+ All Categories
Home > Documents > Dezvoltare Umana

Dezvoltare Umana

Date post: 11-Jun-2015
Category:
Upload: alinchaveu
View: 5,192 times
Download: 10 times
Share this document with a friend
of 101 /101
Dezvoltare umană şi mediul social
Transcript
Page 1: Dezvoltare Umana

Dezvoltare umană şi mediul social

Page 2: Dezvoltare Umana

OBIECTUL DISCIPLINEI “DEZVOLTARE UMANĂ”

Psihologia nu este o singură ştiinţă, ci un sistem de discipline care

studiază sistemul psiho-comportamental uman.

Psihologia vârstelor (psihologia dezvoltării sau “dezvoltare

umană”) este o ramură a psihologiei care studiază particularităţile

psihice ale fiecărei etape de vârstă, în relaţie cu factorii biologici şi

sociali care le influenţează.

Această disciplină are două obiective principale:

•de a descrie modul în care se dezvoltă indivizii umani, cum se schimbă ei pe

parcursul vieţii;

•de a explica dezvoltarea punând în evidenţă factorii care determină aceste

schimbări. (Seamon şi Kenrick, 1992, p. 378).

Psihologia vârstelor studiază evoluţia psihicului normal, sănătos. Problemele

patologice sunt studiate de alte ramuri ale psihologiei, de ex.:

•psihopedagogia specială – studiază problemele psihologice şi pedagogice

ale persoanelor nevăzătoare, hipoacuzice, retardate mental etc.;

•psihologia medicală - studiază problemele psihice ale bolnavului somatic

etc.

Psihologia vârstelor are mai multe subramuri ca de ex. psihologia copilului,

adolescentului, adultului, bătrânului (gerontopsihologia), psihologia sugarului,

antepreşcolarului etc.

Page 3: Dezvoltare Umana

FACTORII DETERMINANŢI AI DEZVOLTĂRII

PSIHOSOCIALE

1. Conceptele de ontogeneză, creştere, maturizare

2. Factorul intern care influenţează dezvoltarea psihosocială:

ereditatea

3. Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială:

a) factorii organici

b) factorii socioculturali

4. Relaţia dintre factorii intern şi externi

1. Conceptele de ontogeneză, creştere, maturizare

Ontogeneza reprezintă dezvoltarea individului din momentul

concepţiei până la moarte (DEX). Cuvântul “ontogeneză” provine de la

cuvintele greceşti ontos = fiinţă şi genesis = dezvoltare. În ontogeneză

individul se dezvoltă din punct de vedere biologic, psihic şi social.

Dezvoltarea fizică este desemnată în general prin termenul de

creştere (ex. creştere osoasă, musculară, ponderală etc.) (Golu, Zlate,

Verza, 1993, p. 31).

Termenul „maturizare” are două sensuri.

În primul rând maturizarea desemnează procesul de dezvoltare fizică

şi psihomotorie din copilărie care se desfăşoară în aceeaşi ordine la

toţi copiii, fiind influenţat preponderent de ereditate (A. Gesell, după

Seamons şi Kenrick, 1992, p. 380). Ritmul dezvoltării depinde de factorii de

Page 4: Dezvoltare Umana

mediu, dar ordinea nu se poate schimba.

Astfel de exemplu, dezvoltarea locomoţiei se desfăşoară în

următoarea ordine: copilul stă pe şezut fiind sprijinit, stă pe şezut

singur, stă în picioare sprijinindu-se de obiecte, merge cu ajutorul altei

persoane, stă singur în picioare, merge singur (Arcan, Ciumăgeanu,

1980, p. 58).

Dezvoltarea limbajului se produce de asemenea în aceeaşi ordine

la toţi copiii: ei emit sunete, silabe, silabe repetate, imită sunete,

înţeleg cuvintele auzite frecvent, pronunţă primele cuvinte, asociază

două, iar apoi trei cuvinte, formează primele propoziţii.

Tot în acest sens spunem că copilul prin maturizare devine

capabil să înveţe scris-cititul. Mediul este necesar pentru însuşirea

scris-cititului, dar copilul nu învaţă să scrie până când sistemul nervos nu a

atins un anumit grad de maturizare.

În al doilea rând prin maturizare înţelegem dezvoltarea bio-psiho-

socială până la vârsta adultă. Etapa în care se atinge nivelul maxim de

dezvoltare se numeşte maturitate (din limba latină maturus = copt) (Golu, Zlate,

Verza, 1993, p. 25).

Dintre cele trei aspecte ale dezvoltării: biologic, psihic şi social, în acest

curs ne interesează mai ales dezvoltarea psihică şi socială. Vom vorbi doar

despre acele aspecte ale dezvoltării biologice care sunt în legătură cu

dezvoltarea psiho-socială. Prin dezvoltare psiho-socială înţelegem

procesul de formare şi restructurare a proceselor, funcţiilor şi

însuşirilor psiho-comportamentale care asigură adaptarea

individului la mediu (după Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 27). Dezvoltarea

bio-psiho-socială este determinată de doi factori: - un factor intern: ereditatea;

- un factor extern: mediul.

2. Factorul intern care influenţează dezvoltarea psihosocială:

Page 5: Dezvoltare Umana

ereditatea

Copilul se naşte cu un echipament genetic care se găseşte în nucleul

tuturor celulelor, şi anume în cei 46 cromozomi care formează 23 perechi. Un

cromozom din fiecare pereche provine de la mamă şi celălalt de la tată.

Fiecare cromozom este format dintr-o substanţă numită acid dezoxiribonucleic

(ADN) care este alcătuit din 4 tipuri de nucleotide: guanină, timină, adenină,

citozină. Pe cromozomi se află genele în care înscris codul genetic care poartă

informaţii privind dezvoltarea individului (Hayes şi Orrell, 1997, p. 3).

Dintre cele 23 perechi de cromozomi 22 perechi se numesc autozomi şi

conduc formarea organismului. Doi cromozomi au rol în determinarea sexului.

Aceştia se notează cu X şi Y. Femeile au formula cromozomială 2 x 22 + XX

iar bărbaţii 2 x 22 + XY. Celulele sexuale au câte 23 cromozomi: ovulele 22 + X

iar spermatozoizii 22 + X sau 22 + Y.

Genele sunt situate pe cromozomi în locuri bine definite. În cromozomul

patern şi matern pe acelaşi loc se găsesc două gene care controlează aceeaşi

însuşire (de ex. culoarea ochilor, grupa sanguină, pigmentaţia părului, pielii).

Dacă cele două gene sunt similare, organismul este homozigot pentru

caracterul respectiv (ex. ambele gene sunt pentru grupa sanguină A). Dacă

cele două gene sunt diferite, atunci organismul este heterozigot pentru

însuşirea respectivă.

Unele gene sunt dominante, altele recesive. Genele dominante sunt cele care se

manifestă în formă heterozigotă. Genele recesive se manifestă numai în formă

homozigotă. De exemplu gena pentru ochi căprui este dominantă, iar cea

pentru ochi albaştri este recesivă. Dacă copilul are o genă pentru ochi

albaştri şi una pentru ochi căprui, el va avea ochi căprui.

Unele boli ereditare sunt transmise dominant, de ex. nanismul

(înălţimea foarte mică) sau unele tipuri de surditate. Alte boli se transmit

recesiv, de ex. daltonismul, hemofilia, albinismul (lipsa pigmentului din piele,

păr, iris), microcefalia, lipsa ochilor ş.a.

Unele însuşiri sunt determinate de o singură pereche de gene. Cele mai

Page 6: Dezvoltare Umana

multe însuşiri sunt determinate poligenic, adică de acţiunea comună a mai

multor gene care pot fi localizate pe cromozomi diferiţi (Geormăneanu, 1978,

p. 25). În cazul acestor însuşiri genele determină numai predispoziţiile, care

se transformă în însuşiri reale în funcţie de factorii de mediu. Astfel de

însuşiri sunt înălţimea sau gradul de inteligenţă. O caracteristică importantă

a transmiterii poligenice este aceea că însuşirea este distribuită normal

(gaussian) în populaţie.

Totalitatea predispoziţiilor transmise prin codul genetic formează

genotipul. Potenţialităţile se transformă în trăsături fizice sau psihice reale în

funcţie de condiţiile de mediu, adică se transformă în fenotip. Atunci când

examinăm o persoană cunoaştem numai fenotipul său, genotipul nu.

Genotipul poate fi doar dedus prin examinarea rudelor persoanei respective

(mai ales prin examinarea părinţilor, fraţilor).

3. Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială

Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială pot fi grupaţi

în factori organici şi factori socio-culturali.

A. Factorii organici influenţează în mod direct sănătatea copilului şi

indirect dezvoltarea psihosocială. Aceşti factori pot acţiona înainte de

naştere, în timpul naşterii sau după naştere.

a1) Factorii care acţionează înainte de naştere sunt în legătură cu

sănătatea şi condiţiile de viaţă ale mamei: alimentaţia, consumul de alcool

sau medicamente, fumatul, echilibrul emoţional, bolile de care suferă în

timpul sarcinii.

Rubeola de exemplu, este o boală eruptivă inofensivă, care se vindecă fără

complicaţii în 3-4 zile. Dar dacă o femeie însărcinată se îmbolnăveşte de

rubeolă, mai ales în primele două luni, copilul va prezenta diferite malformaţii

la nivelul analizatorului vizual, auditiv, la nivelul inimii, poate deveni retardat

mintal etc. Malformaţiile sau tulburările care se vor manifesta depind de luna

Page 7: Dezvoltare Umana

de sarcină în care s-a îmbolnăvit femeia (Geormăneanu, 1978, p. 43).

Consumul moderat de alcool duce la deficienţe în dezvoltare şi greutăţi la învăţare.

Copiii născuţi de mame care au consumat mari cantităţi de alcool în timpul

sarcinii au o înălţime mai mică decât copiii de aceeaşi vârstă, diferite

malformaţii fizice (cap mai mic, creier insuficient dezvoltat) şi retardare

mentală.

Fumatul excesiv (un pachet sau mai mult pe zi) poate să determine întârziere

în dezvoltarea intrauterină, prematuritate, convulsii.

Malnutriţia mamei poate determina încetinirea dezvoltării intrauterine,

malformaţii, insuficienta dezvoltare a creierului, susceptibilitate crescută la

boli (Seamon, Kenrick, 1992, p. 384).

a2) În timpul naşterii pot avea loc accidente cu consecinţe mai mult

sau mai puţin grave asupra dezvoltării psihice. De exemplu în timpul unor

naşteri foarte grele se pot produce hemoragii intracraniene care într-un

procent ridicat (aproximativ 50% din cazuri) duc la deces. Dintre copiii rămaşi

în viaţă mulţi prezintă sechele (paralizii, epilepsie, retardare mintală etc.)

(Geormăneanu, 1978, p. 67).

a3) După naştere dezvoltarea psihică poate fi afectată de diferiţi factori

dintre care amintim: - bolile grave ale sistemului nervos (meningita, encefalita) care pot

determina

sechele neurologice (paralizii, epilepsie), tulburări intelectuale sau

senzoriale

(vizuale, auditive). Cu cât copilul este mai mic, cu atât sechelele sunt mai grave;

•traumatismele cranio-cerebrale foarte grave – în special cele urmate

de comă; acestea pot afecta dezvoltarea intelectuală şi

comportamentală (copiii devin nervoşi labili afectiv, hiperkinetici);

•intoxicaţiile cu medicamente, alcool sau alte substanţe;

•alimentaţia insuficientă sau incorectă, săracă în proteine (carne, lapte

ouă). Copiii care nu primesc raţia necesară de proteine vor avea o

dezvoltare intelectuală deficitară deoarece proteinele au un rol

Page 8: Dezvoltare Umana

esenţial în sintetizarea unor substanţe (neurotransmiţători) cu rol în

funcţionarea creierului (Lieury, 1996, p.152, Mironţov-Ţuculescu,

Predescu, Oancea, 1986, p. 40).

B. Factorii socio-culturali cu influenţă asupra dezvoltării psiho-

sociale a copilului sunt reprezentaţi de condiţiile economice şi

culturale generale ale societăţii, mediul familial şi colectivităţile în

care se încadrează copilul (creşa, căminul, grădiniţa, şcoala).

Mediul familial are o importanţă deosebit de mare pentru dezvoltarea

psihosocială a copilului. Au importanţă: structura familiei, nivelul intelectual,

cultural, personalitatea şi sănătatea membrilor familiei, metodele educative

utilizate ş.a.m.d.

O importanţă deosebită o are relaţia afectivă dintre mamă şi copil, mai

ales în primii ani de viaţă. Carenţele afective din această perioadă pot avea

efecte negative asupra întregii vieţi a copilului. Importanţa acestei relaţii a

fost remarcată în urma observării modului în care se dezvoltă copiii mici

internaţi în instituţii (Spitz, Bowlby) cât şi de celebrele experimente realizate

de H. Harlow (vezi Eysenck, Eysenck, 1998, p. 87). În instituţii (spitale, centre

de plasament, creşe sau cămine săptămânale) copiii sunt îngrijiţi relativ

corespunzător fizic: primesc mâncare, tratament medical etc. Ei, de cele mai

multe ori, sunt neglijaţi afectiv şi educaţional. Cei care îi îngijesc nu au timp

(şi poate nici dispoziţia afectivă) să îi ia în braţe, să le vorbească, să se joace

cu ei. După internare copiii mici sunt agitaţi şi plâng mult; după un timp ei

devin pasivi, apatici, nimic nu îi mai interesează; nu se joacă, ci stau liniştiţi

în pătuţ. Această stare a fost numită de cercetătorul R. Spitz “hospitalism”

(după Mérei şi V. Binét, 1972, p. 24) şi are o influenţă negativă asupra

dezvoltării psihomotorii.Copiii se dezvoltă mai încet decât cei crescuţi în

familie atât fizic cât şi psihic: merg în picioare şi vorbesc mai târziu, se

îmbolnăvesc frecvent, se dezvoltă mai greu intelectual (Mironţov-Ţuculescu,

Predescu, Oancea, 1986, p.46). Unii dintre ei, la vârsta tinereţii, au greutăţi în

stabilirea relaţiilor afective. Ei devin egocentrici, hipoafectivi, instabili şi

Page 9: Dezvoltare Umana

superficiali în legăturile lor afective deoarece, în primii ani de viaţă, nu au

avut posibilitatea să stabilească o relaţie afectivă securizantă cu o singură

persoană. Din aceste motive, mulţi dintre cei crescuţi în instituţii de la vârste

foarte mici (din primul, al doilea an de viaţă) nu sunt capabili să devină soţi şi

părinţi buni. Mamele crescute în instituţii îşi abandonează mai frecvent copiii.

S-a constatat că uneori tulburări asemănătoare în dezvoltare prezintă şi

copiii spitalizaţi frecvent sau perioade lungi de timp, fără mamă, copiii

internaţi în creşe sau cămine săptămânale, copiii proveniţi din familii

numeroase în care părinţii nu au timp să se ocupe de copii sau din familii cu

un nivel intelectual şi cultural foarte redus.

Un alt factor cu o mare influenţă asupra dezvoltării copilului este

atitudinea educativă adoptată de părinţi în relaţiile cu copilul. Atitudinile

educative au fost clasificate în funcţie de două criterii: - relaţia afectivă dintre

părinţi şi copii (atitudine caldă sau rece);

- gradul de toleranţă (atitudine autoritară sau indulgentă).

Utilizând aceste criterii W. Becker (după Kulcsar, 1978, p.71) a descris 4

atitudini educative: protectoare, democratică, autocrată şi indiferentă.

Atitudine educativă caldă

A. ed. protectoare A. ed. democratică

Atitudine educativă

Atitudine educativă

autoritară

indulgentă

A. ed. autocrată A. ed. de

indiferenţă

Atitudine educativă rece

Page 10: Dezvoltare Umana

Copilul crescut într-un mediu educativ protector are tendinţa să devină pasiv,

conformist, exagerat de autocontrolat, prudent, neîncrezător în sine, timid,

politicos, serios şi cu o fire deschisă.

Dacă părinţii au o atitudine educativă democratică copilul devine activ,

are simţul realităţii, o fire deschisă, este comunicativ, serviabil, vioi, sociabil,

sigur pe sine şi încrezător în alţii, puţin nepăsător.

Dacă părinţii au o atitudine au tocrată copilul are tendinţa să devină

reţinut, retras, tăcut, rigid, sobru, închis în sine, pesimist, anxios, fără

încredere în sine.

Dacă atitudinea educativă este de indiferenţă copilul devine

nonconformist, activ, neliniştit, instabil, impulsiv, uneori chiar agresiv, cu

tensiuni interne şi conflicte emoţionale.

Colectivităţile în care se încadrează copilul au o influenţă deosebit de

mare asupra dezvoltării psihosociale. Grădiniţa are o mare importanţă pentru

pregătirea şcolarizării. Şcoala, pe lângă rolul de a transmite cunoştinţe şi a

forma deprinderi, are şi rolul de a forma, de a modela personalitatea elevilor.

Fără a nega importanţa activităţii instructiv-educative, multe studii de

psihologie atrag atenţia asupra unor deficienţe ale şcolii, prin care aceasta

poate afecta negativ dezvoltarea elevilor. Se consideră că se cere prea mult

copiilor să se adapteze exigenţelor şcolii, în loc să se adapteze şcoala la

posibilităţile copiilor. Cel mai nociv factor este poate supraîncărcarea care

favorizează surmenajul, reacţiile nevrotice, dezadaptările şcolare şi, ceea ce

este cel mai grav, determină săderea motivaţiei pentru activităţile de tip

şcolar (Mironţov-Ţuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 61).

4. Relaţia dintre factorii interni şi externi

În psihologie şi pedagogie s-a pus de multe ori întrebarea dacă

dezvoltarea individului depinde mai mult de ereditatea sa sau de influenţele

externe (mediul în care trăieşte, educaţia pe care o primeşte). În această

Page 11: Dezvoltare Umana

problemă s-au conturat trei poziţii.

1. Unii psihologi şi medici susţin că dezvoltarea individului este

subordonată eredităţii. Dezvoltarea copilului este privită ca o desfăşurare în

timp a programului conţinut în codul genetic. Influenţele mediului acţionează

numai în limitele permise de echipamentul genetic. Asemenea concepţii,

numite ineiste (de la cuvântul francez inné = înnăscut) sau nativiste, au fost

susţinute de A. Gesell (autorul unui test mult utilizat pentru studiul

psihomotricităţii) sau de N. Chomsky;

2. Alţii acordă o importanţă excesivă mediului. Încă din secolul al XVII-

lea filosoful John Locke spunea că psihicul nou-născutului este o pagină albă

(tabula rasa) pe care educaţia poate să înscrie orice. La începutul acestui

secol John Watson – întemeietorul curentului behaviorist – susţinea că

aplicând tehnici adecvate, orice se poate însuşi de oricine. Educaţia poate să

facă din oricine orice, doctor sau avocat, cerşetor sau hoţ. Aceste teorii se

numesc empiriste sau ambientaliste (Hayes şi Orrell, 1997, p. 2).

3. Alţi psihologi, (H. Wallon, P. Osterrieth, A. Anastasi) au arătat că

factorii ereditari şi de mediu interacţionează. Interacţiunea lor depinde de

etapa de dezvoltare, cât şi de natura şi complexitatea proceselor psihice. În

perioadele timpurii ale vieţii influenţa eredităţii este mai mare decât ulterior.

În cazul funcţiilor psihice mai simple (senzaţii, percepţii) rolul eredităţii este

mai mare (ex. sensibilitatea analizatorilor depinde mai mult de ereditate;

influenţa mediului, a educaţiei este mai mică). Funcţiile psihice complexe

(inteligenţa, memoria, voinţa) au o bază ereditară fără de care nu se pot

forma, dar nivelul până la care se dezvoltă depind într-o măsură mai mare de

mediul social decât de ereditate.

Problema relaţiei dintre ereditate şi mediu este mult discutată şi în

prezent.

Page 12: Dezvoltare Umana

STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHICE

1. Noţiunea de stadiu. Particularităţi psihosociale de vârstă şi

individuale

2. Stadiile dezvoltării psihice în concepţiile lui J. Piaget, L. Kohlberg,

S. Freud şi

E. H. Erikson

3. Ciclurile vieţii în concepţia lui E. Verza şi U. Şchiopu

1. Noţiunea de stadiu. Particularităţi psihosociale de vârstă şi

individuale

Prin stadiu (etapă sau perioadă) înţelegem un interval de vârste

în care majoritatea persoanelor au însuşiri psiho-comportamentale

asemănătoare.

Trăsăturile psiho-sociale care caracterizează majoritatea persoanelor

care se află în aceeaşi etapă se numesc particularităţi psiho-sociale de

vârstă. Acestea se stabilesc statistic. În funcţie de aceste particularităţi de

vârstă se poate determina dacă o persoană se încadrează în limitele medii,

depăşeşte media în sens pozitiv sau este retardată.

De ex. adolescenţii au anumite particularităţi afective.

Adolescenţii care au o afectivitate asemănătoare cu a celor de 12-13

ani spunem că sunt imaturi afectiv. Unii adolescenţi, dimpotrivă, au

însuşiri afective care îi apropie de cei adulţi.

Fiecare persoană, pe lângă însuşirile comune cu cei de vârsta sa, are şi

însuşiri care o deosebesc de aceştia. Aceste însuşiri se numesc

Page 13: Dezvoltare Umana

particularităţi psihice indiv iduale . Acestea (particularităţile

temperamentale, motivaţionale, aptitudinale, afective ş.a.) dau aspectul

caracteristic al persoanei (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 28-30, 37). Unele

dintre aceste însuşiri pot depăşi semnificativ limitele medii în sens pozitiv sau

negativ:

•dacă este vorba despre inteligenţă, creativitate, aptitudini artistice sau

sportive persoana poate fi supradotată, respectiv subdotată;

•dacă este vorba despre însuşiri temperamentale, afectiv-motivaţionale

sau de voinţă care, deşi sunt mai pronunţate, nu afectează negativ

adaptarea individului la mediu, vorbim despre personalităţi

accentuate (Leonhard,1979, p. 12). Acestea se includ în limitele

normalităţii. Dacă influenţează negativ integrarea socială sau

creează stări afective neplăcute (anxietate, depresie, fobii etc.),

atunci personalitatea devine patologică.

2. Stadiile dezvoltării psihice în concepţia lui J. Piaget, L.

Kohlberg, S. Freud şi

E. H. Erikson

Între psihologi nu există un consens privind criteriile în funcţie de care

se stabilesc stadiile dezvoltării psihice, nici privind numărul etapelor şi durata

lor. Vom prezenta câteva dintre cele mai importante teorii.

Etapele dezvoltării inteligenţei după J. Piaget

Jean Piaget a studiat dezvoltarea inteligenţei şi a descris următoarele

etape:

1) Etapa inteligenţei senzorio-motorii (0 – 18 / 24 luni);

2) Etapa preoperaţională cu două stadii:

a)stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (18 / 24 luni–4 ani);

b) stadiul gândirii intuitive (4 – 7 / 8 ani);

Page 14: Dezvoltare Umana

3) Etapa operaţională:

a) stadiul operaţiilor concrete (7 / 8 – 12 ani);

b b) stadiul operaţiilor formale sau gândirea ipotetico-deductivă (după 12

ani).

Aceste stadii vor fi descrise la fiecare etapă în parte.

Stadiile dezvoltării morale î n teoria lui L. Kohlberg

Dezvoltarea morală este un aspect esenţial al socializării. Fiecare

societate are regulile sale morale care orientează comportamentul membrilor

săi în diferite situaţii. Prin procesul de dezvoltare morală copilul interiorizează

n ormele morale ale societăţii în care trăieşte, învaţă ce este corect şi ce este

greşit.

Dezvoltarea morală a copilului a fost studiată de Piaget şi de Kohlberg.

Ei au ajuns la concluzia că dezvoltarea morală este strâns legată de

dezvoltarea cognitivă a copilului (Hayes, Orrell, 1997, p.367 – 369; Seamon, Kenrick,

1992, p. 426).

Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea morală, a prezentat subiecţilor de

diferite vârste povestiri care implicau câte o dilemă morală, şi le-a cerut să

arate cum ar fi soluţionat ei problema. Analizând mii de răspunsuri, Kohlberg

a identificat 3 stadii ale dezvoltării morale, fiecare având câte două substadii.

Aceste stadii sunt:

1. Stadiul moralităţii preconvenţionale. În acest stadiu corectitudinea

comportamentului este apreciată în funcţie de consecinţele sale.

a) în primul substadiu, care ţine până la vârsta de aproximativ 6 ani,

copilul crede că un comportament este moral dacă permite evitarea unei

pedepse.

b) copiii mai mari, până la aproximativ 12-13 ani, apreciază caracterul

moral al unei acţiuni tot în funcţie de consecinţele acţiunii, dar pentru ei este

esenţial modul în care eşti apreciat de cei din jur, recunoştinţa celor din jur,

faptul că şi ei la rândul lor te vor ajuta în situaţii dificile.

Page 15: Dezvoltare Umana

2. În stadiul moralităţii convenţionale devine importantă respectarea

regulilor sociale.

a) la începutul adolescenţei un comportament este apreciat ca fiind

moral dacă respectă convenţiile sociale şi evită dezaprobarea celorlalţi.

Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament nu se realizează atât în

funcţie de consecinţele comportamentului, cât în funcţie de intenţiile

subiectului.

b) spre sfârşitul adolescenţei nu mai are o importanţă aşa de mare

aprobarea sau dezaprobarea socială, devin mai importante respectarea

legilor şi a ordinii sociale. Un comportament este considerat moral dacă prin

el se respectă autoritatea şi sunt îndeplinite datoriile faţă de familie, prieteni,

ţară.

3. Stadiul moralităţii postconvenţionale.

a) cei care se află în acest stadiu nu neagă rolul legilor şi normelor

sociale, dar nici nu le absolutizează; ei îşi dau seama că acestea sunt doar

nişte instrumente necesare pentru buna funcţionare a unei societăţi. Ei

înţeleg că uneori unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu bunele intenţii

ale unei persoane.

b) ultimul substadiu al dezvoltării morale ţine seama de cele mai

importante principii etice, ca de ex. de drepturile omului. Cei care se află la

acest nivel se conduc după principii morale proprii. Regulile pot fi, sau nu pot

fi încălcate în funcţie de concordanţa sau discordanţa lor cu aceste principii.

Fiecare om trece prin aceste stadii în aceeaşi ordine, dar unii trec mai

încet într-un stadiu superior, alţii mai repede. Unii nu ajung niciodată în

ultimul stadiu.

Observaţie. Kohlberg a studiat judecata morală, şi nu comportamentul

moral. Unele cercetări arată că există o concordanţă destul de mare între

acestea. De ex. cei care se află în al treilea stadiu al dezvoltării morale au o

tendinţă mai redusă de a-i înşela pe ceilalţi (de a înşela examinatorul la un

test sau de a copia la examen) sau manifestă mai puţină obedienţă în

experimentele asemănătoare cu cele ale lui Milgram (Hayes, Orrell, 1997,

Page 16: Dezvoltare Umana

303; Eysenck, Eysenck, 1998, p. 37).

Stadiile psihosexuale descrise de S. Freud

Freud consideră că psihicul uman este determinat de forţe motivaţionale

inconştiente. Conţinutul esenţial al inconştientului este instinctul sexual

(libidoul). Acesta este izvorul energiei psihice şi factorul motivaţional de bază

al comportamentului uman. Freud a descris stadiile de dezvoltare

psihosexuală a copilului.

În primul an de viaţă copilul se află în faza orală în care activitatea

erotică se exprimă în cursul suptului şi mestecatului.

De la 1 la 3 ani libidoul se concentrează asupra anusului şi copilul

găseşte multă plăcere în acţiunea de defecare. Acesta este stadiul anal.

De la 3 la 5 ani este stadiul falic. Copilul descoperă diferenţele biologice

dintre sexe. Tot în această fază copilul îşi orientează libidoul în afara lui.

Băiatul se simte atras de mamă (complexul Oedip) şi ar dori să elimine rivalul

care este tatăl său. Dar el se teme că drept pedeapsă va pierde organul

genital. Această frică, numită complexul castrării, duce la refularea iubirii

pentru mamă şi identificarea cu tatăl, ceea ce – în timp – va duce la preluarea

normelor morale ale acestuia. În mod asemănător fata se îndreaptă către

tatăl său, dar frica de dezaprobarea mamei duce la refularea acestor

sentimente (complexul Electra).

Între 7 şi 12 ani este faza de latenţă.

După 12 ani, odată cu pubertatea, are loc retragerea libidoului de la

părinţi şi orientarea sa către alţii. Acesta este stadiul genital (Hayes şi Orrell,

1997, p. 345; Gal, 2001, p. 15).

Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. H. Erikson

Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile

lui Freud. Erikson, analizând biografia a sutelor de pacienţi trataţi de el, a

Page 17: Dezvoltare Umana

ajuns la concluzia că premisa dezvoltării unei personalităţi sănătoase este

rezolvarea conflictelor dintre individ şi societate. El a identificat 8 stadii ale

dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiu individul se confruntă cu un alt tip

de conflict. De modul în care sunt rezolvate conflictele depinde progresul

individului.

1. Primul stadiu, în primul an de viaţă, are la bază conflictul încredere /

neîncredere determinat de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă,

echilibrată, calmă determină încredere, îngrijirea dezordonată, capricioasă

duce la neîncredere, suspiciune, teamă. Aceste însuşiri (încrederea sau

neîncrederea) se integrează în inconştient şi devin trăsături de bază în

relaţiile interpersonale.

2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul

învaţă să meargă, să acţioneze singur şi să îşi controleze sfincterele.

Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre autonomie / îndoială,

sentimentul de ruşine datorat incapacităţii de a dobândi autonomia. Dacă

copilul este încurajat să efectueze singur diferite acţiuni mărunte, se dezvoltă

autonomia. Dacă este criticat frecvent [pentru că se loveşte, se murdăreşte,

strică unele obiecte, se scapă pe el (adică, după părerea unor părinţi este

„foarte bine educat”)], atunci se va îndoi de capacitatea sa de a face singur

ceva şi devine excesiv de ruşinos. Adeseori şi aceste însuşiri (autonomia,

încrederea în sine / îndoiala, ruşinea) devin însuşiri fundamentale ale

personalităţii.

3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este

cel dintre iniţiativă şi vinovăţie. Copilul are tendinţa de a fi activ, de a se

mişca tot timpul, de a se juca, de a comunica cu cei din jur. Dacă iniţiativa nu

este îngrădită, devine o caracteristică psihică. Dacă copilul este mereu

certat, pus la punct, el se va simţi vinovat. Sentimentul vinovăţiei,

autosubevaluarea pot deveni însuşiri de personalitate.

4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 11 ani şi este

caracterizat prin conflictul sârguinţă / inferioritate. În această perioadă

copilul începe şcoala. Copilului i se impun numeroase cerinţe cărora el

Page 18: Dezvoltare Umana

reuşeşte să le facă faţă prin dezvoltarea sârguinţei. Dacă nu reuşeşte să facă

faţă cerinţelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simţi

incapabil să facă faţă solicitărilor1.

5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. În acest stadiu trebuie rezolvat conflictul

dintre c onştientizarea identităţii eului – respectiv confuzia rolurilor . În

această perioadă tânărul se integrează în diferite grupuri sociale care solicită

interpretarea unei mari varietăţi de roluri sociale. În relaţiile cu părinţii şi

profesorii trebuie să accepte regulile impuse de aceştia; trebuie să

colaboreze sau să rivalizeze cu colegii de şcoală sau din cluburile, cercurile

pe care le frecventează; trebuie să înveţe să domine, să organizeze uneori

activitatea – deci trebuie să înveţe să interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt

contradictorii şi această contradicţie trebuie rezolvată pe plan subiectiv.

Tânărul trebuie să îşi construiască identitatea care să integreze, să

sintetizeze însuşirile solicitate de aceste roluri

Paralel cu întărirea identităţii eului se intensifică încrederea în sine,

iniţiativa, autonomia şi scade frecvenţa comportamentelor opoziţioniste,

demonstrativ-nonconformiste. Eşecul formării identităţii duce la confuzia de

roluri care este însoţită de neîncredere în sine, sentimente de inferioritate.

6. Cel de al şaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani şi este

perioada tinereţii şi începutul vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei

perioade este cel dintre intimitate şi izolare. În acest stadiu se stabilesc

relaţii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eşecul realizării unor astfel de

relaţii duce la izolare socială.

7. Al şaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă.

Conflictul fundamental este cel dintre generativitate şi stagnare. Termenul

“generativity” este un termen creat de Erikson din noţiunile generozitate,

generare, şi exprimă dorinţa de a ajuta membrii familiei şi pe alţii, exprimă

preocuparea pentru generaţiile viitoare, progresul ţării sau chiar al umanităţii

(la unii politicieni, oameni de ştiinţă, artişti). Cei caracterizaţi prin

generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eşecul generativităţii duce la

egocentrism, pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea personalităţii.

Page 19: Dezvoltare Umana

8. Ultimul stadiu are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâneţii.

Conflictul de bază este cel dintre sentimentul realizării, respectiv al

disperării. Unii, atunci când privesc înapoi, sunt satisfăcuţi de realizările lor.

Alţii sunt nemulţumiţi, chiar disperaţi, deoarece nu văd decât eşecurile şi

posibilităţile pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352; Şchiopu, Verza, 1995, p.

38; Gal, 2001, p. 18).

Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în evidenţă

dezvoltarea Eului de-a lungul întregii vieţi.

3. Ciclurile vieţii în concepţia lui E. Verza şi U. Şchiopu

În acest curs vom utiliza clasificarea propusă de U. Şchiopu şi E. Verza

(1995, p. 42). Folosim această clasificare deoarece este întâlnită cel mai

frecvent în manualele de psihologie din ţara noastră.

Ursula Şchiopu şi Emul Verza consideră că viaţa umană poate fi

împărţită în 3 mari cicluri, fiecare având câteva stadii şi substadii. La baza

acestei clasificări stau 3 criterii:

1.tipul fundamental de activitate (joc, învăţare, muncă);

2.tipul de relaţii obiectuale şi sociale (modul de utilizare a obiectelor şi

modul în care se realizează interacţiunile cu cei din jur);

3.contradicţiile dintre:

a) cerinţele externe şi posibilităţile individului de a le satisface;

c b) cerinţele subiective (dorinţele, aspiraţiile individului) şi

posibilităţile

d societăţii de a le satisface.

În funcţie de aceste criterii cei doi autori descriu următoarele cicluri,

stadii, substadii:

1) Ciclul de creştere şi dezvoltare din primii 20 / 24 ani de viaţă. Acest ciclu

are 3 stadii:

a) copilăria cu următoarele substadii:

Page 20: Dezvoltare Umana

•perioada de sugar de la 0-1 an;

•perioada antepreşcolară 1- 3 ani;

•perioada preşcolară 3 - 6 / 7 ani;

•perioada şcolară, mică 6 / 7 – 10 / 11 ani.

b) pubertatea sau perioada şcolară mijlocie de la 10 / 11 –14 / 15

ani;

c) adolescenţa cu două substadii:

•adolescenţa propriu-zisă 14/15-20 ani;

•adolescenţa prelungită 20-24 ani.

2) Ciclul de adult care ţine până la 65 ani şi are următoarele stadii:

a) tinereţea 25-35 ani;

b) vârsta adultă cu trei substadii:

•vârsta adultă precoce 35-44 ani;

•vârsta adultă mijlocie 45-55 ani;

•vârsta adultă tardivă 55-65 ani.

3) Ciclul bătrâneţii, de la 65 ani până la moarte, care are două stadii:

a) perioada de trecere 66-70 ani;

b) bătrâneţea cu trei substadii:

•perioada primei bătrâneţi 70-80 ani;

•perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani;

•perioada marii bătrâneţi, peste 90 ani.

Page 21: Dezvoltare Umana

PROBLEME PSIHOLOGICE LEGATE DE

PERIOADA INTRAUTERINĂ ŞI NAŞTERE

Perioada intrauterină normală durează 270-280 zile. Primele trei luni

reprezintă faza embrionară şi următoarele 6 luni faza fetală. În perioada

intrauterină are loc cea mai intensă dezvoltare a fiinţei umane. De la o celulă

microscopică se ajunge la fătul de aproximativ 3 kg.

Pentru psihologi are importanţă faptul că fătul, deşi dependent de

mamă, are şi reacţii care indică o oarecare independenţă faţă de aceasta.

Astfel, începând din săptămâna a 8-a, el prezintă reacţii motorii. După

săptămâna a 24-a au fost puse în evidenţă reacţii vocale (ţipete slabe). Unii

cercetători au reuşit să elaboreze reacţii condiţionate vocale sau motorii la

vibraţii. Aceste reacţii pun în evidenţă existenţa unei vieţi psihice prenatale.

De altfel, unii copii prematuri născuţi la 6 luni sunt capabili să sugă, să

reacţioneze la stimuli gustativi sau olfactivi, au stări afective de plăcere sau

neplăcere, ceea ce arată că unele senzaţii sau chiar şi stări afective există şi

înainte de naştere. Acestea sunt unele din motivele pentru care întreruperile

de sarcină pot fi considerate crime (Munteanu, 1998, p. 67 – 87).

Naşterea pentru copil reprezintă un adevărat şoc, o zdruncinare a

echilibrului anterior. Brusc copilul este expus la numeroşi stimuli externi şi

interni noi şi puternici. Prima lui reacţie este un ţipăt mult comentat de

medici, psihologi, filozofi. Pentru medici, acest ţipăt este un fenomen

fiziologic produs de prima inspiraţie care probabil este dureroasă.

Psihanalistul Otto Rank susţine că pentru copil, din punct de vedere

psihologic şi fiziologic, naşterea este un şoc profund, un traumatism care

creează un rezervor de angoasă. Toate anxietăţile pe care le trăieşte copilul şi

adultul au ca prototip şi sursă anxietatea de la naştere. Un alt psihanalist,

René Spitz, are o poziţie asemănătoare. El consideră că naşterea este

prototipul reacţiilor neplăcute după care se vor modela reacţiile de neplăcere

de mai târziu.

Page 22: Dezvoltare Umana

Psihanaliştii consideră că omul toată viaţa trăieşte cu nostalgia

perioadei intrauterine – care este ca un fel de „paradis pierdut”. În această

perioadă fătul este protejat de corpul mamei şi sentimentul securităţii este

perfect. Un semn al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, poziţia luată uneori în

timpul somnului. Copilul mic, dar uneori şi adultul necăjit, se aşează pe un

fotoliu ghemuit, îşi îmbrăţişează genunchii, în poziţie asemănătoare cu cea

fetală.

Concepţiile psihanalitice referitoare la naştere au influenţat organizarea

asistenţei medicale în ţările bogate. Astfel s-a pus problema diminuării

şocului produs de naştere. În timpul naşterii are loc trecerea dintr-un mediu

lichid, cu temperatură mai ridicată şi constantă, într-un mediu gazos, cu

temperatură mai redusă. Pentru a diminua neplăcerile acestei treceri s-a

inventat naşterea copilului în apă şi trecerea progresivă în mediul obişnuit (în

aer). De asemenea a apărut tendinţa revenirii la naşterile la domiciliu.

Aceasta este considerată preferabilă din mai multe motive:

•mama nu este ruptă de restul familiei, de soţ şi ceilalţi copii, ceea ce

are efecte pozitive asupra stării sale afective;

•tatăl are un rol mai activ. De multe ori i se permite (sau i se cere) să

asiste la naştere, să o încurajeze pe mamă, ceea ce influenţează

pozitiv atât relaţia dintre părinţi cât şi relaţia dintre tată şi copil;

creşte sentimentul responsabilităţii tatălui faţă de familie;

•se evită infecţiile intraspitaliceşti. Cu cât un spital este mai mare, cu

atât aceste infecţii sunt mai frecvente şi pot fi evitate mai greu.

În multe spitale din ţara noastră, după naştere, nou-născutul şi mama

sunt duşi în saloane diferite şi mama îşi vede copilul numai în timpul alăptării.

Mulţi medici şi psihologi consideră că pentru dezvoltarea armonioasă a

copilului este foarte important contactul corporal cu mama. Din această

cauză în unele spitale nou-născutul rămâne în acelaşi salon cu mama;

aceasta este încurajată să îl ia cât mai des în braţe, să-l pună lângă ea în pat,

pentru ca contactul dintre ei să aibă o durată cât mai lungă.

La multe femei, la câteva zile după naştere se produce o uşoară

Page 23: Dezvoltare Umana

reacţie depresivă. Psihanaliştii explică depresia printr-o pierdere reală sau

imaginară (doliul este depresia datorată pierderii unui membru al familiei.

Pierderile materiale sau insuccesele pot produce de asemenea depresie).

Reacţia depresivă de după naştere se explică prin pierderea sarcinii, adică

ceva ce ţinea de femeie se înstrăinează de ea. Menţinerea copilului lângă

mamă ameliorează această stare (Munteanu, 1998, p. 88 – 100).

PROBLEME PSIHOLOGICE ÎNTALNITE LA GEMENI

Gemenii sunt de două feluri: monozigoţi sau univitelini (dintr-un

singur ou; vitelus în latină înseamnă “bănuţul” din ou) şi dizigoţi sau

bivitelini.

Gemenii monozigoţi sunt rezultatul diviziunii unui singur ou (zigot), care

s-a format dintr-un ovul şi un spermatozoid. În acest fel se formează doi copii

care au acelaşi echipament genetic. Gemenii dizigoţi sunt rezultatul

fecundării a două ovule cu doi spermatozoizi. Ei sunt fraţi şi surori născuţi în

acelaşi timp.

Gemenii monozigoţi sunt întotdeauna de acelaşi sex. Ei sunt atât de

asemănători încât pot fi consideraţi un individ în două exemplare. Cei dizigoţi

pot fi de acelaşi sex sau de sexe diferite. Ei nu seamănă mai mult decât fraţii

obişnuiţi.

Uneori se nasc 3 - 4 sau şi mai mulţi copii deodată. Între ei pot fi şi

Page 24: Dezvoltare Umana

mono - şi dizigoţi. Sunt cazuri în care gemenii au organismele neseparate.

Aceştia se numesc gemeni siamezi. Ei, pe cât posibil, sunt separaţi.

Gemenii monozigoţi nu seamănă numai fizic. Dezvoltarea lor

psihomotorie se desfăşoară asemănător. Ei încep să meargă şi să vorbească

aproape deodată. Maturizarea sexuală se produce aproape în acelaşi timp.

Inteligenţa lor se află la aproape acelaşi nivel. Ei seamănă mult afectiv şi

temperamental. Sunt receptivi la boli asemănătoare; chiar şi data decesului

este mai apropiată decât în cazul gemenilor dizigoţi (Seamon şi Kenrick,

1992, p. 468; Oancea-Ursu, 1998; Şchiopu, Verza, 1995, p. 63).

Relaţiile dintre gemeni – mai ales dintre cei monozigoţi – se deosebesc

de relaţiile obişnuite dintre fraţi. Ei sunt aproape tot timpul împreună, sunt

îmbrăcaţi aproape la fel, au aceleaşi preocupări. Relaţiile intense dintre

gemeni pot avea efecte negative asupra dezvoltării lor psihosociale. Dintre

efectele negative menţionăm:

•formarea cu întârziere a limbajului (gemenii se joacă tot timpul

împreună, comunică între ei, şi din această cauză simt mai puţin

nevoia de a comunica cu alţii (Luria, după Mérei, V. Binét, p. 53);

•uneori (din aceleaşi motive) au greutăţi în stabilirea relaţiilor

interpersonale cu alţi copii;

•fiind aproape tot timpul împreună, au greutăţi în formarea imaginii de

sine şi a identităţii personale. Ei nu devin un „Eu” în opoziţie cu cei

din jur, ci din Eul lor face parte şi fratele. Sunt „întregi” şi se simt

bine numai dacă sunt împreună.

Părinţilor care au gemeni este bine să li se recomande să nu sublinieze

asemănarea copiilor prin îmbrăcăminte identică şi să evite ca gemenii să fie

tot timpul împreună. Este bine ca uneori să fie despărţiţi: unul merge la

plimbare cu tata, celălalt rămâne cu mama; în vacanţă merg pe rând la

bunici. La grădiniţă şi şcoală este recomandabil să nu stea unul lângă celălalt

(eventual să fie chiar în grupe / clase diferite, ca să înveţe să stabilească

independent relaţii cu alţi copii).

Page 25: Dezvoltare Umana

Asemănarea dintre gemenii monozigoţi este mare numai dacă ei sunt

sănătoşi. Gemenii, atât cei mono- cât şi cei dizigoţi, uneori ridică probleme

medicale grave. În timpul dezvoltării intrauterine, din cauza poziţiei în uter,

este posibil ca unul să se dezvolte bine, iar celălalt deficitar. Deşi zestrea

genetică a fost aceeaşi, unuia mediul uterin i-a oferit condiţii bune, celuilalt

nu. Din aceste motive este posibil ca unul dintre gemeni să fie sănătos şi

celălalt bolnav şi în situaţiile de acest fel ei nu mai seamănă atât de mult nici

fizic, nici intelectual, nici temperamental.

PRIMUL AN DE VIAŢĂ (PERIOADA DE SUGAR)

Page 26: Dezvoltare Umana

1. Copilul prematur

2. Dezvoltarea motricităţii

3. Dezvoltarea cognitivă:

a) Senzaţiile şi percepţiile sugarului

b) Dezvoltarea limbajului

c) Dezvoltarea inteligenţei

4. Importanţa ataşamentului în primul an de viaţă

1. Copilul prematur

Majoritatea copiilor născuţi la termen (9 luni) au greutatea în jur de

3500 gr. băieţii şi 3300 gr. fetiţele şi lungimea de aproximativ 50 cm. Aceşti

copii se numesc eutrofici (Şchiopu, Verza, 1995, p. 68).

Prematurul este un nou-născut viu a cărui greutate la naştere este egală

sau mai mică de 2500 grame, indiferent de durata gestaţiei. Prematurii

pot fi:

*nou-născuţi înainte de termen;

*nou-născuţi la termen, dar cu o greutate mai mică de 2500 grame

(distrofie prenatală) (Arcan, Ciumăgeanu, 1980, p. 253).

Dintre cauzele prematurităţii menţionăm bolile mamei din timpul

sarcinii, subnutriţia, alcoolismul, stresurile. Aproximativ 13-14% dintre nou-

născuţi sunt prematuri (Mironţov-Ţuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 37-

38).

După naştere unii copii prematuri sunt plasaţi în incubator. Acesta este

un mediu de viaţă nenatural (cu lumină şi zgomot în exces) care împiedică

contactul corporal cu mama. Prematuritatea poate fi însoţită de tulburări

fiziologice (leziuni ale creierului). Lipsa contactului corporal cu mama şi

aceste tulburări pot avea consecinţe de durată atât asupra copilului cât şi

asupra mamei.

Unele mame au sentimente de culpabilitate, sunt anxioase, nesigure,

Page 27: Dezvoltare Umana

ceea ce poate genera o atitudine de hiperprotecţie. Ele vor urmări

dezvoltarea copilului cu prea multă anxietate, se sperie de încercările lui de a

deveni independent (de a merge singur, de a fi dat la grădiniţă sau şcoală).

Aceşti copii rămân mult timp dependenţi de mamă.

Sunt mame care nu suferă din cauza separării de copil. Ele pot avea

impresia că sugarul este un “străin”. Multe dintre aceste mame, după ce îl

duc acasă, devin indiferente, dezinteresate de copil, îl îngrijesc fără să îi ofere

căldura afectivă necesară.

Prematuritatea uneori are efecte negative asupra dezvoltării copilului.

Dezvoltarea psihomotorie poate fi încetinită (copilul merge şi vorbeşte mai

târziu), întârziere ce se poate recupera până la vârsta de 3-5 ani. La vârste

mai mari unii dintre aceşti copii vor fi neîndemânatici, labili afectiv. La vârsta

şcolarizării unii dintre ei au greutăţi în însuşirea scris-cititului şi a calculului

aritmetic (Lăzărescu, 1986, p. 162; Seamon, Kenrick, 1992, p. 386).

2. Dezvoltarea motricităţii

Dezvoltarea motricităţii este dependentă în mare măsură de

maturizarea sistemului nervos, osos şi muscular. Succesiunea achiziţiilor este

programată ereditar. Dezvoltarea motorie se realizează în aceeaşi ordine la

toţi copiii. Momentul apariţiei anumitor mişcări depinde de condiţiile externe:

alimentaţie, factorii care influenţează sănătatea, relaţia afectivă cu mama

(copiii hospitalizaţi se dezvoltă mai încet), posibilitatea de exersare (De

exemplu, în unele zone copiii sunt înfăşaţi foarte strâns şi nu au posibilitatea

să îşi mişte picioarele. Ei se dezvoltă motor mai încet).

În continuare vom aminti cele mai importante achiziţii motorii şi

legătura lor cu dezvoltarea psihică.

Poziţia şezândă. Copilul la vârsta de 3 - 4 luni şade rezemat numai

aproximativ 1 minut. La 6 luni şade rezemat un timp mai îndelungat. La 9 -10

luni şade bine singur, se joacă în această poziţie. Poziţia şezândă influenţează

pozitiv dezvoltarea psihică deoarece în această poziţie câmpul vizual se

Page 28: Dezvoltare Umana

lărgeşte, copilul are posibilitatea de a dobândi numeroase informaţii despre

mediu.

Târârea. Copilul se târăşte bine la 8 luni. În acest fel el dobândeşte o

oarecare independenţă motorie.

Mersul. La 10 luni copilul stă singur în picioare, sprijinindu-se de mobilă;

la 11 luni merge susţinut; la aproximativ 16 luni merge singur.

Prehensiunea (prinderea obiectelor). Copilul întinde mâna să prindă

obiectele la 4-5 luni. El reuşeşte să prindă obiectele corect, cu opoziţia

policelui la 10 luni. Prehensiunea are un rol esenţial pentru îmbogăţirea

cunoştinţelor referitor la obiecte (Chiriac, Chiţu, 1977).

3. Dezvoltarea cognitivă

a) Senzaţiile şi percepţiile sugarului

Copilul nou-născut are senzaţii variate.

Simţul gustativ, cu rol în hrănire, este bine dezvoltat de la naştere.

Gustul dulce produce plăcere, acrul şi amarul neplăcere. Senzaţiile cutanate şi

de durere sunt prezente de asemenea de la naştere. La stimulii auditivi nou-

născutul reacţionează global, prin tresărire.

Vederea este incomplet dezvoltată la naştere. Reflexele pupilare,

urmărirea vizuală a obiectelor, convergenţa globilor oculari se perfecţionează

în primele luni.

Sugarul, chiar şi nou-născutul, nu are numai senzaţii, ci şi percepţii.

Unii cercetători au dovedit faptul că nou-născutul, după numai 10

minute de la naştere, localizează sunetele (întoarce capul în direcţia din care

vine sunetul; localizarea sunetelor este o percepţie, şi nu doar o senzaţie,

deoarece presupune compararea intensităţii sunetelor din cele două urechi).

Sugarul de una-două săptămâni percepe distanţa şi adâncimea. Nou-

născutul de două săptămâni face gesturi de apărare dacă un obiect se

apropie brusc de faţa sa, ceea ce dovedeşte perceperea modificării distanţei

(Seamon, Kenrick, 1992, p. 388).

Page 29: Dezvoltare Umana

Un cercetător, Fantz, şi-a propus să studieze preferinţele vizuale ale

sugarilor. El a arătat sugarilor de una-două luni diferite imagini şi a măsurat

timpul cât le-au privit. El a constatat că sugarii manifestă o preferinţă

înnăscută pentru stimulii complecşi, organizaţi într-un model. Dintre stimulii

complecşi, cea mai mare atracţie o exercită figura umană. Preferinţa pentru

figura umană are un rol adaptativ, fiind importantă pentru stabilirea relaţiilor

afective (Hayes, Orrell, 1997, p. 47)

Nu se ştie prea bine cum recepţionează nou-născutul informaţiile

despre mediu. Se presupune că pentru el mediul extern este format din

tablouri care apar şi dispar. Nou-născutul nu face diferenţiere între el şi lumea

din jur (a-dualism) şi nu diferenţiază obiectele din jur.

b) Dezvoltarea limbajului

Primele sunete emise de sugar însoţesc respiraţia, sughiţul, plânsul.

După luna a treia sugarul emite serii de sunete, adică gângureşte. În primele

luni de viaţă toţi copiii emit cu mult mai multe foneme decât există în limba

vorbită de cei din jur. Sunetele apar în aceeaşi ordine, indiferent de limba

vorbită de familie. Emiterea primelor sunete nu se datorează imitaţiei,

învăţării, ci maturizării sistemului nervos şi sistemului fonator.

Gânguritul nu este comunicare propriu-zisă. Copiii gânguresc şi atunci

când sunt singuri. Şi copiii surzi gânguresc, deşi mai târziu nu vor vorbi.

Cercetătorii pot studia sunetele emise de nou-născuţi, dar ei şi-au pus

şi problema: cum recepţionează sugarii sunetele, diferenţiază sau nu

fonemele. Cum s-ar putea afla, dacă un sugar de 6 săptămâni diferenţiază

sau nu silaba “ba” de “pa”?

Psihologii au observat că sugarii care au în gură o suzetă îşi mişcă

buzele în continuu. În momentul în care ei recepţionează un stimul neobişnuit

(aud un zgomot sau văd pe cineva), mişcările devin mai rapide. Pornind de la

această observaţie a fost făcută o suzetă specială care înregistrează viteza

mişcării buzelor. Atunci când copilului i se spune de exemplu silaba “ba”,

mişcările gurii devin mai rapide. Dacă se repetă silaba, mişcările devin mai

Page 30: Dezvoltare Umana

lente, pentru că se produce habituarea (obişnuirea) cu stimulul. Dacă se

schimbă brusc silaba, şi se pronunţă “pa-pa”, mişcările devin din nou mai

rapide, ceea ce dovedeşte faptul că sugarul diferenţiază aceste silabe.

Mişcările de supt sunt influenţate şi de pronunţarea unor foneme inexistente

în limba vorbită de părinţii copilului, şi pe care părinţii nu le diferenţiază

(Eimas etc., după Seamon, Kenrick, 1992, p. 388).

Aceste cercetări au dovedit faptul că toţi copiii, în primele luni de viaţă,

diferenţiază prin auz cu mult mai multe foneme decât există în limba vorbită

de cei din jur. Se pare că există o capacitate înnăscută de a emite şi

diferenţia sunetele. Până la vârsta de un an copilul va pierde capacitatea de a

diferenţia fonemele inexistente în limba vorbită de părinţii săi.

La vârsta de 5-6 luni apare lalaţiunea. În această perioadă copilul începe să

imite sunetele auzite, şi sunetele nespecifice limbii materne dispar din

repertoriul său fonetic. (din această cauză se învaţă aşa de greu fonemele

unei limbi străine).

La 8-9 luni, prin repetarea silabelor se formează primele cuvinte (mama,

papa, tata), care nu au încă semnificaţ ie . Foarte mulţi părinţi au impresia că

aceste silabe au semnificaţie şi prin reacţiile lor afective stimulează copilul să

le repete. De exemplu, copilul spune întâmplător mama. Mama merge la el,

se bucură, îi vorbeşte şi copilul învaţă că dacă spune mama se întâmplă ceva

plăcut (reflex condiţionat). După un timp el va asocia cuvântul “mama” cu

persoana.

În general la 11-12 luni copilul pronunţă primele două-trei cuvinte

cu sens. Aceste cuvinte au valoare de propoziţie. “Mama” poate să însemne:

“uite-o pe mama”, “vreau să vină mama aici” etc. Prin cuvântul “papa”

copilul poate să spună “mi-e foame” sau “pe masă este mâncare”. Printr-un

singur cuvânt copilul exprimă o propoziţie.

La sfârşitul primului an copilul înţelege mai mult decât poate să spună,

adică vocabularul pasiv este mai bogat decât cel activ (Chiriac, Chiţu, 1977).

c) Dezvoltarea inteligenţei

Page 31: Dezvoltare Umana

Cea mai complexă şi mai larg acceptată teorie a inteligenţei este teoria

elaborată de Jean Piaget. Bineînţeles şi teoria sa, ca şi celelalte teorii, a fost

criticată, completată, îmbunătăţită, dar nimeni nu a negat-o. În acest curs

vom prezenta dezvoltarea inteligenţei pe baza teoriei lui Piaget.

Înainte de a vorbi despre inteligenţa sugarului să ne reamintim câteva noţiuni

fundamentale folosite de Piaget: schemă, operaţie, inteligenţă, asimilare, acomodare.

Schema este o reacţie sau o acţiune care poate fi transferată sau generalizată în

numeroase situaţii asemănătoare. Ex. schema prehensiunii (prinderii) este folosită de copil

pentru a prinde numeroase obiecte diferite (jucării, biberon, sfoara cu care trage jucăria) –

deci reacţia poate fi generalizată. Schema adunării constă în reunirea oricăror obiecte

(copilul adună beţişoare, cuburi, mere etc.).

St1

St2 Reacţie

St3

Schemă

Schema adunării la început se realizează pe plan concret, sub forma unei acţiuni:

copilul pune la un loc diferite obiecte. Cu timpul schema se interiorizează şi el nu mai trebuie

să pună obiectele reale la un loc ci poate să-şi imagineze acţiunea. În acest fel el poate să

adune nu numai obiecte reale ci şi obiecte inexistente (dinozauri). El reuşeşte să realizeze

operaţii mintale.

Operaţia mintală este o acţiune interiorizată prin care se realizează o modificare

posibilă a realului. Operaţia este o acţiune interiorizată pentru că se formează după ce

acţiunile respective au fost efectuate în mod real. Ex. clasificarea unor noţiuni este posibilă

pentru că anterior copilul a clasificat, a grupat de multe ori jucării. Operaţiile mintale sunt

reversibile deoarece copilul ştie că poate reveni pe plan mintal la punctul iniţial şi poate să

facă o altă operaţie. După ce a adunat două numere poate să le scadă, dacă a elaborat o

ipoteză o poate pune la o parte şi poate formula alta.

Operaţiile sunt de două feluri: concrete şi formale. Operaţiile concrete se aplică

obiectelor şi imaginilor mintale (ex. clasificarea obiectelor după diferite criterii sau serierea,

ordonarea lor după mărime). Acestea sunt operaţii deoarece acţiunea nu se desfăşoară

numai cu obiectele ci şi pe plan mintal.

Operaţiile formale se aplică unor propoziţii – de ex. raţionamentele deductive şi

Page 32: Dezvoltare Umana

inductive, clasificarea noţiunilor, ordonarea conceptelor în piramida noţiunilor.

Între schemele şi operaţiile de care dispune individul se stabilesc diferite relaţii. Ex.

copilul vede un obiect, întinde mâna, prinde obiectul şi îl scutură. În acest caz se

coordonează schema prehensiunii şi scuturării. Extragerea radicalului implică coordonarea

operaţiilor de adunare, înmulţire, scădere. Prin coordonare mai multe scheme sau operaţii

fuzionează într-o schemă sau operaţie complexă.

Pentru Piaget inteligenţa este o formă a adaptării la mediu (alături de adaptarea

biologică). Adaptarea implică o relaţie între subiect şi mediu. Această relaţie se realizează

prin asimilare şi acomodare.

Prin asimilare se înţelege cuprinderea unor obiecte sau cunoştinţe noi într-o schemă

sau operaţie. De ex. la început copilul scutură întâmplător o jucărie care produce zgomot. Pe

urmă el asimilează în schema de a scutura şi alte obiecte şi scutură biberonul, farfuria …

pentru a produce zgomot. După ce a învăţat schema adunării numerelor naturale copilul

poate asimila în această schemă şi numerele negative, fracţiile, simbolurile algebrice. Dar

adunarea fracţiilor nu se realizează exact ca şi adunarea numerelor naturale. De aceea

schema trebuie să se modifice, adică să se producă acomodarea. Prin acomodare înţelegem

modificarea unei scheme sau operaţii în funcţie de noile condiţii (Popescu-Neveanu, 1978, p.

64, 498, 636).

Prima etapă a dezvoltării inteligenţei este etapa senzorio-motorie. Aceasta

durează de la naştere până la aproximativ 18-24 luni. Se numeşte astfel

deoarece în această perioadă copilul obţine informaţii despre mediu prin

simţuri şi reacţionează predominant motor (prin mişcări). Piaget a identificat

în cadrul acestei etape 6 stadii:

1) primul stadiu durează până la vârsta de o lună şi este stadiul

reflexelor înnăscute. Cel mai important reflex este cel al suptului. Deşi

înnăscut, modul în care se realizează actul reflex suferă modificări,

îmbunătăţiri datorită exerciţiului funcţional.

2) Stadiul reacţiilor circulare primare (1- 4 luni). Reacţia circulară

este un comportament prin care se reproduce activ un rezultat obţinut

întâmplător (Piaget, 1965, p. 147). Ex. copilul vede un obiect şi îl apucă, la

început întâmplător. Mai târziu, dacă vede un obiect apropiat, îl apucă, adică

reproduce activ schema. Dar el nu caută obiecte pentru a le apuca, adică nu

acţionează intenţionat. Reacţiile circulare din acest stadiu se caracterizează

Page 33: Dezvoltare Umana

prin lipsa intenţionalităţii. Copilul nu acţionează pentru a atinge un scop, ci

întâmplător.

3) Stadiul reacţiilor circulare secundare (4-6 luni). În acest stadiu

copilul repetă oarecum intenţionat gesturile care anterior au produs efecte

interesante. Copilul încă nu e capabil să aplice cele cunoscute în situaţii noi.

Piaget a folosit metoda clinică, adică el a observat foarte minuţios, timp

de ani de zile, dezvoltarea celor trei copii ai săi. El şi-a elaborat teoriile

pornind de la aceste observaţii. În cartea sa, “Naşterea inteligenţei la copil”

(1973, p. 208), descrie astfel comportamentul fiului său:

“La 0; 6 (0), Laurent apucă, îndată ce vede, o cutie mare de pastile, pe care

nu o cunoştea. O priveşte doar în treacăt, dar se serveşte imediat de ea

pentru a o freca de marginile leagănului, apoi o trece dintr-o mână în alta şi

freacă cutia de partea opusă a leagănului.

La ); 6(1)1, el apucă o jucărie nouă…priveşte obiectul o bună bucată de timp, îl

trece dintr-o mână în alta…îl zgâlţâie, îl freacă de marginile leagănului etc.

La 0; 6(7), …el nu priveşte mai mult de o clipă la un pinguin cu picioarele

lungi şi cu capul mobil; deodată, Laurent îl loveşte, îl freacă de marginea

leagănului etc., fără a se sinchisi din ce capăt l-a apucat. Diverse bibelouri au

aceeaşi soartă: le apucă cu o mână şi le loveşte cu cealaltă”.

După cum arată Piaget (1973, p. 209): “În prezenţa obiectelor noi,

copilul nu cercetează încă prin ce sunt ele noi, ci se mulţumeşte să le

folosească imediat sau după o scurtă pauză ca “aliment” pentru conduitele

sale obişnuite. Aşadar, el generalizează pur şi simplu schemele pe care le

posedă, folosindu-le”.

4) În al patrulea stadiu se realizează coordonarea schemelor

secundare şi aplicarea lor la situaţii noi (7-10 luni). În acest stadiu apar

elemente de intenţionalitate, adică scopul se conturează înaintea utilizării

mijloacelor. Copilul încă nu e capabil să inventeze noi mijloace de acţiune, el

utilizează mijloacele împrumutate de la schemele de acţiune cunoscute (apucarea,

balansarea, frecarea, tragerea obiectelor) pentru a atinge anumite scopuri.

“La 0; 8(20), Jacqueline caută să apuce un portţigaret pe care i-l prezint. Îl

Page 34: Dezvoltare Umana

bag între şnururile încrucişate care leagă păpuşile ei de capotă. Ea încearcă

să-l atingă direct. Întrucât eşuează, caută imediat şnururile….le trage, le

scutură etc. …Portţigaretul cade, şi ea îl ia….

La 0; 9(2), Jacqueline caută să apuce direct răţuşca ei de celuloid, al cărei cap

îl introduc între şnururile răsucite despre care am vorbit. Întrucât nu reuşeşte,

apucă cele două şnururi, fiecare cu o mână, şi trage…până ce cade răţuşca…

…..

Mijlocul la care recurge Jacqueline este, fireşte, împrumutat de la schemele

reacţiilor sale circulare anterioare, dar actul de inteligenţă a constat tocmai în

a găsi mijlocul bun fără a se limita să repete ceea ce făcuse cu puţin înainte”

(Piaget, 1973, p. 226).

“La 0; 8(29), Larent se amuza cu o cutie, pe care i-o iau din mână pentru a o

băga sub o pernă. Dacă cu patru zile mai înainte el nu reacţiona deloc într-o

situaţie analoagă, de data aceasta el apucă perna…

La fel, la 0; 9(17), Laurent ridică o pernă pentru a căuta un portţigaret. Când

obiectul este în întregime ascuns, Laurent ridică ecranul şovăitor, dar când

apare un capăt al portţigaretului, copilul îndepărtează cu o mână perna şi cu

cealaltă încearcă să degajeze obiectul. Actul de a ridica ecranul este deci în

întregime distinct de acela al apucării obiectului dorit şi constituie un “mijloc”

autonom, derivat, fără îndoială, din actele analoage (înlăturarea obstacolului,

deplasarea şi respingerea corpurilor care reprezintă o barieră etc.)” (idem, p.

234).

După cum am văzut în ultimul exemplu, în acest stadiu copilul începe

să caute obiectul ascuns. Până la vârsta de 7-8 luni pentru copil obiectele au

o existenţă situaţională. Dacă sugarul doreşte să apuce o jucărie şi noi o

acoperim cu ceva, el retrage mâna, ca şi cum jucăria ar fi dispărut (nu îşi dă

seama că obiectul există şi atunci când nu îl vede).

După 7-8 luni el încearcă să dea la o parte obiectul cu care am acoperit

jucăria, ceea ce arată că pentru el obiectele au devenit permanente. El ştie

că obiectele există şi dacă nu sunt văzute. Spunem că în jurul vârstei de 8

luni se formează schema obiectului permanent

Page 35: Dezvoltare Umana

5) Stadiul reacţiilor circulare terţiare (11-18 luni). În acest stadiu

copilul începe să inventeze noi mijloace de acţiune, face diferite încercări

pentru a soluţiona unele probleme (vom prezenta exemple la etapa

antepreşcolară).

4. Importanţa ataşamentului în primul an de viaţă

În primul an de viaţă relaţia afectivă fundamentală este – de regulă –

relaţia cu mama. În acest sens se vorbeşte despre simbioza sau diada mamă

– copil (Lăzărescu, 1986, p. 17). Psihanaliştii vorbesc despre relaţie

obiectuală, deoarece mama este primul „obiect” asupra căruia se îndreaptă

libidoul, energia sexuală a copilului.

Mulţi cercetători au studiat modul în care evoluează interacţiunea

dintre copil şi părinţii săi, factorii care influenţează această interacţiune,

efectele carenţelor afective din această perioadă.

Ataşamentul brusc, care se instalează în primele zile după naştere între

părinţi şi nou-născut, se numeşte bonding (în limba engleză “bond” =

legătură). Bonding-ul este un proces prin care părinţii devin brusc extrem de

ataşaţi de nou-născut. Ca o reacţie la dragostea părinţilor, copilul îşi dezvoltă

ataşamentul faţă de părinţi, şi mai ales faţă de mamă (ataşamentul

precoce sau primar). Nu este obligatoriu ca sugarul să se ataşeze afectiv

de mama sa naturală. Dar pentru ca sugarul să se dezvolte bine fizic şi

psihic, este foarte important ca el să fie îngrijit preponderent de o singură

persoană de care să se ataşeze. Această persoană, în lipsa mamei poate fi

bunica, o soră mai mare, o mătuşă etc. (Ciofu, 1998, p.30; Mironţov-Ţuculescu,

Predescu, Oancea, 1986, p. 42).

Interacţiunea dintre părinţi şi copii, în primele luni de viaţă se bazează

pe comunicarea nonverbală adică pe gesturile, mimica, vorbele mamei

(neînţelese de copil), respectiv reacţiile copilului. Dintre acestea o

semnificaţie deosebită o are zâmbetul.

Zâmbetul este o reacţie înnăscută cu o mare valoare adaptativă. Dovezi

Page 36: Dezvoltare Umana

ale caracterului înnăscut al zâmbetului sunt faptul că sugarii zâmbesc încă

din prima lună de viaţă sau observaţiile făcute pe copii orbi şi surzi din

naştere, care, în ciuda marelui lor handicap senzorial şi a posibilităţilor reduse

de a obţine informaţii externe, zâmbesc (Eibl-Eibesfeldt, după Seamon,

Kenrick, 1992, p. 392).

Zâmbetul are o valoare adaptativă deoarece, chiar dacă copilul încă nu

îşi recunoaşte părinţii, aceştia au impresia că el le zâmbeşte şi reacţionează

pozitiv: îi acordă atenţie, îi vorbesc, se joacă cu el, ceea ce are efecte

favorabile asupra stării afective şi dezvoltării copilului.

Încă de la naştere se poate observa un zâmbet spontan. Nou-născutul

zâmbeşte şi în absenţa unor stimuli externi.

În a doua lună zâmbetul dobândeşte un caracter social, dar neselectiv.

Sugarul zâmbeşte mai ales în prezenţa oamenilor sau a unor obiecte care

seamănă cu o figură umană (păpuşă, desen care reprezintă faţa umană). El

zâmbeşte neselectiv, oricui.

În luna a V-a – a VI-a apare zâmbetul social, selectiv. Acum copilul

recunoaşte persoanele familiare şi le zâmbeşte mai mult decât

necunoscuţilor (Gerwitz, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 393).

Alte modalităţi de comunicare non-verbală utilizate de copil sunt

plânsul, gesturile (întinderea braţelor pentru a fi luat în braţe), contactul

vizual cu părinţii.

Relaţia afectivă dintre copil şi cei din jur se modifică în cursul primului

an. Mulţi copii mici sunt foarte prietenoşi nu numai cu părinţii ci şi cu bunicii,

musafirii, vecinii, chiar şi străinii de pe stradă. Dar în jurul vârstei de 8 luni se

observă o modificare în comportamentul copilului. Dacă copilul este singur şi

se apropie de el o persoană străină, copilul are o puternică reacţie de

anxietate. Copilul, până atunci prietenos faţă de persoanele străine, începe

să plângă şi încearcă să evite această persoană.

Această reacţie, numită de R. Spitz „angoasa de la 8 luni”, este în legătură

cu formarea schemei obiectului permanent. Copilul ştie că obiectele există şi

Page 37: Dezvoltare Umana

atunci când nu sunt prezente. Totodată el înţelege că mama există şi atunci

când nu este văzută. Copilul se simte frustrat dacă mama nu este lângă el şi

o aşteaptă. Dacă în locul mamei vine o persoană necunoscută copilul îşi dă

seama că nu este ea şi plânge. Acest comportament este un indicator

semnificativ al dezvoltării intelectuale a copilului, a capacităţii sale de a

diferenţia familiarul de nefamiliar şi a relaţiei afective pozitive cu mama

(Sillamy, 1996, p. 29; Mérei, V. Binét, 1972, p. 33; Seamon, Kenrick, 1992, p.

391). Dacă acest fenomen nu se manifestă, copilul poate fi retardat

intelectual (nu este la nivelul vârstei de 8 luni), sau relaţia afectivă dintre

mamă şi copil poate fi necorespunzătoare (mama poate fi prea nervoasă,

nerăbdătoare sau indiferentă faţă de copil) (Ainsworth, după Seamon,

Kenrick, 1992, p. 395).

Uneori, dacă copilul prezintă probleme (nu mănâncă bine, se

îmbolnăveşte frecvent etc.), cei din jur, şi mai ales bunicii, au tendinţa să

acuze mama că nu ştie să îşi educe copilul. Dar situaţia nu este aşa de

simplă. Relaţia dintre mamă şi copil este o relaţie complexă în care ambii

parteneri au rolul lor.

Sunt puţine mame indiferente sau răuintenţionate faţă de copil. Dar

chiar şi o mamă care îşi iubeşte copilul poate fi ambivalentă: ea iubeşte

copilul, dar acesta reprezintă şi un factor frustrant deoarece o împiedică să se

odihnească, să se distreze, să îşi satisfacă anumite dorinţe. Unele mame sunt

anxioase, nesigure, nu ştiu cum să-şi îngrijească copilul. Altele, poate din cauza

unor probleme cu soţul, părinţii, socrii, sunt depresive, nemulţumite,

tensionate. Aceste mame, prin gesturile lor, prin modul în care ţin copilul în

braţe, prin modul în care îi vorbesc – sau nu îi vorbesc – adică prin mijloacele

comunicării nonverbale transmit copilului tensiunea, anxietatea, neliniştea

(Sullivan, după Dimitriu, 1973, p. 81).

Pe de altă parte, unii copii sunt echilibraţi afectiv şi suportă bine

aproape orice. Alţii sunt neliniştiţi, vulnerabili, la ei apar mai uşor probleme

chiar dacă mama este echilibrată. Comportamentul mamei faţă de copil

depinde şi de comportamentul copilului. Sugarul care se alimentează dificil,

Page 38: Dezvoltare Umana

este agitat noaptea, nu zâmbeşte, nu răspunde afecţiunii mamei poate irita

mama şi astfel în procesul educaţional apare un cerc vicios (Lăzărescu, 1986,

p. 19).

COPILUL ANTEPREŞCOLAR (1-3 ANI)

1. Dezvoltarea motorie

2. Dezvoltarea cognitivă: a) dezvoltarea limbajului

b) dezvoltarea inteligenţei

3. Conştiinţa, afectivitatea, relaţiile interpersonale

1. Dezvoltarea motorie

Mersul. La 12 luni copilul face primii paşi; la 15-16 luni merge fără

sprijin; la 18-20 luni fuge; la 20-22 luni urcă scările.

Page 39: Dezvoltare Umana

Prehensiunea. Copilul prinde tot mai bine obiectele; el foloseşte linguriţa

pentru a mânca, construieşte din cuburi. La 18 luni mâzgăleşte cu creionul; la

30 de luni face linii regulate; la 3 ani reuşeşte să deseneze un cerc, o

cruciuliţă, un omuleţ format din cap şi picioare (Chiriac, Chiţu, 1977).

2. Dezvoltarea cognitivă

a) Dezvoltarea limbajului

Între 1 şi 3 ani vocabularul pasiv se îmbogăţeşte mult, copilul înţelege tot

mai bine ceea ce i se spune.Vocabularul activ se perfecţionează astfel:

•la 12 luni pronunţă două cuvinte cu semnificaţie precisă;

•la 15 luni pronunţă 4-6 cuvinte cu semnificaţie precisă şi utilizează

„jargonul”, adică pronunţă şiruri de cuvinte inventate de el, cuvinte

fără semnificaţie, prin care imită vorbirea celor din jur;

•la 18 luni foloseşte 8-10 cuvinte cu semnificaţie. Cuvintele folosite

până la această vârstă sunt cuvinte cu rol de propoziţie. De exemplu

“tai-tai” poate să însemne “să mergem la plimbare”;

•la 2 ani formează propoziţii din două - trei cuvinte, unele incorect

pronunţate, şi fără să respecte regulile gramaticale;

•la 3 ani are deja un vocabular destul de bogat şi vorbeşte aproape

corect gramatical (Chiriac, Chiţu, 1977).

Copilul povesteşte despre micile evenimente din viaţa sa şi pune

foarte multe întrebări. Cea mai frecventă întrebare este „ce este asta?”.

Copiii vorbesc singuri atunci când se joacă; vorbirea aceasta a fost numită de

Piaget vorbire egocentrică. Ea nu are rolul de a comunica cu cei din jur, ci de a exprima în

fiecare moment ceea ce gândeşte copilul. Copilul care se joacă vorbeşte aşa

cum gândeşte adultul în timp ce lucrează (J. Piaget, 1965, p. 8; N. Hayes, S.

Orrell, 1997, p. 150).

La această vârstă majoritatea copiilor pronunţă greşit unele sunete

(dislalie fizi ologică ). Aceste greşeli trebuie să fie corectate cu grijă, fără certuri,

Page 40: Dezvoltare Umana

pedepse, insistenţe exagerate. Se recomandă să nu se atragă atenţia

copilului asupra greşelii deoarece coştientizarea faptului că nu vorbeşte

corect ar putea contribui la apariţia bâlbâielii. Părintele repetă cuvântul

corect, iar copilul, dacă vrea, spune şi el cuvântul (Guţu, 1975, p. 75-77).

b) Dezvoltarea inteligenţei

Până la vârsta de 2 ani copilul se mai află în stadiul inteligenţei

senzorio-motorii. Între 11 şi 18 luni este în stadiul reacţiilor circulare

terţiare în care, confruntat cu o situaţie „problematică”, face diferite

încercări pentru a soluţiona problema şi încearcă să inventeze noi mijloace de

acţiune. Piaget descrie în această etapă “conduita suportului”, „a sforii”, „a

băţului”:

“La 1; 1 (4), Lucienne stă într-un pat de adult în faţa unui prosop, pus el însuşi

pe un cearşaf. Îndată ce-mi pun ochelarii pe prosop, Lucienne îl trage. Când

îmi pun ochelarii dincolo de prosop, ea dă imediat prosopul la o parte şi trage

cearşaful” (conduita suportului) (Piaget, 1973, p. 297).

“La 1; 0(26), pun în prezenţa Jaquelinei ceasornicul pe parchet, dincolo de

raza ei de apucare. Totodată întind lanţul în linie dreaptă în direcţia

Jaquelinei, dar punând o pernă pe porţiunea de lanţ mai apropiată de copil.

Jaqueline încearcă mai întâi să apuce ceasornicul direct. Cum însă nu

reuşeşte, priveşte lanţul. Constată că el se pierde sub pernă. Atunci Jaqueline

dă la o parte perna dintr-o mişcare şi trage de lanţ, privind ceasornicul.

Îndată ce ceasornicul este destul de aproape, Jaqueline lasă lanţul pentru a

apuca direct obiectul. Aşadar, interesul ei nu se referă câtuşi de puţin la lanţ;

ceea ce o preocupă este ceasornicul” (conduita sforii) (idem, p. 303).

“La 1; 1(0), Jaqueline încearcă să pună mâna pe o pisică de pluş aşezată pe

marginea leagănului, la o distanţă prea mare ca s-o poată atinge. Ea renunţă

după o serie de experimente zadarnice, fără a se gândi la băţ. Îmi pun atunci

degetul la 20 cm deasupra băţului. Ea vede băţul, îl apucă imediat şi face

pisica să cadă” (conduita băţului) (idem, p. 312).

În situaţiile de acest fel copilul încearcă să atingă un scop, dar se

Page 41: Dezvoltare Umana

confruntă cu nişte obstacole (ex. distanţa). El nu poate rezolva problema prin

mijloace cunoscute şi de aceea începe să tatoneze, să caute o soluţie. După o

serie de tatonări realizate efectiv, prin mişcări, copilul “îşi dă seama” că

reuşeşte să obţină obiectul dorit trăgând suportul pe care se află acesta,

sfoara de care este legat sau folosindu-se de un băţ, adică inventând

mijloace noi, neutilizate de el până atunci.

Între 18 şi 24 de luni copilul se află în al şaselea stadiu al inteligenţei

senzorio-motorii în care reuşeşte să inventeze noi mijloace prin

combinaţie mintală (fără experimentare externă, adică fără mişcări):

La 1; 4(0), Lucienne încă nu cunoaşte procedeul închiderii şi deschiderii

cutiilor de chibrituri. Ei i se dă o cutie în care a fost introdus un lanţ pe care

doreşte să-l obţină. Fetiţa introduce degetul în deschizătură pentru a scoate

lanţul, dar eşuează. “Urmează o întrerupere, în timpul căreia Lucienne

prezintă o reacţie foarte curioasă…Într-adevăr, ea priveşte deschizătura

foarte atent, apoi deschide şi închide de mai multe ori în şir propria ei gură,

întâi puţin, pe urmă tot mai mult. Este evident că Lucienne înţelege existenţa

unei cavităţi subiacente deschizăturii şi că doreşte să mărească această

cavitate… Deschizându-şi gura, Lucienne exprimă deci…dorinţa de a mări

deschizătura cutiei....Îndată după această fază de reflexiune plastică,

Lucienne introduce fără a ezita degetul ei în deschizătură şi, în loc să încerce

să atingă lanţul ca mai sus, ea trage de cutie pentru a mări deschizătura;

reuşeşte şi pune mâna pe lanţ” (idem, p. 351-352).

În acest stadiu tatonările, încercările de a rezolva o situaţie

problematică, se desfăşoară în parte pe plan mintal, adică sunt interiorizate.

Copilul începe să aibă capacitatea de a prelucra informaţii pe plan mintal,

ceea ce este un semn al trecerii în următoarea etapă de dezvoltare.

Între 2 şi 4 ani copilul se află în etapa preoperaţională, în stadiul

gândirii simbolice şi preconceptuale. În acest stadiu apare funcţia

semiotică, prin care Piaget înţelege capacitatea de a reprezenta un

semnificat (un obiect, un eveniment) printr-un semnificant (o imagine

Page 42: Dezvoltare Umana

mintală, un desen, un cuvânt). Semnificanţii pot fi simboluri sau semne

(Piaget, 1965, p. 169):

Simbolurile presupun o legătură de asemănare între semnificant şi

semnificat şi pot felaborate chiar de un singur individ. Imaginile mentale sunt

astfel de simboluri. În jocurile lor copiii folosesc de asemenea simboluri când

susţin că un cub este o maşină, iar un băţ un avion.

Semnele sunt arbitrare şi ele se bazează întotdeauna pe o convenţie.

Cuvintele prin care se exprimă noţiunile sunt semne care reflectă clase de

obiecte. Cuvintele copilului antepreşcolar nu sunt încă noţiuni propriu-zise ci

sunt nişte preconcepte, deoarece au o sferă prea extinsă sau prea restrânsă. De

ex. copilul de 2 ani poate să numească orice bărbat „tată” (noţiunea are o

sferă prea extinsă) sau crede că “pisica” este doar cea din curtea bunicii

(noţiunea are o sferă prea restrânsă).

Raţionamentele realizate cu preconcepte sunt analogii simple, de multe

ori incorecte, ca în exemplul următor:

“La 1; 8(11), Jaqueline văzând prin fereastră ceaţa care învăluie munţii,

spune: “Ceaţă, fum, tai

ta”. A doua zi, în faţa aceluiaşi spectacol, ea spune: “ceaţă, tata”. În zilele

următoare, văzându-mă fumându-mi pipa, ea spune: “Fum, tata”…În zilele

următoare,… văzând norii, Jaqueline repetă în permanenţă “Nori, tata”

(Piaget, 1976, p. 244). Cuvintele ei arată modul în care stabileşte relaţia

cauzală: ceaţa şi norii sunt produşi de tata cu pipa lui. Acest exemplu pune în

evidenţă şi artificialismul caracteristic perioadei antepreşcolare şi preşcolare

(copilul crede că ceaţa şi norii sunt făcuţi de cineva).

Copilul antepreşcolar în gândirea sa utilizează simboluri (imagini

mintale), preconcepte, raţionamente simple, din acest motiv spunem că se

află în stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale.

Datorită funcţiei semiotice apar, aproape simultan, patru conduite care

implică utilizarea simbolurilor şi a preconceptelor (Piaget, 1975, p. 41):

1. Imitaţia amânată, care are loc în absenţa modelului (şi copilul mai

mic imită sunete sau mişcări, dar acţiunea de a imita începe în prezenţa

Page 43: Dezvoltare Umana

modelului). Piaget vorbeşte despre o fetiţă care la 16 luni a văzut un băieţel

care la un moment dat a început să ţipe şi să dea din picioare. La una-două

ore după ce băiatul a plecat, fetiţa a început să râdă şi să imite

comportamentul băiatului. Acest lucru nu ar fi fost posibil dacă ea nu ar fi

avut în minte imaginea băiatului.

2. Jocul simbolic în cadrul căruia orice obiect poate reprezenta orice

(scăunelul este maşina, pietricica este mâncarea).

3. Desenul. Copilul de 2-3 ani mâzgăleşte ceva şi apoi dă o denumire

desenului (ne spune că a făcut o casă sau o maşină) ceea ce arată că are în

minte imaginea obiectului desenat.

4. Evocarea verbală a unor evenimente trecute: “La 1; 7(27), Jaqueline ridică

un fir de iarbă pe care-l pune într-o găleată, ca şi cum ar fi vorba de lăcustele

pe care i le-a adus înainte cu câteva zile un băiat, vărul ei. Ea spune: “Custa

[=lăcusta], custa…hop [a sări]…băiat [vărul ei]”. Aşadar, percepţia unui

obiect care-i aminteşte simbolic de o lăcustă îi permite să evoce

evenimentele trecute şi să le reconstituie ordinea” (Piaget, 1976, p. 285).

3. Conştiinţa, afectivitatea, relaţiile interpersonale

Conştiinţa. Sugarul nu are conştiinţă. El nu cunoaşte limitele corpului

său, posibilităţile sale de acţiune (adualism), nu ştie cine este el, nu înţelege

evenimentele din jurul său.

În formarea conştiinţei un rol esenţial îl are procesul de diferenţiere.

Copilul învaţă să diferenţieze oamenii de obiecte, persoanele cunoscute de

străini, pe sine de cei din jur. În acest fel începe să se formeze conştiinţa

realităţii şi conştiinţa de sine. Formarea conştiinţei de sine este în

legătură cu următorii trei factori:

•cunoaşterea propriului corp;

•folosirea pronumelor „eu”, “mie”, “pe mine” şi posibilitatea de a-şi spune

numele şi prenumele. Copilul care spune EU, îşi dă seama că este

deosebit de cei din jur;

Page 44: Dezvoltare Umana

- existenţa unor amintiri despre propriul trecut.

La majoritatea copiilor conştiinţa de sine se formează între vârstele de

2 şi 3 ani (Stipek, Gralinski, Kopp, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 392).

Formarea conştiinţei de sine este marcată de aşa-numita „criză de

opoziţie”. În jurul vârstei de 3 ani “copilul devine greu de manevrat, se

opune, se încăpăţânează; el începe să acţioneze invers de cum i se cere,

plânge după un obiect, iar după ce obiectul respectiv i se dă, îl aruncă; nu e

numai capricios, dar pare că sfidează dinadins pe educator;…Adesea,

turbează de furie, bate din picioare, se rostogoleşte pe jos” (Wallon, 1975, p.

153). Acestea sunt fenomene normale care vor dura câteva săptămâni sau

luni. Opunându-se adultului, dorind să facă totul singur, copilul încearcă să

devină independent, să se afirme, să-şi descopere puterile. După cum arată

Osterrieth (1976, p. 82): “conduitele autonome ar trebui să-i bucure pe

părinţi şi să fie favorizate, fapt care în general nici pe departe nu se întâmplă.

Şi totuşi aceasta este calea pe care copilul purcede spre independenţă şi

încredere în sine”. Părintele care interzice categoric aceste manifestări de

independenţă şi opoziţionismul îşi educă copilul în direcţia dependenţei,

conformismului.

La această vârstă începe formarea conştiinţei morale prin

interiorizarea primelor interdicţii şi a primelor norme de comportament.

Psihologii explică procesul de interiorizare astfel: părinţii interzic copilului

anumite acţiuni (de ex. să umble la priză) şi îi cer să respecte anumite norme

de comportament (ex. să salute). Dacă copilul nu le respectă părinţii se

supără (sau se prefac) şi în copil apare teama că părinţii nu îl mai iubesc.

Anxietatea se reduce prin interiorizarea interdicţiilor. Copilul le acceptă,

acestea „pătrund” în personalitatea sa formând conştiinţa morală, şi vor fi

respectate chiar şi atunci când părinţii nu sunt de faţă. Nerespectarea

normelor interiorizate produce remuşcări (Mérei, V. Binét, 1972 p. 70).

Afectivitatea. Stările afective trăite de copil sunt tot mai variate. El este

bucuros dacă i se satisface o dorinţă, mândru dacă reuşeşte să facă ceva,

timid în situaţii neobişnuite, gelos pe fratele mai mic. Anxietatea, ruşinea,

Page 45: Dezvoltare Umana

frica sunt frecvente. Copilului poate să îi fie frică de străini, să nu fie părăsit

de părinţi (mai ales dacă este lăsat singur la cunoştinţe sau la spital), să nu

piardă dragostea părinţilor (dacă este ameninţat cu aşa ceva).

Stările afective ale antepreşcolarului sunt labile, superficiale,

situaţionale. Copilul are o capacitate redusă de autocontrol, de aceea

afectele uneori se descarcă brusc, violent. Cum să reacţioneze părintele dacă

copilul îşi pierde autocontrolul, ţipă, se trânteşte pe jos? Dacă se enervează şi

îl bate, atunci de fapt şi-a pierdut şi el autocontrolul şi a reacţionat tot aşa de

imatur ca şi copilul.

Psihologii consideră că în situaţiile de acest fel reacţiile cele mai

potrivite sunt:

- fie ca părintele să încerce să distragă atenţia copilului, să-l orienteze spre o

altă activitate;

- fie să nu reacţioneze, să ignore aceste comportamente.

Dacă părintele nu întăreşte comportamentele nedorite prin reacţia sa, cu

timpul aceste comportamente vor fi mai puţin frecvente.

Spre vârsta de 3 ani copilul uneori reuşeşte să îşi exprime stările

afective controlat, socializat (de ex. dacă este gelos pe fratele mai mic nu îl

loveşte, ci loveşte o păpuşă care simbolizează fratele) (Golu, Zlate, Verza, 1993,

p. 72).

Relaţiile interpersonale. Copilul stabileşte relaţii tot mai strânse şi

cu ceilalţi membri ai familiei, alături de mamă. Relaţiile cu copiii (fraţii) sunt

slabe. Până la vârsta de doi ani copiii se joacă singuri, cu adulţii sau cu copii

mult mai mari. Între 2-3 ani se observă jocurile paralele: copiii preferă să se

joace în apropierea altor copii de aceeaşi vârstă, dar nu interacţionează cu

aceştia (fiecare se joacă singur).

Page 46: Dezvoltare Umana

COPILUL PREŞCOLAR (3 – 6 / 7 ANI)

1. Dezvoltarea motorie

2. Dezvoltarea cognitivă:a) dezvoltarea limbajului

b) dezvoltarea inteligenţei

3. Afectivitatea preşcolarului; procesul de socializare

1. Dezvoltarea motorie

De la 3 până la 6-7 ani se dezvoltă foarte mult sistemul nervos,

muscular şi osos, ceea ce are ca rezultat îmbunătăţirea activităţii motorii. La

3 ani copilul are încă mişcări neîndemânatice, nesigure. Până la 6-7 ani

creşte forţa, precizia, coordonarea mişcărilor.

În această etapă se dezvoltă mult funcţia perceptivo-motorie.

Aceasta este o funcţie complexă, care îmbină perceperea vizuală a unui

model şi reproducerea sa motorie (grafică, prin desen; motorie, la gimnastică

etc.). Un copil sănătos de 3 ani reproduce după model un cerc şi o cruciuliţă,

cel de 4 ani un pătrat, cel de 5 ani un triunghi, cel de 6 ani un romb. Această

funcţie are un rol foarte important în însuşirea scrisului.

2. Dezvoltarea cognitivă

a) Dezvoltarea limbajului

În această etapă copiii vorbesc foarte mult şi pun multe întrebări. La

vârsta de 3 - 4 ani una din cele mai frecvente întrebări este “de ce”? Ca şi în

etapa antepreşcolară, şi în această etapă copiii vorbesc singuri în timp ce se

joacă (vorbire egocentrică).

Până la 6 / 7 ani vocabularul pasiv şi activ se îmbogăţesc foarte mult.

Copilul vorbeşte corect gramatical şi pronunţă corect sunetele.

Pentru şcolarizare are o mare importanţă nivelul de dezvoltare a auzului

Page 47: Dezvoltare Umana

fonematic. Auzul fonematic implică atenţia auditivă, memoria verbală,

capacitatea de a diferenţia fonemele (sunetele) asemănătoare şi de a realiza

analiza şi sinteza fonematică (Guţu, 1975, p. 106). Auzul fonematic are un rol

foarte important în însuşirea scris-cititului.

b) Dezvoltarea inteligenţei

Din punct de vedere intelectual preşcolarul se află în etapa

preoperaţională, în stadiul gândirii intuitive. Principalele caracteristici ale

gândirii sale sunt egocentrismul, sincretismul, animismul, artificialismul şi

caracterul precauzal.

Egocentrismul. Copilul crede că părerile, sentimentele, dorinţele sale sunt

singurele posibile, nu înţelege că alţii pot avea alte păreri, sentimente, alte

puncte de vedere. Opusul egocentrismului este capacitatea de descentrare,

adică de a înţelege o problemă şi dintr-un alt punct de vedere. Piaget a

demonstrat egocentrismul copilului prin următorul experiment. Pe o masă a

aşezat o machetă cu trei munţi (unul mai mic, cu o căsuţă, altul cu o cruce pe

vârf, iar al treilea, mai înalt, acoperit de zăpadă). Copilul, aşezat într-o

anumită poziţie, trebuia să spună cum vede el peisajul, ce este în faţă, la

mijloc, în spate. Pe urmă examinatorul a aşezat o păpuşă pe celelalte laturi

ale mesei şi copilului i s-a cerut să aleagă din mai multe fotografii pe cea care

arată cum “vede” păpuşa peisajul. Copiii mici, de 3 - 4 ani, credeau că

păpuşa ar vedea peisajul exact cum îl văd şi ei. Copilul de 6 - 7 ani îşi dă

seama că păpuşa ar vedea altceva ( Piaget, 1976, p. 300; Hayes şi Orrell,

1997, p. 358).

Sincretismul. Copilul percepe o imagine în mod global sau înţelege ceea

ce i se spune într-un mod confuz, fără să sesizeze corect relaţiile dintre întreg

şi elemente. Dacă i se cere să spună ce vede pe o imagine complexă

enumeră câteva obiecte, dar nu surprinde esenţialul (Mérei, V. Binét, 1972, p.

80).

Animismul sau antropomorfismul: copilul are impresia că obiectele sunt

însufleţite. Păpuşa trebuie culcată pentru că îi este somn. Dacă se loveşte de

Page 48: Dezvoltare Umana

scaun, înseamnă că scaunul a fost rău şi trebuie bătut (Popescu-Neveanu,

1978, p. 51).

Artificialismul: copilul crede că tot ce există a fost fabricat de om, chiar

şi elementele naturii, şi toate există pentru a fi folositoare omului (idem, p.

52). După cum spune Piaget (1976, p. 310), după părerea copilului adulţii

există “pentru “a ne îngriji”,animalele pentru a ne face servicii, aştrii pentru a

ne încălzi şi a ne da lumină, plantele pentru a ne hrăni, ploaia pentru a face

să înflorească grădinile” etc.

Gândirea este precauzală, adică copilul înţelege greşit relaţiile

cauzale. Într-un experiment realizat de Piaget (după Seamon şi Kenrick, 1992,

p. 397) copiilor li s-a cerut să termine nişte propoziţii. În propoziţiile realizate

mulţi copii au făcut afirmaţii de tipul: “Eu am făcut o baie pentru că…după

aceea am fost curat”, “Eu mi-am pierdut creionul pentru că…eu nu scriu”.

Între 4 - 6/7 ani gândirea copilului are un caracter intuitiv. Piaget a descoperit

particularităţile gândirii din acest stadiu în urma realizării a numeroase

experimente, dintre care vom prezenta trei.

1.Două mici pahare, A şi A2, având aceeaşi formă şi aceleaşi dimensiuni, sunt

umplute cu un număr egal de mărgele, această egalitate fiind recunoscută

de către copil care a aşezat mărgelele personal, bunăoară punând cu o

mână o mărgea în A, de fiecare dată când punea, cu cealaltă mână, o

mărgea în A2. Lăsând paharul A ca martor, vărsăm apoi mărgelele din A2

într-un pahar B de formă diferită. Copiii de 4-5 ani declară, în acest caz, că

s-a schimbat cantitatea de mărgele, deşi sunt convinşi că nu s-a adăugat

şi nici nu s-a scos vreo mărgea. Dacă paharul B este îngust şi înalt, ei vor

spune că sunt mai multe mărgele ca înainte, deoarece “e mai sus”, sau că

sunt mai puţine, deoarece “e mai îngust”, dar în ambele cazuri vor susţine

neconservarea întregului (Piaget, 1965, p. 174).

2.“Să aliniem acum şase fise roşii pe o masă, să-i dăm copilului o colecţie de

fise albastre şi să-i cerem să pună pe masă tot atâtea câte sunt roşii. La 4-

5 ani, copilul nu poate să construiască corespondenţa şi se mulţumeşte să

construiască un şir de fise de aceeaşi lungime (cu elementele mai strânse

Page 49: Dezvoltare Umana

decât în model). La 5-6 ani, în medie, văzând şase fise roşii, subiectul va

alinia şase fise albastre…e suficient să rărim elementele unuia dintre şiruri

sau să le strângem grămadă etc., pentru ca subiectul să renunţe să

creadă în echivalenţă. Cât timp durează corespondenţa optică, echivalenţa

este acceptată. Îndată ce prima se alterează, dispare şi cealaltă” (idem, p.

176).

3.“Se introduc într-un tub de carton, trei bile A, B şi C (schimbarea ordinii în

tub fiind exclusă)…îi cerem să prevadă ordinea directă a ieşirii (la celălalt

capăt) şi ordinea inversă a întoarcerii. Ordinea directă este prevăzută de

toţi. Ordinea inversă, dimpotrivă, nu este realizată decât la 4-5 ani”. După

aceasta efectuăm cu tubul una, două, trei semirotaţii şi cerem copilului să

ne spună de fiecare dată care va fi ordinea în care vor ieşi bilele. Copiii

reuşesc să dea răspunsuri corecte numai pe la vârsta de 7 ani (idem, p.

179).

De ce nu rezolvă copiii corect aceste probleme relativ simple? Gândirea

lor are unele particularităţi, dintre care menţionăm:

•gândirea este subordonată percepţiilor . Copilul crede ceea ce vede şi nu

ceea ce ar putea să deducă logic. Din acest motiv a folosit Piaget termenul

de “gândire intuitivă1”;

•deşi obiectele sunt deja permanente, cantitatea, ansamblurile de obiecte nu sunt

permanente ci se schimbă în funcţie de aspectul lor perceptiv;

•gândirea este rigidă , nu este încă reversibilă.

Copilul, până când nu trece de această etapă, nu este apt de

şcolarizare:

•până când nu înţelege permanenţa cantităţii nu se poate forma noţiunea de

număr (fiecare număr este o noţiune care exprimă o cantitate abstractă,

nelegată de obiecte. 5 reprezintă un grup de 5 elemente, indiferent de

natura sau poziţia elementelor).

•dacă gândirea nu este reversibilă, copilul nu poate să numere descrescător,

nu înţelege că adunarea şi scăderea sunt operaţii opuse.

Page 50: Dezvoltare Umana

Pentru dezvoltarea gândirii sunt foarte importante acţiunile concrete cu

obiecte cât mai variate, deoarece operaţiile mintale se formează prin

interiorizarea acţiunilor cu obiectele.

3. Afectivitatea preşcolarului; conştiinţa morală; procesul de

socializare

Afectivitatea. Copilul preşcolar în general este bine dispus, dar şi la

această vârstă trăirile sale afective sunt labile şi superfici ale . El este

influenţabil, iritabil, neastâmpărat. Dacă copilul face „crize de nervi” sau

dacă se încăpăţânează şi vrea să facă ceva nepermis, conflictele pot fi

diminuate sau înlăturate şi la această vârstă prin distragerea atenţiei sau prin

ignorarea comportamentelor nedorite.

Uneori copilul reuşeşte să îşi controleze expresiile emoţionale (nu

plânge dacă se loveşte). El devine capabil să imite sau să simuleze unele

stări afective (plânge pentru a i se satisface o dorinţă).

Conştiinţa morală. Utilizând diferite metode educative părinţii

urmăresc interiorizarea de către copil a unor reguli şi norme de

comportament, adică urmăresc formarea conştiinţei morale. Psihologii au

păreri diferite despre această problemă. Freud leagă interiorizarea normelor

morale de rezolvarea complexelor Oedip şi Electra. Kohlberg consideră că

preşcolarul este în stadiul moralităţii preconvenţionale, adică pentru el un

comportament este corect dacă permite evitarea unei pedepse.

Piaget, pentru a studia dezvoltarea morală, a prezentat copiilor de

diferite vârste câte două povestiri şi apoi a pus întrebări pentru a afla cum

apreciază copiii faptele prezentate. Vom prezenta două dintre aceste

povestiri şi răspunsurile copiilor.

“A. Un băieţel cu numele Jean se află în camera lui. E chemat la masă.

Intră în sufragerie. Lângă uşă se află un scaun, iar pe scaun, un platou cu 15

ceşti. Jean nu putea să ştie că după uşă se află toate acestea. El intră, uşa

loveşte platoul şi trosc, cele 15 ceşti s-au spart.

Page 51: Dezvoltare Umana

B. A fost odată un băieţel cu numele Henri. Într-o zi, când mama lui nu

era acasă, el a vrut să ia din dulceaţa care se afla în bufet. S-a urcat pe un

scaun şi a întins braţul. Dulceaţa se afla însă prea sus şi nu a putut s-o scoată

ca să mănânce din ea. Încercând însă să o ia, a împins o ceaşcă. Ceaşca a

căzut şi s-a sfărâmat”.

Copiii de 6 / 7 ani, deşi înţeleg bine povestirile, susţin că este mai rău

“primul, pentru că a spart 12 ceşti”. La întrebarea: “Tu i-ai pedepsi la fel?”

copiii răspund că primul ar trebui pedepsit mai mult (Piaget, 1980, p. 82-84).

Folosind probe de acest fel, Piaget a stabilit că la vârsta preşcolară:

•greşelile sunt apreciate în funcţie de gravitatea consecinţelor şi nu în funcţie

de intenţionalitate (este mai rău copilul care sparge 10 farfurii din

greşeală decât cel care sparge o farfurie intenţionat);

•judecăţile morale nu au un caracter general, ci un caracter situativ (este curajos cel

care nu se teme de întuneric, este harnic cel care îşi ajută părinţii, este

bun cel care nu se bate);

•copilul apreciază mai corect conduitele altora decât pe ale sale (dacă un copil

este „rău” atunci este condamnat; dacă el face acelaşi lucru, atunci

acceptă mult mai greu că a fost rău);

•aprecierile morale sunt rigide , nenuanţate (cineva este ori bun, ori rău, ori cuminte,

ori nu);

•copilul nu acceptă normele morale din motive raţionale, ci din motive afective

(nu spune că nu e bine să furi pentru că faci rău altcuiva – motiv raţional,

ci pentru că celălalt se supără – motiv afectiv);

•copilul nu înţelege ce înseamnă minciuna. Copiii de 6 ani fiind întrebaţi “Ce e

aceea o minciună” răspund că “Înseamnă când spui nişte lucruri urâte pe

care nu trebuie să le spui” sau “Când nu asculţi” (Piaget, 1980, p. 93, 97).

Socializarea este procesul prin care individul, însuşindu-şi limba colectivităţii şi

interiorizând norme şi modele sociale de comportament, devine membru al

acelei societăţi (Tucicov-Bogdan etc., 1981, p. 228). În primele etape ale

vieţii, socializarea se realizează sub influenţa părinţilor. Mai târziu creşte rolul

Page 52: Dezvoltare Umana

copiilor de vârstă asemănătoare.

Socializarea realizată de părinţi. În primul an de viaţă principalul rol

al părinţilor este cel de a satisface necesităţile fizice şi emoţionale ale

copilului. Atunci când copilul începe să înţeleagă, părinţii încep să îl înveţe să

acţioneze într-un mod acceptabil social (să-şi controleze funcţiile fiziologice şi

comportamentul – de ex. să-şi inhibe tendinţele agresive în situaţii frustrante

cum ar fi cazul în care i se ia jucăria sau nu i se permite ceva).

Modul în care părinţii realizează socializarea depinde (printre altele) de

clasa socială căreia îi aparţin. Părinţii muncitori, care lucrează în general sub

supravegherea unui şef, acordă o importanţă mai mare supunerii, obedienţei.

Comportamentul acestor părinţi este controlat din exterior şi de aceea şi ei îi

învaţă pe copii să accepte controlul extern. Acesta este unul din motivele

pentru care ei folosesc mai frecvent pedepsele corporale pentru a-şi

disciplina copiii. Părinţii care au o activitate profesională mai puţin controlată

din exterior [cei care au funcţii de conducere, cei care desfăşoară activităţi

particulare (patroni, ateliere particulare), majoritatea celor cu studii

superioare] în educarea copiilor pun accentul pe autocontrol. Pentru a-şi

pedepsi copiii, ei preferă să interzică unele activităţi (să se uite la televizor,

să se joace la calculator, să iasă afară) sau să nu le cumpere anumite cadouri

(Kohn, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 402).

Socializarea prin relaţiile cu copiii de vârste apropiate (fraţi, copiii

de la grădiniţă sau din vecinătate). Această socializare se produce mai ales

prin intermediul jocului. După 3 ani copiii încep să coopereze în joc.

Cooperarea se accentuează paralel cu reducerea egocentrismului, adică cu

dezvoltarea capacităţii de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Jocul şi

relaţiile cu ceilalţi copii au un rol important în dezvoltarea socială deoarece:

•copilul învaţă să respecte regulile impuse de alţii, să se descurce în situaţii

neobişnuite, să rezolve probleme;

•interpretând diferite roluri (de părinte, şofer, medic) înţelege mai bine

aceste activităţi, învaţă despre mediu;

•copilul se compară cu ceilalţi, îşi dă seama prin ce se aseamănă şi prin ce se

Page 53: Dezvoltare Umana

deosebeşte de ei, ceea ce ajută la dezvoltarea conştiinţei de sine;

•începe să se formeze sentimentul apartenenţei la un grup diferit de grupul

familial;

•în cadrul grupului se formează primele prietenii. La această vârstă prietenia

are un caracter instabil şi superficial. Copilul consideră că prietenii sunt cei

care îi dau bomboane, jucării, cei cu care se joacă împreună (Seamon şi

Kenrick, 1992, p. 404).

PERIOADA ŞCOLARĂ MICĂ (6/7 - 10/11 ani)

1. Dezvoltarea fizică

2. Dezvoltarea cognitivă

e 3. Afectivitatea; conştiinţa morală; activităţile caracteristice

vârstei; relaţiile

sociale şi integrarea şcolară

1. Dezvoltarea fizică.

Pentru ca să facă faţă cerinţelor şcolii fără să obosească, copilul

trebuie să fie sănătos şi bine dezvoltat fizic. La această vârstă sistemul osos

şi muscular sunt în dezvoltare. Dezvoltarea musculaturii mâinii are o mare

Page 54: Dezvoltare Umana

importanţă pentru formarea deprinderii de a scrie. Învăţătoarea trebuie să

supravegheze poziţia copiilor în bancă deoarece poziţiile incorecte (cu

toracele apăsat de bancă sau spatele strâmb) pot duce la deformări de

torace sau deplasări de coloană (Verza, 1993, p. 70). Ghiozdanul prea

încărcat poate avea aceleaşi consecinţe.

Copiii de 7-8 ani sunt sensibili, obosesc uşor, se îmbolnăvesc destul de

frecvent.

2. Dezvoltarea cognitivă

Limbajul. La intrarea în şcoală, majoritatea copiilor au un vocabular

destul de bogat şi vorbesc corect gramatical. Unii copii care provin din familii

cu un nivel instrucţional redus pot avea greutăţi deoarece au un vocabular

insuficient sau se exprimă greoi, incorect.

În această etapă copilul face progrese importante pe planul limbajului,

şi anume:

•formarea deprinderilor de scris-citit; însuşirea deprinderilor de ortografie;

•conştientizarea unor structuri şi reguli gramaticale (copilul învaţă despre

propoziţie, subiect, predicat etc.);

•se dezvoltă capacitatea de a asculta cu atenţie explicaţiile învăţătoarei;

•se îmbogăţeşte vocabularul; copilul învaţă numeroase noţiuni noi la disciplinele

studiate (istorie, geografie);

•limbajul nu mai este folosit numai pentru comunicare ci şi pentru

autoreglarea activităţii. Copilul devine capabil să-şi formuleze verbal

scopul, să-şi planifice acţiunile, să-şi conştientizeze motivele. În acest fel

acţiunile devin voluntare, intenţionate şi creşte randamentul.

Aceste progrese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice cognitive.

Percepţia, care la preşcolar are un caracter spontan, la vârsta şcolară

devine o percepţie intenţionată, dirijată spre un scop, adică devine observaţie

(copiii privesc cu mult interes imaginile din cărţi, observă multe amănunte pe

Page 55: Dezvoltare Umana

care le pun în legătură cu conţinutul poveştilor).

Memoria. La 7-8 ani copilul are tendinţa să reţină informaţiile mecanic,

fără să reuşească să desprindă esenţialul de neesenţial. Spre 10 ani el începe

să memoreze logic şi selectiv.

Atenţia. Copilul se poate concentra eficient 30-40 de minute. El este distras cu

uşurinţă de orice stimul şi oboseşte uşor. Nu este recomandabil să fie obligat

să facă temele mai mult de una-două ore pe zi deoarece temele exagerate îl

obosesc şi duc la scăderea motivaţiei faţă de învăţare.

Imaginaţia. La această vârstă scade tendinţa de a fabula, adică de a

amesteca realul cu imaginarul. Atât la lecţii, cât şi atunci când copilul citeşte

sau ascultă poveşti, este solicitată imaginaţia reproductivă. Imaginaţia

creativă este folosită atunci când se joacă, desenează, inventează poveşti.

Gândirea. Egocentrismul infantil diminuează. Copilul înţelege tot mai

bine că există şi alte puncte de vedere în afară de ale sale, adică începe să se

formeze capacitatea de decentrare. Datorită îmbogăţirii cunoştinţelor

animismul şi artificialismul tind să dispară. Copilul are o concepţie tot mai

realistă despre lume. În această perioadă are loc şi destrămarea miturilor

copilăriei legate de Moş Crăciun, Moş Nicolae, iepuraş.

Pentru a cunoaşte particularităţile gândirii copilului putem repeta

experimentele lui Piaget prezentate în capitolul anterior. În această etapă

vom constata câteva diferenţe remarcabile:

- dacă punem mărgelele în pahare de altă formă îşi dă seama ca rămân tot

atâta;

- reuşeşte să pună tot atâtea fise câte am pus şi noi. Dacă lungim sau

scurtăm şirul, copilul îşi

dă seama că rămân tot atâtea fise;

- îşi dă seama în ce ordine vor ieşi bilele din tub;

Dacă i se cere, copilul repetă fără greutate 2-3 cifre în ordine inversă; el

reuşeşte să numere înapoi de la 10 la 1.

Gândirea copilului are încă deficienţe. Dacă îi dăm 3 beţişoare de

diferite lungimi şi îi cerem să le aşeze în ordine, după mărime, reuşeşte fără

Page 56: Dezvoltare Umana

nici o greutate. Dacă îi punem întrebarea: “Petrică este mai înalt decât Vasile.

Vasile este mai înalt decât Ion. Care copil este cel mai înalt?” - probabil nu va

reuşi să răspundă. Dacă încercăm să îi explicăm: “a, b şi c pot reprezenta

orice cifră; a>b, b>c; cum este a faţă de c?”, nu va reuşi să răspundă. Pe

plan concret reuşeşte să facă serieri sau alte raţionamente mai complexe.

Dacă îi cerem să efectueze aceleaşi raţionamente pe plan verbal va reuşi

mult mai greu sau deloc.

Piaget spune că la această vârstă gândirea copilului este în stadiul

operaţiilor concrete şi se caracterizează prin următoarele:

•gândirea nu mai este subordonată percepţiei;

•copilul înţelege permanenţa cantităţilor indiferent de aspectul perceptiv

al acestora, altfel spus, copilul conservă cantitatea (pentru el 6

elemente rămân tot 6, indiferent de poziţia în care sunt aşezate;

copilul înţelege că nu aspectul perceptiv contează). Piaget prin

experimentele sale a stabilit că majoritatea copiilor conservă

cantitatea la 7-8 ani, greutatea la 9-10 ani, iar volumul la 11 ani;

•gândirea devine reversibilă . Copilul îşi dă seama că dacă a făcut o

operaţie mintală într-un sens, o poate anula printr-o operaţie de sens

opus;

•copilul poate efectua raţionamente mai complexe în prezenţa unui

material concret sau dacă dispune de imagini mintale adecvate;

•copilul nu înţelege noţiunile şi raţionamentele abstracte, formale, care

nu se leagă de un material concret.

Datorită acestor caracteristici ale gândirii copilul înţelege noţiunea de

număr, unităţile de măsură, învaţă calculul aritmetic, rezolvă probleme de

aritmetică cu conţinut concret (ştie să calculeze cât fac 2 mere + 3 mere,

pentru că şi le poate imagina). El nu înţelege noţiuni abstracte ca “forţă”,

“energie”, nu înţelege ce înseamnă 2x+5x. Din aceste motive el nu poate

învăţa fizica, algebra, chimia etc.

Page 57: Dezvoltare Umana

3. Afectivitatea; conştiinţa morală; activităţile caracteristice

vârstei; relaţiile sociale şi integrarea şcolară

Afectivitatea. Reacţiile emoţionale sunt instabile şi superficiale, ca şi în

etapa precedentă Copilul are greutăţi în controlarea manifestărilor afective.

Frecventarea şcolii generează trăiri afective noi:

•dorinţă de afirmare şi succes;

•frustrări, deoarece trebuie să renunţe la distracţii pentru a merge la şcoală şi

a face temele;

•nesiguranţă, anxietate, teamă datorate pe de o parte îndepărtării de mediul

familial securizant, pe de altă parte dificultăţilor întâmpinate la şcoală;

•în relaţiile cu colegii învaţă ce înseamnă simpatia, antipatia, rivalitatea,

invidia, gelozia, inferioritatea.

Conştiinţa morală. Kohlberg arată că la vârsta şcolară mică copilul se

află tot în stadiul moralităţii preconvenţionale, ca şi la vârsta preşcolară.

Copiii apreciază caracterul moral al unei acţiuni tot în funcţie de consecinţele

acţiunii, dar pentru ei devine esenţial modul în care sunt apreciaţi de cei din

jur, recunoştinţa celor din jur, faptul că şi ei la rândul lor vor fi ajutaţi în

situaţii dificile (“este bine să îi laşi pe colegi să copieze pentru că şi ei te vor

ajuta la nevoie”).

La această vârstă reguli le de comportament nu sunt încă acceptate din

convingere ci pentru că aşa cer părinţii sau învăţătoarea. Copiii impun altora

destul de rigid respectarea normelor, regulilor, dar faţă de ei înşişi sunt destul

de indulgenţi.

La şcoală, de exemplu, copilul care trebuie să facă lista cu cei

care nu sunt cuminţi sau cel care trebuie să verifice temele colegilor îşi

Page 58: Dezvoltare Umana

îndeplineşte sarcina cu foarte multă seriozitate. Aceste metode derivă

probabil din sistemul monitorial utilizat la începutul secolului al XIX-lea

în Anglia, unde învăţământul era obligatoriu, dar numărul cadrelor

didactice era insuficient. Din această cauză profesorul instruia elevii

mai mari, care la rândul lor îi instruiau pe cei mai mici. În acest fel, cu

un număr redus de profesori puteau fi şcolarizaţi mulţi copii. Sistemul s-

a introdus şi la noi, apoi s-a renunţat la el, dar “urmele“ sale se

întâlnesc şi azi în învăţământ (Stanciu, 1996, p. 63).

Psihologii au unele rezerve faţă de aceste metode educative.

Elevii care primesc funcţii de acest fel uneori se supraevaluează, au o

atitudine de superioritate sau chiar de dominare faţă de ceilalţi elevi.

Aceste “funcţii” afectează negativ relaţiile dintre elevi şi produc

distorsiuni caracteriale la elevii care le exercită. Sunt şi elevi care nu

îndeplinesc cu plăcere aceste roluri. La ei pot să apară sentimente de

nesiguranţă, anxietate, tensiune internă deoarece nu vor să ajungă în

relaţii încordate cu colegii, dar le este frică şi de învăţătoare.

Aşa cum arată Piaget (1980, p. 183), există o tendinţă naturală spre

solidaritate între elevi. Profesorii care acordă unor elevi funcţii prin care îi

opun colegilor sau cei care îi încurajează sau chiar îi provoacă pe elevi să

pârască încearcă să rupă această solidaritate, ceea ce va avea consecinţe

nefavorabile atât asupra elevului cât şi asupra relaţiilor interpersonale din

cadrul clasei.

Activităţile caracteristice vârstei. Pentru cei mai mulţi copii

activitatea preferată rămâne joaca. Activitatea cea mai importantă devine cea

de învăţare. Unii copii, mai ales cei care încă de la grădiniţă au manifestat

interes pentru activităţile şcolare, se adaptează mai uşor în noua situaţie.

Unii dintre cei care nu au frecventat gradiniţa se adaptează foarte greu la

şcoală. Cercetările de psihologie au arătat că dacă învăţătorul insistă

exagerat pe disciplină copiii se adaptează mai greu la şcoală, devin nervoşi

şi obosesc uşor. (Verza, 1993, p. 71).

Page 59: Dezvoltare Umana

Foarte mulţi copii sunt foarte entuziasmaţi când sunt înscrişi la

şcoală. În primele zile merg cu plăcere la şcoală, vor să înveţe cât mai repede

să scrie şi să citească. Sunt foarte fericiţi şi mândri când primesc primele

teme. Dar peste câteva săptămâni entuziasmul a trecut şi mulţi copii nu mai

merg cu plăcere la şcoală. În multe cazuri deteriorarea rapidă a motivaţiei se

datorează faptului că “elevul este cel ce trebuie să se adapteze şcolii, când

de fapt şcoala ar trebui să fie adaptată elevului. Această situaţie inversată

traumatizează copilul de-a lungul întregii sale şcolarităţi şi în special în cursul

primului an de şcoală”. (H. I. Hass, după Stoiciu, 1983, p. 30).

Relaţiile sociale şi integrarea şcolară. Până la vârsta de 8 ani

relaţiile dintre copii sunt superficiale, neselective şi instabile . Copilul se

împrieteneşte cu colegul de bancă; dacă acesta este mutat în altă bancă se

împrieteneşte cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales în funcţie de sex

(băieţii cu băieţii, fetele cu fetele). După vârsta de 8-9 ani prieteniile încep să

devină mai stabile. Copilul se simte integrat în colectivul clasei, ceea ce se

manifestă prin utilizarea unor expresii ca “noi, cei din clasa a IV-a B”.

În familie până acum copilul era în centrul atenţiei adulţilor care

încercau să îi satisfacă cele mai multe dorinţe. După începerea şcolii relaţiile

din familie se modifică într-o oarecare măsură. Părinţii pun un mare accent pe

îndeplinirea obligaţiilor şcolare. Rezultatele şcolare devin un important

criteriu pentru aprecierea şi valorizarea copilului. Unii părinţi pun un accent

chiar exagerat de mare pe note sau calificative. Pedepsele, recompensele,

chiar şi afecţiunea părinţilor depind de notele sau calificativele obţinute.

Aceste situaţii pot afecta echilibrul psihic al copilului. El poate deveni anxios,

poate avea sentimente de culpabilitate sau tulburări psihosomatice, îşi poate

forma o imagine negativă despre sine.

Relaţia cu învăţătoarea are o mare importanţă pentru copil.

Învăţătoarea nu mai este aşa de afectuoasă şi tolerantă ca mama sau

educatoarea. Ea îşi impune cerinţele mai categoric.

Multe învăţătoare preferă elevul silitor, conformist, cooperant. Unii

Page 60: Dezvoltare Umana

elevi activi, creativi nu sunt apreciaţi pentru că au atitudini nonconformiste,

pun întrebări dificile, nu respectă distanţa oficială dintre profesor şi elev.

Relaţiile dintre profesor şi elev sunt influenţate de fenomenul numit

“profeţia care se autoîmplineşte”. Acest fenomen a fost descris de Rosenthal

şi Jacobson (după Goldberg, 1978, p. 273). Cei doi cercetători au făcut

următorul experiment. Au administrat tuturor elevilor dintr-o şcoală

elementară un test de inteligenţă care a fost prezentat şcolii drept un un

mijloc de predicţie a “progresului” la învăţătură. După testare, mai mulţi copii

aleşi la întâmplare (aprox. 20% din fiecare clasă) au fost declaraţi “vârfuri” la

învăţătură. Peste câteva luni profesorii au fost chestionaţi privind elevii din

clasele lor. Profesorii au apreciat mai pozitiv elevii care au fost declaraţi

“vârfuri”’ şi au afirmat despre ei că sunt “mai interesaţi, curioşi şi fericiţi”,

“mai activi din punct de vedere intelectual şi mai independenţi”.

Fenomenul se poate explica prin faptul că elevii consideraţi buni au fost

stimulaţi mai mult, au fost ascultaţi mai frecvent, li s-a acordat mai multă

atenţie.

Dacă o învăţătoare consideră că unii elevi sunt mai buni, pe aceştia îi

va solicita mai des să răspundă şi îi va aprecia pozitiv mai frecvent.

Eventualele greşeli (dacă nu ştiu să răspundă sau nu îşi fac tema) vor fi

considerate mai puţin semnificative. Copiii se simt încurajaţi, apreciaţi,

motivaţia lor pentru învăţare creşte, rezultatele şcolare vor fi mai bune. Astfel

învăţătoarea, în mod neintenţionat, acţionează în aşa fel încât părerea sa

bună despre acei elevi să se adeverească. Situaţia va fi asemănătoare în

cazul copiilor faţă de care învăţătoarea are sentimente negative. Cu aceştia

se va comporta în aşa fel - tot neintenţionat - încât să îi descurajeze şi aceşti

elevi în final obţin într-adevăr rezultate şcolare mai slabe.

Pentru a reduce efectele acestui fenomen învăţătoarea trebuie să îşi

conştientizeze antipatiile pentru a le putea neutraliza. Ea trebuie să încerce

să încurajeze toţi elevii, să nu facă diferenţieri între ei.

Page 61: Dezvoltare Umana

COPILUL DE VARSTĂ ŞCOLARĂ MIJLOCIE

(10 /11 - 14 /15 ani)

1. Caracteristici anatomo - fiziologice

2. Dezvoltarea cognitivă

3. Afectivitatea; conştiinţa; activitatea; relaţiile interpersonale

1. Caracteristici anatomo - fiziologice

Între 10 - 12 ani copilul se află în perioada prepuberală, iar între 12-14 ani

în perioada pubertară propriu-zisă (Şchiopu, Verza, 1995, p.203). În această

perioadă au loc profunde transformări somatice, psihologice şi sociale.

În această etapă cre şterea este rapidă, dar nu este proporţională în

toate segmentele corpului. Creşterea în înălţime este mai rapidă. Membrele

devin lungi şi subţiri, gesturile şi mersul devin stângace. La fete maturizarea

sexuală începe între 10 - 11 ani iar la băieţi pe la 12 ani.

Modificările corporale se asociază cu tulburări fiziologice de care

educatorii trebuie să ţină seama. Din cauza modificărilor fiziologice la această

vârstă copiii obosesc uşor atât fizic cât şi psihic. Uneori au dureri de cap. În

situaţii emoţionale transpiră, roşesc sau pălesc. Modificările corporale

influenţează şi dispoziţia afectivă. Unii copii devin labili afectiv, oscilează

între momente de vioiciune, exuberanţă infantilă, respectiv oboseală, apatie,

neatenţie sau nelinişte, nesiguranţă, iritabilitate. Mulţi copii sunt foarte

preocupaţi de modificările corporale: obezitate, acnee, stângacia în mişcări,

Page 62: Dezvoltare Umana

modificările vocii, tendinţa de a roşi. Din cauza acestor modificări ei pot

deveni tensionaţi sau pot avea sentimente de inferioritate.

2. Dezvoltarea cognitivă

Până la vârsta de 11-12 ani gândirea copilului se află în stadiul

operaţiilor concrete. Raţionamentele sale sunt legate de aspectele

concrete ale realităţii. El reuşeşte să facă raţionamente mai complexe numai

în prezenţa obiectelor sau dacă îşi poate imagina relaţiile sub forma unor

obiecte sau acţiuni concrete.

După vârsta de 12 ani raţionamentele copilului se pot îndepărta de

concret, adică de obiecte şi imagini mintale, şi devin tot mai abstracte. Piaget

spune că gândirea se află în stadiul operaţiilor formale. Acum elevul

începe să înţeleagă relaţii abstracte de felul: 2x+3x=5x sau a > b, b > c ⇒

a > c. Elevul din clasa a-VI-a, a-VII-a începe să înţeleagă noţiuni ca “energia”,

“forţa”, “acceleraţia”, înţelege că H2O poate să simbolizeze apa etc. Astfel în

acest stadiu elevul reuşeşte să înveţe algebra, trigonometria, fizica etc.

Profesorii de la gimnaziu trebuie să ţină seama de particularităţile

gândirii copiilor. Aşa cum am spus, până la 11-12 ani gândirea majorităţii

copiilor are un caracter concret şi după aceea progresiv dobândeşte un

caracter abstract, formal. Dar chiar şi în clasa a-VI-a, a-VII-a copiii cu un nivel

intelectual mai redus au o gândire concretă şi înteleg greu noţiunile

abstracte. De aceea este bine ca profesorul să predea noţiunile abstracte cu

ajutorul a cât mai multor exemple concrete şi cu ajutorul materialelor

didactice intuitive.

Memoria, datorită dezvoltării gândirii, devine logică şi selectivă. Copilul

devine capabil să găsească părţile esenţiale ale lecţiei şi să înveţe utilizând

scheme logice. Memorarea mecanică nu trebuie folosită decât acolo unde

este foarte necesar: memorarea unor nume de persoane, date istorice,

denumiri geografice, cuvinte în limbi străine. Memorarea poeziilor lungi sau

Page 63: Dezvoltare Umana

obligarea elevului să înveţe pe de rost texte, definiţii nu ajută dezvoltarea

memoriei sau a gândirii ci duce numai la supraîncărcarea şi obosirea elevilor

(definiţiile trebuie să fie înţelese şi explicate de elevi şi nu memorate cuvânt

cu cuvânt).

Atenţia. În această etapă creşte capacitatea de concentrare a

atenţiei. Pentru a învăţa eficient este importantă formarea deprinderii de a fi

atent. Atenţia se concentrează mai uşor dacă activitatea este susţinută de

motivaţie, de interes pentru ceea ce se învaţă.

Limbajul. Vocabularul se îmbogăţeşte continuu. Datorită dezvoltării

gândirii copilul începe să înţeleagă şi să folosească figuri de stil: epitete,

comparaţii, metafore, formulări cu subînţeles. La mulţi copii limbajul este

presărat de cuvinte parazite, expresii stereotipe (ăă.., deci, îţi dai seama?),

superlative sau vulgarisme prin care ei doresc să-şi arate maturitatea şi să

atragă atenţia.

I maginaţia . La această vârstă reveriile sunt frecvente şi deseori sunt

în legătură cu interesul pentru sexul opus. Imaginaţia reproductivă este

folosită atât la lecţii cât şi în timpul lecturii. La unii copii imaginaţia creatoare

se manifestă prin desen, pictură, scrierea unor poezii, povestiri. Aceste

activităţi trebuie să fie încurajate.

În perioada pubertăţii la unii elevi încep să se contureze interesele

cognitive, artistice sau sportive (pentru informatică, electronică, literatură,

pictură, gimnastică etc.). Profesorii, prin atitudinea lor faţă de elevi, pot

contribui la formarea şi menţinerea acestor interese. Aceste interese au un

rol important în orientarea şcolară şi profesională a elevului, în alegerea

liceului sau a şcolii profesionale pe care o va urma.

3. Afectivitatea; conştiinţa; activitatea; relatiile interpersonale

Afectivitatea. Copilul de vârstă pubertară se caracterizează prin

hipersensibilitate, instabilitate emotivă, opoziţionism. Deşi are capacitatea de

a-şi controla manifestările afective, uneori are izbucniri necontrolate - mai

Page 64: Dezvoltare Umana

ales în mediile familiare (acasă sau în grupul de prieteni). Copilul se simte

jignit, lezat cu uşurinţă, chiar fără motive întemeiate. Mulţi copii au stări de

anxietate legate de teama de eşec, de a fi umilit sau de a fi respins de ceilalţi

copii.

În această perioadă sentimentele devin mai stabile. Apar sentimente

variate: sentimentul prieteniei, datoriei, demnităţii, răspunderii.

Conştiinţa. Conştiinţa realităţii . Copilul doreşte să înţeleagă cât mai

profund viaţa şi oamenii. El îşi pune întrebări filosofice de tipul: ce este viaţa,

ce este moartea, ce este sufletul, care este sensul vieţii în general şi al său în

particular. Încercând să răspundă la aceste întrebări, copilul începe să îşi

formeze concepţia despre viaţă.

Conştiinţa de sine. În această etapă copilul începe să se autoanalizeze.

El doreşte să-şi cunoască aptitudinile, calităţile, defectele. Capacitatea de

autocunoaştere este limitată. El încearcă să se evalueze în raport cu ceilalţi,

dar faţă de alţii (mai ales faţă de părinţi) este foarte critic, în timp ce faţă de

propriile defecte este foarte îngăduitor.

Conştiinţa morală. În concepţia lui Kohlberg (Hayes şi Orrell, 1997, p.

368) după vârsta de 12 ani copiii trec în stadiul moralităţii convenţionale. În

această etapă un comportament este apreciat ca fiind moral dacă respectă

normele, convenţiile sociale şi se evită dezaprobarea celorlalţi.

Activitatea dominantă este învăţarea şcolară. Cea mai importantă

schimbare faţă de anii precedenţi este trecerea de la învăţarea cu un singur

cadru didactic (elevii fac doar trei – patru ore pe săptămână cu alte cadre

didactice) la învăţarea cu mai mulţi profesori. Deşi unii copii au greutăţi la

începutul clasei a V-a, cei mai mulţi se adaptează destul de uşor. Între

profesori există diferenţe în modul de relaţionare cu elevii, în modul de

organizare a lecţiei sau în felul în care realizează evaluarea. Aceste deosebiri

dintre profesori au efecte pozitive asupra copiilor deoarece ei cunosc mai

multe modele comportamentale şi se dezvoltă capacitatea lor de adaptare.

În ceea ce priveşte adaptarea şcolară se remarcă unele diferenţe între

sexe. Fetele sunt mai disciplinate şi mai sârguincioase la învăţătură decât

Page 65: Dezvoltare Umana

băieţii (Verza, 1993).

La începutul perioadei pubertare activitatea preferată este jocul:

jocurile cu reguli (cărţi de joc, şah), jocurile pe calculator. Aceste jocuri

dezvoltă atenţia, gândirea, imaginaţia. Jocurile sportive, pe lângă efectele lor

benefice asupra dezvoltării fizice, dezvoltă voinţa sociabilitatea, cooperarea

cu partenerii de joacă. La această vârstă creşte foarte mult interesul faţă de

activităţile distractive: filmele, dansul, muzica, excursiile.

Relaţiile interpersonale. Relaţiile cu familia se modifică în raport cu

etapa anterioară. Copilului i se încredinţează sarcini, responsabilităţi noi. I se

cere să ajute mai mult în gospodărie.

La mulţi copii apare o atitudine ambivalentă faţă de părinţ i . Pe de o

parte se manifestă tot mai intens dorinţa de independenţă, de îndepărtare de

familie, atât efectiv (adică petrece mai puţin timp cu familia şi mai mult timp

cu cei de vârsta sa), cât şi pe planul ideilor (respinge concepţiile, valorile

părinţilor). Dorinţa de independenţă uneori se manifestă prin comportamente

opoziţioniste sau impulsive. Pe de altă parte, copilul simte şi acum nevoia

de afecţiune, protecţie, securitate. În problemele dificile doreşte să fie ajutat

de părinţi.

Dacă dorinţa de independenţă este exagerată sau dacă părinţii nu

acceptă tendinţa firească de îndepărtare de familie pot avea loc neînţelegeri

grave. Cea mai potrivită atitudine din partea părinţilor este cea de a înţelege

şi accepta dorinţa copilului de a se îndepărta de familie, dar în acelaşi timp

familia trebuie să rămână un punct de sprijin permanent, un loc unde copilul

găseşte ajutor şi protecţie, orice problemă ar avea.

În relaţiile cu părinţii mai trebuie să notăm o modificare importantă.

Până acum copiii aveau o imagine idealizată despre părinţi, îi considerau

perfecţi şi atotputernici. Acum autoritatea şi prestigiul părinţilor diminuează.

În relaţiile cu părinţii copiii devin tot mai critici. Ei compară părinţii cu alţi adulţi,

observă slăbiciunile şi greşelile lor pe care le exagerează, deoarece nu

cunosc în aceeaşi măsură slăbiciunile altor adulţi pe care îi apreciază mai

mult (Braconnier, 2001).

Page 66: Dezvoltare Umana

Copilul petrece tot mai mult timp împreună cu cei de aceeaşi vârstă.

Sentimentul apartenenţei la grup este puternic. Copilul doreşte să se afirme faţă

de prietenii săi şi suportă foarte greu insuccesele.

Relaţiile de prietenie devin foarte importante. Aceste relaţii se

bazează pe interese comune şi sunt mult mai stabile decât prieteniile din

etapa anterioară. Grupurile de prieteni au o stabilitate destul de mare în timp

cât şi în ceea ce priveşte membrii grupului. Grupurile de obicei sunt omogene

din punctul de vedere al sexului. Sociograma clasei arată că relaţiile dintre

băieţi şi fete sunt slabe. Totuşi, interesul faţă de cei de sexul opus creşte.

Acest interes de multe ori este disimulat sub masca agresivităţii sau a

dispreţului afişat ostentativ.

Copilul nu înţelege prea bine modificările relaţiilor sale cu mediul şi

este derutat de el însuşi. Această derută, nesiguranţa, tensiunea se pot

descărca prin comportamente exagerate sau imprevizibile.

Page 67: Dezvoltare Umana

ŞCOLARUL MARE (ADOLESCENTUL)

(14 / 15 – 18 / 19 ani)

1. Caracterizare generală a adolescenţei

2. Dezvoltarea cognitivă

3. Afectivitatea; conştiinţa; relaţiile interpersonale

1.Caracterizarea generală a adolescenţei (durată; adolescenţa

ca o

perioadă de criză)

Unii autori (Şchiopu, Verza, 1995, p. 203) consideră că adolescenţa este

etapa dintre pubertate şi tinereţe, adică începe la 14 / 15 ani şi durează până

la 18 / 20 ani. Alţii ( Seamon şi Kenrick, 1992, p. 418) definesc adolescenţa ca

fiind etapa care începe cu intrarea în pubertate şi se termină atunci când

persoana devine adult tânăr, adică începe în jurul vârstei de 11 / 12 ani şi

durează până la 20 / 25 ani. Aceşti psihologi includ şi pubertatea în

adolescenţă. În acest curs vom adopta primul punct de vedere.

Sfârşitul adolescenţei şi începutul etapei adulte este marcat:

•din punct de vedere biologic, de atingerea dimensiunilor corporale

Page 68: Dezvoltare Umana

caracteristice pentru vârsta adultă şi dezvoltarea completă a organelor

sexuale;

•din punct de vedere psihologic, de formarea personalităţii (la sfârşitul

adolescenţei însuşirile de personalitate devin mai stabile);

•din punct de vedere social, de ocuparea unui loc de muncă şi întemeierea

propriei familii.

Durata adolescenţei depinde, printre altele, şi de gradul de şcolarizare

al persoanei. Unii copii, după ce termină cele 8 clase obligatorii, nu continuă

şcoala. Ei rămân acasă sau se angajează şi mulţi dintre ei se căsătoresc mai

repede decât cei care continuă şcoala. Pentru ei adolescenţa se termină cu 4

– 5 ani mai repede decât pentru cei care urmează şcoala profesională sau

liceul şi eventual o facultate. Pentru aceştia din urmă adolescenţa, din punct

de vedere psihologic şi social se termină mai târziu, după 20 de ani, uneori

chiar la 25 de ani.

În acest curs ne vom referi la caracteristicile psihologice ale adolescenţilor din liceu şi

şcoli profesionale.

Mulţi psihologi (de ex. Rousselet, 1969) vorbesc despre adolescenţă ca

despre o perioadă de criză, cu numeroase probleme pe plan afectiv şi

comportamental, cu tensionarea relaţiilor dintre adolescent şi familie. Părinţii,

profesorii, cei mai în vârstă de multe ori condamnă “tineretul de azi” şi pe

tineri îi consideră neserioşi, incapabili să-şi asume responsabilităţi. Aceşti

adulţi susţin că ei, în tinereţe au fost altfel. Doi filosofi exprimă aceste păreri

astfel:

Tineretul de astăzi “are obiceiuri rele, dispreţuieşte autorităţile,

nu-i respectă pe cei bătrâni şi pălăvrăgeşte în loc să lucreze. Tinerii …

îşi contrazic părinţii, vorbesc cu emfază, înfulecă la masă, îşi

tiranizează rudele” (Socrate, după Gorgos, 1985, p. 367). “Adolescenţii

de azi nu mai pot fi stăpâniţi. Mănâncă precum porcii, nu au pic de

respect faţă de adulţi, îşi întrerup şi contrazic părinţii şi îşi terorizează

profesorii” (Aristotel, după Mihu, D., 1998).

Page 69: Dezvoltare Umana

Aceste rânduri ne arată că în ultimii 2 – 3000 de ani nu s-au

schimbat nici comportamentul adolescenţilor şi nici părerile celor mai în

vârstă despre tineri. Unii definesc adolescenţa (exagerând) ca o

perioadă a “anormalităţilor normale”, perioadă în care este anormal ca

totul să se petreacă normal (Hutter, după Gorgos, 1985, p. 367).

La adolescent coexistă trăsături infantile cu trăsături care anticipează

viitorul adult. Comportamentul este oscilant: uneori copilăros, alteori sfidător,

opoziţionist, alteori matur. Aceste particularităţi ale adolescenţei au mai

multe cauze:

•atitudinea oscilantă a adulţilor faţă de adolescenţi. Uneori adulţii se

comportă cu ei ca şi cum ar fi persoane mature şi le cer să acţioneze

independent şi cu responsabilitate. În alte situaţii, poate chiar aceiaşi

adulţi, le pretind să se subordoneze ca şi copiii;

•discordanţa dintre aspiraţiile, idealurile adolescenţilor, dorinţa lor de a fi o

personalitate deosebită şi posibilităţile destul de limitate de a realiza

aceste aspiraţii;

•adolescenţii se maturizează mai repede biologic decât psihologic şi social.

Din punct de vedere biologic ei ar avea posibilitatea să-şi întemeieze

familia proprie, dar sunt dependenţi material de părinţii lor deoarece,

şcoala nefiind terminată, nu se pot întreţine singuri. Această situaţie

produce frustrări, conflicte, nemulţumiri.

2. Dezvoltarea cognitivă

Memoria şi atenţia se află la nivelul lor maxim de dezvoltare.

Limbajul se dezvoltă în continuare: vocabularul este bogat, vorbirea este

expresivă. Imaginaţia se manifestă sub toate aspectele sale. Reveria este

frecventă, temele predominante fiind relaţiile cu sexul opus şi planificarea

viitorului (alegerea profesiunii, întemeierea familiei). La unii adolescenţi

Page 70: Dezvoltare Umana

imaginaţia creatoare este foarte dezvoltată. Ei realizează invenţii sau opere

artistice mai mult sau mai puţin valoroase.

Gândirea atinge posibilităţile sale maxime din punctul de vedere al

capacităţii de a opera cu informaţiile, dar cantitatea de cunoştinţe şi

experienţa sunt încă limitate.

În concepţia lui J. Piaget inteligenţa adolescentului se află în stadiul

operaţiilor formale care a început încă de pe la vârsta de 12 ani. După cum

arată Piaget (1965, p. 191) copilul “nu reflectează decât în legătură cu

acţiunea în curs şi nu elaborează teorii…”. “Adolescentul, în opoziţie cu

copilul, este un individ care reflectează în afara prezentului şi elaborează

teorii despre toate lucrurile, complăcându-se, în special, în consideraţii

inactuale”. “Această gândire reflexivă, caracteristică adolescentului, apare la

11-12 ani, în momentul când subiectul devine capabil să raţioneze în mod

ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simple aserţiuni, fără relaţia

necesară cu realitatea…”. Gândirea adolescentului nu mai este legată de

concret, adică de obiecte şi imagini vizuale. El devine capabil să opereze pe

plan mintal cu propoziţii, adică cu enunţuri verbale. El reuşeşte:

- să clasifice noţiuni;

- să înţeleagă relaţii abstracte de tipul: a>b, b>c = a>c;

- să facă permutări, să combine datele unei probleme în toate modalităţile

posibile;

- să judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci şi referitor la ceea ce

este posibil;

- dacă se confruntă cu o problemă, poate să formuleze diferite ipoteze, să le

verifice sistematic, să facă raţionamente ipotetico-deductive.

3. Afectivitatea; conştiinţa; relaţiile interpersonale

Afectivitatea. În prima parte a adolescenţei se menţine labilitatea

afectivă caracteristică etapei pubertare. Cu timpul adolescentul îşi

îmbogăţeşte experienţa afectivă, devine mai independent şi în acelaşi timp

Page 71: Dezvoltare Umana

devine mai stabil emoţional.

Sentimentele devin mai profunde şi mai stabile decât în etapa precedentă.

Sentimentele de prietenie şi dragoste au o importanţă deosebit de mare, dar

şi alte sentimente şi pasiuni pot deveni intense şi stabile: pasiunea pentru

sport, pentru un domeniu artistic sau ştiinţific. Uneori devin intense

sentimente sau pasiuni negative: gelozia, dorinţa de răzbunare, pasiunea

pentru jocuri de noroc, sentimentele de superioritate sau inferioritate.

Conştiinţa. Conştiinţa realităţii. Adolescentul înţelege tot mai

profund realitatea înconjurătoare, atât prin asimilarea cunoştinţelor şcolare

cât şi prin îmbogăţirea experienţei de viaţă.

Conştiinţa de sine. Cei mai mulţi adolescenţi au tendinţa să se

autoanalizeze. Ei încearcă să îşi conştientizeze calităţile, defectele, motivaţiile,

interesele, sentimentele, atitudinile, sistemul de valori. Aceasta este perioada

în care se formează sentimentul identităţii (adolescentul doreşte să se

cunoască, să îşi dea seama cine este el şi să se delimiteze de cei din jur)

(Braconnier, 2001, p. 212).

Sentimentul identităţii are mai multe componente dintre care amintim:

1. concepţia despre sine care cuprinde părerile despre calităţile şi defectele

pe care le avem - sau credem că le avem (de ex. o adolescentă se poate

considera fiică ascultătoare, studentă bună, prietenă fidelă, talentată la

desen etc.).

2. stima de sine (modul în care ne autoapreciem). Dacă credem că avem mai

multe calităţi decât defecte atunci ne apreciem, şi în acest caz vom avea mai

multă încredere în noi şi mai multe şanse de reuşită. Dacă punem accentul

pe defecte, pe aspectele negative, vom avea sentimente de inferioritate,

vom aborda problemele cu mai multă anxietate şi şansele de succes se vor

reduce.

O componentă a conştiinţei de sine şi a sentimentului identităţii este

imaginea mintală a propriului corp. În această etapă se observă o

intensificare a interesului faţă de corpul propriu, manifestat şi prin faptul că

adolescenţii se privesc frecvent în oglindă, acordă o mare importanţă

Page 72: Dezvoltare Umana

aspectului extern.

Formarea sentimentului identităţii este un proces îndelungat şi destul de

dificil. Cei mai mulţi adolescenţi trec printr-o perioadă de “criză de identitate”

în cursul căreia îşi pun foarte multe întrebări de tipul: cine sunt eu, cum ar

trebui să mă comport în anumite situaţii. Această criză are mai multe cauze.

Una dintre ele este aceea că adolescentul trebuie să ia multe decizii

importante privind viitorul său (spre deosebire de secolele anterioare când

băieţii de regulă continuau profesiunea tatălui iar fetele se căsătoreau cu cel

pe care îl alegeau în multe cazuri părinţii). El vrea să găsească cele mai bune

soluţii, dar căutarea acestora este însoţită de nesiguranţă şi anxietate.

O altă cauză este legată de faptul că adolescentul se integrează în

grupuri sociale în care trebuie să interpreteze variate roluri (să se supună în

relaţiile cu părinţii sau profesorii, să colaboreze cu prietenii, să organizeze

activitatea sau să se impună, să domine în unele împrejurări). El poate să

devină nesigur privind modul în care trebuie să se comporte, poate să adopte

comportamente nepotrivite situaţiei. În aceste situaţii vorbim despre confuzia

de roluri.

În timpul acestei “crize” ei experimentează diferite comportamente,

joacă diferite roluri, schimbând relativ frecvent preocupările, preferinţele,

prietenii. Aceste încercări au efecte pozitive pentru că îl ajută pe adolescent

să îşi îmbogăţească experienţa de viaţă şi să ia decizii potrivite. Deciziile

luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a căsătoriei împiedică

realizarea acestor încercări care poate ar fi dus la o alegere mai bună.

Dacă în urma acestor experimentări adolescentul reuşeşte să

sintetizeze însuşirile chiar contradictorii solicitate de diferite roluri, dacă

reuşeşte să îşi perceapă aptitudinile, calităţile, defectele, atitudinile, valorile

ca pe un tot unitar, atunci el a reuşit să îşi formeze identitatea. Întărirea

identităţii eului este însoţită de intensificarea încrederii în sine, a autonomiei,

şi de scăderea frecvenţei comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-

nonconformiste.

Unele persoane nu reuşesc nici la vârsta adultă să îşi formeze

Page 73: Dezvoltare Umana

sentimentul identităţii. Ei rămân în stadiul confuziei de roluri. Aceşti adulţi nu

au scopuri precise, îşi schimbă frecvent serviciul, partenerul (Erikson, după

Seamon şi Kenrick, 1992, p. 428).

Conştiinţa morală. Cercetările lui Kohlberg (după Seamon şi Kenrick,

1992, p. 424) arată că aprox. 50% dintre adolescenţi şi adulţi rămân în sta diul

moralităţii convenţionale. Aceştia pun un mare accent pe importanţa

normelor, legilor, obişnuinţelor pe care le respectă pentru că “aşa trebuie”,

“aşa au procedat şi alţii”, “aşa cer tradiţiile”. Ceilalţi în timpul adolescenţei

trec în stadiul moral ităţii postconvenţionale . În acest stadiu legile şi normele

sociale nu mai au o valoare absolută, ci sunt văzute ca nişte instrumente

necesare pentru buna funcţionare a unei societăţi. Ei înţeleg că unele norme

sau legi pot fi în contradicţie cu bunele intenţii ale unei persoane şi

încălcarea lor nu este neapărat condamnabilă.

Relaţiile interpersonale. Relaţiile cu familia. La vârsta adolescenţei în

multe familii există tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente în prima parte

a adolescenţei. În această perioadă se menţine sau se accentuează

atitudinea critică faţă de părinţi cât şi ambivalenţa faţă de familie

(ambivalenţă care a început din perioada pubertăţii şi se exprimă prin dorinţa

concomitentă de independenţă faţă de părinţi şi dorinţa de a fi sprijinit, ajutat la

nevoie).

Intensitatea şi durata conflictelor depind atât de adolescent cât şi de

atitudinea părinţilor. Atitudinea prea rigidă, cu interdicţii exagerate, menţine

starea tensională şi îngreunează însuşirea unor comportamente

independente. Dar nici atitudinea prea indulgentă, nepăsătoare nu este bună

deoarece adolescentul are nevoie de sprijinul, îndrumarea, afecţiunea

părinţilor.

Relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă. În prima parte a adolescenţei

relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă au o intensitate maximă. Cea mai mare

parte a timpului liber este petrecut în grup. Aici adolescentul se simte

independent, eliberat de subordonarea faţă de adulţi. În grup se poate

afirma, îşi poate manifesta originalitatea. Adolescentul doreşte să fie

Page 74: Dezvoltare Umana

deosebit, nonconformist şi grupul îi oferă un model de nonconformism în

vestimentaţie, limbaj, comportament, prin care se poate opune adulţilor. El se

conformează acestui model şi este foarte mulţumit de nonconformismul său.

Adolescenţii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra în grup (sunt

împiedecaţi de părinţi, sunt prea introvertiţi, sunt respinşi de cei de aceeaşi

vârstă din cauza unor deficienţe fizice sau din cauza mediului social din care

provin) au sentimente de inferioritate, stări depresive, dezvoltarea lor

afectivă sau socială poate fi perturbată.

După un timp influenţa grupului de prieteni scade. Se formează grupuri

mai mici alcătuite din câteva perechi.

Cei mai mulţi tineri după terminarea şcolii se căsătoresc, încep să

lucreze şi cu acestea începe etapa adultă cu toate responsabilităţile sale.

Page 75: Dezvoltare Umana

TINEREŢEA (20 / 25 – 35 ani)

1.Probleme generale privind etapa tinereţii

2.Probleme legate de întemeierea propriei familii

3.Activitatea profesională

1.Probleme generale privind etapa tinereţii

Adolescenţa se termină şi etapa tinereţii începe între 20-25 ani. Freud şi

Erikson consideră că tinereţea începe atunci când o persoană devine capabilă

să îşi asume responsabilităţile care rezultă din viaţa familială şi activitatea

profesională (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 433).

Etapa tinereţii a atras mai puţin atenţia psihologilor decât copilăria,

adolescenţa şi bătrâneţea din mai multe motive:

•modificările fizice, cognitive, afective nu sunt aşa de rapide ca în perioadele

menţionate anterior;

•forţa fizică, funcţiile psihice senzoriale şi cognitive, capacitatea de învăţare

sunt la nivelul lor maxim de dezvoltare şi de regulă nu ridică probleme;

•până la începutul secolului XX, datorită tendinţei de a respecta tradiţiile,

integrarea profesională şi familială a tinerilor se producea relativ simplu

(în multe familii băieţii învăţau meseria tatălui şi continuau activitatea

acestuia, fetele se căsătoreau şi îşi îndeplineau îndatoririle de soţie şi

mamă).

În prezent integrarea socială a tinerilor creează mai multe probleme

deoarece importanţa tradiţiilor a scăzut (fără să dispară), tinerii sunt mai

independenţi şi trebuie să îşi asume responsabilitatea unor decizii

importante privind alegerea soţului / soţiei şi a profesiunii.

Page 76: Dezvoltare Umana

Cele două probleme fundamentale ale acestei etape sunt deci

întemeierea propriei familii şi integrarea profesională.

2.Probleme legate de întemeierea propriei familii

Aşa cum arată Erikson, problema centrală a acestei perioade este

reprezentată de conflictul dintre căutarea intimităţii / teama de izolare.

Dorinţa de intimitate stă la baza relaţiilor de prietenie şi dragoste. Cei care nu

reuşesc să stabilească astfel de relaţii au sentimente de inferioritate şi

izolare. Eşecul uneori se datorează faptului că tânărului îi este frică să nu fie

respins şi de aceea nu are curajul să se apropie de alţii.

Căutarea intimităţii conduce de cele mai multe ori la căsătorie. Cele

mai multe căsătorii sunt legate în perioada tinereţii. Toţi cei care se

căsătoresc îşi doresc o căsătorie fericită. Psihologii au încercat să identifice

factorii de care depinde succesul sau eşecul unei căsnicii. Astfel de factori

sunt:

•asemănarea dintre atitudinile, interesele, preferinţele partenerilor;

•abilitatea lor de a comunica între ei şi de a rezolva neînţelegerile,

conflictele care apar cu o mare frecvenţă în primul an, până când se

produce adaptarea reciprocă.

Multe căsnicii se desfac în primii trei ani. Se desfac mai uşor căsătoriile

care au fost încheiate prea devreme (în adolescenţă). Diferenţele mari de

vârstă, inteligenţă, personalitate dintre soţi pot contribui la apariţia unor

conflicte şi apoi chiar la divorţ. De asemenea se ajunge mai uşor la divorţ în

cazul familiilor fără copii cât şi în cazul în care cel puţin unul dintre soţi

provine dintr-o familie în care părinţii au divorţat. Acest fapt este explicat prin

interiorizarea unor modele comportamentale nefavorabile pentru menţinerea

căsătoriei. Mulţi cercetători au studiat problemele psihologice legate de

căsătorie şi divorţ (vezi Birch, 2000, p. 276).

În perioada tinereţii în multe familii se nasc unul, doi sau chiar trei copii.

Page 77: Dezvoltare Umana

Din cauza aceasta se produc modificări în relaţiile dintre soţi şi în modul lor

de viaţă. Atenţia se orientează mai mult spre familie şi mai puţin spre prieteni

şi distracţii. Tânăra mamă îşi îndreaptă grija şi afectivitatea spre copil, ceea

ce poate să determine la soţ impresia că este neglijat. Uneori soţul simte

chiar o uşoară gelozie faţă de copil.

În unele familii tinere au loc conflicte datorită intervenţiilor prea

frecvente a bunicilor. Aceştia, deşi în general sunt bine intenţionaţi, de multe

ori dau sfaturi inutile sau critică părinţii care se simt ofensaţi. Alte probleme

apar după ce mama începe serviciul. Ea, în cele mai multe cazuri, este

suprasolicitată (mai ales dacă soţul nu o ajută în treburile casnice), ceea ce

poate să ducă la surmenaj, iritabilitate, stări depresive, conflicte familiale.

3.Activitatea profesională

Mulţi tineri părăsesc şcoala cu numeroase idealuri, aspiraţii, dorinţă de

autorealizare. Ei speră că societatea are nevoie de cunoştinţele şi de munca

lor. Dar în majoritatea cazurilor începerea activităţii profesionale este însoţită

de greutăţi. Unii autori vorbesc despre fenomenul numit “şocul realităţii” în

contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider, Nygren, după Şchiopu,

Verza, 1995, p. 279).

Primul şoc, mai ales în perioadele de criză economică, se produce

atunci când tânărul nu găseşte un loc de muncă sau este obligat să accepte

un servici care nu corespunde calificării pe care o are. Aceasta creează

impresia că pregătirea profesională a fost inutilă sau – mai rău – persoana se

simte respinsă, inutilă, incapabilă să se integreze profesional.

După ce reuşesc să se angajeze, mulţi tineri devin curând decepţionaţi,

dezamăgiţi deoarece se izbesc de o serie de greutăţi. Dintre acestea

menţionăm câteva:

•tinerilor la început li se cere să îndeplinească activităţi auxiliare, care nu

sunt în concordanţă cu pregătirea lor profesională;

•colegii, superiorii au anumite aşteptări, cerinţe cărora tinerii nu le pot face

Page 78: Dezvoltare Umana

faţă deoarece pregătirea lor este insuficientă, mai ales din punct de

vedere practic;

•există cazuri mai rare în care nici superiorii, colegii, dar nici tânărul nu ştie

ce atribuţii profesionale are, mai ales dacă la locul respectiv de muncă

este primul care ocupă o anumită funcţie, de ex. pe cea de psiholog (este

posibil ca un psiholog angajat ca psihodiagnostician sau ca psiholog şcolar

să nu ştie care sunt atribuţiile sale, ce trebuie să facă; uneori el nu are

teste, sau chiar dacă are nu ştie cum să le folosească). În aceste situaţii

uneori conducerea unităţii nu creează nici condiţiile minime necesare

pentru a lucra (psihologului nu i se dă un birou şi el este obligat să lucreze

în sălile de clasă care sunt întâmplător libere);

•colegii mai în vârstă şi cu mai multă experienţă refuză să îi ajute pe tineri;

•unii colegi, şefi sau chiar subordonaţi pot avea o atitudine de superioritate

faţă de tineri;

•tinerii pot fi afectaţi negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai în vârstă,

de receptivitatea lor redusă faţă de nou, de tendinţa lor spre rutină.

Cu trecerea anilor tinerii acumulează experienţa necesară, eventual îşi

completează studiile, se integrează în colectiv şi preiau obiceiurile

colegilor. Între timp se angajează persoane mai tinere, astfel cei angajaţi

anterior avansează pe scara ierarhică şi ocupă posturi care implică mai

multă responsabilitate. Încet are loc trecerea spre etapa adultă.

ETAPA ADULTĂ

1. Părerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă

2.Caracteristici psihofiziologice

Page 79: Dezvoltare Umana

3.Activitatea profesională şi viaţa familială

1.Părerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă

Etapa adultă este perioada cuprinsă între 35 – 65 ani. Unii psihologi

consideră că în această perioadă nu se produc modificări semnificative,

exceptând situaţiile deosebite (accidente, boală). După adolescenţă

dezvoltarea psihică încetează şi viaţa psihică a adultului se desfăşoară în

mare măsură în funcţie de experienţele din copilărie; apoi începe declinul

fizic şi psihic. Astfel Piaget consideră că inteligenţa se dezvoltă până la

adolescenţă, când cei mai mulţi oameni ajung în etapa gândirii formale. Cei

care nu ajung la acest nivel rămân în etapa gândirii concrete toată viaţa

(retardaţii mental). Freud acordă o importanţă deosebită evenimentelor din

copilărie, şi în special evenimentelor psihotraumatizante. Uneori aceste

evenimente produc fixaţii sau regresie care afectează viaţa persoanei şi în

perioada adultă, chiar dacă nu produc nevroză (Allman, Jaffe, după Seamon şi

Kenrick, 1992, p.414; Vianu, 1975, p. 167)

Alţi psihologi, ca de exemplu Jung şi Erikson, consideră că dezvoltarea

psihică continuă şi în perioada adultă. În această etapă se însuşesc noi

cunoştinţe, se formează noi deprinderi, se îmbogăţeşte experienţa de viaţă.

În perioada adultă, ca şi în celelalte stadii, alternează perioadele stabile,

relativ monotone, cu perioadele de tranziţie. În perioadele de tranziţie, sub

influenţa unor evenimente externe, sau chiar în absenţa acestora, omul

analizează perioadele precedente, se întreabă cine este el, în ce direcţie se

îndreaptă, care este scopul vieţii sale.

C. G. Jung susţine că dezvoltarea psihică durează toată viaţa, fiind

influenţată atât de procesele psihice interne, subiective, cât şi de forţele

externe cum ar fi munca sau religia. Jung numeşte acest proces de dezvoltare

care durează toată viaţa individuaţie. Prin individuaţie fiecare persoană

încearcă să se autorealizeze (după Lejbin, 1982, p. 129).

Jung a acordat o atenţie deosebită perioadei de după 40 de ani şi a

Page 80: Dezvoltare Umana

observat că după stabilizarea familială şi profesională multe persoane trec

printr-o perioadă de criză (midlife crizis = criza perioadei de mijloc). Este o criză

de identitate asemănătoare cu cea din adolescenţă, care poate să ducă la

modificări importante (unele persoane dependente devin mai independente,

cele cu ambiţii profesionale deosebite pot deveni mai interesate de viaţa de

familie). După cum arată Şchiopu şi Verza (1995, p. 308), la această vârstă

“cerinţa de schimbare este atât de mare încât s-a răspândit ideea că între 40

şi 50 de ani omul îşi schimbă fie slujba, fie locuinţa, fie partenerul de viaţă”.

Jung consideră că autoanaliza din această etapă şi modificările psihice care

urmează au efecte pozitive. Cei care sunt exagerat de ataşaţi de trecut şi

eventual încearcă să menţină aparenţa tinereţii prin comportament pierd

şansa de a se dezvolta psihologic (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 415).

Erikson consideră că în etapa adultă conflictul principal este cel dintre

generativitate şi stagnare. Cei caracterizaţi prin generativitate stabilesc mai

multe relaţii interpersonale, devin mai înţelegători faţă de dorinţele celorlalţi,

încearcă să îi ajute şi să contribuie la perfecţionarea societăţii (devin generoşi

şi încearcă să genereze modificări pozitive şi la alţii). Datorită poziţiei sociale

şi a experienţei acumulate ei pot ajuta tinerii să îşi înceapă viaţa profesională

şi familială, pot acţiona pentru obţinerea unor modificări pozitive în societate.

Opusul generativităţii este stagnarea în dezvoltarea personalităţii.

Stagnarea poate fi rezultanta frustrărilor datorate faptului că persoana nu a

reuşit să-şi atingă scopurile pe care şi le-a propus. Aceste persoane devin

egocentrice, nu se interesează decât de problemele lor şi ale familiilor lor.

2.Caracteristici psihofiziologice

Până la 45 – 50 de ani de regulă nu există probleme deosebite de

sănătate. La femei menopauza produce o serie de simptome fizice şi psihice

(diminuarea forţei fizice, anxietate, labilitate afectivă), dar această perioadă

este urmată de obicei de o îmbunătăţire relativă a stării de sănătate.

În perioada adultă inteligenţa şi creativitatea rămân la un nivel relativ

Page 81: Dezvoltare Umana

constant. Atenţia, memoria, forţa fizică scad lent după 50 de ani. Psihologii

consideră că scăderea performanţelor intelectuale şi a forţei fizice se

datorează în mai mare măsură abuzului de nicotină, cafea, alcool, somnifere

şi stresului decât vârstei (Şchiopu, 1983, p. 242).

3.Activitatea profesională şi viaţa familială

Activitatea profesională. Cei care se află la începutul etapei adulte,

între 35 – 40 ani, au funcţii de nivel mediu în ierarhia profesională. Mulţi simt

la această vârstă nevoia de perfecţionare şi de aceea se înscriu la diferite

cursuri sau eventual la o a doua facultate.

Perioada de după 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari

productivităţi, dar şi a celei mai mari responsabilităţi profesionale . Experienţa

profesională şi randamentul sunt ridicate. Mulţi au în subordine persoane mai

tinere pe care încearcă să le conducă şi să le înveţe.

Persoanele care suferă eşecuri pe plan profesional (de ex. ajung în

şomaj) devin anxioase, tensionate, caută vinovaţii pentru această situaţie.

Numeroşi psihologi au studiat consecinţele psihologice ale şomajului. Au fost

identificate patru stadii prin care trec şomerii:

•după şocul iniţial apar relaxarea şi uşurarea; în această etapă şomerul are

încredere în abilitatea sa de a găsi un nou loc de muncă;

•se depun eforturi pentru obţinerea unui loc de muncă; dacă nu reuşeşte,

persoana intră în a treia fază;

•individul începe să se îndoiască de faptul că va găsi un loc de muncă;

eforturile depuse în acest sens devin neregulate; relaţiile cu familia şi

prietenii devin încordate;

• dacă nu s-a reuşit găsirea unui loc de muncă, se ajunge la apatie şi

indiferenţă. Şomerul se simte neajutorat şi îşi imaginează cu greu că va

mai munci vreodată (după Birch, 2000, p. 292).

Page 82: Dezvoltare Umana

Viaţa familială. Cei mai mulţi adulţi îndeplinesc trei roluri familiale în

acelaşi timp: rolul de părinte, soţ şi copil. Ei trebuie să îşi împartă

timpul între copii, soţ (soţie) şi părinţii care sunt în vârstă şi de multe

ori au nevoie de îngrijire (datorită poziţiei pe care adulţii o ocupă între

copiii şi părinţii lor, unii folosesc expresia “generaţia sandwich”). Din

aceste motive mulţi adulţi sunt tensionaţi şi au senzaţia lipsei de timp.

Cea mai importantă schimbare în viaţa de familie se produce atunci

când copiii părăsesc familia. Deşi la început plecarea copiilor produce o stare

afectivă neplăcută, mai târziu în multe familii se observă o îmbunătăţire a

relaţiilor dintre soţi. În acelaşi timp scade responsabilitatea părinţilor faţă de

copii, se măreşte timpul lor liber în care se pot ocupa de pasiunile lor. Chiar şi

după plecarea copiilor, în multe familii relaţiile dintre părinţi şi copii rămân

strânse. Spre sfârşitul etapei adulte în general apar şi nepoţii. Mulţi bunici au

un rol important în îngrijirea acestora.

BĂTRÂNEŢEA

1. Probleme demografice legate de bătrâneţe

2. Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrânirii

3. Probleme legate de pensionare

4. Bătrânul şi familia

5. Problema morţii

1. Probleme demografice legate de bătrâneţe

Problemele bătrâneţii sunt studiate de numeroase ştiinţe: medicină,

psihologie, sociologie, demografie etc. În limba greacă cuvântul bătrân se

Page 83: Dezvoltare Umana

traduce prin termenul geron. De aici provin termeni ca gerontologie – disciplina care

studiază aspectele sociale, biologice şi medicale ale îmbătrânirii sau geriatrie –

ramură a medicinii care se ocupă de bolile bătrâneţii.

În cursul dezvoltării istorice a omenirii durata medie de viaţă a crescut

continuu. În epoca de piatră era de 19 ani, în antichitatea europeană 25-30 ani, în

secolele XVI-XVIII 30-35 ani, la sfârşitul secolului al XIX-lea 40 ani. În ţara

noastră în 1932 durata medie de viaţă era de 42 de ani, iar în prezent este de

70 ani. În diferite zone ale lumii există variaţii destul de mari ale duratei

medii de viaţă: în Europa occidentală este de 75-78 ani, în Etiopia sau

Somalia 46 ani.

Odată cu creşterea duratei medii de viaţă s-a produs şi creşterea

procentajului persoanelor vârstnice în populaţie. Acest fapt se datorează

scăderii natalităţii şi mortalităţii la copii şi la tineri, astfel încât tot mai multe

persoane ajung la vârsta bătrâneţii. Îmbătrânirea demografică are unele

consecinţe negative. Una dintre consecinţe este modificarea raportului dintre

populaţia activă şi pasivă. Un număr tot mai mic de adulţi activi profesional

întreţin un număr tot mai ridicat de pensionari. Alte consecinţe sunt legate de

faptul că bătrânii se îmbolnăvesc frecvent, suferă de boli cronice, de multe

ori devin dependenţi de familie. Toate acestea creează probleme familiale,

medicale, economice, sociale tot mai grave.

Un fenomen observat în întreaga lume este aşa numita

„supramortalitate masculină”. Durata vieţii este mai scăzută la bărbaţi. La

populaţia în vârstă de peste 85 ani numărul femeilor este de aproape de

două ori mai mare decât numărul bărbaţilor. Se pare că femeile au o mai

mare vitalitate biologică formată de-a lungul evoluţiei istorice şi motivată de

necesitatea de a avea şi a îngriji urmaşii. O altă explicaţie ar fi aceea că

bărbaţii sunt mai afectaţi de accidente de muncă, fumează mai mult,

consumă mai mult alcool.

Cei care depăşesc cu mult durata medie de viaţă şi ajung la 85-90 de

ani se numesc longevivi, iar cei care ating sau depăşesc 100 de ani centenari sau

supracentenari. Se apreciază că limita maximă a vieţii este de 110-120 de ani.

Page 84: Dezvoltare Umana

Pe glob există câteva zone geografice cu proporţie ridicată de longevivi cum

ar fi Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan) sau unele părţi din munţii Anzi. În

ţara noastră cei mai mulţi longevivi se găsesc în Transilvania şi Banat. Mulţi

cercetători au încercat să găsească explicaţiile longevităţii. Longevitatea pare

a fi influenţată de numeroşi factori:

•factori genetici: în familiile longevivilor au existat mai mulţi longevivi decât în

familiile altor persoane;

•factori geografici: regiunile deluroase, clima blândă, numărul mare de zile

însorite pe an, puritatea apei şi aerului sunt factori care favorizează

longevitatea;

•alimentaţia raţională: consumul de proteine de origine animală (în special

peşte), produse lactate, legume, fructe, consumul moderat de vin,

prezenţa iodului în alimentaţie;

•exercitarea unei munci care dă satisfacţii. Mulţi longevivi au efectuat munci

fizice în aer liber, fără un program sau ritm de muncă impus (agricultori,

pescari, ciobani). În aceste cazuri încetarea activităţii se produce târziu,

lent, în funcţie de dorinţa persoanei;

•factori psihologici şi sociali: longevitatea este favorizată de viaţa calmă, fără

probleme deosebite, toleranţa ridicată faţă de situaţiile stresante,

dispoziţia afectivă pozitivă, optimismul, activitatea intelectuală exercitată

raţional, relaţiile familiale şi sociale securizante, sentimentul utilităţii,

absenţa impresiei de a fi o povară pentru cei din jur (Duda, 1983).

2. Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrânirii

Termenul de senescenţă înseamnă atât „bătrâneţe” ca stare, cât şi

„îmbătrânire” ca proces. Termenul de senilitate are două sensuri. Unii îl

folosesc pentru a desemna ultima fază a senescenţei sau bătrâneţii (după 85

- 90 de ani), alţii pentru a desemna bătrâneţea patologică, însoţită de boli

fizice sau / şi psihice (Nica-Udangiu, 1983, p.18, Enăchescu, 1996, p.118).

Page 85: Dezvoltare Umana

Procesul de îmbătrânire nu se produce în acelaşi ritm din punct de

vedere biologic, psihologic şi social. Unii oameni din punct de vedere biologic

sunt deja bătrâni, dar social sunt „tineri”, adică sunt sociabili, au mulţi

prieteni, sunt interesaţi de ceea ce se întâmplă în jur, sau invers.

Omul poate fi caracterizat prin 4 vârste: cronologică, biologică,

psihologică şi socială.

a) Vârsta cronologică este timpul scurs de la naştere până în prezent.

b) Vârsta biologică depinde de modul de funcţionare a componentelor

organismului. Procesul biologic de îmbătrânire se desfăşoară cu viteză

diferită de la un individ la altul. Nici în cadrul organismului unui anumit

individ celulele, ţesuturile, organele nu îmbătrânesc în acelaşi ritm. În general

funcţiile solicitate raţional îmbătrânesc mai târziu. S-au făcut încercări de

însumare a unor indicatori ai îmbătrânirii biologice pentru a se stabili vârsta

biologică a individului. Scorul obţinut se raportează la scorul mediu al

populaţiei cu aceeaşi vârstă cronologică (Duda, 1983, p.89).

Trebuie să deosebim îmbătrânirea normală sau fiziologică de

îmbătrânirea precoce sau patologică (Nica-Udangiu, 1983, p.18).

Îmbătrânirea fiziologică este un proces natural care se produce treptat, prin

diminuarea lentă a funcţiilor diferitelor organe şi sisteme. Îmbătrânirea

precoce sau patologică este rezultatul acţiunii unor factori interni sau externi

nefavorabili: factori genetici, alimentaţia neraţională, sedentarismul, fumatul,

alcoolismul, poluarea mediului, stresul, bolile etc. Un factor stresant foarte

important este tocmai bătrâneţea: dificultatea de a accepta modificările fizice

şi psihice, ideea de a deveni dependent, necesitatea morţii. Incapacitatea de

a accepta acestea poate contribui la apariţia nevrozelor şi involuţie sau a

tendinţelor spre suicid. Cele mai frecvente boli ale bătrâneţii sunt bolile

cardiovasculare, cancerul şi bolile neuropsihice. 20% dintre persoanele care

au peste 85 de ani suferă de demenţă (Gal, 2001, p. 71 – 90).

c) Vârsta psiholgică şi socială se apreciază prin modul de funcţionare al

proceselor psihice (procesele intelectuale, afectiv-motivaţionale etc.), prin

calitatea relaţiilor sociale, receptivitatea faţă de nou, varietatea intereselor.

Page 86: Dezvoltare Umana

Toate acestea sunt în legătură cu starea fiziologică a organismului în general

şi a sistemului nervos central, în particular. De asemenea depind de

experienţa de viaţă, situaţia materială, relaţiile familiale ale bătrânului.

Din punct de vedere psihomotor mişcările devin greoaie, mai puţin precise,

timpul de reacţie scade. Activitatea devine mai lentă, se fac mai multe

greşeli, sunt necesare mai multe pauze. La mulţi bătrâni se modifică scrisul.

Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizuală şi auditivă ceea ce poate

determina dificultăţi în relaţiile interpersonale şi eventual reacţii psihice

(accentuarea neîncrederii în alţii).

Îmbătrânirea biologică este însoţită de îmbătrânirea creierului (apar

plăci senile, diferite modificări biochimice) ceea ce are consecinţe asupra

funcţiilor intelectuale şi a capacităţii de adaptare la mediu.

Gândirea şi vorbirea devin mai lente. Fluenţa şi cantitatea ideilor scade,

se revine frecvent la aceeaşi idee. Opiniile privind evenimentele de viaţă

devin mai subiective, atitudinile sunt mai rigide. Scade capacitatea de

argumentare. Cei în vârstă devin mai egocentrici, sunt preocupaţi cu

precădere de problemele personale. Discuţiile nu au caracter general;

bătrânii vorbesc mai ales despre probleme personale (sănătate, nemulţumiri

create de copii, nepoţi).

Deteriorarea inteligenţei este mai gravă la persoanele care nu sunt

obişnuite cu munca intelectuală. Cu cât creierul este menţinut mai activ, cu

atât există şanse mai mari să rămână în bună stare de funcţionare până la

vârste înaintate.

Degradarea memoriei este mai pregnantă pentru memoria de scurtă durată

decât pentru cea de lungă durată. Deşi memoria de lungă durată este mai

rezistentă, totuşi se fac unele confuzii. Capacitatea de concentrare a atenţiei

scade. Orientarea temporo-spaţială devine mai greoaie.

Mulţi bătrâni prezintă probleme de natură emoţională. Dintre tulburările

emoţionale mai frecvente menţionăm hiperemotivitatea, labilitatea afectivă,

depresia, apatia, anxietatea. Unii au impresia că nu sunt luaţi în seamă de cei

din jur sau au idei de inutilitate. Sunt frecvente teama de moarte, regretul

Page 87: Dezvoltare Umana

pentru anii care au trecut, frustrările generate de ideea că au fost pierdute

multe ocazii importante. Aceste stări se accentuează după pierderea soţului

sau a cunoştinţelor de vârstă apropiată.

Integrarea socială devine dificilă din cauză că mulţi bătrâni sunt

irascibili, nervoşi, capricioşi, încăpăţânaţi, negativişti în conversaţii.

Bineînţeles există şi persoane în vârstă care rămân active, cooperante,

bine adaptate social.

Am arătat că la femei, la sfârşitul perioadei adulte, menopauza produce

modificări organice şi psihice. La bărbaţi andropauza poate fi însoţită de

modificări psihocomportamentale. Aceasta are loc între 55-65 de ani, uneori

chiar după 70 de ani. Instalarea andropauzei se produce mai lent şi mai puţin

dramatic decât la femei. În această perioadă începe involuţia activităţii

sexuale care poate fi acompaniată de intensificarea dorinţei sexuale,

tulburări psihice cum ar fi cefaleea, astenia, insomnia, modificări emoţionale,

reducerea randamentului intelectual, modificarea intereselor şi a relaţiilor

interpersonale (Enăchescu, 1996, p.117).

3. Probleme legate de pensionare

Adulţii tineri nu se prea gândesc la problema pensionării. Preocupările

privind pensionarea apar în perioada premergătoare pensionării (45-55 ani la

femei şi 50-60 ani la bărbaţi). Se întâlnesc trei atitudini mai frecvente faţă de

apropiata pensionare:

•atitudine optimistă: pensionarea va aduce repausul meritat, posibilităţi de

distracţie, de îngrijire a sănătăţii, de realizare a unor proiecte amânate

etc.;

•atitudine pesimistă: pensionarea e privită ca o „catastrofă” care aduce

devalorizarea, plictiseala, bolile etc.;

•atitudine senină, calmă, de acceptare a aspectelor pozitive şi negative ale

vieţii care va urma. (Bergogne, Borel-Dupland, după Nica-Udangiu, 1983, p.

62; Gal, 2001, p. 91).

Page 88: Dezvoltare Umana

În perioada imediat următoare pensionării se produc modificări

importante în modul de viaţă. Psihologii (Havighurst, după Duda, 1983, p.

162) descriu trei etape prin care trece persoana pensionată:

1.în perioada care urmează imediat după pensionare omul are un sentiment de

frustrare şi o stare de insecuritate. Este o perioadă de stres care

favorizează apariţia tulburărilor nevrotice şi psihosomatice;

2.urmează faza de nelinişte şi căutare a unui nou rol psihologic şi social.

Această fază durează aproximativ 6-12 luni;

3.individul acceptă rolul de pensionar (faza de stabilizare).

Atitudinea faţă de pensionare şi eventualele reacţii psihosomatice care

pot urma depind de personalitatea individului, de sexul său, profesia pe care

a avut-o şi mediul urban sau rural în care locuieşte.

Bărbaţii suportă mai greu pensionarea. În cazul lor se produce o mai

accentuată schimbare a poziţiei sociale, diminuarea prestigiului este

suportată greu, mai ales de cei care au ocupat funcţii de conducere. Cei care

sunt sănătoşi fizic şi ar fi dorit să îşi continue activitatea se simt frustraţi,

inutili, respinşi de societate. Nu ştiu cu ce să îşi umple timpul liber, nu îşi

găsesc locul acasă, ceea ce poate să creeze şi conflicte familiale. Mulţi

bărbaţi reacţionează prin stări de depresie, apatie, sau anxietate, iritabilitate,

ceea ce afectează starea lor de sănătate şi determină o mortalitate mai mare

în primii 5 ani după pensionare.

Femeile îşi continuă activitatea casnică şi după pensionare. La ele

sentimentul inutilităţii, frustrării este mult mai redus, mai ales dacă se

implică şi în îngrijirea nepoţilor. La femei tulburările psihosomatice de după

pensionare sunt mult mai reduse.

În ceea ce priveşte profesia muncitorii necalificaţi şi cei cu o calificare

inferioară acceptă mai uşor pensionarea. Personalul cu studii medii se

adaptează mai greu. Personalul cu o calificare superioară are cele mai mari

greutăţi de adaptare (Duda, 1983, p.165). Dar şi la acest nivel se pot face

diferenţieri. Cei care au avut o activitate limitată numai la obligaţiile

profesionale se adaptează mai greu la întreruperea activităţii profesionale

Page 89: Dezvoltare Umana

decât cei care au avut şi preocupări extraprofesionale (creaţie ştiinţifică,

artistică etc.) (Nica-Udangiu, 1983, p. 63).

Aceste diferenţe legate de profesie se pot explica probabil şi prin

reducerea / menţinerea capacităţii de muncă în funcţie de tipul muncii. În

cazul muncii fizice capacitatea de muncă începe să scadă pe la 40 de ani,

capacitatea de a asuma responsabilităţi sociale începe să regreseze în jurul

vârstei de 60 de ani, posibilitatea de a efectua munci intelectuale se menţine

până la 70 de ani sau şi mai mult (E. Grepsi după Duda, 1983, p. 14).

În mediul rural şocul pensionării se resimte mai puţin decât în mediul

urban pentru că cei care se pensionează au posibilitatea să lucreze în

continuare în gospodărie, dacă le permite sănătatea.

Mulţi psihologi consideră că vârsta cronologică fixă utilizată drept

criteriu de pensionare este necorespunzătoare. Mulţi bătrâni sunt capabili de

muncă şi după 65-70 de ani, drept ca dovadă: mulţi pensionari se

reangajează, lucrează în particular, pleacă să lucreze în străinătate.

Este adevărat că mulţi bătrâni prezintă particularităţi fizice,

intelectuale, afectiv-motivaţionale care aparent îi defavorizează în raport cu

cei tineri, dar în acelaşi timp au numeroase însuşiri care compensează aceste

deficienţe. Dintre acestea amintim experienţa acumulată de-a lungul anilor,

seriozitatea, sentimentul responsabilităţii pentru ceea ce fac. Chiar dacă

lucrează mai lent, cei mai în vârstă lucrează cu o precizie mai mare, fac mai

puţine greşeli deoarece verifică de mai multe ori ceea ce au făcut. La bătrâni

sunt mai reduse fluctuaţia în muncă, absenteismul, accidentele de muncă

decât la tineri deoarece sunt mai conştiincioşi şi mai prudenţi (Nica-Udangiu,

1983, p. 62). Modificările psihice şi somatice de după pensionare sunt

mai accentuate la cei care nu au dorit să se pensioneze. La aceştia

pensionarea accelerează procesul de îmbătrânire.

Întrebare Ce alte explicaţii puteţi găsi faptului că uneori bătrânii au

rezultate mai bune în activitate decât cei mai tineri?

Page 90: Dezvoltare Umana

4. Bătrânul şi familia

Poziţia bătrânului în familie diferă de la o societate la alta, de la o

etapă istorică la alta. În unele societăţi bătrânii erau consideraţi o povară

pentru familie şi societate. Astfel eschimoşii părăseau bătrânii printre gheţuri

şi zăpezi unde erau omorâţi de fiarele sălbatice. Unele popoare războinice

dispreţuiau moartea prin bătrâneţe şi de aceea îi lăsau pe bătrânii consideraţi

inutili să moară sau să se sinucidă. În multe societăţi antice (ex. Grecia)

bătrânii erau respectaţi şi sfatul bătrânilor avea un rol important în

conducerea comunităţii (Şchiopu, Verza, 1995, p. 328).

În ţara noastră, ca şi în alte ţări, poziţia bătrânilor în familie s-a

modificat în ultimele decenii. Dintre modificările mai importante menţionăm:

•bătrânul în majoritatea familiilor nu mai este deţinătorul puterii economice;

•deşi bătrânii au mai multă experienţă de viaţă, tinerii au mai multe

cunoştinţe necesare pentru adaptarea la condiţiile actuale de viaţă. Din

această cauză nu bătrânii iau deciziile importante pentru familie (de multe

ori nici nu sunt consultaţi în astfel de situaţii). Ei nu mai au rolul de

conducător al familiei.

În ceea ce priveşte modul în care locuiesc bătrânii întâlnim următoarele

situaţii:

1.bătrâni care locuiesc cu soţul / soţia;

2.bătrâni care locuiesc cu copii sau alte rude;

3.bătrâni care locuiesc singuri;

4.bătrâni instituţionalizaţi.

Aceste situaţii creează probleme psihosociale diferite.

1. Bătrânii care locuiesc cu soţul / soţia

În multe familii relaţiile dintre soţii în vârstă sunt foarte strânse. Ei au

atitudini, păreri aproape identice în majoritatea problemelor. În aceste familii

Page 91: Dezvoltare Umana

decesul unuia dintre soţi afectează foarte grav echilibrul psihic şi fizic al

celuilalt ducând de multe ori la decesul acestuia în primii doi ani de la deces.

În aproximativ 67% din cazuri soţul moare primul. Femeile suportă ceva mai

bine decesul partenerului decât bărbaţii.

Bineînţeles sunt şi familii în vârstă în care conflictele dintre soţi sunt

frecvente. Acestea pot fi conflicte vechi sau conflicte apărute în anii

bătrâneţii datorită modificărilor care s-au produs în situaţia familială:

plecarea copiilor, probleme materiale, creşterea timpului petrecut împreună,

modificările de personalitate datorate vârstei (Duda, 1983, p. 186).

2. În unele familii bătrânul / bătrânii locuiesc cu copiii sau cu alte rude.

Această situaţie poate să fie în favoarea familiei şi a bătrânului.

Bătrânii, dacă sunt destul de sănătoşi, pot îndeplini anumite activităţi

casnice, pot supraveghea nepoţii sau strănepoţii. În acest fel îi ajută pe cei

mai tineri şi se simt şi ei utili, sentiment care are un rol foarte important în

menţinerea echilibrului psihic.

Totuşi, în familiile în care locuiesc mai multe generaţii pot să apară

probleme grave care trebuie să fie privite atât din punctul de vedere al

bătrânilor, cât şi din cel al persoanelor care îi îngrijesc.

După o anumită vârstă adaptabilitatea socială diminuează. Deşi cei în

vârstă doresc să fie împreună cu familia, simt nevoia afecţiunii, îngrijirii,

compasiunii, comunicării cu cei din jur, prin comportamentul lor ei creează

situaţii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili, încăpăţânaţi, rigizi). Adulţii

de multe ori sunt suprasolicitaţi şi nu au energia psihică necesară pentru a

face faţă acestor conflicte.

Bătrânii, chiar dacă sunt relativ sănătoşi, pot avea probleme legate de

deplasare, autoservire şi trebuie să fie ajutaţi (sau chiar supravegheaţi) de

cineva. Bolile cronice pot crea probleme materiale (costul consultaţiilor,

medicamentelor) şi probleme privind îngrijirea. Din aceste cauze adulţii pot

avea greutăţi în îndeplinirea obligaţiilor de la serviciu cât şi în activităţile de

îngrijire, educare a copiilor.

Page 92: Dezvoltare Umana

Uneori relaţiile dintre bătrân şi familie devin deosebit de tensionate

ajungându-se la neglijarea sau chiar maltratarea acestuia (Gal, 2001, p.101).

3. Unii bătrâni locuiesc singuri. Situaţia lor devine deosebit de grea mai

ales după ce apar probleme legate de sănătatea fizică sau psihică, şi implicit

probleme de autoservire. În ţările occidentale se consideră că şi în aceste

situaţii este în interesul bătrânului să fie îngrijit la domiciliu, până când este

posibil. Bătrânii care se pot deplasa pot fi îngrijiţi în timpul zilei la centre de

zi, cluburi sociale unde se pune accent pe terapia socială şi ocupaţională.

Autorităţile locale, asistenţii sociali şi organizaţiile de voluntari asigură

bătrânilor care locuiesc singuri unele servicii la domiciliu: efectuarea

cumpărăturilor, spălat, curăţenie, îngrijiri medicale ş.a. (Gelder, Gath, Mayou,

1994, p. 476).

4. Dacă bătrânul care locuieşte singur nu mai poate fi îngrijit la

domiciliu sau dacă familia este depăşită de problemele pe care le ridică

acesta, bătrânul poate fi internat într-o instituţie. Soluţia este acceptabilă în

ţările în care aceste instituţii oferă condiţii bune de îngrijire. Ea este preferată

de multe familii din SUA, deoarece permite adulţilor să îşi îndeplinească

obligaţiile profesionale, sociale, educative (în Europa occidentală este mai

puţin agreată).

Unii bătrâni mai sănătoşi, activi, energici se implică în activităţile

gospodăreşti ale instituţiei, stabilesc relaţii sociale cu ceilalţi instituţionalizaţi,

cu personalul de îngrijire sau chiar cu cei din exteriorul instituţiei şi se

adaptează destul de bine noilor condiţii de viaţă.

Pentru alţii, instituţionalizarea are multe consecinţe negative ca de

exemplu restrângerea sferei preocupărilor şi responsabilităţilor, slăbirea

relaţiilor interpersonale. Bătrânii devin pasivi, dezinteresaţi, apato-abulici

(lipsa voinţei, iniţiativei), fenomen care se numeşte hospitalism: ei stau mult

în pat, nu fac nimic, nu se mai interesează de nimic – ca şi copiii mici din

orfelinate. În aceste condiţii deteriorarea mintală se accelerează (Gal, 2001,

Page 93: Dezvoltare Umana

p. 96).

5. Problematica morţii

Cei tineri se gândesc rar la moarte. Cei în vârstă, chiar şi cei sănătoşi,

se gândesc mai frecvent la această problemă. Ideea morţii, dificultatea de a

accepta necesitatea morţii este un factor psihotraumatizant important.

Moartea naturală, prin epuizarea totală a organismului foarte înaintat în

vârstă, survine extrem de rar, pentru că în timpul vieţii, mai repede sau mai

târziu, intervin bolile care provoacă decesul (Duda, 1983, p.79).

Boala despre care bolnavul ştie că este incurabilă este însoţită de o

suferinţă psiho-afectivă intensă, resimţită nu numai de bolnav ci şi de

anturajul acestuia. Bolnavul îşi pune întrebări privind cauzele bolii, caută

vinovaţii pentru îmbolnăvire, îşi pune problema „de ce tocmai eu m-am

îmbolnăvit?”

Medicul psihiatru Elizabeth Kübler Ross (după Gal, 2001, p.110) a

intervievat aproximativ 200 persoane dintr-un spital din Chicago, care ştiau

că vor muri în curând. Ea a ajuns la concluzia că aceşti bolnavi trec prin 5

faze:

1) Prima reacţie, după ce pacientul află că boala este fatală, este negarea

(refuzul realităţii) – care este un mecanism de apărare al Eului în faţa

anxietăţii. Pacientul (inconştient) refuză să accepte perspectiva morţii şi un

timp se comportă ca şi cum nu şi-ar da seama de gravitatea bolii.

2) După un timp pacientul, sub presiunea realităţii, conştientizează

gravitatea bolii. El este cuprins de agitaţie, furie care poate fi exteriorizată

sau ascunsă. Furia nu poate fi orientată spre cauza bolii, care rămâne

necunoscută de cele mai multe ori. Agresivitatea va fi orientată spre cei din

anturajul bolnavului (medici,asistente, rude) şi va fi motivată de diferite

pretexte (ex. nu a fost îngrijit sau ajutat corespunzător). Pentru menţinerea

echilibrului psihic este importantă exprimarea acestor stări afective. În

această fază bolnavul utilizează un alt mecanism de apărare a Eului:

Page 94: Dezvoltare Umana

deplasarea.

3) În a treia fază ideea de a fi bolnav este acceptată, dar este negată

apropierea morţii. Începe „târguiala” cu medicul, cu sine însuşi, cu soarta.

Bolnavul încearcă să se convingă că poate s-a făcut o greşeală, poate s-a

înşelat medicul, poate mai există o soluţie, poate se va inventa în curând un

nou medicament. El apelează la tratamente alternative, face încercări

disperate de a găsi alte soluţii.

4) După pierderea acestor speranţe bolnavul devine depresiv. Depresia se

datorează pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu.

5) În ultima fază bolnavul acceptă situaţia, se resemnează, are loc o

„împăcare” cu soarta.

Aceasta este o schemă generală, în realitate fazele nu au loc

întotdeauna în aceeaşi ordine şi unele pot să nu fie trăite de loc.

În afara depresiei menţionate anterior, o altă reacţie foarte frecventă

este anxietatea. Anxietatea poate fi în legătură cu teama de a deveni

dependent de cei din jur, de a fi o povară pentru ceilalţi, grija pentru cei care

rămân după decesul său, teama de suferinţă şi de moarte. Anxietatea poate

fi însoţită de sentimente de culpabilitate faţă de cei cărora bolnavul le va

produce greutăţi şi de regrete pentru ocaziile, posibilităţile pierdute în timpul

vieţii.

Cei care lucrează cu bolnavi incurabili cât şi membrii familiei îşi pun

întrebarea dacă este mai bine să i se spună bolnavului de ce boală suferă sau

nu. Dacă pacientul nu arată vreo dorinţă de a i se oferi informaţii despre

boală şi apropierea morţii, este mai bine să nu i se spună. Dacă cere să i se

spună, atunci evitarea subiectului îl va face să îşi piardă încrederea în cei din

jur – deci e mai bine să i se spună. Dar chiar dacă bolnavului i se spune

adevărul, e foarte important să nu i se spună că nu se mai poate face nimic.

Speranţa are un rol foarte important în lupta cu boala.

În ultimii ani s-a pus de multe ori problema eutanasiei. Eutanasia este provocarea

unei morţi nedureroase unui bolnav incurabil pentru a-i curma suferinţa

Page 95: Dezvoltare Umana

îndelungată şi grea (DEX). Cuvântul provine din cuvintele greceşti eu =

bine, thanatos = moarte.

Apelul la eutanasie poate avea mai multe cauze:

•suferinţele fizice majore;

•depresia şi anxietatea foarte accentuată;

•incapacitatea bolnavului de a se suporta pe sine în situaţia de boală;

•conştiinţa degradării biologice, psihologice şi sociale;

•conştiinţa inutilităţii vieţii care a devenit o povară atât pentru bolnav cât şi

pentru cei din jur.

Există trei obiecţii importante împotriva eutanasiei:

•de natură religioasă: numai Dumnezeu are dreptul să ia viaţa omului;

•posibilitatea de a se realiza abuzuri (de a fi omorâţi în numele eutanasiei

bolnavi care ar fi dorit să mai trăiască);

•diagnosticul şi mai ales prognosticul nu sunt sigure. Uneori şi în cazuri

aparent incurabile bolnavul se poate vindeca sau poate supravieţui mai

mult decât au prevăzut medicii.

Page 96: Dezvoltare Umana

Bibliografie

1.Arcan, P., Ciumăgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla,

Timişoara

2.Athanasiu A., (1983), Elemente de psihologie medicală, Editura Medicală,

Bucureşti

3.Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti

4.Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Panzaru, P., (1981),

Dicţionar de psihologie socială, Editura ştiinţifică şi enciclopedică,

Bucureşti

5.Braconnier, A., (2001), Copilul tău de la 10 ani până la 25 de ani.

Manualul părinţilor, Editura Teora, Bucureşti

6.Chiriac, I., Chiţu, A., (1977), Primul pas, primul cuvânt, Editura medicală,

Bucureşti

7.Ciofu, C., (1998), Interacţiunea părinţi copii, Editura Medicală Amaltea,

Bucureşti

8.Dimitriu, C., (1973), Constelaţia familială şi deformările ei, Editura

didactică şi pedagogică, Bucureşti

9.Duda, R., (1983), Gerontologie medico-socială, Editura Junimea, Iaşi

10.Enăchescu C., (1996), Tratat de igienă mintală, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti

11.Eysenck, H., Eysenck, M., (1998), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,

Bucureşti

12.Gal, D., (2001), Dezvoltarea umană şi îmbătrânirea, Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca

13.Gelder M., Gath D., Mayou R., (1994), Tratat de psihiatrie Oxford, Asociaţia

Psihiatrilor Liberi din România

Page 97: Dezvoltare Umana

14.Geormăneanu, M., (1978), Pediatrie, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti

15.Goldberg, M., L., (1978), Probleme sociopsihologice ale educării copiilor

defavorizaţi, în Davitz, J. R., Ball, S., (coord.), Psihologia procesului

educaţional, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti

16.Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1993), Psihologia copilului, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti

17.Gorgos, C., (sub red.), (1985), Vademecum în psihiatrie, Editura Medicală, Bucureşti

18.Guţu, M., (1975), Curs de logopedie, Cluj-Napoca

19.Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All Educational,

Bucureşti

20.Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura

didactică şi pedagogică, Bucureşti

21.Lăzărescu, M., (1986), Curs şi îndreptar de psihiatrie, Lito IM Timişoara

22.Lejbin, V. M., (1982), Pszichoanalízis és neofreudizmus, Kossuth könyvkiadó, Budapest

23.Leonhard, K., (1979), Personalităţi accentuate în viaţă şi în literatură,

Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti

24.Lieury, A., (1996), Manual de psihologie generală, Editura Antet

25.Mérei, F., V. Binét, A., (1972), Gyermeklélektan, Gondolat kiadó, Budapest

26.Mihu, D., (1998), Adolescenţi turbulenţi, în Ştiinţă şi tehnică, nr. 11, p. 39

27.Mironţov-Ţuculescu, Predescu V., Oancea C. (sub red.), (1986), Sănătatea mintală

în lumea contemporană, Editura Medicală, Bucureşti

28.Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura

Augusta, Timişoara

29.Nica-Udangiu Şt., Nica-Udangiu L., (1983), Nevrozele la vârsta înaintată,

Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti

30.Osterrieth, P., (1976), Introducere în psihologia copilului, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti

31.Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura ştiinţifică, Bucureşti

32.Piaget, J., (1973), Naşterea inteligenţei la copil, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti

Page 98: Dezvoltare Umana

33.Piaget, J., Inhelder, B., (1975), La psychologie de l’enfant, PUF

34.Piaget, J., (1976), Construirea realului la copil, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti

35.Piaget, J., (1980), Judecata morală la copil, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti

36.Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,

Bucureşti

37.Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut, ep, Bucureşti

38.Şchiopu, U., (1983), Specificul perioadei adulte şi premisele

educaţiei permanente, în Radu, I., (coord.), Psihologia educaţiei şi

dezvoltării, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti

39.Şchiopu, U., (coord.), (1997), Dicţionar enciclopedic de psihologie,

Editura Babel, Bucureşti

40.Şchiopu U., Verza E., (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii,

Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti

41.Seamon, J. G., Kenrick, D. T., (1992), Psychology, Prentice Hall

42.Sillamy, N., (1996), Dicţionar de psihologie, Univers enciclopedic, Bucureşti

43.Stanciu, I. G., (1996), Istoria pedagogiei, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti

44.Stoiciu, E. M., (1983), Maturizarea neuropsihomotorie a copilului de 5 – 6 ani, în

Filipescu V. (coord.), Instrumente şi modele de activitate în sprijinul

pregătirii preşcolarilor pentru integrarea în clasa I, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti

45.Verza, E., (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti

46.Vianu, I., (1975), Introducere în psihoterapie, Editura Dacia, Cluj-Napoca

47.Wallon, H., (1975), Evoluţia psihologică a copilului, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti

Page 99: Dezvoltare Umana

Cuprins

Obiectul psihologiei vârstelor…………………………………………………………. 3Factorii determinanţi ai dezvoltării psihosociale………………………………….….

4

Conceptele de ontogeneză, creştere, maturizare…………………………………...

4

Factorul intern care influenţează dezvoltarea psihosocială: ereditatea…………….

5

Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială……………………….

6

Page 100: Dezvoltare Umana

Relaţia dintre factorii intern şi externi……………………………………………..

10

Stadiile dezvoltării psihice……………………………………………………………..

11

Noţiunea de stadiu. Particularităţi psihosociale de vârstă şi individuale………….

11

Stadiile dezvoltării psihice în concepţiile lui J. Piaget, L. Kohlberg, S. Freud şi E. H. Erikson…………………………………………………………………

12

Ciclurile vieţii în concepţia lui E. Verza şi U. Şchiopu……………………………

16

Probleme psihologice legate de perioada intrauterină şi naştere……………………

18

Probleme psihologice întâlnite la gemeni…………………………………………….. 20Primul an de viaţă (perioada de sugar)……………………………………………….

22

Copilul prematur…………………………………………………………………... 22 Dezvoltarea motricităţii……………………………………………………………

23

Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………...

24

Importanţa ataşamentului în primul an de viaţă……………………………………

29

Copilul antepreşcolar (1 – 3 ani)………………………………………………………

32

Dezvoltarea motorie……………………………………………………………….. 32 Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………..

36

Conştiinţa, afectivitatea, relaţiile interpersonale……………………………………

38

Copilul preşcolar (3 – 6 / 7 ani)………………………………………………………..

38

Dezvoltarea motorie……………………………………………………………….. 38 Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………...

38

Afectivitatea preşcolarului; procesul de socializare……………………………….

41

Perioada şcolară mică (6/7 – 10/11 ani)……………………………………………….

44

Dezvoltarea fizică………………………………………………………………….

44

Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………...

44

f Afectivitatea; conştiinţa morală; activităţile caracteristice vârstei; relaţiile

g sociale şi integrarea şcolară……………………………………47

Page 101: Dezvoltare Umana

…………Copilul de vârstă şcolară mijlocie (10/11 – 14/15 ani)………………………………..

50

Caracteristici anatomo – fiziologice………………………………………………. 50 Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………...

51

Afectivitatea; conştiinţa; activitatea; relaţiile interpersonale………………………

52

Şcolarul mare (adolescentul 14/15 – 18/19 ani)……………………………………….

55

Caracterizare generală a adolescenţei……………………………………………...

55

Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………...

57

Afectivitatea; conştiinţa; relaţiile interpersonale…………………………………..

57

Tinereţea (20 / 25 – 35 ani)…………………………………………………………….

61

Probleme generale privind etapa tinereţii…………………………………………

61

Probleme legate de întemeierea propriei familii…………………………………... 62 Activitatea profesională……………………………………………………………

63

Etapa adultă…………………………………………………………………………….

64

Părerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă………………….

64

Caracteristici psihofiziologice……………………………………………………... 65 Activitatea profesională şi viaţa familială………………………………………….

66

Bătrâneţea……………………………………………………………………………….

67

Probleme demografice legate de bătrâneţe…………………………………………

67

Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrânirii……………………..

67

Probleme legate de pensionare…………………………………………………….. 68 Bătrânul şi familia…………………………………………………………………..

73

Problema morţii…………………………………………………………………….

75

Bibliografie……………………………………………………………………………… 78


Recommended