Suport de Curs Formator de Formatori 2013

7/22/2019 Suport de Curs Formator de Formatori 2013

1/46

SUPORT DE CURS

FORMATOR DE FORMATORI

Cod COR:242402

Coordonatori:Prof.dr. Crivac Georgeta-MihaelaMediator jr.Scarlat IlieEc. Crivac Adrian


2/46

FORMATOR DE FORMATORIINTRODUCERE

Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz irevizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare acompetenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc. Aceast

definiie extins este compatibil cu definiiile date formatorului la nivel european.Ca urmare, formatorul este:

Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative n vigoare, astandardelor ocupaionale / de pregtire profesional i a nevoilor unui anumit sector saudomeniu de activitate inclusiv al celui de formare a formatorilor.

Proiectant al programelor i al activitilor de formare, pe baza identificrii nevoii icererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.

Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare desfurriioptime a programului de formare.

Facilitator al procesului de nvare i de dezvoltare prin crearea unor situaii de nvareadecvate dezvoltrii competenelor profesionale care se constituie n inte ale formrii.

Evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii laformare, precum i al propriei prestaii ca formator.

Evaluator al programelor de formare att al celor proprii, ct i al programelor deformare propuse spre evaluare n vederea autorizrii.

Persoan care nva pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltndu-i permanentpropriile competene de formator.

UNITI DE COMPETENCategorii decompetene

Nr.crt.

Titlul unitii

SPECIFICE OCUPAIEIPregtirea profesional a personalului

1 Pregtirea formrii

2 Realizarea activitilor de formare

3 Evaluarea participanilor la formare

4 Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale deformare

OPIONALEManagementul programelor de formare 5 Marketing-ul formrii

6 Proiectarea programelor de formare

7 Organizarea programelor i a stagiilor deformare

8 Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitiiprogramelor i a stagiilor de formare


3/46

ROLUL I COMPETENELE FORMATORULUI

Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz irevizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare acompetenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc (conformStandardului Ocupaional, 2007).

Transformrile continue din mediul nostru obinuit de existen, tehnologizarea tuturordomeniilor de activitate, determin necesitatea redefinirii din mers a coninuturilor i strategiiloreducaiei adulilor. Ca urmare, formatorul de aduli nu mai poate rmne doar un simplutransmitor de cunotine, un specialist dornic s-i mprteasc experiena pe care o posed,ci trebuie s fie un facilitator, un mentor (model i suporter pentru cursani), cu o personalitateflexibil adaptabil schimbrilor.

O serie de competene definesc profilul de personalitate al formatorului cutat azi pepiaa serviciilor educaionale (Ezechil, p. 11-12):

de a conduce n aa fel procesele de nvare destinate adulilor, astfel nct acetia nudoar s achiziioneze simple cunotine, ci s-i formeze abiliti, competene, cucaracter practic-aplicativ, demonstrabile imediat;

de a identifica concepte i activiti de nvare relevante pentru contextele reale dinviaa cotidian a cursanilor;

de a se manifesta ca persoan dinamic, flexibil, acceptnd independena demanifestare a cursanilor;

de a se adapta la diversitatea cursanilor, pentru a putea oferi fiecruia ce ateapt sobin prin programul educaional la care particip (n funcie de: nevoi de nvare,caracteristici personale, interese de cunoatere), prin selectarea unor strategii deinstruire adecvate nevoilor de educaie, pregtirii anterioare, valorilor culturale,vrstei i altor caracteristici personale;

de a lucra n echip cu ali formatori i de a promova munca n echip i la nivelulactivitilor desfurate de cursani;

de a comunica cu uurin cu participanii la curs i de a facilita procesele decomunicare dintre acetia;

de a stabili cu uurin contacte cu persoane, instituii i comunitatea interesat derealizarea anumitor programe educaionale destinate adulilor;

de a stimula motivaia cursanilor, evideniind progresele i utilitatea practic acunotinelor predate;

de a planifica un program educaional i de a evalua rezultatele acestuia.Sintetiznd aceste competene: formatorul tie s creeze un context de nvare stimulativ

i eficient, furniznd satisfacie att cursanilor, ct i lui nsui.Rolurile formatorului de aduli:

expert al actului de predare-nvare, care asigur un control multiplu: prezentareanoului material, controlarea discuiilor i dezbaterilor;

consilier: nu trebuie s prezinte informaiile cu toate detaliile ci s orienteze cursanii sdescopere ei nii lucruri noi, care s i motiveze n a continua participarea activ la curs;

facilitator: faciliteaz o cale de acces ctre coninuturi noi, orientnd cursanii cum snvee s descopere lucruri noi, utile n procesul de instruire dar care pot fi aplicate nviaa cotidian;

manager: ncurajeaz cursanii s colaboreze, sa-i mprteasc ideile i cunotineledar mai ales responsabilitile, formatorul avnd sarcina de a manageria fiecare grupconstituit;

ghid i iniiator:poate propune proiecte pentru meninerea competenelor dobndite; evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la formare,

precum i al propriei prestaii ca formator;


4/46

orchestrator: formatorul are misiunea de a dezamorsa eventualele conflicte.Trsturi de personalitatedefinitorii pentru profilul formatorului de aduli sunt (Ezechil, p.

33): nalte standarde de competen i afirmare n domeniul n care se manifest; respect fa de abilitile celorlali; disponibilitatea de a mprti ceea ce tie; dorina de a oferi sprijinul ori de cte ori este nevoie; capaciti empatice; competene de comunicare; deschidere, flexibilitate; ncredere n sine i abilitatea de a forma acest sentiment i celor pe care i formeaz; atitudine pozitiv.Sintetiznd calitile (competene, trsturi de personalitate) formatorului, identificm

urmtoarele categorii de competene:- competene interpersonale (de cultivare a relaiilor interpersonale);- competene de planificare i realizare a unui program de formare profesional;

- competene de comunicare;- competene manageriale;- competene de rezolvare de conflicte;- competene n domeniul consilierii psihologice i al consilierii n carier.

Programul de formare asigur dobndirea unor competene corespunztoare standarduluiocupaional.

Standardele de formare profesional stabilesc coninutul i criteriile de organizare aformrii profesionale. n mod ideal acestea trebuie s derive din standardele ocupaionale,asigurarea acestei legturi directe fiind o responsabilitate a factorilor de decizie din MECTS iMMPS. Dei servesc unor scopuri diferite cele dou tipuri de standarde trebuie corelate.

Standardele ocupaionale au un dublu scop: s serveasc evalurii i certificrii pe baz

de competene i s furnizeze informaiile necesare proiectrii standardelor de formareprofesional. Ele sunt valabile att pentru formarea profesional iniial ct i pentru formareaprofesional continu. Standardele pentru formare profesional servesc pentru proiectareacurriculumului de formare.

Formatorii de formatori vor trebui s dovedeasc toate competenele cuprinse nstandardul ocupaional. Pregtirea formrii presupune organizarea de ctre un formator aactivitii de formare pe baza unor programe elaborate i autorizate la nivelul organizaiei.

Formatorul pe baza standardului ocupaional utilizat, va descompune activitileprofesionale complexe n activiti simple, va redefini activitile simple ca activiti de nvarei va recompune activitile de nvare n competene profesionale demonstrabile.


5/46

MODULUL IPREGTIREA FORMRII

Pregtirea formrii reprezint o competen de baz care trebuie demonstrat de toiformatorii.

Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz irevizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare acompetenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.

1.1. DEFINIREA OBIECTIVELORObiectivele programului de formare reprezint rspunsul furnizorului de formare la

nevoile identificate i sunt adecvate la cerinele de baz ale ocupaiei.Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituie

un rspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int.Identificarea nevoilor de formare presupune determinarea diferenei dintre o stare de cunoatere

i competen existent i o stare dorit. Aceast diferen reprezint de fapt valoarea adugat aactivitii, cursului sau programului de formare profesional. Decalajul dintre cele dou stritrebuie s reprezinte fundamentul oricrei activiti, curs sau program de formare. Pentruidentificarea nevoilor este necesar s se apeleze la o varietate de surse de informare, incluznd i

potenialii cursani.Nevoile reprezint o stare de deficit sau o cerin de mbuntire, spre deosebire de

interese sau dorine, care de obicei reprezint preferine personale. Nevoile pot fi identificate nraport cu o societate, o profesie, o comunitate, o organizaie sau un grup de persoane. Nevoile

pot s apar din diverse motive cum ar fi: schimbarea legislaiei sau a unor reglementri, noiateptri privind performana sau existena unor deficiene, schimbri determinate demodernizarea proceselor de producie, utilizarea tehnologiile de informare i comunicare,modificarea atitudinilor i cerinelor consumatorilor, introducerea unor sisteme noi demanagement i de organizare a ntreprinderilor, evoluia ocupaiilor etc.

Ca rspuns la nevoile identificate, furnizorul trebuie s precizeze ntr-un document, clari concis, rezultatele nvrii pe care activitatea, cursul sau programul de formare intenioneazs le obin.

Rezultatele nvrii/formrii, exprimate prin enunuri scrise referitoare la obiectivecentrate pe performane sau comportamente ale cursanilor, trebuie s aib urmtoarelecaracteristici:

s furnizeze un cadru pentru proiectarea activitii, cursului sau programului de formare; s constituie baza pentru definirea coninutului sau a strategiilor de instruire; s prezinte cursanilor n mod precis care sunt cunotinele, competenele i/sauatitudinile pe care acetia trebuie s le demonstreze ca urmare a activitii, cursului sau

programului de nvare; s reprezinte baza pentru obinerea permanent de feed-back, pentru msurarea

progresului i pentru evaluarea final; s precizeze clar ceea ce vor fi capabili absolvenii s realizeze dup participarea la

activitatea, cursul sau programul de formare.Furnizorul trebuie s asigure specificarea clar, concis i msurabil a rezultatelor

nvrii pe baza nevoilor identificate. Cursanii trebuie s fie informai asupra rezultatelorscontate a se obine ca urmare a activitii, cursului sau programului de formare profesional.

Obiectivele operaionale sunt specifice activitii de formare.

Aceste obiective se convertesc la nivelul cursanilor n comportamente observabile,oferindu-i formatorului posibilitatea s constate ce achiziii au dobndit cursanii n cadrul uneisecvene de instruire sau al unei activiti de formare.


6/46

Obiectivele operaionale sunt adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor laformare i nevoilor furnizorului de formare.

n formularea obiectivelor operaionale se recomand s fie luate n considerareurmtoarele aspecte:

aciunea care va fi realizat de ctre cursant (prezentat n termeni decomportament);

condiiile n care performana trebuie s se manifeste; criteriile de performan pentru a localiza rezultatele ateptate.

1.2.PROIECTAREA ACTIVITII DE FORMAREActivitile de formare sunt definite n funcie de obiectivele operaionale stabilite, sunt

adaptate la caracteristicile individuale ale participanilor la formare. Ele sunt definite n funciede dimensiunea grupului de formare i n funcie de resursele disponibile ale furnizorului deformare.

Coninuturile de nvare reprezint informaia vehiculat i cunotinele care vor finsuite, explicaiile formatorului, aciunile concrete ale participantului la formare i deprinderile

care vor formate, atitudinile profesionale ateptate, modalitile de supervizare a activitiiparticipantului la formare, obstacolele previzibile n calea formrii.Coninuturile de nvare sunt adecvate obiectivelor urmrite i competenelor int ale

formrii. Activitile de nvare sunt structurate de la simplu la complex pentru a asiguraatingerea obiectivelor stabilite.

Coninutul i metodele de instruire trebuie s fie adecvate rezultatelor scontate privindnvarea, pentru fiecare activitate, curs sau program. Astfel, se ofer cursanilor posibilitatea dea participa activ la procesul de nvare i de a primi feed-back n legtur cu propriile

performane.Att cursanii ct i formatorii trebuie s neleag corect rezultatele scontate ale

nvrii/formrii, i modul n care ele pot fi obinute. Furnizorul trebuie s asigure sprijinirea din

punct de vedere logic a obinerii rezultatelor prin coninutul propus. Acesta trebuie organizatntr-o manier logic de la un nivel de baz ctre niveluri avansate.Strategiile de instruire sunt la fel de importante ca i coninutul. Fiecare rezultat scontat impuneun nivel de performan, care trebuie planificat i organizat astfel nct s se asigure atingerea dectre cursant a rezultatului propus. Metodele de instruire trebuie s fac apel la diversele stiluride nvare specifice participanilor, s asigure participarea activ a cursanilor la procesul denvare, s faciliteze interaciunea cursantului cu formatorul, cu materialele de instruire i cuceilali colegi, s permit cursanilor s analizeze i s neleag ce au nvat, s furnizezefeedback-ul necesar pentru eficientizarea nvrii.

1.3.CONSTRUIREA SITUAIILOR DE NVARESituaiile de nvare reprezint modaliti structurate de organizare i desfurare a unor

activiti de nvare, inclusiv de evaluare formativ (de parcurs). Elementele de baz ale situaieide nvare sunt metodele, tehnicile i procedeele de formare i de evaluare formativ arezultatelor formrii, precum i suportul de curs, echipamentele i materialele utilizate.

1.3.1.Conceptul de nvarenvarea este un fenomen complex i dinamic cu o larg sfer de cuprindere care a

constituit obiectul de cercetare pentru specialitii din diverse domenii: psihologie, pedagogie,biologie etc.

Din perspectiva psihologiei, nvarea vizeaz modificarea performanei ntr-o situaiespecific, fiind obiectivat la nivel elementar i la nivel complex. La nivel elementar nvareainclude reacii de rspuns la stimulii mediului, stimuli fizici, perceptibili, cu aciune imediat. Lanivel complex, nvarea dezvolt reprezentarea simbolic a stimulilor care intervin pe termen


7/46

lung, la diferite niveluri de conceptualizare exprimate prin: cunotine structurate - structurante,factuale, noionale i procedurale.

n sens larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unui nou comportament,ca urmare a unui antrenament special. nvarea vizeaz o schimbare adaptativ acomportamentului individual, rezultat din interaciunea organismului cu mediul. Termenul denvare desemneaz situaii diverse, cum sunt: nvarea mersului, a vorbirii, a cititului, a

scrisului, formarea deprinderilor de igien corporal, a deprinderilor de munc fizic,intelectual, a unei meserii etc.nvarea colar se realizeaz n mod sistematic n cadrul instituiilor specializate cu

scopul nsuirii de ctre individ a noi informaii, cunotine, cu scopul formrii unor deprinderi,capaciti, competene.

Pentru realizarea unei activiti eficiente este foarte important cunoaterea procesului denvare. Astfel, principalele etape parcurse de individ atunci cnd nva sunt: achiziia,interiorizarea, modificarea, aplicarea.

Prima faz, achiziia, presupune contactul cu informaiile, cunotinele noi, urmat de oprelucrare a acestora pentru a se realiza o bun nelegere.

Urmtoarea faz, aceea de interiorizare, vizeaz integrarea noilor cunotine ntr-un

sistem personal, coerent, care se construiete pe baza experienelor anterioare.Faza de modificare presupune aciune din perspectiva noilor achiziii, care dobndite i

operaionalizate pot fi aplicate n practic. Astfel, individul devine contient de faptul c aacumulat ceva n plus i de faptul c ceea ce a acumulat reprezint ceva util.

Etapa final vizeaz concretizarea acestor modificri n abiliti i comportamente. Acestnivel de aplicare a celor acumulate reprezint o confirmare a realizrii unei nvri eficiente. Oalt condiie a unei nvri eficiente este ca modificrile produse s fie meninute i transferateasupra situaiilor noi.

1.3.2. nvarea la aduliDe-a lungul timpului au fost elaborate diverse teorii i strategii privind nvarea n

general dar i nvarea la aduli. Acestea au fost susinute de o serie de principii i mecanismede nvare, unele comune tuturor vrstelor iar altele considerate ca fiind specifice vrstei adulte.

Cercetrile psihologice au adus elemente importante referitoare la structura nvrii laaduli. Astfel, Kurt Levin a introdus conceptul de cmp psihologic, care cuprinde ntreagalume psihologic de care dispune persoana la un moment dat. Comportamentul psihologic estedeterminat de dou elemente: topologicul (poziia) i vectorul psihologic (micarea faptelor ntr-o structur psihologic). Conceptul spaiu de via apare ca interaciune dintre persoan, mediui o zon potenial de transformri. Aceast interaciune st la baza elaborrii strategiilor pentrueducaia adulilor. Situaia de educaie a adulilor din perspectiva cmpului psihologic i aspaiului de via (descrise de K. Levin), se constituie ca un complex de relaii educative prin

care adultul nva, restructureaz, practic i extinde cunotinele, nelegerea, priceperile,deprinderile, interiorizarea i modurile de a fi i a lucra.Este important de menionat faptul c adultul nu se dezvolt ca urmare a imitaiei, ci ca

urmare a nvrii, respectiv a procesului de interaciune ntre strategii, mijloace, metode,experiena grupului de lucru, profesionalismul mediatorului nvrii, a formatorului. Deasemenea, pentru adult este necesar nelegerea ca baz a posibilitii, de a integra noul ncadrul existent deja.

Nicolae Vinanu caracterizeaz situaia de nvare la aduli prin faptul c este o relaie decunoatere, de valorizare sau comportare; c are un agent de aciune (colectiv sau individual); c

presupune condiii, mijloace i norme precise de desfurare, decizii, conducere, execuie,mijloace i atitudini.

Se recomand ca n conceperea i desfurarea activitii de nvare la aduli s se inseama de aspecte eseniale ca:


8/46

sensibilizarea i crearea situaiei de receptivitate (se realizeaz datorit crerii unuimoment emoional prin implicarea experienei personale i prin punerea n lucru aunor resurse motivaionale);

posibilitatea angajrii a ct mai multe receptori (potrivit unor cercetri atenia estereinut, ca de altfel i informaiile care se vehiculeaz n modul urmtor: 10% dinceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce

auzim i vedem, 80% din ceea ce spunem, 90% din ceea ce spunem i facem); crearea situaiei motivante (n astfel de situaii, aciunea educativ creat

dinamizeaz subiectul, dirijeaz orientarea comportamentului care apare n acest felorganizat din perspectiva realizrii unui scop; se realizeaz, de asemenea, odeschidere a contiinei prin intensificarea stimulilor specifici, prin concentrareaateniei, prin realizarea unei subtensiuni, care faciliteaz transformrile att la nivelulnelegerii ct i al atitudinilor);

stimularea participrii grupului (participarea grupului la crearea situaiei formativendeplinete rolul de condiie esenial a reuitei unei activiti cultural-educative;grupul trebuie s aib o structur intern bine determinat, adic s aib un scop, sfie capabil s rezolve sarcinile ce i le propune, s acioneze ca o diversitate, capabils rezolve probleme cu un grad de dificultate ridicat);

modalitile de control i evaluare (aceste dou elemente constituie condiii esenialeale unei aciuni educative care determin un nivel nalt de participare; astfel seasigur feed-back-ul ntre scopurile propuse i rezultatele obinute).

n literatura de specialitate se menioneaz principalul motiv pentru care adulii nva,care este acela de a obine un beneficiu, un profit n urma nvrii.nvarea care are drept rezultat profitul, implic proprie iniiativ n participarea i n procesulde nvare. Pot fi inventariate mai multe categorii de profituri: viitoare sau imediate; directe sauindirecte; emoionale sau materiale.

Dac abordm nvarea n acest context al profitului trebuie s avem n vedere i

pierderile cum ar fi: bani, timp (care n alte condiii ar fi destinat muncii, timp petrecut cufamilia, timp liber). Se recomand luarea unor msuri pentru a se ajunge, ct este posibil, ladiminuarea acestora. n general adulii sunt determinai s nvee i s se instruiasc datorit unordeficite sau insuficiene pe care le constat n diverse domenii n care sunt implicai sau datoritunor interese de natur cultural pentru un domeniu sau altul.


9/46

MODULUL IIREALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE

Accesarea informaiilor i modul n care le procesm depind n mare msur demodalitatea de receptare i furnizare a acestora dar i de stilul personal de nvare.Pentru a facilita nvarea i furnizarea de informaii trebuie s avem n vedere tipul de

personalitate al celor crora ne adresm dar i felul n care ne adresm.

2.1. INFORMAREA PARTICIPANILOR PRIVIND ACTIVITILEDE FORMARE

n formarea adulilor rolul central l va avea comunicarea informaiilor prin prismacaracteristicilor specifice vrstei adulte (biologice, psihologice, sociale), i implicaiile acestoraasupra procesului de dezvoltare personal. Din orice punct am analiza educaia adulilor, ea seraporteaz mereu la capacitile acestora. De aici i unul din obiectivele fundamentale aleeducaiei permanente: a nva s nvei.

Comunicarea n sens larg este procesul de transmitere i receptare de informaii, acest

proces fiind bazat pe co-mprtirea unei semnificaii.

2.1.1.Noiunea de comunicareToate definiiile date comunicrii, indiferent de colile de gndire crora le aparin sau de

orientrile n care se nscriu, au cel puin urmtoarele elemente comune: Comunicarea este procesul de transmitere de informaii, idei, opinii, preri, fie de la

un individ la altul, fie de la un grup la altul; Comunicarea este un atribut al speciei umane; nici un fel de activitate nu poate fi

conceput n afara procesului de comunicare; Comunicarea este un proces inevitabil, continuu, ireversibil; Se desfoar la dou niveluri: informaional i relaional.2.2.FACILITAREA ACTIVITILOR DE NVAREnvarea este procesul prin care fiinele deprind lucruri noi. Prin nvare, organismele se

transform. n funcie de condiiile de mediu, transformarea este evideniat adesea prin noicomportamente.

Condiiile unei nvri eficiente: relaia cu mediul; modificri aprute manifestate mai ales prin comportament; permanen (relativ).

Cei 5 F ai Facilitrii:Foarte prietenosFacilitatorii au o influen considerabil asupra tonului general i atmosferei imprimate

unei ntlniri / formri. La nceput, oamenii se uit mai mult la propriile scaune dect unii la alii.O atitudine prietenoas ofer participanilor un sentiment de relaxare care contribuie lambuntirea calitii contribuiei lor. Aceast atitudine este i contagioas - un zmbet atragedup sine alt zmbet.

Fermntotdeauna vor exista limite de timp. Facilitatorul are responsabilitatea de a duce discuia

mai departe, dei unii participani se vor mpotrivi.Focalizat

Fiecare sesiune de curs necesit o focalizare - proiectarea obiectivelor de nvare asiguracest lucru. Fiecare sesiune trebuie s respecte, mai mult sau mai puin, proiectul / planul iniial.A rmne focalizat poate nsemna i a fi ferm.


10/46

FlexibilUnele discuii pot devia de la programul iniial. Facilitatorul trebuie s hotrasc situaiile

n care acestea pot fi continuate sau n care acestea necesit redirecionare.Fair playToi participanii trebuie tratai n acelai fel i trebuie s le fie oferite ocazii de implicare.

Facilitatorul are responsabilitatea ca toat lumea s nvee.

2.3.OFERIREA DE FEED-BACK PARTICIPANILOR LA FORMAREFeed-back-ul, ca form de conexiune invers, este un mecanism de reglare/autoreglare

deosebit de important deoarece faciliteaz att actul predrii, al comunicrii cunotinelor dectre formator, ct i actul nvrii, al receptrii i asimilrii informaiei de ctre formabil.Avnd diverse sinonime (conexiune invers, aferentaie invers, retroaciune), principiul feed-

back-ului este fundamentul pentru orice aciune eficient ntruct asigur operativitateainformaiilor cu privire la efectul aciunii respective.

Feed-back-ul, ca form de conexiune invers, este un mecanism de reglare/autoreglarecare faciliteaz att actul predrii, al comunicrii cunotinelor de ctre formator, ct i actulnvrii, al receptrii i asimilrii informaiei de ctre formabil.

Feed-back-ul nu mai apare astfel doar ca un mijloc eficient de reglare a mesajuluitransmis, ci i ca o modalitate specific de autoreglare a nvrii. Formatorul i regleaz n

permanen forma i coninutul informaiei transmise i, n general, atitudinea sa fa de actul deformare n funcie de modul n care este receptat mesajul su de ctre formabil. Formabilul i

poate autocontrola actul de receptare a informaiei, de nvare pe baza reperelor oferite de ctreformator. n acest fel, nsi relaia interpersonal ce ia natere ntre cei doi ageni implicai nformare va avea noi valene i va conduce la performane n formare.

Cu privire la cel de-al doilea aspect supus analizei, literatura de specialitate interpreteazactul nvrii nu numai dintr-o perspectiv praxiologic ci i una cibernetic. Altfel spus,activitatea de formare presupune nu numai o modalitate practic de realizare a acesteia, deducere a ei la bun sfrit, ci i o modalitate de control, la fel de bine structurat, care s ne indicemsura i eficiena cu care obiectivele aciunilor ntreprinse au fost finalizate.

Convins de necesitatea realizrii feed-back-ului n activitatea de formare, R. Mucchielliafirma c privarea de feed-back reduce nvarea la un discurs fr receptare, fr eficien,frustrant pentru ambii parteneri.

O atenie aparte este acordat n literatura de specialitate modalitilor utilizate de ctreformator pentru scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticarea calitii i eficieneinvrii la optimizarea acesteia. n acest sens se insist, cu precdere, fie pe integrareaeforturilor formabililor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale acestora pentru nvare, fie pedezvoltarea capacitii educatorului a anticipa posibilitile participanilor la formare sau chiarfinalitatea actului de nvare.

Alturi de conceptul de feed-back, se utilizeaz tot mai mult cel de feed-forward caredesemneaz, la fel ca i primul, o form specific de retroaciune. Dac feed-back-ul reprezintmodalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate, feed-forward-ul reprezint modalitatea princare anticiparea finalitii redevine cauzalitate.

Prin intermediul acestui tip de retroaciune, formatorul poate adapta din mers actul decomunicare pe baza sesizrii anticipate a posibilitilor care apar i care prefigureaz atingereasau nu a finalitii scontate.

Astfel, cele dou forme de conexiune invers se completeaz reciproc: fie formatorul vaaciona mai intens atunci cnd rezultatele formabililor la evaluare sunt nesatisfctoare (feed-

back), fie va aciona preventiv, anticipnd o evoluie ctre astfel de rezultate (feed-forward).


11/46

MODULUL IIIEVALUAREA PARTICIPANILOR LA FORMARE

Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz iinterpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare n scopul emiteriiunei judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional.

3.1.APLICAREA PROBELOR I INSTRUMENTELOR DE EVALUAREn general, evaluarea performanelor are trei funcii (diagnostic, prognostic, de certificare).

Funcia: diagnostic, n sensul de a face cunoscute situaiile i factorii care conduc la obinerea

anumitor rezultate ale cursanilor pentru a stabili eventualele proceduri de remediere apunctelor critice.

prognostic, n sensul anticiprii performanelor viitoare ale cursanilor pe bazarezultatelor nregistrate i al planificrii secvenelor urmtoare ale activitii de nvare.De obicei, aceast funcie a evalurii se asociaz celei de diagnoz, fiind complementare.

de certificarea nivelului de cunotine i abiliti al cursanilor la sfritul unei perioadelungi de instruire.

Teoria i practica pedagogic opereaz cu mai multe clasificri ale tipurilor de evaluare nfuncie de diferite criterii (domeniul n care se realizeaz, momentul, modul n care seinterpreteaz rezultatele etc.).

3.2.ORGANIZAREA SESIUNILOR DE EVALUARE

3.2.1.Tipuri de evaluareDup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, se identific: evaluarea iniial, care se realizeaz la nceputul unui program de instruire n scopulstabilirii nivelului de pregtire al cursanilor. Prin intermediul evalurii iniiale se

identific nivelul achiziiilor cursanilor n termeni de cunotine, competene i abiliti,n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse. Informaiile obinute nurma realizrii unei evaluri iniiale sprijin planificarea activitilor viitoare aleformatorului din perspectiva adecvrii acestora la posibilitile cursanilor sau a iniierii,dac este cazul, a unor programe de recuperare.

evaluarea formativ nsoete ntregul parcurs didactic. Din acest motiv, efectele saleameliorative asupra activitii de nvare sunt considerabile, oferind permanent

posibilitatea de raportare la obiectivele propuse i de evideniere a progresului nregistratde la o secven la alta a instruirii. n cazul evalurii formative, feed-back-ul obinut este

mult mai util i eficient, ajutnd att cursantul ct i formatorul s i adapteze activitateaviitoare la specificul situaiei.

evaluarea sumativ se realizeaz, de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi deinstruire (de exemplu, capitol, semestru, an colar, ciclu de nvmnt etc.), oferindinformaii utile asupra nivelului de performan al cursanilor n raport cu obiectivele deinstruire propuse. Evaluarea sumativ se concentreaz mai ales asupra elementelor de

permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abilitiimportante dobndite de cursani ntr-o perioad mai lung de instruire. Caracterulameliorativ al evalurii sumative este relativ redus, efectele resimindu-se dup o

perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare de cursani.Dac se urmrete drept criteriu cine realizeaz evaluarea, ne intereseaz urmtoarele tipuri: evalurile interne, atunci cnd aciunea evaluativ este efectuat de ctre aceeai

persoan/instituie care este implicat direct i n activitatea de instruire (de exemplu,formatorul);


12/46

evalurile externe, n care se implic o persoan/instituie, alta dect cea care a asiguratrealizarea procesului de formare.

3.2.2.Metode de evaluareTeoria i practica evalurii abordeaz metodele tradiionale de evaluare i cele

complementare.

Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire datorit consacrrii lor ntimp ca fiind cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte: probele orale; probele scrise; probele practice.

3.2.3.AutoevaluareaParalel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a demersului didactic i care

trebuie s fie ct mai transparent (realizat n cooperare cu cursanii i n consens cu nevoilelor de formare), formatorul trebuie s i propun formarea la cursani a deprinderii deautoevaluare; el trebuie s creeze situaii n care cursanii s exerseze autocontrolul iautoaprecierea propriului comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte.

Cursanii trebuie ncurajai s-i pun ntrebri de genul: Am rezolvat sarcina suficient de bine? Sunt mulumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a mpiedicat s obin un rezultat mai bun? Exist i un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obinute de colegii mei? Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti rezultatele? Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin rezultate mai bune? De

ce? Ce anume m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?Rspunsurile la astfel de ntrebri (ca i la altele, al cror coninut poate fi lsat la latitudinea

cursantului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas) pot fi consemnate n fia deautoevaluare a cursantului.

Dac participanii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas, formatorul poateorganiza o discuie/dezbatere pe marginea lor, n urma creia cursanii s determine, spreexemplu, factorii cei mai importani ai succesului lor. Discuia nu trebuie ns s forezecursantul s-i comunice gndurile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.

Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, formatorul trebuie: s prezinte cursanilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan; s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent; s ncurajeze cursanii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze

constant rspunsurile n Fia de autoevaluare; s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase.n procesul autoevalurii i pe msura consolidrii deprinderii de autoevaluare, cursantul i

va apropia n mai mare msur scopurile i obiectivele activitii de nvare, i va lua nstpnire propriul comportament mental i practic, va transforma activitatea de nvare nactivitate de autoformare.


13/46

MODULUL IVAPLICAREA METODELOR I TEHNICILOR SPECIALE DE

FORMARE

4.1.NCURAJAREA REFLECIEI PERSONALE I A AUTO-

FORMRIIReflecia personal este o modalitate de comunicare la nivelul dialogului i limbajului

intern, care presupune concentrarea interioar i focalizarea gndirii asupra unor idei, a unuisubiect, a unei probleme. n funcie de mai multe criterii pot fi identificate mai multe tipuri dereflecie (Boco, 2002, pp. 172-173):

dup natura situaiilor de nvare, reflecia poate fi valorificat n situaii de nvareindividual (reflecie individual) sau n situaii de nvare n comun/grup (refleciecolectiv/de grup);

dup operaiile intelectuale implicate, reflecia poate fi preponderent euristic (deductiv,analogic), critic sau bazat pe experimentare mintal a unor structuri cognitive idei,

modele; dup caracterul su, reflecia poate fi spontan, ocazional sau sistematic, metodic; dup forma sa, reflecia poate fi dirijat din exterior sau autodirijat.Reflecia personal poate fi utilizat n studiul tuturor disciplinelor colare, n secvenele de

predare, nvare i evaluare, n special n cadrul activitilor desfurate cu elevii de peste 11-12ani, care au dezvoltat inteligena reflexiv. n cadrul activitilor didactice reflecia personal

poate fi mbinat cu alte metode didactice, precum conversaia euristic, problematizarea,experimentul, nvarea prin cooperare, nvarea prin descoperire etc.

Utilizarea celor mai eficiente metode i tehnici n educaia adulilor depinde n mare msurde cunoaterea i stpnirea curriculumului de ctre formator. Eficiena metodei depinde deadecvarea acesteia la obiectivele, coninutul activitii, la capacitile grupului cu care se

lucreaz, la timpul i modalitile de evaluare a participanilor. Pentru formarea adulilor celemai adecvate metode se consider a fi aa numitele metode experimentale, metode care implicun activism deosebit al acelora care nva. Unii specialiti vorbesc de o pedagogie a formrii

prin nvare, caracterizat prin modificarea comportamentului n sensul unei adaptri progresiven timpul unor activiti repetate n condiii asemntoare.

Metoda de nvare reprezint modalitatea de aciune, cu ajutorul creia participanii, subndrumarea formatorului sau n mod independent, i nsuesc cunotine, i formeaz priceperii deprinderi, aptitudini, atitudini.

Metodele ndeplinesc anumite funcii specifice: funcia cognitiv (metoda este o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor i a

procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i a comportamentelor

umane); funcia formativ-educativ (metodele contribuie la formarea unor noi deprinderi

intelectuale i structuri cognitive, atitudini, sentimente, capaciti, comportamente); funcia instrumental (metoda servete drept tehnic de execuie, ce mijlocete atingerea

obiectivelor propuse); funcia normativ (metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s

se nvee, astfel nct s se obin cele mai bune rezultate).Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un detaliu, o tehnic limitat de aciune,

o component sau o particularizare a metodei. Metoda reprezint un ansamblu corelat deprocedee, considerate a fi cele mai oportune ntr-o situaie concret de instruire. Valoarea i

eficiena unei metode sunt condiionate de calitatea i adecvarea procedeelor care o compun.Relaia dintre metod i procedeu este dinamic, astfel nct , la un moment dat, o metod poate


14/46

deveni procedeu n cadrul altei metode, dup cum un procedeu poate deveni uneori metod, nfuncie de relaia cu celelalte procedee (Cuco, 1998, p. 82).

n literatura pedagogic ntlnim o gam larg de clasificri ale metodelor, care reflectevoluia metodologiei, utilizarea n practica educaional a unor metode noi, precum ischimbarea opticii n ceea ce privete activitatea de nvare, prin introducerea metodelor deaciune alturi de cele verbale (Mara, 2006).

4.2.DESCRIEREA PRINCIPALELOR METODE DE FORMARE

4.2.1.ExplicaiaEste o metod de expunere verbal, care urmrete dezvluirea, clarificarea, asigurarea

nelegerii unor noiuni, principii, legi prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintreobiecte i fenomene, prin surprinderea genezei i devenirii lor. n cadrul explicaiei se poateapela la o serie de procedee, cum ar fi cel inductiv, deductiv, analogic, comparativ, procedeulgenetic i istoric, al analizei cauzale. Explicaia eficient presupune o serioas documentare iexperimentare, alturi de un demers logic de abstractizare care s contribuie la clarificarea inelegerea coninutului studiat. Conceput astfel, explicaia solicit la un nivel destul de nalt

operaiile gndirii i contribuie la lrgirea i adncirea orizontului tiinific, la formareaconcepiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale.

4.2.2..PrelegereaConst n expunerea de ctre profesor, oral, a unui volum mare de cunotine, idei, teorii,

concepii, printr-o nlnuire logic de raionamente, prin confruntri i argumentri ct maidetaliate, prin sistematizarea materialului faptic n jurul unor teme principale, prin analizevariate, prin relevarea legturilor complexe ntre fapte i fenomene. Aceast metod presupuneun nivel nalt de nelegere din partea elevilor, o maturitate receptiv. Prelegerea se foloseteatunci cnd materialul ce urmeaz a fi predat este bogat i nou pentru elevi. ntruct tema estedezvoltat prin expunerea profesorului, se ridic o serie de probleme referitoare la activitateaelevilor, restrns la simpla receptare i la o atitudine pasiv, lipsit de spirit critic. Utilizareaexcesiv a prelegerii conduce la formalism i la superficialitate n nvare, deoarececomunicarea dintre formator i cursant este unidirecional, feed-back-ul este foarte slab, iarindividualizarea predrii i a nvrii nu exist. Pentru a prentmpina aceste aspecte, profesorulapeleaz la o serie de procedee orientate spre captarea ateniei, a interesului i curiozitii, spredeclanarea unei motivaii pozitive, prin recursul la ntrebri, luri de poziie, problematizri peanumite secvene, discriminri valorice etc. Pentru a avea un caracter logic i sistematic,

prelegerea trebuie s se desfoare pe baza unui plan stabilit anterior, care are o valoareorientativ i se aplic difereniat de la o situaie la alta.

4.2.3.InstructajulPrecede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, ajutnd la precizarea i

clarificarea sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor, regulilor, de ordine i disciplin, de protecie amuncii, a modului de comportare a cursanilor. Se recomand ca instruciunile s fie formulateclar, la obiect, s corespund nivelului de nelegere a celor crora li se adreseaz i s asigurendrumarea efecturii sarcinilor respective.

4.2.4.ConversaiaEste o convorbire care se realizeaz ntre profesor i elevi, prin care se stimuleaz i se

dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri ce sentreptrund pe vertical (ntre profesor i elevi) i pe orizontal (ntre elevi i elevi). Conversaiacunoate mai multe forme: conversaia euristic, catehetic, dezbatere.

4.2.5.Conversaia euristicEste o form de conversaie bazat pe nvarea contient, folosind dialogul. A fost

numit i socratic, fiind asemntoare cu metoda folosit de filosoful grec Socrate, cunoscut isub denumirea de maieutic (moire, natere). Conversaia euristic const ntr-o succesiune dentrebri puse cu abilitate, n alternan cu rspunsurile primite de la cursani, prin care formtorul


15/46

determin cursanii s fac o investigaie n sfera informaiilor pe care le dein, s fac anumiteconexiuni i asocieri, astfel nct s ajung la descoperirea unor date noi.

Printr-un efort de gndire inductiv, cluzii de ntrebri, cursanii pot ajunge lasesizarea unor legturi cauzale, a unor trsturi caracteristice, la formularea unor concluzii igeneralizri, pot s desprind i s formuleze logic o regul, s elaboreze o definiie etc.

Succesul conversaiei depinde i de priceperea formatorului de a formula i a pune

ntrebri, n alternan fireasc cu rspunsurile ateptate. Din punct de vedere al coninutului, secere ca ntrebarea s fie clar i precis formulat, concis, astfel nct cursanii s-i dea seamaexact ce anume li se cere.

De asemenea, se recomand ca sub aspect gramatical, ntrebrile s fie formulate corecti simplu, evitndu-se ntrebrile echivoce, imprecise, care admit rspunsuri referitoare lacontexte diferite i nu orienteaz elevii spre sarcin. Dac este nevoie se pot adresa ntrebriajuttoare, suplimentare, care uureaz nelegerea i duc la corectarea rspunsurilor greite.ntrebrile vor fi de asemenea accesibile i variate, nu vor sugera rspunsurile ateptate, nu vor

pretinde rspunsuri monosilabice, de tipul da sau nu. Apoi, ntrebrile vor fi bine repartizatei difereniate ca grad de dificultate, astfel nct s cuprind ntreaga clas.

4.2.6.Dezbaterea (discuia colectiv)

Este un schimb reciproc, organizat i constructiv de informaii, impresii, preri, apreciericritice, propuneri, axate n jurul unui subiect luat n studiu, n jurul unui exemplu, al unui faptconcret etc. Cursanii se antreneaz uor n astfel de discuii i ncearc s-i clarifice n comundiferite aspecte ale vieii. Este o bun modalitate de a-i face s reflecteze, s-i pun ntrebri, dea le influena gndurile, atitudinile, conduita, de a le stimula gndirea i imaginaia. Dezbaterea

poate fi folosit ca procedeu didactic, mbinat cu dialogul n cadrul lucrrilor de laborator,seminarii, n cadrul practicii, proiectelor, simpozioanelor etc.

4.2.7.Brainstorming-ul (sau asaltul de idei)Const n elaborarea n cadrul unui grup, n mod spontan i n flux continuu, a unor

soluii, idei originale necesare rezolvrii unei probleme. Brainstorming-ul este o metod decutri i creaii individuale dar i de confruntare, alegere a soluiilor elaborate n grup. Structurametodei cuprinde dou etape distincte:

etapa producerii individuale a ideilor (anunarea temei/problemei de rezolvat; emiterea,elaborarea de ctre participani a ct mai multor idei, soluii pentru rezolvarea

problemei); etapa aprecierii finale a ideilor (ncheierea ntlnirii de asalt de idei; evaluarea ideilor i

stabilirea concluziilor).Regulile care trebuie respectate n realizarea acestei metode sunt:

stimularea unei producii ct mai mare de idei; preluarea ideilor emise, continuarea, completarea, ameliorarea acestora; suspendarea interveniei critice asupra ideilor emise; ierarhizarea valoric a ideilor/soluiilor emise.4.2.8.Problematizarea

Este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic care antreneaz idezvolt capacitile intelectuale, de explorare i gndirea logic a cursanilor. Const ntr-o suitde procedee prin care se urmrete crearea unor situaii problem, a unor stri conflictuale,contradictorii, ce pot s rezulte din trirea simultan a dou realiti de cunoatere diferite: pe deo parte experiena anterioar de care dispune cursantul (informaii, deprinderi, impresii), iar pede alt parte elementul de noutate i surpriz, de necunoscut (impus de noua sarcin), n faacruia datele vechi par ineficiente i insuficiente pentru a ajunge la rezolvarea sau explicaiadorit.

Specificul acestei metode const n faptul c formatorul nu comunic cunotine gata

elaborate, ci pune cursanii n situaia de cutare i descoperire. Problematizarea presupuneparcurgerea mai multor momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv.Utilizarea acestei metode presupune respectarea anumitor condiii: existena la cursant a unui


16/46

fond aperceptiv suficient, dozarea gradului de dificultate n funcie de particularitilecursanilor, alegerea unui moment potrivit de plasare a situaiei-problem n lecie, stimulareainteresului pentru gsirea rspunsului, a soluiei.

4.2.9.nvarea prin descoperireCa i problematizarea poate fi integrat n cadrul demersurilor euristice. Descoperirea se

refer la momentul rezolutiv, fiind o continuare i o ntregire a problematizrii, finalizarea

acesteia. Aadar, nvarea prin descoperire este o metod didactic prin intermediul creia serealizeaz participarea activ i interactiv a elevilor n activitile didactice. Aceast metodconst n desfurarea unor activiti i investigaii proprii, independente (individuale saucolective), orientate spre cercetarea, reconstrucia i redescoperirea adevrurilor tiinifice i ametodelor de elaborare a acestora (Boco, 2002, p. 233).

nvarea prin descoperire se realizeaz n momentul n care cursantul se afl n faa uneiprobleme, cnd o analizeaz i gsete soluii pentru rezolvarea ei, alegnd-o n final pe ceaoptim.

n practica instruirii interactive se pot mbina mai multe tipuri de descoperiri: descoperiri inductive, care au la baz raionamentul de tip inductiv, n care gndirea

parcurge traseul de la particular la general; descoperiri deductive, care au la baz raionamentul de tip deductiv, n care gndirea

parcurge traseul de la general la particular; descoperiri transductive, care au la baz raionamentul de tip transductiv, n care gndirea

parcurge traseul de la particular la particular sau de la general la general, stabilindu-serelaii nelogice ntre date;

descoperiri analogice, care au la baz raionamentul analogic, n care gndirea parcurgetraseul de la particular la particular sau de la general la general, stabilindu-se relaii logicentre date.Demersul nvrii prin descoperire presupune parcurgerea mai multor etape:

confruntarea cu situaia-problem; n aceast etap se induce disponibilitatea elevilor deabordare a acesteia i se declaneaz comportamentul de explorare i investigare;

etapa de cutare a soluiilor i de realizare a descoperirii; aceast etap presupune refleciipersonale, realizarea cercetrii teoretice sau practice, colectarea datelor, interpretarea lorprin exersarea operaiilor gndirii, obinerea rezultatului problemei;

formularea, abstractizarea i generalizarea concluziilor, a rezultatelor descoperirii; aplicarea n mod creator a rezultatelor descoperirii n diferite contexte.Utilizarea acestei metode contribuie n primul rnd la familiarizarea cursanilor cu metodele

euristice (de descoperire), creeaz premisele necesare unei activiti intelectuale intense iarrezultatele obinute reprezint achiziii importante, care contribuie la dezvoltarea motivaieiintrinseci.

4.2.10.Lectura (munca cu manualul)

Este o metod n care predomin aciunea de comunicare scris. Lectura permiteparcurgerea i asimilarea unui volum de cunotine mult mai mare dect prin metode expozitive.Se disting mai multe tipuri de lectur (Cerghit, 1997):

Dup finalitatea urmrit, distingem: lectura cu scop de nvare, lectura cu scop dedocumentare, de clarificare a unor lucruri, cu scop de recreere sau destindere;

Dup ritmul lecturii, ntlnim: lectura lent (n gnd, de profunzime) i lectura rapid(bazat pe o vedere global asupra textului);

Dup modul lecturii, avem: lectura critic (presupune analize interpretative), lecturaexplicativ (care pune accentul pe analiza i nelegerea ideilor expuse n text, pe apreciereamodului de exprimare a ideilor, pe scoaterea n eviden a valorii i semnificaiei acestora),lectura selectiv (de reinere a unui anumit tip de informaie), lectura problematizat (condus deanumite ntrebri-problem puse de profesor), lectura creatoare (presupune prelucrareacunotinelor rezultate din actul lecturii n vederea elaborrii rezumatelor referatelor,compunerilor, eseurilor).


17/46

Pentru realizarea unui act de lectur eficient se recomand respectarea unor cerine densuire a unei tehnici de studiu eficient cu cartea i respectarea unor cerine de igiena lecturii(citirea s se realizeze la masa de lucru, ntr-un mediu ambiant cu efect tonic asupra psihicului,alternarea programului de lectur cu cel de odihn, alternarea lecturii mai multor discipline, cuspecific diferit etc.).

4.2.11.Observaia

Este modalitatea de formare a capacitilor de percepere activ, de urmrire a obiectelori fenomenelor de ctre cursani, fie sub ndrumarea formtorului (observaie dirijat), fie n modautonom (observaie independent). Observaia contribuie la dezvoltarea gndirii cauzale, aspiritului de observaie, la formarea unor deprinderi de investigare a realitii. Observaia poate fiuneori simpl i de scurt durat, alteori poate deveni mai complex, desfurat pe o perioadmai ndelungat de timp, bazat pe utilizarea unor instrumente (busol, microscop etc.).

Observaiile se pot realiza individual sau n echipe, n acest din urm caz fiind necesarrepartizarea sarcinilor pentru fiecare membru i corelarea final a rezultatelor. Prin observaie seurmrete descrierea, explicarea, interpretarea unor fenomene, din perspectiva unor sarciniconcrete de nvare, exprimarea rezultatelor observaiei cu ajutorul unor suporturi materiale:referate, grafice, tabele, desene. Metoda observaiei conduce la formarea unor caliti

comportamentale, cum ar fi: consecven, rbdare, perseveren, perspicacitate, imaginaie.4.2.12.Studiul de cazEste modalitatea de analiz a unei situaii specifice, reprezentative, semnificative, real

sau ipotetic, denumit caz, cu scopul studierii sau rezolvrii ei prin luarea unei decizii optime.Cazul poate folosi la cunoaterea inductiv (de la premise particulare la concluzii generale) saula cunoaterea deductiv (prin particularizarea unor situaii generale). Cazul care se studiaztrebuie ales cu grij de ctre profesor, prin identificarea acelor situaii care au semnificaii itrsturi multiple, putnd fi surprinse i analizate de ctre elevi. Se urmrete identificareacauzelor care au determinat declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia comparativ cualte fapte sau evenimente similare, sublinierea urmrilor i a implicaiilor. Utilizarea metodeistudiului de caz presupune parcurgerea urmtoarelor etape: sesizarea sau descoperirea cazului,examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentruanaliz, prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic, stabilirea concluziilor valoroase

pentru viitor.4.2.13.ExperimentulEste metoda didactic care presupune studierea realitii prin activiti de provocare,

producere, reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente. Cursanii sunt puin situaia de a provoca anumite fenomene, pentru a cunoate n mod nemijlocit anumitemanifestri ale lor.

Experimentul demonstrativ poate fi: calitativ (poate evidenia procesualitatea i relaiile cauz-efect);

cantitativ (poate evidenia legi, interrelaii ntre mrimi i poate implica determinareaanumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii matematice); pozitiv (poate evidenia existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi); negativ (poate viza absena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi i poate viza

corectarea sau infirmarea reprezentrilor greite ale cursanilor referitoare la fenomene,procese, evenimente).

Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice - const n efectuareacontient i repetat de ctre cursani a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vedereaformrii unor priceperi i deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotinereferitoare la fenomenele, procesele i evenimentele provocate n experiment.

4.2.14.Demonstraia

Este metoda didactic care const n prezentarea unor obiecte, fenomene sau substitute aleacestora, precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene,experiene, n scopul asigurrii unui suport concret-senzorial procesului de nvare.


18/46

Demonstraia are la baz un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleaci se construiesc reprezentri, constatri, interpretri. i limbajul poate constitui un suport aldemonstraiei, n msura n care un nivel mai concret al limbajului face posibil explicarea iclarificarea unor informaii mai abstracte. Uneori nu este posibil prezentarea obiectului real nfaa cursanilor, iar n acest caz se recurge la substitute intuitive, cum sunt: imagini, fotografii,hri, plane etc. Demonstraia face mai accesibil materia de studiat, fiind o aplicare a

principiului intuiiei prin realizarea trecerii de la cunoaterea senzorial la cea raional.Demonstraia este o modalitate de legare a predrii-nvrii de practic, asigurndu-seaccesibilitatea materialului studiat. n funcie de materialul intuitiv avut la dispoziie, se potidentifica mai multe tipuri de demonstraie (Cerghit, 1980):

demonstraia pe viu (experimente de laborator, operaii motrice, comportamente); demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice); demonstraia cu ajutorul desenului la tabl; demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice); demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii fixe, secvene televizate); demonstraia prin exemple.

4.2.15.ModelareaEste o metod bazat pe folosirea analogiei, adic pe redarea ntr-o form simplificat,

schematizat, aproximativ a unor obiecte sau fenomene ce sunt mai greu sau chiar imposibil deurmrit prin observare direct (forme de relief, pri ale unei plante, alctuirea unor organe alecorpului omenesc, funcionarea unor maini i aparate etc.). n procesul de formare se folosescmai multe categorii de modele:

modele obiectuale (reproduc la scar mai mic sau mai mare dect n realitate diferiteobiecte sau fenomene, sub form de: mulaje, corpuri geometrice, piese secionate,machete, modele n relief etc.);

modele figurative (reproduc obiectul cu ajutorul imaginii: schie, scheme, organigrame,grafice);

modele simbolice (reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale: formulematematice, chimice).Indiferent de natura lor, modelele reflect trsturile caracteristice ale obiectelor i

fenomenelor, astfel nct fac posibil o cunoatere mai profund a realitii. Modelele didacticereproduc structura obiectelor, fenomenelor i proceselor, insistnd asupra relaiilor funcionaledintre componente sau impunnd operarea cu ele n procesul nvrii.

4.2.16.ExerciiulEste modalitatea de efectuare contient i repetat a unor aciuni i operaii n scopul

formrii de priceperi i deprinderi practice sau intelectuale, dezvoltrii unor capaciti iatitudini, consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al cursanilor. Se

pot efectua diverse tipuri de exerciii: exerciii introductive (de familiarizare cu noile aciuni i operaii de nsuit); exerciii de baz (de repetare n vederea automatizrii operaiei); exerciii de consolidare (de perfecionare a deprinderilor deja formate); exerciii aplicative (de utilizare practic a unui suport teoretic); exerciii de creaie (de executare a unor aciuni n mod original sau n combinaii noi,

pentru a obine efecte creative).Pentru ca exersarea s devin eficient se recomand respectarea mai multor condiii: formatorul s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat; formatorul s comunice cursanilor n ce scop se efectueaz exerciiul; cursanii s cunoasc suportul teoretic (regula, definiia) ce st la baza exerciiului dat; s se explice i s se demonstreze n prealabil modelul aciunii; s se asigure executarea repetat a aciunii; s se creeze condiii de exersare ct mai variate;


19/46

exerciiile s fie gradate dup complexitate i dificultate; s se mbine exersarea global cu fragmentarea aciunii ; s se impun un ritm optim de lucru; formatorul s fac verificri imediate, pentru a nu se automatiza execuii greite; s se ofere posibiliti de autocontrol pentru cursani.

4.2.17.Lucrrile practice

Constau ntr-un ansamblu de aciuni cu caracter practic i aplicativ, contient i sistematicexecutate de cursani, n scopul adncirii nelegerii i consolidrii cunotinelor dobndite,verificrii i corectrii lor, precum i al nsuirii unor deprinderi practice, aplicative, al cultivriiunei atitudini favorabile fa de munc. Activitile practice se pot realiza n diverse variante.

4.2.18.Proiectul/tema de cercetareEste o metod de instruire i autoinstruire care presupune efectuarea de ctre cursani a

unei cercetri axate pe obiective practice, finalizat printr-un produs: obiecte, machete, plane,albume tematice, aparate etc. Produsele sunt rodul unei cercetri, aciuni practice efectuateindividual sau n grup, caracterizate prin originalitate i utilitate practic. n aplicarea acesteimetode se mbin munca de investigare tiinific cu activitatea practic a cursantului, fiindaadar respectat principiul legrii teoriei de practic. Tema de cercetare poate fi concretizat n:efectuarea unor investigaii n mediul nconjurtor, proiectarea i confecionarea unor aparate,instalaii, modele, lucrri tiinifice pe o tem prestabilit, realizarea unei lucrri de diplom etc.

4.2.19.Jocul didacticEste o metod ce satisface nevoia de motricitate i gndire concret a cursanilor,

mbinnd spontanul i imaginarul, specifice vrstei, cu efortul solicitat i programat de procesulnvrii. n funcie de coninutul i obiectivele urmrite, se pot distinge diverse forme de jocurididactice: senzoriale (vizuale, auditive, motorii), de observare a mediului nconjurtor, dedezvoltare a vorbirii, aritmetice, de ndemnare, de construcii tehnice. Dup materialul folosit,

jocurile pot fi cu sau fr materiale, jocuri orale, cu ntrebri, jocuri-ghicitori etc. Organizareanvrii sub form de jocuri didactice aduce voioie, destindere, plcere, nviornd procesul de

nvmnt.4.2.20.Jocul de rolEste o metod bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme.

Cursanii devin actori ai vieii sociale, pregtindu-se astfel pentru ndeplinirea rolurilor impusede diverse statusuri profesionale, culturale, tiinifice, sociale. n esen, metoda urmreteformarea comportamentului uman, prin simularea interaciunilor umane ce caracterizeaz osituaie social de grup, fiecrui participant fiindu-i repartizat un rol. Avantajele metodei sunt:activizeaz cursanii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; se asigur problematizarea,sporind gradul de nelegere i participare activ a cursanilor; se pune n eviden modul corectde comportare n anumite situaii; contribuie la formarea rapid a convingerilor, atitudinilor,comportamentelor.

Printre dezavantajele sau dificultile ntmpinate n folosirea metodei putem meniona:presupune aptitudini pedagogice, dar i regizorale, actoriceti din partea conductorului jocului;activitatea dureaz relativ puin (aproximativ o or), iar pregtirea ei dureaz foarte mult timp icere mult efort; exist riscul devalorizrii metodei, deoarece unii cursani o pot considera ceva

pueril, facil; pot s apar blocaje emoionale n interpretarea unor roluri de ctre unii cursani.Etapele pregtirii i folosirii jocului de rol sunt (Ionescu, Boco, 2001, pp.148-149):

identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol (potrivitobiectivelor propuse, comportamentelor pe care dorim s le formm);

modelarea situaiei i proiectarea scenariului (din situaia real sunt reinute numaiaspectele eseniale);

alegerea actorilor, distribuirea rolurilor i pregtirea lor privind specificul i cerinelejocului de rol;

nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant; interpretarea rolurilor;


20/46

dezbaterea de ctre toi participanii a modului de interpretare, descrierea de ctreactori a strilor pe care le-au trit interpretnd acel rol, reluarea secvenelor n care nus-au obinut comportamentele ateptate.4.2.21.nvarea dramatizatSe practic sub forma citirii pe roluri sau a interpretrii unor roluri ce reprezint

personaje literare, istorice etc. Cu acest prilej cursanii triesc mai viu i mai intens ceea ce

nva, neleg mai bine i rein mai bine anumite cunotine.4.2.22.Promovarea nvrii prin dinamica de grupCaracteristicile nvrii participative: mprtirea experienelor; Descoperire individual a lucrurilor; nvarea din greeli; Experimentarea; Implicarea tuturor; Amuzament; S-i provoci pe ceilali s gndeasc;

S reflectezi asupra a ceea ce ai nvat; Dezvoltarea ncrederii; mulime de activiti; Oamenii care comunic, mprtesc, discut; Accesibil oricui.

4.3.METODE PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICEGndirea critic este gndirea care are capacitatea de a se autoanaliza n timp ce

elaboreaz raionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opiniijustificabile i de a aciona. Gndirea critic este gndirea centrat pe testarea i evaluareasoluiilor posibile ntr-o situaie-problem, pe alegerea soluiei adecvate i respingereaargumentat a celor mai puin adecvate. Gndirea critic presupune raportarea activ, ncunotin de cauz i bine fundamentat logic a subiectului, la datele problemei i opiunea lui

pentru modalitatea de rezolvare considerat ca fiind optim.Profesorii americani Charles Temple, Jeannie Steele i Kurtis Meredith au conceput un

program coerent, bazat pe strategii de lectur i scriere, prin care se dezvolt capacitatea de agndi critic. Noul model de predare-nvare este centrat pe construirea sensului i cuprindeurmtoarele etape: Evocare/Realizarea sensului/Reflecie.

Evocarea este etapa n care se evideniaz cunotinele deinute deja de cursani, dar ieventualele nenelegeri, confuzii i erori de cunoatere, toate constituind o baz real pentrudobndirea de noi cunotine, pentru realizarea unei nvri durabile i eficiente.

Realizarea sensului este etapa n care se realizeaz nvarea. O anumit sarcin denvare este parcurs, de la formularea acesteia pn la atingerea unui rezultat. Subiectul abordateste analizat din perspective diverse, se realizeaz permanent conexiuni ntre ceea ce se tia dejai ceea ce tocmai se nsuete.

Reflecia este etapa care depete clasica fixare a cunotinelor prin crearea unuimoment n care se analizeaz critic ceea ce tocmai s-a nvat. Reflecia stimuleaz formulareade ntrebri i opinii personale argumentate, integrarea cunotinelor noi n sistemul propriuexistent i autoreflecia asupra modului n care s-a lucrat.

4.3.1.nvarea prin cooperareEste o strategie activizant de nvare care presupune un set de modaliti instrucionale

ce angajeaz mici echipe de cursani pentru a promova interaciunea colegial i colaborarea n

abordarea unor subiecte de studiu. nvarea prin cooperare are loc atunci cnd cursanii suntimplicai mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva o problem, pentrua explora o tem nou sau pentru a crea idei noi. nvarea prin cooperare i poate ajuta pe


21/46

cursani s devin mai puin dependeni de formatori. Cursanii sunt ncurajai s lucreze ncolaborare, sprijinindu-se unul pe altul i cutnd soluii pentru problemele puse de sarcinile iactivitile lor. Cel mai important aspect al nvrii prin cooperare trebuie s fie acceptarea dectre membrii grupului a faptului c ei i pot realiza propriile obiective doar dac ceilalimembri i le realizeaz pe ale lor. Ne putem referi la acest fapt ca la o interdependen pozitiv.Interdependena pozitiv poate fi realizat n diferite moduri n funcie de natura sarcinilor

trasate, domeniul ce urmeaz a fi acoperit i experiena anterioar a elevilor.4.3.2.Metoda nvrii n grupuri mici (Student Team Achievement Divisions -S.T.A.D.)Metoda S.T.A.D. presupune parcurgerea a trei etape:

n prima etap are loc prezentarea temei, problemei; n a dou etap se desfoar activitatea n grup. Cursanii sunt organizai n grupuri

eterogene de 3-4 membri, discut pe marginea temei predate i pun ntrebri unii altora,compar i evalueaz rspunsurile. Dezbaterea continu pn cnd toi membrii grupuluisunt convini c stpnesc tema respectiv;

n a treia etap are loc evaluarea. Formatorul pune ntrebri cursanilor pentru a testacunotinele nsuite. Fiecare grup i prezint pentru evaluare realizrile proprii ce pot fi

astfel comparate, contrapuse, spre o mai bun nelegere.4.3.3.Metoda turneului ntre echipe (T.G.T.- Team Games Tournement)Metoda T.G.T. promoveaz proceduri similare cu metoda S.T.A.D., cu deosebirea c, la

sfritul ciclului de nvare se desfoar un turneu ntre echipe, cursanii concurnd cu colegiilor avnd acelai nivel de competen. Deci, grupurile de lucru, care au aceeai sarcin denvare, sunt anunate c intr n competiie unul cu altul, pe o secven dat i strategia devinenvarea pe grupuri competitive. Pentru buna desfurare a activitii se recomand respectareaanumitor condiii: fiecare echip format iniial are un nume; membrii si particip la un turneui ncearc s acumuleze ct mai multe puncte; fiecare grup format are nevoie de un set dentrebri i o fi de punctaj; n cadrul grupului se realizeaz distribuirea de roluri (cel carentreab, cel care rspunde, cel care consemneaz punctajul).

4.3.4.Metoda mozaicului (Jigsaw)Metoda mozaicului presupune parcurgerea urmtoarelor etape:

formarea grupurilor de lucru iniiale. Grupa se mparte n grupuri de cte 4-5 cursani,prin numrare de la 1 la 4-5, astfel nct fiecare cursant s aib un numr cuprins ntre 1i 4-5;

mprirea textului ce urmeaz a fi studiat n attea pri cte grupuri s-au format iniial; formarea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Cursanii cu numrul 1

vor forma un grup, cei cu numrul 2 al doilea grup, .a.m.d. Fiecare grup de experi aresarcina de a studia o anumit parte din text, s discute coninutul de idei al prii din text,

pentru a-l nelege ct mai bine i pentru ca ulterior s-l predea celorlali colegi; revenirea cursanilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi.Aceast metod, care are la baz predarea reciproc, favorizeaz nvarea eficient a

unui coninut informaional. La sfritul acesteia, fiecare cursant trebuie s stpneascconinutul ntregului text i nu doar a prii la nvarea creia a participat ca expert. n timpul

predrii reciproce cursanii pot cere lmuriri suplimentare n legtur cu fragmentul respectiv. Deasemenea, pot fi adresate ntrebri i altor experi din acel grup.

Formatorul monitorizeaz activitatea pe tot parcursul desfurrii acesteia, asigurndu-sec informaia i cunotinele se transmit i se asimileaz corect.

4.3.5.Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvatAceast metod poate fi utilizat n cele trei faze ale cadrului de predare nvare:

evocare, realizarea sensului, reflecie. Utilizarea metodei ofer posibilitatea contientizrii de

ctre cursani, a ceea ce tiu sau cred c tiu referitor la un subiect, o problem i, totodat, aceea ce nu tiu i ar dori s tie/s nvee.


22/46

n faza de evocare li se cere cursanilor s inventarieze (individual, n perechi sau ngrup) ideile pe care consider c le dein cu privire la subiectul/tema investigaiei ce va urma.Aceste idei sunt notate n rubrica tiu. De asemenea, ei noteaz ideile neclare i ceea ce ar doris tie n legtur cu tema respectiv. Aceste idei sunt grupate n rubrica Vreau s tiu.Urmeaz, apoi, studierea unui text, realizarea unei investigaii sau dobndirea unor cunotinereferitoare la acel subiect, cunotine selectate de profesor. Prin metode i tehnici adecvate,

cursanii nva noile cunotine iar n faza de realizare a sensului/nelegere, ei inventariaz noileidei asimilate pe care le noteaz n rubrica Am nvat.

tiu Vreau s tiu Am nvat

n fiecare rubric din tabel apar notate ideile corespunztoare, evideniindu-se, foarteclar, situaia de plecare (ceea ce tiau elevii), aspectele i ntrebrile la care au dorit s gseascrspunsuri (consemnate n rubrica Vreau s tiu) i ceea ce au dobndit n urmaactivitii/procesului de nvare (idei consemnate n rubrica Am nvat).

4.3.6.Organizatorul grafic

Aceast tehnic reprezint o modalitate de cutare a cilor de acces spre propriilecunotine, credine si convingeri, evideniind modul propriu al individului de a nelege oanumit tem, un anumit coninut. Organizatorul grafic favorizeaz evidenierea legturilor,conexiunilor dintre idei i conduce la realizarea unor noi asociaii de idei sau la relevarea unornoi sensuri ale ideilor.

Organizatorul grafic presupune parcurgerea urmtoarelor etape:a) Scrierea unui cuvnt sau a unei propoziii-nucleu n mijlocul tablei, al unei hrtii de

flipchart sau al unei pagini de caiet;b) Scrierea unor cuvinte sau sintagme n legtur cu tema pus n discuie (scris n

mijloc);c) Legarea cuvintelor sau ideilor produse de cuvntul, sintagma sau propoziia-nucleu

iniial, stabilit ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evideniazconexiunile dintre idei;

d) Scrierea ideilor n legtur cu tema propus, pn la expirarea timpului alocat acesteiactiviti sau pn la epuizarea tuturor ideilor.

Se recomand respectarea ctorva reguli n utilizarea acestei tehnici: Scriei tot ce v trece prin minte referitor la subiectul pus n discuie; Nu evaluai/criticai ideile produse, ci doar notai-le; Nu v oprii pn nu epuizai toate ideile care v vin n minte sau pn nu expir timpul

alocat; Lsai s apar ct mai multe i mai variate conexiuni ntre idei; nu limitai nici numrul

ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea.Organizatorul grafic se caracterizeaz prin flexibilitate. Astfel, poate fi utilizat attindividual ct i ca activitate n grup. Cnd se aplic individual, subiectul analizat trebuie s fiefamiliar cursanilor. Cnd se aplic n grup, tehnica ciorchinelui ofer fiecrui cursant

posibilitatea s cunoasc ideile altora, legturile i asociaiile dintre idei realizate de colegii si.Organizatorul grafic poate fi folosit n special n faza de evocare dar i n cele de realizareasensului i de reflecie. n etapa de reflecie se utilizeaz adesea ciorchinele revizuit, n careelevii sunt ghidai, prin intermediul unor ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumitecriterii. Prin aceasta se fixeaz mai bine ideile i se structureaz informaiile facilitndu-sereinerea i nelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai muli satelii.

4.3.7.Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i

a Gndirii)Metoda are ca scop meninerea implicrii active a gndirii cursanilor n citirea unui text,

monitorizarea gradului de nelegere a unui coninut de idei, de nvare eficient. Cursanii sunt


23/46

invitai s citeasc cu atenie textul propus spre analiz. n timpul lecturrii textului cursaniitrebuie s fac pe marginea lui nite semne avnd o anumit semnificaie. Astfel, li se cerecursanilor urmtoarele:

s pun o bif (), pe marginea textului acolo unde coninutul de idei confirm ceea ceei tiau deja sau cred c tiu;

s pun un plus (+)n cazul n care informaia citit este nou pentru ei; s pun un minus (-)acolo unde informaia citit contrazice sau este diferit de ceea cetiau sau credeau c tiu; s pun semnul ntrebrii (?)n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau n

cazul n care doresc s tie mai multe despre un anumit lucru sau aspect.Pe msur ce cursanii au naintat n citirea textului pe marginea lui au aprut aceste patru

semne, n funcie de nivelul cunotinelor i de gradul nelegerii acestora. Aceste semne relev oanumit relaie a cititorului cu textul, cu coninutul su de idei.

Pentru a monitoriza ideile textului i gradul de nelegere a acestora este util realizareaunui tabel cu patru coloane corespunztoare celor patru categorii de semne utilizate i notate pemarginea textului, asemntor celui de mai jos:

+ - ?

SINELGeste o metod util pentru realizarea unei nvri eficiente i durabile bazat peimplicarea cognitiv activ n lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei nelegeri aconinutului de idei al acestuia. Angajarea activ i implicarea cursanilor n maximizareanelegerii sporete eficiena nvrii asigurndu-i durabilitatea.

4.3.8.Prelegerea intensificatAceast metod presupune implicarea mai activ a elevilor/studenilor n realizarea

nvrii cu efecte benefice n planul dezvoltrii gndirii i al formrii personalitii. Dacprelegerea clasic, tradiional se caracterizeaz printr-o eficien sczut n ceea ce privetereinerea informaiilor transmise i, mai ales, n privina utilizrii acestora pentru rezolvarea unor

probleme, prelegerea intensificat diminueaz dezavantajele prelegerii tradiionale solicitndelevii/studenii s participe la nelegerea i interpretarea fenomenelor prin activiti dedescoperire, interogare i construire a unor sensuri personale ale acestora. Realizarea prelegeriiintensificate presupune parcurgerea unor etape.

n etapa pregtitoare (evocarea) profesorul urmrete s-i determine pe cursani sreflecteze asupra cunotinelor anterioare referitoare la subiectul abordat i s-i fac pe cursanis-i pun ntrebri i s caute rspunsuri la acestea, pe parcursul prelegerii. Pentru implicareacursanilor ntr-o activitate de explorare activ i de participare direct la reinerea iinterpretarea unor coninuturi de idei, formatorul le poate cere rezolvarea urmtoarelor sarcini,anterior prelegerii propriu-zise: realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele loranterioare referitoare la subiectul sau tema ce urmeaz a fi pus n discuie; discuii, n perechi

sau n grupuri mici, pe marginea unor ntrebri puse de formator; oferirea cursanii a unei liste determeni sau idei scurte prezente n prelegerea ce va urma, i solicitarea acestora s gseascposibile conexiuni ntre ele.

Trezirea interesului, curiozitii i atragerea cursanilor n activitate se realizeaz cuscopul de a crea premisele unei activiti de reinere i nelegere superioare a informaiilor.A doua etap (realizarea sensului) care e i cea mai important att ca durat ct i ca mod derealizare, o reprezint prelegerea propriu-zis, desfurat n mai multe etape: prezentarea, timpde 15-20 minute, a coninutului primei pri a prelegerii. Dup prima parte a prelegerii, trebuiealocat timp cursanilor s compare ideile lor iniiale cu cele prezentate n prelegere. n acest scop,se pot utiliza alte metode/tehnici ca de exemplu: Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai.continuarea prelegerii (alte 15-20 minute). Dup prima parte a prelegerii i dup discuia aferent

coninutului de idei al acesteia, formatorul poate realiza din nou o alt activitate pregtitoare, deevocare, solicitnd cursanilor s stabileasc noi scopuri i s anticipeze evoluia evenimentelordin partea a doua a prelegerii.


24/46

La terminarea celei de-a doua pri a prelegerii, urmeaz o nou verificare aprediciilor cursanilor, prin compararea ideilor proprii, stabilite anticipat, cu ideile prezentate nprelegere. Acest tip de activitate poate fi repetat pn la epuizarea coninutului de idei alprelegerii (n funcie de durata planificat a acesteia).

A treia etap o reprezint reflecia pe baza coninutului prelegerii. Ea se poate realizaprin diverse forme/modaliti: se cere cursanilor s rspund la una sau mai multe ntrebri

referitoare la problemele prezentate n prelegere; se solicit cursanilor realizarea unui eseu (de 5minute sau maximum 10 minute) n care s prezinte pe scurt un lucru pe care l-au nvat ncadrul prelegerii, s formuleze una sau dou ntrebri referitoare la coninutul prelegerii, srealizeze un scurt comentariu pe marginea celor prezentate n cadrul prelegerii.

4.3.9.Jurnalul cu dubl intrareEste o metod folosit pentru a-i determina pe cursani s coreleze noile informaii cu

experiena lor personal, cu cunotinele anterioare i s reflecteze la semnificaia pe care o areun text pentru fiecare dintre ei.

Aceast tehnic presupune ca cursanii s citeasc cu atenie un anumit text, dup carefiecare cursant alege din text un pasaj care l-a impresionat n mod deosebit (care i-a amintit de oexperien personal, plcut sau nu, care l-a surprins, care contrazice convingerile i credinele

proprii, sau pe care-l consider relevant pentru stilul autorului etc.). Pagina este mprit ndou: n partea stng, fiecare cursant, scrie pasajul ales, n partea dreapt, noteaz comentariile

personale referitoare la acel pasaj. Cursanii trebuie s rspund la ntrebri de genul: De ce auales acel pasaj?; La ce i-a fcut s se gndeasc?; Ce nedumeriri au n legtur cu acel text? etc.

n timp ce cursanii lucreaz, notnd comentariile lor referitoare la un anumit pasaj dintext i formatorul face acelai lucru. Prin aceasta se stimuleaz i se ncurajeaz participareacursanilor i eventual, formatorul, prin comentariile sale, atrage atenia asupra unor pri din textcare au semnificaie aparte i care trebuie neaprat discutate cu cursanii.

Jurnalul cu dubl intrare este o metod care favorizeaz stabilirea unor conexiuni ntreconinutul textului i propria lor experien i cunoatere. Prin aceasta se realizeaz o nelegeremai profund a coninutului textului, cursanii reinnd mai multe informaii semnificativereferitoare la subiectul sau problema analizat.

4.3.10.Las-m pe mine s am ultimul cuvntEste o tehnic prin care este realizat reflecia ce urmeaz lecturrii i studierii unui text

i se ncurajeaz participarea la activitatea de nvare a cursanilor mai tcui, mai reinui, maitimizi, care nu au suficient ncredere n forele proprii.

Tehnica Las-m pe mine s am ultimul cuvnt presupune parcurgerea urmtoareloretape:

Citind un text (literar, tiinific etc.) cursanilor li se cere s gseasc unul sau mai multeparagrafe (citate, idei etc.) pe care le consider interesante i demne de a fi comentate.

Cursantul scrie paragraful ales pe o bucat de hrtie, indicnd i pagina unde se afl ntext.

Pe verso cursantul scrie un comentariu referitor la paragraful ales; el poate s-i exprimeacordul sau dezacordul cu coninutul de idei al acestuia, poate s-l dezvolte sau nu.

Formatorul solicit unul sau mai muli cursani s citeasc paragraful selectat (nu icomentariul realizat).

Altor cursani li se cere s comenteze/interpreteze acel paragraf. Inclusiv formatorulpoate oferi comentariul su asupra paragrafului n cauz.

Formatorul l pune pe cursantul care a oferit paragraful s citeasc propriile comentarii,dup care nu mai urmeaz nici un fel de discuii. Cursantul care a ales citatul are ultimulcuvnt.

Tehnica aceasta de predare-nvare presupune ca, ntr-adevr, dup ce cursantul care a

oferit altora spre interpretare un paragraf dintr-un text, nimeni s nu mai continue discuia pemarginea celor spuse de cursantul n cauz. Reinerea de la orice fel de comentarii i discuii estecondiia reuitei acestei metode/tehnici.


25/46

Cursanilor li se ofer posibilitatea s reflecteze singuri asupra celor spuse de colegul lorcare a avut ultimul cuvnt referitor la un paragraf dintr-un text, considerat de cel care l-a ales,ca fiind semnificativ.

4.3.12.Metoda cubuluiMetoda cubului poate fi utilizat att n etapa de evocare ct i n cea de reflecie i

permite abordarea unui subiect sau teme din perspective diferite. Activitatea se poate realiza

individual, n perechi sau n grup.Cursanii sunt solicitai s noteze pe fiecare fa a unui cub din hrtie sau carton cuvintesau idei, conform instruciunilor.

Descrie Cum arat? Compar Cu cine/ce se aseamn i de cine/ce difer? Asociaz La ce te face s te gndeti? Analizeaz Ce conine, din ce e fcut? Aplic Cum poate fi folosit? Argumenteaz pro sau contra E bun sau ru? De ce?

Procesele de gndire implicate sunt asemntoare celor prezente n taxonomia lui B.Bloom. Prin astfel de activiti se realizeaz implicarea cursanilor n nelegerea unui coninutinformaional.

Este preferabil ca activitile cursantului s urmeze ordinea indicat mai sus (n acestsens feele cubului ar putea fi numerotate), dar nu este neaprat obligatoriu acest lucru. Se poatencepe cu rezolvarea sarcinii indicate pe oricare fa a cubului. Important este ca cursanii srealizeze sarcinile i s neleag sensul acestora pentru activitatea de nvare.

Pentru a oferi exemplul su este bine ca formatorul s scrie i el n timpul acesteiactiviti, demonstrnd astfel c este membru al grupului, al grupei neleas ca i comunitate cenva.

4.3.13.CvintetulUn cvintet este o poezie cu cinci versuri prin care se rezum i se sintetizeaz coninutul

de idei al unui text ntr-o exprimare concis ce evideniaz refleciile cititorului asuprasubiectului n cauz.Structura unui cvintet:

Primul vers care de fapt este un singur cuvnt-cheie (de obicei un substantiv) referitor lasubiectul n discuie.

Al doilea vers e format din dou cuvinte (adjective) care descriu ceva. Versul al treilea, este format din trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la

gerunziu). Al patrulea vers e format din patru cuvinte i exprim sentimentele cursantului fa de

problema, subiectul n cauz. Ultimul vers este format tot dintr-un cuvnt exprimnd esena problemei.

Aadar, un cvintet: are un titlu (de obicei un substantiv); prezint o descriere (de obiceiadjective); exprim anumite aciuni (prin intermediul unor verbe la gerunziu); exprim anumitesentimente ale elevului; sintetizeaz (ntr-un cuvnt) esenialul. Exemplu de cvintet:

Evaluarea Formativ, participativ Msurnd, apreciind, deciznd, Permite cunoaterea oricrui progres Evoluie

Cvintetul este un instrument de reflecie rapid i eficient prin care se rezum i sesintetizeaz informaiile i cunotinele despre o tem, un subiect. Eleste totodat un instrument

de evaluare a nelegerii i de exprimare a creativitii cursanilor.


26/46

4.4.LUCRUL N ECHIP CU ALI FORMATORI I CU PERSOANE-RESURS

n orice activitate succesul reprezint rodul efortului comun, al muncii n echip.Reuitele sau nfrngerile nu se datoreaz n exclusivitate nici efului, nici subalternilor, ci suntrezultatul ambelor pri. Realitatea ne demonstreaz c nu e suficient ca un grup profesional sfie format din personaliti puternice, competente i cu experien. Dac ntre acestea nu exist

compatibiliti, nelegere reciproc, viziuni i motivaii comune centrate pe acceptarea scopuluipropus, nu se pot obine rezultate ludabile. Valorificarea potenialului de munc al fiecruia,evoluia n cariera profesional nu se ndeplinesc fr a lucra i a respecta cerinele formrii imeninerii spiritului de echip.

A lucra ntr-un grup dezbinat n care certurile i nenelegerile sunt frecvente, orgoliile iantipatiile, atitudinile de izolare, de desconsiderare sau indiferena predominante, n care fiecarencearc pe cont propriu s-i rezolve problemele, n care denigrarea celuilalt este practicat nmod curent, este fr ndoial un obstacol serios pentru a munci cu plcere. Pentru a nu se ajungela aceast situaie, fiecare trebuie s contribuie la transformarea unui numr de oameni cemuncesc la un loc, ntr-un grup omogen i funcional. O echip este mai performant dect sumaindivizilor ce o formeaz n context organizaional, mai ales cnd performana necesitcompetene, experiene i abordri diferite. Majoritatea oamenilor neleg i recunosc importanaechipelor, iar o parte depun eforturi pentru a face echipele din care fac parte s i funcioneze.

Totui, muli sunt cei care neglijeaz oportunitile oferite de lucrul n echip n favoareaunor aparente avantaje personale.

ntr-o adevrat echip este nevoie de promovarea unor reguli de genul: n cadrul unei echipe colegii trebuie s se respecte, s trateze aa cum ar vrea s fie

tratai, ca pe oameni capabili, cu caliti frumoase, cu trebuine, aspiraii i orientri ctreobinerea de rezultate meritorii.

membrii echipei trebuie s lucreze eficient i intens, urmrind s aibe performane nupentru a-i surclasa pe colegi, a le dovedi c sunt mai inteligeni i mai pricepui dect ei,

sau pentru a demonstra efului c suntei mai valoros dect oricine, ci din nelegereanecesitilor muncii, a nevoii de a ndeplini bine ndatoririle de serviciu. comunicarea n cadrul echipei este foarte important, informarea i consultarea cu

colegii, este de mare ajutor n derularea activitii specifice. activitatea din cadrul echipei poate fi uneori stresant; divergentele de opinii i soluii nu

trebuie s fie transformate n motive de ceart sau acuze.Lucrul n echip este mijlocul prin care oamenii obinuii obin rezultate neobinuite.

Munca n echip este o component care se regsete n specificaiile fiecrui post disponibilntr-o instituie, companie. Prezena calitilor necesare pentru a putea fi un bun membru deechip sau din contr, lipsa lor, pot fi factori decisivi n angajarea unei persoane ori nmeninerea ei ntr-o organizaie.

Necesitatea muncii n echip a devenit tot mai evident pe msur ce instituiile,companiile au nceput s in cont de nevoia de comunicare i contact uman a propriilor angajai,contientiznd valoarea motivaional superioar a dialogului i susinerii reciproce, ntr-oechip.

Comportamentele care demonstreaz aceast competen sunt: manifestarea interesului pentru stabilirea contactelor cu colegii; interaciunea n mod eficient cu angajaii n diferite situaii; nelegerea rolului fiecrei persoane n grup; focalizarea pe atingerea obiectivelor; respectarea drepturilor si convingerilor altora; ascultarea i nelegerea nevoilor i sentimentelor celor din jur;aprecierea i recunoaterea participrii active la realizarea unei aciuni, ncurajarea discuiilor

deschise, mprtirea ideilor i sugestiilor cu colegii.


27/46

MODULUL VMARKETING-UL FORMRII

Procesul de formare se realizeaz pornind nu numai de la nevoile individuale ci i de lanevoile instituiilor angajatorilor, definite la nivel naional sau sectorial i preluate de furnizoriide formare, precum i de la cererea de formare exprimat pe piaa forei de munc. Aceste nevoisunt identificate de experi prin diferite metode i instrumente specifice. Totodat, programele deformare trebuie promovate pe piaa programelor de formare n vederea informrii i atrageriiclienilor i beneficiarilor.

Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituieun rspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int.

IDENTIFICAREA IANALIZA NEVOILOR

DE FORMARE

EVALUAREA

PROCESULUI DEFORMARE

PROIECTAREAFORMRII

DESFURAREAFORMRII

CICLULFORMRII

Figura 5.1 Ciclul formrii

Ciclul formrii ncepe cu identificarea i analiza nevoilor de formare i continu cucelelalte etape necesare n derularea procesului de formare proiectarea formrii, desfurarea

formrii, evaluarea procesului de formare.Identificarea nevoilor de nvare presupune determinarea diferenei dintre o stare decunoatere si competen existent i o stare dorit. Nevoile reprezint o stare de deficit sau ocerin de mbuntire, spre deosebire de interese sau dorine, care de obicei reprezint

preferine personale. Nevoile pot fi identificate n raport cu o societate, o profesie, o comunitate,o organizaie sau un grup de indivizi.Analiza nevoilor poate fi abordat din trei puncte de vedere:

a. Analiza nevoilor unor zone de ocupare;b. Analiza nevoilor anumitor ageni economici;c. Analiza nevoilor s

Date post:	10-Feb-2018
Category:	Documents
Upload:	zeusbobi
View:	240 times
Download:	3 times

Suport de Curs Formator de Formatori 2013

Documents