+ All Categories
Home > Documents > Didactica Matematicii, Suport de Curs

Didactica Matematicii, Suport de Curs

Date post: 27-Nov-2015
Category:
Upload: sohangea
View: 298 times
Download: 6 times
Share this document with a friend
Description:
Didactica matematicii
62
DIDACTICA MATEMATICII ÎN ÎNVĂłĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR GHID DE PRACTICĂ DIDACTICĂ IOANA MAGDAŞ DUMITRU VĂLCAN PARTEA I: ASPECTE TEORETICE 1.1. Curriculum NaŃional actual Anul 1998 este anul de început al reformei curriculare în România. Fructul de primă instanŃă al reformei este elaborarea noului Curriculum NaŃional al şcolilor şi liceelor. Pentru prima oară planurile şi programele de învăŃământ se flexibilizează şi se dă o anume autonomie fiecărei unităŃi de învăŃământ. Curriculum NaŃional este un set de documente oficiale care planifică conŃinutul educaŃiei. El cuprinde: Curriculum NaŃional. Cadru de referinŃă este un document reglator care asigură coerenŃa, la nivel naŃional, în ce priveşte finalităŃile educaŃionale ale sistemului în ansamblul său, finalităŃile etapelor de şcolarizare, reperele generale, principiile şi standardele de elaborare şi aplicare a curriculum- ului; Planurile cadru de învăŃământ reprezintă un document reglator esenŃial prin care se stabilesc ariile curriculare şi obiectele de studiu cu resursele de timp necesare abordării acestora; Programele şcolare descriu oferta educaŃională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat; Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiŃiile de aplicare şi monitorizare a procesului curricular; Manualele alternative care reflectă programele şcolare şi prevăd ceea ce este comun pentru toŃi elevii. 1.2. Principiile de generare a planurilor-cadru de învăŃământ Elaborarea planurilor-cadru de învăŃământ s-a făcut Ńinând cont de anumite principii, care la rândul lor au dus la apariŃia unor concepte cheie. Pentru a vizualiza mai clar principiile de generare a planurilor-cadru am preferat aşezarea lor în următorul tabel:
Transcript

DIDACTICA MATEMATICII ÎN ÎNVĂłĂMÂNTUL PRIMAR ŞI

PREŞCOLAR

GHID DE PRACTICĂ DIDACTICĂ

IOANA MAGDAŞ DUMITRU VĂLCAN

PARTEA I:

ASPECTE TEORETICE 1.1. Curriculum NaŃional actual

Anul 1998 este anul de început al reformei curriculare în România. Fructul de primă instanŃă al reformei este elaborarea noului Curriculum NaŃional al şcolilor şi liceelor. Pentru prima oară planurile şi programele de învăŃământ se flexibilizează şi se dă o anume autonomie fiecărei unităŃi de învăŃământ. Curriculum NaŃional este un set de documente oficiale care planifică conŃinutul educaŃiei. El cuprinde: • Curriculum NaŃional. Cadru de referinŃă este un document reglator care asigură coerenŃa, la nivel

naŃional, în ce priveşte finalităŃile educaŃionale ale sistemului în ansamblul său, finalităŃile etapelor de şcolarizare, reperele generale, principiile şi standardele de elaborare şi aplicare a curriculum-ului;

• Planurile cadru de învăŃământ reprezintă un document reglator esenŃial prin care se stabilesc ariile curriculare şi obiectele de studiu cu resursele de timp necesare abordării acestora;

• Programele şcolare descriu oferta educaŃională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat;

• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiŃiile de aplicare şi monitorizare a procesului curricular;

• Manualele alternative care reflectă programele şcolare şi prevăd ceea ce este comun pentru toŃi elevii.

1.2. Principiile de generare a planurilor-cadru de învăŃământ

Elaborarea planurilor-cadru de învăŃământ s-a făcut Ńinând cont de anumite principii, care la rândul lor au dus la apariŃia unor concepte cheie. Pentru a vizualiza mai clar principiile de generare a planurilor-cadru am preferat aşezarea lor în următorul tabel:

2

2

Principiul Ce vizează? Ce generează?

(1) SelecŃiei şi al ierarhizării culturale.

Decuparea din domeniile cunoaşterii a domeniilor curriculumului şcolar.

Ariile curriculare.

(2) FuncŃionalităŃii. Racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare.

Ciclurile curriculare.

(3) CoerenŃei. Caracterul omogen al parcursului şcolar.

Raporturile procentuale, pe orizontală şi verticală, între ariile curriculare, iar in cadrul ariilor, între discipline.

(4) EgalităŃii şanselor. Dreptul fiecărui elev de a descoperi şi valorifica la maximum potenŃialul de care dispune.

Obligativitatea învăŃământului general de zece clase; Trunchiul comun (TC); Curriculum-nucleu.

(5) FlexibilităŃii şi parcursului individual.

Trecerea de la învăŃământul pentru toŃi la învăŃământul pentru fiecare.

Curriculum diferenŃiat (CD); Curriculum la decizia şcolii (CDŞ); Curriculum în dezvoltare locală (CDL).

(6) Racordării la social Tipuri variate de ieşiri din sistem: - către pregătire universitară, - către pregătire postliceală, - către piaŃa muncii.

Structurarea liceelor pe filiere, profiluri şi specializări. Posibilitatea schimbării traseului educaŃional.

În cele ce urmează vom explica fiecare concept cheie din tabelul de mai sus. • Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi

metodologii şi care oferă o viziune multi şi / sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Ariile curriculare existente în învăŃământul românesc sunt: Limbă şi comunicare; Matematică şi ŞtiinŃe ale naturii; Om şi societate; Arte; EducaŃie fizică şi sport; Tehnologii; Consiliere şi Orientare. Cele şapte arii curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităŃile învăŃământului şi sunt compatibile cu cele opt domenii de competenŃe-cheie stabilite la nivel european: comunicare în limba maternă; comunicare în limbi străine; matematică, ştiinŃe şi tehnologii; tehnologia informaŃiei şi comunicaŃiilor (TIC); competenŃe sociale şi civice; cultură antreprenorială; sensibilizarea la cultură; şi «a învăŃa să înveŃi». Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităŃii obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor este variabilă în cadrul ciclurilor curriculare şi de-a lungul anilor de studiu.

• Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităŃii care au în comun obiective specifice. Ele grupează mai mulŃi ani de studiu, care aparŃin uneori de niveluri şcolare diferite şi care se suprapun peste structura formală a sistemului de învăŃământ cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăŃământ prin intervenŃii de natură curriculară. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăŃare care consemnează ceea ce ar trebui să dobândească elevii la terminarea unei anumite etape a parcursului şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităŃii o serie de dominante care se reflectă in alcătuirea programelor şcolare. Ciclurile curriculare sunt:

- Ciclul achiziŃiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniŃei, clasele I şi a II-a), - Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a), - Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a – a IX-a), - Ciclul de aprofundare (clasele a X-a şi a XI-a), - Ciclul de specializare (clasele a XII-a şi a XIII-a). Peste aceste cicluri se suprapune ciclul inferior al liceului (clsasele a IX-a şi a X-a) şi ciclul superior al liceului (clasele a XI-a şi a XII-a). • Trunchiul comun (TC) reprezintă oferta educaŃională constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi

număr de ore pentru toate filierele, profilurile şi specializările din cadrul învăŃământului liceal. Vizând competenŃele-cheie, trunchiul comun va fi parcurs în mod obligatoriu de toŃi elevii, indiferent de profilul de formare. Numărul de ore din trunchiul comun este alocat prin planurile-

3

3

cadru de învăŃământ şi asigură egalitatea şanselor în educaŃie. Prin gruparea disciplinelor din structura trunchiului comun în cele 7 arii curriculare prevăzute în actualul curriculum naŃional, se asigură continuitatea dintre planurile-cadru de învăŃământ pentru clasele I - VIII şi planurile-cadru de învăŃământ pentru liceu sau pentru şcoala de arte şi meserii. Oferta de trunchi comun contribuie la:

- finalizarea educaŃiei de bază, prin continuarea dezvoltării competenŃelor cheie urmărite în cadrul învăŃământului obligatoriu - condiŃie pentru asigurarea egalităŃii de şanse pentru toŃi elevii, oricare ar fi specificul liceului (filieră, profil); - asigurarea continuităŃii între învăŃământul gimnazial şi cel liceal; - formarea pentru învăŃarea pe parcursul întregii vieŃi. • Curriculum nucleu este expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de

documente esenŃiale pentru orientarea învăŃării la o anumită disciplină şi reprezintă unicul sistem de referinŃă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări externe (naŃionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanŃă.

• Curriculum diferenŃiat (CD) reprezintă oferta educaŃională stabilită la nivel central, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenŃiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaŃionale). Această ofertă educaŃională asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniŃia elevul in trasee de formare specializate, oferindu-i o bază suficient de diversificată pentru a se putea orienta în privinŃa studiilor ulterioare sau pentru a se putea integra social şi profesional, în cazul finalizării studiilor. Orele din curriculum diferenŃiat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectivă le efectuează în mod obligatoriu.

• Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienŃelor de învăŃare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învăŃământ. CDŞ reprezintă numărul de ore alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităŃi de învăŃământ. CDŞ este o componentă a planurilor-cadru pentru ciclul inferior al liceului şi pentru ciclul superior al liceului, filierele teoretică şi vocaŃională. O detaliere a acestor aspecte se va face în paragraful 5.4.

• Curriculum în dezvoltare locală (CDL) reprezintă orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare specifice fiecărei unităŃi de învăŃământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenŃi economici. CDL este o componentă a planurilor-cadru pentru şcoala de arte şi meserii, anul de completare şi ciclul superior al liceului, filiera tehnologică.

• Filierele, profilurile şi specializările reprezintă modul de structurare al liceului.

1.3. FinalităŃile matematicii din învăŃământul primar şi preşcolar Idealul educaŃional şi finalităŃile sistemului reprezintă un set de aserŃiuni de politică educaŃională, care consemnează la nivelul Legii învăŃământului, profilul de personalitate dezirabil la absolvenŃii sistemului de învăŃământ, în perspectiva evoluŃiei societăŃii româneşti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referinŃă în elaborarea Curriculumului naŃional. FinalităŃile pe niveluri de şcolarizare constituie o concretizare a finalităŃilor sistemului de învăŃământ pe diverse niveluri ale acestuia. Ele descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaŃionale, reprezintă un sistem de referinŃă, atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă. (fig. 1.3.1.)

4

4

Fig. 1.3.1. Din explicitarea finalităŃilor pentru disciplinele şcolare se formulează la nivelul învăŃământului preşcolar şi primar: • Obiectivele cadru: sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la

formarea unor capacităŃi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparŃinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenŃa în cadrul acesteia.

• Obiectivele de referinŃă: sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăŃării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresul în formarea de capacităŃi şi achiziŃia de cunoştinŃe ale elevului de la un an de studiu la altul.

1.4. Formularea operaŃională a obiectivelor concrete

Obiectivele educaŃionale au diferite grade de generalitate. Obiectivele generale şi cele intermediare (numite şi specifice) sunt stabilite la nivel de programe şcolare şi se concretizează în: • obiective cadru şi de referinŃă, pentru grădiniŃă şi clasele I - IV; • competenŃe generale şi specifice, pentru clasele IX - XII.

La nivel activităŃilor didactice, profesorul îşi stabileşte propriile obiective concrete. Ele sunt derivate din obiectivele intermediare şi sunt predominant cognitive. � Obiectivele concrete descriu rezultate cu caracter concret, fiind formulate pentru conŃinutul unei

unităŃi tematice. Considerând că obiectivele concrete descriu ceea ce urmează să ştie sau să facă elevul,

respectiv performanŃa sau competenŃa pe care el trebuie să o dovedească, pe parcursul sau la finele unei unităŃi tematice (lecŃii), ele sunt corect definite dacă au următoarele caracteristici:

- pertinenŃă: rezultatul scontat este conform cu obiectivul de referinŃă din care este derivat; - univocitate: formularea sa nu conŃine ambiguităŃi;

Politica educaŃională FinalităŃi CerinŃele societăŃii faŃă de educaŃie

Discipline şcolare

ActivităŃile matematice Matematica

Programe şcolare

GrădiniŃă Cl. I-IV

Notă de prezentare Obiective cadru Obiective ↔ Exemple de de referinŃă activităŃi de învăŃare ConŃinuturile învăŃării Standarde curriculare de performanŃă

Notă de prezentare Obiective cadru Obiective ↔ Exemple de de referinŃă comportamente

5

5

- este realizabil: elevul posedă toate cunoştinŃele şi capacităŃile necesare îndeplinirii sarcinii ce va conduce la dobândirea competenŃei scontate;

- este verificabil: dobândirea competenŃei scontate poate fi verificată cantitativ (măsurată) şi calitativ (observată).

� OperaŃionalizarea obiectivelor reprezintă operaŃia de transpunere a scopurilor procesului de învăŃământ în obiective intermediare şi a acestora în obiective concrete. Acest lucru se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi / sau psihomotorii observabile şi, dacă este posibil, măsurabile, cu ajutorul verbelor de acŃiune.

Obiectivele operaŃionale în sfera matematicii pot fi subdivizate în: • Obiective de învăŃare, care se referă la date, fapte, reguli şi principii care se cer cunoscute; • Obiective de transfer, care se referă la capacitatea subiecŃilor de a utiliza cunoştinŃele asimilate în

alte situaŃii, fie similare, fie noi; • Obiective de exprimare, care se referă la capacităŃile de comunicare şi generalizare, precum şi la

posibilităŃile de creaŃie ale elevului. În practica instruirii la matematică, modelul de operaŃionalizare a obiectivelor care şi-a dovedit

utilitatea şi eficienŃa a fost oferit de R. F. Mager şi el presupune: a) Descrierea (denumirea) comportamentului observabil, respectiv precizarea conduitei, a

performanŃelor elevului cu ajutorul aşa numitelor verbe-acŃiuni, evitând verbele cu spectru larg de genul: a cunoaşte, a şti, a asimila, a se familiariza cu..., a-şi însuşi.

În funcŃie de complexitatea comportamentului solicitat, obiectivele cognitive acŃionează pe diferite nivele taxonomice (după B. J. Bloom, 1950), prezentate în tabelul de mai jos:

Nivelul taxonomic / CompetenŃe vizate Verbe-acŃiuni utilizate în atingerea performanŃei

1. Cunoaşterea Elevul recunoaşte, redă cunoştinŃa (informaŃia, metoda, faptul) sub aceeaşi formă şi în acelaşi context cognitiv.

A recunoaşte, a reda, a prezenta, a defini, a preciza, a indica, a enumera, a aminti, a descrie, a denumi, a enunŃa, a scrie, a identifica.

2. Comprehensiunea / înŃelegerea Elevul prezintă cunoştinŃa sub o formă diferită, dar în acelaşi context cognitiv.

A transforma, a modifica, a schimba, a redefini, a ilustra, a reorganiza, a interpreta, a explica, a demonstra, a distinge, a estima, a determina, a completa, a prevedea, a stabili.

3. Aplicarea Elevul transferă şi aplică cunoştinŃele (sub aceeaşi formă sau transformate) în alt context cognitiv.

A folosi, a aplica, a stabili legături, a utiliza, a organiza, a transfera, a restructura, a clasifica, a rezolva, a desena, a generaliza, a completa, a scrie.

4. Analiza Elevul analizează situaŃia / problema în vederea soluŃionării (căutând elemente, relaŃii, principii de organizare) Obs. Etapa de analiză a problemei este de obicei urmată de rezolvare, etapă care corespunde aplicării.

A analiza, a distinge, a detecta, a categorisi, a compara, a deduce, a selecta, a descompune, a identifica, a stabili.

5. Sinteza Elevul prelucrează elementele de conŃinut, le condensează şi sintetizează, le încadrează într-un sistem.

A elabora, a sintetiza, a prelucra, a condensa, a încadra, a dezvolta, a combina, a modifica, a organiza, a proiecta, a crea, a clasifica, a realiza.

6. Evaluarea Elevul evaluează situaŃia, emite judecăŃi de valoare, ia decizii, le argumentează, stabileşte concluzii.

A judeca, a argumenta, a evalua, a decide, a concluziona, a valida, a estima.

b) Specificarea (descrierea) condiŃiilor în care trebuie să se manifeste comportamentul respectiv

vizează atât procesul învăŃării realizat pentru atingerea obiectivelor operaŃionale stabilite, cât şi

6

6

modalităŃile de verificare şi evaluare a performanŃelor. Pentru aceasta se folosesc deseori sintagmele: cu ajutorul... , pe baza..., utilizând..., folosind..., având la dispoziŃie..., având acces la..., etc.

c) Stabilirea criteriilor de reuşită, a unei performanŃe acceptabile se referă la absenŃa sau prezenŃa unei capacităŃi sau trăsături, număr minim de răspunsuri corecte, numărul de încercări admise, erori acceptabile. Această etapă nu este absolut obligatorie.

� Exemple de obiective operaŃionale:

La sfârşitul orei elevul să fie capabil să adune două numere naturale mai mici decât 1000, pe baza explicaŃiilor profesorului şi prin analogie cu adunarea numerelor mai mici decât 100. Se observă că au fost respectate toate cele 3 condiŃii: a) Descrierea performanŃelor elevului este: elevul să fie capabil să adune două numere naturale mai

mici decât 1000; b) CondiŃiile de manifestarea performanŃei sunt: pe baza explicaŃiilor profesorului; c) Criteriile de reuşită sunt: prin analogie cu adunarea numerelor mai mici decât 100.

1.5. Strategia didactică la matematică Strategia didactică reprezintă un sistem de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a

activităŃii didactice, combinate, dozate şi integrate în structuri operaŃionale unitare, coerente menite să asigure o însuşire activă, creatoare a cunoştinŃelor şi abilităŃilor şi să raŃionalizeze procesul instruirii.

Activitatea de elaborare a strategiei instruirii, vizează, în special următoarele elemente: � Sistemul metodologic (metode şi procedee didactice); � Resursele materiale ale instruirii (mijloace şi materiale didactice); � Formele de organizare a activităŃii didactice (modalităŃi specifice de proiectare a

interacŃiunii profesor-elev: frontală, individuală, pe grupe sau combinată).

1.5.1. Metode de predare-învăŃare a matematicii Metodele şi procedeele de predare-învăŃare a matematicii se obŃin prin combinarea metodelor

generale dezvoltate de pedagogie şi a metodelor specifice matematicii dezvoltate de „Matematica ştiinŃă” prezentate în tabelul de mai jos:

Metode generale Metode specifice matematicii Metode de comunicare orală:

- expunerea; - explicaŃia; - conversaŃia; - dezbaterea; - problematizarea.

Metode de comunicare scrisă: - lucrul cu manualul şi alte surse.

Metode de cercetare a realităŃii: - observaŃia / observarea sistematică; - învăŃarea prin descoperire; - demonstraŃia; - modelarea.

Metode bazate pe acŃiune practică: - exerciŃiul şi rezolvările de probleme; - algoritmizarea; - studiul de caz; - proiectul, - lucrări practice (şi pe calculator); - jocuri didactice.

ÎnvăŃarea asistată de calculator (IAC)

Metode de introducere a conceptelor: - metoda constructivă; - metoda axiomatică.

Metode folosite în demonstraŃii şi pentru rezolvarea problemelor:

- Metoda reducerii la absurd; - Metoda inducŃiei matematice; - Metoda sintetică (rezolvare inductivă); - Metoda analitică (rezolvare deductivă); - Rezolvare prin analogie.

Metode specifice de rezolvare a problemelor de aritmetică: directă, reducerii la unitate, comparaŃiei, figurativă, falsa ipoteză, mersul invers, împărŃirea în părŃi proporŃionale, regula de trei simplă, regula de trei compusă, regula conjugată. Metode specifice de rezolvare a unor clase de probleme: rezolvarea unor tipuri de ecuaŃii si sisteme de ecuaŃii, algoritmi de rezolvare ai unor probleme etc.

7

7

Ca urmare se vor identifica diferite strategii pentru:

- Predarea-învăŃarea operaŃiilor cu numere naturale; - Predarea-învăŃarea mărimilor şi a unităŃilor de măsură; - Predarea-învăŃarea numerelor raŃionale; - Predarea-învăŃarea elementelor de geometrie.

1.5.2. Mijloacele didactice Mijloacele didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc.

selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea mai eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităŃii de predare-învăŃare-evaluare.

Recentele schimbări tehnice şi sociale au un impact major şi asupra modului în care trebuie gândit sistemul mijloacelor de învăŃământ.

Dacă privim din perspectivă istorică, se poate spune ca rolul principal al profesorului era acela de a-şi însuşi informaŃia şi de a găsi cele mai bune căi pentru a-i face pe elevi să o asimileze. El îşi asuma astfel rolul de sursă primară de informaŃii pentru elevi. Mijloacele de învăŃământ erau: tabla, manuscrise, manuale, planşe, retroproiectorul, etc.

Dintr-o perspectivă actuală, probabil că cele mai profunde schimbări care s-au întâmplat, au fost realizate efectiv când o mare cantitate de informaŃii a devenit disponibilă. Acest fenomen a fost descris ca fiind noua explozie informaŃională. A doua mare schimbare s-a făcut la nivelul căilor prin care informaŃiile sunt transmise. Dacă la începutul secolului XX, informaŃia era transmisă preponderent cu ajutorul mijloacelor scrise: cărŃi, reviste, jurnale, etc., ulterior alte tehnologii au evoluat începând cu cel de al doilea război mondial şi concurează informaŃia scrisă. Este vorba despre radio, televiziune, telefonie şi mai recent Internetul.

Aşadar accesul la informaŃie nu mai este făcut numai prin intermediul profesorului sau al şcolii, ci se face oriunde, oricând. Apare, deci, necesitatea familiarizării profesorilor cu tehnologiile multimedia şi, în special, cu calculatorul şi aplicaŃiile lui. Profesorii trebuie să se familiarizeze cu: � NoŃiuni despre mijloacele tehnice; � Procedee de utilizare a mijloacelor tehnice la clasă; � IniŃiere în tehnica mânuirii mijloacelor tehnice; � Derularea de aplicaŃii practice în scopul formării deprinderilor; � Elaborarea de proiecte didactice în care să se prevadă secvenŃe de predare-învăŃare cu ajutorul

mijloacelor tehnice; � Folosirea mijloacelor tehnice pentru realizarea materialelor didactice, a documentelor profesorului.

Principalele resurse materiale utilizate la matematică sunt: � Manualul şi culegerile de probleme; � Tabla; � Fişele de lucru: Acestea pot fi tipărite, dar şi în format electronic, sau chiar făcând parte dintr-

un soft educaŃional; � Trusele matematice: Acestea pot fi reale sau virtuale; � Computerul: Acesta este cel mai complex mijloc tehnic de instruire deoarece:

- Lucrează cu programe special concepute; - Prelucrează texte; - Prelucrează imagini, grafică provenite de la camere sau aparatură video, televizor etc.; - Prelucrează sunete provenite de pe CD-uri, microfoane etc.; - Redă filme video prin utilizarea de DVD-uri; - Prin cuplare la un video - proiector el poate înlocui aparatura de proiecŃie; - Prin conectare la reŃele, poate vehicula orice informaŃie de la şi către orice utilizator

(exemplul cel mai actual fiind Internetul). Se pot identifica mai multe situaŃii prin care putem integra computerul în procesul de predare-învăŃare-evaluare a matematicii. Chiar dacă prezenŃa calculatorului la clasă nu este vizibilă, el poate fi

8

8

folosit de profesor în pregătirea lecŃiilor, a documentaŃiei, etc. după cum urmează: � Calculatorul, ca mijloc de predare-învăŃare, poate fi utilizat ca un retroproiector care pe lângă

vizualizarea de imagini statice (texte, grafice) permite prezentarea de softuri educaŃionale, DVD-uri, informaŃii preluate de pe Internet;

� Programele utilitare intervin în procesul de predare-învăŃare-evaluare prin: - realizarea documentelor profesorului (planificări calendaristice, planificări ale unităŃilor

de învăŃare, proiecte de lecŃii etc.); - realizarea de materiale didactice de către profesor (fişe, teste, planşe etc.); - redactarea referatelor şi a proiectelor de către elevi; - ajutor în analiza şi centralizarea rezultatelor evaluării (prin realizarea de grafice, tabele,

medii etc.) utilizând de exemplu Excel-ul; - realizarea de prezentări prin utilizarea unor softuri de prezentare, ca de exemplu: Power

Point. � Enciclopedii electronice, dicŃionare, hărŃi, simulatoare, DVD-uri, etc. � Utilizarea reŃelelor de calculatoare şi a mediului Internet pentru:

- transmitere / primire de informaŃii şi comunicare cu alte persoane prin: e-mail, chat, verbal cu ajutorul microfonului, etc.;

- căutare de informaŃii. Se folosesc puŃin sau chiar deloc în grădiniŃă şi învăŃământul primar.

� Softurile educaŃionale: sunt produse software rezultat al unei prelucrări pedagogice a unor conŃinuturi ştiinŃifice. Ele asigură realizarea învăŃării asistată de calculator şi acoperă, de obicei, toate cele trei componente ale procesului de predare-învăŃare-evaluare.

1.5.3. Forme de organizare a activităŃii didactice la matematică Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă cadrul organizatoric de

desfăşurare a activităŃii didactice formale, ansamblul modalităŃilor specifice şi operaŃionale de derulare a procesului didactic. Formele posibile de organizare ale activităŃilor didactice sunt:

a. Frontală ActivităŃile frontale sunt formele de organizare ale lecŃiilor tradiŃionale, când profesorul

lucrează simultan cu întreaga clasă şi toŃi elevii rezolvă aceeaşi sarcină de lucru. Această formă de organizare a corelaŃiei profesor-elev a fost pomenită de Comenius în opera sa Didactica Magna în anul 1627, deci acum aproape 400 de ani. Ea reprezintă o modalitate de activitate didactică colectivă proiectată pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil însă în grade diferenŃiate, în funcŃie de posibilităŃile fiecărui elev. Avantajele activităŃilor frontale sunt:

- activitatea elevului este dirijată în direcŃia însuşirii cunoştinŃelor şi deprinderilor specifice; - orientează iniŃiativa şi creativitatea elevului pe baza unor tehnici de muncă intelectuală

dobândite anterior; - se câştigă timp; - se prezintă un volum mare de informaŃii; - cunoştinŃele prezentate sunt bine sistematizate; - profesorul primeşte şi oferă un feedback imediat.

Dezavantajele activităŃilor frontale sunt: - elevul se află într-un raport de dependenŃă faŃă de profesor; - nu stimulează în suficientă măsură activitatea independentă şi gândirea divergentă a elevului; - nu asigură decât în rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de învăŃământ; - conexiunea inversă este dificil de realizat mai ales la clasele cu un număr mare de elevi; - elevii sunt trataŃi predominant ca şi cum ar avea toŃi aceleaşi caracteristici.

Pentru îmbunătăŃirea rezultatelor activităŃilor frontale se recomandă:

- evidenŃierea situaŃiei iniŃiale a elevilor prin intermediul diagnosticului iniŃial;

9

9

- combinarea activităŃii frontale cu cele individuale şi de grup; - realizarea de activităŃi frontale cu grupe omogene ale clasei, timp în care ceilalŃi elevi ai clasei

efectuează activităŃi individuale sau în grup.

b. Individuală ÎnvăŃământul individual reprezintă cea mai veche formă de organizare a corelaŃiei profesor-

elev, anterioară învăŃământului frontal. Ea corespunde momentului în care societatea avea nevoie de un număr mic de persoane instruite, iar profesorul chiar dacă învăŃa mai mulŃi copii se ocupa de fiecare în parte.

ActivităŃile individuale constau în organizarea lecŃiei în aşa fel încât elevii să lucreze individual, aceeaşi sarcină de lucru sau sarcini diferite, cu sau fără ajutorul cadrului didactic. La baza acestei forme de organizare a activităŃii stă principiul respectării particularităŃilor individuale ale elevilor. Activitatea individuală este realizabilă prin:

- teme comune: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciŃiile date de profesor, aceste exerciŃii fiind aceleaşi pentru toŃi elevii;

- teme diferenŃiate: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciŃiile date de profesor, aceste exerciŃii fiind diferite ca volum şi grad de dificultate pentru fiecare elev în parte.

Avantajele activităŃilor individuale sunt: - permite diferenŃierea sarcinilor de învăŃare în funcŃie de particularităŃile individuale ale

elevilor; - activitatea se desfăşoară în linişte; - învăŃarea se produce în ritm propriu; - creşte responsabilitatea elevului faŃă de propria muncă.

Dezavantajele activităŃii individuale sunt: - facilitează erorile în învăŃare; - profesorul nu dă un feedback şi nu evaluează în întregime rezultatele de fiecare dată; - favorizează competiŃia; - comunicarea este aproape absentă.

c. Grupală ÎnvăŃământul pe grupe reprezintă cea mai nouă formă de organizare a corelaŃiei profesor-elev,

fiind o creaŃie a curentului socio-centrist, promovat, îndeosebi, la începutul secolului XX. ActivităŃile în grup sau prin cooperare sunt o modalitate de îmbinare a învăŃării individuale cu

cea colectivă. Elevii lucrează în grupuri mici, fiecare dintre ei contribuind la rezultatul final. Când se pune problema organizării activităŃii în grupuri, profesorilor le este teamă de zgomot, de pierderea controlului asupra clasei şi au reŃineri din cauza necunoaşterii tehnicilor prin care îi pot determina pe elevi să lucreze eficient. Se recomandă introducerea treptată în activitatea didactică a activităŃilor în grup şi respectarea unor reguli de lucru după cum se va vedea în continuare. Etapele preliminare ale învăŃării în grup sunt:

� aranjarea sălii de clasă prin gruparea meselor (dacă este cazul); � etapa de orientare, care constă în organizarea de activităŃi cu scopul de a familiariza elevii, unii

cu alŃii. Câteva astfel de activităŃi sunt :realizarea de ecusoane cu numele fiecărui elev, fiecare elev se prezintă pe sine şi îşi atribuie un adjectiv care începe cu iniŃiala prenumelui, etc. Această etapă poate lipsi în cazul unui colectiv care se cunoaşte de mai mult timp.

� stabilirea grupelor de lucru. Etapele metodice ale învăŃării în grup sunt:

� prezentarea temei şi a obiectivelor urmărite; � împărŃirea sarcinilor în cadrul grupurilor;

10

10

� realizarea activităŃilor în cadrul grupurilor; � comunicarea rezultatelor; � evaluarea / notarea activităŃii elevilor.

Organizarea activităŃii de învăŃare în grup presupune din partea profesorului:

� stabilirea obiectivelor; � stabilirea dimensiunii grupurilor: o dimensiune optimă a grupurilor poate fi considerată de

patru-cinci elevi, deoarece astfel fiecare are posibilitatea de a trece prin rolurile presupuse de activitatea în grup;

� stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Există mai multe strategii, de grupare a elevilor în funcŃie de obiectivele urmărite astfel:

- gruparea aleatorie este eficientă şi uşor de aplicat. De exemplu, pentru ca elevii să formeze grupuri de patru, ei numără de la 1 la 4. Cei cu acelaşi număr vor forma un grup;

- gruparea omogenă presupune gruparea elevilor în trei categorii: elevii buni, elevii medii şi elevii slabi, caz în care sarcinile de lucru vor fi diferite pentru aceste categorii;

- formarea grupurilor de către profesor permite profesorului să decidă cine cu cine lucrează;

- formarea grupurilor de către elevi creează de obicei grupuri eterogene, dar dezechilibrate între ele în aşa fel încât unele grupuri nu vor putea atinge obiectivele proiectate de profesor.

� coordonarea activităŃii pe grupuri. Când activitatea de învăŃare se desfăşoară în grupuri, profesorul are numeroase responsabilităŃi:

- instructor: profesorul oferă instrucŃiuni clare şi precise asupra rolului membrilor grupului, modului în care se va lucra, modului în care se vor comunica rezultatele, timpului de lucru pentru fiecare activitate;

- facilitator: profesorul facilitează activitatea şi învăŃarea prin punerea la dispoziŃia elevilor a unor materiale de lucru;

- consultant: în această postură profesorul oferă informaŃii suplimentare, puncte de sprijin, dirijează elevii pentru realizarea sarcinii de lucru;

- participant: în anumite situaŃii profesorul se implică în activitatea grupurilor prin exprimarea unei opinii, însă doar în cazul unor dispute iscate între membrii unui grup sau între grupuri;

- observator: profesorul observă procesul de cooperare, dinamica grupurilor, afinităŃile dintre elevi, ritmul de lucru, oferă sarcini de lucru suplimentare pentru grupurile care termină mai repede;

- motivator: profesorul motivează elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru, prin monitorizarea fiecărui grup, prin modul de evaluare a rezultatelor.

� evaluarea / notarea activităŃii în grupuri şi a rezultatelor elevilor implică emiterea unor aprecieri formative, notarea, verificarea rezultatelor, obŃinerea unui feedback din partea elevilor imediat după activitate, care permite îmbunătăŃirea unor activităŃi ulterioare de acelaşi tip.

Avantajele activităŃilor realizate în grup sunt:

- permite diferenŃierea sarcinilor de învăŃare; - învăŃarea se produce în ritm propriu; - elevii învăŃă unii de la alŃii; - creşte responsabilitatea elevului faŃă de propria învăŃare, dar şi faŃă de grup; - cei cu abilităŃi cu nivel scăzut progresează mai uşor; - elevii buni îşi dezvoltă abilităŃile de comunicare.

Dezavantajele activităŃilor realizate în grup sunt: - creează un oarecare zgomot;

11

11

- unii elevi tind să aibă un rol pasiv; - evaluarea contribuŃiei fiecărui elev se face cu dificultate.

De asemenea implicarea elevilor în realizarea de proiecte didactice realizate în grup obişnuiesc elevii cu răspunderea pentru propria muncă şi cu munca într-o echipă, în care rezultatele de multe ori depăşesc suma competenŃelor membrilor săi.

1.6. Evaluarea în lecŃia de matematică

Din perspectiva didacticii ne interesează în principal evaluarea randamentului şcolar al elevilor, a raportului dintre performanŃa însuşită de elevi şi cea proiectată de cadrul didactic. În esenŃă evaluarea didactică reprezintă totalitatea activităŃilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obŃinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăŃi de valoare, pe care se bazează o anumită decizie în plan educaŃional.

Procesul de evaluare didactică cuprinde trei etape principale: � Măsurarea rezultatelor şcolare reprezintă operaŃia de constatare a existenŃei, volumului,

corectitudinii şi gradului de stăpânire a unor cunoştinŃe prin aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate scopului urmărit (probe orale / scrise / practice, proiecte, portofolii, etc.);

� Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă procesul de acordare a notei pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanŃă, etc.);

� Formularea concluziilor este un demers de factură explicativ-justificativă, având rolul de a facilita înŃelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza acordării notei. Argumentarea realizată de profesor se poate manifesta sub două forme:

• Normativă: centrată pe justificarea corectitudinii notei acordate; • Formativă: profesorul urmăreşte nu numai conştientizarea elevului cu privire la nivelul

performanŃelor sale, dar şi mobilizarea lui în direcŃia depăşirii performanŃei obŃinute la un moment dat.

În procesul evaluării avem de-a face cu următoarele tipuri de evaluare didactică: • În funcŃie de sistemul de referinŃă faŃă de care facem evaluarea, putem avea:

� Elevul considerat în raport cu propriul său standard, ca expresie a capacităŃilor şi motivaŃiei pentru învăŃare. În acest caz interesează în ce măsură elevul îşi reeditează sau depăşeşte statutul anterior. Acest tip de evaluare se numeşte evaluare de progres.

� Elevul situat în standardele sau norma grupului (clasă sau a unui grup reprezentativ). Acest tip de evaluare se numeşte evaluare normativă / clasificatorie.

� Nu se clasifică propriu-zis elevii, ci se stabileşte distanŃa care-i separă de obiectivele prevăzute în programă, respectiv în documentele de lucru, proiectele de lecŃie, etc. Această formă de evaluare se numeşte evaluare formativă. • În funcŃie de momentul în care se realizează evaluarea putem avea:

� Evaluare iniŃială, care se realizează la începutul unei etape de instruire. Ea îşi dovedeşte utilitatea din două puncte de vedere: stabilirea cu suficientă exactitate încă de la început a lacunelor existente în pregătirea elevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea acestora şi, în al doilea rând, se constituie ca punct de reper esenŃial pentru asigurarea obiectivităŃii şi pertinenŃei acŃiunilor evaluative ulterioare;

� Evaluarea continuă se realizează pe parcursul secvenŃelor de instruire şi are drept obiectiv, pe de o parte, monitorizarea sistematică a progresului elevilor, iar pe de altă parte, repararea în timp util a eventualelor disfuncŃionalităŃi survenite în procesul de predare-învăŃare;

� Evaluarea finală / sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte constatarea eficienŃei acŃiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp.

Metodele de verificare şi evaluare se împart în: - Metode tradiŃionale: numite astfel datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai utilizate. În

tabelul următor sunt detaliate cele mai des folosite metode tradiŃionale de evaluare pentru ciclul primar la matematică:

12

12

Metoda Scop Caracteristici a) ObservaŃia curentă

- colectare de informaŃii cu privire la prestaŃia elevilor în cursul unei activităŃi; - optimizarea procesului instruirii.

- se aplică în momentele cheie ale lecŃiei ca de exemplu: în procesul cunoaşterii elevilor, în procesul formării de priceperi şi deprinderi, în munca independentă, etc.

b) Verificarea orală

- aprecierea prin notă a pregătirii elevilor pentru lecŃie; - reactualizarea cunoştinŃelor în corelaŃie cu care se definesc noile cunoştinŃe; - fixarea şi sistematizarea cunoştinŃelor.

Variante: - expunerea cunoştinŃelor; - prin dialog: � individual, � frontal, � mixt. Avantaje: - favorizarea dialogului; - posibilitatea justificării răspunsurilor; - confruntare de idei şi opinii; - autoevaluare imediată. Dezavantaje: - întrebările nu au acelaşi grad de dificultate; - nu permite o verificare completă; - răspunsurile depind de starea emotivă.

c) Verificarea prin lucrări scrise

c1) Verificare centrată pe obiective: Scop: constatarea competenŃelor elevului, cu referire la performanŃele precizate în obiectivele operaŃionale.

- lucrare neanunŃată; - maxim 10 minute.

c2) Extemporalul Scop: urmărirea progresului cognitiv al elevilor şi optimizarea procesului instruirii.

- lucrare neanunŃată; - între 10-20 minute; - se verifică un volum redus de cunoştinŃe din lecŃia de zi; - oferă informaŃii aproximative cu privire la gradul de asimilare a lor; - se aplică întregii clase sau unui eşantion.

c3) Lucrarea de control Scop: evaluarea procesului instruirii prin evaluarea gradului de stăpânire a competenŃelor precizate în obiectivele de referinŃă / specifice.

- lucrare anunŃată; - între 20-50 minute; - se verifică conŃinutul unei teme, unităŃi de învăŃare; - centrată pe cunoştinŃe integratoare, relaŃii între cunoştinŃe.

c5) Testele nestandardizate Scop: evaluarea procesului instruirii prin evaluarea gradului de stăpânire de către fiecare elev a obiectivelor de referinŃă la nivelul unui item.

- lucrare anunŃată; - grad mare de obiectivitate; - verificare rapidă; - se folosesc diferite tipuri de itemi: obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.

d) Verificarea prin probe practice

Verificarea deprinderilor practice.

- verificarea competenŃelor acŃionale; - realizarea unor aplicaŃii practice la teoria studiată.

- Metode complementare de evaluare: reprezintă instrumente suplimentare nestandardizate de

evaluare. Ele se caracterizează prin:

13

13

� capacitatea de a transforma relaŃia profesor-elev, introducând un climat de parteneriat şi colaborare;

� posibilitatea transformării procesului de evaluare prin înlocuirea tendinŃei de a corecta şi sancŃiona prin aceea de a soluŃiona erorile semnalate;

� posibilitatea de a deprinde elevul cu mecanismele de autocorectare şi autonotare necesare şi în procesul de integrare socială;

� utilizarea mai amplă a tehnicilor şi metodelor didactice; � caracterul sumativ al evaluării, realizat prin evaluarea cunoştinŃelor, capacităŃilor şi

atitudinilor pe o perioadă mai lungă de timp şi dintr-o arie mai largă; � caracterul formativ, realizat prin valorificarea atitudinii elevului în raport cu propria sa

evaluare; � capacitatea de a realiza o evaluare individualizată; � capacitatea de a educa spiritul de echipă prin activităŃi de grup; � caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare şi instruire

multilaterală. Dintre metodele complementare de evaluare care se utilizeză în învăŃământul primar putem

aminti: Observarea sistematică a activităŃii şi a comportamentului elevilor la clasă furnizează

profesorului informaŃii relevante asupra performanŃelor elevilor, din perspectiva capacităŃii lor de acŃiune şi relaŃionare, a competenŃelor şi abilităŃilor de care dispun aceştia. În mod practic profesorul are la dispoziŃie trei modalităŃi de înregistrare a acestor informaŃii:

o Fişa de evaluare; o Scara de clasificare; o Lista de control / verificare. Fişa de evaluare se completează de către profesor, în ea înregistrându-se:

- date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau modul de acŃiune al elevilor săi, precum şi - interpretările profesorului asupra celor întâmplate.

Avantaje: nu depinde de capacitatea de comunicare profesor-elev. Dezavantaje: consum de timp, de aceea N. Grounlund recomandă elaborarea fişelor de

evaluare numai în cazul elevilor cu probleme, care au nevoie de sprijin şi îndrumare. Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) care trebuie evaluate

conform cu o anumită scară numerică, grafică sau descriptivă. � Exemplu:

Caracteristica Niciodată Ocazional Frecvent Întotdeauna În ce măsură elevul participă la activităŃile practice.

În ce măsură elevul urmăreşte indicaŃiile profesorului.

În ce măsură elevul definitivează sarcinile de lucru primite la clasă.

Lista de control / verificare este asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră de structurare întrucât însumează un set de caracteristici, care trebuie evaluate; deosebirea constând în faptul că prin intermediul ei se constată prezenŃa sau absenŃa caracteristicilor.

� Exemplu: Caracteristica Da Nu

A urmat instrucŃiunile? A solicitat ajutor atunci când a avut nevoie? A colaborat cu ceilalŃi colegi? A manifestat interes faŃă de activităŃile desfăşurate? A finalizat activităŃile?

14

14

Portofoliul reprezintă o metodă complexă de evaluare care urmăreşte progresul realizat de elev

la o anumită disciplină, dar şi atitudinea acestuia faŃă de această disciplină, pe o perioadă mai lungă de timp. Portofoliul reprezintă o colecŃie de documente, materiale şi alte realizări ale elevilor (lucrări de control, teme de casă, referate, rezolvări de probleme, etc.) care oferă informaŃii concludente privind evoluŃia elevului în timp. Profesorul intervine în alcătuirea portofoliului prin evaluarea pe parcurs a materialelor componente ale acestuia, ocazie cu care se face şi o argumentare formativă.

Organizarea activităŃilor de realizare a portofoliilor presupune din partea profesorului: � Comunicarea către elevi a intenŃiei de a realiza un portofoliu; � Alegerea pieselor componente ale portofoliului, dând şi elevului posibilitatea de a adăuga piese

pe care le consideră relevante pentru activitatea sa; � Evaluarea separată a fiecărei piese în momentul realizării ei, dar va asigura şi nişte criterii pe

baza cărora să se facă evaluarea finală a portofoliului; � Punerea în evidenŃă a evoluŃiei elevilor; � Integrarea rezultatului evaluării portofoliului în sistemul general de notare.

Autoevaluarea ca metodă de evaluare, permite aprecierea propriilor performanŃe în raport cu obiectivele propuse. În procesul autoevaluării, elevul înŃelege mai bine conŃinutul sarcinii ce o are de rezolvat, căile prin care găseşte soluŃiile concrete şi modul în care efortul său de rezolvare este valorificat. O primă etapă în realizarea autoevaluării o constituie autonotarea, notarea reciprocă şi, foarte rar în învăŃământul primar, grilele de autoevaluare.

Tipuri de itemi Prin item vom înŃelege orice întrebare sau element din structura unui test. Din punct de vedere

al obiectivităŃii în notare, itemii se clasifică în: • Itemi obiectivi (cu răspuns închis); • Itemi semiobiectivi; • Itemi subiectivi (cu răspuns deschis).

Pentru elaborarea probelor scrise se recomandă următoarele: - itemii să aibă diferite grade de dificultate; - formularea lor să fie cât mai variată (itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi); - să se adreseze, dacă este posibil, tuturor registrelor de lucru ale elevilor (acŃional, figural,

simbolic). Itemii obiectivi asigură un grad ridicat de obiectivitate în măsurarea rezultatelor şcolare şi

testează un număr mare de elemente de conŃinut într-un interval de timp scurt. Răspunsul aşteptat este bine determinat ca şi modalitatea de notare a acestuia. În această categorie vom include:

o Itemii cu alegere duală solicită identificarea răspunsului din două alternative posibile: Adevărat / Fals, Corect / Greşit, Da / Nu, etc.

o Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de variante oferite. o Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corespondenŃe între informaŃiile distribuite pe două

coloane. Criteriul pe baza căruia se stabileşte răspunsul corect este enunŃat în instrucŃiunile care preced cele două coloane. Tot în enunŃ se precizează tipul asocierilor (injective, surjective, bijective). Itemii semiobiectivi permit ca răspunsul aşteptat să nu fie întotdeauna unic determinat,

modalitatea de corectare şi notare introducând uneori mici diferenŃe de la un corector la altul. În această categorie vom include:

o Itemii cu răspuns scurt de completare solicită ca elevul să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o afirmaŃie astfel încât aceasta să capete sens sau să aibă valoare de adevăr. În această categorie avem:

15

15

- elaborarea unui răspuns scurt: definiŃie, proprietate, rezultatul unui calcul; - completarea unei afirmaŃii ce are lipsuri; - identificarea unei erori şi corectarea ei; - modificarea unei rezolvări, etc. pentru a respecta o cerinŃă dată; - aranjarea unor elemente într-o succesiune logică pentru a îndeplini o anumită cerinŃă; - completare de rebusuri; - completări grafice.

o Întrebările structurate sunt formate dintr-un enunŃ pentru care sunt formulate mai multe subîntrebări puse de obicei într-o ordine crescătoare a dificultăŃii.

Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) solicită elaborarea unui răspuns amplu, permiŃând

valorificarea capacităŃilor creative ale elevilor, originalitatea şi caracterul personal al răspunsului. Aceştia sunt uşor de construit, însă problema o constituie modul de elaborare a schemei de notare pentru a se putea obŃine uniformitate şi unitate la nivelul corectării. În această categorie vom include în principal rezolvările de probleme. Ele reprezintă o activitate specifică şi foarte des utilizată la matematică, datorită caracterului aplicativ al acestei discipline.

1.7. Planificarea calendaristică

În contextul noului curriculum planificarea calendaristică este un document administrativ, realizat de profesor, care asociază, într-un mod personalizat, elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor, pe parcursul unui an şcolar. În elaborarea planificărilor calendaristice se recomandă parcurgerea următoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinŃă şi conŃinuturi; 2. ÎmpărŃirea în unităŃi de învăŃare. O unitate de învăŃare reprezintă o structură dinamică, deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:

- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinŃă / competenŃe specifice;

- este unitară din punct de vedere tematic; - se desfăşoară continuu şi sistematic pe o perioadă de timp; - se finalizează prin evaluare.

3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităŃilor de învăŃare; 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăŃare, în concordanŃă cu

competenŃele specifice / obiective de referinŃă şi conŃinuturile vizate. Planificările calendaristice pot avea următoarea rubricatură:

Şcoala........................................................................................................................ .. .

Profesor:...........................................................................................................

Clasa............................../ Specializarea..........................................................

Disciplina........................................................................................................

Nr. ore pe săpt............/ Anul şcolar....................................................................

Planificare calendaristică (orientativă)

Nr. crt.

UnităŃi de învăŃare

Obiective de referinŃă

ConŃinuturi Nr. de ore

alocate

Săptămâna ObservaŃii

-1- -2- -3- -4- -5- -6- -7-

Repere privind completarea tabelului:

- la -2- se trec titlurile unităŃilor de învăŃare stabilite de profesor;

16

16

- la -3- se trec numerele de ordine ale obiectivelor de referinŃă, aşa cum apar în programa şcolară;

- la -4- se vor trece conŃinuturile din programa şcolară; - la -5- profesorul va stabili numărul de ore alocat unităŃii de învăŃare, în funcŃie de nivelul

clasei; - la -6- se va scrie săptămâna / săptămânile în care se va studia unitatea de învăŃare; - la -7- se vor trece modificările legate de aplicarea efectivă la clasă, cuprinsul planificării fiind

orientativ. ObservaŃie: Planificarea calendaristică trebuie să acopere programa şcolară integral la nivel de obiective de referinŃă şi conŃinuturi.

1.8. Proiectarea unităŃilor de învăŃare

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăŃare. În paragraful anterior am prezentat caracteristicile acesteia. Înainte de elaborarea proiectului unităŃii de învăŃare se recomandă parcurgerea următoarelor întrebări, al căror răspuns reprezintă etape în realizarea proiectului unităŃii de învăŃare: • În ce scop voi face?: Identificarea competenŃelor→→→→→→ • Ce voi face?: Selectarea conŃinuturilor →→→→→→→→→→ • Cu ce voi face?: Analiza resurselor →→→→→→→→→→→ • Cum voi face?: Determinarea activităŃilor de învăŃare →→→→ • Cât am realizat?: Stabilirea instrumentelor de evaluare →→→

PROIECTUL

UNITĂłII DE

ÎNVĂłARE

Proiectul unităŃii de învăŃare poate fi întocmit în următoarea rubricatură:

Şcoala.................................................................................................. Profesor:.............................................................................................. Clasa............................../ Specializarea................................................ Disciplina............................................................................................. Nr. ore pe săpt............/ Anul şcolar...................................................... Unitatea de învăŃare.............................................................................. Nr. de ore alocate........................

ConŃinuturi (detalieri)

Obiective de referinŃă

ActivităŃi de învăŃare Resurse Evaluare

-1- -2- -3- -4- -5-

Repere privind completarea tabelului: - la -1- se trec detalieri de conŃinut (care includ conŃinuturile din programă) necesare în

explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor; - la -2- se trec numerele de ordine ale obiectivelor de referinŃă aşa cum apar în programa şcolară; - la -3- se trec activităŃile de învăŃare care pot fi cele din programa şcolară, completate,

modificate sau chiar înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;

- la -4- se vor trece specificări de loc, timp, forme de organizare a clasei, materialul didactic folosit, etc.;

- la -5- profesorul va menŃiona instrumentele / modalităŃile de evaluare, autoevaluare aplicate la

17

17

clasă. ObservaŃie: Ultimul conŃinut al unităŃii de învăŃare trebuie să fie o probă de evaluare sumativă.

1.9. Proiectul de lecŃie „LecŃia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului instructiv – educativ, prin intermediul căreia o cantitate de informaŃii este percepută şi asimilată activ de către elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activităŃi intenŃionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite… lecŃia apare ca un program didactic, respectiv, un sistem de cunoştinŃe, obiective operaŃionale, procedee de lucru în stare să activizeze elevii” (Miron Ionescu, 1998). Ca urmare, lecŃia este rezultanta asamblării mai multor componente şi a relaŃiilor dintre acestea. Componentele specifice oricărei lecŃii sunt:

• Resursele umane: profesorul şi elevii; • Resursele materiale: mijloacele de învăŃământ şi spaŃiul de instruire; • Resursele temporale (ora); • Resursele ideatice / informaŃionale (conŃinutul lecŃiei); • Resursele procedurale (metode şi proceduri didactice de predare-învăŃare-evaluare).

În cele ce urmează vom trece în revistă toate aceste aspecte. 1.9.1. Tipuri şi variante de lecŃii

Tipul de lecŃie este un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităŃii didactice, funcŃie de obiectivul fundamental al acesteia. Tipurile de lecŃii sunt:

o LecŃia de transmitere şi dobândire de noi cunoştinŃe: se caracterizează prin faptul că, preponderent, la lecŃie sunt noile cunoştinŃe care vor fi dobândite de către elevi prin transmiterea cunoştinŃelor de către profesor;

o LecŃia de dobândire de noi cunoştinŃe: se caracterizează prin faptul că, preponderent, la lecŃie sunt noile cunoştinŃe care vor fi dobândite de către elevi într-un mod activ;

o LecŃia de fixare şi formare de priceperi şi deprinderi: vizează dobândirea unor procedee de muncă intelectuală, exersarea unor formule sau algoritmi, aplicarea practică a cunoştinŃelor;

o LecŃia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare: vizează, în principal, evaluarea elevilor, în ce măsură elevii şi profesorul au realizat obiectivele propuse şi ce ar trebui să întreprindă în viitor în aceste scop;

o LecŃia de recapitulare şi sistematizare: vizează actualizarea cunoştinŃelor şi ordonarea lor într-un sistem de cunoştinŃe. Se realizează la începutul anului şcolar, la finele unităŃilor de învăŃare şi la sfârşitul anului şcolar;

o LecŃia mixtă: se caracterizează prin faptul că include activităŃi corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândire de noi cunoştinŃe, formare şi fixare de priceperi şi deprinderi, verificare şi evaluare, recapitulare şi sistematizare.

1.9.2. Evenimentele lecŃiei R. Gagné (1975) a identificat zece etape / secvenŃe / evenimente ale unei lecŃii. Acestea sunt:

1. Captarea atenŃiei; 2. EnunŃarea obiectivelor; 3. Reactualizarea cunoştinŃelor însuşite anterior; 4. Prezentarea de material nou/ sarcinilor de învăŃare; 5. Dirijarea învăŃării; 6. Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului); 7. Asigurarea reŃinerii;

18

18

8. ObŃinere de performanŃă; 9. Asigurarea transferului; 10. Evaluarea / autoevaluarea performanŃelor.

1. Captarea atenŃiei constă într-o focalizare permanentă a atenŃiei elevilor către activitatea desfăşurată la clasă. Acest eveniment se poate realiza pe tot parcursul lecŃiei prin diferite metode:

- verbal: profesorul schimbă tonul vocii, foloseşte exclamaŃia, intervine cu scurte povestioare (istorice, de exemplu);

- scris: profesorul evidenŃiază prin sublinieri, cretă colorată conŃinuturile esenŃiale ale lecŃiei; - schimbarea formei de organizare a activităŃii didactice etc.

2. EnunŃarea obiectivelor (sau Informarea elevilor asupra obiectivelor urmărite) se referă la informarea elevului cu privire la rezultatele / noile cunoştinŃe pe care le va avea elevul la sfârşitul lecŃiei. EnunŃul obiectivelor se face într-un limbaj accesibil elevilor şi este obligatoriu, însă momentul în care se face aceasta depinde în mare măsură de strategia aleasă de profesor. Dacă obiectivele sunt enunŃate în partea a doua a lecŃiei, este obligatoriu ca în ora următoare să se facă fixarea cunoştinŃelor prin reluarea cunoştinŃelor teoretice şi abia apoi se trece la rezolvări de probleme. Acest eveniment este în concordanŃă cu principiul învăŃării conştiente şi active şi se face prin:

- scrierea titlului pe tablă; - punerea în evidenŃă a paragrafelor etc.

3. Reactualizarea cunoştinŃelor însuşite anterior se declanşează firesc în momentul în care pentru a prezenta un nou conŃinut sau a rezolva probleme etc. ne folosim de cunoştinŃe învăŃate anterior. 4. Prezentarea materialului nou / sarcinilor de învăŃare constă în prezentarea sarcinilor de învăŃare, a conŃinutului nou. Acest eveniment se realizează prin:

- prezentarea definiŃiei, a proprietăŃii, a metodei; - enunŃul exerciŃiilor şi problemelor.

Acest eveniment este întotdeauna urmat de dirijarea învăŃării, până la obŃinerea performanŃei. 5. Dirijarea învăŃării se realizează după punerea elevului în situaŃia „de învăŃare” prin întrebări care canalizează gândirea elevului spre descoperirea de noŃiuni, proprietăŃi, rezolvarea problemelor, etc. 6. Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului) se referă la confirmarea pe care o are elevul şi profesorul cu privire la însuşirea corectă a informaŃiei (definiŃie, metodă, proprietăŃi). Acest eveniment se realizează în momentul în care profesorul confirmă sau nu corectitudinea raŃionamentului pe care îl face elevul pentru rezolvarea unei sarcini de lucru. Feedback-ul este evenimentul care conduce la reglarea comportamentelor profesorului şi elevilor astfel: profesorul decide dacă poate trece la următoarea secvenŃă de lecŃie sau rămâne la acelaşi tip de sarcini de lucru până se asigură corectitudinea răspunsului, iar elevul conştientizează care este gradul de stăpânire al cunoştinŃelor. 7. Asigurarea reŃinerii se realizează printr-un volum mai mare de exerciŃii, care sunt aplicaŃii imediate la noŃiunea, metoda, proprietatea învăŃate. Scopul este interiorizarea cunoştinŃelor dobândite astfel încât acestea să poată fi folosite în învăŃarea ulterioară. Acest eveniment se poate realiza şi prin tema de casă. 8. ObŃinerea de performanŃă este evenimentul care constă în activitatea pe care o desfăşoară elevul pentru a obŃine performanŃele aşteptate. Acest eveniment se realizează prin activitate realizată de către elev, intervenŃiile profesorului fiind minimale. El este urmat de asigurarea conexiunii inverse şi de evaluarea / autoevaluarea performanŃelor. 9. Asigurarea transferului este evenimentul care constă în transferul cunoştinŃelor dobândite anterior

19

19

la situaŃii noi de învăŃare. Acest eveniment se realizează după ce s-a făcut asigurarea reŃinerii. 10. Evaluarea / autoevaluarea performanŃelor este evenimentul prin care se apreciază performanŃele elevilor.

1.9.3. Algoritmul proiectării didactice Proiectarea lecŃiei reprezintă un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic, fiind o proiectare la nivel „micro” a instruirii. În proiectarea lecŃiei se porneşte de la conŃinutul fixat prin programele şcolare şi calitatea ei depinde în mare măsură de:

� Calitatea planificării calendaristice; � Calitatea planificării unităŃilor de învăŃare; � Calitatea manualelor şcolare şi a surselor bibliografice folosite pentru proiectarea lecŃiei.

Algoritmul proiectării didactice la nivel micro porneşte de la trei întrebări cheie: • Ce voi face? • Cât voi face? • Cum voi face?

şi include următoarele acŃiuni metodico-pedagogice, validate în teoria şi practica instruirii:

• Ce voi face?: (a) Stabilirea locului lecŃiei în unitatea de învăŃare → ↓

(b) Stabilirea obiectivelor operaŃionale →→→→→→→→→ ↕

• Cât voi face?: (c) Selectarea şi transpunerea didactică a conŃinuturilor

↓ • Cum voi face?: (d) Elaborarea strategiei instruirii

↓ (e) Prefigurarea strategiilor de evaluare

↓ (f) Stabilirea acŃiunilor de autocontrol şi autoevaluare

ale elevilor (poate lipsi) ↓

(g) Stabilirea structurii procesuale a activităŃii didactice →→

PROIECTUL

DE LECłIE

(a) Stabilirea locului lecŃiei în unitatea de învăŃare este o etapă în care profesorul stabileşte:

- Titlul lecŃiei, - Tipul lecŃiei, - Obiectivele cadru şi de referinŃă corespunzătoare lecŃiei. Ele se scot din programa şcolară sau

din proiectul unităŃii de învăŃare din care face parte lecŃia respectivă. (b) Stabilirea obiectivelor operaŃionale se va face în funcŃie de conŃinut şi Ńin cont de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. Detalii privind formularea acestora se găsesc în paragraful 1.4. (c) Selectarea şi transpunerea didactică a conŃinuturilor se concretizează prin realizarea unui prim crochiu al lecŃiei:

- selectarea conŃinuturilor ştiinŃifice se face analizând resursele: clasa, nivelul de cunoştinŃe al elevilor, abilităŃile intelectuale şi practice de care dispun aceştia, precum şi resursele materiale de care dispune profesorul: manuale, laborator, etc.

- transpunerea didactică a conŃinuturilor are ca etape necesare: � structurarea logică a conŃinuturilor, care poate fi: inductivă, deductivă sau prin

20

20

analogie; � esenŃializarea: se referă la alegerea în această fază a conŃinuturilor esenŃiale; � adecvarea conŃinutului se face relativ la obiectivele operaŃionale, şi invers.

Acest prim crochiu al lecŃiei constă în realizarea unei schiŃe a lecŃiei care poate lua forma unui graf al conceptelor sau a unei diagrame de desfăşurare a activităŃilor, punându-se în evidenŃă numai conŃinuturile esenŃiale. (d) Elaborarea strategiei instruirii constă în elaborarea:

- metodelor şi strategiilor didactice, - stabilirea resurselor materiale, - alegerea formelor de organizare a activităŃilor didactice (frontală, individuală, pe grupe sau

combinată). Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective şi conŃinut. (e) Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune:

- stabilirea metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar şi - stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea.

InformaŃiile astfel obŃinute vor fi valorificate în demersurile de reglare şi optimizare a instruirii.

(f) Stabilirea acŃiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale elevilor constă în: - stabilirea modalităŃilor de autocontrol şi autoevaluare ale prestaŃiei elevilor şi - stabilirea momentelor în care se aplică autoevaluarea.

La elevii din ciclul primar autoevaluarea se referă mai ales la autonotare şi la corectarea reciprocă. (g) Stabilirea structurii procesuale a activităŃii didactice vizează eşalonarea în timp a activităŃii didactice în scopul evitării erorilor, a riscurilor, a timpilor morŃi, a neîncadrării în timp, a evenimentelor nedorite, etc. Concret, acum se detaliază etapele (c), (d), (e) şi (f), detaliere care se va face în proiectul de lecŃie. Elaborarea proiectelor de lecŃie nu trebuie privită ca o activitate formală, ci, în limitele unei anumite rigori, ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a profesorului. Proiectul de lecŃie este un instrument de lucru operaŃional şi un ghid pentru profesor care trebuie să aibă următoarele caracteristici:

- să ofere o perspectivă globală şi completă asupra lecŃiei; - să aibă un caracter realist; - să fie simplu şi operaŃional; - să fie flexibil; - să faciliteze realizarea obiectivelor operaŃionale.

În practica educaŃională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice, dimpotrivă se concep proiecte având diferite structuri. În Anexe propunem câteva astfel de modele.

21

21

PARTEA A-II-A:

INSTRUMENTE DE

EFICIENTIZARE A

PRACTICII DIDACTICE 2.1. FIŞĂ DE INIłIERE ÎN PRACTICA DIDACTICĂ

Numele şi prenumele:

Facultatea:

SecŃia:

Grupa:

Mentor:

Unitatea de învăŃământ:

Clasa mentorului:

Orarul mentorului:

Orele Luni MarŃi Miercuri Joi Vineri

Manuale, culegeri şi alte auxiliare folosite:

Nr. crt.

Clasa Titlul Autorii Editura

1

2

3

22

22

4

5

2.2. FIŞĂ DE EVIDENłĂ A ACTIVITĂłILOR LA PRACTICA DIDACTICĂ

Nr. Crt.

Data Cls. Titlul lecŃiei Felul activităŃii (asistat / predat)

ObservaŃii Semnătura mentorului

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

23

23

2.3. CHESTIONAR INIłIAL DE AUTOEVALUARE PENTRU STUDENłII PRACTICANłI

A. ExperienŃa anterioară în predare: nivel de studiu, tipuri de lecŃii predate, etc. ………..………...……….

…………………………………………………………………………………..…………………………………..

……............................................................................................................................................................................

B. InformaŃii generale 1. Care sunt aşteptările şi temerile tale în legătură cu practica didactică? …………………………………………

....................................................................................................................................................................................

...………………………………………………………………………….................................................................

2. Cum consideri tu cariera didactică?……..……………………………………………………………………….

....................................................................................................................................................................................

.................................................…………….………………………...………….......................................................

3. Cum defineşti rolul profesorului?………………………………..……………………………………………....

.............................................................................................................…...............................................................…

………………………………………………………………………........................................................................

4. Care sunt opŃiunile tale profesionale? Adică ce doreşti să realizezi în propria ta profesiune? ………………….

....................................................................................................................................................................................

................................................................…………………………………………………………………………....

C. InformaŃii personale: Aşează o cruciuliŃă pe liniile de mai jos, care să reprezinte gradul de manifestare a trăsăturilor

respective de caracter. Fii cât mai sincer(ă) cu putinŃă. Exemplu: Gândesc clar.......…............…….....…….……..…...x……...….…….……...........................adesea sunt confuz(ă) Dacă crezi că nu gândeşti nici foarte clar, dar nici foarte confuz, plasează cruciuliŃa la mijloc.

∗ ∗ ∗ Gândesc clar........…………...............……………………………….....................................adesea sunt confuz(ă) Creativ(ă)...…………….................................................................………………………….…nu foarte creativ(ă) Calm(ă), echilibrat(ă)...……………………………………………….............................neliniştit(ă), emoŃional(ă) Încrezăto(a)r(e)..........….………………………………………….……......................................neîncrezăto(a)r(e) Sigur(ă) de mine.................……..……………………………………....................................…nesigur(ă) de mine Cu multă răbdare............………..………………..……………………….........................................nu am răbdare Gândesc înainte de a acŃiona........…………………………………......….......................acŃionez la primul impuls Optimist(ă).............………………………………………………………...........................................…pesimist(ă) Vorbăre(a)Ń(ă)/comunicativ…………………………………...............................................tăcut(ă)/necomunicativ D. Autoevaluarea cunoştintelor de specialitate şi a utilităŃii acestora: 1. Cum îŃi evaluezi pregătirea de specialitate? (încercuieşte varianta care crezi că Ńi se potriveşte)

a. Slabă b. Adecvată c. Bună d. Foarte bună

Motivează alegerea calificativului acordat.....…..……………………......................................................................

....................................................................................................................................................................................

........………..………………………………………………………..........................................................................

2. Care cursuri de specialitate crezi că îŃi vor folosi cel mai mult în practica didactică? ………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

24

24

3. Care cursuri de specialitate crezi că îŃi vor folosi cel mai puŃin în practica didactică? …………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………… E. Autoevaluarea cunoştinŃelor teoretice şi a competenŃelor psiho-pedagogice: 1. Îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de Psihologie educaŃională astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota.………................

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota..………..............

Motivează acordarea acestor note: ............……………………………………........................................................

....................................................................................................................................................................................

.......................................………………………………………………………………………….............................

2. Îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de Pedagogie astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota..………..............

Motivează acordarea acestor note: .…………………….………..............................................................................

....................................................................................................................................................................................

............................……………………………………….………..........................….................................................

F. ExperienŃa didactică: 1. Ce capitole din Didactica Matematicii ai aprofundat deja?…………..……………………………………...…

.....................................................................................................................................................................…….......

...............…………………………………………………………………………….................................................

2. Unde crezi că mai ai nevoie de ajutor?……………………………………………………………………..……

....................................................................................................................................................................................

...........................................…………………………………………………………………………..............….......

G. Autoevaluarea cunoştinŃelor teoretice şi a competenŃelor pe domenii, ale Didacticii Matematicii: 1. Îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de proiectare a activităŃii didactice astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota.………................

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota..………..............

Motivează acordarea acestor note: ............……………………………………........................................................

....................................................................................................................................................................................

.......................................………………………………………………………………………….............................

2. Îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de transmitere a CNM-ului astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota.....………............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota.………...............

Motivează acordarea acestor note: .....………………………...................................................................................

....................................................................................................................................................................................

................................................................…………………………………………………………………………....

3. Îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota..………..............

25

25

Motivează acordarea acestor note: .…………………….………..............................................................................

....................................................................................................................................................................................

............................……………………………………….………..........................….................................................

4. Îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de aplicare a metodelor didactice astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota..………..............

Motivează acordarea acestor note: .…………………….………..............................................................................

....................................................................................................................................................................................

............................……………………………………….………..........................….................................................

5. Îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de organizare a activităŃii (frontal, individual, grupal) astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota...………..............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota..………..............

Motivează acordarea acestor note: .........………………..……….............................................................................

....................................................................................................................................................................................

.......…..…………………………………………………………………...................................................................

6. Îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de aplicare a noilor tendinŃe în domeniul evaluării astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota.………...............

Motivează acordarea acestor note: ...………………..………...................................................................................

....................................................................................................................................................................................

.........………..……………………………………………………….........................................................................

7. Îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de management al clasei de elevi astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota.………...............

Motivează acordarea acestor note: ...………………..………...................................................................................

....................................................................................................................................................................................

.........………..……………………………………………………….........................................................................

8. Îmi evaluez capacitatea de a lucra în echipă astfel: (încercuieşte varianta care crezi că Ńi se potriveşte)

a. Slabă b. Adecvată c. Bună d. Foarte bună

Motivează alegerea calificativului acordat.....…..……………………......................................................................

....................................................................................................................................................................................

........………..………………………………………………………..........................................................................

9. Îmi evaluez capacitatea de a reflecta asupra propriei experienŃe astfel: (încercuieşte varianta care crezi că Ńi se potriveşte)

a. Slabă b. Adecvată c. Bună d. Foarte bună

Motivează alegerea calificativul acordat...……..…………………...........................................................................

....................................................................................................................................................................................

...............….……………………………………………………................................................................................

26

26

2.4. FIŞĂ DE ASISTENłĂ ŞI OBSERVAłIE A LECłIEI 1

Data:

Clasa:

Titlul lecŃiei:

Propunător:

Activitatea profesorului Activitatea elevilor

ObservaŃii

Momentele lecŃiei: Mijloace de învăŃământ:

Metode şi procedee didactice:

Forme de organizare a activităŃii:

Evaluare:

Alte observaŃii:

Centrul EducaŃia 2000+, Şcoala de vară Sinaia 2001.

27

27

2.5. FIŞĂ DE ASISTENłĂ A LECłIEI 2

DATA . CLASA .

TITLUL LECłIEI .

PROPUNĂTOR .

SCHIłA LECłIEI

Evenimentele lecŃiei

Activitatea profesorului (CNM, metode, mijloace, materiale folosite)

Activitatea elevilor (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,

forme de organizare a activităŃilor)

28

28

2.6. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECłIEI 2 (INTERACłIUNEA)

O varietate de modele de interacŃiune la clasă este foarte importantă în actul didactic. Ea asigură implicarea activă a elevilor în lecŃie, permite adoptarea unor stiluri de învăŃare diferite şi facilitează menŃinerea trează a atenŃiei elevilor prin schimbarea ritmului desfăşurării lecŃiei. Această sarcină de lucru va da posibilitatea studentului să observe care tipuri de interacŃiune au loc în timpul diferitelor etape ale unei lecŃii de matematică.

MODUL DE INTERACłIUNE

DE CÂTE ORI

PROFESOR ↔ ÎNTREAGA CLASĂ

PROFESOR ↔ ELEV

ELEV ↔ ELEV (PERECHI LA DISTANłĂ)

ELEV ↔ ELEV (PERECHI APROPIATE)

ELEVII LUCRÂND ÎN GRUPE

ELEV ↔ ÎNTREAGA CLASĂ

A existat destulă varietate în lecŃie sau lecŃia a fost monotonă? A existat vreun moment când aŃi simŃit că interacŃiunea din clasă este improprie? În acest caz, când şi de ce? Cu ce s-ar putea înlocui?

Şcoala de mentori Cluj-Napoca, 1999.

29

29

2.7. FIŞĂ DE ASISTENłĂ A LECłIEI 3

DATA . CLASA .

TITLUL LECłIEI .

PROPUNĂTOR .

SCHIłA LECłIEI

Evenimentele lecŃiei

Activitatea profesorului (CNM, metode, mijloace, materiale folosite)

Activitatea elevilor (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,

forme de organizare a activităŃilor)

30

30

2.8. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECłIEI 3 (FOLOSIREA TABLEI)

ELEMENTE OBSERVATE COMENTARII

1. A fost scrisul pe tablă vizibil pentru toŃi elevii? 2. A fost aranjarea în spaŃiu clară? Tabla a fost încărcată, dezorganizată?

3. Au fost cuvintele noi scoase în evidenŃă în mod eficient? 4. Cum ar fi putut să se facă mai bine?

5. Au fost scrise propoziŃii complete pe tablă? 6. S-au scris propoziŃii în limbaj natural sau matematic?

7. A folosit profesorul tabla pentru: -prezentarea problemelor, -explicaŃii / corectare, -prezentarea de material nou?

8. Ar fi fost una din soluŃiile următoare mai potrivită: -dictarea problemelor, -folosirea materialelor didactice, -activitatea cu fişe?

9. Ce au scris elevii, din ceea ce era scris pe tablă? 10. A fost reprezentativ pentru punctele-cheie ale lecŃiei şi ar înŃelege elevii ceea ce au notat la fel de bine după câteva zile?

11. S-a folosit tabla în mod abuziv, sau prea puŃin?

31

31

2.9. FIŞĂ DE ASISTENłĂ A LECłIEI 4

DATA . CLASA .

TITLUL LECłIEI .

PROPUNĂTOR .

SCHIłA LECłIEI

Evenimentele lecŃiei

Activitatea profesorului (CNM, metode, mijloace, materiale folosite)

Activitatea elevilor (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,

forme de organizare a activităŃilor)

32

32

2.10. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECłIEI 4 (MODALITĂłI DE FOLOSIRE A RESURSELOR)

RESURSE MODALITATEA ŞI FRECVENłA DE FOLOSIRE COMENTARII A. UMANE

B. MATERIALE

C. DE TIMP D. INFORMAłIONALE

Centrul EducaŃia 2000+, Şcoala de vară Sinaia 2001.

33

33

2.11. FIŞĂ DE ASISTENłĂ A LECłIEI 5

DATA . CLASA .

TITLUL LECłIEI .

PROPUNĂTOR .

SCHIłA LECłIEI

Evenimentele lecŃiei

Activitatea profesorului (CNM, metode, mijloace, materiale folosite)

Activitatea elevilor (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,

forme de organizare a activităŃilor)

34

34

2.12. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECłIEI 5 (CONDUCEREA-MANAGEMENTUL CLASEI)

SARCINA PENTRU STUDENT: Înainte de lecŃie:

Citeşte caracteristicile menŃionate mai jos. În timpul lecŃiei:

Observă dacă aceste caracteristici apar, iar dacă este aşa, vezi cum contribuie ele la eficacitatea lecŃiei. Observarea atentă a lecŃiei ca întreg este mai importantă decât adunarea de date, prin urmare nu te lăsa absorbit în totalitate de fişa de lucru. Este foarte probabil ca nu toate caracteristicile menŃionate să apară în fiecare lecŃie, deci nu te aştepta la acest lucru. Cu toate acestea, notează-Ńi orice alte caracteristici care nu sunt menŃionate aici, dar care contribuie la eficacitatea lecŃie. Acolo unde o activitate nu a reuşit atât de bine pe cât s-ar fi putut, specificaŃi care caracteristici ale management-ului lecŃiei din lista de mai jos ar fi putut să o facă mai reuşită.

Modul de apreciere În foarte În foarte

mare măsură mică măsură 10 9 8 7 6

NR. CRT

SUNT ACESTE CARACTERISTICI VIZIBILE LA ORĂ? ESTE PROFESORUL…?

ACTIV? 1 FOLOSEŞTE MUNCA ÎN PERECHI ŞI ÎN GRUP. 2 PROFESORUL SE MIŞCĂ PRIN CLASĂ. 3 ACTIVITĂłILE ŞI ASPECTELE RELEVANTE SUNT DESTUL DE

VARIATE.

4 PROFESORUL ESTE ÎNTOTDEAUNA IMPLICAT ÎN ACTIVITATEA CLASEI, A GRUPELOR, A PERECHILOR, A ELEVILOR.

EFICIENT? 5 SCRISUL PE TABLĂ ESTE CLAR ŞI VIZIBIL TUTUROR ELEVILOR. 6 ELEVII MAI SLABI SUNT ANTRENAłI ÎN LECłIE. 7 ÎNTREBĂRILE SUNT ADRESATE ÎN MOD EGAL TUTUROR ELEVILOR. 8 ELEVILOR LI SE ACORDĂ TIMP DE GÂNDIRE. IMPLICAT?

9 PROFESORUL NU DOMINĂ DISCUłIA DIN CLASĂ. 10 CORECTAREA GREŞELILOR ESTE FĂCUTĂ CU TACT. 11 PROFESORUL ASCULTĂ CU ATENłIE RĂSPUNSURILE ELEVILOR ŞI

STABILEŞTE UN CONTACT VIZUAL EFICIENT CU CLASA.

12 PROFESORUL ÎNCURAJEAZĂ ŞI ACORDĂ SPRIJIN ELEVILOR. ORGANIZAT?

13 PROFESORUL ARE O IMAGINE CLARĂ A OBIECTIVELOR ŞI A RITMULUI DESFĂŞURĂRII LECłIEI.

14 CLASA ESTE ARANJATĂ ÎN AŞA FEL ÎNCÂT SĂ FACILITEZE MIŞCAREA PROFESORULUI.

15 PROFESORUL ŞI-A PREGĂTIT MATERIALELE AUXILIARE ŞI MODUL CUM VA DA INSTRUCłIUNILE DE LUCRU.

16 PROFESORUL ŞI ELEVII SE POT VEDEA RECIPROC ÎN MOMENTELE ÎN CARE SPECIFICUL ACTIVITĂłII O CERE.

UTIL? 17 SE CONSTRUIESC DIALOGURI UTILE ŞI SE SCOATE ÎN EVIDENłĂ

VOCABULARUL NECESAR / LIMBAJUL MATEMATIC.

18 SE ADUC PROBLEME / EXERCIłII SUPLIMENTARE DIN REVISTE, CULEGERI ŞI SUNT FOLOSITE ACOLO / ATUNCI CÂND ESTE POSIBIL.

19 PROFESORUL NU FOLOSEŞTE ABUZIV EXERSAREA MECANICĂ SAU REPETIłIA.

20 NU SE IROSEŞTE TIMPUL ÎN MOD EXCESIV CU PROBLEME MINORE DE PRONUNłIE SAU EXPRESII CARE NU IMPLICĂ COMUNICAREA.

Şcoala de mentori Cluj-Napoca, 1999. (adaptare)

35

35

2.13. FIŞĂ DE ASISTENłĂ A LECłIEI 6

DATA . CLASA .

TITLUL LECłIEI .

PROPUNĂTOR .

SCHIłA LECłIEI

Evenimentele lecŃiei

Activitatea profesorului (CNM, metode, mijloace, materiale folosite)

Activitatea elevilor (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,

forme de organizare a activităŃilor)

36

36

2.14. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECłIEI 6 (PROFESOR-ELEV-CLASĂ)

ASPECTUL OBSERVAT

COMENTARII

ACTIVITATEA PROFESORULUI

Planificarea, cunoaşterea disciplinei, strategii folosite, folosirea resurselor, modul în care evaluează, tema pentru acasă.

ACTIVITATEA ELEVILOR

Atitudinea faŃă de învăŃătură (Matematică), responsabilitate faŃă de studiu, perseverenŃă, comportament, relaŃiile cu profesorul şi colegii, colaborarea cu colegii.

CE AU ÎNVĂłAT ELEVII ŞI CE ŞTIU SĂ FACĂ

Progresul realizat în timpul lecŃiei, nivelul cunoaşterii, al deprinderilor şi înŃelegerii, utilitatea a ceea ce au învăŃat.

ALTE COMENTARII

Dotare, resurse, atenŃia acordată elevilor cu nevoi speciale.

Punctaj: Foarte bine: 10 Bine: 9 Satisfăcător: 8

Slab: 7 Foarte slab: 6 Incalificabil: (cel mult) 5.

Şcoala de mentori Cluj-Napoca, 1999. (adaptare)

37

37

2.15. FIŞĂ DE ASISTENłĂ A LECłIEI 7

DATA . CLASA .

TITLUL LECłIEI .

PROPUNĂTOR .

SCHIłA LECłIEI

Evenimentele lecŃiei

Activitatea profesorului (CNM, metode, mijloace, materiale folosite)

Activitatea elevilor (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,

forme de organizare a activităŃilor)

38

38

2.16. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECłIEI 7 (CALITĂłI-PLANIFICARE-DESFĂŞURARE-MANAGEMENT)

NR. CRT

ELEMENTE OBSERVATE COMENTARII

I. CALITĂłI PERSONALE ŞI PROFESIONALE ALE

PROFESORULUI

1 RAPORTUL CU ELEVII. 2 ATITUDINEA ÎN CLASĂ. 3 VOCEA. 4 CUNOŞTINłE DE MATEMATICĂ. 5 CUNOŞTINłE INTERDISCIPLINARE. II. PLANIFICAREA LECłIEI

6 CLARITATEA OBIECTIVELOR (EXPRIMATE DE PROFESOR).

7 SELECTAREA ŞI ÎNLĂNłUIREA MATERIALULUI PREZENTAT.

8 ALEGEREA EXEMPLELOR ŞI CONTRA-EXEMPLELOR.

9 ALEGEREA PROBLEMELOR / EXERCIłIILOR APLICATIVE.

10 ECHILIBRAREA ACTIVITĂłILOR. 11 ANTICIPAREA DIFICULTĂłILOR

ELEVILOR.

III. DESFĂŞURAREA LECłIEI 12 FOLOSIREA MATERIALULUI

PREZENTAT ÎN APLICAłII.

13 CAPACITATEA DE A UTILIZA MIJLOACELE DE ÎNVĂłĂMÂNT.

14 TEHNICI PENTRU ÎNTREBĂRI ŞI RĂSPUNSURI.

15 CLARITATEA EXPLICAłIILOR ŞI INSTRUCłIUNILOR.

16 RITMUL ŞI ÎNCADRAREA ÎN TIMP. 17 REALIZAREA OBIECTIVELOR. IV. MANAGEMENTUL CLASEI

18 ORGANIZAREA CLASEI. 19 IMPLICAREA ELEVILOR ÎN

ACTIVITATE.

20 ORGANIZAREA ACTIVITĂłILOR PROFESORULUI / CLASEI.

21 CORECTAREA GREŞELILOR ELEVILOR.

22 MONITORIZAREA LUCRULUI ÎN PERECHI / GRUPE.

23 DOZAREA TIMPULUI / TIMPUL CÂT A VORBIT PROFESORUL.

24 GESTURI ŞI MIŞCĂRI ALE PROFESORULUI.

25 CAPACITATEA DE A MENłINE DISCIPLINA LA CLASĂ.

26 GESTIONAREA SITUAłIILOR DE CRIZĂ EDUCAłIONALĂ.

27 EVALUAREA PERFORMANłELOR ELEVILOR.

28 ALTELE.

Şcoala de mentori Cluj-Napoca, 1999. (adaptare)

39

39

2.17. FIŞĂ DE ASISTENłĂ A LECłIEI 8

DATA . CLASA .

TITLUL LECłIEI .

PROPUNĂTOR .

SCHIłA LECłIEI

Evenimentele lecŃiei

Activitatea profesorului (CNM, metode, mijloace, materiale folosite)

Activitatea elevilor (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,

forme de organizare a activităŃilor)

40

40

2.18. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECłIEI 8 (27 DE ITEMI)

NR. CRT

ELEMENTE OBSERVATE COMENTARII

1 PREGĂTIREA LECłIEI:

CLARITATEA OBIECTIVELOR,

MATERIAL DIDACTIC,

ORGANIZAREA SĂLII DE CLASĂ.

2 JUSTIFICAREA STUDIERII TEMEI.

3 SELECTAREA CNM-ULUI ADECVAT.

4 UTILIZAREA MATERIALULUI DIDACTIC.

5 ACURATEłEA TERMINOLOGICĂ.

6 MANAGEMENTUL LECłIEI.

7 PREZENTAREA TERMENILOR NOI.

8 ÎNTREBĂRI-RĂSPUNSURI.

9 EXEMPLE-CONTRAEXEMPLE.

10 VERIFICAREA ÎNłELEGERII.

11 CORECTAREA GREŞELILOR ELEVILOR.

12 MONITORIZAREA ACTIVITĂłII ELEVILOR.

13 ETAPIZAREA LECłIEI.

14 VARIETATEA LECłIEI.

15 RITMUL LECłIEI.

16

ECHILIBRUL ACTIVITĂłILOR DE ACURATEłE / FLUENłĂ A LIMBAJULUI MATEMATIC.

17 MOTIVAłIA / PARTICIPAREA ELEVILOR LA LECłIE.

18 GAMA TEHNICILOR DE LUCRU UTILIZATE.

19 MOBILITATEA / ADAPTABILITATEA MATERIALU-LUI PREZENTAT LA NIVELUL CLASEI.

20

VOCEA:

INTENSITATEA, VITEZĂ, PRONUNłIE.

21 ECHILIBRAREA ATENłIEI.

22 COMUNICAREA NON-VERBALĂ.

23 STIMULAREA ELEVILOR.

24 DINAMICA DE GRUP.

25 DIRIJAREA PROCESULUI DE ÎNVĂłARE.

26 REALIZAREA OBIECTIVELOR.

27 EVALUAREA.

Şcoala de mentori Cluj-Napoca, 1999. (adaptare)

41

41

2.19. PROIECT DE LECłIE 1

Propunător: Data: Clasa: LecŃia: Tipul lecŃiei: Obiective cadru: Obiective de referinŃă: Obiective operaŃionale: La sfârşitul lecŃiei elevul va fi capabil să: O1- O2- O3- O4- O5- Strategia didactică:

- Metode: - Mijloace de învăŃământ: - Forme de organizare a activităŃii:

Evaluare: Bibliografie:

Desfăşurarea activităŃii:

Evenimentele lecŃiei

Activitatea din lecŃie Strategia didactică (metode, mijloace, forme de

organizare a activitǎŃii)

42

42

43

43

2.20. FIŞĂ PENTRU AUTOANALIZA LECłIEI 1 Data: Clasa: LecŃia:

ReflectaŃi! CompletaŃi! Care au fost obiectivele pe care vi le-aŃi

propus?

Care obiective credeŃi că le-aŃi atins?

Care obiective credeŃi că le-aŃi atins mai puŃin?

Ce problemele / dificultăŃile aŃi anticipat că se vor crea în lecŃie?

Care au fost dificultăŃile întâmpinate de-a lungul lecŃiei? (d.p.d.v. ştiinŃific,

metodic, management al clasei etc.)

Ce probleme neanticipate aŃi întâlnit de-a lungul lecŃiei?

Care aspecte care s-au desfăşurat conform proiectului de lecŃie?

Ce aspecte v-au plăcut în desfăşurarea lecŃiei?

Ce aŃi schimba pentru a îmbunătăŃi lecŃia?

Ce aspecte doriŃi să discutaŃi cu mentorul?

Ce sentimentele personale aveŃi despre lecŃie?

Ce credeŃi că aŃi făcut bine în lecŃie?

Ce nereuşite aŃi avut în lecŃie?

Ce notă vă acordaŃi pentru lecŃie?

44

44

2.21. PROIECT DE LECłIE 2

Propunător: Data: Clasa: LecŃia: Tipul lecŃiei: Obiective cadru: Obiective de referinŃă: Obiective operaŃionale: La sfârşitul lecŃiei elevul va fi capabil să: O1- O2- O3-

O4- O5- Strategia didactică:

- Metode: - Mijloace de învăŃământ: - Forme de organizare a activităŃii:

Evaluare: Bibliografie:

Desfăşurarea activităŃii:

Evenimentele lecŃiei

Obiective operaŃio-

nale

Activitatea din lecŃie Strategia didactică

Evaluare

45

45

46

46

2.22. FIŞĂ PENTRU AUTOANALIZA LECłIEI 2 Data: Clasa: LecŃia:

ReflectaŃi! CompletaŃi! Care au fost obiectivele pe care vi le-aŃi

propus?

Care obiective credeŃi că le-aŃi atins?

Care obiective credeŃi că le-aŃi atins mai puŃin?

Ce problemele / dificultăŃile aŃi anticipat că se vor crea în lecŃie?

Care au fost dificultăŃile întâmpinate de-a lungul lecŃiei? (d.p.d.v. ştiinŃific, metodic,

management al clasei etc.)

Ce probleme neanticipate aŃi întâlnit de-a lungul lecŃiei?

Care aspecte care s-au desfăşurat conform proiectului de lecŃie?

Ce aspecte v-au plăcut în desfăşurarea lecŃiei?

Ce aŃi schimba pentru a îmbunătăŃi lecŃia?

Ce aspecte doriŃi să discutaŃi cu mentorul?

Ce sentimentele personale aveŃi despre lecŃie?

Ce credeŃi că aŃi făcut bine în lecŃie?

Ce nereuşite aŃi avut în lecŃie?

Ce notă vă acordaŃi pentru lecŃie?

47

47

2.23. FIŞĂ DE ANALIZĂ A LECłIILOR PREDATE DE STUDENTUL PRACTICANT (se realizează oral prin dialog mentor-student practicant)

Stilul

mentorului Analiza lecŃiei

1. NEAUTORITAR / COOPERANT -a se adopta la început pentru identificarea nivelului de conştientizare al studentului practicant (SP); -să constituie un scop pentru a se putea folosi spre sfârşitul perioadei de practică sau mai devreme; -a se folosi cu SP capabili să se autoevalueze; -a se folosi, inclusiv, după o lecŃie neasistată.

2. ALTERNATIV -a se folosi când mentorul (M) nu este de acord cu autoevaluarea studentului practicant din 1)c) şi 1)d); -a se folosi când SP a omis ceva important în 1)c) şi 1)d).

3. AUTORITAR -a se folosi dacă 2)c) şi 2)d) n-au reuşit să conştientizeze suficient SP, iar elevii ar putea avea de suferit; -(posibil) dacă studentul practicant este în “panică”.

Etape Activitatea mentorului (M)

Activitatea SP Activitatea M Activitatea SP

Activitatea M

Activitatea SP

a) Sentimente “Cum vă simŃiŃi?” -parafrazare, -ascultare activă.

-exprimă sentimente; -se destinde.

-ca în 1. -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1.

b) Descriere “Descrie lecŃia.” “A mers după un plan?” “Relatează ce s-a întâmplat?” “Ce aŃi observat?” -solicită descrierea lecŃiei de către SP, -îl Ńine pe SP în zona obsevării şi nu a evaluării, -oferă propriile observaŃii: (Am văzut… Am auzit…)

-descrie ce s-a întâmplat, -oferă observaŃii, -ascultă descrierea mentorului.

-ca în 1. -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1.

c) Evaluare pozitivă

“Ce v-a plăcut? “Care au fost cele mai bune momente?” “De ce?” “PuteŃi să motivaŃi?”

-descrie şi îşi justifică (după “date”) părerea despre ceea ce a mers bine.

-ca în 1. “Da, şi am văzut/auzit …” -dă mai multe “date” despre aspectele pozitive.

-ca în 1.şi 2. -devine conştient de mai multe aspecte pozitive.

-ca în 1. şi 2.

-ca în 1. şi 2.

d) Evaluare negativă

“CredeŃi că este ceva ce n-a mers bine?” ”De ce?” ”Proiectarea nu a fost bună?” “Din vina mentorului?” “Alte motive” -încurajează pe SP să găsească motivele nereuşitei unor momente din lecŃie; -dacă e nevoie oferă “date” (Am văzut… Am auzit…) pentru a conştientiza pe SP cu privire la punctele slabe.

-descrie şi îşi justifică (după “date”) părerea sa despre ceea ce a mers mai puŃin bine.

-ca în 1. “Există vreun aspect pe care l-aŃi proiectat altfel?” “Ce altceva aŃi fi putut face în loc de …?” -solicită şi dă alternative.

-ca în 1. -devine conştient şi de alte aspecte negative. -devine conştient de posibile soluŃii.

-ca în 1. şi 2.

-ca în 1. şi 2.

e) Plan de acŃiune

“Având în vedere ceea ce aŃi spus chiar acum, ce aveŃi de gând să faceŃi?” -îl ajută pe SP să-şi formuleze planul de acŃiune; -ascultare activă / stimulare.

-ia decizii în consens cu ale mentorului, sau nu..

-ca în 1. -ca în 1. -ca în 1. “Acum aş vrea să…” -decide pentru SP.

-ca în 1. -SP acceptă (are nevoie de ajutor ca să ia o decizie).

f) Sprijin “Cum aş putea să vă ajut?” “Aş putea să vă ajut?”

-decide rolul M în planul său de acŃiune.

-ca în 1. -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1.

g) Sentimente “Cum vă simŃiŃi acum?” -finalizează discuŃia, -exprimă sentimentele proprii în sens pozitiv.

-exprimă o clară înŃelegere a ceea ce are de făcut (ideal).

-ca în 1. -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1.

(Adaptare după Angi Malderez, 1997.)

48

48

2.24. PLANIFICARE CALENDARISTICĂ Profesor: Şcoala: Disciplina: Clasa: Nr. ore / săpt.: Anul şcolar:

Unitatea de învăŃare

Obiective de

referinŃă

ConŃinuturi Nr. ore alocate

Săptămâna ObservaŃii

49

49

UnităŃi de învăŃare

Obiective de

referinŃă

ConŃinuturi Nr. ore alocate

Săptămâna ObservaŃii

50

50

2.25. PROIECT AL UNEI UNITĂłI DE ÎNVĂłARE

Profesor: Şcoala: Disciplina: Clasa: Nr. ore/săpt.: Anul şcolar: Unitatea de învăŃare: Nr. de ore alocate:

ConŃinuturi (detalieri)

Obiective de referinŃă

ActivităŃi de învăŃare

Resurse Evaluare

51

51

2.26. FIŞĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

I. Date personale:

1. Numele şi prenumele…………………………………………………….. 2. Locul şi data naşterii……………………………………………………... 3. Domiciliul………………………………………………………………… 4. Şcoala şi clasa în care învaŃă………………………………………………

II. Date familiale:

1. Numele, ocupaŃia şi locul de muncă al părinŃilor: Tata…………………………………………………………………….

Mama………………………………………………………………….. 2. Structura şi componenŃa familiei:

a. Tipul familiei: normală, tata / mama decedată, părinŃi despărŃiŃi, părinŃi vitregi – unul / amândoi. b. FraŃi / Surori (numele, vârsta, ocupaŃia): …………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………. Alte situaŃii:…………………………………………………………………

Alte persoane (rude apropiate) în familie: …………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………… 3. Atmosfera şi climatul educativ:

- raporturi armonioase, de înŃelegere între părinŃi şi între părinŃi şi copii; - conflicte mici şi trecătoare în familie; - dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente; - familie destrămată sau pe cale de destrămare.

4. CondiŃii de viaŃă şi de muncă ale elevului: - foarte precare; - la limită; - acceptabile; - bune; - foarte bune.

5. InfluenŃe din afară (vecini, prieteni, colegi): - reduse; - întâmplătoare; - frecvente; - permanente.

6. AtenŃia acordată formării copilului în familie: ……………………………….. ………………………………………………………………………………….

III. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăŃii:

1. Caracteristici ale dezvoltării fizice………………………………………………. …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………...

2. Îmbolnăviri:

52

52

a) anterioare intrării în şcoală:………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. b) pe parcursul şcolarităŃii…………………………………………………….... …………………………………………………………………………………..

3. DeficienŃe, handicapuri (senzoriale, motorii), menŃiuni improtante pentru procesul de învăŃământ: …………………………………………………………………...... …………………………………………………………………………………..

IV. Date asupra şcolarităŃii:

1. SituaŃia şcolară………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………...

2. Gradul de integrare a copilului în şcoală………………………………………... …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………...

3. Succese deosebite la concursuri, olimpiade, competiŃii………………………… …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………...

4. Preocupări în afara şcolii……………………………………………………....... …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………...

5. Factori explicativi ai reuşitei sau nereuşitei şcolare…………………………….. …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………...

6. Recomandări pentru ameliorarea nivelului de pregătire şi educaŃie……………. …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………...

V. Date asupra structurii psihologice:

1. Caracteristicile proceselor intelectuale: a) Memoria:

- viteza de memorare a cunoştinŃelor: rapidă, medie, lentă; - durata păstrării cunoştinŃelor: de lungă durată, medie, de scurtă durată; - reproducerea cunoştinŃelor: fidelă, creatoare, cu dificultăŃi.

b) ImaginaŃia: săracă, reproductivă, reproductiv - creativă, pentru activităŃi tehnice, pentru activităŃi literar-artistice. c) Gândirea:

- capacitatea de a utiliza operaŃiile gândirii: analiza, sinteza, comparaŃia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea;

- operaŃiile instrumentale: algoritmica, euristică; - predominanta gândirii: convergentă, divergentă.

d) Limbajul: - volumul vocabularului: bogat, mediu, sărac; - forma de limbaj: concret, contextual, monologat, dialogat; - limbajul general: coerent, incoerent, expresiv, inexpresiv; - construcŃia ideilor în cadrul comunicării cu adulŃii şi copiii: exprimare bogată în idei,

medie, săracă. e) AtenŃia: foarte atent neperturbat de factorii externi, atent dar se perturbă uşor, neatent.

2. Conduita elevului: a) La lecŃii:

53

53

- atent, participă activ cu interes; - atenŃia şi interesul inegale, fluctuante; - de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat; - prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.

b) Purtarea, în general: - exemplară; - corectă, cuviincioasă, bună; - cu abateri comportamentale grave, deviantă.

c) Atitudinea faŃă de muncă: - lucrează sistematic, ritmic, organizat; - lucrează inegal, cu fluctuaŃii, în salturi; - neglijent, copiază temele de la alŃii, aşteaptă să i le facă părinŃii.

d) Atitudinea faŃă de colegi: d1) participarea la viaŃa de grup:

- mai mult retras, - participă numai dacă este solicitat, - se integrează dar preferă sarcinile executive, - are idei şi propuneri în grup, - bun organizator şi animator al grupului.

d2) colegii îl văd: …………………………………………………………………….... …………………………………………………………………………………

d3) colegii îl apreciază pentru …………………………....……………………………. …………………………………………………………………………………

3. Caracteristici de personalitate: a) Temperamentul:

- puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la solicitări, cu tendinŃe de dominare a altora;

- exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil, vorbăreŃ, guraliv, nestatornic;

- calm, controlat, reŃinut, lent, uşor nepăsător, mai greu adaptabil, resistent la solicitări repetitive;

- hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios; - tip combinat.

b) Emotivitate: - foarte emotiv, emoŃiile îi perturbă activitatea; - emotiv, dar fără reacŃii dezadaptative; - neemotiv, îndrăzneŃ.

c) DispoziŃie afectivă predominantă: - vesel, optimist; - mai mult trist, deprimat.

d) Însuşiri aptitudinale: - lucreză repede, rezolvă uşor şi correct sarcinile de învăŃare; - rezolvă correct, dar consumă mult timp şi investeşte multă energie; - lucrează greoi cu erori, nu se încadrează în timp.

VI. Recomandări …………………………………………………………...

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

54

54

2.27. FIŞĂ DE EVALUARE A MANUALELOR ŞCOLARE

Manual: Clasa: Autori: 1. ConŃinutul ştiinŃific

Criteriu Punctaj * ObservaŃii 1 2 3 4 5

ConŃinutul corespunde programei şcolare.

CunoştinŃele prezentate sunt corecte din punct de vedere ştiinŃific.

CunoştinŃele sunt prezentate la un nivel corespunzător clasei pentru care este destinat manualul.

ConŃinutul ştiinŃific este bine selectat, manualul nefiind prea încărcat.

ConŃinutul este bine organizat în capitole şi subcapitole.

La sfârşitul fiecărui capitol este un rezumat.

Limbajul este corect din punct de vedere gramatical.

IlustraŃiile sunt corelate conŃinutului.

Există cuprins.

Există bibliografie.

Total_1 = Punctaj_1 = (Total_1) : 10 =

2. Prelucrarea didactică a conŃinutului

Criteriu Punctaj ObservaŃii 1 2 3 4 5

CunoştinŃele sunt prezentate progresiv, de la simplu la complex.

Vocabularul este adaptat grupei de vârstă pentru care este adresat manualul.

ExplicaŃiile sunt clare.

Sunt exemple, care ilustrează noŃiunile noi.

55

55

ConŃine probleme rezolvate.

Propune activităŃi de învăŃare variate, care pot servi fixării şi sistematizării cunoştinŃelor.

ConŃine probleme variate, interesante, de diferite dificultăŃi.

IlustraŃiile sunt uşor de înŃeles şi prezenŃa lor este justificată.

Total_2 = Punctaj_2 = (Total_2) : 8 =

3. Aspectul, redactarea manualului

Criteriu Punctaj ObservaŃii 1 2 3 4 5

Paginile nu sunt prea încărcate.

Titlurile capitolelor, paragrafelor sunt bine scoase în evidenŃă.

NoŃiunile, proprietăŃile importante sunt evidenŃiate prin texte în culori sau boldate.

IlustraŃiile sunt clare.

Se respectă raportul text-ilustraŃie.

Calitatea hârtiei şi a coperŃilor.

Total_3 = Punctaj_3= (Total_3) : 6 =

Punctaj final = (Total_1 + Total_2 + Total_3) : 24 =

CONCLUZII:

* Punctajele au următoarea semnificaŃie: 1 = în foarte mică măsură, 2 = în mică măsură, 3 = se respectă în general, 4 = în mare măsură, 5 = în totalitate.

56

56

2.28. EVALUAREA DE CĂTRE MENTOR A LECłIILOR STUDENTULUI PRACTICANT

NIVELURI DE PERFORMANłĂ: Nota: 10 Foarte bine, 9 Bine, 8 Destul de bine, 7 Satisfăcător, sub 7 Nesatisfăcător.

ÎNDRUMĂRI PENTRU EVALUARE: Mentorul: a) va indica nivelul de performanŃă pentru fiecare componentă şi va scrie nota în căsuŃa corespunzătoare; b) va înscrie nivelul de performanŃă doar pentru componentele corespunzătoare lecŃiei; c) la sfârşit va face comentarii pentru pregătirea feed-back-ului.

Titlul lecŃiei

LecŃia 1 LecŃia 2 LecŃia 3

I. CalităŃi personale şi profesionale 1 Atitudinea profesională. 2 Vocea. 3 Cunoaşterea limbajului matematic. 4 Capacitatea de a stabili o legătură cu

elevii.

II. Pregătirea pentru lecŃie 1 Claritatea obiectivelor şi motivaŃia. 2 Echilibru / varietatea metodelor. 3 Pregătirea materialului didactic. 4 Anticiparea dificultăŃilor. 5 Cunoaşterea CNM şi a locului lecŃiei în

programă.

III. Desfăşurarea lecŃiei 1 Managementul clasei. 2 Tehnici de prezentare a CNM. 3 Tehnici pentru întrebări-răspunsuri. 4 Exersarea şi fixarea CNM predat. 5 Ritmul. 6 Managementul timpului. 7 Legătura între momente. 8 Valorificarea materialului didactic. 9 Stimularea folosirii limbajului

matematic şi corectarea greşelilor.

10 Transmiterea de cunoştinŃe. 11 Dinamica clasei. 12 Feed-back-ul în lecŃie. 13 Adaptabilitate la neprevăzut. 14 Tema de casă. 15 Creativitatea şi ingeniozitatea. 16 Realizarea obiectivelor.

IV. ReflecŃie şi conştientizare 1 Capacitatea de autoevaluare, evaluare a

colegilor şi reacŃia la feed-back.

2 Capacitatea de a planifica paşii urmă-tori pentru dezvoltarea profesională.

3 Capacitatea de a lucra în echipă. 4 Capacitatea de a lucra independent. 5 Completarea documentelor şcolare.

Nota acordată

57

57

COMENTARIILE MENTORULUI ASUPRA ACTIVITĂłII STUDENTULUI

Aspecte pozitive:.......................................................................................................................................................…………...

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

Aspecte negative: ………………………………………………………………………………………………………………

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

Sugestii pentru dezvolarea ulterioară:..........................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

Nota pentru portofoliu

Nota finală pentru PP

Data:……………………… Semnătura mentorului:……………………….

58

58

2.29. CHESTIONAR FINAL DE AUTOEVALUARE PENTRU STUDENłII PRACTICANłI A. ExperienŃa acumulată în predare: nivel de studiu, tipuri de lecŃii predate, etc. ………..………...……….

…………………………………………………………………………………..…………………………………..

B. InformaŃii generale 1. În ce măsură s-au împlinit aşteptările tale în legătură cu practica didactică?………………………………….

....................................................................................................................................................................................

2. Cum consideri tu (acum) cariera didactică?……..……………………………………………………………….

....................................................................................................................................................................................

.................................................…………….………………………...………….......................................................

3. Cum defineşti (acum) rolul profesorului?……...…………………..…………………………………………….

.............................................................................................................…...............................................................…

4. S-au schimbat opŃiunile tale profesionale? Adică ce doreşti (acum) să realizezi în propria ta profesiune?..……

.................................................................................................................................................................................... C. InformaŃii personale:

În urma desfăşurării practicii pedagogice, aşează o cruciuliŃă pe liniile de mai jos, care să reprezinte gradul de manifestare a trăsăturilor respective de caracter şi un V în poziŃia spre care tinzi să-Ńi îmbunătăŃeşti trăsătura respectivă în viitor. Fii cât mai sincer(ă) cu putinŃă. Exemplu: Gândesc clar.......…..........V…......…….……..…...x……...….…….……...........................adesea sunt confuz(ă) Dacă crezi că nu gândeşti nici foarte clar, dar nici foarte confuz, plasează cruciuliŃa la mijloc.

∗ ∗ ∗ Gândesc clar........…………...............……………………………….....................................adesea sunt confuz(ă) Creativ(ă)...…………….................................................................………………………….…nu foarte creativ(ă) Calm(ă), echilibrat(ă)...……………………………………………….............................neliniştit(ă), emoŃional(ă) Încrezăto(a)r(e)..........….………………………………………….……......................................neîncrezăto(a)r(e) Sigur(ă) de mine.................……..……………………………………....................................…nesigur(ă) de mine Cu multă răbdare............………..………………..……………………….........................................nu am răbdare Gândesc înainte de a acŃiona........…………………………………......….......................acŃionez la primul impuls Optimist(ă).............………………………………………………………...........................................…pesimist(ă) Vorbăre(a)Ń(ă)/comunicativ…………………………………...............................................tăcut(ă)/necomunicativ

D. Autoevaluarea cunoştintelor de specialitate şi a utilităŃii acestora: 1. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, cum îŃi evaluezi pregătirea de specialitate? (încercuieşte varianta care crezi că Ńi se potriveşte)

a. Slabă b. Adecvată c. Bună d. Foarte bună

Motivează alegerea calificativului acordat.....…..……………………......................................................................

....................................................................................................................................................................................

........………..………………………………………………………..........................................................................

2. Care cursuri de specialitate Ńi-au folosit cel mai mult în acest stagiu de practică didactică? ……………………

………………………………………………………………………………………………………………………

3. Care cursuri de specialitate Ńi-au folosit cel mai puŃin în acest stagiu de practică didactică? …………………...

………………………………………………………………………………………………………………………

E. Autoevaluarea cunoştinŃelor teoretice şi a competenŃelor psiho-pedagogice: 1. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de Psihologie

educaŃională astfel:

59

59

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota.………................

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota..………..............

Motivează acordarea acestor note: ............……………………………………........................................................

....................................................................................................................................................................................

.......................................………………………………………………………………………….............................

2. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de Pedagogie astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota..………..............

Motivează acordarea acestor note: .…………………….………..............................................................................

....................................................................................................................................................................................

............................……………………………………….………..........................….................................................

F. ExperienŃa didactică: 1. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, ce capitole din Didactica Matematicii, ai constatat, că ar mai

trebui să mai aprofundezi?………………………………...…………………………………………………..……

.....................................................................................................................................................................…….......

2. Unde crezi că mai ai nevoie de ajutor?……………………………………………………………………..……

....................................................................................................................................................................................

G. Autoevaluarea cunoştinŃelor teoretice şi a competenŃelor pe domenii, ale Didacticii Matematicii: 1. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de proiectare a

activităŃii didactice astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota.………................

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota..………..............

Motivează acordarea acestor note: ............……………………………………........................................................

....................................................................................................................................................................................

.......................................………………………………………………………………………….............................

2. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de transmitere a

CNM-ului astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota.....………............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota.………...............

Motivează acordarea acestor note: .....………………………...................................................................................

....................................................................................................................................................................................

................................................................…………………………………………………………………………....

3. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de utilizare a

mijloacelor tehnice de instruire astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota..………..............

Motivează acordarea acestor note: .…………………….………..............................................................................

....................................................................................................................................................................................

............................……………………………………….………..........................….................................................

60

60

4. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de aplicare a

metodelor didactice astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota..………..............

Motivează acordarea acestor note: .…………………….………..............................................................................

....................................................................................................................................................................................

............................……………………………………….………..........................….................................................

5. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de organizare a

activităŃii (frontal, individual, grupal) astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota...………..............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota..………..............

Motivează acordarea acestor note: .........………………..……….............................................................................

....................................................................................................................................................................................

.......…..…………………………………………………………………...................................................................

6. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de exersare şi

aplicare a noilor tendinŃe în domeniul evaluării astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota.………...............

Motivează acordarea acestor note: ...………………..………...................................................................................

....................................................................................................................................................................................

.........………..……………………………………………………….........................................................................

7. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinŃele şi competenŃele de management al

clasei de elevi astfel:

a. CunoştinŃe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............

b. CompetenŃe practice: (aproximativ de) nota.………...............

Motivează acordarea acestor note: ...………………..………...................................................................................

....................................................................................................................................................................................

.........………..……………………………………………………….........................................................................

8. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez capacitatea de a lucra în echipă astfel:

(încercuieşte varianta care crezi că Ńi se potriveşte)

a. Slabă b. Adecvată c. Bună d. Foarte bună

Motivează alegerea calificativului acordat.....…..……………………......................................................................

....................................................................................................................................................................................

........………..………………………………………………………..........................................................................

9. Îmi evaluez capacitatea de a reflecta asupra propriei experienŃe astfel: (încercuieşte varianta care crezi că Ńi se

potriveşte)

a. Slabă b. Adecvată c. Bună d. Foarte bună

Motivează alegerea calificativul acordat...……..…………………...........................................................................

61

61

....................................................................................................................................................................................

...............….……………………………………………………................................................................................

H. Autoevaluarea deprinderilor tale de predare: 1. Care sunt aspectele activităŃii la clasă, la care consideri că eşti bun(ă)?……………………………………..….

....................................................................................................................................................................................

2. Care sunt aspectele activităŃii la clasă pe care consideri că trebuie să le îmbunătăŃeşti?.......................................

....................................................................................................................................................................................

I. Aprecieri după desfăşurarea acestui stagiu de practică:

1. Ce ai învăŃat în acest stagiu de practică (din prisma studentului practicant / mentor)?.........................................

………………………………………………………………………………………………………….…

…………………………………………………………………………………………………………….

2. Care sunt împlinirile personale după acest stagiu de practică?...............................................................

………………………………………………………………………………………………………….…

…………………………………………………………………………………………………………….

3. Care sunt nemulŃumirile pe care le ai după acest stagiu de practică?.....................................................

………………………………………………………………………………………………………….…

………………………………………………………………………………………………………….…

4. Care sunt dificultăŃile pe care le-ai întâmpinat în acest stagiu de practică?............................................

………………………………………………………………………………………………………….…

…………………………………………………………………………………………………………….

5. Ce ai schimba în organizarea practicii didactice pentru o mai mare eficienŃă a stagiului de practică? .

………………………………………………………………………………………………………….…

…………………………………………………………………………………………………………….

6. Ce ai schimba în cadrul cursurilor psihopedagogice şi de specialitate pentru ca studentul să fie mai

bine pregătit pentru cariera didactică?........................................................................................................

………………………………………………………………………………………………………….…

7. Ce notă Ńi-ai acorda pentru activităŃile desfăşurate în cadrul acestui stagiu de practică? ......................

…………………………………………………………………………………………………………….

8. Apreciez utilitatea acestui ghid de practică didactică în desfăşurarea acestui stagiu de practică, pe o

scară de la 1 la 5 astfel: (încercuieşte varianta care crezi că se potriveşte)

1-inutil; 2-destul de util, 3-util, 4-foarte util, 5-absolut necesar pentru buna funcŃionare a practicii.

Motivează alegerea calificativul acordat……………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………….

9. Alte menŃiuni ………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….…

…………………………………………………………………………………………………………….

62

62

BIBLIOGRAFIE

1) Chiş, V. (coord.), Ghidul profesorului de matematică, Editura DACIA, Cluj-Napoca, 1999.

2) Ciascai, L., Secară, R., Ghid de practică pedagogică. Un model pentru portofoliul studentului, Editura

UniversităŃii din Oradea, Oradea, 2001.

3) Dulamă, E., Ghid de practică pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2001.

4) Magdaş, I., Didactica Informaticii, de la teorie la practică, Ed. Clusium, Cluj-Napoca, 2007.

5) Manolescu, M., Ghid de practică pedagogică, PIR, 2005.

6) Marc, D., Pintilie, D., Ghidul profesorului la catedră, Editura CCD, Cluj-Napoca, 1999.

7) Naumescu, A. (coord.), Îndrumător de practică pedagogică, Litografia UniversităŃii „Babeş-Bolyai”,

Cluj-Napoca, 1995.

8) Pop, I., Barna, A., Portofoliu pentru practica pedagogică la Biologie, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.

9) Vălcan, D., Potofoliu pentru practica didactică la matematică, Editura Casa cărŃii de ştiinŃă, Cluj-

Napoca, 2005.

10) Vălcan, D., Ghidul formării iniŃiale şi continue a profesorului de matematică, Editura Casa cărŃii de

ştiinŃă, Cluj-Napoca, 2006.

11) ***MEC, Programa activităŃilor instructiv-educative în grădiniŃa de copii, 2008.

12) ***MEN, CNC, Programe şcolare pentru învăŃământul primar, Bucureşti, 2003, 2004.

13) ***MECT, CNFPIP, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / învăŃătorilor,

Bucureşti, 2003.

14) ***SNEE, CNC, Descriptori de performanŃă pentru învăŃământul primar, Buicureşti, 1998.

15) www.CNC.ro.


Recommended