri limitate sau nchise. Acestea nu permit dect un singur rspuns valabil, o singur judecat, comparaie, decizie. Se consider c, n acest caz, iniiativa revine profesorului, fr a da posibilitatea elevilor s-i exprime ideile, s ia o decizie, s aleag, s-i valorifice experiena personal. ntrebri cuprinztoare sau deschise sunt acelea la care se poate rspunde printr- o alegere de ci, de idei, puncte de vedere, mijloace. Se consider c acest tip de ntrebri ncurajeaz iniiativa elevilor, provoac judecata acestora i elaborarea individual a raionamentelor. ntrebri stimulative stimuleaz elevul n cutarea rspunsurilor, fr a impune gndirii sale o anumit direcie. Opiunea pentru un anume tip de ntrebri, depinde de coninutul vizat, de obiectivele urmrite, de specificul clasei de elevi. n funcie de scopul urmrit pot fi formulate urmtoarele tipuri de ntrebri ntrebri reproductive servesc la reactualizarea cunotinelor, n scopul verificrii; ntrebri reproductiv- cognitive, n scopul reactualizrii unor informaii pe baza crora sunt obinute altele noi; ntrebri ipotetice, care sunt utilizate n scopul i n vederea determinrii ipotezei de lucru; ntrebri convergente, care i determin pe elevi s realizeze analize, sinteze, comparaii, explicaii, asociaii de idei; ntrebri divergente, care ndrum gndirea elevilor pe ci inedite, pun n eviden diversitatea soluiilor; ntrebri de evaluare, prin care li se solicit elevilor emiterea unor judeci de valoare.

23

Strategiile euristice nu asigur doar un simplu schimb de informaii, ci mai ales, construirea unor idei din alte idei. ntrebrile au valoare numai dac i las timp elevului de a controla, completa i corija propriul rspuns. Este important s se cultive spiritul de cooperare, dar i de confruntare n elaborarea ideilor, evitndu-se rivalitile. Dezvoltarea gndirii critice este prioritar.

3. Strategii activ- participative Aceste strategii sunt n strns concordan cu actuala orientare a demersului didactic, i anume nvarea centrat pe elev. Ca ele s fie aplicabile, de o mare importan este atitudinea profesorului fa de anumite dimensiuni ale schimbrii. O atitudine adecvat presupune deplasarea accentului de pe coninuturi pe modalitile cele mai adecvate de acces la coninuturi. Redate sintetic, finalitile acestor strategii trebuie: a) s abiliteze elevii cu diferite tehnici de nvare eficient, aa nct nvarea s fie un proiect personal al elevului asistat de profesor, care poate s fie organizator, animator, manager al unor situaii de nvare; b) s contribuie la dezvoltarea gndirii critice a elevilor, altfel spus la dezvoltarea capacitii acestora de a formula opinii personale cu privire la o anumit problem, de a participa la dezbateri, la alegerea raional a unor soluii optime din mai multe posibile, capacitatea de a rezolva probleme n timp optim i cu eficiena scontat; c) s dezvolte munca individual, cooperarea n grup i acceptarea diversitii de opinie. Desigur, activizarea predriinvrii presupune utilizarea unor serii de metode, procedee i tehnici care s-l implice pe elev n actul de nvare, urmrinduse dezvoltarea gndirii, stimularea creativitii i a interesului pentru nvare. Metodele reprezint elementul esenial al strategiei didactice, ele reprezint latura executorie, instrumentul de realizare a obiectivelor prestabilite ale nvrii. Opiunea pentru o metod sau alta este n strns legtur cu personalitatea profesorului i cu gradul de pregtire i interesul celor cu care lucreaz( interes care poate fi stimulat prin utilizarea unor astfel de metode). Metodele active se pot clasifica n: 1) metode care favorizeaz nelegerea conceptelor i ideilor, valorific experiena proprie a elevilor, dezvolt competene de comunicare i deliberare, contribuie la dezvoltarea unor atitudini active. n aceast categorie sunt incluse: discuia, dezbaterea, jocul de rol, etc.

24

2) metode care stimuleaz gndirea i creativitatea, i determin pe elevi s caute i s dezvolte soluii, s fac reflecii critice, s compare, s analizeze situaii date. Exemplu: studiu de caz, , problematizarea, rezolvarea de probleme, exerciiul, jocul didactic, etc. 3) metode prin care elevii sunt nvai s lucreze productiv cu alii i s i dezvolte abiliti de comunicare i ajutor reciproc. Exemplu: mozaicul, cubul, tiu / vreau s tiu / am nvat, turul galeriei, metoda 6-3-5, reuniunea panel, etc. Vom descrie unele dintre metodele activ-participative, care pot fi utilizate cu succes n procesul nvrii la disciplinele socio-umane.

Discuia Aceast metod are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, impresii, preri, critici i propuneri, n jurul unei teme, n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al soluionrii unor probleme care comport alternative. Avantajele discuiei, ca metod cu valene activizatoare sunt multiple: crearea unei atmosfere de deschidere , facilitarea intercomunicrii, i a acceptrii punctelor de vedere diferite; contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple; optimizarea relaiilor profesor-elev i stabilirea unui climat democratic la nivelul clasei; exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog Etape ale discuiei: 1. Se reamintesc regulile discuiei. Exemple de reguli: ascult persoana care vorbete; vorbete cnd i vine rndul; nu ntrerupe pe cel care vorbete; critic ideea i nu persoana care o exprim; nu descuraja, prin atitudinea ta, pe cei mai timizi.

2. Se aranjeaz elevii n aa fel nct moderarea discuiei s fie optim. 3. Se anun subiectul discuiei cu claritate, i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor.

25

4. Se modereaz discuia , orientnd cu subtilitate rspunsurile elevilor, facilitnd exprimarea punctelor de vedere diferite, i formulnd ntrebri care s provoace continuarea discuiei. Sugestii: evitai ntrebrile la care se rspunde prin, da sau nu; pentru aprofundarea problemei pus n discuie, adresai ntrebri de genul,, de ce credei asta? De ce credei c...?,, pentru o explorare eficient a problematicii abordate sunt recomandate ntrebri de tipul: ce s-a ntmplat? ( se clarific perspectiva asupra cazului); de ce s-a ntmplat aceasta? ( se faciliteaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaz accentul pe cutarea motivelor); se putea ntmpla i altfel? Cum? (se contientizeaz faptul c rezultatele se obin n urma unor alegeri i sunt influenate de calitatea lor); a fost corect? De ce? ( aceste ntrebri sunt menite a stimula dezvoltarea moral a elevilor); se acord elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza rspunsurile; se evit monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i se ncurajeaz elevii timizi s participe la discuii; se formuleaz ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei; Jocul de rol Este o modalitate prin care elevii pot nva despre ei nii, despre persoanele i lumea din jurul lor, despre probleme majore la nivel economic, social, uman, ntro manier plcut, atrgtoare. Ideea este c se poate nva nu numai din experiena direct, ci i din cea simulat. Punndu-i pe participani n ipostaze care nu le sunt familiare, vizezi creterea gradului de adaptabilitate, de nelegere a altor puncte de vedere, dezvoltarea gndirii critice, a capacitii de exprimare i a empatiei. Jocul de rol comport mai multe variante, dintre care enumerm: jocul cu rol prescris, dat prin scenariu- participanii primesc cazul i descrierea rolurilor i le interpreteaz ca atare; jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz- se pornete de la o situaie dat i fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul. se accentueaz n mod pozitiv partea de rspuns care este corect.

26

Etapele metodei 1. Se stabilesc obiectivele urmrite, tema/problema pe care jocul de rol trebuie s le ilustreze i personajele de interpretat. 2. Se pregtesc fiele cu descrierile de rol. 3. Se decide mpreun cu clasa ci elevi vor juca roluri, ci vor fi observatori, dac se interpreteaz simultan, n grupuri mici sau cu toat clasa. 4. Se stabilete modul n care se va desfura jocul de rol: ca o povestire n care un narator povestete desfurarea aciunii i diferite personaje o interpreteaz; ca o scenet n care personajele interacioneaz, inventnd dialogul odat cu derularea aciunii; ca un proces care respect procedura oficial; 5. n cazul n care metoda este folosit pentru prime oar, este indicat a se ncepe cu o situaie uoar( afl, de exemplu c au ctigat o sum mare de bani- cum o investesc?); 6. Elevii interpreteaz jocul de rol; 7. Dac este nevoie, interpretarea se poate ntrerupe pentru a cere elevilor s reflecteze la ceea ce se ntmpl, sau pentru a tempera momentele explozive, pentru a nu se ajunge la conflicte, sau a le rezolva ntro manier nonviolent; 8. La final, este important ca elevii s priveasc activitatea desfurat ca pe o experien de nvare. Evaluarea va conine ntrebri de genul: de ce? ce sentimente avei n legtur cu rolurile/situaiile interpretate? a fost o interpretare conform cu realitatea? a fost rezolvat problema coninut de situaie? Dac da, cum? Dac nu, ce ar fi putut fi diferit n interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil? ce alt final ar fi fost posibil?

Este posibil ca jocul de rol s nu reueasc. i acest aspect se discut cu elevii i se identific modalitile de mbuntire a activitii. Observaie: Pentru c jocul de rol simuleaz situaii reale, trebuie subliniat faptul c nu exist un singur rspuns la ntrebrile ridicate de problema abordat i, n orice caz, nu trebuie s v impunei propriul punct de vedere. Este foarte important ca elevii s accepte puncte de vedere diferite, ca pe ceva natural i normal. Se pot rezuma 27

punctele la care se pare c s-a ajuns la o nelegere i se pot lsa deschise anumite aspecte controversate. n organizarea jocurilor de rol se va ine seama de componena etnic i social a clasei, avnd grij s nu fie lezate sentimentele individuale ale elevilor.

Studiul de caz Este o modalitate de a participa activ la rezolvarea unui caz real. Nu orice situaie reprezint un caz. Robert Muchielli, consider c o situaie devine un caz dac ntrunete urmtoarele caracteristici: s fie autentic; s presupun o intervenie urgent, s fie o situaie problem care suscit interesul; s fie legat de preocuprile grupului, pentru ca participanii la rezolvarea cazului s dein informaiile necesare i s gseasc soluiile de rezolvare; s conin toate datele necesare pentru a fi soluionat.

Etapele unui studiu de caz: 1. 2. Alegerea cazului. Cercetarea materialului de ctre elevi. Este indicat: s se formuleze unele ntrebri ajuttoare;

s fie solicitate impresii la prima vedere asupra cazului( este faza n care se emit soluii bazate pe percepia personal, preri diferite i controversate. 3. Se revine la caz i se stabilesc din nou toate datele problemei. Elevii vor face apel la cunotinele anterioare, la reglemantri legale, prevederi, etc. Se cer argumente, identificarea consecinelor, a alternativelor. 4. Conceptualizarea. n aceast faz, discuiile pot fi orientate asupra condiiilor i contextului n care s-a petrecut cazul, asupra situaiilor similare, asupra modificrii atitudinilor noastre personale dac vrem s rezolvm eficient astfel de cazuri. n final se concluzioneaz i se subliniaz aspectele pozitive i cele de interes major. Cubul

28

Metoda este folosit mai ales atunci cnd se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, oferind elevilor posibilitatea unei abordri complexe i integratoare. Etapele metodei: 1. Se anun tema. 2. Se mparte grupul n ase subgrupuri, fiecare subgrup primind o sarcin diferit. Exemplu: descrie, compar, asociaz, analizeaz, aplic, argumenteaz. 3. Se aleg reprezentani care prezint ntregului grup ceea ce au lucrat. Profesorul monitorizeaz discuiile, elevii din celelalte subgrupe pot face completri, pot pune ntrebri. 4. Se concluzioneaz i se completeaz cu ideile noi referitoare la tema respectiv.

tiu/ vreau s tiu/am nvat S-a constatat c nvarea este optimizat atunci cnd se valorific cunotinele i experiena anterioar a elevilor. Legturile dintre informaia veche i cea nou se fac mai firesc, elevii concentrndu-se pe aspecte mai complexe. Etapele metodei: 1. Se alctuiesc perechi de cte patru sau ase elevi i li se cere s alctuiasc o list cu ceea ce tiu sau cred c tiu despre tema abordat. 2. Profesorul construiete pe tabl un tabel cu rubricile anunate. 3. Se cere elevilor, eventual printr-un reprezentant, s spun ce au notat i se trec informaiile n prima coloan. 4. Se lucreaz iari pe grupe, pentru a elabora o list de ntrebri cu privire la subiectul n discuie, ce vor fi notate n coloana a doua. 5. Elevii parcurg textul nou, iar dup lectura textului se revine asupra ntrebrilor formulate, iar rspunsurile gsite n text se trec n ultima coloan. 6. Elevii fac comparaie ntre ceea ce ei cunoteau despre tema abordat, tipul i coninutul ntrebrilor pe care le-au formulat i ceea ce ei au nvat prin lecturarea textului. Se vor purta discuii asupra ntrebrilor la care nu s-a gsit rspuns i asupra modalitilor de a culege noi informaii. Mozaicul

29

Este o metod de nvare prin colaborare cu deosebite valene formative, care stimuleaz ncrederea n forele proprii, dezvolt abiliti de argumentare i relaionare n cadrul grupului, gndirea critic, rspunderea individual i de grup. Etapele metodei: 1. Se anun tema i se atrage atenia c aceasta este mprit n patru uniti. 2. Se mparte clasa n grupe de cte patru elevi, fiecare membru avnd un numr de la 1 la 4. Fiecare va primi o parte a temei, respectiv cei cu numrul 1 vor primi prima parte, cei cu numrul 2 a doua parte i aa mai departe. 3. Profesorul discut pe scurt despre tema tratat i explic apoi c pentru o prim etap( aceasta poate fi o or, dac activitatea se desfoar n dou ore) sarcina elevilor este de a nelege tema, care poate fi o unitate de coninut, un articol, o culegere de texte, un grupaj de probleme, etc. 4. ntr-o etap urmtoare, toi cei care au acelai numr se grupeaz separat i vor forma grupuri de,, experi,.Ei trebuie s neleag bine partea de coninut care le revine, s discute pe marginea acesteia, s hotrasc cine o va preda ntregii clase, ct i maniera de predare. Funcie de timpul avut la dispoziie, ei pot, iniial s predea n grupul lor de origine, sau se trece peste acest moment i cte un reprezentant din fiecare grup de experi, va preda, pe rnd, n faa clasei. 5. Profesorul monitorizeaz predarea, stimuleaz cooperarea, asigur implicarea tuturor elevilor. Organizatorul grafic Este o modalitate eficace de esenializare a unui material informativ, o gril de sistematizare a noiunilor, o gndire vizualizat prin reprezentarea grafic a unui material. Permite o bun corelare a cunotinelor, ofer posibilitatea eliminrii redundanei din informaie, ajutndu-i pe elevi s decid ce vor lua n considerare i ce vor omite din ceea ce tiu pentru a rezolva o problem. Prin intermediul organizatorului grafic( OG),informaia se poate structura n cinci moduri: 1. OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ. Prin aceast metod elevilor li se cere s identifice asemnrile i deosebirile dintre conceptele, noiunile, concepiile, teoriile, prezentate sau studiate ntr-un interval de timp anume. 2. OG pentru structuri de tip descriere.

30

Elevilor li se va cere s identifice caracteristicile, etapele, proprietile, componentele, s descrie perioade de dezvoltare, curente, concepii. 3. OG pentru structuri de tip secvenial. Elevii au ca sarcin s listeze concepte, evenimente, itemi, n ordine cronologic. 4. OG pentru structuri de tip cauz-efect. Prin acest tip de organizator grafic, elevii sunt solicitai s fac legtura dintre cauza i efectul rezultat al unei aciuni, fenomen, mod de gndire, etc. 5. OG pentru structuri de tip problem-soluie. Elevilor li se cere s detecteze problema/situaia problem i s listeze una sau mai multe soluii la problema enunat. Not: sursa pentru metodele activ-participative mai sus descrise- nvarea activ, ghid, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru pregtirea profesorilor, Bucureti, 2001, p. 24-37. n predarea-nvarea disciplinelor de specialitate, s-au dovedit foarte utile i alte metode. De aceea le vom prezenta pe cele care, credem c se preteaz cel mai bine la coninutul acestor discipline. Se impune precizarea c orice metod am utiliza, ea trebuie adaptat la nivelului de receptare al elevilor, trebuie s asigure abordarea difereniat a activitii de nvare, posibilitatea de a asigura un feedback individual sigur i adecvat. Ion Albulescu , Mirela Albulescu, Predarea..., p.60, consider c un feedback optim se poate obine numai dac: n desfurarea leciei sunt folosite strategii activ-participative; sunt create condiii de manifestare a reaciilor elevilor, prin ntrebri i comentarii; sunt antrenai ct mai muli elevi la realizarea aplicaiilor; se realizeaz un dialog plurirelaional ntre profesor i elevi. De altfel, numai prin realizarea feedback-ului profesorul va ti n ce msur a comunicat eficient, i ce trebuie s fac pentru a depi obstacolele. Mucchielli consider c feedback-ul trebuie s fie dublu: unul pentru profesor, impus de valoarea rspunsurile elevilor, care i va permite o continu ameliorare a comunicrii i unul pentru elev, care va fi informat la fiecare rspuns de valoarea acestuia, sau va fi abilitat cu modaliti de autoevaluare. Numai informarea reciproc, interactiv asigur eficiena actului didactic. Metoda 6-3-5

31

Ana Stoica, n lucrarea ,,Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i educare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, face o descriere detaliat a metodelor 6-3-5, Philips 6-6, Reuniunea Panel. Denumirea metodei 6-3-5, provine de la modul de organizare a activitii.. Pentru desfurarea activitii elevii sunt organizai n grupe de cte ase, fiecare avnd n fa o coal de hrtie pe care o mparte n trei coloane. Profesorul anun tema i fiecare membru al grupului noteaz cte o idee n fiecare coloan. Fiecare participant va transmite colegului din dreapta foaia sa i o primete pe cea a colegului din stnga, cele trei idei elaborate de primii fiind completate, prelucrate, mbuntite, transformate prin prisma propriului punct de vedere. Urmeaz o nou deplasare a foilor, pn ce foile trec pe la toi ceilali membri ai grupului. Dup aceasta, liderul strnge foile, urmnd ca profesorul, mpreun cu elevii s realizeze o evaluare a ideilor obinute. Experiena a demonstrat c prin practicarea acestei metode se dezvolt creativitatea de grup, se valorific experiene i puncte de vedere diferite n elaborarea unui numr finit de idei.

Metoda ,,Phillips 6-6 Profesorul anun tema i mparte clasa n grupe eterogene de ase elevi. Tot profesorul va expune pe scurt subiectul, scopul, modul de desfurare a activitii i timpul afectat, dup cum urmeaz: patru minute pentru organizare, ase minute pentru discuii desfurate n cadrul grupului, i dou minute pentru prezentarea raportului fiecrui grup de ctre un elev delegat. Fiecare grup va alege un coordonator i un purttor de cuvnt. Timp de ase minute au loc dezbateri n cadrul grupului cu referire la tema n discuie. Pe baza acestora, se ntocmete un raport, pe care purttorii de cuvnt a fiecrui grup constituit l vor prezenta, pe rnd, n faa clasei. La final, profesorul, mpreun cu elevii realizeaz o sintez a rapoartelor, stabilind concluzii. Abordarea acestei metode permite abordarea mai multor aspecte ale unei probleme ntr-un timp limitat, facilitnd comunicarea, confruntarea ideilor i promptitudinea n luarea deciziilor. Reuniunea-panel Pentru abordarea unei probleme de mare interes, se va alege un grup de elevi competeni, interesai de problema respectiv, grup care va forma aa numitul ,,eantion panel,,. Specificul acestei metode este acela c, eantionul panel va sta la catedr i va

32

desfura activitatea sub coordonarea profesorului, iar ceilali elevi, care formeaz ,, auditoriul tcut,, vor interveni doar prin mesaje notate pe bucele de hrtie pe care un elev desemnat, numit,, injectorul de mesaje,, le va transmite grupului de la catedr. Eantionul panel se lanseaz n discuii, schimb de opinii, expuneri succinte, iar auditoriul tcut, prin mesaje, va transmite ntrebri, i va exprima impresiile, ofer sugestii, i manifest acordul sau dezacordul n legtur cu ideile vehiculate, aduce informaii suplimentare. La final se formuleaz concluzii, se stabilete care aspecte mai necesit a fi completate, sau care sunt problemele care nu au cptat rspuns. Prin exersarea acestei metode se permite elevilor s exprime n mod liber informaiile dobndite, prerile, i convingerile personale, de a sesiza anumite probleme i de a contribui la soluionarea lor, permite valorificarea potenialului creator al elevilor. La ntrebarea ,, ct de originali pot fi elevii prin recursul la cunotine dobndite sau prin studierea diferitelor surse de informare?,, Georges Snyders ( ncotro merg pedagogiile nondirective?, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 230) ne ofer un rspuns pertinent cu privire la originalitate n general i cu originalitatea colar n particular, subliniind faptul c la originalitate nu se ajunge n afara oricrei nvturi, a oricrei influene, ci prin restructurare personal, prin recombinarea, transformarea, prelucrarea unor informaii: ,, Pentru elev, originalitatea nu const n a descoperi o direcie cu totul nou - pentru c atunci cnd pretindem acest lucru, cdem de fapt n abloane - ci, dimpotriv, n a tri n mod personal cu bogiile, nuanele, modificrile, pe care le aduce n acest domeniu personalitatea sa o direcie deja existent; n acest mod putem, treptat, s adugm aici ceva, sau mai curnd, s-i deviem cursul.

Turul galeriei Aceast tehnic ( Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000), stimuleaz nvarea n grup prin gradul mare de implicare i interacionare al participanilor. Se alege o problem controversat din domeniul filosofiei sau din domeniul economic. Se alctuiesc grupe de ase elevi, iar membrii fiecrei grupe colaboreaz

33

pentru gsirea unor posibile soluii, pentru formularea unei atitudini, pentru o propunere inedit susinut cu argumente viabile, etc. Rezultatul interaciunii membrilor fiecrei echipe este prezentat pe coli mari de hrtie sau pe flip-chart i este afiat ca tablourile ntr-o expoziie sau galerie de art, de unde i denumirea metodei. Fiecare echip i alege un reprezentant care va rmne lng afiul grupei sale , ateptnd membrii celorlalte echipe, care vor pune ntrebri pe care le noteaz n josul afiului, vor face scurte comentarii, vor nota idei noi, critici, eventual soluii. La ncheierea activitii, fiecare echip i reexamineaz rezultatele prin comparaie cu cele obinute de celelalte echipe, prin consultarea listei de comentarii i, coordonai de profesor, fac aprecieri privind modul de desfurare i a soluiilor propuse.

Metoda interaciunii observate( fishbowl) Metoda acvariului( fishbowl), numit i ,,teatru n cerc,,, permite ca cei implicai ntr-o activitate s fie pui ntr-o dubl ipostaz: de participani activi la dezbatere i de observatori. Metoda necesit o anume rearanjare a mobilierului i anume n dou cercuri concentrice( rearanjarea se poate face n diverse moduri, funcie de situaia concret). Cel mai bine ar fi ca rearanjarea s se produc n pauza elevilor, pentru ca ei s aib libertatea s ocupe o anume poziie. Elevii aflai n cercul interior primesc drept sarcin s dezbat o problem controversat, s poarte discuii pe o tem dat. Ceilali, din exterior, au rolul de observatori. Richard i Patricia Schmuk, Group Processes in the Classroom, Wm.C. Brown Publishers, Dubuque, 1992, apud Ion Negre Dobrior, Ion-Ovidiu Pnioar, tiina nvrii, Polirom, 2005, p. 178, recomand chiar s fie lsate nite scaune goale, n cercul celor care discut, scaune ce pot fi ocupate oricnd de ctre elevii cu rol de observator, dar care vor, la un moment dat, s se implice n dezbatere. Pentru o bun desfurare a activitii, profesorul va oferi celor din cercul interior fie de observare, cu rubrici speciale, n care acetia trebuie s noteze modalitatea n care cei care dezbat problema contribuie la clarificarea acesteia, aduc informaii noi, modul de interrelaionare dintre participani, capacitatea de argumentare i concluzionare, etc. De regul, dup ce elevii din cercul exterior i-au expus observaiile, are loc schimbarea locurilor. Se pornete de la o alt idee controversat i se urmeaz aceeai pai. Aceast schimbare poate s aib loc n ora urmtoare, sau pentru o alt secven de nvare.

34

Seminarul socratic Metoda este descris de autorii citai mai sus p.172, 174, dup Mortimer Adler i Dennis Gray (online). Practicarea metodei, contribuie la perfecionarea abilitilor de comunicare, colaborare, la creterea responsabilitii pentru ideile vehiculate. Discuiile purtate vizeaz nelegerea profund a unui material , a unei secvene de coninut. Ideea central este aceea c este mai important ca persoanele care nva s i pun ntrebri i s construiasc rspunsuri diverse, dect s caute numaidect rspunsul corect. Este de la sine neles, c metoda este recomandat ntr-un context de utilizare complex a unei mari varieti de abordri i teme, n nici un caz ca unic abordare. Se recomand, mai ales la leciile de filozofie, cultur civic, anumite lecii de economie, cele privitoare la protecia mediului, economisirea resurselor, globalizare, etc. Pe marginea unei teme, a unui text, se pun n eviden, prin colaborare, nelesurile comune, punctele tari ale fiecrei poziii exprimate. Discuia va urmri evidenierea faptului c fiecare posed o parte de adevr, iar prin dialog, prin schimbarea chiar a viziunii proprii, toi vor contribui la prezentarea unei concepii unitare, ca ntr-un puzzle. Nu se poate ajunge la soluia final dect prin contribuia tuturor. Discuia, ncepe cu o ntrebare de deschidere, care are menirea de a ndemna elevii s parcurg din nou textul sau materialele pentru tema n discuie i s formuleze ntrebri, s speculeze, s redefineasc, s estimeze, n ncercarea de a clarifica problematica. Profesorul, n calitatea sa de moderator, trebuie s menin vie discuia, s stimuleze elevii s adreseze ntrebri colegilor, s-i lmureasc ceea ce este neclare sau confuz. Este esenial ca fiecare elev s se exprime, s coopereze cu ceilali prin schimb de idei, completri, ntrebri suplimentare.

Tem de seminar: -efectuai un model operaional pentru o secven de nvare la o disciplin de specialitate cu ajutorul unei metode activ participative, considerat potrivit pentru secvena respectiv.

Cap. IV Problematica evalurii

35

n procesul instructiv-educativ modern legtura permanent ntre rezultatele obinute i obiectivele stabilite este obligatorie. Aceast legtur, ia forma unui feedback nentrerupt, menit s semnalizeze att aspectele pozitive, ct i pe cele negative ale instruirii. Evaluarea instruirii reprezint un proces complex i permanent de care depinde n mare msur luarea unor msuri ameliorative adecvate privind activitatea desfurat, progresul n educaie, perfecionarea cilor de formare a elevilor. Gagne, Robert M.,Brigs, Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997, apud Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000, p.170, consider c datele pe care dorim s le obinem printr-o aciune de evaluare trebuie astfel organizate, nct s rspund urmtoarelor ntrebri: 1) n ce msur s-au realizat obiectivele propuse? 2) n ce mod i n ce grad noua lecie a fost mai reuit sau mai puin reuit dect precedentele? 3) Ce efecte suplimentare, eventual neprevzute, a avut i n ce msur sunt acestea mai bune sau mai slabe dect cele anterioare? Dac n coala tradiional, evaluarea era focalizat pe rezultat, pe verificare i rspuns, n coala modern ea este focalizat pe rezultat i proces, pe diagnosticare i ghidare. Aceste coordonate subliniate de Ion Albulescu, Mirela Albulescu se regsesc i n definiia dat evalurii de Ioan Bonta: ,, ...actul didactic, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea(nivelul, performana, eficiena) acestora la un moment dat-n mod curent, periodic i final, oferind soluii de perfecionare a actului de predare-nvare,,.(Bonta, Ioan, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1996, p.201). Enumerarea funciilor evaluri este n msur, de asemenea, s evidenieze legtura dintre efectele aciunii didactice i aprecierea lor n perspectiva obiectivelor urmrite. Astfel, vom pune n eviden urmtoarele funcii: 1. funcia de constatare i apreciere a rezultatelor obinute de elevi; 2. funcia de informare a agenilor aciunii educative (profesori, elevi, prini) privind stadiul i evoluia pregtirii; 3. funcia de ierarhizare i clasificare a elevilor, prin prisma performanelor realizate; 4. funcia de predicie, privind nevoile i disponibilitile viitoare ale elevilor; 5. funcia de diagnosticare i reglare a activitii desfurate, prin evidenierea cauzelor care au determinat succesul sau eecul;

36

6. funcia educativ, adic stimularea obinerii de performane superioare prin folosirea rezultatelor ca factor motivaional. O perspectiv clar asupra evalurii, ca modalitate de ameliorare a activitii didactice i de nlturare a disfunciilor nregistrate, prin decizii de corectare, reglare i mbuntire a procesului educativ, este dat de Constantin Cuco, p.103, PedaGogie, Ed. Polirom, Iai, 1998: ,,Evaluarea trebuie conceput nu numai ca control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global a formrii. Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale,,. Aprecierea rezultatelor se realizeaz prin intermediul standardelor de performan, care reprezint specificri cu privire la nivelul cunotinelor, competenelor i atitudinilor vizate prin obiectivele curriculare. Standardele de performan vor oferi indicii clare despre progresul realizat prin studierea anumitor discipline colare. n practica colar se utilizeaz trei tipuri de strategii de evaluare: evaluarea iniial, formativ(continu) i sumativ (cumulativ). Evaluarea iniial Se realizeaz la nceputul unui program de instruire, pentru ca profesorul s cunoasc nivelul de pregtire al elevilor la punctul de plecare n studiul unei discipline, s verifice capacitile lor de nvare. Evaluarea iniial, ca evaluare predictiv, vizeaz realizarea unui diagnostic ct mai exact cu privire la stadiul cunotinelor i disponibilitilor elevilor, pentru a ti de unde se pornete i cum s se acioneze n situaii critice. Exemplu( preluat din Ion i Mirela Albulescu, 2000, p. 175) de test de evaluare iniial pentru disciplina Filosofie: 1. Ai citit vreodat o lucrare de filozofie? Dac da, care? 2. Putei da cteva exemple de mari filosofi? 3. Cunoatei vreun curent filosofic? Dac da, cum l putei caracteriza? 4. Care sunt cerinele unei analize de text literar? Considerai c respectivele exigene sunt aplicabile i analizei de text filosofic? 5. Care este diferena dintre analiza i comentariu de text? 6. n ce const redactarea unui eseu?

37

7. Evaluarea formativ

Cum se ntocmete o fi de lectur?

Presupune verificri sistematice pe tot parcursul procesului de instruire, n scopul de a sprijini mai adecvat activitatea elevului i de a realiza un feed-back eficient despre gradul de stpnire a materiei i a dificultile ntmpinate. Pentru aceasta elevii sunt observai n timpul orei sau sunt verificai la sfritul orei prin administrarea unui test. Foarte utile s-au dovedit a fi portofoliile de evaluare continu, deoarece ofer o imagine mai complet asupra evoluiei elevului pe o anumit perioad de timp. Exemplu de test de evaluare formativ la disciplina Logic ( preluat din Ion i Mirela Albulescu, 2000, p. 177) Tema leciei: Tipuri de inferene imediate. Scopul testrii: verificarea i aprecierea gradului de nsuire a coninutului esenial. Momentul testrii: la sfritul predrii leciei. 1. Explicai de ce propoziia:,, Unii elevi nu sunt sportivi,, nu se poate converti. 2. Cum este implicat legea distribuirii termenilor n operaiile de conversiune i obversiune? 3. Analizai comparativ, din punctul de vedere al cantitii i al calitii, premisa i concluzia conversiunii i obversiunii. 4. Ce concluzie putem obine printr-o singur conversiune, printr-o singur obversiune i prin epuizarea tuturor combinaiilor ntre conversiune i obversiune, din urmtoarele propoziii: a) Doar oamenii sensibili sunt artiti. b) Nu toate adevrurile sunt evidente. c) Toi marinarii tiu s noate. Exemplu de evaluare formativ la disciplina,, Economie,, lecia ,,omajul i dezechilibrele economice,,: Rspundei la urmtoarele ntrebri: 1. Este omajul un fenomen pur economic? Argumentai rspunsul. 2. Ce form de omaj corespunde unei situaii de diminuare a programului, concomitent cu scderea salariului? 3. Ce dezechilibre macroeconomice stau la baza amplificrii omajului? I.

38

4. Ce este omajul aparent i ce relevan au cifrele prin care se exprim nivelul su? 5. Ce form de omaj apare n cazul omerilor nregistrai, dar care lucreaz la,, negru,,? II. Ce form de omaj afecteaz persoanele aflate n situaiile de mai jos?

Jinga i I. Negre ( nvarea eficient, Editura Technics, Bucureti, 1994, p.178) consider c n elaborarea testelor de evaluare formative trebuie respectate o serie de reguli i anume: sarcinile de lucru vor fi derivate din obiectivele urmrite i vor fi de aceeai factur cu sarcinile de nvare propuse n timpul leciei; itemii trebuie s ofere elevilor posibilitatea s depeasc standardul minim de performan; toi elevii sunt pui n faa acelorai sarcini; timpul alocat testrii va fi redus;

se va urmri formarea deprinderilor de autocontrol i autoevaluare, elevii fiind antrenai n corectarea testului, sub ndrumarea profesorului. Pe baza rezultatelor obinute, profesorul va putea s-i modifice demersul didactic n vederea sprijinirii elevilor care au dificulti n nvare, sau pentru stimularea celor cu aptitudini deosebite. Evaluarea sumativ Are funcia de constatare a achiziiilor dobndite de elevi( la sfritul unui grupaj de lecii, al unui capitol sau la sfritul ntregii activiti) i de clasificare a elevilor. Ea nu nsoete demersul didactic secven cu secven, de aceea se consider c are prea puine valene formative i nu mai folosete elevilor care au parcurs deja perioada de instruire evaluat. Evaluarea sumativ are un caracter retrospectiv, predominant cantitativ, dar ofer date pe baza crora pot fi formulate msuri ameliorative privind desfurarea procesului instructiv-educativ n ansamblul su. Evaluarea sumativ dispune de o serie de instrumente de realizare, dintre care enumerm: testul docimologic, proiectul, investigaia, referatul, portofoliul, etc. Vom prezenta proiectul unei uniti de nvare la disciplina,, Cultur civic,, mpreun cu o modalitate de realizare a evalurii sumative: DISCIPLINA: CULTUR CIVIC

39

Clasa a VIII-a Numr de ore: 3 Detalieri coninut Autoritate ierarhie de Obiective de referin i 1.1

Proiectul unitii de nvare: Autoritatea

Activiti de nvare Simularea unei situaii de folosire a autoritii i a unei situaii de folosire a puterii fr autoritate. Descrierea nelesului termenilor: autoritate, putere, ierarhie. Simularea unei situaii de exercitare a autoritii n spaiu privat i a unei situaii de exercitare a autoritii n spaiu public Formularea unor opinii asupra surselor de exercitare a autoritii n spaiu privat i n spaiu public Completarea unui text cu termeni potrivii, identificai anterior. Dezbaterea unui caz mediatizat referitor la raportul dintre ceteni i autoriti Identificarea unor argumente care s susin necesitatea respectrii autoritilor precum i a respectrii cetenilor Realizarea unor compuneri

Resurse

Evaluare

- Activitate Observare de grup cu sistematic atribuire de roluri

Autoritatea n spaiul privat i spaiul public

3.1

- activitate n Observare grup cu sistematic atribuire de Prob scris roluri - folii care prezint sursele legitimitii autoritii n spaiu privat/public. - activitate n Observare grupuri mici sistematic pentru dezbaterea unor cazuri prezentate de mass-media - activitate individual pentru elaborarea compunerii

Raporturi ntre ceteni i autoriti

4.1 5.2

Evaluarea sumativ Obiective de evaluare: s descrie nelesul termenilor: autoritate, putere s compare sursa autoritii exercitate n spaiul privat i n cel public

40

s explice cum se realizeaz controlul autoritii

s se raporteze critic la diferite tipuri de mesaje. Proba de evaluare: Comentai textul urmtor aparinnd filosofului Karl Jaspers: ,, Epoca noastr vede sursa legitimitii n alegeri i n voturi,,. Precizai: cadru de exercitare a autoritii sursa autoritii semnificaia acestei surse care legitimeaz autoritatea

Tem de seminar: Realizai o analiz comparativ a celor dou forme de evaluare, formativ i sumativ, scond n eviden notele lor definitorii. Sprijinii-v analiza pe exemple concrete din leciile de specialitate. Tehnici de evaluare n practica colar se utilizeaz diverse tehnici de evaluare a performanelor elevilor care, dac sunt judicios alctuite, se pot completa reciproc. Dintre acestea amintim: observarea curent, chestionarea oral, evaluarea prin probe scrise. Pentru evaluarea prin lucrri scrise s fie eficient, se recomand utilizarea testelor docimologice. Acestea asigur o obiectivitate sporit n msurarea i aprecierea rezultatelor, solicitnd rezolvarea unor sarcini identice de ctre toi elevii. Obiectivitatea lor este dat i de faptul c sunt standardizate sub aspectul coninutului, a condiiilor de aplicare, a formulrii rspunsurilor i a criteriilor de apreciere a rezultatelor. Ioan Holban( Teste de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 20) clasific testele docimologice, funcie de momentul aplicrii i de scopul urmrit n felul urmtor: a) teste de sondaj iniial; b) teste organizate tematic din capitolele unei materii; c) teste de sintez a ntregii materii; d) teste pentru concursuri. n elaborarea unui test se impune respectarea strict a unor reguli: formularea obiectivelor urmrite, a scopului; alegerea unor ntrebri reprezentative i relevante;

formularea unor ntrebri cu grad de dificultate diferit; Facem precizarea c la disciplinele socio-umane testele docimologice conin i ntrebri subiective( ceea ce trebuie s se accepte drept corect este o problem de opinie). 41

Evaluarea nu presupune doar evidenierea acumulrilor de cunotine, ci i progresele nregistrate n direcia dezvoltrii capacitilor intelectuale, a competenelor de comunicare, a creativitii, a trsturilor de personalitate. De aceea la disciplinele socioumane vor fi ncurajate activiti de conversaie direct, de dialog liber i dezbatere pe teme complexe de interes comun, diverse aplicaii care solicit exprimarea prerilor, convingerilor, sentimentelor personale. Efortul de perfecionare a tehnicilor de evaluare, integrarea eficient a actelor evaluative n activitatea didactic, trebuie s reprezinte o constant a activitii profesorului. Recursul la modaliti alternative poate crea posibiliti multiple de a surprinde aspecte complexe ale pregtirii elevilor, care nu ar iei n eviden la o examinare obinuit n cadrul leciei. Literatura de specialitate, practica colar, pun n eviden diverse modaliti ,, neconvenionale de evaluare. Selectm doar cteva dintre acestea: 1) Metoda creditelor transferable. La sfritul unui capitol sau al unui sistem de lecii, se aplic un test sumativ, avnd grij ca itemii s fie raportai la obiectivele unitii didactice respective. Elevii care nu reuesc s ating performana formulat n obiective sunt creditai, n sensul c aprecierea final a acestora se transfer pentru o etap ulterioar, oferindu-le, n felul acesta, timp pentru a recupera. Ei vor fi testai din nou, la sfritul perioadei de creditare, iar nota final va fi o medie rezultat din notele obinute de la cele dou testri. Avantajele acestei metode sunt evidente. Se reduce acumularea golurilor n pregtire, materia se recupereaz ntrun timp relativ scurt, crete ncrederea n forele proprii a elevilor mai slab pregtii, motivndu-i pentru rezultate mai bune. 2) Evaluarea portofoliilor. Este des utilizat, mai ales de a. profesorii care au un numr redus de ore pe sptmn, sau pentru cei b. care doresc s realizeze o evaluare mai complex, care nu vizeaz doar c. cunotine, ci i convingeri, atitudini moral-civice, capacitatea de autocontrol i autoapreciere, spirit de organizare, etc. Noiunea de portofoliu desemneaz ,,un ansamblu de activiti desfurate de un elev ntro anumit perioad de timp: teme, lecturi suplimentare, proiecte, studii, lecturi de creaie, eseuri, etc,, ( Ion i Mirela Albulescu, 2000, p.192.). Se recomand ca structura portofoliilor s fie flexibil, adic adaptat disciplinei i gradului de pregtire al elevilor, scopului pentru care este proiectat. Componentele unui portofoliu ar putea cuprinde: 1. rezultatele la probele scrise(teste, teme pentru acas);

42

2. rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor, lecturilor efectuate; 3. referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate la diverse sesiuni sau cercuri de specialitate; 4. fia individual de observare/evaluare a elevului; 5. fia de autoevaluare; 6. chestionare de atitudini; 7. alte rezultate relevante ale activitii elevului. Sursa: I. Neacu, A. Stoica( coord.), Ghid general de evaluare i examinare, S.N.E.E., Editura Aramis, 1996. Un portofoliu la disciplina filosofie, de exemplu,( Florina Oet (coord.), Ghid de evaluare la disciplinele socio-umane, S.N.E.E., Editura ProGnosis, Bucureti, 2000), poate s cuprind: 1. fie de documentare bibliografic (fie de lectur, de autor, citate); 2. analize de text; 3. eseuri; 4. referate; 5. articole publicate; 6. lucrri prezentate diferite sesiuni sau activiti; 7. chestionare de atitudini; 8. fia de observaii a profesorului pentru fiecare lucrare realizat; 9. teste i lucrri scrise semestriale; 1. fia de autoevaluare. Notele acordate sunt medii ale notelor cu care sunt apreciate componentele portofoliului, luate separat. Prezentm n continuare, ,,repere pentru evaluarea unei lecii,, dup Ion i Mirela Albulescu, 2000, p.194,196. 3) Observaia sistematic

Ofer informaii relevante despre cunotinele elevilor, despre capacitile lor de aciune i relaionare. Se bazeaz pe urmtoarele instrumente de evaluare: 1. fia de evaluare; 2. scara de clasificare; 3. lista de control/verificare.

43

Fia de evaluare permite nregistrarea sistematic a progreselor realizate de elev, a dificultilor ntmpinate, realiznd totodat i o individualizare a cerinelor i activitilor de nvare n care acesta este antrenat. Pentru c alctuirea unei astfel de fie consum mult timp, se recomand (Cuco Constantin, 2002) ca fiele s fie elaborate numai n cazul elevilor care au nevoie de sprijin i ndrumare n mod deosebit, iar alctuirea lor s se limiteze la cteva comportamente relevante. n alctuirea unei fie se poate merge pe cuantificarea unor categorii de abiliti fundamentale, cele intelectuale, de exemplu- exprimare oral, abiliti de raionare, de formulare i utilizare de ipoteze, capacitatea de a sintetiza, generaliza,etc. i cele sociale, de grup- capacitatea de a colabora, de a lua decizii, de a evalua critic, de a negocia, de asumare a responsabilitilor, de acceptare a diferenelor. Aceste abiliti pot, la rndul lor, s fie standardizate prin intermediul descriptorilor de nivel n vederea individualizrii observaiei. Pot fi structurate i alte categorii de abiliti i capaciti, pe nivel minim, mediu i optim: cunotine, nelegere, comunicare, grad de aplicare, originalitate, etc. Scala de clasificare Este un instrument ce indic profesorului frecvena unui anumit comportament, oferind sugestii pentru mbuntirea metodelor i stilului de predare. n literatura de specialitate( N. Gronlund,1981; G De Landsheere,1986, E. Planchard, 1972, apud Aurel M. Cazacu, Didactica Filosofiei, Editura Fundaiei Romnia