Dezvoltare umană şi mediul social
OBIECTUL DISCIPLINEI “DEZVOLTARE UMANĂ”
Psihologia nu este o singură ştiinţă, ci un sistem de discipline care
studiază sistemul psiho-comportamental uman.
Psihologia vârstelor (psihologia dezvoltării sau “dezvoltare
umană”) este o ramură a psihologiei care studiază particularităţile
psihice ale fiecărei etape de vârstă, în relaţie cu factorii biologici şi
sociali care le influenţează.
Această disciplină are două obiective principale:
•de a descrie modul în care se dezvoltă indivizii umani, cum se schimbă ei pe
parcursul vieţii;
•de a explica dezvoltarea punând în evidenţă factorii care determină aceste
schimbări. (Seamon şi Kenrick, 1992, p. 378).
Psihologia vârstelor studiază evoluţia psihicului normal, sănătos. Problemele
patologice sunt studiate de alte ramuri ale psihologiei, de ex.:
•psihopedagogia specială – studiază problemele psihologice şi pedagogice
ale persoanelor nevăzătoare, hipoacuzice, retardate mental etc.;
•psihologia medicală - studiază problemele psihice ale bolnavului somatic
etc.
Psihologia vârstelor are mai multe subramuri ca de ex. psihologia copilului,
adolescentului, adultului, bătrânului (gerontopsihologia), psihologia sugarului,
antepreşcolarului etc.
FACTORII DETERMINANŢI AI DEZVOLTĂRII
PSIHOSOCIALE
1. Conceptele de ontogeneză, creştere, maturizare
2. Factorul intern care influenţează dezvoltarea psihosocială:
ereditatea
3. Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială:
a) factorii organici
b) factorii socioculturali
4. Relaţia dintre factorii intern şi externi
1. Conceptele de ontogeneză, creştere, maturizare
Ontogeneza reprezintă dezvoltarea individului din momentul
concepţiei până la moarte (DEX). Cuvântul “ontogeneză” provine de la
cuvintele greceşti ontos = fiinţă şi genesis = dezvoltare. În ontogeneză
individul se dezvoltă din punct de vedere biologic, psihic şi social.
Dezvoltarea fizică este desemnată în general prin termenul de
creştere (ex. creştere osoasă, musculară, ponderală etc.) (Golu, Zlate,
Verza, 1993, p. 31).
Termenul „maturizare” are două sensuri.
În primul rând maturizarea desemnează procesul de dezvoltare fizică
şi psihomotorie din copilărie care se desfăşoară în aceeaşi ordine la
toţi copiii, fiind influenţat preponderent de ereditate (A. Gesell, după
Seamons şi Kenrick, 1992, p. 380). Ritmul dezvoltării depinde de factorii de
mediu, dar ordinea nu se poate schimba.
Astfel de exemplu, dezvoltarea locomoţiei se desfăşoară în
următoarea ordine: copilul stă pe şezut fiind sprijinit, stă pe şezut
singur, stă în picioare sprijinindu-se de obiecte, merge cu ajutorul altei
persoane, stă singur în picioare, merge singur (Arcan, Ciumăgeanu,
1980, p. 58).
Dezvoltarea limbajului se produce de asemenea în aceeaşi ordine
la toţi copiii: ei emit sunete, silabe, silabe repetate, imită sunete,
înţeleg cuvintele auzite frecvent, pronunţă primele cuvinte, asociază
două, iar apoi trei cuvinte, formează primele propoziţii.
Tot în acest sens spunem că copilul prin maturizare devine
capabil să înveţe scris-cititul. Mediul este necesar pentru însuşirea
scris-cititului, dar copilul nu învaţă să scrie până când sistemul nervos nu a
atins un anumit grad de maturizare.
În al doilea rând prin maturizare înţelegem dezvoltarea bio-psiho-
socială până la vârsta adultă. Etapa în care se atinge nivelul maxim de
dezvoltare se numeşte maturitate (din limba latină maturus = copt) (Golu, Zlate,
Verza, 1993, p. 25).
Dintre cele trei aspecte ale dezvoltării: biologic, psihic şi social, în acest
curs ne interesează mai ales dezvoltarea psihică şi socială. Vom vorbi doar
despre acele aspecte ale dezvoltării biologice care sunt în legătură cu
dezvoltarea psiho-socială. Prin dezvoltare psiho-socială înţelegem
procesul de formare şi restructurare a proceselor, funcţiilor şi
însuşirilor psiho-comportamentale care asigură adaptarea
individului la mediu (după Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 27). Dezvoltarea
bio-psiho-socială este determinată de doi factori: - un factor intern: ereditatea;
- un factor extern: mediul.
2. Factorul intern care influenţează dezvoltarea psihosocială:
ereditatea
Copilul se naşte cu un echipament genetic care se găseşte în nucleul
tuturor celulelor, şi anume în cei 46 cromozomi care formează 23 perechi. Un
cromozom din fiecare pereche provine de la mamă şi celălalt de la tată.
Fiecare cromozom este format dintr-o substanţă numită acid dezoxiribonucleic
(ADN) care este alcătuit din 4 tipuri de nucleotide: guanină, timină, adenină,
citozină. Pe cromozomi se află genele în care înscris codul genetic care poartă
informaţii privind dezvoltarea individului (Hayes şi Orrell, 1997, p. 3).
Dintre cele 23 perechi de cromozomi 22 perechi se numesc autozomi şi
conduc formarea organismului. Doi cromozomi au rol în determinarea sexului.
Aceştia se notează cu X şi Y. Femeile au formula cromozomială 2 x 22 + XX
iar bărbaţii 2 x 22 + XY. Celulele sexuale au câte 23 cromozomi: ovulele 22 + X
iar spermatozoizii 22 + X sau 22 + Y.
Genele sunt situate pe cromozomi în locuri bine definite. În cromozomul
patern şi matern pe acelaşi loc se găsesc două gene care controlează aceeaşi
însuşire (de ex. culoarea ochilor, grupa sanguină, pigmentaţia părului, pielii).
Dacă cele două gene sunt similare, organismul este homozigot pentru
caracterul respectiv (ex. ambele gene sunt pentru grupa sanguină A). Dacă
cele două gene sunt diferite, atunci organismul este heterozigot pentru
însuşirea respectivă.
Unele gene sunt dominante, altele recesive. Genele dominante sunt cele care se
manifestă în formă heterozigotă. Genele recesive se manifestă numai în formă
homozigotă. De exemplu gena pentru ochi căprui este dominantă, iar cea
pentru ochi albaştri este recesivă. Dacă copilul are o genă pentru ochi
albaştri şi una pentru ochi căprui, el va avea ochi căprui.
Unele boli ereditare sunt transmise dominant, de ex. nanismul
(înălţimea foarte mică) sau unele tipuri de surditate. Alte boli se transmit
recesiv, de ex. daltonismul, hemofilia, albinismul (lipsa pigmentului din piele,
păr, iris), microcefalia, lipsa ochilor ş.a.
Unele însuşiri sunt determinate de o singură pereche de gene. Cele mai
multe însuşiri sunt determinate poligenic, adică de acţiunea comună a mai
multor gene care pot fi localizate pe cromozomi diferiţi (Geormăneanu, 1978,
p. 25). În cazul acestor însuşiri genele determină numai predispoziţiile, care
se transformă în însuşiri reale în funcţie de factorii de mediu. Astfel de
însuşiri sunt înălţimea sau gradul de inteligenţă. O caracteristică importantă
a transmiterii poligenice este aceea că însuşirea este distribuită normal
(gaussian) în populaţie.
Totalitatea predispoziţiilor transmise prin codul genetic formează
genotipul. Potenţialităţile se transformă în trăsături fizice sau psihice reale în
funcţie de condiţiile de mediu, adică se transformă în fenotip. Atunci când
examinăm o persoană cunoaştem numai fenotipul său, genotipul nu.
Genotipul poate fi doar dedus prin examinarea rudelor persoanei respective
(mai ales prin examinarea părinţilor, fraţilor).
3. Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială
Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială pot fi grupaţi
în factori organici şi factori socio-culturali.
A. Factorii organici influenţează în mod direct sănătatea copilului şi
indirect dezvoltarea psihosocială. Aceşti factori pot acţiona înainte de
naştere, în timpul naşterii sau după naştere.
a1) Factorii care acţionează înainte de naştere sunt în legătură cu
sănătatea şi condiţiile de viaţă ale mamei: alimentaţia, consumul de alcool
sau medicamente, fumatul, echilibrul emoţional, bolile de care suferă în
timpul sarcinii.
Rubeola de exemplu, este o boală eruptivă inofensivă, care se vindecă fără
complicaţii în 3-4 zile. Dar dacă o femeie însărcinată se îmbolnăveşte de
rubeolă, mai ales în primele două luni, copilul va prezenta diferite malformaţii
la nivelul analizatorului vizual, auditiv, la nivelul inimii, poate deveni retardat
mintal etc. Malformaţiile sau tulburările care se vor manifesta depind de luna
de sarcină în care s-a îmbolnăvit femeia (Geormăneanu, 1978, p. 43).
Consumul moderat de alcool duce la deficienţe în dezvoltare şi greutăţi la învăţare.
Copiii născuţi de mame care au consumat mari cantităţi de alcool în timpul
sarcinii au o înălţime mai mică decât copiii de aceeaşi vârstă, diferite
malformaţii fizice (cap mai mic, creier insuficient dezvoltat) şi retardare
mentală.
Fumatul excesiv (un pachet sau mai mult pe zi) poate să determine întârziere
în dezvoltarea intrauterină, prematuritate, convulsii.
Malnutriţia mamei poate determina încetinirea dezvoltării intrauterine,
malformaţii, insuficienta dezvoltare a creierului, susceptibilitate crescută la
boli (Seamon, Kenrick, 1992, p. 384).
a2) În timpul naşterii pot avea loc accidente cu consecinţe mai mult
sau mai puţin grave asupra dezvoltării psihice. De exemplu în timpul unor
naşteri foarte grele se pot produce hemoragii intracraniene care într-un
procent ridicat (aproximativ 50% din cazuri) duc la deces. Dintre copiii rămaşi
în viaţă mulţi prezintă sechele (paralizii, epilepsie, retardare mintală etc.)
(Geormăneanu, 1978, p. 67).
a3) După naştere dezvoltarea psihică poate fi afectată de diferiţi factori
dintre care amintim: - bolile grave ale sistemului nervos (meningita, encefalita) care pot
determina
sechele neurologice (paralizii, epilepsie), tulburări intelectuale sau
senzoriale
(vizuale, auditive). Cu cât copilul este mai mic, cu atât sechelele sunt mai grave;
•traumatismele cranio-cerebrale foarte grave – în special cele urmate
de comă; acestea pot afecta dezvoltarea intelectuală şi
comportamentală (copiii devin nervoşi labili afectiv, hiperkinetici);
•intoxicaţiile cu medicamente, alcool sau alte substanţe;
•alimentaţia insuficientă sau incorectă, săracă în proteine (carne, lapte
ouă). Copiii care nu primesc raţia necesară de proteine vor avea o
dezvoltare intelectuală deficitară deoarece proteinele au un rol
esenţial în sintetizarea unor substanţe (neurotransmiţători) cu rol în
funcţionarea creierului (Lieury, 1996, p.152, Mironţov-Ţuculescu,
Predescu, Oancea, 1986, p. 40).
B. Factorii socio-culturali cu influenţă asupra dezvoltării psiho-
sociale a copilului sunt reprezentaţi de condiţiile economice şi
culturale generale ale societăţii, mediul familial şi colectivităţile în
care se încadrează copilul (creşa, căminul, grădiniţa, şcoala).
Mediul familial are o importanţă deosebit de mare pentru dezvoltarea
psihosocială a copilului. Au importanţă: structura familiei, nivelul intelectual,
cultural, personalitatea şi sănătatea membrilor familiei, metodele educative
utilizate ş.a.m.d.
O importanţă deosebită o are relaţia afectivă dintre mamă şi copil, mai
ales în primii ani de viaţă. Carenţele afective din această perioadă pot avea
efecte negative asupra întregii vieţi a copilului. Importanţa acestei relaţii a
fost remarcată în urma observării modului în care se dezvoltă copiii mici
internaţi în instituţii (Spitz, Bowlby) cât şi de celebrele experimente realizate
de H. Harlow (vezi Eysenck, Eysenck, 1998, p. 87). În instituţii (spitale, centre
de plasament, creşe sau cămine săptămânale) copiii sunt îngrijiţi relativ
corespunzător fizic: primesc mâncare, tratament medical etc. Ei, de cele mai
multe ori, sunt neglijaţi afectiv şi educaţional. Cei care îi îngijesc nu au timp
(şi poate nici dispoziţia afectivă) să îi ia în braţe, să le vorbească, să se joace
cu ei. După internare copiii mici sunt agitaţi şi plâng mult; după un timp ei
devin pasivi, apatici, nimic nu îi mai interesează; nu se joacă, ci stau liniştiţi
în pătuţ. Această stare a fost numită de cercetătorul R. Spitz “hospitalism”
(după Mérei şi V. Binét, 1972, p. 24) şi are o influenţă negativă asupra
dezvoltării psihomotorii.Copiii se dezvoltă mai încet decât cei crescuţi în
familie atât fizic cât şi psihic: merg în picioare şi vorbesc mai târziu, se
îmbolnăvesc frecvent, se dezvoltă mai greu intelectual (Mironţov-Ţuculescu,
Predescu, Oancea, 1986, p.46). Unii dintre ei, la vârsta tinereţii, au greutăţi în
stabilirea relaţiilor afective. Ei devin egocentrici, hipoafectivi, instabili şi
superficiali în legăturile lor afective deoarece, în primii ani de viaţă, nu au
avut posibilitatea să stabilească o relaţie afectivă securizantă cu o singură
persoană. Din aceste motive, mulţi dintre cei crescuţi în instituţii de la vârste
foarte mici (din primul, al doilea an de viaţă) nu sunt capabili să devină soţi şi
părinţi buni. Mamele crescute în instituţii îşi abandonează mai frecvent copiii.
S-a constatat că uneori tulburări asemănătoare în dezvoltare prezintă şi
copiii spitalizaţi frecvent sau perioade lungi de timp, fără mamă, copiii
internaţi în creşe sau cămine săptămânale, copiii proveniţi din familii
numeroase în care părinţii nu au timp să se ocupe de copii sau din familii cu
un nivel intelectual şi cultural foarte redus.
Un alt factor cu o mare influenţă asupra dezvoltării copilului este
atitudinea educativă adoptată de părinţi în relaţiile cu copilul. Atitudinile
educative au fost clasificate în funcţie de două criterii: - relaţia afectivă dintre
părinţi şi copii (atitudine caldă sau rece);
- gradul de toleranţă (atitudine autoritară sau indulgentă).
Utilizând aceste criterii W. Becker (după Kulcsar, 1978, p.71) a descris 4
atitudini educative: protectoare, democratică, autocrată şi indiferentă.
Atitudine educativă caldă
A. ed. protectoare A. ed. democratică
Atitudine educativă
Atitudine educativă
autoritară
indulgentă
A. ed. autocrată A. ed. de
indiferenţă
Atitudine educativă rece
Copilul crescut într-un mediu educativ protector are tendinţa să devină pasiv,
conformist, exagerat de autocontrolat, prudent, neîncrezător în sine, timid,
politicos, serios şi cu o fire deschisă.
Dacă părinţii au o atitudine educativă democratică copilul devine activ,
are simţul realităţii, o fire deschisă, este comunicativ, serviabil, vioi, sociabil,
sigur pe sine şi încrezător în alţii, puţin nepăsător.
Dacă părinţii au o atitudine au tocrată copilul are tendinţa să devină
reţinut, retras, tăcut, rigid, sobru, închis în sine, pesimist, anxios, fără
încredere în sine.
Dacă atitudinea educativă este de indiferenţă copilul devine
nonconformist, activ, neliniştit, instabil, impulsiv, uneori chiar agresiv, cu
tensiuni interne şi conflicte emoţionale.
Colectivităţile în care se încadrează copilul au o influenţă deosebit de
mare asupra dezvoltării psihosociale. Grădiniţa are o mare importanţă pentru
pregătirea şcolarizării. Şcoala, pe lângă rolul de a transmite cunoştinţe şi a
forma deprinderi, are şi rolul de a forma, de a modela personalitatea elevilor.
Fără a nega importanţa activităţii instructiv-educative, multe studii de
psihologie atrag atenţia asupra unor deficienţe ale şcolii, prin care aceasta
poate afecta negativ dezvoltarea elevilor. Se consideră că se cere prea mult
copiilor să se adapteze exigenţelor şcolii, în loc să se adapteze şcoala la
posibilităţile copiilor. Cel mai nociv factor este poate supraîncărcarea care
favorizează surmenajul, reacţiile nevrotice, dezadaptările şcolare şi, ceea ce
este cel mai grav, determină săderea motivaţiei pentru activităţile de tip
şcolar (Mironţov-Ţuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 61).
4. Relaţia dintre factorii interni şi externi
În psihologie şi pedagogie s-a pus de multe ori întrebarea dacă
dezvoltarea individului depinde mai mult de ereditatea sa sau de influenţele
externe (mediul în care trăieşte, educaţia pe care o primeşte). În această
problemă s-au conturat trei poziţii.
1. Unii psihologi şi medici susţin că dezvoltarea individului este
subordonată eredităţii. Dezvoltarea copilului este privită ca o desfăşurare în
timp a programului conţinut în codul genetic. Influenţele mediului acţionează
numai în limitele permise de echipamentul genetic. Asemenea concepţii,
numite ineiste (de la cuvântul francez inné = înnăscut) sau nativiste, au fost
susţinute de A. Gesell (autorul unui test mult utilizat pentru studiul
psihomotricităţii) sau de N. Chomsky;
2. Alţii acordă o importanţă excesivă mediului. Încă din secolul al XVII-
lea filosoful John Locke spunea că psihicul nou-născutului este o pagină albă
(tabula rasa) pe care educaţia poate să înscrie orice. La începutul acestui
secol John Watson – întemeietorul curentului behaviorist – susţinea că
aplicând tehnici adecvate, orice se poate însuşi de oricine. Educaţia poate să
facă din oricine orice, doctor sau avocat, cerşetor sau hoţ. Aceste teorii se
numesc empiriste sau ambientaliste (Hayes şi Orrell, 1997, p. 2).
3. Alţi psihologi, (H. Wallon, P. Osterrieth, A. Anastasi) au arătat că
factorii ereditari şi de mediu interacţionează. Interacţiunea lor depinde de
etapa de dezvoltare, cât şi de natura şi complexitatea proceselor psihice. În
perioadele timpurii ale vieţii influenţa eredităţii este mai mare decât ulterior.
În cazul funcţiilor psihice mai simple (senzaţii, percepţii) rolul eredităţii este
mai mare (ex. sensibilitatea analizatorilor depinde mai mult de ereditate;
influenţa mediului, a educaţiei este mai mică). Funcţiile psihice complexe
(inteligenţa, memoria, voinţa) au o bază ereditară fără de care nu se pot
forma, dar nivelul până la care se dezvoltă depind într-o măsură mai mare de
mediul social decât de ereditate.
Problema relaţiei dintre ereditate şi mediu este mult discutată şi în
prezent.
STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHICE
1. Noţiunea de stadiu. Particularităţi psihosociale de vârstă şi
individuale
2. Stadiile dezvoltării psihice în concepţiile lui J. Piaget, L. Kohlberg,
S. Freud şi
E. H. Erikson
3. Ciclurile vieţii în concepţia lui E. Verza şi U. Şchiopu
1. Noţiunea de stadiu. Particularităţi psihosociale de vârstă şi
individuale
Prin stadiu (etapă sau perioadă) înţelegem un interval de vârste
în care majoritatea persoanelor au însuşiri psiho-comportamentale
asemănătoare.
Trăsăturile psiho-sociale care caracterizează majoritatea persoanelor
care se află în aceeaşi etapă se numesc particularităţi psiho-sociale de
vârstă. Acestea se stabilesc statistic. În funcţie de aceste particularităţi de
vârstă se poate determina dacă o persoană se încadrează în limitele medii,
depăşeşte media în sens pozitiv sau este retardată.
De ex. adolescenţii au anumite particularităţi afective.
Adolescenţii care au o afectivitate asemănătoare cu a celor de 12-13
ani spunem că sunt imaturi afectiv. Unii adolescenţi, dimpotrivă, au
însuşiri afective care îi apropie de cei adulţi.
Fiecare persoană, pe lângă însuşirile comune cu cei de vârsta sa, are şi
însuşiri care o deosebesc de aceştia. Aceste însuşiri se numesc
particularităţi psihice indiv iduale . Acestea (particularităţile
temperamentale, motivaţionale, aptitudinale, afective ş.a.) dau aspectul
caracteristic al persoanei (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 28-30, 37). Unele
dintre aceste însuşiri pot depăşi semnificativ limitele medii în sens pozitiv sau
negativ:
•dacă este vorba despre inteligenţă, creativitate, aptitudini artistice sau
sportive persoana poate fi supradotată, respectiv subdotată;
•dacă este vorba despre însuşiri temperamentale, afectiv-motivaţionale
sau de voinţă care, deşi sunt mai pronunţate, nu afectează negativ
adaptarea individului la mediu, vorbim despre personalităţi
accentuate (Leonhard,1979, p. 12). Acestea se includ în limitele
normalităţii. Dacă influenţează negativ integrarea socială sau
creează stări afective neplăcute (anxietate, depresie, fobii etc.),
atunci personalitatea devine patologică.
2. Stadiile dezvoltării psihice în concepţia lui J. Piaget, L.
Kohlberg, S. Freud şi
E. H. Erikson
Între psihologi nu există un consens privind criteriile în funcţie de care
se stabilesc stadiile dezvoltării psihice, nici privind numărul etapelor şi durata
lor. Vom prezenta câteva dintre cele mai importante teorii.
Etapele dezvoltării inteligenţei după J. Piaget
Jean Piaget a studiat dezvoltarea inteligenţei şi a descris următoarele
etape:
1) Etapa inteligenţei senzorio-motorii (0 – 18 / 24 luni);
2) Etapa preoperaţională cu două stadii:
a)stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (18 / 24 luni–4 ani);
b) stadiul gândirii intuitive (4 – 7 / 8 ani);
3) Etapa operaţională:
a) stadiul operaţiilor concrete (7 / 8 – 12 ani);
b b) stadiul operaţiilor formale sau gândirea ipotetico-deductivă (după 12
ani).
Aceste stadii vor fi descrise la fiecare etapă în parte.
Stadiile dezvoltării morale î n teoria lui L. Kohlberg
Dezvoltarea morală este un aspect esenţial al socializării. Fiecare
societate are regulile sale morale care orientează comportamentul membrilor
săi în diferite situaţii. Prin procesul de dezvoltare morală copilul interiorizează
n ormele morale ale societăţii în care trăieşte, învaţă ce este corect şi ce este
greşit.
Dezvoltarea morală a copilului a fost studiată de Piaget şi de Kohlberg.
Ei au ajuns la concluzia că dezvoltarea morală este strâns legată de
dezvoltarea cognitivă a copilului (Hayes, Orrell, 1997, p.367 – 369; Seamon, Kenrick,
1992, p. 426).
Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea morală, a prezentat subiecţilor de
diferite vârste povestiri care implicau câte o dilemă morală, şi le-a cerut să
arate cum ar fi soluţionat ei problema. Analizând mii de răspunsuri, Kohlberg
a identificat 3 stadii ale dezvoltării morale, fiecare având câte două substadii.
Aceste stadii sunt:
1. Stadiul moralităţii preconvenţionale. În acest stadiu corectitudinea
comportamentului este apreciată în funcţie de consecinţele sale.
a) în primul substadiu, care ţine până la vârsta de aproximativ 6 ani,
copilul crede că un comportament este moral dacă permite evitarea unei
pedepse.
b) copiii mai mari, până la aproximativ 12-13 ani, apreciază caracterul
moral al unei acţiuni tot în funcţie de consecinţele acţiunii, dar pentru ei este
esenţial modul în care eşti apreciat de cei din jur, recunoştinţa celor din jur,
faptul că şi ei la rândul lor te vor ajuta în situaţii dificile.
2. În stadiul moralităţii convenţionale devine importantă respectarea
regulilor sociale.
a) la începutul adolescenţei un comportament este apreciat ca fiind
moral dacă respectă convenţiile sociale şi evită dezaprobarea celorlalţi.
Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament nu se realizează atât în
funcţie de consecinţele comportamentului, cât în funcţie de intenţiile
subiectului.
b) spre sfârşitul adolescenţei nu mai are o importanţă aşa de mare
aprobarea sau dezaprobarea socială, devin mai importante respectarea
legilor şi a ordinii sociale. Un comportament este considerat moral dacă prin
el se respectă autoritatea şi sunt îndeplinite datoriile faţă de familie, prieteni,
ţară.
3. Stadiul moralităţii postconvenţionale.
a) cei care se află în acest stadiu nu neagă rolul legilor şi normelor
sociale, dar nici nu le absolutizează; ei îşi dau seama că acestea sunt doar
nişte instrumente necesare pentru buna funcţionare a unei societăţi. Ei
înţeleg că uneori unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu bunele intenţii
ale unei persoane.
b) ultimul substadiu al dezvoltării morale ţine seama de cele mai
importante principii etice, ca de ex. de drepturile omului. Cei care se află la
acest nivel se conduc după principii morale proprii. Regulile pot fi, sau nu pot
fi încălcate în funcţie de concordanţa sau discordanţa lor cu aceste principii.
Fiecare om trece prin aceste stadii în aceeaşi ordine, dar unii trec mai
încet într-un stadiu superior, alţii mai repede. Unii nu ajung niciodată în
ultimul stadiu.
Observaţie. Kohlberg a studiat judecata morală, şi nu comportamentul
moral. Unele cercetări arată că există o concordanţă destul de mare între
acestea. De ex. cei care se află în al treilea stadiu al dezvoltării morale au o
tendinţă mai redusă de a-i înşela pe ceilalţi (de a înşela examinatorul la un
test sau de a copia la examen) sau manifestă mai puţină obedienţă în
experimentele asemănătoare cu cele ale lui Milgram (Hayes, Orrell, 1997,
303; Eysenck, Eysenck, 1998, p. 37).
Stadiile psihosexuale descrise de S. Freud
Freud consideră că psihicul uman este determinat de forţe motivaţionale
inconştiente. Conţinutul esenţial al inconştientului este instinctul sexual
(libidoul). Acesta este izvorul energiei psihice şi factorul motivaţional de bază
al comportamentului uman. Freud a descris stadiile de dezvoltare
psihosexuală a copilului.
În primul an de viaţă copilul se află în faza orală în care activitatea
erotică se exprimă în cursul suptului şi mestecatului.
De la 1 la 3 ani libidoul se concentrează asupra anusului şi copilul
găseşte multă plăcere în acţiunea de defecare. Acesta este stadiul anal.
De la 3 la 5 ani este stadiul falic. Copilul descoperă diferenţele biologice
dintre sexe. Tot în această fază copilul îşi orientează libidoul în afara lui.
Băiatul se simte atras de mamă (complexul Oedip) şi ar dori să elimine rivalul
care este tatăl său. Dar el se teme că drept pedeapsă va pierde organul
genital. Această frică, numită complexul castrării, duce la refularea iubirii
pentru mamă şi identificarea cu tatăl, ceea ce – în timp – va duce la preluarea
normelor morale ale acestuia. În mod asemănător fata se îndreaptă către
tatăl său, dar frica de dezaprobarea mamei duce la refularea acestor
sentimente (complexul Electra).
Între 7 şi 12 ani este faza de latenţă.
După 12 ani, odată cu pubertatea, are loc retragerea libidoului de la
părinţi şi orientarea sa către alţii. Acesta este stadiul genital (Hayes şi Orrell,
1997, p. 345; Gal, 2001, p. 15).
Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. H. Erikson
Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile
lui Freud. Erikson, analizând biografia a sutelor de pacienţi trataţi de el, a
ajuns la concluzia că premisa dezvoltării unei personalităţi sănătoase este
rezolvarea conflictelor dintre individ şi societate. El a identificat 8 stadii ale
dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiu individul se confruntă cu un alt tip
de conflict. De modul în care sunt rezolvate conflictele depinde progresul
individului.
1. Primul stadiu, în primul an de viaţă, are la bază conflictul încredere /
neîncredere determinat de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă,
echilibrată, calmă determină încredere, îngrijirea dezordonată, capricioasă
duce la neîncredere, suspiciune, teamă. Aceste însuşiri (încrederea sau
neîncrederea) se integrează în inconştient şi devin trăsături de bază în
relaţiile interpersonale.
2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul
învaţă să meargă, să acţioneze singur şi să îşi controleze sfincterele.
Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre autonomie / îndoială,
sentimentul de ruşine datorat incapacităţii de a dobândi autonomia. Dacă
copilul este încurajat să efectueze singur diferite acţiuni mărunte, se dezvoltă
autonomia. Dacă este criticat frecvent [pentru că se loveşte, se murdăreşte,
strică unele obiecte, se scapă pe el (adică, după părerea unor părinţi este
„foarte bine educat”)], atunci se va îndoi de capacitatea sa de a face singur
ceva şi devine excesiv de ruşinos. Adeseori şi aceste însuşiri (autonomia,
încrederea în sine / îndoiala, ruşinea) devin însuşiri fundamentale ale
personalităţii.
3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este
cel dintre iniţiativă şi vinovăţie. Copilul are tendinţa de a fi activ, de a se
mişca tot timpul, de a se juca, de a comunica cu cei din jur. Dacă iniţiativa nu
este îngrădită, devine o caracteristică psihică. Dacă copilul este mereu
certat, pus la punct, el se va simţi vinovat. Sentimentul vinovăţiei,
autosubevaluarea pot deveni însuşiri de personalitate.
4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 11 ani şi este
caracterizat prin conflictul sârguinţă / inferioritate. În această perioadă
copilul începe şcoala. Copilului i se impun numeroase cerinţe cărora el
reuşeşte să le facă faţă prin dezvoltarea sârguinţei. Dacă nu reuşeşte să facă
faţă cerinţelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simţi
incapabil să facă faţă solicitărilor1.
5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. În acest stadiu trebuie rezolvat conflictul
dintre c onştientizarea identităţii eului – respectiv confuzia rolurilor . În
această perioadă tânărul se integrează în diferite grupuri sociale care solicită
interpretarea unei mari varietăţi de roluri sociale. În relaţiile cu părinţii şi
profesorii trebuie să accepte regulile impuse de aceştia; trebuie să
colaboreze sau să rivalizeze cu colegii de şcoală sau din cluburile, cercurile
pe care le frecventează; trebuie să înveţe să domine, să organizeze uneori
activitatea – deci trebuie să înveţe să interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt
contradictorii şi această contradicţie trebuie rezolvată pe plan subiectiv.
Tânărul trebuie să îşi construiască identitatea care să integreze, să
sintetizeze însuşirile solicitate de aceste roluri
Paralel cu întărirea identităţii eului se intensifică încrederea în sine,
iniţiativa, autonomia şi scade frecvenţa comportamentelor opoziţioniste,
demonstrativ-nonconformiste. Eşecul formării identităţii duce la confuzia de
roluri care este însoţită de neîncredere în sine, sentimente de inferioritate.
6. Cel de al şaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani şi este
perioada tinereţii şi începutul vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei
perioade este cel dintre intimitate şi izolare. În acest stadiu se stabilesc
relaţii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eşecul realizării unor astfel de
relaţii duce la izolare socială.
7. Al şaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă.
Conflictul fundamental este cel dintre generativitate şi stagnare. Termenul
“generativity” este un termen creat de Erikson din noţiunile generozitate,
generare, şi exprimă dorinţa de a ajuta membrii familiei şi pe alţii, exprimă
preocuparea pentru generaţiile viitoare, progresul ţării sau chiar al umanităţii
(la unii politicieni, oameni de ştiinţă, artişti). Cei caracterizaţi prin
generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eşecul generativităţii duce la
egocentrism, pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea personalităţii.
8. Ultimul stadiu are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâneţii.
Conflictul de bază este cel dintre sentimentul realizării, respectiv al
disperării. Unii, atunci când privesc înapoi, sunt satisfăcuţi de realizările lor.
Alţii sunt nemulţumiţi, chiar disperaţi, deoarece nu văd decât eşecurile şi
posibilităţile pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352; Şchiopu, Verza, 1995, p.
38; Gal, 2001, p. 18).
Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în evidenţă
dezvoltarea Eului de-a lungul întregii vieţi.
3. Ciclurile vieţii în concepţia lui E. Verza şi U. Şchiopu
În acest curs vom utiliza clasificarea propusă de U. Şchiopu şi E. Verza
(1995, p. 42). Folosim această clasificare deoarece este întâlnită cel mai
frecvent în manualele de psihologie din ţara noastră.
Ursula Şchiopu şi Emul Verza consideră că viaţa umană poate fi
împărţită în 3 mari cicluri, fiecare având câteva stadii şi substadii. La baza
acestei clasificări stau 3 criterii:
1.tipul fundamental de activitate (joc, învăţare, muncă);
2.tipul de relaţii obiectuale şi sociale (modul de utilizare a obiectelor şi
modul în care se realizează interacţiunile cu cei din jur);
3.contradicţiile dintre:
a) cerinţele externe şi posibilităţile individului de a le satisface;
c b) cerinţele subiective (dorinţele, aspiraţiile individului) şi
posibilităţile
d societăţii de a le satisface.
În funcţie de aceste criterii cei doi autori descriu următoarele cicluri,
stadii, substadii:
1) Ciclul de creştere şi dezvoltare din primii 20 / 24 ani de viaţă. Acest ciclu
are 3 stadii:
a) copilăria cu următoarele substadii:
•perioada de sugar de la 0-1 an;
•perioada antepreşcolară 1- 3 ani;
•perioada preşcolară 3 - 6 / 7 ani;
•perioada şcolară, mică 6 / 7 – 10 / 11 ani.
b) pubertatea sau perioada şcolară mijlocie de la 10 / 11 –14 / 15
ani;
c) adolescenţa cu două substadii:
•adolescenţa propriu-zisă 14/15-20 ani;
•adolescenţa prelungită 20-24 ani.
2) Ciclul de adult care ţine până la 65 ani şi are următoarele stadii:
a) tinereţea 25-35 ani;
b) vârsta adultă cu trei substadii:
•vârsta adultă precoce 35-44 ani;
•vârsta adultă mijlocie 45-55 ani;
•vârsta adultă tardivă 55-65 ani.
3) Ciclul bătrâneţii, de la 65 ani până la moarte, care are două stadii:
a) perioada de trecere 66-70 ani;
b) bătrâneţea cu trei substadii:
•perioada primei bătrâneţi 70-80 ani;
•perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani;
•perioada marii bătrâneţi, peste 90 ani.
PROBLEME PSIHOLOGICE LEGATE DE
PERIOADA INTRAUTERINĂ ŞI NAŞTERE
Perioada intrauterină normală durează 270-280 zile. Primele trei luni
reprezintă faza embrionară şi următoarele 6 luni faza fetală. În perioada
intrauterină are loc cea mai intensă dezvoltare a fiinţei umane. De la o celulă
microscopică se ajunge la fătul de aproximativ 3 kg.
Pentru psihologi are importanţă faptul că fătul, deşi dependent de
mamă, are şi reacţii care indică o oarecare independenţă faţă de aceasta.
Astfel, începând din săptămâna a 8-a, el prezintă reacţii motorii. După
săptămâna a 24-a au fost puse în evidenţă reacţii vocale (ţipete slabe). Unii
cercetători au reuşit să elaboreze reacţii condiţionate vocale sau motorii la
vibraţii. Aceste reacţii pun în evidenţă existenţa unei vieţi psihice prenatale.
De altfel, unii copii prematuri născuţi la 6 luni sunt capabili să sugă, să
reacţioneze la stimuli gustativi sau olfactivi, au stări afective de plăcere sau
neplăcere, ceea ce arată că unele senzaţii sau chiar şi stări afective există şi
înainte de naştere. Acestea sunt unele din motivele pentru care întreruperile
de sarcină pot fi considerate crime (Munteanu, 1998, p. 67 – 87).
Naşterea pentru copil reprezintă un adevărat şoc, o zdruncinare a
echilibrului anterior. Brusc copilul este expus la numeroşi stimuli externi şi
interni noi şi puternici. Prima lui reacţie este un ţipăt mult comentat de
medici, psihologi, filozofi. Pentru medici, acest ţipăt este un fenomen
fiziologic produs de prima inspiraţie care probabil este dureroasă.
Psihanalistul Otto Rank susţine că pentru copil, din punct de vedere
psihologic şi fiziologic, naşterea este un şoc profund, un traumatism care
creează un rezervor de angoasă. Toate anxietăţile pe care le trăieşte copilul şi
adultul au ca prototip şi sursă anxietatea de la naştere. Un alt psihanalist,
René Spitz, are o poziţie asemănătoare. El consideră că naşterea este
prototipul reacţiilor neplăcute după care se vor modela reacţiile de neplăcere
de mai târziu.
Psihanaliştii consideră că omul toată viaţa trăieşte cu nostalgia
perioadei intrauterine – care este ca un fel de „paradis pierdut”. În această
perioadă fătul este protejat de corpul mamei şi sentimentul securităţii este
perfect. Un semn al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, poziţia luată uneori în
timpul somnului. Copilul mic, dar uneori şi adultul necăjit, se aşează pe un
fotoliu ghemuit, îşi îmbrăţişează genunchii, în poziţie asemănătoare cu cea
fetală.
Concepţiile psihanalitice referitoare la naştere au influenţat organizarea
asistenţei medicale în ţările bogate. Astfel s-a pus problema diminuării
şocului produs de naştere. În timpul naşterii are loc trecerea dintr-un mediu
lichid, cu temperatură mai ridicată şi constantă, într-un mediu gazos, cu
temperatură mai redusă. Pentru a diminua neplăcerile acestei treceri s-a
inventat naşterea copilului în apă şi trecerea progresivă în mediul obişnuit (în
aer). De asemenea a apărut tendinţa revenirii la naşterile la domiciliu.
Aceasta este considerată preferabilă din mai multe motive:
•mama nu este ruptă de restul familiei, de soţ şi ceilalţi copii, ceea ce
are efecte pozitive asupra stării sale afective;
•tatăl are un rol mai activ. De multe ori i se permite (sau i se cere) să
asiste la naştere, să o încurajeze pe mamă, ceea ce influenţează
pozitiv atât relaţia dintre părinţi cât şi relaţia dintre tată şi copil;
creşte sentimentul responsabilităţii tatălui faţă de familie;
•se evită infecţiile intraspitaliceşti. Cu cât un spital este mai mare, cu
atât aceste infecţii sunt mai frecvente şi pot fi evitate mai greu.
În multe spitale din ţara noastră, după naştere, nou-născutul şi mama
sunt duşi în saloane diferite şi mama îşi vede copilul numai în timpul alăptării.
Mulţi medici şi psihologi consideră că pentru dezvoltarea armonioasă a
copilului este foarte important contactul corporal cu mama. Din această
cauză în unele spitale nou-născutul rămâne în acelaşi salon cu mama;
aceasta este încurajată să îl ia cât mai des în braţe, să-l pună lângă ea în pat,
pentru ca contactul dintre ei să aibă o durată cât mai lungă.
La multe femei, la câteva zile după naştere se produce o uşoară
reacţie depresivă. Psihanaliştii explică depresia printr-o pierdere reală sau
imaginară (doliul este depresia datorată pierderii unui membru al familiei.
Pierderile materiale sau insuccesele pot produce de asemenea depresie).
Reacţia depresivă de după naştere se explică prin pierderea sarcinii, adică
ceva ce ţinea de femeie se înstrăinează de ea. Menţinerea copilului lângă
mamă ameliorează această stare (Munteanu, 1998, p. 88 – 100).
PROBLEME PSIHOLOGICE ÎNTALNITE LA GEMENI
Gemenii sunt de două feluri: monozigoţi sau univitelini (dintr-un
singur ou; vitelus în latină înseamnă “bănuţul” din ou) şi dizigoţi sau
bivitelini.
Gemenii monozigoţi sunt rezultatul diviziunii unui singur ou (zigot), care
s-a format dintr-un ovul şi un spermatozoid. În acest fel se formează doi copii
care au acelaşi echipament genetic. Gemenii dizigoţi sunt rezultatul
fecundării a două ovule cu doi spermatozoizi. Ei sunt fraţi şi surori născuţi în
acelaşi timp.
Gemenii monozigoţi sunt întotdeauna de acelaşi sex. Ei sunt atât de
asemănători încât pot fi consideraţi un individ în două exemplare. Cei dizigoţi
pot fi de acelaşi sex sau de sexe diferite. Ei nu seamănă mai mult decât fraţii
obişnuiţi.
Uneori se nasc 3 - 4 sau şi mai mulţi copii deodată. Între ei pot fi şi
mono - şi dizigoţi. Sunt cazuri în care gemenii au organismele neseparate.
Aceştia se numesc gemeni siamezi. Ei, pe cât posibil, sunt separaţi.
Gemenii monozigoţi nu seamănă numai fizic. Dezvoltarea lor
psihomotorie se desfăşoară asemănător. Ei încep să meargă şi să vorbească
aproape deodată. Maturizarea sexuală se produce aproape în acelaşi timp.
Inteligenţa lor se află la aproape acelaşi nivel. Ei seamănă mult afectiv şi
temperamental. Sunt receptivi la boli asemănătoare; chiar şi data decesului
este mai apropiată decât în cazul gemenilor dizigoţi (Seamon şi Kenrick,
1992, p. 468; Oancea-Ursu, 1998; Şchiopu, Verza, 1995, p. 63).
Relaţiile dintre gemeni – mai ales dintre cei monozigoţi – se deosebesc
de relaţiile obişnuite dintre fraţi. Ei sunt aproape tot timpul împreună, sunt
îmbrăcaţi aproape la fel, au aceleaşi preocupări. Relaţiile intense dintre
gemeni pot avea efecte negative asupra dezvoltării lor psihosociale. Dintre
efectele negative menţionăm:
•formarea cu întârziere a limbajului (gemenii se joacă tot timpul
împreună, comunică între ei, şi din această cauză simt mai puţin
nevoia de a comunica cu alţii (Luria, după Mérei, V. Binét, p. 53);
•uneori (din aceleaşi motive) au greutăţi în stabilirea relaţiilor
interpersonale cu alţi copii;
•fiind aproape tot timpul împreună, au greutăţi în formarea imaginii de
sine şi a identităţii personale. Ei nu devin un „Eu” în opoziţie cu cei
din jur, ci din Eul lor face parte şi fratele. Sunt „întregi” şi se simt
bine numai dacă sunt împreună.
Părinţilor care au gemeni este bine să li se recomande să nu sublinieze
asemănarea copiilor prin îmbrăcăminte identică şi să evite ca gemenii să fie
tot timpul împreună. Este bine ca uneori să fie despărţiţi: unul merge la
plimbare cu tata, celălalt rămâne cu mama; în vacanţă merg pe rând la
bunici. La grădiniţă şi şcoală este recomandabil să nu stea unul lângă celălalt
(eventual să fie chiar în grupe / clase diferite, ca să înveţe să stabilească
independent relaţii cu alţi copii).
Asemănarea dintre gemenii monozigoţi este mare numai dacă ei sunt
sănătoşi. Gemenii, atât cei mono- cât şi cei dizigoţi, uneori ridică probleme
medicale grave. În timpul dezvoltării intrauterine, din cauza poziţiei în uter,
este posibil ca unul să se dezvolte bine, iar celălalt deficitar. Deşi zestrea
genetică a fost aceeaşi, unuia mediul uterin i-a oferit condiţii bune, celuilalt
nu. Din aceste motive este posibil ca unul dintre gemeni să fie sănătos şi
celălalt bolnav şi în situaţiile de acest fel ei nu mai seamănă atât de mult nici
fizic, nici intelectual, nici temperamental.
PRIMUL AN DE VIAŢĂ (PERIOADA DE SUGAR)
1. Copilul prematur
2. Dezvoltarea motricităţii
3. Dezvoltarea cognitivă:
a) Senzaţiile şi percepţiile sugarului
b) Dezvoltarea limbajului
c) Dezvoltarea inteligenţei
4. Importanţa ataşamentului în primul an de viaţă
1. Copilul prematur
Majoritatea copiilor născuţi la termen (9 luni) au greutatea în jur de
3500 gr. băieţii şi 3300 gr. fetiţele şi lungimea de aproximativ 50 cm. Aceşti
copii se numesc eutrofici (Şchiopu, Verza, 1995, p. 68).
Prematurul este un nou-născut viu a cărui greutate la naştere este egală
sau mai mică de 2500 grame, indiferent de durata gestaţiei. Prematurii
pot fi:
*nou-născuţi înainte de termen;
*nou-născuţi la termen, dar cu o greutate mai mică de 2500 grame
(distrofie prenatală) (Arcan, Ciumăgeanu, 1980, p. 253).
Dintre cauzele prematurităţii menţionăm bolile mamei din timpul
sarcinii, subnutriţia, alcoolismul, stresurile. Aproximativ 13-14% dintre nou-
născuţi sunt prematuri (Mironţov-Ţuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 37-
38).
După naştere unii copii prematuri sunt plasaţi în incubator. Acesta este
un mediu de viaţă nenatural (cu lumină şi zgomot în exces) care împiedică
contactul corporal cu mama. Prematuritatea poate fi însoţită de tulburări
fiziologice (leziuni ale creierului). Lipsa contactului corporal cu mama şi
aceste tulburări pot avea consecinţe de durată atât asupra copilului cât şi
asupra mamei.
Unele mame au sentimente de culpabilitate, sunt anxioase, nesigure,
ceea ce poate genera o atitudine de hiperprotecţie. Ele vor urmări
dezvoltarea copilului cu prea multă anxietate, se sperie de încercările lui de a
deveni independent (de a merge singur, de a fi dat la grădiniţă sau şcoală).
Aceşti copii rămân mult timp dependenţi de mamă.
Sunt mame care nu suferă din cauza separării de copil. Ele pot avea
impresia că sugarul este un “străin”. Multe dintre aceste mame, după ce îl
duc acasă, devin indiferente, dezinteresate de copil, îl îngrijesc fără să îi ofere
căldura afectivă necesară.
Prematuritatea uneori are efecte negative asupra dezvoltării copilului.
Dezvoltarea psihomotorie poate fi încetinită (copilul merge şi vorbeşte mai
târziu), întârziere ce se poate recupera până la vârsta de 3-5 ani. La vârste
mai mari unii dintre aceşti copii vor fi neîndemânatici, labili afectiv. La vârsta
şcolarizării unii dintre ei au greutăţi în însuşirea scris-cititului şi a calculului
aritmetic (Lăzărescu, 1986, p. 162; Seamon, Kenrick, 1992, p. 386).
2. Dezvoltarea motricităţii
Dezvoltarea motricităţii este dependentă în mare măsură de
maturizarea sistemului nervos, osos şi muscular. Succesiunea achiziţiilor este
programată ereditar. Dezvoltarea motorie se realizează în aceeaşi ordine la
toţi copiii. Momentul apariţiei anumitor mişcări depinde de condiţiile externe:
alimentaţie, factorii care influenţează sănătatea, relaţia afectivă cu mama
(copiii hospitalizaţi se dezvoltă mai încet), posibilitatea de exersare (De
exemplu, în unele zone copiii sunt înfăşaţi foarte strâns şi nu au posibilitatea
să îşi mişte picioarele. Ei se dezvoltă motor mai încet).
În continuare vom aminti cele mai importante achiziţii motorii şi
legătura lor cu dezvoltarea psihică.
Poziţia şezândă. Copilul la vârsta de 3 - 4 luni şade rezemat numai
aproximativ 1 minut. La 6 luni şade rezemat un timp mai îndelungat. La 9 -10
luni şade bine singur, se joacă în această poziţie. Poziţia şezândă influenţează
pozitiv dezvoltarea psihică deoarece în această poziţie câmpul vizual se
lărgeşte, copilul are posibilitatea de a dobândi numeroase informaţii despre
mediu.
Târârea. Copilul se târăşte bine la 8 luni. În acest fel el dobândeşte o
oarecare independenţă motorie.
Mersul. La 10 luni copilul stă singur în picioare, sprijinindu-se de mobilă;
la 11 luni merge susţinut; la aproximativ 16 luni merge singur.
Prehensiunea (prinderea obiectelor). Copilul întinde mâna să prindă
obiectele la 4-5 luni. El reuşeşte să prindă obiectele corect, cu opoziţia
policelui la 10 luni. Prehensiunea are un rol esenţial pentru îmbogăţirea
cunoştinţelor referitor la obiecte (Chiriac, Chiţu, 1977).
3. Dezvoltarea cognitivă
a) Senzaţiile şi percepţiile sugarului
Copilul nou-născut are senzaţii variate.
Simţul gustativ, cu rol în hrănire, este bine dezvoltat de la naştere.
Gustul dulce produce plăcere, acrul şi amarul neplăcere. Senzaţiile cutanate şi
de durere sunt prezente de asemenea de la naştere. La stimulii auditivi nou-
născutul reacţionează global, prin tresărire.
Vederea este incomplet dezvoltată la naştere. Reflexele pupilare,
urmărirea vizuală a obiectelor, convergenţa globilor oculari se perfecţionează
în primele luni.
Sugarul, chiar şi nou-născutul, nu are numai senzaţii, ci şi percepţii.
Unii cercetători au dovedit faptul că nou-născutul, după numai 10
minute de la naştere, localizează sunetele (întoarce capul în direcţia din care
vine sunetul; localizarea sunetelor este o percepţie, şi nu doar o senzaţie,
deoarece presupune compararea intensităţii sunetelor din cele două urechi).
Sugarul de una-două săptămâni percepe distanţa şi adâncimea. Nou-
născutul de două săptămâni face gesturi de apărare dacă un obiect se
apropie brusc de faţa sa, ceea ce dovedeşte perceperea modificării distanţei
(Seamon, Kenrick, 1992, p. 388).
Un cercetător, Fantz, şi-a propus să studieze preferinţele vizuale ale
sugarilor. El a arătat sugarilor de una-două luni diferite imagini şi a măsurat
timpul cât le-au privit. El a constatat că sugarii manifestă o preferinţă
înnăscută pentru stimulii complecşi, organizaţi într-un model. Dintre stimulii
complecşi, cea mai mare atracţie o exercită figura umană. Preferinţa pentru
figura umană are un rol adaptativ, fiind importantă pentru stabilirea relaţiilor
afective (Hayes, Orrell, 1997, p. 47)
Nu se ştie prea bine cum recepţionează nou-născutul informaţiile
despre mediu. Se presupune că pentru el mediul extern este format din
tablouri care apar şi dispar. Nou-născutul nu face diferenţiere între el şi lumea
din jur (a-dualism) şi nu diferenţiază obiectele din jur.
b) Dezvoltarea limbajului
Primele sunete emise de sugar însoţesc respiraţia, sughiţul, plânsul.
După luna a treia sugarul emite serii de sunete, adică gângureşte. În primele
luni de viaţă toţi copiii emit cu mult mai multe foneme decât există în limba
vorbită de cei din jur. Sunetele apar în aceeaşi ordine, indiferent de limba
vorbită de familie. Emiterea primelor sunete nu se datorează imitaţiei,
învăţării, ci maturizării sistemului nervos şi sistemului fonator.
Gânguritul nu este comunicare propriu-zisă. Copiii gânguresc şi atunci
când sunt singuri. Şi copiii surzi gânguresc, deşi mai târziu nu vor vorbi.
Cercetătorii pot studia sunetele emise de nou-născuţi, dar ei şi-au pus
şi problema: cum recepţionează sugarii sunetele, diferenţiază sau nu
fonemele. Cum s-ar putea afla, dacă un sugar de 6 săptămâni diferenţiază
sau nu silaba “ba” de “pa”?
Psihologii au observat că sugarii care au în gură o suzetă îşi mişcă
buzele în continuu. În momentul în care ei recepţionează un stimul neobişnuit
(aud un zgomot sau văd pe cineva), mişcările devin mai rapide. Pornind de la
această observaţie a fost făcută o suzetă specială care înregistrează viteza
mişcării buzelor. Atunci când copilului i se spune de exemplu silaba “ba”,
mişcările gurii devin mai rapide. Dacă se repetă silaba, mişcările devin mai
lente, pentru că se produce habituarea (obişnuirea) cu stimulul. Dacă se
schimbă brusc silaba, şi se pronunţă “pa-pa”, mişcările devin din nou mai
rapide, ceea ce dovedeşte faptul că sugarul diferenţiază aceste silabe.
Mişcările de supt sunt influenţate şi de pronunţarea unor foneme inexistente
în limba vorbită de părinţii copilului, şi pe care părinţii nu le diferenţiază
(Eimas etc., după Seamon, Kenrick, 1992, p. 388).
Aceste cercetări au dovedit faptul că toţi copiii, în primele luni de viaţă,
diferenţiază prin auz cu mult mai multe foneme decât există în limba vorbită
de cei din jur. Se pare că există o capacitate înnăscută de a emite şi
diferenţia sunetele. Până la vârsta de un an copilul va pierde capacitatea de a
diferenţia fonemele inexistente în limba vorbită de părinţii săi.
La vârsta de 5-6 luni apare lalaţiunea. În această perioadă copilul începe să
imite sunetele auzite, şi sunetele nespecifice limbii materne dispar din
repertoriul său fonetic. (din această cauză se învaţă aşa de greu fonemele
unei limbi străine).
La 8-9 luni, prin repetarea silabelor se formează primele cuvinte (mama,
papa, tata), care nu au încă semnificaţ ie . Foarte mulţi părinţi au impresia că
aceste silabe au semnificaţie şi prin reacţiile lor afective stimulează copilul să
le repete. De exemplu, copilul spune întâmplător mama. Mama merge la el,
se bucură, îi vorbeşte şi copilul învaţă că dacă spune mama se întâmplă ceva
plăcut (reflex condiţionat). După un timp el va asocia cuvântul “mama” cu
persoana.
În general la 11-12 luni copilul pronunţă primele două-trei cuvinte
cu sens. Aceste cuvinte au valoare de propoziţie. “Mama” poate să însemne:
“uite-o pe mama”, “vreau să vină mama aici” etc. Prin cuvântul “papa”
copilul poate să spună “mi-e foame” sau “pe masă este mâncare”. Printr-un
singur cuvânt copilul exprimă o propoziţie.
La sfârşitul primului an copilul înţelege mai mult decât poate să spună,
adică vocabularul pasiv este mai bogat decât cel activ (Chiriac, Chiţu, 1977).
c) Dezvoltarea inteligenţei
Cea mai complexă şi mai larg acceptată teorie a inteligenţei este teoria
elaborată de Jean Piaget. Bineînţeles şi teoria sa, ca şi celelalte teorii, a fost
criticată, completată, îmbunătăţită, dar nimeni nu a negat-o. În acest curs
vom prezenta dezvoltarea inteligenţei pe baza teoriei lui Piaget.
Înainte de a vorbi despre inteligenţa sugarului să ne reamintim câteva noţiuni
fundamentale folosite de Piaget: schemă, operaţie, inteligenţă, asimilare, acomodare.
Schema este o reacţie sau o acţiune care poate fi transferată sau generalizată în
numeroase situaţii asemănătoare. Ex. schema prehensiunii (prinderii) este folosită de copil
pentru a prinde numeroase obiecte diferite (jucării, biberon, sfoara cu care trage jucăria) –
deci reacţia poate fi generalizată. Schema adunării constă în reunirea oricăror obiecte
(copilul adună beţişoare, cuburi, mere etc.).
St1
St2 Reacţie
St3
Schemă
Schema adunării la început se realizează pe plan concret, sub forma unei acţiuni:
copilul pune la un loc diferite obiecte. Cu timpul schema se interiorizează şi el nu mai trebuie
să pună obiectele reale la un loc ci poate să-şi imagineze acţiunea. În acest fel el poate să
adune nu numai obiecte reale ci şi obiecte inexistente (dinozauri). El reuşeşte să realizeze
operaţii mintale.
Operaţia mintală este o acţiune interiorizată prin care se realizează o modificare
posibilă a realului. Operaţia este o acţiune interiorizată pentru că se formează după ce
acţiunile respective au fost efectuate în mod real. Ex. clasificarea unor noţiuni este posibilă
pentru că anterior copilul a clasificat, a grupat de multe ori jucării. Operaţiile mintale sunt
reversibile deoarece copilul ştie că poate reveni pe plan mintal la punctul iniţial şi poate să
facă o altă operaţie. După ce a adunat două numere poate să le scadă, dacă a elaborat o
ipoteză o poate pune la o parte şi poate formula alta.
Operaţiile sunt de două feluri: concrete şi formale. Operaţiile concrete se aplică
obiectelor şi imaginilor mintale (ex. clasificarea obiectelor după diferite criterii sau serierea,
ordonarea lor după mărime). Acestea sunt operaţii deoarece acţiunea nu se desfăşoară
numai cu obiectele ci şi pe plan mintal.
Operaţiile formale se aplică unor propoziţii – de ex. raţionamentele deductive şi
inductive, clasificarea noţiunilor, ordonarea conceptelor în piramida noţiunilor.
Între schemele şi operaţiile de care dispune individul se stabilesc diferite relaţii. Ex.
copilul vede un obiect, întinde mâna, prinde obiectul şi îl scutură. În acest caz se
coordonează schema prehensiunii şi scuturării. Extragerea radicalului implică coordonarea
operaţiilor de adunare, înmulţire, scădere. Prin coordonare mai multe scheme sau operaţii
fuzionează într-o schemă sau operaţie complexă.
Pentru Piaget inteligenţa este o formă a adaptării la mediu (alături de adaptarea
biologică). Adaptarea implică o relaţie între subiect şi mediu. Această relaţie se realizează
prin asimilare şi acomodare.
Prin asimilare se înţelege cuprinderea unor obiecte sau cunoştinţe noi într-o schemă
sau operaţie. De ex. la început copilul scutură întâmplător o jucărie care produce zgomot. Pe
urmă el asimilează în schema de a scutura şi alte obiecte şi scutură biberonul, farfuria …
pentru a produce zgomot. După ce a învăţat schema adunării numerelor naturale copilul
poate asimila în această schemă şi numerele negative, fracţiile, simbolurile algebrice. Dar
adunarea fracţiilor nu se realizează exact ca şi adunarea numerelor naturale. De aceea
schema trebuie să se modifice, adică să se producă acomodarea. Prin acomodare înţelegem
modificarea unei scheme sau operaţii în funcţie de noile condiţii (Popescu-Neveanu, 1978, p.
64, 498, 636).
Prima etapă a dezvoltării inteligenţei este etapa senzorio-motorie. Aceasta
durează de la naştere până la aproximativ 18-24 luni. Se numeşte astfel
deoarece în această perioadă copilul obţine informaţii despre mediu prin
simţuri şi reacţionează predominant motor (prin mişcări). Piaget a identificat
în cadrul acestei etape 6 stadii:
1) primul stadiu durează până la vârsta de o lună şi este stadiul
reflexelor înnăscute. Cel mai important reflex este cel al suptului. Deşi
înnăscut, modul în care se realizează actul reflex suferă modificări,
îmbunătăţiri datorită exerciţiului funcţional.
2) Stadiul reacţiilor circulare primare (1- 4 luni). Reacţia circulară
este un comportament prin care se reproduce activ un rezultat obţinut
întâmplător (Piaget, 1965, p. 147). Ex. copilul vede un obiect şi îl apucă, la
început întâmplător. Mai târziu, dacă vede un obiect apropiat, îl apucă, adică
reproduce activ schema. Dar el nu caută obiecte pentru a le apuca, adică nu
acţionează intenţionat. Reacţiile circulare din acest stadiu se caracterizează
prin lipsa intenţionalităţii. Copilul nu acţionează pentru a atinge un scop, ci
întâmplător.
3) Stadiul reacţiilor circulare secundare (4-6 luni). În acest stadiu
copilul repetă oarecum intenţionat gesturile care anterior au produs efecte
interesante. Copilul încă nu e capabil să aplice cele cunoscute în situaţii noi.
Piaget a folosit metoda clinică, adică el a observat foarte minuţios, timp
de ani de zile, dezvoltarea celor trei copii ai săi. El şi-a elaborat teoriile
pornind de la aceste observaţii. În cartea sa, “Naşterea inteligenţei la copil”
(1973, p. 208), descrie astfel comportamentul fiului său:
“La 0; 6 (0), Laurent apucă, îndată ce vede, o cutie mare de pastile, pe care
nu o cunoştea. O priveşte doar în treacăt, dar se serveşte imediat de ea
pentru a o freca de marginile leagănului, apoi o trece dintr-o mână în alta şi
freacă cutia de partea opusă a leagănului.
La ); 6(1)1, el apucă o jucărie nouă…priveşte obiectul o bună bucată de timp, îl
trece dintr-o mână în alta…îl zgâlţâie, îl freacă de marginile leagănului etc.
La 0; 6(7), …el nu priveşte mai mult de o clipă la un pinguin cu picioarele
lungi şi cu capul mobil; deodată, Laurent îl loveşte, îl freacă de marginea
leagănului etc., fără a se sinchisi din ce capăt l-a apucat. Diverse bibelouri au
aceeaşi soartă: le apucă cu o mână şi le loveşte cu cealaltă”.
După cum arată Piaget (1973, p. 209): “În prezenţa obiectelor noi,
copilul nu cercetează încă prin ce sunt ele noi, ci se mulţumeşte să le
folosească imediat sau după o scurtă pauză ca “aliment” pentru conduitele
sale obişnuite. Aşadar, el generalizează pur şi simplu schemele pe care le
posedă, folosindu-le”.
4) În al patrulea stadiu se realizează coordonarea schemelor
secundare şi aplicarea lor la situaţii noi (7-10 luni). În acest stadiu apar
elemente de intenţionalitate, adică scopul se conturează înaintea utilizării
mijloacelor. Copilul încă nu e capabil să inventeze noi mijloace de acţiune, el
utilizează mijloacele împrumutate de la schemele de acţiune cunoscute (apucarea,
balansarea, frecarea, tragerea obiectelor) pentru a atinge anumite scopuri.
“La 0; 8(20), Jacqueline caută să apuce un portţigaret pe care i-l prezint. Îl
bag între şnururile încrucişate care leagă păpuşile ei de capotă. Ea încearcă
să-l atingă direct. Întrucât eşuează, caută imediat şnururile….le trage, le
scutură etc. …Portţigaretul cade, şi ea îl ia….
La 0; 9(2), Jacqueline caută să apuce direct răţuşca ei de celuloid, al cărei cap
îl introduc între şnururile răsucite despre care am vorbit. Întrucât nu reuşeşte,
apucă cele două şnururi, fiecare cu o mână, şi trage…până ce cade răţuşca…
…..
Mijlocul la care recurge Jacqueline este, fireşte, împrumutat de la schemele
reacţiilor sale circulare anterioare, dar actul de inteligenţă a constat tocmai în
a găsi mijlocul bun fără a se limita să repete ceea ce făcuse cu puţin înainte”
(Piaget, 1973, p. 226).
“La 0; 8(29), Larent se amuza cu o cutie, pe care i-o iau din mână pentru a o
băga sub o pernă. Dacă cu patru zile mai înainte el nu reacţiona deloc într-o
situaţie analoagă, de data aceasta el apucă perna…
La fel, la 0; 9(17), Laurent ridică o pernă pentru a căuta un portţigaret. Când
obiectul este în întregime ascuns, Laurent ridică ecranul şovăitor, dar când
apare un capăt al portţigaretului, copilul îndepărtează cu o mână perna şi cu
cealaltă încearcă să degajeze obiectul. Actul de a ridica ecranul este deci în
întregime distinct de acela al apucării obiectului dorit şi constituie un “mijloc”
autonom, derivat, fără îndoială, din actele analoage (înlăturarea obstacolului,
deplasarea şi respingerea corpurilor care reprezintă o barieră etc.)” (idem, p.
234).
După cum am văzut în ultimul exemplu, în acest stadiu copilul începe
să caute obiectul ascuns. Până la vârsta de 7-8 luni pentru copil obiectele au
o existenţă situaţională. Dacă sugarul doreşte să apuce o jucărie şi noi o
acoperim cu ceva, el retrage mâna, ca şi cum jucăria ar fi dispărut (nu îşi dă
seama că obiectul există şi atunci când nu îl vede).
După 7-8 luni el încearcă să dea la o parte obiectul cu care am acoperit
jucăria, ceea ce arată că pentru el obiectele au devenit permanente. El ştie
că obiectele există şi dacă nu sunt văzute. Spunem că în jurul vârstei de 8
luni se formează schema obiectului permanent
5) Stadiul reacţiilor circulare terţiare (11-18 luni). În acest stadiu
copilul începe să inventeze noi mijloace de acţiune, face diferite încercări
pentru a soluţiona unele probleme (vom prezenta exemple la etapa
antepreşcolară).
4. Importanţa ataşamentului în primul an de viaţă
În primul an de viaţă relaţia afectivă fundamentală este – de regulă –
relaţia cu mama. În acest sens se vorbeşte despre simbioza sau diada mamă
– copil (Lăzărescu, 1986, p. 17). Psihanaliştii vorbesc despre relaţie
obiectuală, deoarece mama este primul „obiect” asupra căruia se îndreaptă
libidoul, energia sexuală a copilului.
Mulţi cercetători au studiat modul în care evoluează interacţiunea
dintre copil şi părinţii săi, factorii care influenţează această interacţiune,
efectele carenţelor afective din această perioadă.
Ataşamentul brusc, care se instalează în primele zile după naştere între
părinţi şi nou-născut, se numeşte bonding (în limba engleză “bond” =
legătură). Bonding-ul este un proces prin care părinţii devin brusc extrem de
ataşaţi de nou-născut. Ca o reacţie la dragostea părinţilor, copilul îşi dezvoltă
ataşamentul faţă de părinţi, şi mai ales faţă de mamă (ataşamentul
precoce sau primar). Nu este obligatoriu ca sugarul să se ataşeze afectiv
de mama sa naturală. Dar pentru ca sugarul să se dezvolte bine fizic şi
psihic, este foarte important ca el să fie îngrijit preponderent de o singură
persoană de care să se ataşeze. Această persoană, în lipsa mamei poate fi
bunica, o soră mai mare, o mătuşă etc. (Ciofu, 1998, p.30; Mironţov-Ţuculescu,
Predescu, Oancea, 1986, p. 42).
Interacţiunea dintre părinţi şi copii, în primele luni de viaţă se bazează
pe comunicarea nonverbală adică pe gesturile, mimica, vorbele mamei
(neînţelese de copil), respectiv reacţiile copilului. Dintre acestea o
semnificaţie deosebită o are zâmbetul.
Zâmbetul este o reacţie înnăscută cu o mare valoare adaptativă. Dovezi
ale caracterului înnăscut al zâmbetului sunt faptul că sugarii zâmbesc încă
din prima lună de viaţă sau observaţiile făcute pe copii orbi şi surzi din
naştere, care, în ciuda marelui lor handicap senzorial şi a posibilităţilor reduse
de a obţine informaţii externe, zâmbesc (Eibl-Eibesfeldt, după Seamon,
Kenrick, 1992, p. 392).
Zâmbetul are o valoare adaptativă deoarece, chiar dacă copilul încă nu
îşi recunoaşte părinţii, aceştia au impresia că el le zâmbeşte şi reacţionează
pozitiv: îi acordă atenţie, îi vorbesc, se joacă cu el, ceea ce are efecte
favorabile asupra stării afective şi dezvoltării copilului.
Încă de la naştere se poate observa un zâmbet spontan. Nou-născutul
zâmbeşte şi în absenţa unor stimuli externi.
În a doua lună zâmbetul dobândeşte un caracter social, dar neselectiv.
Sugarul zâmbeşte mai ales în prezenţa oamenilor sau a unor obiecte care
seamănă cu o figură umană (păpuşă, desen care reprezintă faţa umană). El
zâmbeşte neselectiv, oricui.
În luna a V-a – a VI-a apare zâmbetul social, selectiv. Acum copilul
recunoaşte persoanele familiare şi le zâmbeşte mai mult decât
necunoscuţilor (Gerwitz, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 393).
Alte modalităţi de comunicare non-verbală utilizate de copil sunt
plânsul, gesturile (întinderea braţelor pentru a fi luat în braţe), contactul
vizual cu părinţii.
Relaţia afectivă dintre copil şi cei din jur se modifică în cursul primului
an. Mulţi copii mici sunt foarte prietenoşi nu numai cu părinţii ci şi cu bunicii,
musafirii, vecinii, chiar şi străinii de pe stradă. Dar în jurul vârstei de 8 luni se
observă o modificare în comportamentul copilului. Dacă copilul este singur şi
se apropie de el o persoană străină, copilul are o puternică reacţie de
anxietate. Copilul, până atunci prietenos faţă de persoanele străine, începe
să plângă şi încearcă să evite această persoană.
Această reacţie, numită de R. Spitz „angoasa de la 8 luni”, este în legătură
cu formarea schemei obiectului permanent. Copilul ştie că obiectele există şi
atunci când nu sunt prezente. Totodată el înţelege că mama există şi atunci
când nu este văzută. Copilul se simte frustrat dacă mama nu este lângă el şi
o aşteaptă. Dacă în locul mamei vine o persoană necunoscută copilul îşi dă
seama că nu este ea şi plânge. Acest comportament este un indicator
semnificativ al dezvoltării intelectuale a copilului, a capacităţii sale de a
diferenţia familiarul de nefamiliar şi a relaţiei afective pozitive cu mama
(Sillamy, 1996, p. 29; Mérei, V. Binét, 1972, p. 33; Seamon, Kenrick, 1992, p.
391). Dacă acest fenomen nu se manifestă, copilul poate fi retardat
intelectual (nu este la nivelul vârstei de 8 luni), sau relaţia afectivă dintre
mamă şi copil poate fi necorespunzătoare (mama poate fi prea nervoasă,
nerăbdătoare sau indiferentă faţă de copil) (Ainsworth, după Seamon,
Kenrick, 1992, p. 395).
Uneori, dacă copilul prezintă probleme (nu mănâncă bine, se
îmbolnăveşte frecvent etc.), cei din jur, şi mai ales bunicii, au tendinţa să
acuze mama că nu ştie să îşi educe copilul. Dar situaţia nu este aşa de
simplă. Relaţia dintre mamă şi copil este o relaţie complexă în care ambii
parteneri au rolul lor.
Sunt puţine mame indiferente sau răuintenţionate faţă de copil. Dar
chiar şi o mamă care îşi iubeşte copilul poate fi ambivalentă: ea iubeşte
copilul, dar acesta reprezintă şi un factor frustrant deoarece o împiedică să se
odihnească, să se distreze, să îşi satisfacă anumite dorinţe. Unele mame sunt
anxioase, nesigure, nu ştiu cum să-şi îngrijească copilul. Altele, poate din cauza
unor probleme cu soţul, părinţii, socrii, sunt depresive, nemulţumite,
tensionate. Aceste mame, prin gesturile lor, prin modul în care ţin copilul în
braţe, prin modul în care îi vorbesc – sau nu îi vorbesc – adică prin mijloacele
comunicării nonverbale transmit copilului tensiunea, anxietatea, neliniştea
(Sullivan, după Dimitriu, 1973, p. 81).
Pe de altă parte, unii copii sunt echilibraţi afectiv şi suportă bine
aproape orice. Alţii sunt neliniştiţi, vulnerabili, la ei apar mai uşor probleme
chiar dacă mama este echilibrată. Comportamentul mamei faţă de copil
depinde şi de comportamentul copilului. Sugarul care se alimentează dificil,
este agitat noaptea, nu zâmbeşte, nu răspunde afecţiunii mamei poate irita
mama şi astfel în procesul educaţional apare un cerc vicios (Lăzărescu, 1986,
p. 19).
COPILUL ANTEPREŞCOLAR (1-3 ANI)
1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitivă: a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligenţei
3. Conştiinţa, afectivitatea, relaţiile interpersonale
1. Dezvoltarea motorie
Mersul. La 12 luni copilul face primii paşi; la 15-16 luni merge fără
sprijin; la 18-20 luni fuge; la 20-22 luni urcă scările.
Prehensiunea. Copilul prinde tot mai bine obiectele; el foloseşte linguriţa
pentru a mânca, construieşte din cuburi. La 18 luni mâzgăleşte cu creionul; la
30 de luni face linii regulate; la 3 ani reuşeşte să deseneze un cerc, o
cruciuliţă, un omuleţ format din cap şi picioare (Chiriac, Chiţu, 1977).
2. Dezvoltarea cognitivă
a) Dezvoltarea limbajului
Între 1 şi 3 ani vocabularul pasiv se îmbogăţeşte mult, copilul înţelege tot
mai bine ceea ce i se spune.Vocabularul activ se perfecţionează astfel:
•la 12 luni pronunţă două cuvinte cu semnificaţie precisă;
•la 15 luni pronunţă 4-6 cuvinte cu semnificaţie precisă şi utilizează
„jargonul”, adică pronunţă şiruri de cuvinte inventate de el, cuvinte
fără semnificaţie, prin care imită vorbirea celor din jur;
•la 18 luni foloseşte 8-10 cuvinte cu semnificaţie. Cuvintele folosite
până la această vârstă sunt cuvinte cu rol de propoziţie. De exemplu
“tai-tai” poate să însemne “să mergem la plimbare”;
•la 2 ani formează propoziţii din două - trei cuvinte, unele incorect
pronunţate, şi fără să respecte regulile gramaticale;
•la 3 ani are deja un vocabular destul de bogat şi vorbeşte aproape
corect gramatical (Chiriac, Chiţu, 1977).
Copilul povesteşte despre micile evenimente din viaţa sa şi pune
foarte multe întrebări. Cea mai frecventă întrebare este „ce este asta?”.
Copiii vorbesc singuri atunci când se joacă; vorbirea aceasta a fost numită de
Piaget vorbire egocentrică. Ea nu are rolul de a comunica cu cei din jur, ci de a exprima în
fiecare moment ceea ce gândeşte copilul. Copilul care se joacă vorbeşte aşa
cum gândeşte adultul în timp ce lucrează (J. Piaget, 1965, p. 8; N. Hayes, S.
Orrell, 1997, p. 150).
La această vârstă majoritatea copiilor pronunţă greşit unele sunete
(dislalie fizi ologică ). Aceste greşeli trebuie să fie corectate cu grijă, fără certuri,
pedepse, insistenţe exagerate. Se recomandă să nu se atragă atenţia
copilului asupra greşelii deoarece coştientizarea faptului că nu vorbeşte
corect ar putea contribui la apariţia bâlbâielii. Părintele repetă cuvântul
corect, iar copilul, dacă vrea, spune şi el cuvântul (Guţu, 1975, p. 75-77).
b) Dezvoltarea inteligenţei
Până la vârsta de 2 ani copilul se mai află în stadiul inteligenţei
senzorio-motorii. Între 11 şi 18 luni este în stadiul reacţiilor circulare
terţiare în care, confruntat cu o situaţie „problematică”, face diferite
încercări pentru a soluţiona problema şi încearcă să inventeze noi mijloace de
acţiune. Piaget descrie în această etapă “conduita suportului”, „a sforii”, „a
băţului”:
“La 1; 1 (4), Lucienne stă într-un pat de adult în faţa unui prosop, pus el însuşi
pe un cearşaf. Îndată ce-mi pun ochelarii pe prosop, Lucienne îl trage. Când
îmi pun ochelarii dincolo de prosop, ea dă imediat prosopul la o parte şi trage
cearşaful” (conduita suportului) (Piaget, 1973, p. 297).
“La 1; 0(26), pun în prezenţa Jaquelinei ceasornicul pe parchet, dincolo de
raza ei de apucare. Totodată întind lanţul în linie dreaptă în direcţia
Jaquelinei, dar punând o pernă pe porţiunea de lanţ mai apropiată de copil.
Jaqueline încearcă mai întâi să apuce ceasornicul direct. Cum însă nu
reuşeşte, priveşte lanţul. Constată că el se pierde sub pernă. Atunci Jaqueline
dă la o parte perna dintr-o mişcare şi trage de lanţ, privind ceasornicul.
Îndată ce ceasornicul este destul de aproape, Jaqueline lasă lanţul pentru a
apuca direct obiectul. Aşadar, interesul ei nu se referă câtuşi de puţin la lanţ;
ceea ce o preocupă este ceasornicul” (conduita sforii) (idem, p. 303).
“La 1; 1(0), Jaqueline încearcă să pună mâna pe o pisică de pluş aşezată pe
marginea leagănului, la o distanţă prea mare ca s-o poată atinge. Ea renunţă
după o serie de experimente zadarnice, fără a se gândi la băţ. Îmi pun atunci
degetul la 20 cm deasupra băţului. Ea vede băţul, îl apucă imediat şi face
pisica să cadă” (conduita băţului) (idem, p. 312).
În situaţiile de acest fel copilul încearcă să atingă un scop, dar se
confruntă cu nişte obstacole (ex. distanţa). El nu poate rezolva problema prin
mijloace cunoscute şi de aceea începe să tatoneze, să caute o soluţie. După o
serie de tatonări realizate efectiv, prin mişcări, copilul “îşi dă seama” că
reuşeşte să obţină obiectul dorit trăgând suportul pe care se află acesta,
sfoara de care este legat sau folosindu-se de un băţ, adică inventând
mijloace noi, neutilizate de el până atunci.
Între 18 şi 24 de luni copilul se află în al şaselea stadiu al inteligenţei
senzorio-motorii în care reuşeşte să inventeze noi mijloace prin
combinaţie mintală (fără experimentare externă, adică fără mişcări):
La 1; 4(0), Lucienne încă nu cunoaşte procedeul închiderii şi deschiderii
cutiilor de chibrituri. Ei i se dă o cutie în care a fost introdus un lanţ pe care
doreşte să-l obţină. Fetiţa introduce degetul în deschizătură pentru a scoate
lanţul, dar eşuează. “Urmează o întrerupere, în timpul căreia Lucienne
prezintă o reacţie foarte curioasă…Într-adevăr, ea priveşte deschizătura
foarte atent, apoi deschide şi închide de mai multe ori în şir propria ei gură,
întâi puţin, pe urmă tot mai mult. Este evident că Lucienne înţelege existenţa
unei cavităţi subiacente deschizăturii şi că doreşte să mărească această
cavitate… Deschizându-şi gura, Lucienne exprimă deci…dorinţa de a mări
deschizătura cutiei....Îndată după această fază de reflexiune plastică,
Lucienne introduce fără a ezita degetul ei în deschizătură şi, în loc să încerce
să atingă lanţul ca mai sus, ea trage de cutie pentru a mări deschizătura;
reuşeşte şi pune mâna pe lanţ” (idem, p. 351-352).
În acest stadiu tatonările, încercările de a rezolva o situaţie
problematică, se desfăşoară în parte pe plan mintal, adică sunt interiorizate.
Copilul începe să aibă capacitatea de a prelucra informaţii pe plan mintal,
ceea ce este un semn al trecerii în următoarea etapă de dezvoltare.
Între 2 şi 4 ani copilul se află în etapa preoperaţională, în stadiul
gândirii simbolice şi preconceptuale. În acest stadiu apare funcţia
semiotică, prin care Piaget înţelege capacitatea de a reprezenta un
semnificat (un obiect, un eveniment) printr-un semnificant (o imagine
mintală, un desen, un cuvânt). Semnificanţii pot fi simboluri sau semne
(Piaget, 1965, p. 169):
Simbolurile presupun o legătură de asemănare între semnificant şi
semnificat şi pot felaborate chiar de un singur individ. Imaginile mentale sunt
astfel de simboluri. În jocurile lor copiii folosesc de asemenea simboluri când
susţin că un cub este o maşină, iar un băţ un avion.
Semnele sunt arbitrare şi ele se bazează întotdeauna pe o convenţie.
Cuvintele prin care se exprimă noţiunile sunt semne care reflectă clase de
obiecte. Cuvintele copilului antepreşcolar nu sunt încă noţiuni propriu-zise ci
sunt nişte preconcepte, deoarece au o sferă prea extinsă sau prea restrânsă. De
ex. copilul de 2 ani poate să numească orice bărbat „tată” (noţiunea are o
sferă prea extinsă) sau crede că “pisica” este doar cea din curtea bunicii
(noţiunea are o sferă prea restrânsă).
Raţionamentele realizate cu preconcepte sunt analogii simple, de multe
ori incorecte, ca în exemplul următor:
“La 1; 8(11), Jaqueline văzând prin fereastră ceaţa care învăluie munţii,
spune: “Ceaţă, fum, tai
ta”. A doua zi, în faţa aceluiaşi spectacol, ea spune: “ceaţă, tata”. În zilele
următoare, văzându-mă fumându-mi pipa, ea spune: “Fum, tata”…În zilele
următoare,… văzând norii, Jaqueline repetă în permanenţă “Nori, tata”
(Piaget, 1976, p. 244). Cuvintele ei arată modul în care stabileşte relaţia
cauzală: ceaţa şi norii sunt produşi de tata cu pipa lui. Acest exemplu pune în
evidenţă şi artificialismul caracteristic perioadei antepreşcolare şi preşcolare
(copilul crede că ceaţa şi norii sunt făcuţi de cineva).
Copilul antepreşcolar în gândirea sa utilizează simboluri (imagini
mintale), preconcepte, raţionamente simple, din acest motiv spunem că se
află în stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale.
Datorită funcţiei semiotice apar, aproape simultan, patru conduite care
implică utilizarea simbolurilor şi a preconceptelor (Piaget, 1975, p. 41):
1. Imitaţia amânată, care are loc în absenţa modelului (şi copilul mai
mic imită sunete sau mişcări, dar acţiunea de a imita începe în prezenţa
modelului). Piaget vorbeşte despre o fetiţă care la 16 luni a văzut un băieţel
care la un moment dat a început să ţipe şi să dea din picioare. La una-două
ore după ce băiatul a plecat, fetiţa a început să râdă şi să imite
comportamentul băiatului. Acest lucru nu ar fi fost posibil dacă ea nu ar fi
avut în minte imaginea băiatului.
2. Jocul simbolic în cadrul căruia orice obiect poate reprezenta orice
(scăunelul este maşina, pietricica este mâncarea).
3. Desenul. Copilul de 2-3 ani mâzgăleşte ceva şi apoi dă o denumire
desenului (ne spune că a făcut o casă sau o maşină) ceea ce arată că are în
minte imaginea obiectului desenat.
4. Evocarea verbală a unor evenimente trecute: “La 1; 7(27), Jaqueline ridică
un fir de iarbă pe care-l pune într-o găleată, ca şi cum ar fi vorba de lăcustele
pe care i le-a adus înainte cu câteva zile un băiat, vărul ei. Ea spune: “Custa
[=lăcusta], custa…hop [a sări]…băiat [vărul ei]”. Aşadar, percepţia unui
obiect care-i aminteşte simbolic de o lăcustă îi permite să evoce
evenimentele trecute şi să le reconstituie ordinea” (Piaget, 1976, p. 285).
3. Conştiinţa, afectivitatea, relaţiile interpersonale
Conştiinţa. Sugarul nu are conştiinţă. El nu cunoaşte limitele corpului
său, posibilităţile sale de acţiune (adualism), nu ştie cine este el, nu înţelege
evenimentele din jurul său.
În formarea conştiinţei un rol esenţial îl are procesul de diferenţiere.
Copilul învaţă să diferenţieze oamenii de obiecte, persoanele cunoscute de
străini, pe sine de cei din jur. În acest fel începe să se formeze conştiinţa
realităţii şi conştiinţa de sine. Formarea conştiinţei de sine este în
legătură cu următorii trei factori:
•cunoaşterea propriului corp;
•folosirea pronumelor „eu”, “mie”, “pe mine” şi posibilitatea de a-şi spune
numele şi prenumele. Copilul care spune EU, îşi dă seama că este
deosebit de cei din jur;
- existenţa unor amintiri despre propriul trecut.
La majoritatea copiilor conştiinţa de sine se formează între vârstele de
2 şi 3 ani (Stipek, Gralinski, Kopp, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 392).
Formarea conştiinţei de sine este marcată de aşa-numita „criză de
opoziţie”. În jurul vârstei de 3 ani “copilul devine greu de manevrat, se
opune, se încăpăţânează; el începe să acţioneze invers de cum i se cere,
plânge după un obiect, iar după ce obiectul respectiv i se dă, îl aruncă; nu e
numai capricios, dar pare că sfidează dinadins pe educator;…Adesea,
turbează de furie, bate din picioare, se rostogoleşte pe jos” (Wallon, 1975, p.
153). Acestea sunt fenomene normale care vor dura câteva săptămâni sau
luni. Opunându-se adultului, dorind să facă totul singur, copilul încearcă să
devină independent, să se afirme, să-şi descopere puterile. După cum arată
Osterrieth (1976, p. 82): “conduitele autonome ar trebui să-i bucure pe
părinţi şi să fie favorizate, fapt care în general nici pe departe nu se întâmplă.
Şi totuşi aceasta este calea pe care copilul purcede spre independenţă şi
încredere în sine”. Părintele care interzice categoric aceste manifestări de
independenţă şi opoziţionismul îşi educă copilul în direcţia dependenţei,
conformismului.
La această vârstă începe formarea conştiinţei morale prin
interiorizarea primelor interdicţii şi a primelor norme de comportament.
Psihologii explică procesul de interiorizare astfel: părinţii interzic copilului
anumite acţiuni (de ex. să umble la priză) şi îi cer să respecte anumite norme
de comportament (ex. să salute). Dacă copilul nu le respectă părinţii se
supără (sau se prefac) şi în copil apare teama că părinţii nu îl mai iubesc.
Anxietatea se reduce prin interiorizarea interdicţiilor. Copilul le acceptă,
acestea „pătrund” în personalitatea sa formând conştiinţa morală, şi vor fi
respectate chiar şi atunci când părinţii nu sunt de faţă. Nerespectarea
normelor interiorizate produce remuşcări (Mérei, V. Binét, 1972 p. 70).
Afectivitatea. Stările afective trăite de copil sunt tot mai variate. El este
bucuros dacă i se satisface o dorinţă, mândru dacă reuşeşte să facă ceva,
timid în situaţii neobişnuite, gelos pe fratele mai mic. Anxietatea, ruşinea,
frica sunt frecvente. Copilului poate să îi fie frică de străini, să nu fie părăsit
de părinţi (mai ales dacă este lăsat singur la cunoştinţe sau la spital), să nu
piardă dragostea părinţilor (dacă este ameninţat cu aşa ceva).
Stările afective ale antepreşcolarului sunt labile, superficiale,
situaţionale. Copilul are o capacitate redusă de autocontrol, de aceea
afectele uneori se descarcă brusc, violent. Cum să reacţioneze părintele dacă
copilul îşi pierde autocontrolul, ţipă, se trânteşte pe jos? Dacă se enervează şi
îl bate, atunci de fapt şi-a pierdut şi el autocontrolul şi a reacţionat tot aşa de
imatur ca şi copilul.
Psihologii consideră că în situaţiile de acest fel reacţiile cele mai
potrivite sunt:
- fie ca părintele să încerce să distragă atenţia copilului, să-l orienteze spre o
altă activitate;
- fie să nu reacţioneze, să ignore aceste comportamente.
Dacă părintele nu întăreşte comportamentele nedorite prin reacţia sa, cu
timpul aceste comportamente vor fi mai puţin frecvente.
Spre vârsta de 3 ani copilul uneori reuşeşte să îşi exprime stările
afective controlat, socializat (de ex. dacă este gelos pe fratele mai mic nu îl
loveşte, ci loveşte o păpuşă care simbolizează fratele) (Golu, Zlate, Verza, 1993,
p. 72).
Relaţiile interpersonale. Copilul stabileşte relaţii tot mai strânse şi
cu ceilalţi membri ai familiei, alături de mamă. Relaţiile cu copiii (fraţii) sunt
slabe. Până la vârsta de doi ani copiii se joacă singuri, cu adulţii sau cu copii
mult mai mari. Între 2-3 ani se observă jocurile paralele: copiii preferă să se
joace în apropierea altor copii de aceeaşi vârstă, dar nu interacţionează cu
aceştia (fiecare se joacă singur).
COPILUL PREŞCOLAR (3 – 6 / 7 ANI)
1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitivă:a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligenţei
3. Afectivitatea preşcolarului; procesul de socializare
1. Dezvoltarea motorie
De la 3 până la 6-7 ani se dezvoltă foarte mult sistemul nervos,
muscular şi osos, ceea ce are ca rezultat îmbunătăţirea activităţii motorii. La
3 ani copilul are încă mişcări neîndemânatice, nesigure. Până la 6-7 ani
creşte forţa, precizia, coordonarea mişcărilor.
În această etapă se dezvoltă mult funcţia perceptivo-motorie.
Aceasta este o funcţie complexă, care îmbină perceperea vizuală a unui
model şi reproducerea sa motorie (grafică, prin desen; motorie, la gimnastică
etc.). Un copil sănătos de 3 ani reproduce după model un cerc şi o cruciuliţă,
cel de 4 ani un pătrat, cel de 5 ani un triunghi, cel de 6 ani un romb. Această
funcţie are un rol foarte important în însuşirea scrisului.
2. Dezvoltarea cognitivă
a) Dezvoltarea limbajului
În această etapă copiii vorbesc foarte mult şi pun multe întrebări. La
vârsta de 3 - 4 ani una din cele mai frecvente întrebări este “de ce”? Ca şi în
etapa antepreşcolară, şi în această etapă copiii vorbesc singuri în timp ce se
joacă (vorbire egocentrică).
Până la 6 / 7 ani vocabularul pasiv şi activ se îmbogăţesc foarte mult.
Copilul vorbeşte corect gramatical şi pronunţă corect sunetele.
Pentru şcolarizare are o mare importanţă nivelul de dezvoltare a auzului
fonematic. Auzul fonematic implică atenţia auditivă, memoria verbală,
capacitatea de a diferenţia fonemele (sunetele) asemănătoare şi de a realiza
analiza şi sinteza fonematică (Guţu, 1975, p. 106). Auzul fonematic are un rol
foarte important în însuşirea scris-cititului.
b) Dezvoltarea inteligenţei
Din punct de vedere intelectual preşcolarul se află în etapa
preoperaţională, în stadiul gândirii intuitive. Principalele caracteristici ale
gândirii sale sunt egocentrismul, sincretismul, animismul, artificialismul şi
caracterul precauzal.
Egocentrismul. Copilul crede că părerile, sentimentele, dorinţele sale sunt
singurele posibile, nu înţelege că alţii pot avea alte păreri, sentimente, alte
puncte de vedere. Opusul egocentrismului este capacitatea de descentrare,
adică de a înţelege o problemă şi dintr-un alt punct de vedere. Piaget a
demonstrat egocentrismul copilului prin următorul experiment. Pe o masă a
aşezat o machetă cu trei munţi (unul mai mic, cu o căsuţă, altul cu o cruce pe
vârf, iar al treilea, mai înalt, acoperit de zăpadă). Copilul, aşezat într-o
anumită poziţie, trebuia să spună cum vede el peisajul, ce este în faţă, la
mijloc, în spate. Pe urmă examinatorul a aşezat o păpuşă pe celelalte laturi
ale mesei şi copilului i s-a cerut să aleagă din mai multe fotografii pe cea care
arată cum “vede” păpuşa peisajul. Copiii mici, de 3 - 4 ani, credeau că
păpuşa ar vedea peisajul exact cum îl văd şi ei. Copilul de 6 - 7 ani îşi dă
seama că păpuşa ar vedea altceva ( Piaget, 1976, p. 300; Hayes şi Orrell,
1997, p. 358).
Sincretismul. Copilul percepe o imagine în mod global sau înţelege ceea
ce i se spune într-un mod confuz, fără să sesizeze corect relaţiile dintre întreg
şi elemente. Dacă i se cere să spună ce vede pe o imagine complexă
enumeră câteva obiecte, dar nu surprinde esenţialul (Mérei, V. Binét, 1972, p.
80).
Animismul sau antropomorfismul: copilul are impresia că obiectele sunt
însufleţite. Păpuşa trebuie culcată pentru că îi este somn. Dacă se loveşte de
scaun, înseamnă că scaunul a fost rău şi trebuie bătut (Popescu-Neveanu,
1978, p. 51).
Artificialismul: copilul crede că tot ce există a fost fabricat de om, chiar
şi elementele naturii, şi toate există pentru a fi folositoare omului (idem, p.
52). După cum spune Piaget (1976, p. 310), după părerea copilului adulţii
există “pentru “a ne îngriji”,animalele pentru a ne face servicii, aştrii pentru a
ne încălzi şi a ne da lumină, plantele pentru a ne hrăni, ploaia pentru a face
să înflorească grădinile” etc.
Gândirea este precauzală, adică copilul înţelege greşit relaţiile
cauzale. Într-un experiment realizat de Piaget (după Seamon şi Kenrick, 1992,
p. 397) copiilor li s-a cerut să termine nişte propoziţii. În propoziţiile realizate
mulţi copii au făcut afirmaţii de tipul: “Eu am făcut o baie pentru că…după
aceea am fost curat”, “Eu mi-am pierdut creionul pentru că…eu nu scriu”.
Între 4 - 6/7 ani gândirea copilului are un caracter intuitiv. Piaget a descoperit
particularităţile gândirii din acest stadiu în urma realizării a numeroase
experimente, dintre care vom prezenta trei.
1.Două mici pahare, A şi A2, având aceeaşi formă şi aceleaşi dimensiuni, sunt
umplute cu un număr egal de mărgele, această egalitate fiind recunoscută
de către copil care a aşezat mărgelele personal, bunăoară punând cu o
mână o mărgea în A, de fiecare dată când punea, cu cealaltă mână, o
mărgea în A2. Lăsând paharul A ca martor, vărsăm apoi mărgelele din A2
într-un pahar B de formă diferită. Copiii de 4-5 ani declară, în acest caz, că
s-a schimbat cantitatea de mărgele, deşi sunt convinşi că nu s-a adăugat
şi nici nu s-a scos vreo mărgea. Dacă paharul B este îngust şi înalt, ei vor
spune că sunt mai multe mărgele ca înainte, deoarece “e mai sus”, sau că
sunt mai puţine, deoarece “e mai îngust”, dar în ambele cazuri vor susţine
neconservarea întregului (Piaget, 1965, p. 174).
2.“Să aliniem acum şase fise roşii pe o masă, să-i dăm copilului o colecţie de
fise albastre şi să-i cerem să pună pe masă tot atâtea câte sunt roşii. La 4-
5 ani, copilul nu poate să construiască corespondenţa şi se mulţumeşte să
construiască un şir de fise de aceeaşi lungime (cu elementele mai strânse
decât în model). La 5-6 ani, în medie, văzând şase fise roşii, subiectul va
alinia şase fise albastre…e suficient să rărim elementele unuia dintre şiruri
sau să le strângem grămadă etc., pentru ca subiectul să renunţe să
creadă în echivalenţă. Cât timp durează corespondenţa optică, echivalenţa
este acceptată. Îndată ce prima se alterează, dispare şi cealaltă” (idem, p.
176).
3.“Se introduc într-un tub de carton, trei bile A, B şi C (schimbarea ordinii în
tub fiind exclusă)…îi cerem să prevadă ordinea directă a ieşirii (la celălalt
capăt) şi ordinea inversă a întoarcerii. Ordinea directă este prevăzută de
toţi. Ordinea inversă, dimpotrivă, nu este realizată decât la 4-5 ani”. După
aceasta efectuăm cu tubul una, două, trei semirotaţii şi cerem copilului să
ne spună de fiecare dată care va fi ordinea în care vor ieşi bilele. Copiii
reuşesc să dea răspunsuri corecte numai pe la vârsta de 7 ani (idem, p.
179).
De ce nu rezolvă copiii corect aceste probleme relativ simple? Gândirea
lor are unele particularităţi, dintre care menţionăm:
•gândirea este subordonată percepţiilor . Copilul crede ceea ce vede şi nu
ceea ce ar putea să deducă logic. Din acest motiv a folosit Piaget termenul
de “gândire intuitivă1”;
•deşi obiectele sunt deja permanente, cantitatea, ansamblurile de obiecte nu sunt
permanente ci se schimbă în funcţie de aspectul lor perceptiv;
•gândirea este rigidă , nu este încă reversibilă.
Copilul, până când nu trece de această etapă, nu este apt de
şcolarizare:
•până când nu înţelege permanenţa cantităţii nu se poate forma noţiunea de
număr (fiecare număr este o noţiune care exprimă o cantitate abstractă,
nelegată de obiecte. 5 reprezintă un grup de 5 elemente, indiferent de
natura sau poziţia elementelor).
•dacă gândirea nu este reversibilă, copilul nu poate să numere descrescător,
nu înţelege că adunarea şi scăderea sunt operaţii opuse.
Pentru dezvoltarea gândirii sunt foarte importante acţiunile concrete cu
obiecte cât mai variate, deoarece operaţiile mintale se formează prin
interiorizarea acţiunilor cu obiectele.
3. Afectivitatea preşcolarului; conştiinţa morală; procesul de
socializare
Afectivitatea. Copilul preşcolar în general este bine dispus, dar şi la
această vârstă trăirile sale afective sunt labile şi superfici ale . El este
influenţabil, iritabil, neastâmpărat. Dacă copilul face „crize de nervi” sau
dacă se încăpăţânează şi vrea să facă ceva nepermis, conflictele pot fi
diminuate sau înlăturate şi la această vârstă prin distragerea atenţiei sau prin
ignorarea comportamentelor nedorite.
Uneori copilul reuşeşte să îşi controleze expresiile emoţionale (nu
plânge dacă se loveşte). El devine capabil să imite sau să simuleze unele
stări afective (plânge pentru a i se satisface o dorinţă).
Conştiinţa morală. Utilizând diferite metode educative părinţii
urmăresc interiorizarea de către copil a unor reguli şi norme de
comportament, adică urmăresc formarea conştiinţei morale. Psihologii au
păreri diferite despre această problemă. Freud leagă interiorizarea normelor
morale de rezolvarea complexelor Oedip şi Electra. Kohlberg consideră că
preşcolarul este în stadiul moralităţii preconvenţionale, adică pentru el un
comportament este corect dacă permite evitarea unei pedepse.
Piaget, pentru a studia dezvoltarea morală, a prezentat copiilor de
diferite vârste câte două povestiri şi apoi a pus întrebări pentru a afla cum
apreciază copiii faptele prezentate. Vom prezenta două dintre aceste
povestiri şi răspunsurile copiilor.
“A. Un băieţel cu numele Jean se află în camera lui. E chemat la masă.
Intră în sufragerie. Lângă uşă se află un scaun, iar pe scaun, un platou cu 15
ceşti. Jean nu putea să ştie că după uşă se află toate acestea. El intră, uşa
loveşte platoul şi trosc, cele 15 ceşti s-au spart.
B. A fost odată un băieţel cu numele Henri. Într-o zi, când mama lui nu
era acasă, el a vrut să ia din dulceaţa care se afla în bufet. S-a urcat pe un
scaun şi a întins braţul. Dulceaţa se afla însă prea sus şi nu a putut s-o scoată
ca să mănânce din ea. Încercând însă să o ia, a împins o ceaşcă. Ceaşca a
căzut şi s-a sfărâmat”.
Copiii de 6 / 7 ani, deşi înţeleg bine povestirile, susţin că este mai rău
“primul, pentru că a spart 12 ceşti”. La întrebarea: “Tu i-ai pedepsi la fel?”
copiii răspund că primul ar trebui pedepsit mai mult (Piaget, 1980, p. 82-84).
Folosind probe de acest fel, Piaget a stabilit că la vârsta preşcolară:
•greşelile sunt apreciate în funcţie de gravitatea consecinţelor şi nu în funcţie
de intenţionalitate (este mai rău copilul care sparge 10 farfurii din
greşeală decât cel care sparge o farfurie intenţionat);
•judecăţile morale nu au un caracter general, ci un caracter situativ (este curajos cel
care nu se teme de întuneric, este harnic cel care îşi ajută părinţii, este
bun cel care nu se bate);
•copilul apreciază mai corect conduitele altora decât pe ale sale (dacă un copil
este „rău” atunci este condamnat; dacă el face acelaşi lucru, atunci
acceptă mult mai greu că a fost rău);
•aprecierile morale sunt rigide , nenuanţate (cineva este ori bun, ori rău, ori cuminte,
ori nu);
•copilul nu acceptă normele morale din motive raţionale, ci din motive afective
(nu spune că nu e bine să furi pentru că faci rău altcuiva – motiv raţional,
ci pentru că celălalt se supără – motiv afectiv);
•copilul nu înţelege ce înseamnă minciuna. Copiii de 6 ani fiind întrebaţi “Ce e
aceea o minciună” răspund că “Înseamnă când spui nişte lucruri urâte pe
care nu trebuie să le spui” sau “Când nu asculţi” (Piaget, 1980, p. 93, 97).
Socializarea este procesul prin care individul, însuşindu-şi limba colectivităţii şi
interiorizând norme şi modele sociale de comportament, devine membru al
acelei societăţi (Tucicov-Bogdan etc., 1981, p. 228). În primele etape ale
vieţii, socializarea se realizează sub influenţa părinţilor. Mai târziu creşte rolul
copiilor de vârstă asemănătoare.
Socializarea realizată de părinţi. În primul an de viaţă principalul rol
al părinţilor este cel de a satisface necesităţile fizice şi emoţionale ale
copilului. Atunci când copilul începe să înţeleagă, părinţii încep să îl înveţe să
acţioneze într-un mod acceptabil social (să-şi controleze funcţiile fiziologice şi
comportamentul – de ex. să-şi inhibe tendinţele agresive în situaţii frustrante
cum ar fi cazul în care i se ia jucăria sau nu i se permite ceva).
Modul în care părinţii realizează socializarea depinde (printre altele) de
clasa socială căreia îi aparţin. Părinţii muncitori, care lucrează în general sub
supravegherea unui şef, acordă o importanţă mai mare supunerii, obedienţei.
Comportamentul acestor părinţi este controlat din exterior şi de aceea şi ei îi
învaţă pe copii să accepte controlul extern. Acesta este unul din motivele
pentru care ei folosesc mai frecvent pedepsele corporale pentru a-şi
disciplina copiii. Părinţii care au o activitate profesională mai puţin controlată
din exterior [cei care au funcţii de conducere, cei care desfăşoară activităţi
particulare (patroni, ateliere particulare), majoritatea celor cu studii
superioare] în educarea copiilor pun accentul pe autocontrol. Pentru a-şi
pedepsi copiii, ei preferă să interzică unele activităţi (să se uite la televizor,
să se joace la calculator, să iasă afară) sau să nu le cumpere anumite cadouri
(Kohn, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 402).
Socializarea prin relaţiile cu copiii de vârste apropiate (fraţi, copiii
de la grădiniţă sau din vecinătate). Această socializare se produce mai ales
prin intermediul jocului. După 3 ani copiii încep să coopereze în joc.
Cooperarea se accentuează paralel cu reducerea egocentrismului, adică cu
dezvoltarea capacităţii de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Jocul şi
relaţiile cu ceilalţi copii au un rol important în dezvoltarea socială deoarece:
•copilul învaţă să respecte regulile impuse de alţii, să se descurce în situaţii
neobişnuite, să rezolve probleme;
•interpretând diferite roluri (de părinte, şofer, medic) înţelege mai bine
aceste activităţi, învaţă despre mediu;
•copilul se compară cu ceilalţi, îşi dă seama prin ce se aseamănă şi prin ce se
deosebeşte de ei, ceea ce ajută la dezvoltarea conştiinţei de sine;
•începe să se formeze sentimentul apartenenţei la un grup diferit de grupul
familial;
•în cadrul grupului se formează primele prietenii. La această vârstă prietenia
are un caracter instabil şi superficial. Copilul consideră că prietenii sunt cei
care îi dau bomboane, jucării, cei cu care se joacă împreună (Seamon şi
Kenrick, 1992, p. 404).
PERIOADA ŞCOLARĂ MICĂ (6/7 - 10/11 ani)
1. Dezvoltarea fizică
2. Dezvoltarea cognitivă
e 3. Afectivitatea; conştiinţa morală; activităţile caracteristice
vârstei; relaţiile
sociale şi integrarea şcolară
1. Dezvoltarea fizică.
Pentru ca să facă faţă cerinţelor şcolii fără să obosească, copilul
trebuie să fie sănătos şi bine dezvoltat fizic. La această vârstă sistemul osos
şi muscular sunt în dezvoltare. Dezvoltarea musculaturii mâinii are o mare
importanţă pentru formarea deprinderii de a scrie. Învăţătoarea trebuie să
supravegheze poziţia copiilor în bancă deoarece poziţiile incorecte (cu
toracele apăsat de bancă sau spatele strâmb) pot duce la deformări de
torace sau deplasări de coloană (Verza, 1993, p. 70). Ghiozdanul prea
încărcat poate avea aceleaşi consecinţe.
Copiii de 7-8 ani sunt sensibili, obosesc uşor, se îmbolnăvesc destul de
frecvent.
2. Dezvoltarea cognitivă
Limbajul. La intrarea în şcoală, majoritatea copiilor au un vocabular
destul de bogat şi vorbesc corect gramatical. Unii copii care provin din familii
cu un nivel instrucţional redus pot avea greutăţi deoarece au un vocabular
insuficient sau se exprimă greoi, incorect.
În această etapă copilul face progrese importante pe planul limbajului,
şi anume:
•formarea deprinderilor de scris-citit; însuşirea deprinderilor de ortografie;
•conştientizarea unor structuri şi reguli gramaticale (copilul învaţă despre
propoziţie, subiect, predicat etc.);
•se dezvoltă capacitatea de a asculta cu atenţie explicaţiile învăţătoarei;
•se îmbogăţeşte vocabularul; copilul învaţă numeroase noţiuni noi la disciplinele
studiate (istorie, geografie);
•limbajul nu mai este folosit numai pentru comunicare ci şi pentru
autoreglarea activităţii. Copilul devine capabil să-şi formuleze verbal
scopul, să-şi planifice acţiunile, să-şi conştientizeze motivele. În acest fel
acţiunile devin voluntare, intenţionate şi creşte randamentul.
Aceste progrese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice cognitive.
Percepţia, care la preşcolar are un caracter spontan, la vârsta şcolară
devine o percepţie intenţionată, dirijată spre un scop, adică devine observaţie
(copiii privesc cu mult interes imaginile din cărţi, observă multe amănunte pe
care le pun în legătură cu conţinutul poveştilor).
Memoria. La 7-8 ani copilul are tendinţa să reţină informaţiile mecanic,
fără să reuşească să desprindă esenţialul de neesenţial. Spre 10 ani el începe
să memoreze logic şi selectiv.
Atenţia. Copilul se poate concentra eficient 30-40 de minute. El este distras cu
uşurinţă de orice stimul şi oboseşte uşor. Nu este recomandabil să fie obligat
să facă temele mai mult de una-două ore pe zi deoarece temele exagerate îl
obosesc şi duc la scăderea motivaţiei faţă de învăţare.
Imaginaţia. La această vârstă scade tendinţa de a fabula, adică de a
amesteca realul cu imaginarul. Atât la lecţii, cât şi atunci când copilul citeşte
sau ascultă poveşti, este solicitată imaginaţia reproductivă. Imaginaţia
creativă este folosită atunci când se joacă, desenează, inventează poveşti.
Gândirea. Egocentrismul infantil diminuează. Copilul înţelege tot mai
bine că există şi alte puncte de vedere în afară de ale sale, adică începe să se
formeze capacitatea de decentrare. Datorită îmbogăţirii cunoştinţelor
animismul şi artificialismul tind să dispară. Copilul are o concepţie tot mai
realistă despre lume. În această perioadă are loc şi destrămarea miturilor
copilăriei legate de Moş Crăciun, Moş Nicolae, iepuraş.
Pentru a cunoaşte particularităţile gândirii copilului putem repeta
experimentele lui Piaget prezentate în capitolul anterior. În această etapă
vom constata câteva diferenţe remarcabile:
- dacă punem mărgelele în pahare de altă formă îşi dă seama ca rămân tot
atâta;
- reuşeşte să pună tot atâtea fise câte am pus şi noi. Dacă lungim sau
scurtăm şirul, copilul îşi
dă seama că rămân tot atâtea fise;
- îşi dă seama în ce ordine vor ieşi bilele din tub;
Dacă i se cere, copilul repetă fără greutate 2-3 cifre în ordine inversă; el
reuşeşte să numere înapoi de la 10 la 1.
Gândirea copilului are încă deficienţe. Dacă îi dăm 3 beţişoare de
diferite lungimi şi îi cerem să le aşeze în ordine, după mărime, reuşeşte fără
nici o greutate. Dacă îi punem întrebarea: “Petrică este mai înalt decât Vasile.
Vasile este mai înalt decât Ion. Care copil este cel mai înalt?” - probabil nu va
reuşi să răspundă. Dacă încercăm să îi explicăm: “a, b şi c pot reprezenta
orice cifră; a>b, b>c; cum este a faţă de c?”, nu va reuşi să răspundă. Pe
plan concret reuşeşte să facă serieri sau alte raţionamente mai complexe.
Dacă îi cerem să efectueze aceleaşi raţionamente pe plan verbal va reuşi
mult mai greu sau deloc.
Piaget spune că la această vârstă gândirea copilului este în stadiul
operaţiilor concrete şi se caracterizează prin următoarele:
•gândirea nu mai este subordonată percepţiei;
•copilul înţelege permanenţa cantităţilor indiferent de aspectul perceptiv
al acestora, altfel spus, copilul conservă cantitatea (pentru el 6
elemente rămân tot 6, indiferent de poziţia în care sunt aşezate;
copilul înţelege că nu aspectul perceptiv contează). Piaget prin
experimentele sale a stabilit că majoritatea copiilor conservă
cantitatea la 7-8 ani, greutatea la 9-10 ani, iar volumul la 11 ani;
•gândirea devine reversibilă . Copilul îşi dă seama că dacă a făcut o
operaţie mintală într-un sens, o poate anula printr-o operaţie de sens
opus;
•copilul poate efectua raţionamente mai complexe în prezenţa unui
material concret sau dacă dispune de imagini mintale adecvate;
•copilul nu înţelege noţiunile şi raţionamentele abstracte, formale, care
nu se leagă de un material concret.
Datorită acestor caracteristici ale gândirii copilul înţelege noţiunea de
număr, unităţile de măsură, învaţă calculul aritmetic, rezolvă probleme de
aritmetică cu conţinut concret (ştie să calculeze cât fac 2 mere + 3 mere,
pentru că şi le poate imagina). El nu înţelege noţiuni abstracte ca “forţă”,
“energie”, nu înţelege ce înseamnă 2x+5x. Din aceste motive el nu poate
învăţa fizica, algebra, chimia etc.
3. Afectivitatea; conştiinţa morală; activităţile caracteristice
vârstei; relaţiile sociale şi integrarea şcolară
Afectivitatea. Reacţiile emoţionale sunt instabile şi superficiale, ca şi în
etapa precedentă Copilul are greutăţi în controlarea manifestărilor afective.
Frecventarea şcolii generează trăiri afective noi:
•dorinţă de afirmare şi succes;
•frustrări, deoarece trebuie să renunţe la distracţii pentru a merge la şcoală şi
a face temele;
•nesiguranţă, anxietate, teamă datorate pe de o parte îndepărtării de mediul
familial securizant, pe de altă parte dificultăţilor întâmpinate la şcoală;
•în relaţiile cu colegii învaţă ce înseamnă simpatia, antipatia, rivalitatea,
invidia, gelozia, inferioritatea.
Conştiinţa morală. Kohlberg arată că la vârsta şcolară mică copilul se
află tot în stadiul moralităţii preconvenţionale, ca şi la vârsta preşcolară.
Copiii apreciază caracterul moral al unei acţiuni tot în funcţie de consecinţele
acţiunii, dar pentru ei devine esenţial modul în care sunt apreciaţi de cei din
jur, recunoştinţa celor din jur, faptul că şi ei la rândul lor vor fi ajutaţi în
situaţii dificile (“este bine să îi laşi pe colegi să copieze pentru că şi ei te vor
ajuta la nevoie”).
La această vârstă reguli le de comportament nu sunt încă acceptate din
convingere ci pentru că aşa cer părinţii sau învăţătoarea. Copiii impun altora
destul de rigid respectarea normelor, regulilor, dar faţă de ei înşişi sunt destul
de indulgenţi.
La şcoală, de exemplu, copilul care trebuie să facă lista cu cei
care nu sunt cuminţi sau cel care trebuie să verifice temele colegilor îşi
îndeplineşte sarcina cu foarte multă seriozitate. Aceste metode derivă
probabil din sistemul monitorial utilizat la începutul secolului al XIX-lea
în Anglia, unde învăţământul era obligatoriu, dar numărul cadrelor
didactice era insuficient. Din această cauză profesorul instruia elevii
mai mari, care la rândul lor îi instruiau pe cei mai mici. În acest fel, cu
un număr redus de profesori puteau fi şcolarizaţi mulţi copii. Sistemul s-
a introdus şi la noi, apoi s-a renunţat la el, dar “urmele“ sale se
întâlnesc şi azi în învăţământ (Stanciu, 1996, p. 63).
Psihologii au unele rezerve faţă de aceste metode educative.
Elevii care primesc funcţii de acest fel uneori se supraevaluează, au o
atitudine de superioritate sau chiar de dominare faţă de ceilalţi elevi.
Aceste “funcţii” afectează negativ relaţiile dintre elevi şi produc
distorsiuni caracteriale la elevii care le exercită. Sunt şi elevi care nu
îndeplinesc cu plăcere aceste roluri. La ei pot să apară sentimente de
nesiguranţă, anxietate, tensiune internă deoarece nu vor să ajungă în
relaţii încordate cu colegii, dar le este frică şi de învăţătoare.
Aşa cum arată Piaget (1980, p. 183), există o tendinţă naturală spre
solidaritate între elevi. Profesorii care acordă unor elevi funcţii prin care îi
opun colegilor sau cei care îi încurajează sau chiar îi provoacă pe elevi să
pârască încearcă să rupă această solidaritate, ceea ce va avea consecinţe
nefavorabile atât asupra elevului cât şi asupra relaţiilor interpersonale din
cadrul clasei.
Activităţile caracteristice vârstei. Pentru cei mai mulţi copii
activitatea preferată rămâne joaca. Activitatea cea mai importantă devine cea
de învăţare. Unii copii, mai ales cei care încă de la grădiniţă au manifestat
interes pentru activităţile şcolare, se adaptează mai uşor în noua situaţie.
Unii dintre cei care nu au frecventat gradiniţa se adaptează foarte greu la
şcoală. Cercetările de psihologie au arătat că dacă învăţătorul insistă
exagerat pe disciplină copiii se adaptează mai greu la şcoală, devin nervoşi
şi obosesc uşor. (Verza, 1993, p. 71).
Foarte mulţi copii sunt foarte entuziasmaţi când sunt înscrişi la
şcoală. În primele zile merg cu plăcere la şcoală, vor să înveţe cât mai repede
să scrie şi să citească. Sunt foarte fericiţi şi mândri când primesc primele
teme. Dar peste câteva săptămâni entuziasmul a trecut şi mulţi copii nu mai
merg cu plăcere la şcoală. În multe cazuri deteriorarea rapidă a motivaţiei se
datorează faptului că “elevul este cel ce trebuie să se adapteze şcolii, când
de fapt şcoala ar trebui să fie adaptată elevului. Această situaţie inversată
traumatizează copilul de-a lungul întregii sale şcolarităţi şi în special în cursul
primului an de şcoală”. (H. I. Hass, după Stoiciu, 1983, p. 30).
Relaţiile sociale şi integrarea şcolară. Până la vârsta de 8 ani
relaţiile dintre copii sunt superficiale, neselective şi instabile . Copilul se
împrieteneşte cu colegul de bancă; dacă acesta este mutat în altă bancă se
împrieteneşte cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales în funcţie de sex
(băieţii cu băieţii, fetele cu fetele). După vârsta de 8-9 ani prieteniile încep să
devină mai stabile. Copilul se simte integrat în colectivul clasei, ceea ce se
manifestă prin utilizarea unor expresii ca “noi, cei din clasa a IV-a B”.
În familie până acum copilul era în centrul atenţiei adulţilor care
încercau să îi satisfacă cele mai multe dorinţe. După începerea şcolii relaţiile
din familie se modifică într-o oarecare măsură. Părinţii pun un mare accent pe
îndeplinirea obligaţiilor şcolare. Rezultatele şcolare devin un important
criteriu pentru aprecierea şi valorizarea copilului. Unii părinţi pun un accent
chiar exagerat de mare pe note sau calificative. Pedepsele, recompensele,
chiar şi afecţiunea părinţilor depind de notele sau calificativele obţinute.
Aceste situaţii pot afecta echilibrul psihic al copilului. El poate deveni anxios,
poate avea sentimente de culpabilitate sau tulburări psihosomatice, îşi poate
forma o imagine negativă despre sine.
Relaţia cu învăţătoarea are o mare importanţă pentru copil.
Învăţătoarea nu mai este aşa de afectuoasă şi tolerantă ca mama sau
educatoarea. Ea îşi impune cerinţele mai categoric.
Multe învăţătoare preferă elevul silitor, conformist, cooperant. Unii
elevi activi, creativi nu sunt apreciaţi pentru că au atitudini nonconformiste,
pun întrebări dificile, nu respectă distanţa oficială dintre profesor şi elev.
Relaţiile dintre profesor şi elev sunt influenţate de fenomenul numit
“profeţia care se autoîmplineşte”. Acest fenomen a fost descris de Rosenthal
şi Jacobson (după Goldberg, 1978, p. 273). Cei doi cercetători au făcut
următorul experiment. Au administrat tuturor elevilor dintr-o şcoală
elementară un test de inteligenţă care a fost prezentat şcolii drept un un
mijloc de predicţie a “progresului” la învăţătură. După testare, mai mulţi copii
aleşi la întâmplare (aprox. 20% din fiecare clasă) au fost declaraţi “vârfuri” la
învăţătură. Peste câteva luni profesorii au fost chestionaţi privind elevii din
clasele lor. Profesorii au apreciat mai pozitiv elevii care au fost declaraţi
“vârfuri”’ şi au afirmat despre ei că sunt “mai interesaţi, curioşi şi fericiţi”,
“mai activi din punct de vedere intelectual şi mai independenţi”.
Fenomenul se poate explica prin faptul că elevii consideraţi buni au fost
stimulaţi mai mult, au fost ascultaţi mai frecvent, li s-a acordat mai multă
atenţie.
Dacă o învăţătoare consideră că unii elevi sunt mai buni, pe aceştia îi
va solicita mai des să răspundă şi îi va aprecia pozitiv mai frecvent.
Eventualele greşeli (dacă nu ştiu să răspundă sau nu îşi fac tema) vor fi
considerate mai puţin semnificative. Copiii se simt încurajaţi, apreciaţi,
motivaţia lor pentru învăţare creşte, rezultatele şcolare vor fi mai bune. Astfel
învăţătoarea, în mod neintenţionat, acţionează în aşa fel încât părerea sa
bună despre acei elevi să se adeverească. Situaţia va fi asemănătoare în
cazul copiilor faţă de care învăţătoarea are sentimente negative. Cu aceştia
se va comporta în aşa fel - tot neintenţionat - încât să îi descurajeze şi aceşti
elevi în final obţin într-adevăr rezultate şcolare mai slabe.
Pentru a reduce efectele acestui fenomen învăţătoarea trebuie să îşi
conştientizeze antipatiile pentru a le putea neutraliza. Ea trebuie să încerce
să încurajeze toţi elevii, să nu facă diferenţieri între ei.
COPILUL DE VARSTĂ ŞCOLARĂ MIJLOCIE
(10 /11 - 14 /15 ani)
1. Caracteristici anatomo - fiziologice
2. Dezvoltarea cognitivă
3. Afectivitatea; conştiinţa; activitatea; relaţiile interpersonale
1. Caracteristici anatomo - fiziologice
Între 10 - 12 ani copilul se află în perioada prepuberală, iar între 12-14 ani
în perioada pubertară propriu-zisă (Şchiopu, Verza, 1995, p.203). În această
perioadă au loc profunde transformări somatice, psihologice şi sociale.
În această etapă cre şterea este rapidă, dar nu este proporţională în
toate segmentele corpului. Creşterea în înălţime este mai rapidă. Membrele
devin lungi şi subţiri, gesturile şi mersul devin stângace. La fete maturizarea
sexuală începe între 10 - 11 ani iar la băieţi pe la 12 ani.
Modificările corporale se asociază cu tulburări fiziologice de care
educatorii trebuie să ţină seama. Din cauza modificărilor fiziologice la această
vârstă copiii obosesc uşor atât fizic cât şi psihic. Uneori au dureri de cap. În
situaţii emoţionale transpiră, roşesc sau pălesc. Modificările corporale
influenţează şi dispoziţia afectivă. Unii copii devin labili afectiv, oscilează
între momente de vioiciune, exuberanţă infantilă, respectiv oboseală, apatie,
neatenţie sau nelinişte, nesiguranţă, iritabilitate. Mulţi copii sunt foarte
preocupaţi de modificările corporale: obezitate, acnee, stângacia în mişcări,
modificările vocii, tendinţa de a roşi. Din cauza acestor modificări ei pot
deveni tensionaţi sau pot avea sentimente de inferioritate.
2. Dezvoltarea cognitivă
Până la vârsta de 11-12 ani gândirea copilului se află în stadiul
operaţiilor concrete. Raţionamentele sale sunt legate de aspectele
concrete ale realităţii. El reuşeşte să facă raţionamente mai complexe numai
în prezenţa obiectelor sau dacă îşi poate imagina relaţiile sub forma unor
obiecte sau acţiuni concrete.
După vârsta de 12 ani raţionamentele copilului se pot îndepărta de
concret, adică de obiecte şi imagini mintale, şi devin tot mai abstracte. Piaget
spune că gândirea se află în stadiul operaţiilor formale. Acum elevul
începe să înţeleagă relaţii abstracte de felul: 2x+3x=5x sau a > b, b > c ⇒
a > c. Elevul din clasa a-VI-a, a-VII-a începe să înţeleagă noţiuni ca “energia”,
“forţa”, “acceleraţia”, înţelege că H2O poate să simbolizeze apa etc. Astfel în
acest stadiu elevul reuşeşte să înveţe algebra, trigonometria, fizica etc.
Profesorii de la gimnaziu trebuie să ţină seama de particularităţile
gândirii copiilor. Aşa cum am spus, până la 11-12 ani gândirea majorităţii
copiilor are un caracter concret şi după aceea progresiv dobândeşte un
caracter abstract, formal. Dar chiar şi în clasa a-VI-a, a-VII-a copiii cu un nivel
intelectual mai redus au o gândire concretă şi înteleg greu noţiunile
abstracte. De aceea este bine ca profesorul să predea noţiunile abstracte cu
ajutorul a cât mai multor exemple concrete şi cu ajutorul materialelor
didactice intuitive.
Memoria, datorită dezvoltării gândirii, devine logică şi selectivă. Copilul
devine capabil să găsească părţile esenţiale ale lecţiei şi să înveţe utilizând
scheme logice. Memorarea mecanică nu trebuie folosită decât acolo unde
este foarte necesar: memorarea unor nume de persoane, date istorice,
denumiri geografice, cuvinte în limbi străine. Memorarea poeziilor lungi sau
obligarea elevului să înveţe pe de rost texte, definiţii nu ajută dezvoltarea
memoriei sau a gândirii ci duce numai la supraîncărcarea şi obosirea elevilor
(definiţiile trebuie să fie înţelese şi explicate de elevi şi nu memorate cuvânt
cu cuvânt).
Atenţia. În această etapă creşte capacitatea de concentrare a
atenţiei. Pentru a învăţa eficient este importantă formarea deprinderii de a fi
atent. Atenţia se concentrează mai uşor dacă activitatea este susţinută de
motivaţie, de interes pentru ceea ce se învaţă.
Limbajul. Vocabularul se îmbogăţeşte continuu. Datorită dezvoltării
gândirii copilul începe să înţeleagă şi să folosească figuri de stil: epitete,
comparaţii, metafore, formulări cu subînţeles. La mulţi copii limbajul este
presărat de cuvinte parazite, expresii stereotipe (ăă.., deci, îţi dai seama?),
superlative sau vulgarisme prin care ei doresc să-şi arate maturitatea şi să
atragă atenţia.
I maginaţia . La această vârstă reveriile sunt frecvente şi deseori sunt
în legătură cu interesul pentru sexul opus. Imaginaţia reproductivă este
folosită atât la lecţii cât şi în timpul lecturii. La unii copii imaginaţia creatoare
se manifestă prin desen, pictură, scrierea unor poezii, povestiri. Aceste
activităţi trebuie să fie încurajate.
În perioada pubertăţii la unii elevi încep să se contureze interesele
cognitive, artistice sau sportive (pentru informatică, electronică, literatură,
pictură, gimnastică etc.). Profesorii, prin atitudinea lor faţă de elevi, pot
contribui la formarea şi menţinerea acestor interese. Aceste interese au un
rol important în orientarea şcolară şi profesională a elevului, în alegerea
liceului sau a şcolii profesionale pe care o va urma.
3. Afectivitatea; conştiinţa; activitatea; relatiile interpersonale
Afectivitatea. Copilul de vârstă pubertară se caracterizează prin
hipersensibilitate, instabilitate emotivă, opoziţionism. Deşi are capacitatea de
a-şi controla manifestările afective, uneori are izbucniri necontrolate - mai
ales în mediile familiare (acasă sau în grupul de prieteni). Copilul se simte
jignit, lezat cu uşurinţă, chiar fără motive întemeiate. Mulţi copii au stări de
anxietate legate de teama de eşec, de a fi umilit sau de a fi respins de ceilalţi
copii.
În această perioadă sentimentele devin mai stabile. Apar sentimente
variate: sentimentul prieteniei, datoriei, demnităţii, răspunderii.
Conştiinţa. Conştiinţa realităţii . Copilul doreşte să înţeleagă cât mai
profund viaţa şi oamenii. El îşi pune întrebări filosofice de tipul: ce este viaţa,
ce este moartea, ce este sufletul, care este sensul vieţii în general şi al său în
particular. Încercând să răspundă la aceste întrebări, copilul începe să îşi
formeze concepţia despre viaţă.
Conştiinţa de sine. În această etapă copilul începe să se autoanalizeze.
El doreşte să-şi cunoască aptitudinile, calităţile, defectele. Capacitatea de
autocunoaştere este limitată. El încearcă să se evalueze în raport cu ceilalţi,
dar faţă de alţii (mai ales faţă de părinţi) este foarte critic, în timp ce faţă de
propriile defecte este foarte îngăduitor.
Conştiinţa morală. În concepţia lui Kohlberg (Hayes şi Orrell, 1997, p.
368) după vârsta de 12 ani copiii trec în stadiul moralităţii convenţionale. În
această etapă un comportament este apreciat ca fiind moral dacă respectă
normele, convenţiile sociale şi se evită dezaprobarea celorlalţi.
Activitatea dominantă este învăţarea şcolară. Cea mai importantă
schimbare faţă de anii precedenţi este trecerea de la învăţarea cu un singur
cadru didactic (elevii fac doar trei – patru ore pe săptămână cu alte cadre
didactice) la învăţarea cu mai mulţi profesori. Deşi unii copii au greutăţi la
începutul clasei a V-a, cei mai mulţi se adaptează destul de uşor. Între
profesori există diferenţe în modul de relaţionare cu elevii, în modul de
organizare a lecţiei sau în felul în care realizează evaluarea. Aceste deosebiri
dintre profesori au efecte pozitive asupra copiilor deoarece ei cunosc mai
multe modele comportamentale şi se dezvoltă capacitatea lor de adaptare.
În ceea ce priveşte adaptarea şcolară se remarcă unele diferenţe între
sexe. Fetele sunt mai disciplinate şi mai sârguincioase la învăţătură decât
băieţii (Verza, 1993).
La începutul perioadei pubertare activitatea preferată este jocul:
jocurile cu reguli (cărţi de joc, şah), jocurile pe calculator. Aceste jocuri
dezvoltă atenţia, gândirea, imaginaţia. Jocurile sportive, pe lângă efectele lor
benefice asupra dezvoltării fizice, dezvoltă voinţa sociabilitatea, cooperarea
cu partenerii de joacă. La această vârstă creşte foarte mult interesul faţă de
activităţile distractive: filmele, dansul, muzica, excursiile.
Relaţiile interpersonale. Relaţiile cu familia se modifică în raport cu
etapa anterioară. Copilului i se încredinţează sarcini, responsabilităţi noi. I se
cere să ajute mai mult în gospodărie.
La mulţi copii apare o atitudine ambivalentă faţă de părinţ i . Pe de o
parte se manifestă tot mai intens dorinţa de independenţă, de îndepărtare de
familie, atât efectiv (adică petrece mai puţin timp cu familia şi mai mult timp
cu cei de vârsta sa), cât şi pe planul ideilor (respinge concepţiile, valorile
părinţilor). Dorinţa de independenţă uneori se manifestă prin comportamente
opoziţioniste sau impulsive. Pe de altă parte, copilul simte şi acum nevoia
de afecţiune, protecţie, securitate. În problemele dificile doreşte să fie ajutat
de părinţi.
Dacă dorinţa de independenţă este exagerată sau dacă părinţii nu
acceptă tendinţa firească de îndepărtare de familie pot avea loc neînţelegeri
grave. Cea mai potrivită atitudine din partea părinţilor este cea de a înţelege
şi accepta dorinţa copilului de a se îndepărta de familie, dar în acelaşi timp
familia trebuie să rămână un punct de sprijin permanent, un loc unde copilul
găseşte ajutor şi protecţie, orice problemă ar avea.
În relaţiile cu părinţii mai trebuie să notăm o modificare importantă.
Până acum copiii aveau o imagine idealizată despre părinţi, îi considerau
perfecţi şi atotputernici. Acum autoritatea şi prestigiul părinţilor diminuează.
În relaţiile cu părinţii copiii devin tot mai critici. Ei compară părinţii cu alţi adulţi,
observă slăbiciunile şi greşelile lor pe care le exagerează, deoarece nu
cunosc în aceeaşi măsură slăbiciunile altor adulţi pe care îi apreciază mai
mult (Braconnier, 2001).
Copilul petrece tot mai mult timp împreună cu cei de aceeaşi vârstă.
Sentimentul apartenenţei la grup este puternic. Copilul doreşte să se afirme faţă
de prietenii săi şi suportă foarte greu insuccesele.
Relaţiile de prietenie devin foarte importante. Aceste relaţii se
bazează pe interese comune şi sunt mult mai stabile decât prieteniile din
etapa anterioară. Grupurile de prieteni au o stabilitate destul de mare în timp
cât şi în ceea ce priveşte membrii grupului. Grupurile de obicei sunt omogene
din punctul de vedere al sexului. Sociograma clasei arată că relaţiile dintre
băieţi şi fete sunt slabe. Totuşi, interesul faţă de cei de sexul opus creşte.
Acest interes de multe ori este disimulat sub masca agresivităţii sau a
dispreţului afişat ostentativ.
Copilul nu înţelege prea bine modificările relaţiilor sale cu mediul şi
este derutat de el însuşi. Această derută, nesiguranţa, tensiunea se pot
descărca prin comportamente exagerate sau imprevizibile.
ŞCOLARUL MARE (ADOLESCENTUL)
(14 / 15 – 18 / 19 ani)
1. Caracterizare generală a adolescenţei
2. Dezvoltarea cognitivă
3. Afectivitatea; conştiinţa; relaţiile interpersonale
1.Caracterizarea generală a adolescenţei (durată; adolescenţa
ca o
perioadă de criză)
Unii autori (Şchiopu, Verza, 1995, p. 203) consideră că adolescenţa este
etapa dintre pubertate şi tinereţe, adică începe la 14 / 15 ani şi durează până
la 18 / 20 ani. Alţii ( Seamon şi Kenrick, 1992, p. 418) definesc adolescenţa ca
fiind etapa care începe cu intrarea în pubertate şi se termină atunci când
persoana devine adult tânăr, adică începe în jurul vârstei de 11 / 12 ani şi
durează până la 20 / 25 ani. Aceşti psihologi includ şi pubertatea în
adolescenţă. În acest curs vom adopta primul punct de vedere.
Sfârşitul adolescenţei şi începutul etapei adulte este marcat:
•din punct de vedere biologic, de atingerea dimensiunilor corporale
caracteristice pentru vârsta adultă şi dezvoltarea completă a organelor
sexuale;
•din punct de vedere psihologic, de formarea personalităţii (la sfârşitul
adolescenţei însuşirile de personalitate devin mai stabile);
•din punct de vedere social, de ocuparea unui loc de muncă şi întemeierea
propriei familii.
Durata adolescenţei depinde, printre altele, şi de gradul de şcolarizare
al persoanei. Unii copii, după ce termină cele 8 clase obligatorii, nu continuă
şcoala. Ei rămân acasă sau se angajează şi mulţi dintre ei se căsătoresc mai
repede decât cei care continuă şcoala. Pentru ei adolescenţa se termină cu 4
– 5 ani mai repede decât pentru cei care urmează şcoala profesională sau
liceul şi eventual o facultate. Pentru aceştia din urmă adolescenţa, din punct
de vedere psihologic şi social se termină mai târziu, după 20 de ani, uneori
chiar la 25 de ani.
În acest curs ne vom referi la caracteristicile psihologice ale adolescenţilor din liceu şi
şcoli profesionale.
Mulţi psihologi (de ex. Rousselet, 1969) vorbesc despre adolescenţă ca
despre o perioadă de criză, cu numeroase probleme pe plan afectiv şi
comportamental, cu tensionarea relaţiilor dintre adolescent şi familie. Părinţii,
profesorii, cei mai în vârstă de multe ori condamnă “tineretul de azi” şi pe
tineri îi consideră neserioşi, incapabili să-şi asume responsabilităţi. Aceşti
adulţi susţin că ei, în tinereţe au fost altfel. Doi filosofi exprimă aceste păreri
astfel:
Tineretul de astăzi “are obiceiuri rele, dispreţuieşte autorităţile,
nu-i respectă pe cei bătrâni şi pălăvrăgeşte în loc să lucreze. Tinerii …
îşi contrazic părinţii, vorbesc cu emfază, înfulecă la masă, îşi
tiranizează rudele” (Socrate, după Gorgos, 1985, p. 367). “Adolescenţii
de azi nu mai pot fi stăpâniţi. Mănâncă precum porcii, nu au pic de
respect faţă de adulţi, îşi întrerup şi contrazic părinţii şi îşi terorizează
profesorii” (Aristotel, după Mihu, D., 1998).
Aceste rânduri ne arată că în ultimii 2 – 3000 de ani nu s-au
schimbat nici comportamentul adolescenţilor şi nici părerile celor mai în
vârstă despre tineri. Unii definesc adolescenţa (exagerând) ca o
perioadă a “anormalităţilor normale”, perioadă în care este anormal ca
totul să se petreacă normal (Hutter, după Gorgos, 1985, p. 367).
La adolescent coexistă trăsături infantile cu trăsături care anticipează
viitorul adult. Comportamentul este oscilant: uneori copilăros, alteori sfidător,
opoziţionist, alteori matur. Aceste particularităţi ale adolescenţei au mai
multe cauze:
•atitudinea oscilantă a adulţilor faţă de adolescenţi. Uneori adulţii se
comportă cu ei ca şi cum ar fi persoane mature şi le cer să acţioneze
independent şi cu responsabilitate. În alte situaţii, poate chiar aceiaşi
adulţi, le pretind să se subordoneze ca şi copiii;
•discordanţa dintre aspiraţiile, idealurile adolescenţilor, dorinţa lor de a fi o
personalitate deosebită şi posibilităţile destul de limitate de a realiza
aceste aspiraţii;
•adolescenţii se maturizează mai repede biologic decât psihologic şi social.
Din punct de vedere biologic ei ar avea posibilitatea să-şi întemeieze
familia proprie, dar sunt dependenţi material de părinţii lor deoarece,
şcoala nefiind terminată, nu se pot întreţine singuri. Această situaţie
produce frustrări, conflicte, nemulţumiri.
2. Dezvoltarea cognitivă
Memoria şi atenţia se află la nivelul lor maxim de dezvoltare.
Limbajul se dezvoltă în continuare: vocabularul este bogat, vorbirea este
expresivă. Imaginaţia se manifestă sub toate aspectele sale. Reveria este
frecventă, temele predominante fiind relaţiile cu sexul opus şi planificarea
viitorului (alegerea profesiunii, întemeierea familiei). La unii adolescenţi
imaginaţia creatoare este foarte dezvoltată. Ei realizează invenţii sau opere
artistice mai mult sau mai puţin valoroase.
Gândirea atinge posibilităţile sale maxime din punctul de vedere al
capacităţii de a opera cu informaţiile, dar cantitatea de cunoştinţe şi
experienţa sunt încă limitate.
În concepţia lui J. Piaget inteligenţa adolescentului se află în stadiul
operaţiilor formale care a început încă de pe la vârsta de 12 ani. După cum
arată Piaget (1965, p. 191) copilul “nu reflectează decât în legătură cu
acţiunea în curs şi nu elaborează teorii…”. “Adolescentul, în opoziţie cu
copilul, este un individ care reflectează în afara prezentului şi elaborează
teorii despre toate lucrurile, complăcându-se, în special, în consideraţii
inactuale”. “Această gândire reflexivă, caracteristică adolescentului, apare la
11-12 ani, în momentul când subiectul devine capabil să raţioneze în mod
ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simple aserţiuni, fără relaţia
necesară cu realitatea…”. Gândirea adolescentului nu mai este legată de
concret, adică de obiecte şi imagini vizuale. El devine capabil să opereze pe
plan mintal cu propoziţii, adică cu enunţuri verbale. El reuşeşte:
- să clasifice noţiuni;
- să înţeleagă relaţii abstracte de tipul: a>b, b>c = a>c;
- să facă permutări, să combine datele unei probleme în toate modalităţile
posibile;
- să judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci şi referitor la ceea ce
este posibil;
- dacă se confruntă cu o problemă, poate să formuleze diferite ipoteze, să le
verifice sistematic, să facă raţionamente ipotetico-deductive.
3. Afectivitatea; conştiinţa; relaţiile interpersonale
Afectivitatea. În prima parte a adolescenţei se menţine labilitatea
afectivă caracteristică etapei pubertare. Cu timpul adolescentul îşi
îmbogăţeşte experienţa afectivă, devine mai independent şi în acelaşi timp
devine mai stabil emoţional.
Sentimentele devin mai profunde şi mai stabile decât în etapa precedentă.
Sentimentele de prietenie şi dragoste au o importanţă deosebit de mare, dar
şi alte sentimente şi pasiuni pot deveni intense şi stabile: pasiunea pentru
sport, pentru un domeniu artistic sau ştiinţific. Uneori devin intense
sentimente sau pasiuni negative: gelozia, dorinţa de răzbunare, pasiunea
pentru jocuri de noroc, sentimentele de superioritate sau inferioritate.
Conştiinţa. Conştiinţa realităţii. Adolescentul înţelege tot mai
profund realitatea înconjurătoare, atât prin asimilarea cunoştinţelor şcolare
cât şi prin îmbogăţirea experienţei de viaţă.
Conştiinţa de sine. Cei mai mulţi adolescenţi au tendinţa să se
autoanalizeze. Ei încearcă să îşi conştientizeze calităţile, defectele, motivaţiile,
interesele, sentimentele, atitudinile, sistemul de valori. Aceasta este perioada
în care se formează sentimentul identităţii (adolescentul doreşte să se
cunoască, să îşi dea seama cine este el şi să se delimiteze de cei din jur)
(Braconnier, 2001, p. 212).
Sentimentul identităţii are mai multe componente dintre care amintim:
1. concepţia despre sine care cuprinde părerile despre calităţile şi defectele
pe care le avem - sau credem că le avem (de ex. o adolescentă se poate
considera fiică ascultătoare, studentă bună, prietenă fidelă, talentată la
desen etc.).
2. stima de sine (modul în care ne autoapreciem). Dacă credem că avem mai
multe calităţi decât defecte atunci ne apreciem, şi în acest caz vom avea mai
multă încredere în noi şi mai multe şanse de reuşită. Dacă punem accentul
pe defecte, pe aspectele negative, vom avea sentimente de inferioritate,
vom aborda problemele cu mai multă anxietate şi şansele de succes se vor
reduce.
O componentă a conştiinţei de sine şi a sentimentului identităţii este
imaginea mintală a propriului corp. În această etapă se observă o
intensificare a interesului faţă de corpul propriu, manifestat şi prin faptul că
adolescenţii se privesc frecvent în oglindă, acordă o mare importanţă
aspectului extern.
Formarea sentimentului identităţii este un proces îndelungat şi destul de
dificil. Cei mai mulţi adolescenţi trec printr-o perioadă de “criză de identitate”
în cursul căreia îşi pun foarte multe întrebări de tipul: cine sunt eu, cum ar
trebui să mă comport în anumite situaţii. Această criză are mai multe cauze.
Una dintre ele este aceea că adolescentul trebuie să ia multe decizii
importante privind viitorul său (spre deosebire de secolele anterioare când
băieţii de regulă continuau profesiunea tatălui iar fetele se căsătoreau cu cel
pe care îl alegeau în multe cazuri părinţii). El vrea să găsească cele mai bune
soluţii, dar căutarea acestora este însoţită de nesiguranţă şi anxietate.
O altă cauză este legată de faptul că adolescentul se integrează în
grupuri sociale în care trebuie să interpreteze variate roluri (să se supună în
relaţiile cu părinţii sau profesorii, să colaboreze cu prietenii, să organizeze
activitatea sau să se impună, să domine în unele împrejurări). El poate să
devină nesigur privind modul în care trebuie să se comporte, poate să adopte
comportamente nepotrivite situaţiei. În aceste situaţii vorbim despre confuzia
de roluri.
În timpul acestei “crize” ei experimentează diferite comportamente,
joacă diferite roluri, schimbând relativ frecvent preocupările, preferinţele,
prietenii. Aceste încercări au efecte pozitive pentru că îl ajută pe adolescent
să îşi îmbogăţească experienţa de viaţă şi să ia decizii potrivite. Deciziile
luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a căsătoriei împiedică
realizarea acestor încercări care poate ar fi dus la o alegere mai bună.
Dacă în urma acestor experimentări adolescentul reuşeşte să
sintetizeze însuşirile chiar contradictorii solicitate de diferite roluri, dacă
reuşeşte să îşi perceapă aptitudinile, calităţile, defectele, atitudinile, valorile
ca pe un tot unitar, atunci el a reuşit să îşi formeze identitatea. Întărirea
identităţii eului este însoţită de intensificarea încrederii în sine, a autonomiei,
şi de scăderea frecvenţei comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-
nonconformiste.
Unele persoane nu reuşesc nici la vârsta adultă să îşi formeze
sentimentul identităţii. Ei rămân în stadiul confuziei de roluri. Aceşti adulţi nu
au scopuri precise, îşi schimbă frecvent serviciul, partenerul (Erikson, după
Seamon şi Kenrick, 1992, p. 428).
Conştiinţa morală. Cercetările lui Kohlberg (după Seamon şi Kenrick,
1992, p. 424) arată că aprox. 50% dintre adolescenţi şi adulţi rămân în sta diul
moralităţii convenţionale. Aceştia pun un mare accent pe importanţa
normelor, legilor, obişnuinţelor pe care le respectă pentru că “aşa trebuie”,
“aşa au procedat şi alţii”, “aşa cer tradiţiile”. Ceilalţi în timpul adolescenţei
trec în stadiul moral ităţii postconvenţionale . În acest stadiu legile şi normele
sociale nu mai au o valoare absolută, ci sunt văzute ca nişte instrumente
necesare pentru buna funcţionare a unei societăţi. Ei înţeleg că unele norme
sau legi pot fi în contradicţie cu bunele intenţii ale unei persoane şi
încălcarea lor nu este neapărat condamnabilă.
Relaţiile interpersonale. Relaţiile cu familia. La vârsta adolescenţei în
multe familii există tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente în prima parte
a adolescenţei. În această perioadă se menţine sau se accentuează
atitudinea critică faţă de părinţi cât şi ambivalenţa faţă de familie
(ambivalenţă care a început din perioada pubertăţii şi se exprimă prin dorinţa
concomitentă de independenţă faţă de părinţi şi dorinţa de a fi sprijinit, ajutat la
nevoie).
Intensitatea şi durata conflictelor depind atât de adolescent cât şi de
atitudinea părinţilor. Atitudinea prea rigidă, cu interdicţii exagerate, menţine
starea tensională şi îngreunează însuşirea unor comportamente
independente. Dar nici atitudinea prea indulgentă, nepăsătoare nu este bună
deoarece adolescentul are nevoie de sprijinul, îndrumarea, afecţiunea
părinţilor.
Relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă. În prima parte a adolescenţei
relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă au o intensitate maximă. Cea mai mare
parte a timpului liber este petrecut în grup. Aici adolescentul se simte
independent, eliberat de subordonarea faţă de adulţi. În grup se poate
afirma, îşi poate manifesta originalitatea. Adolescentul doreşte să fie
deosebit, nonconformist şi grupul îi oferă un model de nonconformism în
vestimentaţie, limbaj, comportament, prin care se poate opune adulţilor. El se
conformează acestui model şi este foarte mulţumit de nonconformismul său.
Adolescenţii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra în grup (sunt
împiedecaţi de părinţi, sunt prea introvertiţi, sunt respinşi de cei de aceeaşi
vârstă din cauza unor deficienţe fizice sau din cauza mediului social din care
provin) au sentimente de inferioritate, stări depresive, dezvoltarea lor
afectivă sau socială poate fi perturbată.
După un timp influenţa grupului de prieteni scade. Se formează grupuri
mai mici alcătuite din câteva perechi.
Cei mai mulţi tineri după terminarea şcolii se căsătoresc, încep să
lucreze şi cu acestea începe etapa adultă cu toate responsabilităţile sale.
TINEREŢEA (20 / 25 – 35 ani)
1.Probleme generale privind etapa tinereţii
2.Probleme legate de întemeierea propriei familii
3.Activitatea profesională
1.Probleme generale privind etapa tinereţii
Adolescenţa se termină şi etapa tinereţii începe între 20-25 ani. Freud şi
Erikson consideră că tinereţea începe atunci când o persoană devine capabilă
să îşi asume responsabilităţile care rezultă din viaţa familială şi activitatea
profesională (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 433).
Etapa tinereţii a atras mai puţin atenţia psihologilor decât copilăria,
adolescenţa şi bătrâneţea din mai multe motive:
•modificările fizice, cognitive, afective nu sunt aşa de rapide ca în perioadele
menţionate anterior;
•forţa fizică, funcţiile psihice senzoriale şi cognitive, capacitatea de învăţare
sunt la nivelul lor maxim de dezvoltare şi de regulă nu ridică probleme;
•până la începutul secolului XX, datorită tendinţei de a respecta tradiţiile,
integrarea profesională şi familială a tinerilor se producea relativ simplu
(în multe familii băieţii învăţau meseria tatălui şi continuau activitatea
acestuia, fetele se căsătoreau şi îşi îndeplineau îndatoririle de soţie şi
mamă).
În prezent integrarea socială a tinerilor creează mai multe probleme
deoarece importanţa tradiţiilor a scăzut (fără să dispară), tinerii sunt mai
independenţi şi trebuie să îşi asume responsabilitatea unor decizii
importante privind alegerea soţului / soţiei şi a profesiunii.
Cele două probleme fundamentale ale acestei etape sunt deci
întemeierea propriei familii şi integrarea profesională.
2.Probleme legate de întemeierea propriei familii
Aşa cum arată Erikson, problema centrală a acestei perioade este
reprezentată de conflictul dintre căutarea intimităţii / teama de izolare.
Dorinţa de intimitate stă la baza relaţiilor de prietenie şi dragoste. Cei care nu
reuşesc să stabilească astfel de relaţii au sentimente de inferioritate şi
izolare. Eşecul uneori se datorează faptului că tânărului îi este frică să nu fie
respins şi de aceea nu are curajul să se apropie de alţii.
Căutarea intimităţii conduce de cele mai multe ori la căsătorie. Cele
mai multe căsătorii sunt legate în perioada tinereţii. Toţi cei care se
căsătoresc îşi doresc o căsătorie fericită. Psihologii au încercat să identifice
factorii de care depinde succesul sau eşecul unei căsnicii. Astfel de factori
sunt:
•asemănarea dintre atitudinile, interesele, preferinţele partenerilor;
•abilitatea lor de a comunica între ei şi de a rezolva neînţelegerile,
conflictele care apar cu o mare frecvenţă în primul an, până când se
produce adaptarea reciprocă.
Multe căsnicii se desfac în primii trei ani. Se desfac mai uşor căsătoriile
care au fost încheiate prea devreme (în adolescenţă). Diferenţele mari de
vârstă, inteligenţă, personalitate dintre soţi pot contribui la apariţia unor
conflicte şi apoi chiar la divorţ. De asemenea se ajunge mai uşor la divorţ în
cazul familiilor fără copii cât şi în cazul în care cel puţin unul dintre soţi
provine dintr-o familie în care părinţii au divorţat. Acest fapt este explicat prin
interiorizarea unor modele comportamentale nefavorabile pentru menţinerea
căsătoriei. Mulţi cercetători au studiat problemele psihologice legate de
căsătorie şi divorţ (vezi Birch, 2000, p. 276).
În perioada tinereţii în multe familii se nasc unul, doi sau chiar trei copii.
Din cauza aceasta se produc modificări în relaţiile dintre soţi şi în modul lor
de viaţă. Atenţia se orientează mai mult spre familie şi mai puţin spre prieteni
şi distracţii. Tânăra mamă îşi îndreaptă grija şi afectivitatea spre copil, ceea
ce poate să determine la soţ impresia că este neglijat. Uneori soţul simte
chiar o uşoară gelozie faţă de copil.
În unele familii tinere au loc conflicte datorită intervenţiilor prea
frecvente a bunicilor. Aceştia, deşi în general sunt bine intenţionaţi, de multe
ori dau sfaturi inutile sau critică părinţii care se simt ofensaţi. Alte probleme
apar după ce mama începe serviciul. Ea, în cele mai multe cazuri, este
suprasolicitată (mai ales dacă soţul nu o ajută în treburile casnice), ceea ce
poate să ducă la surmenaj, iritabilitate, stări depresive, conflicte familiale.
3.Activitatea profesională
Mulţi tineri părăsesc şcoala cu numeroase idealuri, aspiraţii, dorinţă de
autorealizare. Ei speră că societatea are nevoie de cunoştinţele şi de munca
lor. Dar în majoritatea cazurilor începerea activităţii profesionale este însoţită
de greutăţi. Unii autori vorbesc despre fenomenul numit “şocul realităţii” în
contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider, Nygren, după Şchiopu,
Verza, 1995, p. 279).
Primul şoc, mai ales în perioadele de criză economică, se produce
atunci când tânărul nu găseşte un loc de muncă sau este obligat să accepte
un servici care nu corespunde calificării pe care o are. Aceasta creează
impresia că pregătirea profesională a fost inutilă sau – mai rău – persoana se
simte respinsă, inutilă, incapabilă să se integreze profesional.
După ce reuşesc să se angajeze, mulţi tineri devin curând decepţionaţi,
dezamăgiţi deoarece se izbesc de o serie de greutăţi. Dintre acestea
menţionăm câteva:
•tinerilor la început li se cere să îndeplinească activităţi auxiliare, care nu
sunt în concordanţă cu pregătirea lor profesională;
•colegii, superiorii au anumite aşteptări, cerinţe cărora tinerii nu le pot face
faţă deoarece pregătirea lor este insuficientă, mai ales din punct de
vedere practic;
•există cazuri mai rare în care nici superiorii, colegii, dar nici tânărul nu ştie
ce atribuţii profesionale are, mai ales dacă la locul respectiv de muncă
este primul care ocupă o anumită funcţie, de ex. pe cea de psiholog (este
posibil ca un psiholog angajat ca psihodiagnostician sau ca psiholog şcolar
să nu ştie care sunt atribuţiile sale, ce trebuie să facă; uneori el nu are
teste, sau chiar dacă are nu ştie cum să le folosească). În aceste situaţii
uneori conducerea unităţii nu creează nici condiţiile minime necesare
pentru a lucra (psihologului nu i se dă un birou şi el este obligat să lucreze
în sălile de clasă care sunt întâmplător libere);
•colegii mai în vârstă şi cu mai multă experienţă refuză să îi ajute pe tineri;
•unii colegi, şefi sau chiar subordonaţi pot avea o atitudine de superioritate
faţă de tineri;
•tinerii pot fi afectaţi negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai în vârstă,
de receptivitatea lor redusă faţă de nou, de tendinţa lor spre rutină.
Cu trecerea anilor tinerii acumulează experienţa necesară, eventual îşi
completează studiile, se integrează în colectiv şi preiau obiceiurile
colegilor. Între timp se angajează persoane mai tinere, astfel cei angajaţi
anterior avansează pe scara ierarhică şi ocupă posturi care implică mai
multă responsabilitate. Încet are loc trecerea spre etapa adultă.
ETAPA ADULTĂ
1. Părerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă
2.Caracteristici psihofiziologice
3.Activitatea profesională şi viaţa familială
1.Părerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă
Etapa adultă este perioada cuprinsă între 35 – 65 ani. Unii psihologi
consideră că în această perioadă nu se produc modificări semnificative,
exceptând situaţiile deosebite (accidente, boală). După adolescenţă
dezvoltarea psihică încetează şi viaţa psihică a adultului se desfăşoară în
mare măsură în funcţie de experienţele din copilărie; apoi începe declinul
fizic şi psihic. Astfel Piaget consideră că inteligenţa se dezvoltă până la
adolescenţă, când cei mai mulţi oameni ajung în etapa gândirii formale. Cei
care nu ajung la acest nivel rămân în etapa gândirii concrete toată viaţa
(retardaţii mental). Freud acordă o importanţă deosebită evenimentelor din
copilărie, şi în special evenimentelor psihotraumatizante. Uneori aceste
evenimente produc fixaţii sau regresie care afectează viaţa persoanei şi în
perioada adultă, chiar dacă nu produc nevroză (Allman, Jaffe, după Seamon şi
Kenrick, 1992, p.414; Vianu, 1975, p. 167)
Alţi psihologi, ca de exemplu Jung şi Erikson, consideră că dezvoltarea
psihică continuă şi în perioada adultă. În această etapă se însuşesc noi
cunoştinţe, se formează noi deprinderi, se îmbogăţeşte experienţa de viaţă.
În perioada adultă, ca şi în celelalte stadii, alternează perioadele stabile,
relativ monotone, cu perioadele de tranziţie. În perioadele de tranziţie, sub
influenţa unor evenimente externe, sau chiar în absenţa acestora, omul
analizează perioadele precedente, se întreabă cine este el, în ce direcţie se
îndreaptă, care este scopul vieţii sale.
C. G. Jung susţine că dezvoltarea psihică durează toată viaţa, fiind
influenţată atât de procesele psihice interne, subiective, cât şi de forţele
externe cum ar fi munca sau religia. Jung numeşte acest proces de dezvoltare
care durează toată viaţa individuaţie. Prin individuaţie fiecare persoană
încearcă să se autorealizeze (după Lejbin, 1982, p. 129).
Jung a acordat o atenţie deosebită perioadei de după 40 de ani şi a
observat că după stabilizarea familială şi profesională multe persoane trec
printr-o perioadă de criză (midlife crizis = criza perioadei de mijloc). Este o criză
de identitate asemănătoare cu cea din adolescenţă, care poate să ducă la
modificări importante (unele persoane dependente devin mai independente,
cele cu ambiţii profesionale deosebite pot deveni mai interesate de viaţa de
familie). După cum arată Şchiopu şi Verza (1995, p. 308), la această vârstă
“cerinţa de schimbare este atât de mare încât s-a răspândit ideea că între 40
şi 50 de ani omul îşi schimbă fie slujba, fie locuinţa, fie partenerul de viaţă”.
Jung consideră că autoanaliza din această etapă şi modificările psihice care
urmează au efecte pozitive. Cei care sunt exagerat de ataşaţi de trecut şi
eventual încearcă să menţină aparenţa tinereţii prin comportament pierd
şansa de a se dezvolta psihologic (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 415).
Erikson consideră că în etapa adultă conflictul principal este cel dintre
generativitate şi stagnare. Cei caracterizaţi prin generativitate stabilesc mai
multe relaţii interpersonale, devin mai înţelegători faţă de dorinţele celorlalţi,
încearcă să îi ajute şi să contribuie la perfecţionarea societăţii (devin generoşi
şi încearcă să genereze modificări pozitive şi la alţii). Datorită poziţiei sociale
şi a experienţei acumulate ei pot ajuta tinerii să îşi înceapă viaţa profesională
şi familială, pot acţiona pentru obţinerea unor modificări pozitive în societate.
Opusul generativităţii este stagnarea în dezvoltarea personalităţii.
Stagnarea poate fi rezultanta frustrărilor datorate faptului că persoana nu a
reuşit să-şi atingă scopurile pe care şi le-a propus. Aceste persoane devin
egocentrice, nu se interesează decât de problemele lor şi ale familiilor lor.
2.Caracteristici psihofiziologice
Până la 45 – 50 de ani de regulă nu există probleme deosebite de
sănătate. La femei menopauza produce o serie de simptome fizice şi psihice
(diminuarea forţei fizice, anxietate, labilitate afectivă), dar această perioadă
este urmată de obicei de o îmbunătăţire relativă a stării de sănătate.
În perioada adultă inteligenţa şi creativitatea rămân la un nivel relativ
constant. Atenţia, memoria, forţa fizică scad lent după 50 de ani. Psihologii
consideră că scăderea performanţelor intelectuale şi a forţei fizice se
datorează în mai mare măsură abuzului de nicotină, cafea, alcool, somnifere
şi stresului decât vârstei (Şchiopu, 1983, p. 242).
3.Activitatea profesională şi viaţa familială
Activitatea profesională. Cei care se află la începutul etapei adulte,
între 35 – 40 ani, au funcţii de nivel mediu în ierarhia profesională. Mulţi simt
la această vârstă nevoia de perfecţionare şi de aceea se înscriu la diferite
cursuri sau eventual la o a doua facultate.
Perioada de după 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari
productivităţi, dar şi a celei mai mari responsabilităţi profesionale . Experienţa
profesională şi randamentul sunt ridicate. Mulţi au în subordine persoane mai
tinere pe care încearcă să le conducă şi să le înveţe.
Persoanele care suferă eşecuri pe plan profesional (de ex. ajung în
şomaj) devin anxioase, tensionate, caută vinovaţii pentru această situaţie.
Numeroşi psihologi au studiat consecinţele psihologice ale şomajului. Au fost
identificate patru stadii prin care trec şomerii:
•după şocul iniţial apar relaxarea şi uşurarea; în această etapă şomerul are
încredere în abilitatea sa de a găsi un nou loc de muncă;
•se depun eforturi pentru obţinerea unui loc de muncă; dacă nu reuşeşte,
persoana intră în a treia fază;
•individul începe să se îndoiască de faptul că va găsi un loc de muncă;
eforturile depuse în acest sens devin neregulate; relaţiile cu familia şi
prietenii devin încordate;
• dacă nu s-a reuşit găsirea unui loc de muncă, se ajunge la apatie şi
indiferenţă. Şomerul se simte neajutorat şi îşi imaginează cu greu că va
mai munci vreodată (după Birch, 2000, p. 292).
Viaţa familială. Cei mai mulţi adulţi îndeplinesc trei roluri familiale în
acelaşi timp: rolul de părinte, soţ şi copil. Ei trebuie să îşi împartă
timpul între copii, soţ (soţie) şi părinţii care sunt în vârstă şi de multe
ori au nevoie de îngrijire (datorită poziţiei pe care adulţii o ocupă între
copiii şi părinţii lor, unii folosesc expresia “generaţia sandwich”). Din
aceste motive mulţi adulţi sunt tensionaţi şi au senzaţia lipsei de timp.
Cea mai importantă schimbare în viaţa de familie se produce atunci
când copiii părăsesc familia. Deşi la început plecarea copiilor produce o stare
afectivă neplăcută, mai târziu în multe familii se observă o îmbunătăţire a
relaţiilor dintre soţi. În acelaşi timp scade responsabilitatea părinţilor faţă de
copii, se măreşte timpul lor liber în care se pot ocupa de pasiunile lor. Chiar şi
după plecarea copiilor, în multe familii relaţiile dintre părinţi şi copii rămân
strânse. Spre sfârşitul etapei adulte în general apar şi nepoţii. Mulţi bunici au
un rol important în îngrijirea acestora.
BĂTRÂNEŢEA
1. Probleme demografice legate de bătrâneţe
2. Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrânirii
3. Probleme legate de pensionare
4. Bătrânul şi familia
5. Problema morţii
1. Probleme demografice legate de bătrâneţe
Problemele bătrâneţii sunt studiate de numeroase ştiinţe: medicină,
psihologie, sociologie, demografie etc. În limba greacă cuvântul bătrân se
traduce prin termenul geron. De aici provin termeni ca gerontologie – disciplina care
studiază aspectele sociale, biologice şi medicale ale îmbătrânirii sau geriatrie –
ramură a medicinii care se ocupă de bolile bătrâneţii.
În cursul dezvoltării istorice a omenirii durata medie de viaţă a crescut
continuu. În epoca de piatră era de 19 ani, în antichitatea europeană 25-30 ani, în
secolele XVI-XVIII 30-35 ani, la sfârşitul secolului al XIX-lea 40 ani. În ţara
noastră în 1932 durata medie de viaţă era de 42 de ani, iar în prezent este de
70 ani. În diferite zone ale lumii există variaţii destul de mari ale duratei
medii de viaţă: în Europa occidentală este de 75-78 ani, în Etiopia sau
Somalia 46 ani.
Odată cu creşterea duratei medii de viaţă s-a produs şi creşterea
procentajului persoanelor vârstnice în populaţie. Acest fapt se datorează
scăderii natalităţii şi mortalităţii la copii şi la tineri, astfel încât tot mai multe
persoane ajung la vârsta bătrâneţii. Îmbătrânirea demografică are unele
consecinţe negative. Una dintre consecinţe este modificarea raportului dintre
populaţia activă şi pasivă. Un număr tot mai mic de adulţi activi profesional
întreţin un număr tot mai ridicat de pensionari. Alte consecinţe sunt legate de
faptul că bătrânii se îmbolnăvesc frecvent, suferă de boli cronice, de multe
ori devin dependenţi de familie. Toate acestea creează probleme familiale,
medicale, economice, sociale tot mai grave.
Un fenomen observat în întreaga lume este aşa numita
„supramortalitate masculină”. Durata vieţii este mai scăzută la bărbaţi. La
populaţia în vârstă de peste 85 ani numărul femeilor este de aproape de
două ori mai mare decât numărul bărbaţilor. Se pare că femeile au o mai
mare vitalitate biologică formată de-a lungul evoluţiei istorice şi motivată de
necesitatea de a avea şi a îngriji urmaşii. O altă explicaţie ar fi aceea că
bărbaţii sunt mai afectaţi de accidente de muncă, fumează mai mult,
consumă mai mult alcool.
Cei care depăşesc cu mult durata medie de viaţă şi ajung la 85-90 de
ani se numesc longevivi, iar cei care ating sau depăşesc 100 de ani centenari sau
supracentenari. Se apreciază că limita maximă a vieţii este de 110-120 de ani.
Pe glob există câteva zone geografice cu proporţie ridicată de longevivi cum
ar fi Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan) sau unele părţi din munţii Anzi. În
ţara noastră cei mai mulţi longevivi se găsesc în Transilvania şi Banat. Mulţi
cercetători au încercat să găsească explicaţiile longevităţii. Longevitatea pare
a fi influenţată de numeroşi factori:
•factori genetici: în familiile longevivilor au existat mai mulţi longevivi decât în
familiile altor persoane;
•factori geografici: regiunile deluroase, clima blândă, numărul mare de zile
însorite pe an, puritatea apei şi aerului sunt factori care favorizează
longevitatea;
•alimentaţia raţională: consumul de proteine de origine animală (în special
peşte), produse lactate, legume, fructe, consumul moderat de vin,
prezenţa iodului în alimentaţie;
•exercitarea unei munci care dă satisfacţii. Mulţi longevivi au efectuat munci
fizice în aer liber, fără un program sau ritm de muncă impus (agricultori,
pescari, ciobani). În aceste cazuri încetarea activităţii se produce târziu,
lent, în funcţie de dorinţa persoanei;
•factori psihologici şi sociali: longevitatea este favorizată de viaţa calmă, fără
probleme deosebite, toleranţa ridicată faţă de situaţiile stresante,
dispoziţia afectivă pozitivă, optimismul, activitatea intelectuală exercitată
raţional, relaţiile familiale şi sociale securizante, sentimentul utilităţii,
absenţa impresiei de a fi o povară pentru cei din jur (Duda, 1983).
2. Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrânirii
Termenul de senescenţă înseamnă atât „bătrâneţe” ca stare, cât şi
„îmbătrânire” ca proces. Termenul de senilitate are două sensuri. Unii îl
folosesc pentru a desemna ultima fază a senescenţei sau bătrâneţii (după 85
- 90 de ani), alţii pentru a desemna bătrâneţea patologică, însoţită de boli
fizice sau / şi psihice (Nica-Udangiu, 1983, p.18, Enăchescu, 1996, p.118).
Procesul de îmbătrânire nu se produce în acelaşi ritm din punct de
vedere biologic, psihologic şi social. Unii oameni din punct de vedere biologic
sunt deja bătrâni, dar social sunt „tineri”, adică sunt sociabili, au mulţi
prieteni, sunt interesaţi de ceea ce se întâmplă în jur, sau invers.
Omul poate fi caracterizat prin 4 vârste: cronologică, biologică,
psihologică şi socială.
a) Vârsta cronologică este timpul scurs de la naştere până în prezent.
b) Vârsta biologică depinde de modul de funcţionare a componentelor
organismului. Procesul biologic de îmbătrânire se desfăşoară cu viteză
diferită de la un individ la altul. Nici în cadrul organismului unui anumit
individ celulele, ţesuturile, organele nu îmbătrânesc în acelaşi ritm. În general
funcţiile solicitate raţional îmbătrânesc mai târziu. S-au făcut încercări de
însumare a unor indicatori ai îmbătrânirii biologice pentru a se stabili vârsta
biologică a individului. Scorul obţinut se raportează la scorul mediu al
populaţiei cu aceeaşi vârstă cronologică (Duda, 1983, p.89).
Trebuie să deosebim îmbătrânirea normală sau fiziologică de
îmbătrânirea precoce sau patologică (Nica-Udangiu, 1983, p.18).
Îmbătrânirea fiziologică este un proces natural care se produce treptat, prin
diminuarea lentă a funcţiilor diferitelor organe şi sisteme. Îmbătrânirea
precoce sau patologică este rezultatul acţiunii unor factori interni sau externi
nefavorabili: factori genetici, alimentaţia neraţională, sedentarismul, fumatul,
alcoolismul, poluarea mediului, stresul, bolile etc. Un factor stresant foarte
important este tocmai bătrâneţea: dificultatea de a accepta modificările fizice
şi psihice, ideea de a deveni dependent, necesitatea morţii. Incapacitatea de
a accepta acestea poate contribui la apariţia nevrozelor şi involuţie sau a
tendinţelor spre suicid. Cele mai frecvente boli ale bătrâneţii sunt bolile
cardiovasculare, cancerul şi bolile neuropsihice. 20% dintre persoanele care
au peste 85 de ani suferă de demenţă (Gal, 2001, p. 71 – 90).
c) Vârsta psiholgică şi socială se apreciază prin modul de funcţionare al
proceselor psihice (procesele intelectuale, afectiv-motivaţionale etc.), prin
calitatea relaţiilor sociale, receptivitatea faţă de nou, varietatea intereselor.
Toate acestea sunt în legătură cu starea fiziologică a organismului în general
şi a sistemului nervos central, în particular. De asemenea depind de
experienţa de viaţă, situaţia materială, relaţiile familiale ale bătrânului.
Din punct de vedere psihomotor mişcările devin greoaie, mai puţin precise,
timpul de reacţie scade. Activitatea devine mai lentă, se fac mai multe
greşeli, sunt necesare mai multe pauze. La mulţi bătrâni se modifică scrisul.
Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizuală şi auditivă ceea ce poate
determina dificultăţi în relaţiile interpersonale şi eventual reacţii psihice
(accentuarea neîncrederii în alţii).
Îmbătrânirea biologică este însoţită de îmbătrânirea creierului (apar
plăci senile, diferite modificări biochimice) ceea ce are consecinţe asupra
funcţiilor intelectuale şi a capacităţii de adaptare la mediu.
Gândirea şi vorbirea devin mai lente. Fluenţa şi cantitatea ideilor scade,
se revine frecvent la aceeaşi idee. Opiniile privind evenimentele de viaţă
devin mai subiective, atitudinile sunt mai rigide. Scade capacitatea de
argumentare. Cei în vârstă devin mai egocentrici, sunt preocupaţi cu
precădere de problemele personale. Discuţiile nu au caracter general;
bătrânii vorbesc mai ales despre probleme personale (sănătate, nemulţumiri
create de copii, nepoţi).
Deteriorarea inteligenţei este mai gravă la persoanele care nu sunt
obişnuite cu munca intelectuală. Cu cât creierul este menţinut mai activ, cu
atât există şanse mai mari să rămână în bună stare de funcţionare până la
vârste înaintate.
Degradarea memoriei este mai pregnantă pentru memoria de scurtă durată
decât pentru cea de lungă durată. Deşi memoria de lungă durată este mai
rezistentă, totuşi se fac unele confuzii. Capacitatea de concentrare a atenţiei
scade. Orientarea temporo-spaţială devine mai greoaie.
Mulţi bătrâni prezintă probleme de natură emoţională. Dintre tulburările
emoţionale mai frecvente menţionăm hiperemotivitatea, labilitatea afectivă,
depresia, apatia, anxietatea. Unii au impresia că nu sunt luaţi în seamă de cei
din jur sau au idei de inutilitate. Sunt frecvente teama de moarte, regretul
pentru anii care au trecut, frustrările generate de ideea că au fost pierdute
multe ocazii importante. Aceste stări se accentuează după pierderea soţului
sau a cunoştinţelor de vârstă apropiată.
Integrarea socială devine dificilă din cauză că mulţi bătrâni sunt
irascibili, nervoşi, capricioşi, încăpăţânaţi, negativişti în conversaţii.
Bineînţeles există şi persoane în vârstă care rămân active, cooperante,
bine adaptate social.
Am arătat că la femei, la sfârşitul perioadei adulte, menopauza produce
modificări organice şi psihice. La bărbaţi andropauza poate fi însoţită de
modificări psihocomportamentale. Aceasta are loc între 55-65 de ani, uneori
chiar după 70 de ani. Instalarea andropauzei se produce mai lent şi mai puţin
dramatic decât la femei. În această perioadă începe involuţia activităţii
sexuale care poate fi acompaniată de intensificarea dorinţei sexuale,
tulburări psihice cum ar fi cefaleea, astenia, insomnia, modificări emoţionale,
reducerea randamentului intelectual, modificarea intereselor şi a relaţiilor
interpersonale (Enăchescu, 1996, p.117).
3. Probleme legate de pensionare
Adulţii tineri nu se prea gândesc la problema pensionării. Preocupările
privind pensionarea apar în perioada premergătoare pensionării (45-55 ani la
femei şi 50-60 ani la bărbaţi). Se întâlnesc trei atitudini mai frecvente faţă de
apropiata pensionare:
•atitudine optimistă: pensionarea va aduce repausul meritat, posibilităţi de
distracţie, de îngrijire a sănătăţii, de realizare a unor proiecte amânate
etc.;
•atitudine pesimistă: pensionarea e privită ca o „catastrofă” care aduce
devalorizarea, plictiseala, bolile etc.;
•atitudine senină, calmă, de acceptare a aspectelor pozitive şi negative ale
vieţii care va urma. (Bergogne, Borel-Dupland, după Nica-Udangiu, 1983, p.
62; Gal, 2001, p. 91).
În perioada imediat următoare pensionării se produc modificări
importante în modul de viaţă. Psihologii (Havighurst, după Duda, 1983, p.
162) descriu trei etape prin care trece persoana pensionată:
1.în perioada care urmează imediat după pensionare omul are un sentiment de
frustrare şi o stare de insecuritate. Este o perioadă de stres care
favorizează apariţia tulburărilor nevrotice şi psihosomatice;
2.urmează faza de nelinişte şi căutare a unui nou rol psihologic şi social.
Această fază durează aproximativ 6-12 luni;
3.individul acceptă rolul de pensionar (faza de stabilizare).
Atitudinea faţă de pensionare şi eventualele reacţii psihosomatice care
pot urma depind de personalitatea individului, de sexul său, profesia pe care
a avut-o şi mediul urban sau rural în care locuieşte.
Bărbaţii suportă mai greu pensionarea. În cazul lor se produce o mai
accentuată schimbare a poziţiei sociale, diminuarea prestigiului este
suportată greu, mai ales de cei care au ocupat funcţii de conducere. Cei care
sunt sănătoşi fizic şi ar fi dorit să îşi continue activitatea se simt frustraţi,
inutili, respinşi de societate. Nu ştiu cu ce să îşi umple timpul liber, nu îşi
găsesc locul acasă, ceea ce poate să creeze şi conflicte familiale. Mulţi
bărbaţi reacţionează prin stări de depresie, apatie, sau anxietate, iritabilitate,
ceea ce afectează starea lor de sănătate şi determină o mortalitate mai mare
în primii 5 ani după pensionare.
Femeile îşi continuă activitatea casnică şi după pensionare. La ele
sentimentul inutilităţii, frustrării este mult mai redus, mai ales dacă se
implică şi în îngrijirea nepoţilor. La femei tulburările psihosomatice de după
pensionare sunt mult mai reduse.
În ceea ce priveşte profesia muncitorii necalificaţi şi cei cu o calificare
inferioară acceptă mai uşor pensionarea. Personalul cu studii medii se
adaptează mai greu. Personalul cu o calificare superioară are cele mai mari
greutăţi de adaptare (Duda, 1983, p.165). Dar şi la acest nivel se pot face
diferenţieri. Cei care au avut o activitate limitată numai la obligaţiile
profesionale se adaptează mai greu la întreruperea activităţii profesionale
decât cei care au avut şi preocupări extraprofesionale (creaţie ştiinţifică,
artistică etc.) (Nica-Udangiu, 1983, p. 63).
Aceste diferenţe legate de profesie se pot explica probabil şi prin
reducerea / menţinerea capacităţii de muncă în funcţie de tipul muncii. În
cazul muncii fizice capacitatea de muncă începe să scadă pe la 40 de ani,
capacitatea de a asuma responsabilităţi sociale începe să regreseze în jurul
vârstei de 60 de ani, posibilitatea de a efectua munci intelectuale se menţine
până la 70 de ani sau şi mai mult (E. Grepsi după Duda, 1983, p. 14).
În mediul rural şocul pensionării se resimte mai puţin decât în mediul
urban pentru că cei care se pensionează au posibilitatea să lucreze în
continuare în gospodărie, dacă le permite sănătatea.
Mulţi psihologi consideră că vârsta cronologică fixă utilizată drept
criteriu de pensionare este necorespunzătoare. Mulţi bătrâni sunt capabili de
muncă şi după 65-70 de ani, drept ca dovadă: mulţi pensionari se
reangajează, lucrează în particular, pleacă să lucreze în străinătate.
Este adevărat că mulţi bătrâni prezintă particularităţi fizice,
intelectuale, afectiv-motivaţionale care aparent îi defavorizează în raport cu
cei tineri, dar în acelaşi timp au numeroase însuşiri care compensează aceste
deficienţe. Dintre acestea amintim experienţa acumulată de-a lungul anilor,
seriozitatea, sentimentul responsabilităţii pentru ceea ce fac. Chiar dacă
lucrează mai lent, cei mai în vârstă lucrează cu o precizie mai mare, fac mai
puţine greşeli deoarece verifică de mai multe ori ceea ce au făcut. La bătrâni
sunt mai reduse fluctuaţia în muncă, absenteismul, accidentele de muncă
decât la tineri deoarece sunt mai conştiincioşi şi mai prudenţi (Nica-Udangiu,
1983, p. 62). Modificările psihice şi somatice de după pensionare sunt
mai accentuate la cei care nu au dorit să se pensioneze. La aceştia
pensionarea accelerează procesul de îmbătrânire.
Întrebare Ce alte explicaţii puteţi găsi faptului că uneori bătrânii au
rezultate mai bune în activitate decât cei mai tineri?
4. Bătrânul şi familia
Poziţia bătrânului în familie diferă de la o societate la alta, de la o
etapă istorică la alta. În unele societăţi bătrânii erau consideraţi o povară
pentru familie şi societate. Astfel eschimoşii părăseau bătrânii printre gheţuri
şi zăpezi unde erau omorâţi de fiarele sălbatice. Unele popoare războinice
dispreţuiau moartea prin bătrâneţe şi de aceea îi lăsau pe bătrânii consideraţi
inutili să moară sau să se sinucidă. În multe societăţi antice (ex. Grecia)
bătrânii erau respectaţi şi sfatul bătrânilor avea un rol important în
conducerea comunităţii (Şchiopu, Verza, 1995, p. 328).
În ţara noastră, ca şi în alte ţări, poziţia bătrânilor în familie s-a
modificat în ultimele decenii. Dintre modificările mai importante menţionăm:
•bătrânul în majoritatea familiilor nu mai este deţinătorul puterii economice;
•deşi bătrânii au mai multă experienţă de viaţă, tinerii au mai multe
cunoştinţe necesare pentru adaptarea la condiţiile actuale de viaţă. Din
această cauză nu bătrânii iau deciziile importante pentru familie (de multe
ori nici nu sunt consultaţi în astfel de situaţii). Ei nu mai au rolul de
conducător al familiei.
În ceea ce priveşte modul în care locuiesc bătrânii întâlnim următoarele
situaţii:
1.bătrâni care locuiesc cu soţul / soţia;
2.bătrâni care locuiesc cu copii sau alte rude;
3.bătrâni care locuiesc singuri;
4.bătrâni instituţionalizaţi.
Aceste situaţii creează probleme psihosociale diferite.
1. Bătrânii care locuiesc cu soţul / soţia
În multe familii relaţiile dintre soţii în vârstă sunt foarte strânse. Ei au
atitudini, păreri aproape identice în majoritatea problemelor. În aceste familii
decesul unuia dintre soţi afectează foarte grav echilibrul psihic şi fizic al
celuilalt ducând de multe ori la decesul acestuia în primii doi ani de la deces.
În aproximativ 67% din cazuri soţul moare primul. Femeile suportă ceva mai
bine decesul partenerului decât bărbaţii.
Bineînţeles sunt şi familii în vârstă în care conflictele dintre soţi sunt
frecvente. Acestea pot fi conflicte vechi sau conflicte apărute în anii
bătrâneţii datorită modificărilor care s-au produs în situaţia familială:
plecarea copiilor, probleme materiale, creşterea timpului petrecut împreună,
modificările de personalitate datorate vârstei (Duda, 1983, p. 186).
2. În unele familii bătrânul / bătrânii locuiesc cu copiii sau cu alte rude.
Această situaţie poate să fie în favoarea familiei şi a bătrânului.
Bătrânii, dacă sunt destul de sănătoşi, pot îndeplini anumite activităţi
casnice, pot supraveghea nepoţii sau strănepoţii. În acest fel îi ajută pe cei
mai tineri şi se simt şi ei utili, sentiment care are un rol foarte important în
menţinerea echilibrului psihic.
Totuşi, în familiile în care locuiesc mai multe generaţii pot să apară
probleme grave care trebuie să fie privite atât din punctul de vedere al
bătrânilor, cât şi din cel al persoanelor care îi îngrijesc.
După o anumită vârstă adaptabilitatea socială diminuează. Deşi cei în
vârstă doresc să fie împreună cu familia, simt nevoia afecţiunii, îngrijirii,
compasiunii, comunicării cu cei din jur, prin comportamentul lor ei creează
situaţii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili, încăpăţânaţi, rigizi). Adulţii
de multe ori sunt suprasolicitaţi şi nu au energia psihică necesară pentru a
face faţă acestor conflicte.
Bătrânii, chiar dacă sunt relativ sănătoşi, pot avea probleme legate de
deplasare, autoservire şi trebuie să fie ajutaţi (sau chiar supravegheaţi) de
cineva. Bolile cronice pot crea probleme materiale (costul consultaţiilor,
medicamentelor) şi probleme privind îngrijirea. Din aceste cauze adulţii pot
avea greutăţi în îndeplinirea obligaţiilor de la serviciu cât şi în activităţile de
îngrijire, educare a copiilor.
Uneori relaţiile dintre bătrân şi familie devin deosebit de tensionate
ajungându-se la neglijarea sau chiar maltratarea acestuia (Gal, 2001, p.101).
3. Unii bătrâni locuiesc singuri. Situaţia lor devine deosebit de grea mai
ales după ce apar probleme legate de sănătatea fizică sau psihică, şi implicit
probleme de autoservire. În ţările occidentale se consideră că şi în aceste
situaţii este în interesul bătrânului să fie îngrijit la domiciliu, până când este
posibil. Bătrânii care se pot deplasa pot fi îngrijiţi în timpul zilei la centre de
zi, cluburi sociale unde se pune accent pe terapia socială şi ocupaţională.
Autorităţile locale, asistenţii sociali şi organizaţiile de voluntari asigură
bătrânilor care locuiesc singuri unele servicii la domiciliu: efectuarea
cumpărăturilor, spălat, curăţenie, îngrijiri medicale ş.a. (Gelder, Gath, Mayou,
1994, p. 476).
4. Dacă bătrânul care locuieşte singur nu mai poate fi îngrijit la
domiciliu sau dacă familia este depăşită de problemele pe care le ridică
acesta, bătrânul poate fi internat într-o instituţie. Soluţia este acceptabilă în
ţările în care aceste instituţii oferă condiţii bune de îngrijire. Ea este preferată
de multe familii din SUA, deoarece permite adulţilor să îşi îndeplinească
obligaţiile profesionale, sociale, educative (în Europa occidentală este mai
puţin agreată).
Unii bătrâni mai sănătoşi, activi, energici se implică în activităţile
gospodăreşti ale instituţiei, stabilesc relaţii sociale cu ceilalţi instituţionalizaţi,
cu personalul de îngrijire sau chiar cu cei din exteriorul instituţiei şi se
adaptează destul de bine noilor condiţii de viaţă.
Pentru alţii, instituţionalizarea are multe consecinţe negative ca de
exemplu restrângerea sferei preocupărilor şi responsabilităţilor, slăbirea
relaţiilor interpersonale. Bătrânii devin pasivi, dezinteresaţi, apato-abulici
(lipsa voinţei, iniţiativei), fenomen care se numeşte hospitalism: ei stau mult
în pat, nu fac nimic, nu se mai interesează de nimic – ca şi copiii mici din
orfelinate. În aceste condiţii deteriorarea mintală se accelerează (Gal, 2001,
p. 96).
5. Problematica morţii
Cei tineri se gândesc rar la moarte. Cei în vârstă, chiar şi cei sănătoşi,
se gândesc mai frecvent la această problemă. Ideea morţii, dificultatea de a
accepta necesitatea morţii este un factor psihotraumatizant important.
Moartea naturală, prin epuizarea totală a organismului foarte înaintat în
vârstă, survine extrem de rar, pentru că în timpul vieţii, mai repede sau mai
târziu, intervin bolile care provoacă decesul (Duda, 1983, p.79).
Boala despre care bolnavul ştie că este incurabilă este însoţită de o
suferinţă psiho-afectivă intensă, resimţită nu numai de bolnav ci şi de
anturajul acestuia. Bolnavul îşi pune întrebări privind cauzele bolii, caută
vinovaţii pentru îmbolnăvire, îşi pune problema „de ce tocmai eu m-am
îmbolnăvit?”
Medicul psihiatru Elizabeth Kübler Ross (după Gal, 2001, p.110) a
intervievat aproximativ 200 persoane dintr-un spital din Chicago, care ştiau
că vor muri în curând. Ea a ajuns la concluzia că aceşti bolnavi trec prin 5
faze:
1) Prima reacţie, după ce pacientul află că boala este fatală, este negarea
(refuzul realităţii) – care este un mecanism de apărare al Eului în faţa
anxietăţii. Pacientul (inconştient) refuză să accepte perspectiva morţii şi un
timp se comportă ca şi cum nu şi-ar da seama de gravitatea bolii.
2) După un timp pacientul, sub presiunea realităţii, conştientizează
gravitatea bolii. El este cuprins de agitaţie, furie care poate fi exteriorizată
sau ascunsă. Furia nu poate fi orientată spre cauza bolii, care rămâne
necunoscută de cele mai multe ori. Agresivitatea va fi orientată spre cei din
anturajul bolnavului (medici,asistente, rude) şi va fi motivată de diferite
pretexte (ex. nu a fost îngrijit sau ajutat corespunzător). Pentru menţinerea
echilibrului psihic este importantă exprimarea acestor stări afective. În
această fază bolnavul utilizează un alt mecanism de apărare a Eului:
deplasarea.
3) În a treia fază ideea de a fi bolnav este acceptată, dar este negată
apropierea morţii. Începe „târguiala” cu medicul, cu sine însuşi, cu soarta.
Bolnavul încearcă să se convingă că poate s-a făcut o greşeală, poate s-a
înşelat medicul, poate mai există o soluţie, poate se va inventa în curând un
nou medicament. El apelează la tratamente alternative, face încercări
disperate de a găsi alte soluţii.
4) După pierderea acestor speranţe bolnavul devine depresiv. Depresia se
datorează pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu.
5) În ultima fază bolnavul acceptă situaţia, se resemnează, are loc o
„împăcare” cu soarta.
Aceasta este o schemă generală, în realitate fazele nu au loc
întotdeauna în aceeaşi ordine şi unele pot să nu fie trăite de loc.
În afara depresiei menţionate anterior, o altă reacţie foarte frecventă
este anxietatea. Anxietatea poate fi în legătură cu teama de a deveni
dependent de cei din jur, de a fi o povară pentru ceilalţi, grija pentru cei care
rămân după decesul său, teama de suferinţă şi de moarte. Anxietatea poate
fi însoţită de sentimente de culpabilitate faţă de cei cărora bolnavul le va
produce greutăţi şi de regrete pentru ocaziile, posibilităţile pierdute în timpul
vieţii.
Cei care lucrează cu bolnavi incurabili cât şi membrii familiei îşi pun
întrebarea dacă este mai bine să i se spună bolnavului de ce boală suferă sau
nu. Dacă pacientul nu arată vreo dorinţă de a i se oferi informaţii despre
boală şi apropierea morţii, este mai bine să nu i se spună. Dacă cere să i se
spună, atunci evitarea subiectului îl va face să îşi piardă încrederea în cei din
jur – deci e mai bine să i se spună. Dar chiar dacă bolnavului i se spune
adevărul, e foarte important să nu i se spună că nu se mai poate face nimic.
Speranţa are un rol foarte important în lupta cu boala.
În ultimii ani s-a pus de multe ori problema eutanasiei. Eutanasia este provocarea
unei morţi nedureroase unui bolnav incurabil pentru a-i curma suferinţa
îndelungată şi grea (DEX). Cuvântul provine din cuvintele greceşti eu =
bine, thanatos = moarte.
Apelul la eutanasie poate avea mai multe cauze:
•suferinţele fizice majore;
•depresia şi anxietatea foarte accentuată;
•incapacitatea bolnavului de a se suporta pe sine în situaţia de boală;
•conştiinţa degradării biologice, psihologice şi sociale;
•conştiinţa inutilităţii vieţii care a devenit o povară atât pentru bolnav cât şi
pentru cei din jur.
Există trei obiecţii importante împotriva eutanasiei:
•de natură religioasă: numai Dumnezeu are dreptul să ia viaţa omului;
•posibilitatea de a se realiza abuzuri (de a fi omorâţi în numele eutanasiei
bolnavi care ar fi dorit să mai trăiască);
•diagnosticul şi mai ales prognosticul nu sunt sigure. Uneori şi în cazuri
aparent incurabile bolnavul se poate vindeca sau poate supravieţui mai
mult decât au prevăzut medicii.
Bibliografie
1.Arcan, P., Ciumăgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla,
Timişoara
2.Athanasiu A., (1983), Elemente de psihologie medicală, Editura Medicală,
Bucureşti
3.Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti
4.Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Panzaru, P., (1981),
Dicţionar de psihologie socială, Editura ştiinţifică şi enciclopedică,
Bucureşti
5.Braconnier, A., (2001), Copilul tău de la 10 ani până la 25 de ani.
Manualul părinţilor, Editura Teora, Bucureşti
6.Chiriac, I., Chiţu, A., (1977), Primul pas, primul cuvânt, Editura medicală,
Bucureşti
7.Ciofu, C., (1998), Interacţiunea părinţi copii, Editura Medicală Amaltea,
Bucureşti
8.Dimitriu, C., (1973), Constelaţia familială şi deformările ei, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti
9.Duda, R., (1983), Gerontologie medico-socială, Editura Junimea, Iaşi
10.Enăchescu C., (1996), Tratat de igienă mintală, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
11.Eysenck, H., Eysenck, M., (1998), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,
Bucureşti
12.Gal, D., (2001), Dezvoltarea umană şi îmbătrânirea, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
13.Gelder M., Gath D., Mayou R., (1994), Tratat de psihiatrie Oxford, Asociaţia
Psihiatrilor Liberi din România
14.Geormăneanu, M., (1978), Pediatrie, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
15.Goldberg, M., L., (1978), Probleme sociopsihologice ale educării copiilor
defavorizaţi, în Davitz, J. R., Ball, S., (coord.), Psihologia procesului
educaţional, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
16.Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1993), Psihologia copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
17.Gorgos, C., (sub red.), (1985), Vademecum în psihiatrie, Editura Medicală, Bucureşti
18.Guţu, M., (1975), Curs de logopedie, Cluj-Napoca
19.Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All Educational,
Bucureşti
20.Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti
21.Lăzărescu, M., (1986), Curs şi îndreptar de psihiatrie, Lito IM Timişoara
22.Lejbin, V. M., (1982), Pszichoanalízis és neofreudizmus, Kossuth könyvkiadó, Budapest
23.Leonhard, K., (1979), Personalităţi accentuate în viaţă şi în literatură,
Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti
24.Lieury, A., (1996), Manual de psihologie generală, Editura Antet
25.Mérei, F., V. Binét, A., (1972), Gyermeklélektan, Gondolat kiadó, Budapest
26.Mihu, D., (1998), Adolescenţi turbulenţi, în Ştiinţă şi tehnică, nr. 11, p. 39
27.Mironţov-Ţuculescu, Predescu V., Oancea C. (sub red.), (1986), Sănătatea mintală
în lumea contemporană, Editura Medicală, Bucureşti
28.Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura
Augusta, Timişoara
29.Nica-Udangiu Şt., Nica-Udangiu L., (1983), Nevrozele la vârsta înaintată,
Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti
30.Osterrieth, P., (1976), Introducere în psihologia copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
31.Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura ştiinţifică, Bucureşti
32.Piaget, J., (1973), Naşterea inteligenţei la copil, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
33.Piaget, J., Inhelder, B., (1975), La psychologie de l’enfant, PUF
34.Piaget, J., (1976), Construirea realului la copil, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
35.Piaget, J., (1980), Judecata morală la copil, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
36.Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti
37.Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut, ep, Bucureşti
38.Şchiopu, U., (1983), Specificul perioadei adulte şi premisele
educaţiei permanente, în Radu, I., (coord.), Psihologia educaţiei şi
dezvoltării, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti
39.Şchiopu, U., (coord.), (1997), Dicţionar enciclopedic de psihologie,
Editura Babel, Bucureşti
40.Şchiopu U., Verza E., (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii,
Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
41.Seamon, J. G., Kenrick, D. T., (1992), Psychology, Prentice Hall
42.Sillamy, N., (1996), Dicţionar de psihologie, Univers enciclopedic, Bucureşti
43.Stanciu, I. G., (1996), Istoria pedagogiei, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
44.Stoiciu, E. M., (1983), Maturizarea neuropsihomotorie a copilului de 5 – 6 ani, în
Filipescu V. (coord.), Instrumente şi modele de activitate în sprijinul
pregătirii preşcolarilor pentru integrarea în clasa I, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
45.Verza, E., (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti
46.Vianu, I., (1975), Introducere în psihoterapie, Editura Dacia, Cluj-Napoca
47.Wallon, H., (1975), Evoluţia psihologică a copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
Cuprins
Obiectul psihologiei vârstelor…………………………………………………………. 3Factorii determinanţi ai dezvoltării psihosociale………………………………….….
4
Conceptele de ontogeneză, creştere, maturizare…………………………………...
4
Factorul intern care influenţează dezvoltarea psihosocială: ereditatea…………….
5
Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială……………………….
6
Relaţia dintre factorii intern şi externi……………………………………………..
10
Stadiile dezvoltării psihice……………………………………………………………..
11
Noţiunea de stadiu. Particularităţi psihosociale de vârstă şi individuale………….
11
Stadiile dezvoltării psihice în concepţiile lui J. Piaget, L. Kohlberg, S. Freud şi E. H. Erikson…………………………………………………………………
12
Ciclurile vieţii în concepţia lui E. Verza şi U. Şchiopu……………………………
16
Probleme psihologice legate de perioada intrauterină şi naştere……………………
18
Probleme psihologice întâlnite la gemeni…………………………………………….. 20Primul an de viaţă (perioada de sugar)……………………………………………….
22
Copilul prematur…………………………………………………………………... 22 Dezvoltarea motricităţii……………………………………………………………
23
Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………...
24
Importanţa ataşamentului în primul an de viaţă……………………………………
29
Copilul antepreşcolar (1 – 3 ani)………………………………………………………
32
Dezvoltarea motorie……………………………………………………………….. 32 Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………..
36
Conştiinţa, afectivitatea, relaţiile interpersonale……………………………………
38
Copilul preşcolar (3 – 6 / 7 ani)………………………………………………………..
38
Dezvoltarea motorie……………………………………………………………….. 38 Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………...
38
Afectivitatea preşcolarului; procesul de socializare……………………………….
41
Perioada şcolară mică (6/7 – 10/11 ani)……………………………………………….
44
Dezvoltarea fizică………………………………………………………………….
44
Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………...
44
f Afectivitatea; conştiinţa morală; activităţile caracteristice vârstei; relaţiile
g sociale şi integrarea şcolară……………………………………47
…………Copilul de vârstă şcolară mijlocie (10/11 – 14/15 ani)………………………………..
50
Caracteristici anatomo – fiziologice………………………………………………. 50 Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………...
51
Afectivitatea; conştiinţa; activitatea; relaţiile interpersonale………………………
52
Şcolarul mare (adolescentul 14/15 – 18/19 ani)……………………………………….
55
Caracterizare generală a adolescenţei……………………………………………...
55
Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………...
57
Afectivitatea; conştiinţa; relaţiile interpersonale…………………………………..
57
Tinereţea (20 / 25 – 35 ani)…………………………………………………………….
61
Probleme generale privind etapa tinereţii…………………………………………
61
Probleme legate de întemeierea propriei familii…………………………………... 62 Activitatea profesională……………………………………………………………
63
Etapa adultă…………………………………………………………………………….
64
Părerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă………………….
64
Caracteristici psihofiziologice……………………………………………………... 65 Activitatea profesională şi viaţa familială………………………………………….
66
Bătrâneţea……………………………………………………………………………….
67
Probleme demografice legate de bătrâneţe…………………………………………
67
Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrânirii……………………..
67
Probleme legate de pensionare…………………………………………………….. 68 Bătrânul şi familia…………………………………………………………………..
73
Problema morţii…………………………………………………………………….
75
Bibliografie……………………………………………………………………………… 78
