+ All Categories
Home > Documents > CURS Formare de Formatori

CURS Formare de Formatori

Date post: 09-Jul-2016
Category:
Upload: stella-cotrutza
View: 26 times
Download: 1 times
Share this document with a friend
89
________________________________________________________________________________ pag. 1 Formare de Formatori
Transcript
Page 1: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 1

Formare de Formatori

Page 2: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 2

CUPRINS:

I. FORMARE CONTINUĂ - CONCEPTE ŞI PRACTICI ...................................................................................................... 3

I.1. ANDRAGOGIA ................................................................................................................................................................... 3 I.2. PREGĂTIREA CONTINUĂ - O NECESITATE ................................................................................................................. 4

I.2.1. Obiectivele pregătirii .................................................................................................................................................... 5 I.2.2. Etape în formarea deprinderilor ................................................................................................................................... 6 I.2.3. Formarea continuă - bază a competenţei profesionale ................................................................................................. 7

I.3. DESPRE FORMATORI ....................................................................................................................................................... 8 I.3.1. Criterii de selecţie a formatorilor ................................................................................................................................. 8 I.3.2. Alte abilităţi ale formatorilor ........................................................................................................................................ 9 I.3.3. Rolul formatorilor ....................................................................................................................................................... 14

I.4. DESPRE CURSANŢI ........................................................................................................................................................ 14 I.4.1. Despre caracteristicile personale ale cursantilor ....................................................................................................... 14 I.4.2. Adevărat sau fals despre cursanţii adulţi .................................................................................................................... 14 I.4.3. Variabile controlabile şi variabile necontrolabile ale cursanţilor adulţi ................................................................... 15

I.5. STILUL DE ÎNVĂŢARE ................................................................................................................................................... 15

II. CICLUL FORMĂRII CONTINUE ..................................................................................................................................... 18

II.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR DE INSTRUIRE ........................................................................................................... 18 II.1.1. Etapele rezolvării unei probleme ............................................................................................................................... 18

II.2. ORGANIZAREA, PREGĂTIREA ŞI DESFĂŞURAREA UNUI PROGRAM DE INSTRUIRE .................................... 20 II.2.1. Stabilirea scopului şi dezvoltarea obiectivelor programului de instruire ................................................................. 20 II.2.2. Stabilirea formatului de program .............................................................................................................................. 26 II.2.3. Selectarea conţinutului programului de instruire şi stabilirea succesiunii de prezentare ......................................... 29 II.2.4. Planificarea în timp a programului de instruire ........................................................................................................ 30 II.2.5. Instructorii ................................................................................................................................................................. 35 II.2.6. Participanţii ............................................................................................................................................................... 35 II.2.7. Logistica .................................................................................................................................................................... 35 II.2.8. Bugetul ....................................................................................................................................................................... 36 II.2.9. Locul, spaţiul, echipamente, materiale ...................................................................................................................... 39 II.2.10. Lucruri care trebuie făcute ...................................................................................................................................... 39 II.2.11. Lucruri care nu trebuie făcute ................................................................................................................................. 42 II.2.12. Tehnici de instruire .................................................................................................................................................. 46

II.2.12.1. Prezentarea ............................................................................................................................................................................ 46 II.2.12.2. Interpretarea pe roluri ............................................................................................................................................................ 51 II.2.12.3. Tehnica de brainstorming ...................................................................................................................................................... 53 II.2.12.4. Tehnica grupului nominal ..................................................................................................................................................... 55 II.2.12.5. Metoda studiului de caz ........................................................................................................................................................ 57 II.2.12.6. Metode vizuale ...................................................................................................................................................................... 59 II.2.12.7. Discuţiile ............................................................................................................................................................................... 64 II.2.12.8. Selectarea tehnicilor de instruire ........................................................................................................................................... 66

II.3. EVALUAREA REZULTATELOR INSTRUIRII ............................................................................................................. 69

III. ELEMENTE DE MARKETING. PIAŢA DE INSTRUIRE PENTRU ADMINISTRAŢIA PUBLICĂ LOCALĂ .... 73

III.1. DEFINIŢII MARKETING .............................................................................................................................................. 74 III.2. PIAŢA FORMĂRII CONTINUE ÎN ROMÂNIA ........................................................................................................... 75

III.2.1. Cuvânt introductiv .................................................................................................................................................... 75 III.2.2. Necesitatea trainingului în administraţia publică .................................................................................................... 75 III.2.3. Opinii asupra evoluţiei pieţei de training din România ........................................................................................... 78

IV. CALITATEA ÎN PROCESUL FORMĂRII CONTINUE (RECAPITULARE) ............................................................ 83

BIBLIOGAFIE ........................................................................................................................................................................... 89

Page 3: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 3

I. FORMARE CONTINUĂ - CONCEPTE ŞI PRACTICI

Învăţăm tot timpul. Nu învăţăm numai la şcoală.

De cele mai multe ori, învăţăm când ne aşteptăm cel mai puţin.

În timp adăugăm cărţi, articole, experienţă ……

I.1. ANDRAGOGIA

Andragogia poate fi definită astfel:

ştiinţa care se ocupă cu metodele de educaţie a adulţilor;

domeniu de cunoaştere şi practică socială al cărui obiect specific este ajutorul educativ în

folosul adulţilor;

forma de învăţare facultativă pentru adulţi.

Mai concret andragogia se ocupă de toate chestiunile teoretice şi practice care se referă la educaţia

adulţilor. Din ce în ce mai mulţi adulţi urmează o activitate educativă individuală sau în grup. Andragogia

studiază factorii economici, social - politici, dar şi culturali, psihici şi psihologici care influenţează şi

marchează educaţia adulţilor. Este ştiinţa care îşi propune să identifice şi să dezvolte abilităţile şi

atitudinile acestora, având un rol major în ameliorarea activităţii educative şi implicit să determine

creşterea profitabilităţii activităţii adulţilor.

Educaţia adulţilor a fost victimă a modelelor “clasice” de învăţare. Abia în 1926 American

Association for Adult Education a început rapid să cerceteze modalităţi mai bune pentru educarea

adulţilor.

În învăţarea formală, andrologia operează cu 5 caracteristici, considerându-le principii de bază:

a) trei principii pentru instructori

1. Instructorii trebuie să ştie de ce un anumit lucru este important pentru a fi învăţat;

2. Instructorii trebuie "să învete cum să ştie ei mai întâi";

3. Instructorii să fie ei inşişi profesionişti şi să se bazeze pe experienţa proprie

b) două principii pentru cursanţi

1. Adulţii nu vor învăţa până când ei nu vor fi motivaţi;

2. Adulţii cer ajutor să-şi depăşească inhibiţiile, comportamentul şi credinţa lor despre învăţat.

" A învaţa să înveţi " trebuie să devină credinţa unui adult. E trist că şcolile nu ne învăţa cum să

învăţam, ce să învăţăm, cum te poţi ajuta de imensitatea de surse de învăţare.

Page 4: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 4

I.2. PREGĂTIREA CONTINUĂ - O NECESITATE

Omul, uneltele şi mediul muncii alcătuiesc un “tot” unic integrat într-un sistem. Acest sistem

defineşte un ansamblu de elemente interconectate non-întâmplător şi presupune:

ordine;

aranjare;

sistematizare;

metodă.

La realizarea performanţelor concură mai mulţi factori individuali şi situaţionali:

Aspecte individuale:

Aptitudini;

Trăsături de personalitate;

Însuşiri fizice;

Interese şi motivaţii;

Vârstă şi sex;

Şcolarizare;

Experienţă;

Alte particularităţi individuale

Aspecte situaţionale:

Aspecte fizice şi de muncă:

Metodele de muncă;

Calitatea instrumentelor de muncă;

Locul de munca şi organizarea muncii

Aspecte organizaţionale şi sociale

Caracterul instituţiei;

Tipul de instruire şi control;

Sistemul de salarizare;

Modul social al muncii

Elementul principal al sistemului este omul ale cărui funcţii constau în recepţia informaţiilor

oferite de subsistemele "unelte" şi "mediu" şi acţiunea lui asupra acestora. El este sistemul flexibil

determinând calitatea "uneltelor" şi îmbunatăţirea calităţii "mediului."

Gradul în care OMUL poate exercita aceste influenţe este determinat de posibilităţile lui:

Page 5: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 5

pshihologice;

fiziologice;

fizice;

pregătirea profesională = formarea

CUM poate realiza aceasta? = prin formarea continuă.

I.2.1. Obiectivele pregătirii

Aptitudinile reprezintă potenţialităţile active conţinute în programul genetic al individului de care

depind succesul, randamentul sau performanţa, dar şi formarea deprinderilor.

Deprinderile reprezintă moduri de acţionare care prin învăţare şi exerciţiu devin componente

dobândite şi automatizate ale activităţii.

Procesul formării trebuie să se caracterizeze prin:

Continuitate;

Durată;

Dinamică.

Se realizează prin:

În timpul şcolii: se pun bazele însuşirii de cunoştinţe;

În timpul muncii: se continuă prin forme şi metode adecvate:

o instruire programată;

o utilizarea mijloacelor audio-vizuale;

o didactici pentru adulţi.

Nivelul pshihogenetic

Formarea prin exerciţiu ( automatizarea mişcării, gândirii )

Formarea prin învăţare ( dobândire de noi cunoştinţe )

Deprinderile sunt

determinate de:

Page 6: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 6

Este necesară formarea continuă = datorită progresului:

progres tehnic;

creşterea gradului intelectual al muncii;

necesitatea de a obţine performanţe;

modificări în lumea profesiilor;

cerinţe calitative ale pieţei forţei de muncă

I.2.2. Etape în formarea deprinderilor

La baza fiecărei deprinderi stă exerciţiul care constă în repetarea unei activităţi până când se

ajunge la un anumit nivel de perfecţiune în execuţie (fizică sau intelectuală )

Exerciţiul 1:

Desenaţi pe o foaie de hârtie o stea cu un diametru de aproximativ 10 cm. Luaţi o hârtie pe care o

fixaţi în faţa desenului cu o înclinaţie de 5 grade, astfel încât dacă interpuneţi între dumneavoastră şi

desen un carton, să vedeţi steaua din oglindă. Luaţi un creion şi urmăriţi conturul stelei plecând dintr-un

punct al acesteia. Înregistraţi timpul de parcurgere a conturului şi numărul abaterilor de la linia

desenului. Trebuie să respectaţi următoarele condiţii: nu ridicaţi creionul de pe desen în timpul

parcurgerii traseului şi urmăriţi traseul numai prin oglindă. Executaţi proba de 3 ori succesiv. Veţi

observa că primele încercări necesită un timp mai îndelungat de efectuare a probei, iar numărul erorilor

este mai mare. Cu fiecare probă însă, atât timpul cât şi erorile scad, aceasta datorită exerciţiului.

Etape în formarea deprinderilor:

stabilirea unui obiectiv şi buna cunoaşterea a acestuia de către subiect

recepţionarea explicaţiilor verbale

recepţionarea explicaţiilor practice

învăţare şi exerciţiu

confruntarea permanentă a schemei mintale a acţiunii cu ce a realizat practic subiectul

analiza critică a fiecărei acţiuni în vederea introducerii corecţiilor

Exemplu:

O persoană care se angajează într-o instituţie trebuie să cunoască care sunt viitoarele sale

Page 7: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 7

sarcini de serviciu. Primeşte explicaţiile verbale ale şefului şi chiar practice. El trebuie să înveţe şi apoi

să exerseze până la atingerea unei anumite performanţe. Tot timpul va confrunta mintal ceea ce face cu

ce trebuie să realizeze, analizând critic, şi introducând permanent corecţiile necesare.

Cunoaşterea rezultatelor este un principiu al învăţarii. Constituie o variabilă esenţiala în învăţare.

Absenţa cunoaşterii rezultatului acţiunilor conduce la un sistem de frustrare, la insatisfacţie, disconfort

psihic, la nesiguranţă, putând cauza erori, accidente sau formarea unor deprinderi greşite.

Activitatea de formare a cadrelor în administraţie asigură două obiective majore, unul legat

nemijlocit de aspectele calificării şi perfecţionării, iar celălalt acţionează asupra aspectului etico-cultural.

Pregătirea profesională a personalului în administraţie trebuie să fie o acţiune planificată,

organizată, bine fundamentată, deoarece modelarea factorului uman este o problemă preţentioasă,

pentru care este nevoie să conlucreze un personal cu specializări variate.

Ponderea mare a formării profesionale este o rezultantă a doi factori majori: progresul tehnic şi

concepţia pshihologică referitoare la modelarea factorului uman prin instruire.

Un accent tot mai mare trebuie să se puna pe investiţia intelectuală a funcţionarului, o pondere mai

mare în activitatea acestuia primind-o creativitatea, originalitatea, capacitatea de luare de decizii,

precum şi capacitatea de organizare.

Actualele condiţii din administraţia publică nu solicită un comportament de muncă stereotip, rigid,

ci unul modificabil şi adaptabil noilor sarcini şi cerinţe. Cel care lucrează în astfel de locuri de muncă are

nevoie de cunoştinţe multiple, de flexibilitate şi implică putere de adaptare la noile situaţii, presupunând

priceperi şi deprinderi noi.

Psihologia pedagogică a dezvoltat o serie de teorii despre învăţarea umană, care, puse în practică

s-au dovedit a fi eficiente. Tehnologiile noi de învăţământ, cum sunt instruirea programată, utilizarea

mijloacelor audio-vizuale, crearea unor didactici pentru adulţi şi punerea bazelor teoretice şi

practice despre necesitatea formării continue a adulţilor, servesc din plin scopul general al educaţiei şi

oferă numeroase elemente practice de pregătire şi perfecţionare dinamică a personalului.

I.2.3. Formarea continuă - bază a competenţei profesionale

Selecţia sau repartiţia profesională pot deveni, în anumite situaţii acţiuni lipsite de valoare. După o

Page 8: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 8

perioadă de timp s-a observat că cei selectaţi nu au performanţe ridicate, fiind declaraţi ca

necorespunzători pentru munca în administraţie. Acesta este efectul ideii preconcepute că o persoană,

dacă a fost selecţionată, va fi şi eficientă profesional fără să ne mai interesăm de ea. În realitate, examenul

de selecţie/repartiţie profesională este considerat doar o etapă sau subprogram al acţiunii complexe de

integrare în muncă şi organizaţie. Selecţia/repartiţia profesională se continuă logic cu un program de

formare profesională elaborat în funcţie de cerinţele de funcţionare ale sistemului.

Formarea profesională este continuarea logică a oricărei acţiuni de încadrare în muncă, întrucat

puţini din noii angajaţi sunt capabili de la început să facă faţă exigenţelor muncii în administraţia publică.

Foarte frecvent întâlnim în practică situaţia în care noul angajat este repartizat pe lângă un

profesionist pentru a "prinde" meseria. Învăţarea spontană este însă neeconomică şi de cele mai multe ori

duce la însuşirea unor deprideri greşite pe care le putem îndrepta cu mare greutate. Aşa se explică de ce la

scurt timp de la angajare se primesc semnale privind incompetenţa sau incompatibilitatea noului angajat

cu locul de muncă. Această situaţie se concretizează în apariţia unei atmosfere de tensiune în colectiv, în

nemulţumiri din partea beneficiarilor serviciilor noastre sau frustări ale noului angajat. Un program

organizat de formare a deprinderilor de lucru ar rezolva toate aceste probleme.

I.3. DESPRE FORMATORI

I.3.1. Criterii de selecţie a formatorilor

De obicei, se foloseşte o echipă mixtă de instructori. Instructorii/ facilitatorii joacă un rol cheie în

succesul instruirii deoarece ei sunt responsabili să ajute participanţii în atingerea obiectivelor învăţării.

Trebuie să ţinem seama de 7 criterii de selecţie:

1. Instructorul trebuie să cunoască subiectul şi tehnicile de predare şi să le fi practicat cu succes;

2. Competenţa în procesul de instruire. Instructorii trebuie să fie competenţi într-o serie de

tehnici de instruire (vezi capitolul "Tehnici de instruire a adulţilor") şi să aibă abilităţile

necesare armonizării acestor tehnici cu subiectul discutat şi cu audienţa;

3. Abilitatea de a fi receptiv în mod eficient la experienţa participanţilor. Instructorii trebuie să

poată lucra bine cu orice tip de participanţi şi să demonstreze că ştiu să se adapteze experienţei

participanţilor ( vezi subcapitolul "Despre cursanţi");

4. Credibilitatea - instructorii trebuie să demonstreze credibilitate bazată pe poziţia, experienţa

şi/sau impactul personal. O credibilitate crescută face ca participanţii să accepte mai uşor

materialele şi tehnicile prezentate;

Page 9: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 9

5. Entuziasm şi angajare - Instructorii trebuie să fie entuziaşti când prezintă subiectele şi

deschişi a le face cunoscute participanţilor;

6. Eficienţa personală - Instructorii trebuie să fie organizaţi şi pregătiţi, trebuie să aibă umor şi

un interes real în modul în care participanţii învaţă;

7. Cunoştinţe despre activitatea grupului ţintă - Instructorii trebuie să aibă câteva informaţii

de bază asupra organizaţiilor sau grupurilor din care provin participanţii.

I.3.2. Alte abilităţi ale formatorilor

Instructorul trebuie să stăpânească tehnicile de comunicare cu grupul de cursanţi, să ştie să le

îmbine de aşa manieră încât să captiveze auditoriu. Într-o sesiune de instruire este foarte importantă

cunoaşterea şi utilizarea corectă a regulilor privind comunicarea verbală, comunicarea non-verbala şi

ascultarea.

COMUNICAREA VERBALĂ

Caracteristici ale personalităţii:

Claritate - capacitatea de exprimare clară a ideilor; exprimare simplă, nu cuvinte şi fraze lungi şi

greu de urmărit; nu folosiţi argoul; nu folosiţi termeni care nu sunt uzuali pentru tipul interlocutorului;

pronunţaţi corect cuvintele;

Acurateţe - presupune un vocabular suficient de bogat pentru a putea alege cele mai potrivite

cuvinte în expunerea subiectului; evitaţi răspunsurile neconforme cu realitatea; nu expuneţi puncte de

vedere care reprezintă presupuneri personale; nu folosiţi expresii de genul: "Toată lumea ştie …" sau "nici

o persoană cu mintea întreagă nu ar accepta…";

Empatia - încercaţi întotdeauna să fiţi curtenitori şi prietenoşi; stăpâniţi-vă emoţiile, stările

sufleteşti, fiţi calmi. Poate cel mai bun lucru pentru a deveni prietenoşi este de a vă pune în locul

interlocutorului. Aceasta nu înseamnă însă a fi tot timpul de acord cu el, dar vă va ajuta să fiţi mai

înţelegător, mai răbdător. Expresia feţii şi tonul vocii sunt foarte importante.

Sinceritate - nu trebuie să devenim altfel decât suntem atunci când interlocutorul este o persoană

deosebită. Dacă vom proceda aşa vom fi rigizi, artificiali, stângaci, dovedind lipsă de încredere în puterile

proprii.

Relaxare - metoda de a vă elibera de dificultăţile de vorbire; nu încordaţi muşchii, fiţi naturali, nu

vă mişcaţi brusc, încercaţi să respiraţi profund, nu staţi nemişcaţi, nu vă blocaţi respiraţia involuntar.

Contactul vizual - direcţia privirii şi mobilitatea ei sunt factori importanţi; este important

"schimbul de priviri" atunci când oamenii vor să-şi vorbească.

Aparenţa - o ţinută îngrijită şi curată, o vestimentaţie şi înfăţişare adecvată locului în care vă

desfăşuraţi activitatea, sunt factori importanţi în comunicare. Luaţi exemplu de la cei din jurul dvs. şi

Page 10: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 10

îmbrăcaţi-vă în concordanţă. Acest lucru nu înseamnă pierderea individualităţii, ci mai degrabă faptul că

sunteţi flexibili şi adaptabili în diferite situaţii.

Postura - poziţia corpului are o importanţă deosebită; nu adoptaţi o poziţie cu umerii aplecaţi, cu

capul plecat, etc.

Calităţile vocale:

Mecanismele vorbirii - asiguraţi-vă că vorbiţi clar, liber; evitaţi pe cât posibil emoţiile şi nu

vorbiţi precipitat; inspiraţi şi expiraţi regulat; nu uitaţi: încordarea dispare în timp ce expiraţi.

Înălţimea şi intensitatea vocii - este necesară o relaxare a muşchilor gâtului, pentru a vorbi clar,

fără ca vocea să vibreze, sau să fie subţiată ori îngroşată.

Volumul vocii - o respiraţie corectă este esenţiala pentru a controla volumul şi modul vorbirii.

Controlaţi-vă vocea şi vorbirea în aşa fel încât să nu fie stridente, să nu existe ţipete şi gâfâieli. Volumul

vocii trebuie reglat în funcţie de locul unde vorbiţi (într-o cameră mică, mare, în aer liber), de mărimea

grupului pentru care vorbiţi, zgomotele de fond (care trebuie evitate pe cât posibil).

Dicţia şi accentul - o articulaţie şi un enunţ bun vor atrage după sine şi o dicţie bună.

Viteza - o viteză de vorbire mare poate să vă creeze dificultăţi, iar cuvintele pe care le pronunţaţi

să fie neclare.

Folosirea pauzei - pauza trebuie aleasă astfel încât să nu pierdeţi audienţa. În acelaşi timp trebuie

să ofere participanţilor posibilitatea de a se implica activ.

COMUNICAREA NONVERBALĂ

Este imposibil să nu comunicăm. Tăcerea nu implică absenţa comunicării. Felul în care stăm,

mergem, dăm din umeri, hainele pe care le purtăm, maşina pe care o conducem, serviciul în care lucrăm,

toate comunică idei către ceilalţi.

Limbajul tăcerii

În anumite circumstanţe se poate spune că "tăcerea este de aur". Există unele situaţii în care

tăcerea generează stânjeneală, dezaprobare, plictiseală sau chiar respingere. Noi suntem fiinţe sociale, iar

societatea este făcută astfel încât să răspundem celorlalţi. Avem nevoie de confirmarea faptului că cei din

jur ne-au înţeles. Tăcerea este un instrument de comunicare care trebuie folosit cu abilitate.

Limbajul timpului

Deşi timpul este acelaşi pentru toţi, este foarte diferit modul în care fiecare îl percepe.

Punctualitatea este un element de mare importanţă. Gândiţi-vă că aţi întârziat la o întâlnire. Ce efecte a

avut această întârziere asupra dvs.? Dar atunci când ceilalţi au întârziat la respectiva întâlnire? Aţi ajuns

vreodată mai devreme la o întâlnire? Este o întâmplare sau acest lucru s-a datorat interesului pentru

Page 11: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 11

respectiva întâlnire?

În procesul comunicării, semnificativ este modul în care folosim timpul. Dacă stabiliţi o întâlnire

la o anumită oră şi apoi o schimbaţi, veţi comunica ceva despre atitudinea dvs. faţă de persoana respectivă

sau respectiva întâlnire.

Limbajul trupului

Orientarea, poziţia, autocontrolul - poziţia trupului este foarte importantă. Ea poate să exprime

foarte multe stări: resemnare, dezinteres, agitaţie, mulţumire, modestie, timiditate, dominare, suspiciune.

Mişcările capului şi ale ochilor, expresia feţei - exprimă aprobarea sau dezacordul, surprinderea,

etc.

Atingerea - în unele situaţii poate fi unul din mijloacele care exprimă cel mai bine simpatia sau

chiar protecţia.

Distanţa socială - este folosită pentru relaţii sociale. Existenţa acesteia permite o mai mare

libertate de comportare.

Page 12: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 12

POZIŢIA A POZIŢIA B POZIŢIA C POZIŢIA D

Resemnat Agitat Timid Surprins

Dezinteresat Automulţumit Ruşinat Dominant

Îndoielnic Furios Modest Suspicios

Povestitor Nepăsător Neştiutor Nehotărât

Întrebător Povestitor Supărat Mândru

Spaţiul

Spaţiul şi poziţia socială - există diferenţe culturale privind modul în care folosim spaţiul. Unii

preferă birouri spaţioase, cu scaune mari, care să evidenţieze superioritatea; alţii preferă încăperi mici,

luminoase, ş.a.

Page 13: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 13

ASCULTAREA

Sfaturi:

Încuviinţaţi dând uşor din cap şi aşteptaţi;

Priviţi atent la vorbitor;

Folosiţi expresii ca: "Înţeleg","Adevărat";

Repetaţi ultimele cuvinte pe care le-a spus vorbitorul;

Spuneţi-i vorbitorului ce aţi înţeles din ce v-a spus;

Dacă nu aţi înţeles, sugeraţi-i să vă dea detalii;

Nu întrerupeţi pe vorbitor.

Instructorul trebuie să ştie să depăşească barierile de comunicare cu indivizii grupului:

Este dificil să stabileşti o listă atotcuprinzătoare a acestora. Ele diferă de la un grup la altul,

de la un individ la altul, în funcţie de “cultura organizaţiei” din care provine cursantul sau

grupul;

Care ar putea fi aceste bariere şi în ce măsura ele ar putea fi depăşite? Lipsa de

disponibilitate pentru comunicare generată de:

o mentalitatea şi limitele de înţelegere a individului;

o interesele şi avantajele generate de activitatea de instruire la care participă;

o lipsa de încredere în efectul pozitiv al instruirii;

o teama de imposibilitatea armonizării cunoştinţelor însuşite la curs şi aplicarea

lor la locul de muncă;

o lipsa interesului, apatia, inerţia, vârsta, stresul, ş.a.;

o divergenţa convingerilor.

Nu există bariere de netrecut pentru un facilitator bun.

Este suficient:

să fim convinşi de necesitatea şi eficienţa lucrului pe care-l facem;

să descoperim barierele cunoscând grupul şi membrii săi;

să le conştientizăm;

să dorim a le depăşi;

sa acţionăm în acest sens.

Instructorul trebuie să stăpânească tehnica de antrenare a grupului în sesiunile de instruire.

Page 14: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 14

I.3.3. Rolul formatorilor

model;

persoană cu resurse;

motivator;

supervizor;

facilitator.

I.4. DESPRE CURSANŢI

I.4.1. Despre caracteristicile personale ale cursantilor

După modalitatea perceptuală, felul în care procesează informaţia şi o interpretează, există

următoarele categorii de persoane:

Cele care procesează mai bine informaţia dacă sunt utilizate mijloace vizuale. Acestea

preferă "Să vadă" ce învaţă, creându-şi mental o imagine despre cele învăţate. Este

indicată utilizarea imaginilor pe orice fel de suport, să vadă obiectul discuţiei sau

demonstraţia practică a instructorului.

Cele care procesează mai bine informaţia dacă sunt utilizate mijloace auditive . Aceste

persoane preferă "Să audă" ce învaţă, fiind indicată utilizarea suportului audio pentru

prezentarea informaţiilor sau mesajelor verbale folosite în cazul tehnicilor ca: expunerea,

dialogul, dezbaterea , etc. Ele simt nevoia să-şi audă propria voce când procesează

informaţia.

Cele care folosesc simţul tactil în receptarea informaţiei. Sunt receptive la gesturi şi se

recomandă a utiliza îndeosebi demonstraţiile şi lucrările practice. Ele vor "Să pună

mâna".

Cele cărora mişcarea le este de folos când doresc să recepţioneze o informaţie

(chinestezici). Ele procesează mai bine informaţia dacă văd poziţia şi mişcarea a ceea ce

sunt puşi să înveţe. Ele vor "Să simtă".

Instructorii trebuie să construiască cursuri şi programe în aşa fel încât să se potrivească cât mai

mult cu temperamentul cursanţilor şi modului lor de învăţare.

I.4.2. Adevărat sau fals despre cursanţii adulţi

Page 15: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 15

Finalul capitolului se referă la câteva informaţii în plus despre cursanţii adulţi:

Adultul învaţă mai bine dacă învăţarea este legată de viaţa sa;

Adultul trebuie să fie perceput ca o persoană care ştie despre ce este vorba;

Adultul nu acceptă declinul inteligenţei sale; va reacţiona, şi asta se accentuează cu vârsta.

I.4.3. Variabile controlabile şi variabile necontrolabile ale cursanţilor adulţi

Grupul de cursanţi în cazul adulţilor prezintă următoarele variabile controlabile şi necontrolabile

de către instructor:

I.5. STILUL DE ÎNVĂŢARE

Inventarul Stilului de Învăţare evaluează modul în care învăţaţi şi în care abordaţi ideile în situaţii

de zi cu zi din viaţa dumneavoastră. Cu toţii ştim că fiecare are un mod personal de învăţare, iar

Variabilele grupului

Mărimea grupului

Caracteristicile

psihologice şi personale

ale membrilor;

Compatibilitatea

membrilor;

Pre-existenţa status-urilor

membrilor;

Prestabilirea canalelor de

comunicare.

Variabilele de mediu

Starea fizică a

grupului;

Poziţia grupului în

ierarhia

organizaţională;

Relaţiile grupului în

organizaţie.

Variabilele sarcinii

Natura sarcinii;

Gradul de dificultate;

Cerinţele

sarcinii(timpul

disponibil pentru

dezvoltarea sarcinii ).

Variabile controlabile

Stilul instructorului;

Motivaţia grupului în rezolvarea sarcinii;

Relaţiile de prietenie între membrii;

Stilul şi nivelul de participare al membrilor.

Variabile rezultate

Productivitatea grupului;

Satisfacţia membrilor.

Variabile necontrolabile

Page 16: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 16

“inventarul” de faţă vă va ajuta să vă definiţi propriul “stil de învăţare”, înţelegând mai bine:

cum faceţi alegerile legate de carieră;

cum rezolvaţi problemele;

cum vă stabiliţi obiectivele;

cum îi coordonaţi pe ceilalţi;

cum abordaţi noile situaţii.

Instrucţiuni

Completaţi răspunsurile la cele 12 întrebări care urmează, folosind următorul model:

Exemplu:

Când învaţ _1_ sunt fericit _3_ sunt rapid _2_ sunt logic _4_ sunt precaut.

4 = cel mai aproape de modul meu de a fi

3 = mai puţin decât 4

2 = mai puţin decât 3

1 = cel mai puţin aproape de modul meu de a fi

Completaţi fiecare întrebare cu toate cele 4 note.

La o întrebare folosiţi fiecare notă o singura dată.

Page 17: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 17

INVENTARUL STILULUI DE ÎNVĂŢARE

1. Când învăţ: ___ îmi place să

interpretez totul

prin prisma

sentimetelor

___ îmi place să

privesc şi să

ascult

___ îmi place să

meditez asupra

ideilor

___ îmi place să

actionez concret

2. Învăţ cel mai

bine când:

___ mă încred în

propriile intuiţii şi

sentimente

___ ascult şi

privesc cu

atenţie

___ mă bazez pe

gândirea logică

___ lucrez pentru

a aplica ceea ce

învăţ

3. În timp ce

învăţ:

___ am sentimente

şi reacţii puternice

___ sunt tăcut şi

rezervat

___ tind să dau un

înţeles fiecărui

lucru

___ mă simt

responsabil

pentru ceea ce fac

4. Învăţ: ___ simţind ___ privind ___ gândind ___ făcând

5. Când învăţ: ___ sunt deschis

spre experienţe noi

___ privesc

problema din

toate unghiurile

___ îmi place să

analizez problema

în detaliu

___ îmi place să

încerc totul în

practică

6. În timp ce

învăţ:

___ sunt un om

intuitiv

___ sunt un bun

observator

___ sunt un om

logic

___ sunt un om

activ

7. Învăţ cel mai

bine din:

___ relaţiile

personale

___ observaţie ___ teorii

raţionale

___ ocaziile de a

aplica în practică

8. Când învăţ: ___ mă simt

implicat direct în

ceea ce învăţ

___ îmi acord

timp inainte de a

acţiona

___ îmi plac

ideile şi teoriile

___ îmi place să

văd rezultatele

muncii mele

9. Învăţ cel mai

bine când:

___ mă bazez pe

sentimentele mele

___ mă bazez pe

observaţiile mele

___ mă bazez pe

ideile mele

___ pot să aplic în

practică singur

cele învăţate

10. În timp ce

învăţ:

___ sunt un om

maleabil

___ sunt un om

rezervat

___ sunt un om

raţional

___ sunt un om

responsabil

11. Când învăţ: ___ mă implic ___ îmi place să

observ

___ evaluez

lucrurile

___ îmi place să

fiu activ

12. Învăţ cel mai

bine când:

___ sunt receptiv şi

deschis

___ sunt precaut ___ analizez

idelile

___ sunt practic

Totaluri pe

coloană

Coloana 1

Coloana 2

Coloana 3

Coloana 4

Page 18: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 18

II. CICLUL FORMĂRII CONTINUE

II.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR DE INSTRUIRE

II.1.1. Etapele rezolvării unei probleme

1. Conştientizarea (sesizarea) în ceea ce priveşte:

apariţia;

existenţa;

importanţa (impactul);

aria de răspândire,

a unei probleme, care se poate referi la performanta organizatiei, a indivizilor sau o disfunctionalitate in

comunitatea pe care administratia o serveste.

În acestă etapă luăm cunoştinţă de apariţia unei probleme sau de existenţa ei , fără a o mai putea

neglija.

2. Evaluarea consecinţelor rezolvării/ nerezolvării imediate sau după o anumită perioadă de timp, a

problemei identificate la punctul 1.

3. Stabilirea actorilor implicaţi şi a cauzelor care au condus la apariţia problemei.

4. Identificarea grupului ţintă care:

Suportă consecinţele nerezolvării problemei;

Trebuie să rezolve problema.

5. Descrierea contextului (situaţiei actuale) din punct de vedere al problemei respective şi a efectelor

produse de acestea:

pe plan personal;

pe plan organizaţional;

pe plan regional /judeţean/local;

pe plan naţional;

pe plan european;

pe plan mondial.

Page 19: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 19

Pe cât posibil, se va întocmi o scurtă descriere (sau chiar un studiu) a modului

(modalităţilor) de rezolvare a problemei în alte state/regiuni/judeţe/localităţi (urbane şi / sau

rurale) / organizatii.

6. Identificarea unor variante privind modalităţile de rezolvare a problemei.

7. Stabilirea acelor modalităţi de rezolvare a problemei care necesită activităţi de instruire:

În mod direct, aupra grupului care este afectat de problema respectivă;

Indirect, asupra unor instructori care, la rândul lor, vor pregăti grupul care este afectat de

problema respectivă.

Nu toate problemele se rezolvă cu ajutorul (prin intermediul) unor activităţi de instruire. Dacă însă

rezolvarea problemei necesită şi desfăşurarea unor astfel de activităţi, atunci va trebui să parcugem mai

multe etape descrise in continuare.

Programele de instruire pentru personalul din administraţia locală sau alesii locali sunt deseori

prescrise ca “medicament” universal pentru rezolvarea situaţiilor dificile şi nevoilor cu care se confruntă

administratiile publice locale. De foarte multe ori însă se “tratează” simptome şi nu problema, ceea ce

poate face soluţia aleasă – instruirea – să nu aibă rezultatele aşteptate.

Nevoia nu este o dorinţă, ea reprezintă distanţa dintre “ceea ce este” şi “ceea ce ar trebui să fie”.

Identificarea nevoilor de instruire este un proces complex ce încearcă să descopere aceaste diferenţe şi să

le propună pe acelea pentru care instruirea este soluţia.

Necesitatea procesului de identificare a nevoilor de instruire

Pentru a determina nevoile de perfecţionare profesională relevante pentru fiecare angajat în

parte;

Pentru a determina mijloacele de îmbunătăţire a performanţelor individuale ale angajaţilor;

Pentru a afla dacă mai există şi alte soluţii în afară de instruire;

Pentru a face diferenţierile între nevoile de instruire şi problemele de organizare;

Pentru a face legătura firească între performanţele angajaţilor şi obiectivele urmărite de

instituţie.

A desfăşura un proces de identificare a nevoilor de instruire înseamnă a aduna informaţii care să

sprijine decizia alegerii programelor de instruire ce rezolvă problema existentă.

În directă legătură cu responsabilităţile unui angajat se identifică un set de cunoştinţe, aptitudini şi

Page 20: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 20

atitudini ce ar trebui să existe pentru a atinge standardele de performanţă propuse. Ceea ce există -

numărul angajaţilor, calificarea, competenţa, ar trebui să fie congruent cu situaţia ideală. Pentru

diferenţele identificate se poate decide ca soluţie instruirea. Prioritizarea domeniilor abordate prin

programele de instruire trebuie realizată prin raportare la obiectivele instituţiei şi strategia de dezvoltare

instituţională.

Procesul de identificare a nevoilor de instruire poate fi realizat în diferite moduri. În general, acest

proces este conceput şi condus ca o cercetare. Se elaborează întrebări pentru a susţine interviurile

individuale sau focus grupurile, se culeg şi analizează informaţii despre performanţa angajaţilor, se aplică

şi analizează chestionare.

Programele de instruire sunt eficiente atunci când au ca rezultat:

Dezvoltarea unei cariere profesionale

Perfecţionarea profesională, evoluţia profesională a unei persoane poate fi o soluţie pentru

problemele cu care se confruntă instituţia.

Îmbunătăţirea performanţei la nivel instituţional

Acumularea acelor cunoştinţe şi dezvoltarea aptitudinilor ce cresc eficienţa în muncă la nivel

instituţional.

Adaptarea la o schimbare

Răspunsul adaptat la schimbare necesită modificări de atitudine, utilizarea altor abilităţi şi chiar

dobândirea unor seturi noi de cunoştinţe.

Corectarea unor deficienţe în activitatea desfăşurată

Intervenţii pentru corectarea unor disfuncţii punctuale sau instituţionale.

Este bine însă ca la începutul unui proces de evaluare a nevoilor de instruire să nu-i faceţi pe

colegii dvs. să se simtă nesiguri pentru că această situaţie ar putea afecta claritatea rezultatelor.

II.2. ORGANIZAREA, PREGĂTIREA ŞI DESFĂŞURAREA UNUI PROGRAM DE INSTRUIRE

II.2.1. Stabilirea scopului şi dezvoltarea obiectivelor programului de instruire

Page 21: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 21

Programul reprezintă o acţiune, o activitate sau o serie de acţiuni şi activităţi, care trebuie să fie

formulate clar, orientate spre obţinerea de rezultate concrete.

Exemple de formulări de programe:

Formare de formatori în participarea cetăţenească;

Asfaltarea străzii Mihai Viteazu;

Elaborarea unor politici bugetare locale.

Pentru realizarea oricărui program, una din etapele care trebuie parcurse este de a-i stabili scopul,

obiectivele şi indicatorii de măsurare a rezultatelor.

Scopul unui program este ceea ce se vrea de la acea acţiune, formularea lui este cuprinzătoare şi

legată de o nevoie sau mai multe ale comunităţii, ale unei instituţii, ale unui grup.

Exemple de formulări ale scopului unui program:

Formarea de instructori în domeniul participării cetăţeneşti pentru administraţia publică

locală;

Să asigure o suprafaţă sigură, acceptabilă a carosabilului pe strada Mihai Viteazu;

Obiectivele unui program sunt rezultatele anticipate care urmează să fie atinse. Este obligatoriu

ca fiecare program să aibă cel puţin un obiectiv – un rezultat concret la care se doreşte să se ajungă.

Exemple de formulare a obiectivelor:

22 de instructori care să dobândească cunoştinţe noi în domeniul paticipării cetăţeneşti, în

perioada 1 –5 martie 2000;

să reducă numărul străzilor neasfaltate în municipiul X cu 10%.

Indicatorii de măsurare a rezultatelor (a performanţelor) sunt de trei tipuri:

indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale);

indicatori ai rezultatelor (cantitativi şi calitativi);

Indicatori ai eficienţei (raportează costurile la rezultate).

Exemple:

1. Formarea de formatori în participarea cetăţenească

Indicatori ai resurselor

- pentru 3 zile de instruire sunt prevăzuţi 5 lectori aprox. 8,0 mil. lei

- cheltuieli materiale (chirie sală, pregătire materiale ş.a.) aprox. 10,0 mil. lei

Page 22: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 22

Indicatori ai rezultatelor

- la sfârşitul seminarului vom avea un număr de 15 instructori bine pregătiţi în participarea

cetăţenească cu un buget de 18,0 mil. lei

Indicatori ai eficienţei

- am format 15 instructori cu 15, 0 mil lei

- costul pentru un instructor realizat este de 1,0 mil lei

- performanţa realizată este foarte mare

2. Asfaltarea străzii Mihai Viteazu

Indicatori ai resurselor

- 1 echipă de 20 muncitori timp de o lună (20 martie – 20 aprilie 2000) vor reface covorul asfaltic

pe o suprafaţă de 500 mp

- Se vor utiliza materiale în valoare de 250,0 mil lei

Indicatori ai rezultatelor

- în 20 aprilie pe o suprafaţă de 500 mp din strada Mihai Viteazu covorul asfaltic o să fie nou

- valoarea estimată este de 450,0 mil lei

Indicatori ai eficienţe

- s-a redus suprafaţa străzilor neasfaltate cu 500 mp.

Page 23: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 23

Dezvoltarea obiectivelor unui program de instruire

În procesul de pregatire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor programului

poate fi una din cele mai dificile sarcini. În acest punct al procesului există trei elemente majore de care

trebuie să se ţină seama:

Unde vreţi să ajungeţi? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate)

Cum vreţi să ajungeţi acolo? (forma de pregătire, personalul, bugetul, marketing, planuri

de instruire, detalii logistice)

Cum veţi stabili dacă aţi ajuns acolo? (evaluarea programului)

Definirea obiectivelor programului:

În stabilirea unor obiective trebuie îndeplinite următoarele criterii:

Să fie specific; să stabilească ceea ce trebuie realizat cu cât mai puţine cuvinte;

Să se stabilească un rezultat final şi nu o activitate;

Să corespundă cu dorinţele unei persoane, organizaţii sau grup;

Să fie măsurabil, să poată fi aproximat în timp, valoric şi cantitativ;

Să aibă un termen de finalizare;

PROGRAM

SCOP

OBIECTIV

PERFORMANŢĂ

Page 24: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 24

Să poată fi realizat în timpul afectat;

Să fie sub controlul nostru.

De asemenea, când definim un obiectiv trebuie să stabilim dacă aceasta este:

Măsurabil

Specific

Orientat pe rezultate

Realist, realizabil.

La stabilirea obiectivelor unui program de instruire este foarte importantă definirea rezultatelor

programului. Termenii de obiective şi scopurile se suprapun uneori în practică: ceea ce o organizaţie

defineşte ca scopul programului, o alta poate defini ca obiectivele programului.

Cu toate acestea există o diferenţiere clară între cei doi termeni la un program de instruire:

obiectivele programului asigură definiţii clare asupra rezultatelor anticipate, ce urmează a fi atinse printr-

un program educaţional, aceasta putând servi ca linii directoare concrete pentru dezvoltarea planurilor de

învăţare, jaloane faţă de care se pot evalua programele, în timp ce scopurile programului se referă de

obicei la definirea intenţiei pentru programele educaţionale.

Obiectivele unui program educaţional se concentrează în primul rând pe ceea ce se aşteaptă de la

participanţi, să înveţe ca rezultat al participării într-un program de instruire sau educaţional specific.

Care ar fi obiectivele unui program de învăţare la nivelul participanţilor?

Schimbări individuale la nivelul de învăţare la nivelul participanţilor;

Schimbări de practică sau proceduri la nivel organizaţional;

Schimbări la nivelul comunităţii.

Exemple:

Schimbarea individuală. La nivel individual, participanţii:

vor căpăta cunoştinţe despre bugetul pe programe;

vor avea ocazia să-şi exprime punctul de vedere despre modul de elaborare a bugetului pe

programe;

vor împărtăşi modalităţi de a lucra în echipă.

Schimbarea organizaţională. Constă într-un program de pregătire pentru două proograme de

soft noi pentru întregul personal care va fi solicitat să le folosească în următoarele 6 luni. Ca urmare a

Page 25: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 25

acestui program sunt aşteptate două rezultate:

1. personalul va fi capabil să demonstreze că ştie cum să folosească fiecare program soft;

2. managerii în colaborare cu personalul tehnic de specialitate vor dezvolta criterii operaţionale

care definesc clar cum se vor integra aceste două pachete în sistemele de lucru existente.

Schimbarea la nivelul comunităţii. Se face printr-un seminar de două zile pentru liderii

comunităţii, referitor la scăderea violenţei în comunitate. Rezultatul major aşteptat este formarea unei

echipe interorganizaţionale care va asigura conducerea pentru deciziile viitoare şi acţiunile legate de

controlul şi prevenirea actelor violente de orice natură.

Obiectiv:

La sfarsitul programului de instruire, participantii vor avea cunostinte si abilitati necesare pentru a

elabora bugete pe programe, astfel incat, prin acesta, performanta, eficienta si transparenta activitatii

organizatiei sa creasca privind managementul bugetului local, ducand la cresterea increderii comunitatii

si, ca finalitate, a bunastarii acesteia.

schimbarea individuala: “cunostinte si abilitati necesare pentru a elabora bugete pe

programe”

schimbarea organizationala: “performanta, eficienta si transparenta activitatii

organizatiei sa creasca privind managementul bugetului local”

schimbarea la nivelul comunităţii: “cresterea increderii comunitatii.si, ca finalitate, a

bunastarii acesteia ”.

Programele educaţionale au atât rezultate măsurabile, cât şi unele care nu sunt măsurabile. În plus

rezultatele pot fi anticipate sau neanticipate deoarece este aproape imposibil să se ştie dinainte toate

beneficiile pa care le poate produce un program. De aceea, în construirea obiectivelor programului este

important să se stabilească atât obiectivele măsurabile, cât şi cele nemăsurabile şi să existe o flexibilitate

în restabilirea acestor obiective, astfel încât realizările şi rezultatele neanticipate dar importante ale

programului să poată fi scoase în evidenţă.

Rezultate măsurabile:

Rezultate intenţionate – stabilite înainte de desfăşurarea programului.

Rezultate neanticipate – stabilite în timpul programului sau după ce acesta a fost

desfăşurat.

Rezultate nemăsurabile:

Rezultate intenţionate – să ajute administratorii de programe să aibă mai mult control

Page 26: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 26

asupra muncii lor zilnice.

Rezultate neanticipate – o parte din noii administratori au remarcat în evaluările lor că s-au

simţit mult mai încrezători în desfăşurarea muncii lor.

Obiectivele programului trebuie definite foarte clar pentru a indica oricărei minţi raţionale ceea ce

se intenţionează exact. În primul rând, obiectivele programului sunt în mod esenţial raţionale şi

aceasta impune un model raţionale al programului educaţional. În al doilea rând nişte obiective bune

ale unui program trebuie să fie practice şi concrete – ele nu trebuie să descrie lucrurile aşa cum ar

trebui să fie acestea în mod ideal şi nici să se concentreze pe probleme complicate care nu au nici o bază

în realitate. Testul ultim al unui obiectiv este realizarea şi nu validitatea. În al treilea rând obiectivele

unui bun program sunt discriminatorii. Prin stabilirea unui mod de acţiune celelate sunt excluse.

Persoanele care planifică programele îşi pot pune următoarele întrebări pentru a verifica claritatea

obiectivelor programului:

Există o relaţie clară între obiectivele şi ideile, problemele şi nevoile care au fost

identificate ca arii de priorităţi?

Se concentrează obiectivele asupra unei părţi importante a programului?

Este obiectivul practic şi fezabil?

Poate fi obiectivul atins în perioada de timp propusă?

Comunică obiectivul clar rezultatele propuse sau realizările?

EXERCIŢIU DE GRUP

- Identificaţi una din problemele de interes general şi definiţi un program care abordează problema

respectivă. Stabiliţi scopul, obiectivele şi indicatorii.

II.2.2. Stabilirea formatului de program

Formatul se referă la modul în care sunt structurate şi organizate activităţile programului

de formare. În programele educaţionale se folosesc 5 tipuri de formate de programe:

formatul individual;

formatul pentru grupuri mici;

formatul pentru grupuri mari;

formatul de învăţare la distanţă;

formatul de învăţare la nivelul comunităţii.

1. Formatul individual poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

Ucenicia - o relaţie formală între angajator şi angajat în care angajatul este instruit pentru

Page 27: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 27

a deprinde o anumită abilitate, prin experienţă practică, sub supravegherea unui lucrător cu

experienţă.

Meditarea – (de exemplu, cazul elevilor); învăţare unu-la-unu prin demonstraţii şi

practică, cu feedback imediat, proces condus de colegi, supervizori şi/sau experţi în

domeniu.

Instruirea programată – Folosirea textelor şi cărţilor programate; materialul este

prezentat într-o secvenţă planificată, pas cu pas, cu feetback imediat asupra modului de

învăţare al persoanelor.

Învăţarea auto-direcţionată - formă de studiu în care participanţii au responsabilitatea

primară a planificării, rezolvării şi evacuării propriului program de învăţare; adesea, se

utilizează un plan personalizat de învăţare.

Mentor - formulă în care se stabileşte o relaţie intensă între o persoană cu experienţă care

lucrează cu o persoană mai puţin experimentată, pentru a o ajuta pe aceasta din urmă atât

în dezvoltarea profesională cât şi în cea personală. Mentorii modelează comportamentul şi

îi asigură protejatului suport şi susţinere.

Supervizare clinică – practică colegială proiectată pentru a sprjinii şi asigura feedbackul

personalului experimentat. Procesul este consituit din 5 etape:

o conferinţa pre- observare;

o observare şi strângere de date;

o analiza şi sesiunea de strategie;

o conferinţa de urmărire;

o conferinţăa de analiză.

Pregătirea la locul de muncă – constă în instrucţiunile oferirea unui lucrător cu

experienţă, unui novice, în timp ce ambii îşi desfăşoară activitatea profesională.

Instruirea bază pe calculator - instruire care poate lua forma unui exerciţiu practic,

profesional, simulări, modelare şi rezolvare a problemelor; această metodă poate fi folosită

şi ca parte a programelor de învăţare la distanţă.

Poşta electronică.

2. Formatul pentru Grupuri Mici poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

Cursuri/clase - grupuri de participanţi înscrişi care se întâlnesc în scopul audierii unui

subiect specific, sub supervizarea unui instructor.

Seminarii – metodă care se concentrează pe învăţarea rezultată în urma discuţiilor

Page 28: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 28

privitoare la cunoştinţele, experienţele şi proiectele prezentate de membrii unui grup. În

cadrul acestei metodese urmăreşte dezvoltarea abilităţiilor şi competenţelorindividuale

într-o arie definită. Seminariile se concentrează pe asigurarea participării întregului grup şi

pe realizarea unui produs final.

Consultanţă – sesiunii care se concentrează pe o singură problemă sau abilitate.

Participanţii prezintă ilustrări ale cazurilor unui grup de experţi care au rol de consultanţi

pentru a oferi soluţii sau variante de abordare.

Excursii/vizite de lucru – scopul este de a observa şi învăţa la faţa locului.

Grupuri de sprijin – grupuri în care participanţii lucrează împreună la rezolvarea unei

probleme care îi priveşte pe toţi. De obicei participarea este voluntară. În unele cazuri, un

facilitator bine instruit poate lucra cu grupul respectiv.

Laboratoarele de sprijin al deciziei – grupurile de cursanţi care, folosind o reţea

computerizată interactivă, pot decide în grup şi pot dezvolta o varietate de posibilităţi de

decizii şi tehnici de soluţionare a problemelor.

3. Format pentru Grupuri Mari poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

Conferinţe - una sau mai multe întâlniri cu scopul prezentării de noi informaţii, de a

împărtăşi experienţe, de a îmbunătăţii şi/sau schimba abilităţi şi de a se implica în activităţi

de rezolvare a problemelor.

Cluburi/grupuri organizate – grupuri care se angajează frecvent în activităţi care

încurajează procesul de învăţare.

Reţele – grupuri slab configurate de persoane cu experienţe, probleme sau ideisimilare,

care se întâlnesc pentru a oferi şi primi informaţii şi pentru a asigura suport mutual şi

asistenţă.

Institute – sesiuni intensive, de obicei pe durata câtorva zile, în care se urmăreşte achiziţia

de cunoştinţe şi abilităţi într-un anumit domeniu specializat.

Expoziţii – prezentarea staţionară a unor idei, produse şi /sau procese. Persoane cu resurse

pot fi disponibile să răspundă unor întrebări despre conţinutul respectivelor idei, produse şi

/ sau procese.

4. Formatul de Învăţare la Distanţă poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

Studii prin corespondenţă – materiale de învăţământ, se transmit participanţiilor care le

pot folosi acasă sau la locul de muncă.

Conferinţe audio - legarea uneia sau mai multor posturi prin telefon, pentru a asigura

schimburi de informaţii verbale interactive între participanţi şi instructori.

Page 29: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 29

Video conferinţe – distribuirea programelor educaţionale prin mijloace video către una

sau mai multe direcţii.

Emisiuni radiodifuzate/Televiziune prin cablu

Comunicaţii prin satelit

5. Formatul de Învăţare la nivelul Comunităţii poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

Centrle de resurse comunitare – centre care oferă oportunităţi de învăţare pentru

persoane şi grupuri din cadrul comunităţii.

Dezvoltare comunitară – metodă centrată pe educatori care servesc drept persoane

resursă sau consultanţi care acţionează asupra unor grupuri orientate, concentrându-se pe

schimbarea comunitară. Comunitatea serveşte ca un laborator de învăţare.

Grupuri de acţiune comunitară – grupuri care sunt formate cu scopul principal de a servi

acţiunea socială. De exemplu, bisericile, grupurile pentru apărarea drepturilor omului,

organizaţiile civile.

EXERCIŢIU DE GRUP

Fiecare grup va stabili un format de program

II.2.3. Selectarea conţinutului programului de instruire şi stabilirea succesiunii de prezentare

Pentru a se selecta conţinutul trebuie să se stabilească priorităţi, ţinând cont de importanţa şi

relevanţa cunoştinţelor, datelor şi informaţiilor care vor fi furnizate. În acest scop, parcurgând

următoarele trei etape, va trebui să faceţi o analiză în urma căreia să stabiliţi:

Ce trebuie să ştie participanţii – acesta este conţinutul esenţial pentru îndeplinirea

obiectivelor.

Ce ar putea să ştie participanţii – acesta este conţinutul care suplimentează marterialul

esenţial şi carea ra putea fi inclus, dacă timpul o permite.

Ce ar mai putea să afle participanţii - acesta este conţinutul care este interesant şi

relevant, dar nu esenţial pentru buna înţelegere a materialului.

Succesiunea în procesul instruirii este, de asemenea, foarte importantă.

PREZENTARE APLICARE

PROCESARE

Page 30: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 30

Nu există nici o regulă dar, puteţi avea în vedere câteva sfaturi ar putea fi utile:

Începeţi cu materiale, date informaţii şi exerciţii uşoare, care sunt familiare participanţiilor;

după această introducere începeţi ptrezentarea de noi noţiuni şi concepte;

La început, introduceţi conceptele generale şi termenii tehnici care vor folosi pe parcursul

prezentării;

Oferiţi participanţilor un context logic, în care să-şi poată organiza ceea ce au învăţat;

Imediat după prezentarea şi discutarea de noi principii şi concepte introduceţi aplicaţiile

practice referitoare la acestea;

Rezumaţi conceptele şi principiile şi ajutaţi participanţii atunci când vedeţi că aceştia nu

fac legături între diferite componente ale conţinutului prezentat;

Oferiţi participanţiilor şansa de a exersa practic cunoştinţele şi abilităţile care constitue

părţi esenţiale ale programului de formare;

Structuraţi obiectivele pe grupuri de interes şi aveţi grijă ca ele să aibă legătură între ele;

Nu încărcaţi o sarcină (un exerciţiu) mai mult decât este nevoie, cu elemente care sunt

dificil de învăţat;

Plasaţi concluziile la sfârşit.

II.2.4. Planificarea în timp a programului de instruire

În această etapă se vor stabili:

durata potrivită a programului de formare;

împărţirea pe zile (agenda);

datele de desfăşurare.

În stabilirea datelor programului trebuie ţinut cont de programul şi responsabilităţile

participanţiilor. Puţine, sau nici un program de instruire, nu ar fi bine de ţinut atunci când grupul ţintă are

alte probleme presante, cum ar fi stabilirea bugetului, sărbători religioase sau perioada de concedii.

Am inclus 3 exemple:

Page 31: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 31

1. Programul pentru o conferinţă de 2 zile

Ora Activitatea

Ziua 1

10.00 – 12.00 Înregistrarea participanţilor

12.00 – 13.45 Cuvânt introductiv şi prânz

14.00 – 15.30 Sesiunea I

15.30 – 16.00 Pauză

16.00 – 17.30 Sesiunea II

18.00 – 19.00 Recepţie

19.00 – 21.00 Cina

Ziua 2

Ora Activitatea

7.00 - 8.00 Mic dejun

8.30 – 10.00 Sesiune în plen

10.00 – 10.30 Pauză

10.30 – 12.00 Sesiunea III

12.00 – 13.30 Prânz

14.00 – 17.00 Sesiunea III

17.00 – 18.00 Pauza de cafea şi discuţii libere

18.00 – 19.00 Ceremonia de înmânarea a certificatelor

20.00 – 22.00 Recepţie

2. Programul unei vizitei de lucru

Ora Activitatea

8.00 Plecarea

10.00 – 11.00 Cafea şi introducere genrală a organizaţiei şi a programului

11.00 – 12.30 Vizitarea organizaţiei

12.30 – 13.30 Prânz

13.30 – 15.30 3 seminarii despre diferite activităţi ale organizaţiei, în 3 departamente diferite

15.30 – 16.30 Sesiuni în grupuri mici, despre folosirea poştei electronice; discuţii pe grupuri

de interes

16.30 – 17.00 Sesiune în plen pentru formularea concluziilor

17.15 Plecarea (oprirea pentru cină)

Page 32: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 32

3. Programul unui curs – “Surse de venituri ale bugetelor locale”

Ora Luni Marţi Miercuri Joi Vineri

9.00 –

10.00

Introducere;

Prezentarea unui

model analiză

pentru

maximizarea

veniturilor

bugetelor locale

Elementele unei

taxe locale

Caracteristicile

unui bun sistem

de impozite şi

taxe locale

Principalele

categorii de

impozite şi taxe

locale

Noua lege a

finanţelor

publice locale

din România

Contractarea

de către

autorităţile

localede

împrumuturi

pe termen

mediu şi lung

Analiza

structurii

veniturilor

bugetelor locale

Studiu de caz

nr.4: Veniturile

unui municipiu

de mărime

medie

10.00 –

11.00

Echilibrul dintre

veniturile

proprii şi

transferurile

financiare

Autonomia

financiară a

colectivităţilor

locale

- Impozitul pe

propietate;

- Impozitul pe

venitul personal;

- Impozitul

asupra

societaţilor

comerciale;

Noua lege a

finanţelor

publice locale

din România

(continuare);

Alte acte

normative

importante din

domeniul

finanţelor

publice locale

Contractarea

de catre

autorităţile

locale de

împrumuturi

pe termen

mediu şi lung

(continuare)

Analiza

structurii

veniturilor

bugetelor locale

(continuare);

Studiu de caz

nr.4:

Veniturile unui

oraş mic

11.00-

11.30 Pauză Pauză Pauză Pauză Pauză

11.30-

13.00

Finanţele locale

în state membre

ale Consiliului

Europei

Studiu de caz

nr.1:

Introducerea

unei noi taxe

locale

Transferurile

financiare

Alte surse de

venituri ale

bugetelor

locale

Discuţii în grup

Probleme cheie

în finanţele

publice locale

din România

13.00-

14.00

Structura optimă

a unui sistem de

finaţe publice

locale

Tarifare

serviciilor

publice locale

Studiu de caz

nr.2:

Calculul

tarifului pentru

un nou serviciu

public local

Cotele

adiţionale la

unele impozite

şi taxe încasate

de stat

Studiu de caz

nr.3:

Cote adiţionale

la un impozit

(taxă) încasată

de statul italian

Experienţa

italiană din

domenil

finanţelor

locale;

sursele de

venituri ale

administraţiei

publice din

Italia

Concluzii

14.00-

15.00 Discuţii în plen Discuţii în plen Discuţii în plen Discuţii în

plen

Evaluarea

cursului

Page 33: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 33

Programul instructorilor

Ora Luni Marţi Miercuri Joi Vineri

9.00-

10.00

Instructor 1 Instructor 1

_____________

Instructor 2

Instructor 1

Instructor 2

Instructor 1

Instructor 2

Specialist

Min. de

Finanţe

Instructor 2

___________

Instructor 1

10.00-

11.00

Instructor 1 Instructor 2 Instructor 1

Instructor 2

Instructor 1

Instructor 2

Specialist

Min. de

Finanţe

Instructor 2

___________

Instructor 1

11.00-

11.30 Pauză Pauză Pauză Pauză Pauză

11.30-

13.00

Instructor 1 Instructor 1 Instructor 1

specialist Min.

de Finanţe

Instructor 1 Instructor 1

Instructor 2

13.00-

14.00

Lectori italieni Instructor 2 Instructor 1

specialist Min.

de Finanţe

___________

Lectori italieni

Lectori italieni Instructor 1

Instructor 2

14.00-

15.00 Discuţii în plen Discuţii în plen Discuţii în

plen

Discuţii în

plen

Evaluarea

cursului

Page 34: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 34

EXERCIŢIU DE GRUP

Planificarea unui program de formare

Titlul:

Perioada:

Grup ţintă:

Scopul:

Obiectivele

cursului:

Obiectivele

de învăţare:

Formatul de

program:

Page 35: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 35

II.2.5. Instructorii

Despre instructori s-a mai vorbit la capitolul I. Acum iată şi alte câteva informaţii utile.

De obicei se foloseşte o echipă mixtă de instructori.

Instructorii joacă un rol cheie în mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili să ajute

participanţii în atingerea obiecivelor învăţării.

Ca instructor pentru fiecare sesiune de formare trebuie să aveţi în vedere următoarele:

obiectivele de învăţare;

conţinutul prezentărilor (capitolele din prezentare);

puncte cheie care trebuie accentuate;

tehnicile de instruire care vor fi utilizate;

mijloacele de prezentare;

timpul alocat.

II.2.6. Participanţii

Despre participanţi s-a mai vorbit la capitolul I (acolo au fost numiti "cursanţi"). Acum iată şi alte

câteva informaţii utile. Trebuie ştiut faptul că participanţii sunt mai importanţi decât subiectul în sine.

Atunci când se stabileşte grupul şi numărul participanţilor vom avea în vedere:

obiectivele programului;

din ce organizaţii trebuie să provină;

care este nivelul de pregătire;

vor putea să înveţe şi să înţeleagă subiectele care se tratează.

II.2.7. Logistica

Trebuie să ţinem seama şi să structurăm foarte bine agenda atelierului având în vedere timpul pe

care îl avem la dispoziţie.

Să stabilim de la început durata potrivită a programului de instruire, datele de desfăşurare ţinând

cont de programul şi responsabilităţile grupului ţintă.

Page 36: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 36

II.2.8. Bugetul

Pentru ca o activitate (un program) să se poată realiza necesită angajarea unor costuri.

Este necesar să se stabilească un buget pentru fiecare program. Acesta se construieşte de jos în sus

şi anume:

se identifică concret costurile cu:

o instructorii;

o participanţii (cazare, masă);

o materialele consumabile;

o transportul;

o alte cheltuieli directe (telefon, poştă, multiplicări ale materialelor în lucru, tipăriri,

etc);

o cheltuielile indirecte (administrative);

se cuantifică toate costurile;

cheltuielile astfel stabilite sunt evidenţiate şi cuprinse în documentul de buget;

se identifică sursele de venit, eventual finanţatori;

se urmăreşte execuţia cheltuielilor, atât pe activităţi cât şi pe categorii de cheltuieli.

Exemplu de structurare a unui buget centralizat al unui program :

Categoria de cheltuieli Cost total

categorie

Partea de fornduri

solicitată (USD)

Partea acoperită de către alţi

finanţatori inclusiv din surse proprii

(USD)

Suma Finanţatorul

I. Cheltuieli directe

Cheltuieli administrative

Consumabile

Alte materiale

Echipamente

Software

Achiziţionare de publicaţii

Editare publicaţii

Onorarii şi remuneraţii

Cheltuieli de deplasare

Organizare de conferinţe şi întâlniri

II. Cheltuieli indirecte

Cheltuieli administrative indirecte

III. Alte cheltuieli

Comisionane bancare, etc.

TOTAL FONDURI NECESARE

Exemplu de buget pentru o activitate de instruire în cazul în care este singulară (un atelier

Page 37: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 37

internaţional):

A. Atelier de pregătire a instructorilor

Categoria de cheltuieli Cost total

categorie

Partea de fornduri

solicitată

(USD)

Partea acoperită de

către alţi finanţatori

inclusiv din surse

proprii (USD)

1. Onorarii traineri

-1 trainer principal

20 zile *USD 90/zi=1800

(7 zile –pregătire, 12 zile workshop, 1 zi

raport)

1800

1800

-

-1 co-trainer

15 zile *USD 90/zi=1350

(3 zile pregătire, 12 zile workshop)

1350

1350

-

Total 1 3150 3150 -

2. Transport

2 persoane *USD 180=360 360 360 -

Total 2 360 360 -

3. Alte cheltuieli directe

Consumabile 100 100 -

Comunicaţii 50 50 -

Materiale de instruire

30 pers*USD 20

600

-

600

Comisioane bancare, neprevăzute 40 40 -

Total 3 790 190 600

4. Cheltuieli administrative

Partea corespunzătoare din: personal

administrativ, chirie, întreţinere, menţinere

echipamente, etc.

900 - 900

Total 4 900 - 900

TOTAL 5200 3700 1500

Page 38: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 38

Exemplu de buget al unui program amplu, cu mai multe activităţi:

Bugetul propus pentru activitatea A:

Categoria de cheltuieli

Cost total

categorie

Partea de

fonduri

solicitată

Partea

acoperită de

către alţi

finanţatori

Sursa altor

finanţatori

conformată

sau

solicitată(C/S)

Echipamente 0

Software 0

Consumabile 250 250

(hârtie, cartuşe imprimantă, copii xerox)

Cheltuieli administrative 600 400 200 C

Costuri Comunicaţie 150 150

(telefon, fax, email)

Editare Publicaţii (manuale) 500 500 C

Onorarii remuneraţii (brut)

a. 1 manager pr x 200/luna x 1 luna = 200 200 200

b. 3 traineri x 75/zi x 10 zile = 2.250) 5,250 5,250

Costuri călătorie, cazare, masă

traineri şi experţi:

a. 8 cal. D/I x 2 pers x 50/cal = 800 0

b. 8 zile/pers x 50/zi x 2 pers = 800 2,240 2,240

c. 8 zile x 20/zi x 4 pers = 640 0

Alte cheltuieli

(comisioane bancare, diverse) 0

TOTAL activitate A 20,240 8,590 700

Buget centralizator activităţi A, B, C, D, E:

Categoria de cheltuieli

Cost total

categorie

Partea de

fonduri

solicitată

(USD)

Partea

acoperită de

către alţi

finanţatori

Sursa altor

finantaţori

conformată

sau solicitată

(C/S)

Echipamente 1,000 1,000 C, (finanţator)

Software 300 300 C, (finanţator)

Consumabile 1,150 1,150

Cheltuieli administrative 1,100 500 600 C, (finanţator)

Costuri Comunicaţie 550 550

Editare Publicaţii 3,582 3,582

Onorarii remuneraţii 7,800 7,800

Costuri călătorie, cazare, masă Participanţii

în cele

17,460 15,380 2,080 4 ateliere

Alte cheltuieli

(comisioane bancare, diverse) 213 213

TOTAL 33,155 29,175 3,980

Page 39: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 39

II.2.9. Locul, spaţiul, echipamente, materiale

Acestea sunt detalii extrem de importante pe care trebuie să le avem în vedere atunci când

pregătim un program de instruire.

Alegerea locului şi spaţiului, calitatea necorespunzătoare sau absenţa materialelor didactice pot

influenţa în mod negativ procesul de instruire.

Locul de desfăşurare este foarte important - nu organizăm un program de instruire în timpul iernii

pe litoral - sau în locuri greu accesibile din punct de vedere al transportului pentru participanţi.

Facem rezervările pentru cazare şi masă din timp pentru a le putea comunica participanţilor.

Spaţiul de desfăşurare al programului trebuie să fie încălzit (în timpul iernii), încăpător,luminos,

mobilierul aranjat în aşa fel încât toţi participanţii să aibă acces la toate materialele.

Materialele care se utilizează să fie de calitate:

suportul de curs

un caiet pentru notiţe

materiale de prezentare:

o flipchard

o folii pentru retroproiector

o poze

o filme

II.2.10. Lucruri care trebuie făcute

Pregătirea

Aveţi un desfăşurător care să conţină designul, măcar în formă sumarizată;

Verificaţi timpul necesar diferiţilor paşi din proces, succesiunea materialelor, prezentărilor,

discuţiilor în grup etc. ;

Cronometraţi activităţile pentru timpul disponibil. Asiguraţi suficient timp şi aveţi toate

materialele necesare la îndemână;

Aranjaţi în prealabil încăperea de curs şi materialele necesare;

Repetaţi instrucţiunile;

Dacă aveţi întrebări, aflaţi răspunsurile la ele înainte de sesiune.

Page 40: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 40

Planificaţi alternative pentru situaţii neaşteptate

Să aveţi gata pregătite activităţi alternative pentru cazul în care grupul este mai bine/ mai

puţin bine pregătit decât vă aşteptaţi.

Să aveţi orice prezentări, materiale şi instrumente pe care intenţionaţi să le folosiţi “gata de

plecare”.

Examinaţi designul pentru a determina acele puncte în care schimbările sunt cel mai

probabil să fie necesare.

Organizaţi situaţia

În primul rând faceţi o prezentare pe larg a ceea ce se va întâmpla.

Furnizaţi următoarele instrucţiuni în segmente mici (pas cu pas dacă este nevoie).

Instruiţi pe scurt observatorii asupra a ce şi cum să observe.

Obţineţi şi focalizaţi atenţia grupului aşteptând să se facă linişte, folosind scheme sau

scrierea clară a instrucţiunilor când este necesar.

Aveţi permanent în minte obiectivele de învăţare.

Facilitarea procesului

Menţinerea unei atmosfere de sprijin.

Oferiţi tuturor ceva de făcut în orice moment.

Alternaţi tehnicile.

Participaţi oricând este posibil.

Lăsaţi grupul să vă ajute .

Fixaţi repere temporale.

Reîntăriţi conceptul de avea opţiuni.

Folosiţi grupuri mici pentru a încuraja comunicarea şi pentru a faceoserie de sarcini mai

uşor de abordat.

Facilitarea învăţării

Sumarizaţi tot ceea ce se întâmplă într-o experienţă de învăţarea.

Coordonaţi impactul experienţei în concordanţă cu pregătirea participanţilor.

În ciclul învăţării, faceţi astfel încât stadiile să fie clare şi complete şi pregătiţi calea spre

pasul următor.

Experienţa: păstraţi informaţiile relevante pentru grup.

Page 41: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 41

Înmagazinaţi datele : dacă experienţa este lungă, înterrupeţi periodic activitatea şi cereţi

participanţilor să ia notiţe despre ceea ce se întâmplă.

Prezentarea verbală: ajutaţi participanţii să vorbească detaşat despre experienţa lor.

Încurajaţi contribuţiile din partea tuturor participanţilor şi acceptaţi toate completările ca

date.

Procesarea: lucraţi în întregime asupra discutării dinamicii, focalizându-vă asupra

interactivităţii şi mai puţin asupra înţelesului.

Generalizarea: rămâneţi nepărtinitori referitor la generalizările care se fac şi extrageţi

toate perspectivele.

Stratificaţi procesul: discutaţi învăţarea în mai multe straturi ( de ex: sine, grup din sală,

grupul de la serviciu).

Puneţi întrebările în aşa fel încât să înceapă cu “cum”,”ce”,”sau”,”de ce” şi încercaţi să

includeţi cuvintele “ a gândi” sau “a simţi” pentru a putea extrage răspunsuri. Evitaţi

întrebările la care se poate răspunde cu “da” sau “nu”.

Aplicarea: încurajaţi şi ajutaţi participanţii să împărtăşească celorlalţi planurile pe care le

au pentru a aplica cele învăţate (acţiunea şi schimbarea).

Un bun facilitator trebuie să îşi amintească că participanţii sunt mai importanţi decât subiectul

aflat în discuţie. De aceea trebuie să fie atent atât la semnalele pe care aceştia le emit referitor la

pregătirea lor pentru a discuta, înţelege şi a se implica cât şi la propriile sentimente şi presupuneri legate

de ceea ce se întâmplă şi semnalele pe care le transmite participanţilor. A fi onest referitor la propriile

gânduri şi sentimente şi asumarea responsabilităţii pentru acestea permit ca cea persoană să fie credibilă.

Facilitatorul trebuie să apară relaxat, prin eliberarea de propriile percepţii, iar în acelaşi timp să reprezinte

un exemplu pentru participanţi. Poate fi util dacă el se va angaja într-o activitate relaxant (să respire adânc

ş.a.) înainte dea începe o activitate în grup.

Facilitatorii trebuie să aibă abilităţi de parafrazare – formularea cu propriile cuvinte a ceea ce a

spus altă persoană. Aceasta ajută la verificarea acurateţii percepţiei şi reasigură vorbitorul că ceea ce a

vrut să spună a fost înţeles. În plus un facilitator trebuie să aibă abilitatea de a interpreta comunicarea

nonverbală şi metaverbală. De exemplu, dacă un participant stă lăsat pe spate în scaunul său cu braţele

încrucişate poate fi o indicaţie că nu este interesat de conţinutul discuţiei.

Page 42: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 42

II.2.11. Lucruri care nu trebuie făcute

Suprainstruirea

Furnizarea de prea multe detalii.

Vorbirea excesivă (în loc de ascultare şi împărtăşirea ideilor).

Forţarea participanţilor să ia parte la discuţii.

Încărcarea întrebărilor, astfel încât cei care sunt întrebaţi să răspundă aşa cum doriţi sau

“pescuirea” de răspunsuri specifice (răspunsuri sugerate).

Negocierea designului

Discuţii în contradictoriu legate de interpretarea aceea ce s-a întâmplat.

Apărarea propriilor păreri legate de ceea ce trebuia să se întâmple.

Schimbarea a ceea ce se va întâmpla pentru a satisface nevolie unuia sau mai multora

dintre membrii grupului.

Angajarea în comportamente nepotrivite

Folosirea unui limbaj neadecvat, neserios, sarcastic sau comentarea cu umor a unor

chestiuni sensibile sau controversate, religie, minorităţi.

Folosirea greşită a poziţiei pe care o aveţi pentru expunerea unor opinii personale sau

pentru demonstrarea expertizei pe care o aveţi.

Folosirea jocurilor psihologice

Ridiculizarea persoanelor, încercarea de “a-l pune la pământ”.

Dezamăgirea participanţilor.

“Interpretarea” comportamentului indivizilor.

Supraîncărcarea

Generarea mai multor date decât pot fi discutate în întregime.

Repetarea unei activităţi “până când iese cum terbuie”.

Supra – analizarea datelor.

Terminarea fără închidere

Lăsarea participanţilor să-şi rezolve singuri problemele expuse celorlalţi.

Lăsarea la întâmplare a aplicării celor învăţate.

Evitarea eşecurilor

Page 43: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 43

Este mai uşor de înlocuit un comportament specific cu acţiuni alternative decât evitarea angajării

în comportamente nedorite. Puteţi evita suprainstruirea prin scoaterea în evidenţă în avans a punctelor

cheie şi furnizarea de detalii suplimentare, în măsura în care este nevoie de ele, pe măsură ce experienţa

structurată progresează. O vedere largă de ansamblu trebuie în general să nu fie urmată de detalii decât

dacă este imediat nevoie de ele. Este destul de uşor pentru oricine să ţină minte trei lucruri, deci este util

dacă puteţi limita instrucţiunile pentru oricare din părţile experienţei structurate la trei puncte. Vorbirea şi

oferirea excesivă de informaţii poate fi evitată prin o ascultare atentă, care are în plus avantajul de a oferi

facilitatorului oportunitatea de a modela abilităţile de ascultare activă.

Deşi majoritatea facilitatorilor nu ar presa în mod activ persoanele din grup să participe,

nonparticiparea poate constitui o reală iritare şi poate să apară chiar ameninţătoare uneori. (“Am să pierd

controlul asupra grupului?”). Un facilitator cu experienţă poate exercita în mod subtil asupra indivizilor

presiunea de a participa.

Sursa cea mai frecventă de negociere asupra elementelor designului este tema defensivă din partea

participanţilor. Acest lucru include teama de a admite sau a interpreta ceea ce s-a întâmplat şi în egală

măsură teama de ceea ce se poate întâmpla în continuare. Este important ca facilitatorul să evite să fie

atras în acest tip de negocierea designului, deoarece teama defensivăa participanţilor va apare în orice

defensivitate care ar putea fi resimţită de facilitator, fiind început un ciclu de teamă-defensivă (

Gibb,1978). Discutarea în contradictoriu şi defensivă pot evitate dacă facilitatorul refuză să fie influenţat.

Alte puncte de vedere pot fi recunoscute ca legitime pentru persoanele care le exprimă, dar facilitatorul

poate să spună în continuare “ Asta este ceea ce am văzut, iar ceea ce reprezintă pentru mine…” şi

continuă cu designul iniţial.

Cererile sau sugestiile pentru schimbarea designului trebuie să fie legitime, şi în afara cazului în

care există un consens clar din partea grupului ( de ex. o majoritate puternică a membrilor grupului

împărtăşesc aceeaşi opinie), probabil este mai bine ca facilitatorul să evite discuţiile prelungite desprcuta,

esign “mai bun”.

Comportamentul nepotrivit este orice comportament care nu este în sprijinul contractului cu

clientul şi cu obiectivele de învăţare ale grupului. Acest lucru poate include exprimarea unor opinii care ar

putea fi ofensive pentru unii din membrii grupului. Umorul sau sarcasmul legat de credinţe particulare sau

ale unor grupuri de oameni sunt nepotrivite, cu excepţia cazului când fac parte din experienţe prin care se

încearcă aducerea la suprafaţă a unor stereotipuri, presupuneri, valori etc. şi ale efectelor pe care le au

acestea. Luarea prea în serios a cuiva sau a unei activităţi poate fi nepotrivită dacă este interpretată ca

încercare de ,, spălare a creierului “ membrilor grupului sau dacă fac pe facilitator să fie inflexibil.

Invers, învăţarea este scopul principal, iar orice încercare de a fi prea nostim poate distrage de la

experienţa de învăţare ( Custer, 1986 ).

Page 44: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 44

Nici un facilitator competent şi etic nu se angajează în mod special în jocuri psihologice. Cu toţii

suntem totuşi, tentaţi să o facem faţă de un participant sâcâitor. Cel mai rău mod prin care se poate

întâmpla acest lucru este ca facilitatorul să facă interpretări implicit distrugătoare psihologic referitoare la

comportamentele sau sentimentele unei persoane. Aceasta este echivalent cu mult mai puţin subtilul

comentariu ,, Când ai încetat să îţi baţi nevasta ?”. Evitarea jocurilor psihologice, a punerii în inferioritate

şi a gafelor se realizează mai uşor dacă facilitatorul recunoaşte şi se confruntă cu propriile sentimente de

furie, ca de ex. ,, Ion, simt un resentiment în acest moment faţă de acţiunile tale. Întrebările tale par să ne

ţină pe loc de la avansarea spre ceea ce eu cred că sunt adevăratele chestiuni care prezintă importanţă şi

sunt supărat din cauza acestei lipse de progres “. Ion probabil că nu se va simţi nemaipomenit după acest

comentariu, dar cu siguranţă se va simţi mai bine decât în cazul în care facilitatorul i-o va tăia scurt şi

sarcastic ( ,,Hei, credeam că suntem cu mult deasupra unor astfel de întrebări stupide“) sau cu o

interpretare destinată să îl reducă la tăcere („Ion, continua ta dorinţă de a pune întrebări poate să reflecte

incertitudinile de bază pe care le ai la nivel interpersonal“).

Supraîncărcarea, în multe moduri, este probabil una dintre cele mai obişnuite curse în care sunt

prinşi facilitatorii. Chiar şi o experienţă structurată scurtă generează de obicei mai multe date care trebuie

procesate decât timpul avut la dispoziţie. Permisiunea ca una din activităţi să fie prelungită peste măsură,

cu scopul de a ajunge la o încheiere, este de obicei o decizie proastă. Este posibil să nu se ajungă la

încheierea dorită şi, în orice caz, aspectul semnificativ al încheierii apare după procesarea rezultatelor

experienţei în sine. O experienţă prea lungă generează prea multe date pentru a fi procesate eficient şi de

asemenea are ca rezultat pierderea unor date critice din partea iniţială a activităţii (oamenii uită) .

Facilitatorul trebuie să fixeze limite de timp, să dea participanţilor atenţionării de tipul ,, Mai aveţi trei

minute “ şi să respecte cât mai strict aceste limite.

Repetarea activităţilor este uneori importantă, în special pentru experienţele care se referă la

exersarea unor abilităţi, dar simpla repetare pentru ,,a ieşi totul cum trebuie“ fără a fi urmată de procesare

sau de feedback către participanţi, reprezintă un mod sigur de a produce frustrări. Dacă o parte din

experienţa structurată ,,nu iese”, aceasta nu trebuie repetată; poate fi procesat ceea ce s-a întâmplat

urmând să fie trase învăţăminte de aici.

Un facilitator trebuie să fie mai preocupat de nevoile participantului decât de cele proprii.

Supraanalizarea datelor este un comportament care poate satisface nevoile facilitatorului (de ex. fascinat

de detalii sau de analizarea datelor) dar nu şi pe cele ale participanţilor. Puteţi evita capcana dacă

menţineţi contactul cu participanţii când procesaţi experienţa structurată. Se retrag participanţii din

discuţie? Ce indicii nonverbale vă oferă ?

Principala preocupare pentru încheiere a facilitatorului să fie concluzionarea întregii sesiuni. Un

mod de a evita problemele individuale rămase deschise (de ex. conştientizarea cuiva legată de

insatisfacţia comportamentului actual) este de a nu aduce în discuţie astfel de chestiuni. Cu alte cuvinte,

Page 45: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 45

focalizarea asupra problemelor individuale trebuie făcută numai în masura în care astfel de probleme pot

fi abordate în timpul încheierii. O măsură potrivită, generală, de a face încheierea este de a realiza o

focalizare asupra aplicării celor învăţate “acasă”. Acest aspect are în vedere a doua principală cauză a

eşuării încheieri, lăsarea la întâmplare a celor învăţate. Atunci când oameni nu se pot gândi la nici o

modalitate specifică de a aplica ce au învăţat, este un indiciu că ceva a mers foarte prost, iar facilitatorul

trebuie să exploreze această chestiune în cadrul întregului grup, ca parte a procesului de încheiere.

Impactul învăţării

Învăţarea experienţială este în mod special eficientă datorită aplicării imediate şi a impactului la

nivel personal. Acest impact poate varia considerabil, de la conştientizarea intelectuală, prin relevanţa

personală, până la refacerea imagini de sine a cuiva. Gradul impactului depinde, în majoritatea cazurilor,

de facilitator. Experienţele structurate sunt, prin ele însele, cel mai probabil să aibă un impact redus sau

moderat (deşi este posibil ca o experienţă dată să aibă un impact neobişnuit de puternic asupra unui

anume individ, datorat, probabil, dispoziţiei psihologice a persoanei în cauză). Un facilitator poate

intensifica sau diminua intensitatea impactului în moduri variate. Evident, cea mai bună situaţie va fi

aceea în care o experienţă poate fi adaptată pentru a avea exact gradul potrivit de impact pentru fiecare

din membri grupului. Totuşi, varietatea largă a dispoziţiei fiecăruia pentru diferitele moduri de învăţare

fac acest ideal destul de nerealist. În consecinţă, facilitatorul trebuie să decidă cât de puternic trebuie să

fie impactul asupra grupului în ansamblu. Deşi uni indivizii pot experimenta un nivel al impactului mai

mare sau mai mic decât cel scontat, facilitatorul poate ţinti spre un nivel mediu al impactului în ansamblu.

Nu este nerealistă sugestia ca un facilitator să diagnosticheze disponibilitatea de învăţare a

membrilor grupului şi, pornind de la această bază, să decidă, aproximativ, designul în aşa fel încât să fie

probabilă apariţia unui grad moderat al impactului. Aşa cum un nivel moderat al stresului pare să fie

benefic pentru dezvoltarea umană şi existenţă în comparaţie cu nivelul ridicat sau scăzut al stresului

(Selye, 1974), grupurile şi membri acestora câştigă cel mai mult din experienţele de învăţare care nu sunt

nici prea puternice, dar nici prea slabe în ceea ce priveşte impactul. Cât de “puternic” sau “cât de slab” va

fi, variază în funcţie de fiecare grup. În concluzie, cele două aspecte importante ale sarcini facilitatorului

sunt evaluarea dispoziţiei de a învăţa – gradul impactului pe care este gata să îl suporte grupul – şi

managementul impactului pe care îl au experienţele structurate.

Page 46: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 46

II.2.12. Tehnici de instruire

II.2.12.1. Prezentarea

A asculta o persoană învăţată este ca şi cum

ai sta în bătaia brizei de primăvară

Prezentarea este o prelegere făcută de instructor pentru a furniza informaţiile necesare unui grup

pentru a duce la îndeplinire activitaţi orientate pe sarcini. Prezentările sunt folosite pentru a comunica şi

propaga conceptele şi detalii asupra subiectului şi pentru a stimula gândirea critică. Folosite în mod corect

în conexiune cu alte metode de învăţare, prelegerile sau prezentările îi ajută pe oameni în a se informa,

implica şi a fi deschişi spre a învăţa lucruri noi. Totuşi, dacă prezentarea este folosită ca unica sau

principala tehnică de învăţare, ea este în general ineficace în comparaţie cu alte metode.

Prezentările pot produce aşteptări de tip “Eu vorbesc, tu asculţi” între cel ce predă şi participanţi.

Deoarece toţi am trecut prin faza de elevi şi studenti, ştim foarte bine la ce se referă termenul de a “a ţi se

ţine o prelegere”. Când ne gâindim la o prezentare, primul lucru care ne vine în minte este un profesor pe

care l-am avut pe când eram elevi la scoală, aflat la capătul sălii de clasă, pe un piedestal, vorbind despre

un subiect, gesticulând şi, poate, notând câte ceva pe tablă, în timp ce noi ascultăm răbdători şi luam

notiţe conştiincios asupra a tot ceea ce spunea. Când, ca adulţi, am avut din nou de-a face cu prelegerile,

de cele mai multe ori am reacţionat ca şi când eram copii în şcoala - pasivi şi apatici.

E greu de crezut că vreun instructor şi-ar dori participanţi activi şi apatici. Totuşi, acesta este

rezultatul inevitabil al folosirii prezentării ca principala tehnică de predare. Care este alternativa? Nu

folosiţi prezentarea ca un scop în sine, aşa cum fac mulţi profesori. Alternativa constă în a folosi

prezentarea pentru a sprijini alte activităţi planificate, care îi pot stimula pe participanţi să se implice activ

în procesul de învăţare.

Prezentările sunt mai mult decât o cale de a face cunoscută informaţia. Ele pot fi folosite la

începerea unui program pentru a stabili care este climatul de munca a unui grup, pentru a trezi interesul

pentru învăţare şi a reduce anxietatea participanţilor. Ele pot fi folosite în orice moment pentru a stimula

gîndirea orientată pe sarcini, pentru a introduce exerciţii pentru practicarea aptitudinilor, pentru a preveni

înţelegerea greşită sau pentru a verifica evoluţia în procesul de învăţare. În sfârşit, prezentările pot fi

folosite la faza de concluzii a programului de instruire, pentru a scoate ideile principale şi a încuraja

transferul în practică a cunoştinţelor acumulate.

Page 47: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 47

Cu alte cuvinte, prezentarea este o metodă dinamică şi flexibilă aflată la îndemâna instructorului

câte ştim cum să o folosească într-un mod eficace în interesul participantului. Prezentările eficace,

orientate în înţeresul participanţilor au trei caracteristici în comun. În primul rând, ele iau în considerare o

cantitate de informaţie asupra unui subiect pe care un grup de participanţi o pot absorbi şi retine o dată. În

al doilea rând, ele sunt structurate în comformitate cu scopul propus. În al treilea rând, ele folosesc o mare

varietate de tehnici pentru a implica în mod activ participanţii în procesul de ăînvăţare.

Oamenii au o memorie pe termen scurt limitată, aceasta înseamnă ca, ei pot absorbi o anumită

cantitate de informaţii o dată, după care ajung la saturaţie. Livrarea informaţiei este ca şi turnarea unui

lichid printr-o pâlnie. Dacă turnăm prea repede, lichidul se va revarsa peste marginile pâlniei, dar, putem

evita revărsarea, dacă turnăm ceva mai încet sau dacă ne oprim din când în când pentru a lăsa lichidul să

se scurgă prin pâlnie. Pâlniile şi prezentările au multe în comun. Dacă obiectivele instructorului constau

în a realiza o mai bună performanţă în muncă, atunci trebuie să li se dea participanţilor posibilitatea de a

absorbi temeinic şi complet informaţia în legatură cu un lucru (să înţeleagă cum operează acel lucru, să

exerseze folosirea lui, să facă planuri pentru a-l aplica), înainte de a li se oferi alte noi informaţii.

Un alt aspect de care trebuie să se ţină seama la livrarea informaţiei este folosirea repetiţiei pentru

a-i ajuta pe participanţi să reţină ideile importante. Albert Mehrabian afirma că, atunci când oamenii au

de-a face cu o idee o dată, ei reţin 10% sau mai puţin din ea după 30 de zile. Dar când au de-a face cu

aceeaşi idee de şase ori, la anumite intervale de timp, ei reţin 90% după 30 de zile. Instructorii trebuie să

reţină că este bine ca atunci când concep prezentările să repete ideile principale de mai multe ori, folosind

urmatoarea regula de fixare a învăţarii:

“Mai întâi le spui ce ai de gând să le spui;

le spui

apoi, le spui,

ce le-ai spus”.

Mesajul de bază este că: Este mai bine să concepeţi o prezentare care va sigura desăvârşirea şi

aplicarea în practică a unei singure noi aptitudini decât să acoperiţi 10 aptitudini în mod superficial şi fără

nici un rezultat concret.

O STRUCTURĂ ÎN TREI PĂRŢI !!!

Prezentările sunt în mod necesar scurte şi la obiect. Ele limitează informaţia ce va fi prezentată

Page 48: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 48

la unul sau doua puncte aflate în legătura. Structura lor este formată dintr-o introducere provocatoare, un

cuprins convingător şi o incheiere în forţă.

Introducerea provocatoare a unei prezentări trezeşte interesul şi dorinţa pentru a învăţa mai mult

despre subiecul în discuţie. Instructorul trebuie să răspundă în mod iminent intrebării inevitabile din

mintea oricarui participant: “Cu ce mă aleg dacă învăţ acest material?” La aceasta întrebare se poate

raspunde dacă va gândiţi la:

a) ce li se cere participanţilor să înveţe,

b) de ce învăţarea este utilă şi valoroasă în plan personal,

c) în ce fel învăţarea îi va ajuta să indeplinească un scop important sau să depăşească un

obstacol major, şi

d) în ce masură activităţile în care ei se vor implica şi vor ajuta să înveţe acest lucru.

Uneori pentru a focaliza atenţia asupra subiectului prezentării se poate folosi o propoziţie

provocatoare. Un autor a inceput o dată o prezentare cu mare impact, scriind urmatoarea afirmaţie.

“Există patru motive pentru ca să i se taie mâna unui scriitor.” De obicei, o afirmaţie ca aceasta atrage

atenţia participanţilor. Nimeni nu crede cu adevărat că ar exista vreo justificare pentru a tăia mâna cuiva,

dar comentariul atrage atenţia şi crează starea de aşteptare pentru a asculta ce urmează.

Cuprinsul convingător al prezentării sprijină ideea principala din introducere. Aceasta este

“carnea” prezentării – substanţa care oferă participanţilor baza pentru începerea procesului de dezvoltare

a aptitudinilor şi de schimbare a atitudinilor. Atunci când se prezintî informaţia, cel mai important lucru

pe care trebuie să-l aveţi în minte este principiul KISS (PSC):” Keep it simple and specific” (“Prezintă

simpu şi concret”). Aceasta înseamnă că trebuie să se folosească un limbaj familiar participanţilor, să se

evite cuvintele ambigui, precum şi termenii şi afirmaţiile care pot diminua credibilitatea celui ce prezintă.

Pe langă necesitatea de a prezenta simplu şi concret, mai există şi alte tehnici pe care instructorul

le poate folosi pentru a ajunge la ideea principală în mod logic si convingător. Una din tehnici constă în a

folosi exemple sau cazuri reprezentative referitoare la o situaţie, pentru a demonstra sau a clarifica o

afirmaţie generală. Altă metodă constă în a descrie fapte despre situaţii trecute sau viitoare care pot fi

verificate prin observaţie directă sau de catre o terţa parte. Altă tehnică constă în a cita autorităţile – surse

de încredere, autorizate, altele decât instructorul – pentru a srijini ideea. Statisticile reprezintă un mod

convingător de a exprima relaţiile între evenimente în date numerice. Adeseori, se folosesc anecdotele

pentru a ilustra în mod placut ideea ce este prezentată.

Prezentarea poate fi folosită în strânsă legătură cu multe alte metode de instruire descrise în

Page 49: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 49

manual. Încurajarea participanţilor de a-şi aduna ideile şi a formula întrebări poate ajuta la recapitularea şi

la clarificarea punctelor neîntelese. Folosirea mijloacelor de comunicare ca planşele de scris (flip charts),

ecranele şi filmele pot aduce variaţie unei prezentări şi pot îmbunătăţi înţelegerea participanţilor şi

reţinerea informaţiilor. Citirea materialelor scrise de către participanţi şi reacţiile lor ţn legătură cu

subiectul tratat, pot provoca discuţii cu o imensă valoare de învăţare.

Incheierea unei prezentări consolidează ideile principale şi sugerează moduri în care participanţii

ar putea să le folosească pentru a-şi îmbunătăti prestaţia la întoarcerea acasă. În acest moment este bine să

se oprească prezentarea şi să li se ceară participanţilor să împartăşească în mod individual sau prin

discuţii în grupuri mici, ideile pe care le-au reţinut. Încheierea serveşte ca o recapitulare, asigură o

evaluare a faptului că ideile principale au fost sau nu asimilate şi actionează ca o etapa de tranziţie spre

activitatea viitoare.

De exemplu, prezentarea instructorului asupra modului în care se încheie o prelegere ar putea fi

conceputî astfel:

“Încheierea unei prezentări este importantă pentru procesul de reţinere a informaţiei şi

pentru asigurarea aplicării în practică a noilor aptitudini devoltate. V-aţi confruntat cu aceste lucruri în

atelierul de faţă. Aţi învăţat despre câteva instrumente utile pe care le puteţi folosi pentru a încheia

propria dumneavoastră prezentare. Puteţi îmbunătăţi calitatea prezentării dumneavoastră dacă veţi aplica

pur şi simplu tehnicile pe care le-am discutat împreună.”

A PUNE OAMENII IN ACTIUNE !!!

Mulţi instructori consideră că rolul lor este mai degrabă de a livra informaţii decât de a facilita

învăţarea. A scoate mesajul din informaţie este cel mai important lucru. Acesţi instructori se declară

împotriva implicării participanţilor deoarece se tem că acest lucru va conduce la diminuarea controlului

lor asupra procesului de instruire. Într-adevăr, uneori se vine cu argumentul că timpul este prea scurt şi că

este prea mult material de acoperit, pentru a permite implicarea participanţilor.

Care este sarcina instructorilor? Este pur şi simplu să acopere materialul, sau să înlesnească

creşterea performanţelor participanţilor la locul de muncă? Se pare că oamenii tind să sprijine acele

lucruri la a căror creare au ajutat. Aplicând acest principiu numai dacă li s-a dat posibilitatea să vorbească

despre acel lucru şi să-l experimenteze pe cont propriu. Acest lucru nu se întâmplă numai ascultând

instructorul, care vorbeşte despre acel lucru. Acceptarea şi încrederea necesită implicarea directă -

învăţarea prin experienţă. Instructorul trebuie să acţioneze nu numai ca un prezentator al conţinutului, dar

şi ca un catalizator al implicării esenţiale a participantului în procesul de învăţare.

Există câteva modalităţi prin care un instructor poate folosi prezentarea la începutul unui program

Page 50: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 50

pentru a implica un grup în propriul lor proces de învăţare.

Prima modalitate constă în a-i face să-şi identifice asteptările privind programul,

completând afirmaţii ca:

“Cel mai bun lucru care s-ar putea întampla ca rezultat al participarii mele la acest program este…”

Altă modalitate constă în a-i face pe participanţi să se identifice personal cu subiectul

prezentării completând o afirmaţie despre acestă. În cadrul unui program de management

al stressului, li s-ar putea cere de exemplu, să completeze propoziţia:

“Stresul este….”

Există şi alte tehnici pe care instructorul le poate folosi în conexiune cu prezentarea, în

orice moment al programului de instruire. Una din ele ar fi de a-i face pe participanţi să se

gândească şi să discute situaţii pe care le cunosc sau prin care au trecut personal, pentru a

ilustra afirmaţii de genul:

“Unui manager i se poate cere să folosească diferite stiluri cu diferiţi angajaţi.”

Altă tehnică pe care instructorul ar putea-o folosi pe parcursul prezentării este de a antrena

participanţii să expună cu propriile lor cuvinte, ce au înţeles că a prezentat instructorul

asupra unui subiect. De exemplu, instructorul ar putea întreba:

“Cum poate comunicarea să reducă stressul?”

Instructorul ar trebui să furnizeze apoi răspunsul. Acesta va fi urmat apoi de întrebări pe

tema discutată, la care asteaptă ca participanţii să răspundă.

Instructorul poate infrumuseţa prezentarea folosind alte tehnici pentru implicarea

participanţilor . Una dintre acestea constă în a-i pune pe participanţi să se intervieveze

reciproc asupra unui anumit aspect sau a unei idei din prezentare şi să raporteze apoi

rezultatele sau concluziile la care au ajuns. O altă tehnică constă în a da participanţilor

materiale scrise care conţin recapitularea şi condensarea ideilor principale cuprinse în

prezentare.

Page 51: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 51

Tehnicile bazate pe experienţa pot fi utile instructorului pentru încheierea programului. Acestea ar

putea consta în a le cere participanţilor să întocmească o lista de întrebări asupra unui tratat de prezentare

ţi apoi, lucrând în grupuri mici, să formuleze câteva întrebîri pe care să le adreseze instructorului. De

asemenea, instructorul ar putea cere participanţilor să facă un angajament faţă de ei inşişi sau faţă de un

alt membru al grupului ca vor folosi nouă aptitudine discutată în prezentare la întoarcerea la locul de

muncă.

CONCLUZII

Prezentarea este cea mai importantă metodă aflată la dispoziţia instructorului pentru a transmite

idei şi informaţi unui grup de participanţi. Prezentările reuşite sunt planificate cu grijă ţinându-se seama

de trei considerente. În primul rând, ele trebuie să fie scurte, concentrate pe câteva idei principale şi

structurate pentru a oferi informaţia în pachete de mărimea “unei înghiţituri”. În al doilea rând, ele sunt

concepute cu grijă, astfel încât să includă o introducere provocatoare, un conţinut convingător şi incheieri

în forţă. În al treilea rând, prezentările oferă participanţilor ocazia de a se implica activ în propriul proces

de învăţare.

II.2.12.2. Interpretarea pe roluri

Repetiţia este mama înţelepciunii.

Proverb african

Interpretarea pe roluri defineşte acea technică de intruire prin care participanţii joacă rolul unor

persoane reale sau imaginare, vorbind, actionând si comportându-se ca şi când ar fi acele persoane.

Interpretarea participantilor trebuie sa fie sincera, si cât mai realista posibil. Ei sunt încurajaţi să se

comporte ca si când nu ar exista un auditoriu care să-i observe şi să-i asculte. Adevarata interpretare de

roluri se realizează atunci când fiecare participant face un efort sincer de a se comporta ca si când

actiunea ar fi reală.

Atmosfera sau tonul interpretării pe roluri sunt date de instructor. El trebuie să asigure direcţia

clară în care evoluează grupul în timpul folosirii acestei tehnici. El stabileste regulile de baza şi limitele

jocului. Instructorul poate intrerupe interpretarea pe roluri în orice moment, dacă aceasta se îndepărtează

de realitate sau pierde din valoarea educativă.

Page 52: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 52

Prin interpretarea pe roluri participanţii învaţă pe masura ce acţionează. Această metodă îi ajută:

1. Să experimenteze modul în care ar acţiona într-o situaţie dată. Acţiunea spontană poate crea

sentimente şi atitudini, pe care simpla discuţie nu le poate stimula. Atât cei care interpretează rolurile

cât şi observatorii îşi descoperă trăsături proprii de caracter şi chiar, capacitatea de a-şi anticipa

propriul comportament sau cel al celorlalţi.

2. Să ducă mai departe o idee sau o decizie, spre acţiunea concretă. Din informaţiile unui studiu de caz,

un participant ar putea ajunge la concluzia ca Dl.A trebuie să-i ceară scuze D-lui B. Altfel spus,

interpretarea pe roluri subliniază deosebirea între a face ceva şi a gândi că trebuie făcut ceva.

3. Să realizeze schimbări de atitudine. Punând în acelasi rol persoane cu temperamente diferite, se poate

observa că comportamentul individului depinde nu numai de personalitatea să ci şi de situaţie.

4. Să-şi controleze trăirile şi sentimentele. De exemplu, jucând rolul unui client nemultumit,

participantul poate învăta să fie mai puţin iritat de reclamaţii şi plângeri.

Majoritatea participanţilor manifestă o anumită stânjeneală atunci când se confruntă pentru prima

dată cu interpretarea pe roluri, dar în timp, pe masură ce exersează, oamenilor începe să le placă metoda.

La fel, multi participanţi par incapabili să interpreteze roluri. Tot ce pot face este să spună ce ar trebui să

spună sau să facă o persoană în rolul respectiv. Când, în cadrul grupului există astfel de persoane, ele nu

trebuie forţate să participe la interpretarea pe roluri.

Exista numeroase modalităţi de a prezenta şi a coordona o interpretare pe roluri.

De obicei aceasta se derulează astfel:

Pasul 1:

Instructorul prezintă scenariul şi persoanele care vor fi reprezentate prin roluri.

Pasul 2:

Se distribuie rolurile participanţilor. Instructorul îi îndrumă, pentru a fi sigur ca ei au înţeles corect

poziţia fiecărui rol. Participanţii pot fi rugaţi să se ofere voluntar pentru interpretarea rolurilor sau

instructorul îşi poate “alege” pe voluntari în mod firesc.

Pasul 3:

Page 53: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 53

Participanţii care au interpretat roluri sunt invitaţi să comenteze asupra a ceea ce au învăţat din

această experienţă.

Pasul 4:

Ceilalţi participanţi sunt invitaţi să ofere reacţii şi observaţii celor ce au interpretat roluri.

Există câteva modalităţi de a structura interpretarea pe roluri. O situaţie de conflict ar putea

reprezenta o ocazie pentru o interpretare de roluri, în fiecare din cele doua persoane aflate în conflict sunt

desemnate să joace rolul adversarului. Schimbarea rolurilor este adeseori folosită pentru a da

participanţilor ocazia de a reacţiona la diferite puncte de vedere. De exemplu, interpretarea pe roluri poate

să vizeze un manager şi un subordonat în timpul unui interviu pentru evaluarea activităţii. După ce

participanţii au jucat aceste roluri timp de câteva minute, rolurile se inversează. Acum angajatul este pe

poziţia managerului şi invers.

O altă metodă constă în reinterpretarea rolurilor după ce participanţii au avut ocazia de a analiza

comportamentul şi eficacitatea primei variante de interpretare. Pe baza celor învătate, interpreţii

abordează din nou rolurile, pentru a-şi îmbunătăti performanăele din prima versiune.

Înregistrarea video dă o nouă dimensiune interpretării pe roluri. Dacă există echipament la

îndemână, reacţia instantanee la o sesiune de interpretare pe roluri poate avea un impact enorm asupra

comportamentului. Interpretările înregistrate pot fi revăzute şi sunt deosebit de utile grupurilor în cadrul

instruirii pentru a-şi descoperi şi a discuta problemele interpersonale.

CONCLUZII

Interpretarea pe roluri este o activitate foarte interactivă, orientată pe participant şi care, în

combinaţie cu metoda studiului de caz poate valorifica beneficiile ambelor metode. Este important ca

studiile de caz abordate să reproducă cât mai fidel condiţiile din viaţa reală, astfel încât participanţii să

simtă că-şi interpretează propriile roluri, într-un mediu real. Dacă această condiţie este îndeplinită,

interpretarea pe roluri poate avea un impact considerabil asupra percepţiilor persoanelor asupra

problemei. În acest fel, există o mare probabilitate ca noile atitudini şi comportamente experimentate să

fie aplicate de către participanţi în situaţii din viaţa reală.

II.2.12.3. Tehnica de brainstorming

Pentru a face simtiţă căldura focului,

cineva trebuie să scormonească tăciunii.

Proverb Kikuyu

Page 54: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 54

Devenită populară prin anii ’50 datorită lui Alex Osborne, tehnica de brainstorming este o

activitate de grup care urmăreşte concentrarea energiei colective pentru a genera o largă diversitate de

idei. Ca experienţă de învăţare, tehnica de brainstorming foloseşte câteva reguli simple şi practice pentru

a dezvolta gândirea creativă.

Brainstormingul este o activitate orientată spre lideri şi centrată pe participant. Este ideală pentru

grupuri mai mici de 10 participanţi. Se poate desfăşura într-o încăpere mai mică, cu pereţii liberi, pentru a

fi acoperiţi cu planşe mari de hârtie ce conţin ideile generate. Participanţii vin cu idei, iar instructorul,

care stă lângă planşa de scris, le notează.

Sesiunea tipică de brainstorming se desfăşoară în şase paşi după cum urmează:

Pasul 1:

Liderul grupului scrie o problemă pentru care se aşteaptă soluţii ce urmează a fi scrise pe planşă.

Întrebarea trebuie să fie scurtă, clară şi incitantă.

De exemplu: “Cum se poate obţine o finanţare de la programul PHARE?”

Pasul 2:

Liderul explică de ce grupul este preocupat de această problemă.

Pasul 3:

Liderul explică regulile tehnicii de brainstorming aşa cum sunt ele prezentate în caseta care

urmează:

REGULILE TEHNICII DE BRAINSTORMING

Fiecare idee este acceptată – nu sunt permise discuţii sau evaluări ale ideii. Acest lucru

este valabil atât pentru exprimarea verbală, cât şi pentru cea non-verbală a aprobării

sau dezaprobării. Aşa cum a anunţat şi liderul, fiecare trebuie “sau să gândească sau să

tacă”.

Fiecare idee este scrisă exact aşa cum a fost formulată.

Obiectivul urmărit este de a avea o cantitate mare de idei. Calitatea ideilor vine pe

parcurs. Aceasta este ceea ce se cheamă conducere liberă.

Se acceptă şi se încurajează construirea noilor idei pe cele deja formulate.

Page 55: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 55

Sunt acceptate şi încurajate şi ideile opuse sau inverse faţă de cele deja formulate.

Se stabileşte o limită de timp, care este respectată cu stricteţe. Când timpul s-a scurs, OPRIŢI-VĂ!

Pasul 4:

Liderul scrie fiecare idee pe planşă, cât mai repede posibil. Ideile sunt scrise exact aşa cum sunt

formulate. Acest lucru este foarte important. Ezitările în acest sens, pot da impresia de dezaprobare. Dacă

grupul participanţilor este numeros, pot fi desemnate două persoane pentru a scrie mai repede ideile, pe

măsură ce acestea apar.

Pasul 5:

Când timpul s-a epuizat, participanţii pot pune întrebări, dar numai pentru clarificare. Numai

persoana care a generat ideea are dreptul să o clarifice.

Pasul 6:

Participanţii sunt invitaţi să evalueze ideile. Acest lucru se poate face de către întregul grup, sau

pot fi împarţite ideile spre analiza pe sub-grupuri. Sunt identificate ideile cele mai promiţătoare şi apoi se

face un efort de a ajunge la un consens.

CONCLUZII

Tehnica de brainstorming poate fi foarte productivă în generarea ideilor unui grup, legate de o

anumită problemă. Puterea de asociere se poate manifesta ca un curent în două sensuri. Când un membru

al grupului exprimă o idee, el se şi gândeste şi-şi stoarce imaginaţia pentru a genera o alta. În acelaşi timp,

ideile lui sunt stimulate de puterea de asociere a grupului. Totuşi, brainstormingul are succes numai atunci

când toată lumea participă activ şi se abţine de a emite judecăţi, înainte ca lista finală a ideilor să fie

supusă analizei grupului.

II.2.12.4. Tehnica grupului nominal

Tehnica Grupului Nominal a fost dezvoltată în 1968 de Andre L. Delbecq si Andrew H. Van de

Ven. De atunci, această metodă a câstigat o largă recunoaştere în întreaga lume şi este aplicată pe larg în

domeniul sănătaţii, a asistenţei sociale, educaţiei şi de către societăţile comerciale şi organizaţiile

neguvernamentale.

De obicei, întrunirile în care aplica TGN constau din unul până la cinci grupuri formate din 5 – 9

persoane fiecare, aşezate în jurul unor mese ce au o latura liberă. Latura liberă a meselor este folosită

pentru aşezarea planşei pe care liderul grupului scrie ideile provenite de la membrii grupului respectiv.

Page 56: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 56

Liderul are markere cu care scrie ideile pe planşa şi banda adezivă pentru a lipi pe pereţi planşele

completate cu ideile generate.

Membrii fiecărui grup au la dispoziţie creioane şi câte un set de cartonaşe pe care vor scrie.

Liderul începe şedinta prin prezentarea scopului întrunirii, clarificarea importanţei participării

fiecărui membru şi clarificarea modului în care vor fi folosite rezultatele.

Deşi o şedinţă poate implică mai multe grupuri aflate la mese separate, pentru exemplificare vom

explica procesul pe un singur grup de 5 – 9 persoane aflate în jurul unei mese. Procesul are şase paşi.

Pasul 1: Generarea ideilor în linişte şi scrierea lor

Liderul citeşte întrebarea participanţilor, în timp ce o scrie cu litere citeţe în capul planşei. Liderul

trebuie să fie atent şi să formuleze întrebarea în mod clar, fără ambiguităţi, pentru a obţine răspunsuri cât

mai clare. O întrebare corect formulată ca de exemplu: “Cum am putea folosi în mod cât mai eficient

timpul alocat şedinţelor?” ar putea produce multe idei folositoare. Aceasta este pe departe o întrebare mai

bine formulată decât “Ce putem face pentru ca şedintele să fie mai productive?”. Liderul le cere apoi

participanţilor să scrie cât mai multe idei care le vin în minte ca răspuns la întrebarea formulată.

Participanţii vor fi atentionaţi să lucreze individual şi în linişte.

Pasul 2: Înregistrarea pe rând a ideilor

Liderul cere participanţilor să citească pe rând, câte o idee, începând de la un capăt al mesei.

Răspunsul este scris de lider pe planşă. Procesul continuă până când toate ideile tuturor participanţilor au

fost consemnate. Pe măsură ce planşele se completează, sunt desprinse şi aplicate pe pereţi. Liderul le

cere participanţilor care mai au idei să spună “pas”, urmând ca la tura următoare, să poată interveni, dacă

le vine între timp o nouă idee. Nu sunt permise discuţiile la masă şi nici conversaţiile.

Pasul 3: Discuţii pentru clarificare

Liderul explică scopul acestui pas, care este de a clarifica toate ideile înscrise pe planşă. Ideile

sunt abordate pe rând, în ordinea în care sunt scrise. Discuţiile se concentrează pe înţelesul ideii

formulate, nu pe acordul sau dezacordul cu acea idee. Participanţilor li se spune că toţi sunt răspunzători

pentru clarificarea ideilor, nu numai cei care le-au formulat.

Pasul 4: Vot preliminar după importanţa ideilor

Liderul le cere participanţilor să aleagă cinci dintre ideile scrise pe planşele afişate pe perete şi să

Page 57: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 57

le scrie pe cartonaşe separate. Liderul adună cartonaşele şi le amestecă pentru a păstra anonimatul.

Liderul numără apoi voturile şi scrie rezultatele pe planşă, în faţa grupului.

Pasul 5: Discutarea votului preliminar

Participanţilor li se cere să examineze modul de votare şi rezultatele şi să comenteze dacă li s-a

părut ceva neobişnuit, neaşteptat sau nepotrivit. Liderul subliniază că discuţia ar putea influenţa câţiva

participanţi să-şi modifice votul, dar nu-i va supune nici unei presiuni.

Pasul 6: Votul final

Votul final este o simplă repetare a pasului 4. El combină judecăţile individuale cu decizia

grupului. La final, liderul mulţumeşte participanţilor pentru activitatea depusă, reaminteşte modul în care

vor fi folosite rezultatele întrunirii şi închide şedinţa.

PRO SI CONTRA TGN

Spre deosebire de tehnica de brainstorming, în care participanţii interacţionează unii cu alţii de la

început, TGN este concepută pentru a permite oamenilor să lucreze unii în prezenţa altora în mod

organizat, dar scriindu-şi ideile în mod independent, şi nu vorbind despre ele. Datorită acestei

caracteristici, grupurile TGN s-au dovedit a fi mult mai performante decât grupurile interactive, în ceea ce

priveşte calitatea ideilor generate. Aceasta deoarece participanţii din grupurile TGN sunt mai puţin

inhibaţi de colegii lor şi sunt mai înclinaţi să facă judecăţi premature.

TGN are câteva neajunsuri. Este absolut necesară pregătirea temeinică a întrunirilor TGN. Din

această cauză, TGN este mai puţin utilă ca tehnica spontană de instruire cum ar fi brainstormingul. Aceste

neajunsuri pot fi totuşi depăşite, prin omiterea unora dintre paşii descrişi anterior, simplificându-se

procesul şi economisind timp.

CONCLUZII

Tehnicile structurate de rezolvare a problemelor în grup cum sunt brainstormingul si TGN sunt

elemente valoroase în colecţia de activităţi de învatare de care dispune instructorul. Ele reprezintă mai

ales surse utile de idei creatoare şi demonstrează imensul potential al grupului de a analiza şi a-şi rezolva

propriile probleme. TGN este mai formală şi mai consumatoare de timp decât brainstormingul, dar este

uneori preferată de participanţii la instruire care nu sunt obişnuiţi cu metode mai interactive, mai

spontane.

II.2.12.5. Metoda studiului de caz

Page 58: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 58

În general este mai bine să ai abilitate în gândire,

decât să fii îndopat cu fapte.

Edward de Bono

Metoda studiilor de caz a fost folosită pentru prima oară de către Universitatea Harvard la sfârşitul

secolului al XIX-lea. În primii ani, această metodă a fost folosită pentru practica studenţilor privind

modalităţile de aplicare a legii. În prezent, metoda este folosită ca un instrument educaţional ce-i ajută să

gândească eficace pe cei ce studiază în diferite domenii profesionale.

Cazurile folosite în instruire iau diferite forme. Ele pot fi destul de lungi, descriind complet o

situaţie care există sau a existat. Sau, pot fi scurte şi incitante, ca o schiţă. Orice formă ar avea, scopul este

acelaşi – să-i facă pe participanţi să tragă concluzii dintr-o serie de fapte ce duc la decizii pe care ei le pot

adapta la propriile locuri de muncă.

Studiul de caz presupune discuţii de grup. Cazurile sunt suficient de detaliate şi realiste pentru a

genera o mare varietate de păreri privind:

a) cine este de vină;

b) ce a determinat persoana respectivă să acţioneze în modul respectiv;

c) care este cea mai bună rezolvare.

Folosirea metodei studiului de caz la instruire, aduce următoarele avantaje:

1. Descurajează tendinţa participanţilor de a judeca aspru comportamentul celorlalţi;

2. Descurajează căutarea unui unic “cel mai bun răspuns posibil”;

3. Ilustrează în mod concret cum acelaşi set de evenimente poate fi perceput în mod

diferit de persoane având aceeaşi pregătire;

4. Încurajează participanţii la instruire să discute împreună diferite subiecte şi să

cunoască valoarea interacţiunii de a lărgi orizonturile ;

5. Accentuează valoarea gândirii practice.

Metoda studiului de caz este un instrument orientat pe participant. Studiile de caz bine construite

îi stimulează pe participanţi să-şi asume un rol activ în analizarea şi discutarea cazului respectiv. Ei sunt

încurajaţi să contribuie cu idei, păreri şi reacţii. Pe măsură ce o fac, discuţiile avansează. Ideile sunt

preluate de alţii, analizate, pasate înainte şi înapoi şi apoi asimilate de întregul grup. Rolul instructorului

în metoda studiului de caz constă în a distribui descrierea cazului, în a invita participanţii să-l citească şi

să-l studieze, a da reacţii la ideile generate pe parcursul discutării cazului şi uneori, a-i incita pe

participanţi cu întrebări privitoare la observaţiile lor. Uneori, participanţilor li se dă un set de întrebări pe

baza cărora să discute cazul.

În mod obişnuit, studiul de caz se desfăşoară în doi paşi:

Page 59: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 59

Pasul 1:

Participanţilor li se dă un caz spre a fi citit. Acesta poate fi distribuit din timp, sau în momentul

începerii derulării exerciţiului. În oricare dintre situaţii, participanţii trebuie să aibă la dispoziţie timp

suficient pentru a citi şi asimila materialul. Dacă se folosesc întrebări, acestea sunt înmânate de către

instructor, pentru a stimula discuţiile.

Pasul 2:

Participanţilor li se cere să discute cazul. Este de aşteptat ca toti participanţii să raspundă la

întrebările furnizate de către instructor şi să-şi împărtăşeasca opiniile şi ceea ce consideră că ar fi o

decizie corespunzatoare. Participanţii (şi instructorul) îsi confruntă punctele de vedere şi solicită reciproc

argumente pentru a ajunge la o anumita concluzie. Procesul se incheie când instructorul le cere

participanţilor să concluzioneze, generalizând faptele cazului şi decizia care a decurs din aceasta.

II.2.12.6. Metode vizuale

O imagine spune mai mult decât o mie de cuvinte.

Confucius

Participanţii la un program de instruire învaţă mai repede şi mai temeinic atunci când prezentările

sunt completate cu imagini vizuale. Studii efectuate la câteva universitaţi, au arătat că, atunci când au fost

folosite mijloace vizuale pentru a argumenta o prezentare verbală, timpul necesar pentru prezentarea unei

idei s-a redus cu 40%, iar rezultatele favorabile au crescut simţitor. Autori de seamă în domeniul

eficacitaţii comunicării au subliniat valoarea metodelor vizuale ca stimulente în procesul învatarii. David

Peoples a arătat de exemplu, că o imagine este de trei ori mai eficientă decât simpla folosire a cuvintelor,

iar vorbirea însoţită de imagini este de şase ori mai eficentă decât simpla prezentare orală. Din totalitatea

informaţiilor învăţate de o persoană, 75% sunt dobândite prin metode vizuale, 13% din ascultare şi 12%

dintr-o combinatie de miros, gust şi simţ tactil.

Mijloacele vizuale sunt de două tipuri: proiectate şi neproiectate. Printre mijloacele vizuale

proiectate se enumeră filmele, videocasetele, diapozitivele, montaje de film, grafica pe calculator, filmul

pentru retroproiector, folii transparente. Mijloacele vizuale neproiectate includ obiecte fizice, imagini,

afise, planse scrise, hărţi, casete audio, tabla de scris şi panouri cu foi mari de scris.

Există mai multe motive pentru care instructorul trebuie să apeleze în mod regulat la diferite

materiale vizuale, adecvate prezentării. După cum arăta Robert Pike, câteva dintre cele mai importante

motive constau în faptul ca mijloacele vizuale ajută la:

Atragerea şi menţinerea atenţiei participanţilor;

Accentuarea ideilor principale;

Page 60: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 60

Demonstrarea ideilor prezentate verbal;

Creşterea capacităţii de memorare;

Evitarea înţelegerii greşite;

Aducerea prezentării mai aproape de realitate şi

Asigurarea abordării tuturor punctelor principale.

Retroproiectorul

Reprezintă probabil una din tehnicile cele mai folosite din categoria mijloacelor vizuale.

Informaţia prezentată oral poate fi dezvoltată şi amplificată folosind retroproiectorul. Eficacitatea folosirii

aparatului depinde de capacitatea instructorului de:

A folosi folii transparente cu aspect profesional,

A pregăti zona de proiectie în mod adecvat şi

A fi antrenat în folosirea aparatului şi mânuirea transparentelor.

Instructorul va obţine cele mai bune rezultate în pregătirea foliilor transparente pentru un atelier

dacă:

1. Conţinutul transparentelor este cât mai simplu; nu mai mult de şase rânduri pe pagină şi

maximum şase cuvinte pe rând;

2. folie transparentă conţine o singură idee;

3. Titlurile sunt scrise cu caractere simple şi îngroşate, iar textul este scris cu acelaşi tip de

litere, dar mai mici;

4. Se folosesc desene, grafice şi hărţi ori de câte ori acestea pot înlocui multe cuvinte sau

cifre;

5. Se folosesc cuvinte comune şi fraze scurte;

6. Se folosesc indicatori de rând pentru idei principale (cercuri, carouri, sageti) sau

numerotarea în continuare;

7. Se foloseşte film cu tentă mai întunecată, pentru a diminua obosirea ochilor participanţilor

şi

8. Se evită scrierea pe verticală. Priviţi exemplul de mai jos:

Treptele învăţării Treptele învăţării

Prezentarea C Aplicarea

Prelucarea B Prelucarea

Page 61: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 61

Aplicarea A Prezentarea

În aceasta imagine cuvintele sunt clare,

dar nu au impact vizual.

În aceasta imagine cuvintele sunt clare,

iar prezenţa scării măreşte percepţia vizuală.

Aşezarea proiectorului poate influenţa folosirea mijloacelor vizuale. Atunci când faceţi aranjarea,

fiti atenţi ca:

1. Fiecare persoană din încăpere să poată vedea stând confortabil pe scaun;

2. Ecranul să fie plasat într-un colţ şi să fie orientat spre centrul încăperii;

3. Proiectorul să nu împiedice participanţii să vadă ecranul;

4. Lumina proiectorului să atingă ecranul la un unghi de 90 de grade, pentru a evita

distorsionarea imaginilor;

5. Să fie la îndemână un prelungitor, becuri de schimb şi alte accesorii;

6. Lentilele şi platanul proiectorului să fie curate, fără urme de amprente.

Este foarte util pentru instructor să se acomodeze din timp cu folosirea acestor echipamente. De

exemplu, participanţii sunt mai puţin distraşi, dacă în timp ce se schimbă foliile transparente, becul este

stins. Acest lucru împiedică expunerea participanţilor la o lumină foarte puternică în intervalul când nu

este nici o folie transparentă pe platan. Neglijarea unor detalii poate crea probleme, de exemplu dacă

foliile transparente nu sunt puse în ordine. Faptul că nu aţi pus folia care trebuie pe platan şi o căutaţi

înfrigurat printre celelalte folii, creează o situaţie stânjenitoare, ce poate duce la scăderea credibilităţii

instructorului în ochii participanţilor.

FILMELE

Faţă de foliile transparente şi diapozitive, filmele au avantajul că prezintă imagini în mişcare.

Astfel, ele reprezintă o modalitate foarte eficientă de a-i ajuta pe participanţi să se identifice cu alţi

oameni aflaţi în situaţii sau relaţii similare - de exemplu, un manager sfătuind un angajat sau un

funcţionar care trebuie să rezolve reclamaţia unui client. Dacă sunt folosite în mod corespunzător, filmele

pot constitui un instrument de învăţare foarte util; dacă sunt însă folosite în mod necorespunzător, ele

reprezintă o imensă pierdere de timp şi bani.

Una din greşelile pe care le fac instructorii este că folosesc filmele pentru un motiv greşit. Altfel

spus, uneori filmele sunt folosite pentru a îndeplini nevoile instructorului, ignorându-se cele ale

participanţilor. De exemplu, se poate folosi un film pentru o schimbare de ritm. Nu este nimic rău în

Page 62: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 62

aceasta, dacă nevoile participanţilor sunt deservite mai bine cu ajutorul unui film decât folosind altă

tehnică, dar pot exista şi alte motive pentru schimbare. Instructorul poate hotarî să folosească un film în

locul unei prezentări, pentru a nu mai fi nevoit să pregatească şi să susţină prezentarea respectivă. În plus,

dacă instructorul are anumite filme preferate, el poate fi tentat să le folosească ori de câte ori găseşte un

motiv pentru aceasta. Participantilor li se poate spune “ Trebuie să vedeţi acest film!”, desi poate filmul

are foarte puţin comun cu conţinutul instruirii.

Pe lângă faptul că filmele pot fi folosite din motive greşite, ele pot fi şi prezentate în mod greşit.

Filmele lungi (de peste 30 de minute), prezentate fără pauză, pot avea acelaşi efect asupra participanţilor,

ca şi o lungă prezentare, care nu le oferă ocazia să intervină. Rezultatul probabil: plictiseală, lipsa atenţiei,

gălăgie. Folosit astfel, un film bun şi util poate avea un impact slab sau chiar nici un impact asupra

grupului de participanţi. Prezentându-li-se filme în această manieră, participanţii pot ajunge la concluzia,

poate corectă, că instructorul nu ştie ce face.

Atunci când doreşte să includă un film în programul de instruire, instructorul trebuie să se

gândească la următoarele întrebări:

1. Filmul conţine toate informaţiile de care au nevoie participanţii pentru a înţelege subiectul

filmului?

2. Participanţii vor considera subiectul filmului folositor pentru nevoile lor?

3. Limbajul filmului va fi accesibil participanţilor, sau vor trebui să înveţe o nouă

terminologie?

4. Situaţiile din film vor putea fi aplicate direct în activitatea participanţilor?

5. Prezintă filmul activităţi de îndrumare şi care pot fi aplicate, sau acestea vor trebui

dezvoltate ulterior?

Iată câteva tehnici simple care pot îmbunătăţi valoarea educativă a filmului:

Prezentaţi filmul, explicând care este scopul lui şi ce vor putea urmări participanţii pe parcursul

derulării lui. Participanţii pot fi împărtiţi în grupuri mici, iar fiecarui grup i se poate cere să urmarească

anumite idei din film. După prezentarea filmului, participanţii pot discuta asupra diferitelor idei observate

de fiecare grup.

Dacă filmul este mai lung de 10 minute, prezentaţi-l pe fragmente, care pot fi asimilate mai uşor

de participanţi. Implicţi participanţii în discuţii asupra fiecarui fragment, înainte de a trece mai departe cu

vizionarea.

Page 63: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 63

Unul din dezavantajele folosirii filmelor, constă în preţul ridicat al filmelor de instruire aflate pe

piaţă şi în posibilitatea scazută de a putea împrumuta sau cumpăra filme adecvate temelor, la preţuri

rezonabile. Cel mai adesea, filmele de instruire se demodează. Cel care cumpără filmul trebuie să fie atent

şi să vadă filmul înainte de a-l achiziţiona, pentru că acesta reprezintă o investiţie serioasă. Majoritatea

distribuitorilor de filme vă pot oferi la un preţ scăzut, o copie de avanpremieră a filmelor pe care le oferă.

De obicei, preţul pentru vizionare va fi inclus în preţul de închiriere sau cumpărare al filmului.

PLANŞELE DE PREZENTARE

Planşele de prezentare reprezintă unul dintre cele mai folosite instrumente în activitatea de

instruire, pentru prezentarea vizuală a informaţiilor şi ideilor. Ele pot fi folosite pentru a crea imagini

vizuale pe parcursul prezentării, sau pot fi scrise dinainte.

Majoritatea părţii scrise pe planşă nu poate fi citită de la distanţă. De aceea utilitatea planşei

pentru instructor scade, pe masură ce dimensiunea grupului creşte. Planşa poate fi folosită în mod optim

pentru grupuri de 15 până la 30 de participanţi.

Iată câteva modalităţi prin care prezentarea cu ajutorul planşelor poate fi mai eficace:

1. Pregătiţi din timp câteva planşe şi acoperiţi ideile principale cu fâşii de hârtie, pe care le

veţi îndepărta la momentul oportun, în timpul prezentării.

2. Scrieţi din timp ideile principale pe planşă şi lăsaţi spaţiu după fiecare din ele, pentru a-l

completa cu cuvintele şi frazele participanţilor.

3. Scrieţi ideile principale pe cartonaşe de 13 20 cm şi prindeţi-l pe planşă, pe măsură ce

sunt prezentate de către instructor.

4. Folosiţi pentru scris, pe lângă negru, diverse culori, chiar aprinse, cu care participanţii nu

sunt obişnuiţi

5. Lăsaţi libera ultima treime din planşă. Astfel participanţii vor putea vedea întreagă pagină

şi va rămâne loc pentru comentarii şi informaţii ce pot fi adăugate după ce planşa a fost

fixată la vedere.

6. Subliniaţi sau încadraţi cuvintele sau frazele cheie, pentru a stimula atenţia şi a sublinia

lucrurile importante.

7. Folosiţi planşele pentru a scrie informaţiile provenite de la participanţi. Numerotaţi ideile,

pentru a încuraja continuarea fluxului de idei.

8. Pentru a îndeparta o planşă scrisă în mod corect, prindeţi planşa de partea de jos cu ambele

mâini, trageţi brusc în jos în partea în care simtiţi că tinde să se desprindă.

CONCLUZII

Page 64: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 64

Mijloacele vizuale ajută la creşterea şi accelerarea procesului de învăţare. Ele pot fi folosite de

instructor pe parcursul unei prezentări sau în combinaţie cu alte metode de instruire. Cele mai obişnuite

mijloace vizuale sunt retroproiectorul, filmele video şi planşele (mijloace care nu se proiectează).

Folosirea mijloacelor vizuale are cele mai bune rezultate, atunci când se folosesc materiale de calitate,

profesionale, echipamentele sunt în bună stare de funcţionare şi instructorul ştie cum să le foloseasca

pentru a facilita procesul de învăţare.

II.2.12.7. Discuţiile

O bună comunicare are acelaşi efect ca o cafea tare,

nu te lasă să dormi după aceea.

Anne Morrow Lindberg

Pentru ca participanţii să aplice la întoarcerea la locurile de muncă lucrurile învăţate în atelier, ei

trebuie să acţioneze astfel:

Să se angajeze să aplice conceptele ce le-au fost prezentate de către instructor

şi

Să reţină suficientă informaţie pentru a putea acţiona eficace folosind-o.

Acţiunea cheie atât pentru un angajament, cât şi pentru reţinerea informaţiei, este implicarea, iar

una dintre cele mai eficace metode aflate la îndemâna instructorului pentru a încuraja implicarea

participanţilor în învăţare o reprezintă discuţiile în grup.

Discuţia este interacţiunea a două sau mai multe persoane asupra unui subiect de interes comun.

Discuţiile pot fi de cel puţin trei tipuri, în funcţie de rolul jucat de instructor. În discuţia orientată,

instructorul joacă un rol activ şi direct. În discuţiile structurate, instructorul lasă participanţii să conducă

discuţia, urmând regulile şi procedurile stabilite de instructor. În discuţia liberă, instructorul initiază

procesul prin prezentarea subiectului şi lasă în seama participanţilor modalitatea de desfăşurare a

discuţiilor.

DISCUŢIA ORIENTATĂ

Discuţia orientată este o activitate centrată pe instructor. Instructorul trebuie să fie expert în

subiectul abordat, să cunoască metoda întrebărilor şi răspunsurilor şi să ştie în ce direcţie va evolua

discuţia. La modul general, discuţia orientată este o activitate cu două sensuri – instructorul

interactionează cu diferiţi participanţi deodată, timp în care ceilalţi participanţi sunt observatori. Folosind

o serie de întrebări care decurg logic una din alta, instructorul încearcă să-i conducă pe participanţi spre o

decizie prestabilită. De aceea, discuţia orientată nu este o tehnică potrivită pentru luarea deciziilor. Cu

Page 65: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 65

toate acestea, ea are menirea de a-i încuraja pe participanţi să se gândească la noi idei, să facă legatura

între ele şi să le asimileze.

DISCUŢIA STRUCTURATĂ

Discuţia structurată poata fi definită ca o activitate concepută de instructor, centrată pe

participanţi, care poate fi folosită pentru a angrena participanţii la instruire într-un proces de rezolvare a

problemelor în grup. Discuţia structurată nu impune instructorului să fie expert în problema abordată. De

obicei, instructorul împarte participanţii în mai multe grupuri mici de marimi egale şi trasează grupurilor

aceeaşi sarcină sau sarcini diferite. Apoi, se alocă un interval de timp pentru ca grupurile să discute

sarcina. Li se pot da grupurilor instrucţiuni suplimentare pentru a-şi desemna cate un leader, un raportor

(purtator de cuvant) şi un arbitru de timp. La terminarea fazei de discuţii, grupurile sunt chemate să se

reunească în plen şi să raporteze rezultatele la care au ajuns, de obicei prezentate în scris pe planşe, care

vor fi prinse pe pereţii încăperii de studiu.

DISCUŢIA LIBERĂ

Discuţia liberă poate fi definită ca o activitate facilitată de instructor şi orientată pe participant, în

care participanţii sunt responsabili cu derularea evenimentelor.

Discuţiile libere sunt folosite pentru schimbul de informaţii, încercarea unor noi modalităţi de

gândire şi pentru construirea unităţii şi consensului de grup. Discuţia este pornită de instructor, care

prezintă subiectul şi apoi se retrage, pentru a permite grupului să evolueze aşa cum doreşte.

Rareori instructorul intervine în rezolvarea sarcinii grupurilor ca facilitator, dar in schimb, se

concentrează asupra procesului urmat de grup pentru a rezolva sarcina trasată. Instructorul trebuie să aibă

aptitudini de ascultator şi spirit de observaţie şi să poată interpreta ceea ce se întimplă în grup, astfel încât

participanţii să înveţe din acest lucru.

CONCLUZII

Fiecare dintre cele trei tipuri de discuţii poate estima într-o anumită măsură implicarea

participanţilor în procesul de învăţare. Discuţiile orientate stimulează în mod deosebit gândirea logică.

Totuşi, instructorul care doreste să planifice o discuţie orientată i se cere un nivel înalt de cunostinţe cu

privire la subiectul abordat. Pe de altă parte, tehnicile centrate pe participanţi îi ajuta pe acesţia să devină

Page 66: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 66

mai siguri pe ei ca echipă şi mai puţin dependenţi de instructor. Rolul instructorului în acest tip de discuţii

este mai mult de facilitator şi interpret al celor observate. Prin discuţii, angajare şi cercetare, participanţii

câstigă experienţa în a se autocunoaşte, ceea ce duce la creşterea încrederii în propriile forţe şi aptitudini.

II.2.12.8. Selectarea tehnicilor de instruire

Atunci când alegem o anumită tehnică de instruire trebuie să ţinem seama de opt factori majori şi

anume:

1. Obiective de învăţare

2. Instructori

3. Conţinut

4. Participanţi

5. Caracteristica tehnicii de instruire

6. Timp

7. Cost

8. Spaţiu echipament şi materiale

Obiectivele de învăţare

Vom avea în vedere pe ce se concretizează obiectivele programului:

a) Dobândirea de cunoştinţe

b) Dezvoltarea abilităţilor de a gândi

c) Dezvoltarea abilităţilor psihomotorii

d) Schimbări în atitudini, valori sau sentimente

a) Dobândirea de cunoştinţe:

Prezentare. Formală, organizată, oferită de o singură persoană resursă pentru explicarea

unor evenimente, fapte, concepte sau principii.

Panel. Grup de 5 - 20 persoane care au un schimb de idei într-un mod relativ nestructurat

despre o anumită problemă.

Conversaţie generală. Grup mare divizat în mai multe grupuri mici în care se aruncă de-a

valma sugestii. Toate grupurile discută acelaşi subiect în acelaşi timp.

Panel de reacţie. Un panel format din 3 - 4 participanţi ce reacţionează la prezentarea unei

persoane sau a mai multor.

Prezentare spontană. Grupuri mici de participanţi dezvoltă întrebări la care vor să afle

Page 67: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 67

răspuns de la persoana resursă ce va trebui să răspundă spontan.

Simpozion. O serie de persoane foarte calificate (3 - 6) care susţin o prezentare în mai

multe faze pe aceeaşi temă.

b) Dezvoltarea abilităţilor de a gândi

Studiu de caz. Un grup mic ce analizează sau rezolvă un incident prezentat oral sau în

scris.

Joc. O persoană sau un grup sunt implicate într-o activitate competitivă ce le oferă

posibilitatea de a practica abilităţi specifice de a gândi sau acţiuni de urmat - cum ar fi

luarea deciziilor.

Exerciţii "în coş". Fiecare participant are în coşul primit hârtii cu simptomele unei

probleme de serviciu la care trebuie să răspundă sau să le rezolve.

Incident critic. Participanţii sunt rugaţi să descrie un incident important din viaţa lor.

Acesta se foloseşte apoi pentru analiză.

Dezbatere. O prezentare a unor păreri diferite între persoane sau grupuri de persoane cu

scopul de a-i ajuta să-şi clarifice argumentele.

Reflectare. Reflectare asupra acţiunilor cuiva, incluzând presupunerile şi sentimentele pe

care le asociem cu respectiva acţiune. Se poate face individual sau în grupuri de discuţii

mici.

Observaţie. După ce un grup sau o persoană au observat sistematic un eveniment şi au

notat cele observate, datele se analizează şi discută.

Întâlnire tăcută. Participanţii care se cunosc bine stau tăcuţi şi reflectă pe marginea unui

subiect împărtăşind din când în când câte o idee. Nu se reacţionează la respectivul

comentariu. Puterea acestei tehnici este în tăcere şi nu în vorbit sau ascultat.

c) Dezvoltarea abilităţilor psihomotorii

Demonstraţie urmată de repetarea demonstraţiei. O persoană resursă demonstrează o

operaţie sau o sarcină. După aceea participanţii demonstrează aceeaşi operaţie.

Simulare. Participanţii practică abilităţi într-un mediu de învăţare care simulează

condiţiile reale în care vor trebui acestea folosite.

Încercări succesive. Participanţii sunt încurajaţi să rezolve ceva practic prin încercări

succesive.

Practicarea unei abilităţi. Participanţii repetă o anumită abilitate pentru a şi-o însuşi, cu

sau fără ajutorul unui instructor.

Page 68: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 68

d) Schimbări în atitudini, valori şi/sau sentimente

Joc de rol. Dramatizare spontană a unei probleme sau situaţii urmată de discuţie de grup.

Simulare. Mediu de învăţare ce stimulează mediul real şi care se concentrează pe atitudini

şi sentimente legate de situaţia prezentată.

Discuţie de grup. Un grup de 5 - 12 persoane ce au un schimb de idei liber, concentrat pe

atitudinile şi valorile ce le au faţă de o problemă.

Povestiri. Participanţii "îşi spun poveştile" despre o experienţă pe care majoritatea sau toţi

membrii grupului o au în comun.

Analiza metaforică. Participanţii creează metafore - imagini concrete - ce descriu în

paralel, dar într-un mod mult mai plastic şi mai plin de înţelesuri, fenomenul ce s-a

discutat.

Joc. Participanţii iau parte la activităţi competitive care să le ofere o idee mai exactă

asupra atitudinilor, valorilor şi intereselor pe care le au.

Exerciţii, experienţe structurale. Participanţii iau parte la exerciţii sau experienţe

structurate de obicei folosind un instrument ca ghid după care se discută sentimentele pe

care le-au avut şi reacţiile.

Reflectare. Reflectare asupra acţiunilor cuiva, incluzând presupunerile şi sentimentele pe

care le asociem cu respectiva acţiune. Se poate face individual sau în grupuri de discuţii

mici.

Toate celelalte elemente care concura la o buna selectare a tehnicilor de instruire (instructori,

conţinut, participanţi, caracteristica tehnicii de instruire, timp, cost, spaţiu echipament şi materiale) au fost

tratate pe larg in capitolele anterioare.

O altă modalitate privind selectarea tehnicilor de instruire se bazeaza pe tratarea diferentiata a

elementelor ce sunt vizate in construirea unuui program de instruire (cunostinte, aptitudini si atitudini).

a) Tehnici de instruire folosite la cresterea CUNOSTINTELOR participantului:

Dacă obiectivul este ca participantii să aibă cunoştinţe noi, creaţi-le accesul la informaţii, folosind:

Materiale de studiu

Prezentări

Intrebări şi răspunsuri

Scheme

Audio-video

Page 69: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 69

Discuţii

Studii de caz

Chestionare

b) Tehnici de instruire folosite la imbunatatirea APTITUDINILOR participantului:

Dacă obiectivul este ca participanţii să fie capabili să facă ceva nou sau mai bine, oferiţi-le ocazia

să experimenteze, folosind:

Joc de roluri

Simulări

Demonstraţii

Formulare de lucru

Facilitare /feed-back

Practică sub îndrumare

Planificare acţiuni

Inregistrare video/analiză

c) Tehnici de instruire folosite la modificarea ATITUDINII participantului:

Dacă obiectivul este ca participanţii să-şi îmbunătăţească sau să-şi schimbe atitudinea, ajutaţi-i să

compare ce ar fi nou cu ceea ce există, folosind:

Exerciţii de creativitate

Joc de roluri

Materiale video impresionante

Simulări

Feed-back prin chestionare

Inregistrări/analiză video

Auto-evaluare

II.3. EVALUAREA REZULTATELOR INSTRUIRII

Evaluarea programelor de instruire trebuie să deţină un rol esenţial în cadrul activităţilor de

instruire pentru administraţia publică. Evaluarea trebuie să aiba un caracter de continuitate, să fie

orientată pe îmbunătăţirea performanţelor, iar rezultatele evaluării trebuie să fie analizate cu acurateţe şi

comunicate tuturor celor implicaţi într-un proces de training.

Evaluarea este probabil elementul din ciclul instruirii cel mai des uitat sau ignorat. Chiar şi atunci

Page 70: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 70

când este facută, deseori evaluarea nu este detaliată suficient sau este doar cu uz limitat (nu se transmit

rezultatele ei).

Scopul evaluării este acela de a obţine informatii despre rezultatele programului de formare

continuă şi de a folosi aceste informaţii în a analiza cât de eficient a fost programul şi cum se poate

îmbunatăţi. Evaluarea rezultatelor unui program duce la identificarea nevoilor viitoare de instruire, astfel

închizandu-se ciclul (spirala) formării continue.

Punctăm în continuare câteva aspecte legate de evaluarea în timp a impactului unui program de

instruire/formare continuă.

Evaluarea oferă un răspuns clar câteva întrebări de bază, ca de exemplu:

Care este nivelul de satisfacţie privind calitatea desfăşurării trainingului?

Cum s-au aplicat la locul de muncă rezultatele programului de training?

Ce succese s-au obţinut (la nivelul persoanei, organizaţiei şi / sau comunităţii)?

A fost eficientă investiţia făcută în training?

Este necesar ca evaluarea să fie planificată şi elaborată ca parte integrantă a programului de

instruire. În mod contrar putem întâmpina numeroase dificultăţi ca:

poate fi în neconcordanţă cu programul respectiv ( obiectivele sale);

poate să nu răspundă scopului propus;

pot apărea neclarităţi privind responsabilitatea evaluării (cui i s-a este incredinţat);

poate fi prea laborioasă sau făcută prea în grabă;

poate fi condusă în mod neadecvat;

poate fi folosită insuficient.

Evaluarea este extrem de importantă pentru că:

ne ajută să vedem dacă scopul şi obiectivele programului au fost atinse;

ne ajută să identificăm metodele de îmbunătăţire a programelor de instruire astfel încât

acestea să-şi atingă într-o măsură mai mare obiectivele;

poate să ne ofere motive întemeiate de a urma în continuare sau a schimba deciziile

privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil,

conţinut);

e o modalitate de a măsura relevanţa şi utilitatea programului de instruire în relaţie cu

participanţii respectivi sau organizaţiile respective;

poate identifica şi analiza dificultăţile sau problemele cu care trebuie să ne confruntăm în

continuare în cadrul unor astfel de programe de instruire;

Page 71: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 71

poate fi folosită în testarea unor metode diferite şi alegerea celor mai potrivite;

poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic;

poate demonstra eficienţa programului de instruire (resursele folosite în raport cu valoarea

dobândită);

poate fi folosită în explicarea utilităţii, eficienţei către alte persoane/organizaţii

(finanţatori, beneficiari, furnizori).

Evaluarea programului de instruire, ca şi monitorizarea acestuia, va analiza programul în relaţie cu

următoarele date prevăzute în documentele acestuia:

scopul

obiectivele

perioada şi timpii alocaţi

rezultate imediate estimate

impact ulterior estimat, etc.

Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaţii şi deci trebuie să creăm oportunităţi

de obţinere a acestor informaţii. Aceste oportunităţi sunt create, de obicei, prin participarea instructorilor

în procesul evaluării (pot să conducă doar ei această evaluare sau să facă parte dintr-o echipă de

evaluatori mai largă).

Câteva modalităţi de obţinere a informaţiilor necesare unei evaluări sunt:

prin observare directă în timpul unui program de instruire;

prin scurte chestionare sau întrebări în timpul programului care să măsoare gradul de

confort al participanţilor, etc.;

elaborarea unui chestionar care să fie înmânat spre completare participanţilor la sfârşitul

programului de instruire;

pregătirea unui exerciţiu de evaluare la sfărşitul programului sau după o perioadă scurtă (la

inceputul unui nou program cu aceeaşi participanţi, de exemplu)

folosirea unui chestionar câteva săptămâni sau luni după programul de instruire, pentru a

măsura dacă participanţii îşi amintesc elementele învăţate şi dacă le aplică;

vizitarea participanţilor după o anumită perioadă şi intervievarea lor;

selectarea unui grup de participanţi sau/şi a altor persoane implicate şi conducerea unei

evaluări de grup, în scopul analizării unor anumite aspecte specifice;

discuţii cu persoanele din conducerea organizaţiei sau departamentului din care fac parte

Page 72: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 72

participanţii, sau cu colegii acestora, în scopul de surprinde percepţiile lor asupra evoluţiei

participanţilor în urma instruirii;

pregătirea unui chestionar pentru instructori, pentru identificarea părerilor lor asupra

diferitelor aspecte ale instruirii (planificarea, managementul programului, anumite stagii

ale programului, anumite activităţi particulare ale procesului instruirii);

furnizarea către instructori a unei liste de aspecte asupra cărora este nevoie de comentariile

lor: eficacitate, eficienţă, profunzime, timpul disponibil, resursele disponibile, calitatea

sprijinului material sau logistic, etc.

Acestea sunt doar câteva idei privind modalităţile de evaluare ale unui program de instruire. În

practică se întâlnesc mult mai multe metode şi, fireşte, puteţi inventa multe altele.

Evaluarea poate fi o activitate foarte complicată mai ales atunci când căutăm informaţii specifice

asupra programului, ca de exemplu raportul cost-beneficiu. De aceea, probabil că este indicat ca

experienţa în evaluare să fie câştigată prin aplicarea mai întâi a unor procedee simple care să evalueze

părerile participanţilor (eventual şi a colegilor lor) şi a noastră ca instructori, cu privire la atingerea

scopului şi obiectivelor instruirii.

Un aspect important de reţinut este acela că evaluarea poate fi o risipă de efort şi resurse dacă nu

sunteţi pregătiţi să luaţi în considerare rezultatele ei şi să faceţi schimbările necesare, chiar dacă aceasta

înseamnă, pe lângă recunoaşterea succeselor, şi recunoaşterea greşelilor.

Page 73: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 73

III. ELEMENTE DE MARKETING. PIAŢA DE INSTRUIRE PENTRU

ADMINISTRAŢIA PUBLICĂ LOCALĂ

Exerciţiu „Cerere/ Nevoie – Ofertă”

Analizând defăşurarea exerciţiului, răspundeţi la întrebările următoare în funcţie de situaţia pe

care o cunoaşteţi din organizaţia dumneavoastră (primărie, consiliu judeţean) sau din asociaţia din care

faceţi parte.

1. Cum se face evaluarea necesităţilor de formare continuă?

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

2. Este ofertă bazată pe un studiu al necesităţilor?

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

3. Este piaţa de instruire dictată de nevoi/ cerere sau de ofertă?

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

4. Funcţionează competiţia între furnizorii de instruire? Cum se stabileşte preţul unui

program de formare continuă?

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

5. Sunt cunoscute ofertele furnizorilor de instruire/formare continuă de către administraţia

publică locală? Dar de către asociaţiile profesionale?

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

6. Câte cereri/solicitări de programe de instruire au fost lansate anul trecut de către

organizaţia Dvs.? Cum s-au făcut aceste solicitări? Cine? Unde au fost lansate? Cum?

Cererea a fost făcută pe baza unui studiu de evaluare a nevoilor?

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

7. Ce cerinţe au fost enunţate în solicitare? (criterii de selecţie) Cine le-a stabilit? Cum? S-a

Page 74: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 74

organizat licitaţie?

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

8. Ce sumă a fost alocată în bugetul local pentru instruire? Ce sugestii aveţi pentru

îmbunătăţirea situaţiei?

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

III.1. DEFINIŢII MARKETING

Mississippi State University:

- identificarea nevoilor existente (nesatisfăcute), producerea bunurilor şi serviciilor care să

satisfacă aceste nevoi, stabilirea preţurilor, distribuţia şi promovarea acestor produse şi servicii pentru

obţinerea profitului.

The American Heritage® Dictionary of the English Language, Fourth Edition, 2000:

1. Acţiunea sau procesul de a cumpăra şi de a vinde (într-o piaţă);

(piaţa = oportunitatea de a cumpăra sau vinde; măsura cererii pentru o anumită marfă)

2. Funcţiile comerciale din cadrul procesului de transferare a bunurilor de la producător la

consumator.

Oxford English Dictionary:

a cumpăra sau a vinde; un moment al acestui proces;

acţiunea sau afacerea de a aduce sau a trimite produse pe piaţă.

Webster's Revised Unabridged Dictionary, © 1996, 1998:

actul de a vinde sau de a cumpăra pe piaţă sau în condiţii similare unei pieţe.

a tranzacţiona pe piaţă

Princeton University © 1997:

schimbul de bunuri pe baza unei sume de bani asupra căreia s-a obţinut o înţelegere.

JMA, 1990:

Page 75: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 75

activităţile integrate şi coordonate de cercetare, producţie, promovare, distribuţie, relaţii cu

clienţii, protecţia mediului şi altele, direcţionate atât spre interiorul cât şi spre exteriorul

organizaţiei.

III.2. PIAŢA FORMĂRII CONTINUE ÎN ROMÂNIA

III.2.1. Cuvânt introductiv

Necesitatea dezvoltării pieţei de instruire (training) pentru administraţia publică este evidentă.

există o nevoie de instruire continuă a oficialilor aleşi şi a funcţionarilor publici pentru dobândirea

de noi cunoştinţe, aptitudini şi atitudini, care să conducă la creşterea eficienţei şi eficacităţii activităţilor

care se desfăşoară în sectorul public. Pentru administraţia publică sunt necesare programe structurate şi

adaptate profilului şi necesităţilor specifice ale participanţilor şi ale instituţiilor publice.

Piaţa serviciilor de training pentru administraţia publică s-a format în România prin dezvoltarea

capacităţii profesionale şi instituţionale a unor organizaţii de training aparţinând atât sectorului

guvernamental, cât şi celor ne-guvernamental şi privat. Programele de instruire dezvoltate de aceste

organizaţii au promovat noi metode andragogice şi noi metode de training.

III.2.2. Necesitatea trainingului în administraţia publică

Trainingul, definit ca procesul de învăţare continuă a persoanelor adulte, urmăreşte creşterea

performanţelor, atât la nivel individual cât şi la nivelul organizaţiilor.

Această îmbunătăţire a performanţelor se realizează prin furnizarea de noi cunoştinţe, schimburi

de experienţă, dezvoltarea de noi aptitudini, modelarea atitudinilor şi a comportamentelor, în concordanţă

cu cerinţele concrete de desfăşurare a activităţilor.

Cu alte cuvinte, dacă învăţarea este procesul prin care se dobândesc cunoştinţe, aptitudini sau

atitudini, trainingul este un proces structurat având scopul ca învăţarea să fie cât mai eficientă (cu efort

minim, participantul la un program de training trebuie să fie capabil să înţeleagă, să reţină şi să aplice cât

mai multe cunoştinţe, aptitudini, atitudini etc.)

Trainingul pentru administraţia publică, ca sistem bine organizat, a început să devină o realitate

viabilă pe plan mondial abia la jumătatea secolului XX, atunci când guvernele au demarat reforme

administrative şi au conştientizat necesitatea instruirii funcţionarilor publici în noile proceduri de

organizare şi metode de planificare, în modalităţile de management, în metodologiile sistemelor bugetare

etc.

Page 76: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 76

În România, reformele majore din ultimii ani din domeniile economic, social, legislativ, financiar,

administrativ etc., fac ca nevoia generală de training să fie evidentă. Administraţia publică are o nouă

semnificaţie în ultimii ani, datorită înaintării societăţii româneşti pe drumul democraţiei şi al dezvoltării

autonomiei locale.

Prin noul cadru legislativ, creat în ţara noastră, administraţiei publice locale i s-a acordat o

multitudine de „pârghii” în exercitarea deplină a autonomiei ei patrimoniale, care constituie, alături de alţi

factori, un pilon important al realizării unei autonomii financiare reale. Prin aceasta, s-a făcut posibilă

întărirea gradului de autonomie locală şi, în consecinţă, autorităţile locale trebuie să cunoască toate

oportunităţile pe care cadrul legal existent le oferă, să înţeleagă mecanismele de aplicare a tuturor

reglementărilor şi să le pună în practică, la nivelul fiecărei unităţi teritorial – administrative.

Rolul administraţiei publice locale devine fundamental şi se diversifică pe măsură ce continuă să

crească problemele - economice, sociale, de mediu etc. - pe care le întâmpină şi pe care trebuie să le

soluţioneze. La nivelul administraţiei publice locale apare nevoia găsirii unor noi strategii pentru a

soluţiona problemele cu care se confruntă aceasta.

Administraţia publică locală trebuie să joace din ce mai mult rolurile de a mobiliza, de a facilita şi

de a împuternici, dacă se doreşte ca membrii săi să aibă acces la noi fonduri şi resurse, la tipurile de

programe şi servicii pe care şi le doresc şi care sunt necesare.

Majoritatea serviciilor sectorului public trebuie, şi pot fi, furnizate eficient doar de administraţia

publică locală, care trebuie să aibă iniţiativa, să găsească resursele optime, să-şi asume conducerea

programelor şi să le realizeze performant.

Accentul crescând pus pe administraţia publică locală, ca punct focal al dezvoltării comunităţilor,

şi rolul în continuă schimbare al administraţiei publice locale în îndeplinirea acestui mandat, mereu mai

complex, înseamnă o grea răspundere în sarcina aleşilor locali şi a funcţionarilor publici.

În aceste condiţii, pentru administraţia publică, trainingul profesionist şi adecvat la nevoile

concrete este un suport necesar. Dinamica sistemului administraţiei publice din România impune

specializarea persoanelor implicate, introducerea conceptelor manageriale moderne şi dezvoltarea unor

noi valori comportamentale.

Oficialii aleşi şi funcţionarii publici trebuie să fie bine informaţi cu privire la un set mereu mai

complex de chestiuni interdependente şi trebuie să-şi dezvolte noi abilităţi şi atitudini ca urmare a

evoluţiei responsabilităţilor şi atribuţiilor care le revin. În consecinţă, necesităţile şi oportunităţile de a

asigura programe de training pentru oficialii aleşi sau numiţi din administraţia publică sunt mai mari ca

oricând.

Oficialii aleşi, în marea lor majoritate noi în funcţie din patru în patru ani, sunt de profesii diverse

şi de multe ori provin din alte domenii de activitate decât cel al administraţiei publice.

Funcţionarii cu vechime în activitate prezintă, adesea, o explicabilă inerţie în raport cu

Page 77: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 77

modernizarea cadrului legislativ şi instituţional, iar sistemul de motivare a personalulului potenţial nu

este, încă, destul de atrăgător şi convingător.

Creşterea calităţii servicilor oferite comunităţii de administraţia publică impune atât programe de

training pentru oficialii aleşi, axate pe dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor manageriale în domeniul

administraţei publice, cât şi pentru funcţionari un training axat, în principal, pe dezvoltarea cunoştinţelor

şi abilităţilor, pe îmbunătăţirea atitudinii, privind noile concepte, reglementări, cerinţe, tehnologii etc.

Necesitatea respectării prevederilor Cartei Europene a Autonomiei Locale şi a Legii privind

statutul funcţionarului public, ca şi aderarea viitoare a României la Uniunea Europeană şi impactul pe

care îl va avea aceasta sunt noi argumente pentru un training de calitate în domeniu şi dezvoltă noi direcţii

prioritare.

Cu toate acestea, în domeniul trainingului nu se poate vorbi, încă, de un progres sensibil al

politicii guvernamentale clare sau al strategiilor locale coerente, urmate de planuri de acţiune concrete în

domeniu.

Organizaţiile furnizoare de training nu au reuşit toate, printr-un efort temeinic, să contribuie la

identificarea necesităţilor şi priorităţilor de instruire. Oferta de training este deseori inadecvată, ineficientă

calitativ sau pentru anumite domenii lipseşte cu desăvârşire.

Sunt cazuri - din ce în ce mai rare - în care chiar potenţialii beneficiari ai instruirii în administraţia

publică nu manifestă un interes constant pentru training şi, în general, există încă o capacitate limitată de

a solicita training bazat pe o analiză fundamentată ştiinţific, care să determine punctele nevralgice privind

cunoştinţele, aptitudinile, atitudinea şi experienţa, atât ale aleşilor, cât şi ale personalului numit sau

angajat.

În concluzie, trainingul în administraţia publică este un proces complex, care nu trebuie analizat

independent de reforma administraţiei publice, iar reforma nu poate fi realizată cu succes fără a se baza pe

oficiali aleşi şi funcţionari publici competenţi şi performanţi, care au participat la programe de training.

Trainingul oficialilor aleşi şi funcţionarilor publici este una din cheile reuşitei reformei şi trebuie

să constituie o prioritate pentru administraţia publică.

Page 78: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 78

III.2.3. Opinii asupra evoluţiei pieţei de training din România

până în anul 1989, în România pregătirea şi perfecţionarea cadrelor din administraţie a fost făcută

centralizat de către stat. Exista un Centru de perfecţionare a cadrelor în Bucureşti, cu o filială a sa la Iaşi,

şi Academia "Ştefan Gheorghiu", care pregătea cadrele de partid.

Începând cu anul 1990, deşi nu s-a stabilit o strategie coerentă şi planuri serioase privind

dezvoltarea formării pentru administraţia publică, reorganizându-se vechea structură şi adaptându-se la

noul context politico - administrativ, prin mai multe hotărâri de Guvern succesive s-au înfiinţat Şcoala

Naţională de Studii Politice şi Administrative (SNSPA) şi Centrul naţional de formare continuă din

Bucureşti, şi ulterior, cu sprijin extern, centre teritoriale de formare continuă în Bucureşti, Iaşi, Craiova,

Sibiu, Cluj şi Călăraşi.

Centrele teritoriale, care din 1995 au purtat diverse denumiri şi au avut mai multe forme de

organizare, funcţionează actualmente ca instituţii publice cu personalitate juridică, autonome şi cu

autofinanţare. Trebuie remarcată funcţionarea inegală a acestor centre, cu efecte negative asupra formării

(training) în unele judeţe ale ţării. Eficienţa tuturor centrelor de formare este generată, în cea mai mare

măsură, de competenţa profesională şi de capacitatea managerială a directorilor generali.

Tot din anul 1990, o serie de organizaţii internaţionale, furnizoare şi/sau finanţatoare de programe

de training, au început să desfăşoare şi în România activităţi pentru administraţia publică. Scopul acestor

programe era, în principal, familiarizarea participanţilor cu sistemele democratice, cu organizarea şi

valorile lor de bază, în vederea studierii posibilităţii implementării lor în România. Iniţial, training-urile s-

au desfăşurat preponderent în Europa Occidentală sau în SUA, şi la ele au participat în special factorii

politici sau executivi din "topul conducerii" administraţiei.

În faza imediat următoare, finanţatorii externi au început să ofere "grant-uri" organizaţiilor

româneşti pentru susţinerea de programe de training în domeniile de activitate ale administraţiei publice.

Acest fapt a contribuit şi la înfiinţarea şi dezvoltarea în România a unor organizaţii ne-guvernamentale

(fundaţii sau asociaţii) şi srl-uri, care au inclus în domeniul lor de activitate şi componente privind

training-ul pentru administraţia publică. În organizarea şi desfăşurarea programelor de training, acestea au

folosit experţi / consultanţi externi sau traineri români, de regulă absolvenţi ai unor programe

internaţionale de formare şi specializare în domeniile administraţiei publice (Training of Trainers).

ONG-urile încă depind, aproape în totalitate, de finanţările externe şi, în condiţiile în care piaţa

românească de training va funcţiona necorespuzător, pentru ele va fi o perioadă dificilă de existenţă

atunci când fondurile respective vor fi retrase, riscându-se ca oferta lor de programe de training să se

diminueze sau chiar să dispară, în detrimentul administraţiei publice.

Administraţia publică, organizaţiile, instituţiile şi societăţile comerciale furnizoare sau implicate

Page 79: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 79

în livrarea serviciilor publice, ca şi persoanele care lucrează în domeniu, trebuie să aloce fonduri

suficiente pentru suportarea cheltuielilor necesare desfăşurării programelor de training, pentru a avea

acces la programe de calitate conforme cu cerinţele şi nevoile proprii.

Apariţia unor noi organizaţii publice de training, neguvernamentale sau private, activităţile

desfăşurate de acestea, dinamismul şi profesionalismul lor, programele de parteneriat şi asociere cu

organizaţii internaţionale care lucrează în domeniul administraţiei publice, au contribuit la creearea şi

reglementarea unei incipiente "pieţe de training", prin diversificarea şi îmbunătăţirea ofertei de programe,

prin determinarea creşterii competiţiei şi stimularea dezvoltării calitative a programelor de training

organizate.

Deşi pentru spectrul atribuţiilor şi activităţilor administraţiei publice încă nu este acoperit întreg

necesarul de training - nici ca tematici, personal instruit, material didactic sau traineri -, iar furnizorii de

training oferă, deseori, tematici asemănătoare sau complementare, totuşi, nu se pot consemna între aceştia

decât colaborări sporadice, bazate pe relaţiile personale, cultivându-se, uneori, o concurenţă neloială,

bazată în principal pe contestarea reciprocă a calităţii programelor de training prestate.

În ceea ce priveşte pe beneficiarii programelor de training, deşi era de aşteptat ca în toate sferele

sectorului public să fie definite cerinţele unei pregătiri masive, administraţia publică, în ansamblu, nu a

manifestat un interes constant şi nu a reuşit să realizeze o formulare şi o articulare clară a propriilor sale

nevoi de training şi, în consecinţă, a strategiilor de dezvoltare a resurselor umane şi organizaţionale.

În prezent, problemele pieţei de training în România rezultă în principal din faptul că, deocamdată,

legea o dictează practic oferta, cererea fiind relativ nedefinită.

Oferta care există se bazează deseori pe tematicile finanţate de organizaţii sau sponsori externi, pe

materiale generale de training aflate în posesia furnizorilor sau pe pregătirea şi calităţile andragogice ale

trainerilor, consultanţilor, specialiştilor şi experţilor, angajaţi sau colaboratori.

Accentul fiind pus pe "furnizor", şi nu pe "client", eficienţa şi calitatea programelor de training nu

este suficient luată în calcul de administraţia publică, mai ales în cazurile în care beneficiarii nu trebuie să

plătească trainingul sau facilităţile necesare desfăşurării lui.

Totodată, lipsa unor fonduri suficiente, destinate pentru training, a afectat substanţial numărul de

persoane care au urmat programe de acest fel şi a determinat, uneori, calitatea procesului şi a bazei

tehnico-materiale moderne, specifice trainingului.

Se simte acut nevoia conştientizării importanţei trainingului pentru dezvoltarea resurselor umane,

pentru dezvoltarea organizaţională şi pentru dezvoltarea comunitară, precum şi necesitatea îmbunătăţirii

mecanismelor de finanţare a trainingului.

Sunt multe cazurile în care "inerţia" unor funcţionari publici, în implementarea conceptelor

moderne şi a noilor valori comportamentale, ca şi ineficienţa unui sistem motivaţional al resurselor umane

au făcut ca unii funcţionari publici, care au beneficiat de training în ţară sau în străinatate, să renunţe de a

Page 80: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 80

mai lucra în administraţia publică (fie pentru că au întâmpinat greutăţi la locul de muncă în aplicarea celor

învăţate - fiind descurajaţi de către colegi sau şefi -, fie că au găsit oferte de lucru mai tentante, care se

potrivesc noii pregătiri).

De multe ori, cererea de formare (instruire) sau disponibilitatea de a plăti un program de training

de calitate nu se bazează pe evaluarea sistematică a nevoilor proprii privind dezvoltarea resurselor umane,

organizaţionale sau comunitare, riscându-se participarea la programe de training care să nu contribuie,

concret şi corect, la soluţionarea realelor probleme cu care se confruntă administraţia publică, sau la

programe care sunt de o calitate îndoielnică (rezultatele propuse a fi atinse sunt neconcludente, tipul

neadecvat al programului, grupul ţintă al participanţilor este incorect determinat, durata necorespuzătoare

a programului, materialele de training sunt incomplete şi sub standarde, trainerii sunt neprofesionişti sau

fără experienţă în utilizarea metodelor moderne de pedagogie pentru adulţi etc.).

Identificarea eficientă a necesităţilor de training în administraţia publică trebuie să se bazeze pe un

proces continuu şi sistematizat, evaluabil şi adaptabil, de culegere continuă de informaţii de la instituţiile

beneficiare, direct şi indirect, ale trainingului.

Există cazuri în care - în loc să se caute o organizaţie profesionistă şi să se solicite un training

bazat pe o problemă de competenţă, identificată sau previzibilă, ori pe o lipsă de performanţă, prezentă

sau viitoare, care împiedică administraţia publică să-şi atingă eficient scopurile şi obictivele măsurabile -,

altele au fost considerentele pentru care s-a acceptat oferta unor furnizori şi s-au urmat şi plătit ineficient

programe de training (interese private, turism, bani puţini alocaţi în buget, dar care trebuiau totuşi

cheltuiţi, diplome de participare etc.).

În majoritatea cazurilor, însă, se resimte acut la nivelul administraţiei publice inexistenţa unui

sistem informaţional privind oferta de training a tuturor furnizorilor şi lipsa unor indicatori de calitate a

programelor propuse de către aceştia.

Administraţia publică trebuie să se afle în situaţia fericită de a analiza şi a putea alege acele

programe de training care corespund cel mai bine necesităţilor proprii - privind dezvoltarea resurselor

umane, dezvoltarea organizaţională şi dezvoltarea comunităţii - şi de a selecta furnizorii de training cei

mai profesionişti şi eficienţi.

Page 81: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 81

EXERCIŢIU: STRUCTURA UNEI OFERTE DE PROGRAM DE INSTRUIRE

În grupurile de lucru desemnate de instructor, întocmiţi o listă de elemente ce credeţi că trebuie să

fie conţinute într-o ofertă ideala de program de instruire:

După ce le prezentaţi în plen, discutaţi comparativ elementele identificate de fiecare grup. Notaţi

ideile principale ale discuţiei.

Page 82: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 82

REMEDII PENTRU FUNCŢIONAREA UNEI PIEŢE COMPETITIVE A FORMĂRII

CONTINUE PENTRU ADMINISTRATIA PUBLICA LOCALA ÎN ROMÂNIA

(BRAINSTORMING):

Identificaţi posibilele măsuri de îmbunătăţire a funcţionării unei pieţe competitive de instruire, în

vederea:

creşterii calităţii programelor de formare continuă

diversificarea ofertei

conştientizarea (de către apl, asociaţii) importanţei formării continue

creşterea numărului numărului de funcţionari şi aleşi locali instruiţi în programe de calitate

creşterea performanţei funcţionarilor/aleşilor şi a organizaţiei lor şi a mulţumirii

cetăţenilor.

Reţineţi cele mai eficiente, urgente măsuri pentru a le include în planul de acţiuni pe care îl veţi

elabora.

Page 83: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 83

IV. CALITATEA ÎN PROCESUL FORMĂRII CONTINUE (recapitulare)

Identificaţi elementele ce determină calitatea procesului formării continue în cele trei etape ale

sale, în echipe corespunzătoare acestor etape:

1. Identificarea necesităţii de training (detectarea nevoilor şi oportunităţilor)

2. Desfăşurarea trainingului (proiectare, pregătire, organizare, conducere, conţinut etc.)

3. Evaluarea rezultatelor trainingului

Echipa:

Prezentaţi în plen şi reţineţi şi elementele ce determină calitatea în celelalte două etape, analizate

şi prezentate de colegii din celelalte două echipe:

Page 84: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 84

PLAN DE ACŢIUNI

Membri echipei:

Asociaţia:

OBIECTIVE INTERMEDIARE

Listaţi obiectivele intemediare necesar a fi atinse, pentru atingerea obiectivului general :

La sfârşitul anului 2002, asociaţia________________ va avea experienţă astfel încăt să poata

organiza/administra/iniţia în continuare, prin autofinanţare (taxe şi atragere de fonduri) , direct

sau cu colaborarea altor furnizori de instruire, activităţi de formare continuă de calitate pentru

membrii săi.

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

Page 85: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 85

PLAN DE ACŢIUNI

Membri echipei:

Asociaţia:

LISTA ACŢIUNILOR

Listaţi acţiunile necesar a fi făcute de către Dvs., prin asociaţia Dvs., pentru atingerea tuturor

obiectivelor:

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

Page 86: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 86

PLAN DE ACŢIUNI

Membri echipei:

Asociaţia:

SECVENŢA ÎN TIMP A ACŢIUNILOR

Acţiuni

februarie martie aprilie mai iunie iulie august septembrie octombrie noiembrie

Page 87: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 87

Acţiuni

februarie martie aprilie mai iunie iulie august septembrie octombrie noiembrie

Page 88: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 88

PLAN DE ACŢIUNI

Membri echipei:

Organizaţii:

DETALIEREA ACŢIUNILOR

Acţiunea:

_________________________________________________________________________________________

Persoana responsabilă: ___________________________________________________________________

Alte persoane implicate:

_________________________________________________________________________________________

Perioada de îndeplinire: ___________________________________________________________________

Resurse disponibile: _____________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Resurse necesare:

Umane:

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------

--------------------------------------------

Materiale:

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------

--------------------------------------------

Informaţionale:

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------

---------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------

--------------------------------------------

Metode de măsurare a succesului:

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

Page 89: CURS Formare de Formatori

________________________________________________________________________________

pag. 89

BIBLIOGAFIE

1. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of learning and development.

New Jersey: Prentice Hall;

2. Research Triangle Institute Romania, under LGAP funded by USAID, Manualul formare de formatori

- Centru pentru Informarea Cetatenilor, 2001;

3. Research Triangle Institute Romania, under LGAP funded by USAID, Manualul formare de formatori

- Participare cetateneasca, 2000;

4. Centrul Natiunilor Unite pentru asezari umane, David W. Tees, Nicholas You si Fred Fisher (UNCHS

- Habitat) - Seria de manuale de instruire 1987, si Ghidul participantului pentru transferul de

cunostinte, 1994;

5. George Ghete, Margareta Costea , Marius Profiroiu - .Rolul formarii profesionale in reforma

administratiei publice, 1998;

6. Chemonics International under CEEPAA Program funded by USAID Manualul formare de formatori

pentru bugetele pe programe, 1999;

7. FPDL in colaborare cu FDSC, IHS Romania, CTFCAPL , Ghidul Furnizorilor de Training Pentru

Administraţia Publică Bucureşti 2001;

8. Daniel Serban, Standards for Local Governments Training in CEE countries 2001;

9. Fred Fisher si David W. Tees –Manual for Evaluating Training’s impact on Human Settlements –

United Nations Centre for Human Settlements, 1997.


Recommended