1

DIDACTICA SPECIALITAII, EDUCAIE FIZIC I SPORT Curs sintez

TEMATIC I CUPRINS INTRODUCERE

1. NECESITATEA PREDRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE 2. ROLURILE I COMPETENELE PROFESORULUI

2.1 Aptitudinea pedagogic 2.2 Cunoaterea caracteristicilor elevului

3. PREDAREA I NVAREA 3.1 Predarea 3.2 nvarea 3.3 Predarea i nvarea n coala modern 4. OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT 4.1 Obiectivele educaionale i funciile lor 4.2 Relaia finaliti - scopuri obiective 4.3 Avantajele unui model de proiectare centrat pe competene 5. CURRICULUM COLAR 5.1 Curriculum 5.2 Ciclurile curriculare 5.3 Planul cadru 5.4 Programele colare 5.5 Proiectarea activitii didactice 5.6 Curriculum la decizia colii (CDS) 6. METODE I MIJLOACE DIDACTICE 6.1.Delimitri conceptuale 6.2.Statutul i semnificaia conceptului de metod n activitatea didactic

2

6.3.Metode verbale i intuitive 7. EVALUAREA PERFORMANELOR COLARE

7.1 Evaluarea component a procesului de nvmnt 7.2 Strategii de evaluare 7.3 Obiectivele i funciile evalurii 8. LECTIA DE EDUCATIE FIZIC

8.1 Delimitri conceptuale privitoare la lecie. 8.2 Consensuri i variaiuni privind structura leciei de educaie fizic colar. 8.3 Originea leciei de educaie fizic. 8.4.Perfecionarea structurii n vederea creterii eficienei leciei de educaie fizic 9. CONINUTUL I METODOLOGIA ELABORRII DOCUMENTELOR

INDIVIDUALE DE PLANIFICARE

9.1 Planul tematic anual 9.2 Planul calendaristic 9.3 Proiectul didactic 10. PRINCIPIILE DIDACTICE

10.1 Definirea principiilor i fundamentarea lor psihopedagogic 10.2 Caracteristicile principiilor didactice 10.2.1 Caracterul general

10.2.2 Caracterul normativ

10.2.3 Caracterul dinamic, evolutiv i deschis 10.2.4 Unitatea i interdependena

10.3 Sistemul principiilor didactice 10.4 Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor

10.5 Principiul intuiiei 10.6 Principiul legrii teoriei cu practica 10.7 Principiul accesibilitii 10.8 Principiul sistematizrii i continuitii

10.9 Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Bibliografie ANEXE

3

INTRODUCERE Sinteza de curs pe care o supunem ateniei se adreseaz studenilor si masteranzilor, care i-au exprimat opiunea pentru cariera didactic. Ea este structurata si elaborat potrivit programei pentru cursul de Didactica specialitii, ale crei obiective, coninuturi i modaliti de evaluare au n vedere locul i ponderea acestei discipline de studiu n curriculumul stabilit prin Ordinul ministrului nr. 3345, din 25 februarie 1999, cu privire la formarea iniial a specialistului pentru cariera didactic. Lucrarea este util, n egal msur i personalului didactic care se pregtete pentru susinerea examenelor sau concursurilor, fie pentru ocuparea unor posturi didactice, fie pentru definitivarea n nvmnt, obinerea gradelor didactice .a. De asemenea, ea ofer surse de informare i documentare absolut necesare pentru elaborarea i susinerea unor lucrri metodico-tiinifice, cu caracter didactic. n lucrarea de fa, Didactica specialitii este abordata i ilustrat ca o sintez a didacticii generale, parcurs n studiul Pedagogiei. Dubla pregtire, teoretica si practico-aplicativ, este indispensabil oricrui specialist, fie el medic, inginer, profesor,economist, manager, jurnalist. Lucrarea este conceput n spiritul Noului Curriculum Naional al colilor, din perspectiv didactic. O component esenial a didacticilor speciale o constituie metodologia aplicrii noului curriculum, tem ce se regsete n capitolele urmtoare ale lucrrii. Un capitol aparte este consacrat proiectrii demersului didactic, demers care privete ndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna i va rmne acela de predare. n accepiunea modern, predarea este definit ca o activitate a profesorului, de organizarei conducere a ofertelor de nvare, care au drept scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente, ai crei subieci sunt elevii. Aceast aseriune atrage atenia asupra faptului c activitatea didactic se prezint ca un complex de operaii ce ofer largi posibiliti de desfurare a ei ca un demers programat. O asemenea mprejurare deschide drumul unui demers didactic personalizat, ceea ce exprim, fr echivoc, dreptul i libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv rspunderea personal pentru asigurarea unui parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete (2002, M.E.C.; C.N.C.) Lucrarea este redactat ntr-o modalitate ce asigur o cale euristic n nvare, astfel nct beneficiarii s poat afla cu relativ uurin semnificaia termenilor i conceptelor specifice, de o mare diversitate, folosite cu prioritate n studiul Didacticii specialitii. Pe de alt parte, nimeni nu poate exclude libertatea fiecrui didactician de a completa zestrea proiectelor unitilor de nvare cu variante noi, ndeosebi la teme care pot formula ntrebri ale cror rspunsuri nu sunt n msur s le ofere dect cei ce se afl permanent n faa celor ce ateapt noi informaii.

Autorii

4

1. NECESITATEA PREDRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE

Activitatea de predare in scoal implic decizii dificile i fundamentate pedagogic, utilizarea unor judeci minuioase i respectarea naturii complexe a misiunii educaiei. n plus fa de cunotinele i deprinderile tehnice pe care trebuie s le foloseasc n practica educaional curent, cadrele didactice trebuie s contientizeze i dimensiunea etic a profesiei lor.

Din aceast perspectiv, misiunea primordial a profesorilor este aceea de a forma deprinderi i atitudini, precum i aceea de a promova nelegerea, prin recunoaterea responsabil a diversitii nevoilor i trsturilor umane. Astfel, cadrele didactice trebuie s stpneasc un repertoriu de metode i strategii educaionale i totodat, s reflecteze critic asupra activitii lor

Responsabilitile lor profesionale se concentreaz att asupra educrii elevilor, ct i asupra participrii la activiti diverse, care implic parteneriatul cu prinii i comunitatea. Datorit dezvoltrii actuale a domeniului pedagogic, predarea a ncetat s mai fie doar o activitate de conservare a patrimoniului cultural i de transmitere a acestuia ctre noile generaii. De aceea, cadrele didactice au i responsabilitatea de a lua n considerare noile structuri, practici i definiii ale cunoaterii, de a inventa i experimenta noi demersuri i, dac este necesar, de a implementa schimbri organizaionale n vederea mbuntirii mediului colar. Ca ageni ai autoritii publice ntr-o societate democratic, cadrele didactice contribuie la dialogul privind conservarea i mbuntirea mediului social i iniiindu-i pe viitorii ceteni n participarea consecvent la viaa public. Cadrele didactice utilizeaz deprinderea de a crea noi curricule, n vederea dezvoltrii cunoaterii i nelegerii actuale a elevilor i a avansrii acestora spre abiliti, cunotine, concepte i performane nalte. Ei i adapteaz aciunile la nivelul de interese i abiliti al elevilor, elabornd i implementnd activiti educaionale n zona proxim a nvrii i a dezvoltrii, un concept propus i descris de Vygotsky. n plus, aceti educatori utilizeaz o gam larg de strategii i resurse instrucionale adaptate la varietatea deprinderilor elevilor i la diferitele modaliti ale acestora de a explora idei i concepte. Ei neleg cum s lucreze ca mediatori, antrenori, modele, evaluatori, manageri i consilieri.

5

Mai mult dect att, cadrele didactice utilizeaz forme variate de jocuri didactice, strategii diverse de grupare a elevilor i diferite tipuri de resurse i materiale media. Cadrele didactice i observ i i evalueaz pe elevi n timpul activitilor din clas. Ele au deprinderea de colecta i interpreta n diverse moduri informaiile i de a evalua stadiul atins de fiecare elev n procesul de nvare i dezvoltare. Ele cunosc modalitile de utilizare a datelor evalurii n vederea lurii deciziilor cu privire la curriculum-ul, la suportul social i la strategiile educaionale necesare mbuntirii activitii de nvare. Profesorul nelege i respect diversitatea cultural, valoric i cea a contextului familial al elevilor, folosete membrii i resursele comunitii ca resurse de nvare i implic prinii i familia ca parteneri n dezvoltarea total a elevilor. Fiecare moment constituie pentru profesor o oportunitate de a rspunde creativ provocrii vieii colare. El analizeaz n profunzime i aplic observaii individuale, pentru fiecare elev i mediul acestuia pentru a-i ghida judecile i rspunsurile. Ei reflecteaz asupra propriei performane n lumina progresului elevilor, fiind interesat de opinia colegilor i a prinilor gndindu-se la direciile, opiunile i la consecinele pe care le pot avea. n tiina pedagogic, metodica se definete ca ansamblul regulilor, mijloacelor i modalitilor de predare a diferitelor discipline, transmitere de cunotine din anumite domenii ale tiinei, sistemului de metode de nvare i n consecin a educaiei. Cu toate acestea metodica predrii nu se suprapune la acest ansamblu de mijloace i modaliti. Ea posed teoria proprie (didactica), metodologia i practica proprie. Numai bazndu-se pe acestea, cadrul universitar poate s stpneasc mijloacele i modalitile de nvare a studenilor sau elevilor la disciplinele socio-umane. n legtur cu semnificaia deosebit a eficienei proceselor de nvmnt, o definiie mai precis i mai corect formulat a metodicii de predare poate fi formulat ca sistemul celor mai eficiente mijloace i instrumente de nvare a diferitelor discipline pe baza didacticii i metodologiei bazate pe descoperirea legitilor procesului de nvare i educaie. Volumul complex i deosebit de complicat al cunotinelor acumulate pe baza experienei umane i necesitatea transmiterii rapide a acestora sunt nsoite de dificulti n procesul de nvare. Cu ct societatea este mai dezvoltat, cu att este mai ampl experiena, cu att mai mult se mbogesc cunotinele tiinifice i tot mai dificil devine nsuirea lor. Pentru a depi aceste dificulti, n transmiterea cunotinelor apare necesar elaborarea anumitor

6

metode i mijloace de nvmnt i educaie, care s contribuie la dezvoltarea i facilitarea nsuirii acestora.

n legtur cu cele de mai sus se impun cteva sublinieri cu privire la metodic:metodica este o ramur a didacticii generale care studiaz metodele (inclusiv normele) procesului de predare pentru profesori i de nvare pentru elevi, la o anumit disciplin de studiu;metodica stabilete locul disciplinei respective n cadrul planului de nvmnt, scopul i sarcinile ei instructiv-educative, programarea coninutului, formule i mijloace de predare (privind pe profesor) i cele de nvare (privind elevii), raportul dintre elev i disciplina de studiu;metodica nregistreaz astzi o deosebit evoluie, sporindu-i capitolele cu unele noi: tehnologia didactic, legat de instruirea programat, laboratorul lingvistic, mijloacele audiovizuale etc.; n pedagogia contemporan se deosebesc dou direcii metodice:direcia normativ, practic, care pune accentul pe normele de lucru i pe metodele de predare;direcia experimental, care face cercetri pentru a verifica i stabili normele i metodele cu rezultate optimale.

Studiul tiinelor socio-umane n scoal, i propune cunoaterea i nelegerea vieii sociale, asimilarea valorilor democraiei, care s permit o inserie activ i responsabil a individului n viaa social. Pornind de la experiena de via a elevilor, tiinele socio-umane i ajut s treac dincolo de simul comun, generator de erori n percepia realitii sociale i s ptrund n universul cunoaterii tiinifice, printr-un aparat conceptual specific i printr-o metodologie proprie. Pentru ca un tnr s rspund adecvat unor realiti n schimbare, el trebuie s dispun de competenele proprii gndirii critice, de capacitatea de inserie social activ, precum i de un set de atitudini i valori personalizate; el trebuie s posede motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la schimbare ca premis a dezvoltrii personale. n acest orizont de ateptare, cunoaterea de sine i a celorlali devine esenial. Pentru a rspunde acestor exigene i specificului de vrst al elevilor, studierea disciplinelor socio-umane trebuie s asigure adolescentului:formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii;valorizarea propriilor experiene, n scopul unei orientri profesionale optime pentru piaa muncii i / sau pentru nvmntul superior;dezvoltarea capacitii de

7

integrare activ n grupuri socio-culturale diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.;dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe;cultivarea expresivitii i a sensibilitii, n scopul mplinirii personale i a promovrii unei viei de calitate;formarea autonomiei morale. Capacitile, atitudinile i valorile vizate n studierea disciplinelor socio-umane au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum.

Astfel, elevii la finalul parcurgerii disciplinelor socio-umane ar trebui: s demonstreze gndire creativ, prin: utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent

a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic; formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; utilizarea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite;

s utilizeze diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin: dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non verbal; cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii;

s acioneze conform normelor validate de diverse tipuri de comuniti, prin: participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte; identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora; nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global;

s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin: folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente; cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene; demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia; exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;

s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc. formarea

8

i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii; cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului; formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale; formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice;

s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin: utilizarea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale; utilizarea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii; cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian; nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului;

s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin: dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare; dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social;

s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin: demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni; nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale altora; cunoaterea i analiza oportunitilor

oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale; realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.

Toate aceste finaliti sunt privite prin prisma faptului c toi elevii sunt participani

activi la propriul proces de nvare, avnd ca suport att cunotinele i comportamentul profesorului, ct i dotarea tehnic a unitii de nvmnt la care elevul are acces. Aplicarea practic a rezultatelor cercetrii mediului educaional conduce la construirea unui model educaional, model conform cruia elevii ca participani activi la propriul proces de nvare devin elementul cheie al ntregului model. Plasarea elevului n centrul modelului impune realizarea unei educaii de calitate i impune ca elevii s posede un numr de deprinderi de comunicare (capacitatea de a se exprima oral, de a asculta, de a citi, de a scrie i de a observa), deprinderi afective (capacitatea de a recunoate i de a nelege reaciile emoionale i relaiile dintre acestea i

9

sistemul de valori, capacitatea de aciune i de cunoatere) i, n aceeai msur, impune i existena unui set de deprinderi necesare existenei ntr-o societate de tip democratic. Viitorul democraiei depinde de succesul cu care reuim s ne adaptm ntr-o astfel de societate. Pe msur ce integrm aceste principii ntr-o reprezentare mai larg a unui mediu educaional solid, descoperim asemnri semnificative ntre ceea ce numim clase de elevi bine organizate i funcionarea unei societi democratice. Examinarea fiecrui principiu relev necesitatea de a lua n considerare contextul n care aceste principii vor fi aplicate pe viitor. Componenta tehnologic a educaiei ofer din plin contextul potrivit aplicrii principiilor i tot ea este aceea care pune n eviden cel mai bine necesitatea unor astfel de deprinderi i a unei astfel de concepii. O cltorie pe Internet a celor care caut informaii folosind termenul-cheie ur spune multe despre necesitatea unor asemenea persoane de a nelege principiile democraiei. Putem defini tolerana ca i capacitatea /actul de a nelege i a respecta convingerile i aciunile altora (The American Heritage Dictionary, 1982) i simpatia i ngduina manifestate fa de convingerile i aciunile diferite sau contradictorii fa de cele ale propriei persoane; actul de a permite ceva(Webster, 1991), Astfel, n cadrul disciplinelor socio-umane profesorul i ajut pe elevii s neleag mai amnunit modul n care oamenii nva s-i tolereze semenii pe care i percep ca diferii. Cei care nva trebuie ajutai s-i afirme propriile identiti, individuale sau de grup i, n acelai timp, s respecte i s aprecieze identitatea altora. n cazul n care cineva nu accept acest comportament tolerant, atunci trebuie examinat motivul atitudinii, iar aceasta se poate face prin adoptarea unei gndiri critice. Gndirea critic, general acceptat ca un ideal important al educaiei, este strns legat de alte idealuri, cum ar fi gndirea raional, autonomia, creativitatea i inteligena. Persoanele care au o gndire critic i construiesc raionamentele pe baza unei atente evaluri a premiselor i a evidenei i formuleaz concluzii pe ct se poate obiective, lund n considerare toi factorii semnificativi i folosind raionamente logice (Good, 1973). Gndirea critic este tipul de gndire care se structureaz pe baza unei atente evaluri a premiselor i dovezilor i care formuleaz concluzii ct mai obiective lund n considerare toi factorii pertineni i utiliznd toate procedeele logice valide (Carter, 1973).

10

Deprinderi de cercetare n gndirea critic: A observa nseamn a vedea i a remarca ceva / pe cineva; a privi pe cineva /ceva cu

atenie pentru a remarca diverse elemente.

A descrie nseamn a defini o persoan /o situaie.

A compara nseamn a examina oamenii sau lucrurile, a le gsi un gen proxim i o

diferen specific.

A identifica nseamn a arta sau demonstra cum este ceva /cineva; a recunoate ceva /pe cineva ca individualitate.

A asocia nseamn a opera conexiuni mentale ntre persoane sau situaii; a le conecta

pe baza unei relaii de co-ocuren sau de cauzalitate.

A infera nseamn a formula o opinie pe baza informaiei disponibile i a evidenei; a ajunge la o concluzie; a sugera indirect c o afirmaie este adevrat.

A prezice nseamn a anticipa un eveniment.

A solicita nseamn a face o cerere oficial; a face ca o lege, norm etc. s fie

eficient ntr-o situaie dat; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza ceva n practic.

Elevii ar trebui s aib urmtoarele comportamente:

S descrie i altora situaia.

S verifice dac ceilali dispun de toate informaiile i dac au o gndire prtinitoare.

S raporteze situaia la convingerile altora.

S foloseasc reaciile emoionale pentru a sublinia importana i nu ca baz unic a comportamentului.

S i pun ntrebri asupra rezultatului.

S imagineze mai multe moduri de aciune i s ia n considerare ce situaii le-ar limita aciunile. S gndeasc n colaborare diverse modaliti de a proceda.

S decid care sunt cele mai bune soluii. Siegel a propus o motivare a importanei gndirii critice n educaie n urmtorii termeni:idealul respectului fa de cellalt reclam respectul fa de dreptul elevului de a ntreba, de a cuta motive, explicaii i justificri;gndirea critic este necesar pentru dezvoltarea independenei de gndire a elevului, necesar la maturitate;gndirea critic

11

impulsioneaz activarea unui numr de dispoziii, atitudini i deprinderi menionate la punctele a) i b);gndirea critic este esenial raionamentelor inteligente necesare elevilor care triesc ntr-o societate democratic. Astfel, gndirea critic este alctuit pe baza interogaiei logice. Actul decizional n societatea democratic este un proces prin care un grup ajunge la consens prin dialog, discuii, dezbateri i analiz. ntr-o societate deschis i dinamic, elevii, n calitate de indivizi, au privilegiul de a deine roluri de decizie n guvernarea acestei societi. Acetia iau un numr semnificativ de decizii care au efect asupra propriei lor bunstri, ca i a celorlali. Capacitatea decizional n societile democratice este un proces la captul cruia un grup ajunge la consens, prin discuii, dezbateri i analiz. Actul decizional ar trebui s reprezinte mai mult dect simpla acumulare a unor opinii exprimate. Opiniile trebuie confruntate n sfera public i toi participanii la discursul public trebuie s asculte cu atenie argumentele fiecruia. Pentru luarea unor decizii autentic democratice, nici un grup nu trebuie exclus. De aceea, cadrele didactice prezint elevilor atitudinile pe care le pot adopta n luarea unei decizii:dialogul cu ceilali cu privire la situaia creat;

verificarea existenei unor informaii corecte suficiente i a unei atitudini prtinitoare n ceea ce privete problema n cauz;raportarea situaiei la sistemul de convingeri personale pentru a-i acorda valoare i apreciere individual;folosirea reaciilor afective pentru a sublinia importana problemei, fr a le considera ns fundamentale n construirea comportamentului respectiv; sesizarea diferenei dintre problema n sine i posibile rezolvri (separarea mijloacelor de scop); imaginarea diverselor soluii i determinarea situaiilor care pot limita aplicarea acestora;analiza n grup a diferitelor soluii identificate; adoptarea deciziei cu privire la cele mai bune soluii i la aciunile urmtoare (Callahan, 1998). Educarea n scopul mpririi i delegrii puterii are ca scop s furnizeze tinerilor anumite reprezentri, deprinderi i ndatoriri morale cu care ei se pot identifica i cu ajutorul crora i pot modela propriile interese. Premisa fundamental enunat de Freire este aceea c educaia nu este un act neutru i c procesul educativ se desfoar n context social. Din punctul su de vedere, scopul educaiei ar trebui s fie eliberarea uman, astfel nct cei care nva s fie subieci i actori ai propriilor existene i ai societii.

12

Land i Gilbert au susinut c exist patru constante n literatura de specialitate cu privire la principul delegrii puterii:

competena individual;

viaa ceteneasc activ;

contiina critic;

delegarea puterii n alteritate. Literal, delegarea puterii se refer la permisivitate, la abilitarea de ctre o persoan a alteia ntr-un anumit scop. n domeniul educaiei, se refer la facilitarea auto-afirmrii experienelor mediate de tradiiile, contextul istoric i lingvistic al individului. Se refer, de asemenea, i la modul n care membrii unor comuniti anterior marginalizate din punct de vedere cultural i economic sunt abilitai s-i reclame statutul de membri cu drepturi depline n ambele sensuri menionate anterior. Aceasta este ideea fundamental a modelului care propune centralitatea elevului n procesul de instruire. Delegarea puterii reprezint oportunitatea i mijloacele de a participa efectiv i de a mpri autoritatea cu ceilali membri ai comunitii. O pedagogie a delegrii autoritii este important n valorificarea i legitimarea expresiei vocii elevului. Acest tip de pedagogie care recunoate vocea elevului este un discurs care se constituie ntr-o logic necesar a identitii o logic cultural care fixeaz subiectivitatea (Bastian 1987). Comportamente ale delegrii de autoritate care trebuie formate n cadrul disciplinelor socio-umane:

Comunicarea: un schimb de idei viu, deschis; solicitarea argumentrii;

nelegerea: conversaia logic; cunoaterea problemelor celuilalt;

Demonstrarea loialitii:

demonstrarea competenei; construirea de mesaje clare, simple, demonstrarea modului n care propriile intenii sunt n beneficiul grupului;

Atitudinea raional:

pstrarea echilibrului ntre atitudinea defensiv i provocatoare i utilizarea reaciilor emoionale pentru a ajuta la evaluarea convingerilor;

13

Comportamentul non-coercitiv: disponibilitatea de a lua n considerare o posibil schimbare n propriul mod

de gndire; persuadarea pe baza argumentelor logice i principiale;

Acceptarea:

demonstrarea respectului reciproc i a disponibilitii de a nva unul de la altul ntr-un grup; disponibilitatea de a-i asculta pe ceilali i de a participa la o conversaie deschis i echilibrat despre convingerile i prerile enunate de fiecare.

Delegarea puterii poate conduce i la o dezvoltare intelectual rapid (Hill, 2000).Dezvoltarea intelectual, concretizat sub forma unei contiine i nelegeri superioare a fenomenelor nconjurtoare, precum i a capacitii de a opera cu complexitatea, incertitudinea, ambiguitatea mediului social, se poate produce mai rapid n contexte care permit elevului s aib experiene emoionale i intelectuale incitante, ntr-un mediu benefic, s se nscrie ntr-un ciclu de studiu n care practica bine structurat, cu scop precis, se dezvolt dintr-o sum de cunotine teoretice i se reflect la nivelul grupului, asupra colegilor i educatorilor, ntr-un cadru de gndire critic. Exist o probabilitate mai mare, n asemenea contexte, ca relaia dintre mediul propice i spiritul de competiie s faciliteze mutaii la nivel conceptual, concretizate prin rezultate practice superioare.

Toate acestea depind, desigur, de faptul ca omul potrivit s se afle la locul potrivit i la timpul potrivit. Condiia poate fi ndeplinit cu ajutorul componentei tehnologice a educaiei, care permite caracterul regulat al activitilor, pe o baz economic realist.

O alt component-cheie a acestui proces este responsabilitatea, anume starea sau actul de a fi responsabil fa de ceva sau cineva sau de o anumit fapt.

Responsabilitatea poate nsemna:

s ai o ndatorire sau o profesie care reclam grija fa de ceva/cineva, care, dac nu este respectat, poate atrage reprouri;

s fii de ncredere, s manifeti bun sim, s fii loial;

s fii rspunztor legal pentru consecinele propriilor fapte ;

s fii rspunztor moral pentru ceea ce faci, indiferent dac rezultatul faptelor tale va atrage lauda sau reproul;

14

s fii rspunztor pentru propriile fapte, prin capacitatea de autocontrol;

s poi fi tras la rspundere din punct de vedere legal sau moral (Hart, 1967). Responsabilitatea individual i implicarea civic sunt trsturi care se dezvolt cnd exist condiii prielnice; de pild, ntr-o democraie exist condiii pentru a mpri reciproc sarcinile la nivelul unui grup, sarcini care conduc la obinerea binelui public, a ordinii, precum i a independenei personale (Good, 1973). Responsabilitatea individual implic existena unei sensibiliti fa de nevoile i problemele grupului. O persoan cu sim de responsabilitate personal atrage atenia grupului asupra situaiilor care funcioneaz n detrimentul grupului. Persoana respectiv poate s propun o serie de schimbri ale metodelor de aciune ale grupului, pentru binele acestuia. Democraia nu este numai o form de organizare politic, ci mai curnd o form de interaciune social, un efort permanent din partea fiecrui membru al societii pentru promovarea binelui comun; o responsabilitate care se mparte ntre toi membrii societii, dar pentru care fiecare d socoteal. Democraia este, n principal, un mod de via asociativ, pentru c este coninut n existena concret a fiecrui membru al grupului i nu are caracter supraindividual sau excentric n raport cu grupul. Democraia reprezint o societate de tip cooperativ mai curnd dect competitiv. Este o societate n care indivizii depun eforturi s se ajute reciproc mai curnd dect s se exploateze reciproc (Hollingshead, 1941). Rspunderea civic, contactul social direct, rspunderea individual, simul comunitar, angajarea civic, ncrederea i dreptatea social sunt trsturi care au un rol important ntr-o societate democratic (Putnam, 1995), trsturi care se formeaz i se amplific n cadrul disciplinelor socio-umane. Astfel individul recunoate relaia de interdependen cu asociaii i dependena sa de efortul comun pentru atingerea bunstrii grupului. Acest sentiment denot caracterul voluntar al contribuiei individului la activitile grupului prin implicare civil; de asemenea, reprezint o extensie a eu-lui, care i include i pe ceilali, nlocuirea unui eu cu valoare de referin cu un noi cu aceeai valoare (Hollingshead, 1941). Democraia avanseaz teoria c sentimentul de apartenen la grup mbogete personalitatea, de vreme ce conduce la un sim crescut al valorii, prin recunoaterea faptului c individul are un rol important n promovarea intereselor grupului (Hollingshead, 1941).

15

ncrederea social, precum i alte caracteristici ale democraiei, faciliteaz coordonarea aciunilor, implicarea civic, n binele reciproc al membrilor grupului

2. ROLURILE I COMPETENELE PROFESORULUI

2.1 Aptitudinea pedagogic

Standardele profesionale privind meseria didactic reflect opinia consensual asupra artei i tiinei predrii (a pedagogiei), caracteristice cadrelor didactice, care predau discipline socio-umane. Viznd aciunile pe care cadrele didactice trebuie s le ntreprind pentru a mbunti rezultatele elevilor, aceste standarde ncorporeaz, de asemenea, cunotinele, deprinderile, atitudinile i angajamentele pedagogice eseniale necesare unui profesor care dorete s-i practice meseria la cel mai nalt nivel. Aceste standarde sunt fundamentate de o concepie filosofic, care specific nivelul nalt de cunotine i deprinderi, abiliti i devotament din partea profesorului. Aceast concepie poate fi cuprins n cinci afirmaii eseniale:

1. Cadrele didactice se dedic elevilor i activitii didactice. 2. Cadrele didactice cunosc coninutul predat i au cunotinele pedagogice necesare. 3. Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul i monitorizarea activitii de

nvare a elevilor.

4. Cadrele didactice reflecteaz sistematic asupra activitii lor i nva din experien. 5. Cadrele didactice sunt membre ale comunitilor educaionale.

Nivelul nalt de cunotine, deprinderi, abiliti i devotament, al profesorului poate fi ilustrat prin cinci afirmaii fundamentale.

a) Cadrele didactice se dedic elevilor i activitii didactice. Pornind de la premisa c toi elevii sunt capabili s nvee, cadrele didactice fac accesibile cunotinele pentru nivelul tuturor elevilor. Astfel, profesorii i trateaz pe elevi echitabil, contientiznd particularitile individuale ale elevilor. Mai mult dect att, ei i adapteaz demersurile la aceste particulariti individuale, pe baza observaiei i cunoaterii elevilor, a intereselor, abilitilor, deprinderilor, cunotinelor, circumstanelor familiale i a relaiilor cu colegii.

Cadrele didactice neleg modul n care elevii se dezvolt i nva. De aceea, aceti educatori ncorporeaz n practica lor educaional teoriile fundamentale privind cogniia i

16

inteligena. n plus, ei sunt contieni de influena contextului i a culturii asupra comportamentului elevilor. Avnd n vedere aceste considerente, profesorii particip la dezvoltarea cognitiv i la ncurajarea respectului fa de nvare la elevi. La fel de important este faptul c stimuleaz stima de sine a elevilor, motivaia, caracterul, responsabilitatea civic, precum i respectul acestora pentru diversitatea individual, cultural, religioas i rasial.

b) Cadrele didactice cunosc coninutul predat i au cunotinele pedagogice necesare.

Cadrele didactice neleg n profunzime coninutul disciplinei pe care o predau i apreciaz modul n care aceasta este organizat, cum relaioneaz cu alte discipline i cum poate fi aplicat n viaa real. Ele ader la nelepciunea colectiv a culturii noastre i promoveaz valorile consacrate ale cunoaterii umane, dezvoltnd totodat i capacitile analitice i critice ale elevilor.

Cadrele didactice stpnesc cunotinele pedagogice necesare exprimrii i relevrii disciplinei predate, fiind contiente de ideile preconcepute i cunotinele anterioare pe care elevii le au, n general, despre orice disciplin. Profesorii stpnesc strategiile i materialele instrucionale utile, repertoriul lor metodic permindu-le s creeze numeroase ci de cunoatere, n general, i de cunoatere a discipline pe care o predau, n special.

c) Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul i monitorizarea activitii de nvare a elevilor. Cadrele didactice creeaz, mbogesc, menin i schimb materialele i strategiile educaionale pentru a susine interesul elevilor i pentru a folosi eficient timpul. De asemenea, se strduiesc s i implice pe elevi i pe aduli n construirea activitilor educaionale i s i mbunteasc activitatea, apelnd la cunotinele i experiena colegilor.

Profesorul stpnete o varietate de metode didactice generice pe care le utilizeaz n mod adecvat. Profesorul controleaz eficient att activitatea elevilor, ct i caracteristicile mediului colar. Astfel, activitatea instructiv-educativ este organizat i implementat n vederea atingerii de ctre elevi a obiectivelor propuse. Educatorii sunt capabili s impun norme privind interaciunea social ntre elevi i ntre elevi i profesori. Mai mult chiar, ei neleg cum s i motiveze pe elevi s nvee i cum s le menin interesul n momentele de

17

eec. Cadrul didactic poate evalua progresul colar al fiecrui elev n parte, precum i a ntregii clase. Ei utilizeaz numeroase metode de msurare a progresului elevilor, le neleg i le pot explica prinilor rezultatele.

d) Cadrele didactice reflecteaz sistematic asupra activitii lor i nva din experien. Cadrele didactice sunt modele de educaie, ilustreaz virtuile pe care vor s le stimuleze la elev - curiozitate, toleran, onestitate, dreptate, respect pentru diversitate i aprecierea diferenelor culturale -. Ele exemplific, de asemenea, capacitile care sunt necesare dezvoltrii intelectuale-abilitatea de a raiona i de a privi lucrurile din diverse perspective, creativitatea i capacitatea de a-i asuma riscuri, capacitatea de a adopta o orientare spre experimentare i rezolvarea de probleme. Profesorul i dezvolt un punct de vedere personal asupra dezvoltrii umane, asupra disciplinei i a educaiei, precum i un mod personal de a-i nelege pe elevi i a deciziilor privind activitatea educaional. Deciziile lor nu se bazeaz doar pe lecturi, ci i pe experien. Ei se angajeaz ntr-un proces de nvare continu, pe care l ncurajeaz i la elevi.

Strduindu-se s-i mbunteasc activitatea, profesorii i examineaz critic practicile, ncearc s i lrgeasc repertoriul educaional, s i aprofundeze cunotinele, s i accentueze judecile i s i adapteze actele de predare la noile descoperiri, idei i teorii. e) Cadrele didactice sunt membre ale comunitilor educaionale. Profesorii exemplari contribuie la eficientizarea vieii colii, lucrnd n colaborare cu ali profesioniti asupra politicii educaionale, dezvoltrii curriculare i a personalului. Ei pot evalua progresul colii n ceea ce privete alocarea resurselor, din perspectiva opiniei lor asupra obiectivelor educaionale ale statului i ale colii. Ei cunosc resursele specializate ale colii i ale comunitii, care pot fi utilizate n beneficiul elevilor, i posed deprinderile necesare folosirii acestora, atunci cnd e cazul.

2.2 Cunoaterea caracteristicilor elevului

Pe parcursul activitii instructiv-educative, cadrul didactic iniiaz un demers de cunoatere a personalitii elevului. Acest demers presupune o activitate complex i const n culegerea datelor despre elev din diverse medii, observarea i examinarea evoluiei

aptitudinilor, capacitilor i performanelor acestuia pe parcursul colaritii.

18

Concluziile investigaiilor efectuate asupra unui elev n scopul determinrii caracteristicilor personalitii elevului (sub aspect psihic, pedagogic, social, fizic, etc.) se concentreaz n diagnosticul psihopedagogic. Avnd n vedere evoluia n timp a elevilor, acesta nu este definitiv, ci se mpletete cu prognosticul dezvoltrii ulterioare a elevilor. Caracterizarea psihopedagogic a elevilor se bazeaz pe utilizarea de ctre profesori a unor tehnici i metode de cunoatere a elevilor, ca: observaia, chestionarul, autocaracterizarea, studiul de caz, experimentul, analiza produselor activitii elevilor, etc. Pentru a fi eficient i valid, cunoaterea psihopedagogic trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:

s fie sistematic i permanent;

s se utilizeze metode i tehnici variate de cunoatere a personalitii elevului;

s se utilizeze ct mai multe surse de informare;

mprejurrile n care se studiaz elevul s fie ct mai variate; elevul s nu tie c este studiat.

Fia psihopedagogic reprezint documentul n care se concretizeaz, organizeaz i se sistematizeaz rezultatele cunoaterii elevului. Datele obinute cu ajutorul diferitelor metode de investigaie se transpun n acest auxiliar al activitii profesorului.

n literatura de specialitate exist mai multe tipuri de fie psihopedagogice. Unul dintre modelele cel mai des utilizat este cel elaborat de I. Radu (1974) - vezi Anexa nr. 1 n situaia n care elevii nu au ocazia s nvee utiliznd diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizeaz cu precdere componenta vizual a procesului de nvare, mulaje, alte materiale care se adreseaz simului tactil pentru care activeaz preponderent aceast component, jocuri desfurate pe un spaiu ntins pentru cei care utilizeaz componenta kinetic), ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili s le ating. Cercetrile au relevat importana adaptrii stilurilor/metodelor de nvare la structura personalitii elevilor. n plus, cu ct metoda didactic se potrivete mai bine stilului de nvare al elevilor respectivi, cu att notele obinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman i Beasley, 1995). R. Dunn i K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de nvare, nu numai pentru c elementele unui anume

19

stil de nvare afecteaz un numr mare de indivizi, ci i pentru c rezultatele obinute astfel contribuie la mbuntirea rezultatelor colare i tiinifice. R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare observnd c elevii sunt influenai n procesul de nvare de cinci factori principali: 1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i design-ul acestuia) 2. propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul responsabilitii,

posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin 3. preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite) 4. caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor vizual,

auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care deriv din acestea) 5. tipul de gndire, la nivel individual (sintetic / analitic, impulsiv / reflexiv, lateralizare

cerebral dreapta / stnga) n cazul mediului concret de studiu, dac unii elevi au nevoie de linite s se poat concentra asupra unor probleme dificile, alii nva mai bine n prezena unui fond sonor (Pizzo, Dunn, R i Dunn, K., 1992). De asemenea, dac multe persoane se concentreaz mai bine n ncperi bine iluminate, altora le este mai prielnic o lumin slab. Lumina fluorescent are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzndu-le o stare de hiperactivitate i de nelinite (Dunn, R., Dunn, K., i Price, 1989). Ali factori de mediu care pot influena nvarea includ temperatura i amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obin rezultate mai bune la temperaturi mai nalte, alii la temperaturi mai sczute (Hart, 1981). Unii prefer un scaun din plastic, alii din lemn, alii din metal, iar alii au o stare de disconfort ntr-o sal de clas convenional nct aceasta i mpiedic s nvee. Reaciile emoionale individuale pot influena, de asemenea, capacitatea de a nva a elevilor. Motivaia personal, tenacitatea cu care i efectueaz temele i sarcinile de lucru, capacitatea de a-i asuma rspunderea propriului comportament i a activitii sau ocaziile de a proceda dup propria dorin pot juca un rol important n procesul de nvare (Dunn, R, Dunn, K., 1992). Factorii de natur social pot influena i ei nvarea. Profesorii trebuie s ia n considerare faptul c elevii pot adopta stiluri de nvare diferite n funcie de condiiile variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de nvare includ: studiul solitar, studiul cu un

20

partener, n grupuri mici, ca membru al unei echipe, alturi de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoas; procesul de nvare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite i rutinei. Caracteristicile individuale de natur fiziologic reprezint un alt factor care poate influena nvarea. Acestea se refer la intervalul de timp i la modul n care elevii pot nva cel mai bine. nelegerea caracteristicilor de natur fiziologic ale elevilor permite profesorilor s-i poat ajuta pe acetia n procesul de nvare pornind de la elementele forte ale tipului de percepie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie i mobilitatea n timpul studiului. De exemplu, profesorii i pot ncuraja pe elevi s studieze n intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaa devreme, nainte de plecarea la coal, la prnz, imediat dup terminarea programului sau seara nainte de culcare. Elevii reacioneaz diferit la stimulii exteriori n timpul studiului. Unii prefer s mnnce ceva, alii s mestece gum, s bea ceai sau s fumeze. Alii i pot dovedi elementele forte ale personalitii n privina nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai bine n clas dac au posibilitatea s se mite n timp ce nva i nu dac sunt obligai s stea n banc (Dunn, R., Dunn, K., 1992). Modul n care elevii proceseaz informaia poate influena i el capacitatea de nvare. Unii au o gndire de tip analitic i manifest tenacitate n studiu. Acetia pot s nu nceap rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulat, dar, odat ce au nceput, se lanseaz cu toate forele n activitate, pn o sfresc sau pn simt c au atins un punct n care

trebuie s se opreasc. Cei cu gndire sintetic prefer s nvee n prezena unor factori pe care profesorii i consider factori de distragere a ateniei (muzic, conversaie, bti ritmice), ntr-un postur neconvenional (lungii confortabil), cu o iluminare slab (i acoper ochii sau poart ochelari de soare n ncpere), n prezena unui partener (prefer s studieze cu un prieten) sau simind nevoia de a lua o gustare n timp ce nva (Dunn, R., Dunn, K., 1992). Alte dou caracteristici individuale pot influena procesul de nvare: lateralizarea cerebral stnga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi proceseaz informaia secvenial, analitic, sau n modul lateralizare stnga, alii holistic, simultan, sintetic, n modul lateralizare dreapta. Alii pot s se grbeasc prea mult, fr s analizeze, iar notele reflect aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexiv se va gndi la informaia acumulat, va ncerca s neleag

21

coninuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

3. PREDAREA I NVAREA n sensul ei profund, noiunea de proces de nvmnt este legat de cea de transformare (schimbare sau modificare). Dar despre ce transformri poate fi vorba? Ideea de proces evoc ntotdeauna o dualitate, evideniaz cu necesitate existena, pe de o parte, a unor fore care impun sau nlesnesc schimbarea, adic cadrele didactice (subiecii transformrii) iar pe de alt parte, a unor fiine n dezvoltare, care suport schimbare implicndu-se activ n actul schimbrii, care devin fiine transformate (obiectul transformrii). Evidenierea acestor relaii de strns cooperare dintre cei doi poli - nvtor i elevi - ofer posibilitatea identificrii aciunilor fundamentale ce definesc procesul de nvmnt i a relaiei dialectice dintre acestea. Putem astfel s distingem cele dou tipuri de aciuni sau funcii specifice: una de predare - ca aspect logic, ce caracterizeaz munca cadrului didactic (ea urmnd o logic a ndeplinirii obiectivelor didactice) i cealalt - de nvare - ca aspect psihologic, personal, care ine de psihologia elevului (logica psihologic). i predarea i nvarea se constituie ca activiti de baz ale procesului de nvmnt, ca funcii eseniale ale oricrei uniti colare.

Dar aceste dou laturi fundamentale nu se afl n poziie de juxtapunere, de alturare mecanic una fa de alta; dimpotriv, ele sunt inseparabile, se afl n strns legtur de reciprocitate contopindu-se ntr-un tot unitar, ntr-un singur proces, calitativ superior, care asigur realizarea n coal, a sarcinilor nvmntului. Integrarea lor ntr-un proces efectiv

de cooperare, ntr-o activitate comun, dus de elevi sub conducerea cadrului didactic, are loc n situaia confruntrii acestora cu un nou coninut care trebuie s i-l nsueasc sau cu o seric de aciuni ordonate, destinate formrii unor deprinderi mentale sau practice. Activitatea cadrelor didactice i face simit prezena ntotdeauna, fie chiar i indirect, legat de ndrumarea activitii elevilor. Predarea nu are ns sens dect n msura n care determin un efort corespunztor de nvare din partea elevilor. n lipsa nvrii,

22

procesul nu funcioneaz deoarece i lipsete elementul esenial nvarea nsi, i lipsete legtura de baz dintre elevi i cadrul didactic. Esena procesului de nvmnt rezid tocmai din aceast unitate dialectic, n organizarea optim a interaciunilor dintre predare i nvare. Dei relaia dintre predare i nvare este una de la cauz la efect aceasta nu nseamn, totui, un mers linear, n sensul c un anumit tip de predare genereaz, n mod necesar, un anumit tip de nvare. Predarea singur, orict de bun ar fi ea, nu conduce n mod automat, de la sine, la efectele ateptate. ntotdeauna rezultatele predrii sunt condiionate de activitatea de nvare depus de elevi, de calitatea nvrii i intervenia altor diferii factori implicai n desfurarea ei.

3.1. Predarea

Dac nvarea de tip colar nseamn schimbare n comportamentul elevilor

determinat de o experien organizat pedagogic, atunci a preda nseamn a provoca schimbarea a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere sau de aciune ori de trire.

n acest caz, a preda nseamn: a prevedea (a planifica, a proiecta) producerea schimbrilor dorite; a preciza natura schimbrilor (a preciza obiectivele de urmrit); a determina coninutul acestor schimbri;

a organiza i dirija producerea schimbrilor; a organiza condiiile care favorizeaz apariia schimbrilor respective;

a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile ateptate, concretizate n rezultate ale nvrii etc.

Calitatea predrii se apreciaz n funcie de msura n care ea dovedete caliti transformatoare.

Dac n didactica tradiional predarea a fost redus mai mult la o chestiune de comunicare, de transmitere a cunotinelor, de prezentare a materiei de ctre cadrul didactic, n didactica modern, predarea capt nelesuri mai largi i coninuturi mai bogate. Fr a nesocoti ctui de puin importana comunicrii, predarea se adeverete a fi mai mult dect comunicare - este un complex de funcii sau aciuni. Mai exact, predarea se

23

definete ca un ansamblu de aciuni i operaii sistematice, ntreprinse de cadrul didactic n vederea organizrii i desfurrii optime a nvrii. n consecin, astzi predarea este privit tot mai mult ca o problem de organizare i conducere a proceselor de nvare, ceea ce presupune un complex de funcii sau aciuni de planificare i proiectare, de organizare i coordonare, de orientare i dirijare, de comunicare i stimulare, de control i evaluare, de decizie i ameliorare, de cercetare i inovare a procesului de nvmnt. Comportamentele specifice profesorului, structurile de influen i de aciune stabile determin stilul de predare al profesorului (vezi Tabelul nr.1Clasificarea stilurilor de predare). Acesta devine o constant a personalitii profesorului, n care se reflect concepia i competenele pedagogice ale acestuia.

Tabelul nr. 1 Clasificarea stilurilor de predare

CRITERII DE CLASIFICARE Stiluri de predare

Dup ponderea metodelor de predare expozitiv interogativ

Dup poziia partenerilor n activitatea didactic

centrat pe profesor centrat pe elevi interactiv

Dup particularitile cognitive ale predrii

abstract concret

Dup capacitatea de comunicare comunicativ necomunicativ

Dup particularitile comportamentului afectiv

apropiat distant impulsiv

Dup mobilitatea comportamentului didactic

adaptabil rigid, inflexibil

Dup modalitatea de raportare la nou deschis spre inovaie nchis, rutinar

Dup modalitatea de conducere autoritar democratic laissez-faire

24

Avem urmtoarele stiluri:

Stilul autoritar caracterizeaz profesorul care:

ia toate deciziile;

nu arat elevilor planul de ansamblu al activitilor;

nu arat criteriile de evaluare a performanelor;

se menine n afara activitilor concrete ale grupului;

exercit un control strict;

se consider c el este singurul emitor de informaii;

are rolul dominant n comunicare;

nu poate cunoate diferenele individuale de receptare cognitiv i afectiv a informaiei.

Stilul democrat i se atribuie profesorului care:

evit s ia decizii singur;

invit grupul s participe la stabilirea manierei de organizare;

d copiilor posibilitatea de a alege de fiecare dat cnd solicit un sfat cu privire la ndeplinirea sarcinii;

ajut elevii s iniieze aciuni, s le analizeze, le accept punctele de vedere, le arat golurile din cunotine, le dirijeaz discret activitatea;

creeaz o atmosfer de toleran i respect, de cooperare, de coeziune afectiv, de confruntare a opiniilor i concepiilor;

i determin pe elevi s gndeasc, s comunice, s formuleze raionamente, s analizeze, s compare, s sintetizeze, s pun ntrebri, s construiasc rspunsuri, s aplice cunotine.

Stilul laissez-faire evideniaz rolul pasiv al unui profesor care: i limiteaz foarte mult participarea la activitile elevilor;

afieaz o atitudine prietenoas, dar prin ceea ce face sugereaz indiferen i neimplicare;

este ezitant n a da sugestii i evit, constant, orice evaluare a ideilor ori conduitelor participanilor;

determin, n timp, apariia neateniei, plictiselii, descurajrii n neimplicarea n

25

decizie a profesorului.

Cnd se adopt un stil sau altul ? stilul autoritar

a. n situaia de criz; b. n obinerea unor performane nalte; c. cnd sarcina este structurat i liderul are putere de a recompensa i pedepsi, rezultatul poate fi obinerea unui randament excelent.

Rezult c profesorii eficieni sunt acei profesori care sunt capabili s aib un control strns, exigent i deplina libertate de decizie a clasei.

stilul laissez-faire: - pentru copiii foarte ambiioi care nu au nevoie de un control strict al activitii lor;

stilul democratic: - este cel mai indicat. Desigur, predarea este i va rmne, n bun parte, o aciune de comunicare de noi cunotine sau de prezentare a noilor coninuturi de instruire. Predarea, prin comunicare, nu poate fi nlocuit complet prin studiul personal, independent al elevului, deoarece exist

destule fapte sau noiuni care se mpac foarte greu cu nvarea prin descoperire i cu metodele redescoperirii. Pe lng aceast form a comunicrii, predarea face apel i la un alt tip de comunicare, care ndeplinete cu totul alte funcii, care ia forma unei succesiuni de enunuri i reenunuri (verbale, orale sau scrise) prin intermediul crora cadrul didactic:

stabilete direciile nvrii (face cunoscut elevilor obiectivele nvrii); pune elevii n relaie cu materia nou de nvat;

organizeaz activitatea de nvare i condiiile care faciliteaz nvarea dorit;

impune fazelor i evenimentelor de nvare (care semnific o gradare a sarcinilor, o dozare a eforturilor de nvare);

dirijeaz experienele sau operaiile de nvare; stimuleaz interesul i ncurajeaz efortul de nvare, deplina participare a elevilor; asigur memorarea i transferul (aplicarea) cunotinelor; apreciaz rezultatele, evalueaz progresele;

corecteaz greelile de nvare;

amelioreaz i regleaz mersul nvrii etc.

26

Cum se poate observa, predarea se refer nu numai la ceea ce face cadrul didactic n timpul leciilor, ci i la activitatea de pregtire a acestora i ulterior la evaluarea i autoevaluarea leciilor odat inute, precum i a altor tipuri de activiti didactice. Predarea include, aadar, i aciuni legate de planificare i proiectare, de reelaborare sau pedagogizare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice necesare, de asigurare a mijloacelor de nvmnt indispensabile unei nvri eficiente etc.

3.2 nvarea Cele mai noi rezultate n domeniul neurologiei arunc o lumin nou asupra procesului de nvare, ceea ce are un impact asupra proiectrii curriculum-ului, a pregtirii profesorilor i a practicii de predare (Brandsford, Brown i Cocking, 1999). Din punct de vedere pedagogic, nvarea reprezint activitatea proiectat de ctre cadrul didactic, pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii

precolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive. Realizat n cadrul procesului instructiv-educativ, nvarea colar prezint urmtoarele caracteristici:

se realizeaz ntr-un cadru instituionalizat;

este un proces dirijat din exterior, care tinde s devin spre etapele finale ale colaritii un proces autodirijat;

este un proces controlat, supus feed-back-ului;

are un caracter gradual, sub raportul ealonrii dificultilor sarcinilor didactice;

este un proces relaional ntre profesor-elev;

are un caracter informativ-formativ.

Modelul elaborat de Switzer, Callahan i Quinn (1999) pentru a ilustra principiile nvrii, principii care, au o influen semnificativ asupra achiziiei de cunotine, dobndirii priceperilor i deprinderilor i creterea competenei cnd acest model se aplic att n cadrul clasei, ct i n cel al comunitii, a luat natere plecnd de la cercetrile procesului de nvare. Cunoaterea proceselor psihice prin care se produce nvarea a avut ca rezultat modelul propus, acesta fiind o aplicare practic a rezultatelor cercetrii mediului educaional.

27

S-a creat o gam larg de abordri i tehnici de cercetare care i propun s modifice concepiile nvechite despre nvare i s se axeze asupra comprehensiunii cunotinelor nvate. Herbert Simon, laureat al premiului Nobel, a afirmat c sensul conceptului de cunoatere s-a modificat, de la abilitatea de a acumula cunotine i de a le reproduce, la folosirea lor cu discernmnt. Articolul lui Peter Ewell, Organizarea studiului: un punct de iniiere, este compatibil cu viziunea INTIME despre conceptul de nvare eficient din urmtoarele motive:

aduce noi interpretri ale datelor cunoscute cu privire la modul n care se produce procesul de nvare i durata acestuia;

mprtete opinia noastr asupra impactului folosirii instruirii tehnologice;

sugereaz modaliti de schimbare a procesului instructiv lund n considerare tiinele cognitive i tradiia n cercetarea procesului de nvare.

Cele opt principii ale nvrii sunt adaptate dup punctul de vedere abordat de Ewell n privina complexitii procesului de nvare, pe baza datelor tiinifice din domeniul

neurologiei, psihologiei cognitive i al cercetrii stadiilor de dezvoltare uman. n primul rnd, elevul este implicat activ i particip la propria sa instruire. Elevul nu primete informaia, ci i-o construiete singur.

Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa i a prelucra modele i conexiuni, n timp ce descifreaz sensul situaiilor de nvare. Procesul de nvare nu are loc doar n contextul mediului colar i nici nu se limiteaz doar la timpul destinat predrii. nvarea este informal i se poate desfura oriunde i oricnd. Deoarece elevii sunt implicai activ n crearea propriilor lor modele i conexiuni, iar nvarea poate avea loc n medii informale, n afara cadrului colii, este inevitabil s nu avem concepii eronate. Este nevoie de experien direct ntr-un context real pentru ca aceste concepii eronate s fie nlocuite sau modificate. Dac un context care favorizeaz nvarea reprezint o situaie stimulativ, care

depete o experien direct prin faptul ca aceast situaie implic consecine reale, atunci nvarea va fi mai stimulativ i mai interesant pentru elevi.

28

Ewell subliniaz importana stimulrii elevilor, precum i rolul corector al feedback-ului frecvent pe care elevii ar trebui s-l primeasc de la educatori i colegi n timpul procesului de nvare; fr a avea prilejul de practica cele nvate, chiar i deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate.

Continund ideea unui feedback frecvent, Ewell accentueaz faptul c feedback-ul va fi mai eficient dac este oferit ntr-un mediu agreabil care implic interaciuni personale i sprijin individual.

Ewell prezint reflecia, al optulea principiu al nvrii, ca pe o subcomponent a situaiei stimulative, deoarece pe msur ce elevul descoper noi legturi ntre cunotine atunci cnd se afl ntr-o situaie stimulativ, reflecia devine necesar pentru a atinge acel nivel de nvare aprofundat care i va permite elevului s foloseasc eficient informaia n viitor. n cadrul modelului propus, reflecia devine unul din elementele primare ale nvrii, deoarece prin reflecie elevul capt control asupra propriului su proces de nvare. Practicarea refleciei va mbogi deprinderile de autoevaluare care, la rndul lor, i vor ajuta pe elevi s identifice reuitele, dar i procedeele ineficiente abordate de acetia n procesul de nvare. Toate acestea conduc la capacitatea de a aplica cunotinele dobndite n contexte noi, rezultnd un impact pe termen lung.

Ewell a inclus n cadrul principiilor nvrii un alt element, numit Dorina de a nva care, se intersecteaz cu cele opt elemente ale nvrii din Modelul propus. n consecin, s-a creat o component separat, plasat n centrul Modelului, numit Elevii ca participani activi la propriul proces de nvare. Deoarece Dorina de a nva are un impact implicit asupra tuturor celorlalte componente ale nvrii, aceasta se nscrie n centrul

modelului, servind ca baz tuturor principiilor de nvare. Implicarea activ Elevul nu primete cunotinele, ci, mai degrab, este autorul nvrii acionnd

ntr-un mod activ i unic (Ewell, 1997 ). Bineneles, aceast caracterizare a procesului de nvare contrazice n mare parte modele instrucionale dominante, cum ar fi prelegerea.

Lista comportamentelor observabile:

Comportamentul care denot participarea elevul este activ i rspunde la ntrebri, lund parte la activiti.

Gndirea creativ elevul are propriile sale soluii/sugestii, propune interpretri noi

29

ale subiectului i devine capabil s aplice cunotine anterior acumulate n contexte noi.

nvarea aplicat elevul este capabil s aplice o strategie de nvare ntr-o anumit instan de nvare.

Construirea cunotinelor elevul, n loc s primeasc n mod pasiv informaia, ndeplinete anumite sarcini care l vor conduce la nelegere i nvare.

Modele i conexiuni

Acest proces cognitiv implic realizarea unor reele ntre concepte, elemente ale

deprinderilor, oameni i experiene. Pentru cel care nva, acest lucru nseamn a da un sens prin stabilirea i remodelarea tiparelor, relaiilor i conexiunilor. Cercetrile recente din domeniul biologiei au revelat faptul c stabilirea de conexiuni st la baza activitii mentale i a dezvoltrii creierului.

Lista comportamentelor observabile:

Gndirea flexibil elevul este capabil s se adapteze la noi contexte i sarcini educaionale, prin stabilirea de legturi ntre deprinderile i cunotinele anterioare, precum i prin organizarea i modelarea acestora sub forma unor noi structuri.

Gndirea critic elevul abordeaz o sarcin folosind cunotinele interioare, n urma unui proces de comparaie, analiz i selecie care va conduce la gsirea celei mai bune soluii a problemei.

Transferul (Woolfolk, 1998 ): n cazul transferului care privete evenimente din trecut, elevul realizeaz legturi ntre cunotinele actuale i cunotinele sale

anterioare; n cazul transferului privind evenimente viitoare, elevul stabilete legturi ntre cunotinele actuale i modul n care vor fi folosite n viitor.

A da un sens (Ewell, 1997): ntr-un context educaional specific, elevul este capabil s utilizeze tipare care i sunt familiare i pe care le reorganizeaz i le extrapoleaz,

acestea cptnd astfel sens ntr-o nou situaie. nvarea informal Elevii nva mereu, de dragul nostru, dar i pentru a ne face n ciud(Ewell, 1997).

nvarea informal reprezint nvarea implicit, ceea ce nseamn c deriv din

30

interaciunea direct [] i dintr-o serie de sugestii oferite de colegi i de profesori, sugestii care depesc ceea ce este predat n mod explicit (Ewell, 1997).

Lista comportamentelor observabile:

nvarea implicit (Ewell, 1997) - nvarea se poate produce n orice situaie din viaa real; de cele mai multe ori, ocaziile de a nva pot aprea n afara cadrului colii. Acestea pot aprea n completarea programei care este predat. Elevul are posibilitatea de a recunoate i de a nelege o situaie educaional nou, care nu se desfoar neaprat n cadrul clasei.

Excursiile n aer liber (Bransford, Brown & Cooking, 1999) - elevul interacioneaz cu mediul n scopul explorrii i al nvrii.

Centrele de pregtire n centrele create n snul comunitilor, elevii i pot pune n practic cunotinele teoretice.

Ucenicia (Ewell, 1997) - elevul nva sub supravegherea i ndrumarea unui instructor, cum ar fi n cadrul practicii colare. Experiena direct Experiena direct se refer la ocaziile inerente de implicare activ ntr-un mediu

educaional care modeleaz definitiv nelegerea fiecruia (Ewell, 1997). n cazul n care elevii posed cunotine reduse sau eronate despre un anume subiect, experiena direct este necesar pentru a se ajunge la acea nelegere i pentru a crea, a schimba sau a analiza un model mental. Aceste idei nu sunt ntotdeauna precise, ci pot fi remodelate din perspectiva unor experiene trecute i pot fi refractare la schimbri, chiar atunci cnd li se poate demonstra invaliditatea (Ewell, 1997).

Lista comportamentelor observabile:

nvarea din context elevul intr n contact cu un mediu care i ofer ocazia s dobndeasc cunotine i deprinderi n urma observrii directe a obiectului sau a fenomenului care urmeaz a fi studiat.

Crearea unui model mental elevul intr n contact repetat cu situaii similare, astfel fcnd asocieri ntre cauze i efecte, asocieri care l ajut pe individ s neleag situaiile noi.

Schimbarea unui model mental elevul folosete aceleai conexiuni mentale n scopuri noi, construind noi asocieri bazate pe tipare anterioare ale nivelului de ateptare.

31

Reflecia : Reflecia reprezint un proces mental care, aplicat actului nvrii, l stimuleaz pe

elev s foloseasc gndirea critic n examinarea informaiei care i se prezint, s i pun la ndoial validitatea i s trag concluzii bazate pe ideile rezultante. Acest proces continuu permite elevilor s restrng aria soluiilor posibile i, n cele din urm, s trag o concluzie. Rezultatul acestui efort este reprezentat de obinerea unei mai bune nelegeri a conceptului. Fr reflecie, nvarea ajunge s fie lipsit de reorganizarea gndirii impus de o nvare n profunzime (Ewell, 1997). Situaiile n care se produce nvarea eficient cer timp de gndire. Elevii se gndesc la ei nii ca indivizi care nva, n timp ce i evalueaz propriile procese de gndire folosite pentru a decide care sunt cele mai bune strategii. Ei vor putea apoi s aplice din nou aceast informaie cnd se vor confrunta cu o situaie de nvare viitoare.

Lista comportamentelor observabile:

Metacogniia (Donovan, Bransford, & Pellegrino, 1999,): acest dialog interior pe care indivizii l poart cu ei nii i ajut s-i construiasc deprinderi care le vor permite s anticipeze rezultatele nvrii i s i controleze nelegerea.

Transferul de cunotine - elevii aplic ceea ce au nvat ntr-un anume context ntr-un nou context.

Gndirea analog elevii compar identificnd diferenele dintre cunotinele familiare, deja existente, cu cele noi, cu scopul de a gsi soluii aplicabile acelui context specific.

Situaii stimulative Aceast component a nvrii combin elemente ale experienei directe i ale

disponibilitii motivaionale. Acesta adaug o nou semnificaie implicaiei lui, i anume c n fiecare situaie de nvare exist un echilibru atent ntre stimulare i crearea de oportuniti (Ewell, 1997).

Indivizii tind s nvee la un nivel maxim atunci cnd sunt confruntai cu probleme specifice, care pot fi identificate i pe care doresc i au capacitatea s le rezolve (Ewell, 1997).

Elevul este motivat i nva cel mai bine n contextul unei probleme complexe i stimulante care l intereseaz, soluiile ei fiind percepute ca avnd consecine reale.

32

Lista comportamentelor observabile:

Problema stimulativ situaia este complex i motivant, dnd natere implicrii emoionale, ateniei i efortului de a gsi o soluie.

Situaia real contextul nu este ficional, ci legat de lumea real.

Consecine reale rezultatele unei probleme reale au aplicabilitate practic n viaa de zi cu zi.

Feed-back frecvent Feed-back-ul frecvent ofer elevilor posibilitatea de a exersa ceea ce au nvat.

Cercetarea tiinific ne informeaz c flexibilitatea creierului permite reelelor neuronale care au fost construite s direcioneze asemenea probleme pentru a fi remodelate i s rezolve probleme mai presante (Ewell, 1997). Deoarece psihicul tinde s rezolve problemele cele mai presante, este necesar s exersm acele lucruri pe care dorim s le reinem i s primim un feed-back care s includ sugestii explicite care vor conduce la mbuntiri, cum ar fi cele oferite n mod deliberat (sau incontient) de profesori sau de colegi (Ewell, 1997). Aceste sugestii influeneaz nvarea datorit frecvenei lor ( de exemplu, datorit numrului de interaciuni cu un anume stimul de mediu, cum ar fi o persoan sau o anumit sarcin), precum i prin calitatea feedback-ului primit de ctre cel care nva. Calitatea feed-back-ului va dezvlui greeli sau discrepane uor de corectat i care in de practicile curente sau de modelele mentale care stau la baza lor (Ewell, 1997). Fr un feed-back frecvent i fr ocazia de a exersa, mai ales n domenii cum ar fi matematica i limbile strine, pn i deprinderile cel mai bine fixate dispar (dei recuperarea lor nu este att de dificil ca formarea lor iniial) (Ewell, 1997).

Lista comportamentelor observabile:

Exersarea elevii exerseaz cu scopul de a-i mbogi cunotinele i deprinderile.

Feed-back-ul oferit de ctre profesor profesorul ofer elevului rspunsuri verbale sau scrise.

Feed-back-ul oferit de ctre colegi colegii ofer rspunsuri verbale sau scrise.

Sugestii despre cum se pot opera mbuntiri elevul primete informaii care include sugestii despre cum se pot aduce mbuntiri.

Feed-back corector aceast informaie are scopul de a mbunti activitatea elevului.

33

Feed-back cu rol de ncurajare un profesor sau un coleg ofer ncurajri. Cadrul agreabil Noile perspective asupra modului n care culturile tradiionale i dobndesc i i

transmit patrimoniul (perspective ce deriv din sociobiologie i antropologie) ne reamintesc c nvarea eficient are un caracter social i interactiv (Ewell, 1997) Un cadru educaional agreabil reprezint un context care d natere unor interaciuni, unor nivele considerabile de sprijin individual i personal i care creeaz oportuniti de nvare (Ewell, 1997).

Lista comportamentelor observabile:

Interaciunea personal aceast situaie favorizeaz comunicarea amical ntre

indivizi.

Efectele sociale ale nvrii nvarea se produce prin activiti care implic o interacionare armonioas i ncredere, cum ar fi, de exemplu, prin jocuri.

Sprijinul personal oferit n asumarea unui risc moderat ncurajarea i sprijinul demonstrat prin diferite interaciuni cu un mediu educaional agreabil acioneaz ca un stimulent pentru elevi, n special pentru cei care se simt dezavantajai, s i asume riscuri i s le depeasc.

3.3 Predarea i nvarea n coala modern

Existena unor programe centrate pe achiziiile elevilor determin un anumit sens al schimbrii n didactica fiecrei discipline.

Tabelul nr. 2 prezint n antitez caracteristici ale procesului de predare-nvare din didactica tradiional i didactica actual. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic general; ele evideniaz anumite accente i nu definesc activitatea concret la clas a profesorilor, care n mod obinuit combin trsturi din ambele tipuri de didactic.

Depind o veche schem din literatura psihopedagogic de pn acum, nvarea nu mai este considerat ca o simpl problem de asimilare, de rspunsuri la situaii standard, ca nmagazinare de cunotine i achiziii de deprinderi etc., ci ca un proces de cunoatere, de reflectare a realitii i de transformare n permanen a modurilor personale de reflectare ale acestei realiti. Caracterul activ i constructiv al nvrii const n faptul c ea este

destructurare i restructurare, n acelai timp, este pierdere i ctig, excludere i reinere totodat.

34

Tabelul nr. 2 Perspective ale strategiilor didactice

Strategii didactice

Criterii Orientare tradiional Orientare modern

Urmrete prelegerea, expunerea, explicaia profesorului

Exprim puncte de vedere proprii

ncearc s rein i s reproduc ideile auzite

Realizeaz un schimb de idei cu ceilali

Accept n mod pasiv ideile transmise

Argumenteaz; pune i i pune ntrebri cu scopul de a nelege, de a realiza sensul unor idei

Rolul elevului

Lucreaz izolat Coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru

Expune, ine prelegeri Faciliteaz i modereaz nvarea

Impune puncte de vedere Ajut elevii s neleag i s explice punctele de vedere proprii Rolul profesorului Se consider i se

manifest n permanen ca un printe

Este partener n nvare

Predominant prin memorare i reproducere de cunotine, prin apel doar la exemple clasice, validate

Predominant prin formare de competene i deprinderi practice Modul de

realizare a nvrii

Competiie ntre elevi, cu scopul de ierarhizare nvare prin cooperare Msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul)

Msurarea i aprecierea competenelor (ce poate s fac elevul cu ceea ce tie)

Accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul)

Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini)

Evaluarea

Vizeaz clasificarea static a elevilor

Vizeaz progresul de nvare la fiecare elev

Astfel se realizeaz o elaborare i reelaborare continu de structuri cognitive i operatorii; este raionalizare i organizare prelucrare i sistematizare, analiz i integrare

sintetic a noilor date n sisteme de cunotine, de noiuni etc. nvarea este o naintare

35

progresiv, n spiral, pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale fiinei umane: creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independen etc.

Majoritatea disciplinelor socio-umane presupun forme elaborate i complexe de comunicare. Nu se comunic doar pentru a transmite elevilor elemente cognitive i configuraii ideatice, ei i pentru a promova valori, a modela convingeri i credine, a forma comportamente dezirabile. Dimensiunea relaional, purttoare de semnificaii, este mult mai important dect n cazul altor discipline. Reuita demersului ntreprins depinde nu numai de rigoarea argumentelor, explicaiilor i demonstraiilor, ei i de fora lor persuasiv, de stilul discursiv i limbajul folosit, care pot sensibiliza, strni interesul i dorina de aciune.

Achiziiile realizate de elevi n timpul orelor de curs sunt completate, consolidate, mbogite prin activiti sau sarcini de lucru complementare: teme pentru acas, studiu individual, lucrri ample de sintez (referate, proiecte), pregtire pentru concursuri i examene etc.

Sintetiznd cele spuse pe parcursul acestui capitol, pentru ca o activitate de predare-nvare s fie eficient, profesorul trebuie s respecte anumite condiii:

sarcina pe care elevii o au de rezolvat prin efort propriu s fie bine proiectat, organizat, coordonat i supravegheat;

coordonarea activitii se realizeaz ntr-o manier care s permit tuturor elevilor atingerea standardelor de performan propuse;

utilizarea unor modaliti adecvate de sensibilizare i activare a elevilor;

asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante;

creterea ponderii activitii de nvare n clas, elevii lucrnd efectiv (individual sau n grup) o parte ct mai mare a timpului afectat unei lecii;

dac elevii ntlnesc dificulti, s poat colabora pentru depirea lor sau s solicite ajutorul profesorului;

nu se intervine prea des fragmentnd dezbaterile sau rspunsurile orale i mpiedicnd, n acest fel, expunerile cursive; lmuririle sunt cerute/oferite la urm;

se realizeaz un feed-back permanent pentru a avea controlul celor nsuite n timpul leciei;

evaluarea continu a rezultatelor instruirii, pentru a preveni la timp tendinele de eec sau nereuit.

36

Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii. Aa dup cum s-a precizat, modificrile comportamentului, adic producerea nvrii propriu-zise este condiionat de experiena nou pe care o triete sau o dobndete, la un moment dat, cel care nva. Dar ce rol joac aceast experien? Cercetrile de pn acum arat c succesul nvrii const n trirea deplin a acestei experiene, n angajarea total a elevului n trirea experienei date.

4.OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT Educaia colar este ghidat de finaliti, scopuri i obiective. Finalitile reprezint direciile, orientrile strategice ale funcionrii nvmntului ntr-o anumit perioad istoric a dezvoltrii social-economice i culturale a unei ri. Ele sunt elaborate pe baza concepiei social-politice despre dezvoltarea societii, a cunoaterii i a personalitii umane. n concordan cu finalitile se formuleaz scopurile care precizeaz rezultatele ce se ateapt s fie realizate de fiecare nivel i tip de colarizare. De regul, finalitile i scopurile sunt prezentate n documentele de politic colar i n cele juridice.

Practica colar a dovedit c realizarea cu mai mare eficien a finalitilor i scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativ i solicitrile curente ale planificrii, programrii i desfurrii procesului de nvmnt. Aceast cerin este realizat prin formularea obiectivelor procesului de nvmnt (numite i obiective pedagogice sau educaionale).

4.1. Obiectivele educaionale i funciile lor

Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniei elevului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate de predare-nvare.

Caliti ale obiectivelor :

obiectivele sunt formulate sub form de enunuri dac indic orientarea intenional a procesului de nvmnt spre realizarea de performane i /sau competene de ctre elev ca subiect al nvrii. Aceast interpretare este conform cu concepia despre educaia colar ca activitate sistematic orientat spre formarea unui tip determinat de personalitate;

orice obiectiv vizeaz o anumit schimbare n sistemul personalitii elevului.

37

Aceast interpretare corespunde conceperii nvrii ca modificare adaptativ a conduitei (cognitive, afective sau psihomotorii);

lund ca referin finalitile i scopurile, obiectivele circumscriu domeniul unei activiti de predare-nvare din cadrul procesului de nvmnt i tipul de schimbare ce se ateapt s se produc n conduita elevului la sfritul respectivei activiti (caracterul finalist). n ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de nvmnt,

obiectivele rspund anumitor necesiti sau cerine de funcionare a cestuia i au anumite consecine asupra celorlalte componente. Aceasta nseamn c ndeplinesc anumite funcii.

Funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerciiu didactic menit s conduc la creterea gradului de organizare a procesului de nvmnt, ci i o opiune i o aspiraie care se conformeaz anumitor valori privitoare la devenirea personalitii elevului i la realizarea lui social. Coninutul oricrui obiectiv are o dimensiune valoric, rezultat din concepia despre societate, cunoatere i om.

Funcia evaluativ. Aprecierea activitii elevului presupune raportarea la anumite criterii, ntre care obiectivele dein ponderea cea mai important.

Funcia de reglare a procesului de nvmnt. Metodele, strategiile, coninuturile sau practicile de evaluare didactic sunt i trebuie s fie astfel alese de ctre cadrul didactic nct s conduc la realizarea obiectivelor propuse. Orice activitate didactic, planificarea i programarea s debuteze cu formularea obiectivelor. Schimbarea obiectivului solicit modificri n toate celelalte componente ale procesului de nvmnt. Tot odat, nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectiv a modului de funcionare a activitii instructiv-educative pentru a introduce acele modificri sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creterea eficienei didactice.

Funcia de anticipare a rezultatelor colare. n coninutul oricrui obiectiv se prefigureaz rezultatul ce se ateapt s se obin la sfritul unei perioade de desfurare a activitii instructiv-educative. Detandu-se de formulrile generale i abstracte (de genul: transmiterea de cunotine sistematice, formarea capacitilor intelectuale, consolidarea deprinderilor de comportare civilizat), obiectivele trebuie s fie astfel formulate nct s indice n termeni ct mai concrei profilul unui elev, cunotinele i abilitile intelectuale, nivelul de dezvoltare afectiv, moral i psihomotorie. Anticipnd rezultatele colare,

38

obiectivele mobilizeaz intr-o direcie clar att eforturile cadrului didactic, ct i ale elevului.

Funciile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare, n sensul c nerealizarea uneia are consecine negative asupra ndeplinirii celorlalte i implicit asupra funcionrii optime a ntregului proces de nvmnt. Totodat, obiectivele au o poziie strategic n organizarea i funcionarea ca sistem a procesului de nvmnt, influennd selecia i modul de aplicare a celorlalte componente ale acestuia.

4.2 Relaia finaliti - scopuri - obiective

n mod curent, se utilizeaz termenul de finalitate ca denumire generic pentru tot ceea ce nseamn intenionalitate n educaie. Acest lucru l-a determinat pe (Nicola I, 1994,) s considere finalitile o categorie integratoare, general, care se exprim n practica educaional sub forma idealului educaional, a scopurilor i obiectivelor educaionale.

Finalitile educaiei n esena lor, circumscriu modelul de personalitate vizat de aciunea educaional. n aceast formulare, finalitile nu-l pot orienta pe educator n aciunea practic pe care o desfoar, de modelare a unor elevi i de formare a unor comportamente cognitive, afective, atitudinale, foarte concrete. Aceste finaliti devin funcionale numai n msura n care ele se difereniaz n ideal, scop i obiective educaionale.

Idealul educaional prefigureaz modelul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. El desemneaz finalitatea general a aciunii educaionale. Prin idealul educaional se proiecteaz i se anticipeaz nevoile sociale obiective ale societii, precum i aspiraiile ei n ceea ce privete desfurarea finalitatea aciunii educaionale. Din acest motiv, idealul educaional poate fi considerat o instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii (Cuco C, 1996).

Scopul educaiei vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate. n timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile care i corespund sunt multiple i variate, n funcie de diversitatea aciunilor educaionale. Putem identifica, astfel, scopul unei laturi a educaiei (intelectual, moral, estetic etc.), a unui ciclu de nvmnt etc. Scopul trebuie s detalieze coninutul idealului educaional. Prin

39

urmare, ntre ideal i scop trebuie s existe o relaie de unitate, de adecvare, n absena creia coerena aciunii educaionale ar avea mult de suferit.

Obiectivul educaional este expresia cea mai concret a intenionalitii procesului instructiv-educativ i desemneaz tipurile de achiziii particulare (cunotine, deprinderi, abiliti, atitudini) la care urmeaz s ajung elevii ntr-un anumit interval de instruire. n timp ce scopurile sunt aspiraii sau intenionaliti pe termen mediu i cu grad de generalitate mediu, obiectivele sunt sarcini particulare, mai analitice ale procesului educaional i care pot fi atinse n intervale de timp relativ mai mici.

ntre ideal, scop i obiective educaionale exist o strns legtur. Idealul vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul ei, ca o component a mecanismului social, n timp ce scopurile i obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor aciuni educaionale concrete. Exigenele de coeren a actului educaional oblig la o derivare a scopurilor i obiectivelor din idealul educaional. De asemenea, orict de corect i precis ar fi formulate obiectivele educaionale, eficiena lor rmne nesemnificativ dac nu sunt ncorporate ntr-o strategie coerent de definire a scopurilor educaiei.

4.3. Avantajele unui model de proiectare centrat pe competene n general, competenele se definesc ca ansambluri structurate de cunotine i

deprinderi dobndite prin nvare. Ele permit identificarea i rezolvarea unor probleme specifice n contexte diverse. Pentru elaborarea noilor programe colare s-au definit competene generale i competene specifice.

Competenele generale au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar. Ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.

Un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, centrnd demersul didactic pe achiziiile concrete ale elevului. Din aceast perspectiv, anumite competene pot s fie social

determinate, ca un rspuns la nevoile concrete ale comunitii n care funcioneaz coala, iar relaia coala-parteneri sociali poate avea ca efect o cretere a transparentei actului didactic n cadrul colaritii neobligatorii.

Din punct de vedere al politicii educaionale se stimuleaz dezbaterea pentru

40

identificarea acelor valori i practici sociale dezirabile pe care ar trebui s le promoveze coala pentru a asigura succesul absolvenilor si.

Din perspectiva psihologiei, se integreaz ultimele progrese nregistrate de tiinele cognitive, potrivit crora manifestarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. Aciunea competent a individului ntr-o situaie data nseamn capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunotine, deprinderi, scheme de aciune etc.), de a face transferuri de la alte situaii similare sau relevante i de a pune in act toate aceste resurse selectate la locul i la timpul potrivit, n cadrul unui exerciiu permanent de adaptare.

Din perspectiva predrii, profesorul devine organizator al unor experiene de nvare relevante pentru elevi i poate spori aceast relevan prin utilizarea unui larg evantai de instrumente i resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte de reper ale predrii. Astfel, se accentueaz latura pragmatic a aplicrii curriculum-ului: profesorul face legtura direct i evident ntre ce se nva i de ce se nva.

Modelul proiectrii curriculare de la nvmntul general a condus n practic la o separare ntre coninuturi i obiective. Aceast structur curricular devine mai accesibil pentru profesori, permind identificarea rapid a unor modaliti didactice concrete de transpunere a programei n practica colar. nvarea devine un proces clar orientat care sporete motivaia pentru aciune, competenele angajeaz achiziiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concret de a face anumite lucruri ca urmare a formrii competenei crete motivaia pentru nvare.

Acest model de proiectare curricular asigur o orientare mult mai direct spre evaluare. Astfel, legtura dintre curriculum i evaluare devine mai transparent i mai eficient. Evaluarea devine explicit formativ i se poate face n situaii reale. Nivelul competenei este uor de evaluat prin stabilirea unor criterii de performan. Se trece astfel de la asigurarea egalitii anselor de acces i de tratament pedagogic, la egalitatea de cerine.

Modelul permite o evaluare a sistemului educaional i a fiecrei coli n parte de ctre agenii educaionali implicai: prini, autoriti locale, sponsori etc. De asemenea se poate face mult mai uor o evaluare periodic a randamentului fiecrei uniti colare n parte, lucru foarte important n perspectiva descentralizrii resurselor de finanare.

n demersul de stabilire a competenelor s-a avut n vedere intersecia dintre:

41

Domeniul didactic, respectiv ariile curriculare;

Domeniul socio-economic, respectiv pregtirea pentru piaa muncii;

Domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu, a crui descriere a fost fcut din perspectiva unui mod de gndire specific expertului (n sensul cognitivist al termenului). Dac primele doua aspecte sunt relativ explicite, cel de-al treilea necesita cteva

precizri: nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a mobiliza i utiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii al acestuia, abiliti similare celor ale specialistului, manifestnd un comportament cognitiv specific domeniului.

Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern.

Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii: 1. Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

identificarea de termeni, relaii, procese;

observarea unor fenomene, procese;

perceperea unor relaii, conexiuni;

nominalizarea unor concepte;

culegerea de date din surse variate;

definirea unor concepte. 2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte

operaionale:

compararea unor date, stabilirea unor relaii;

calcularea unor rezultate pariale;

clasificri de date;

reprez