romana ca limba a doua REF - didactic

1

Limba româna ca a doua limbă

Seria Învăţământ Rural

Cuprins De ce limba română ca a doua limbă ? – argument …………………………………………………………………….2 I. Cum motivăm elevii? – motivaţia învăţării la limba română – trecerea de la motivaţia extrinsecă la cea intrinsecă…………………………………………………………………….7 II. Cum valorificăm cunoştinţele elevilor, dobândite la limba maternă, pentru a învăţa mai uşor limba română? – influenţa fenomenelor de transfer şi de interferenţă asupra studiului limbii române...................................................................................14 III. Strategii de predare-învăţare a limbii române ca limba a doua (RL2).........................................21

a. Exerciţii şi jocuri folosite în formarea deprinderilor de exprimare orală şi scrisă........21 b. Metode ale gândirii critice folosite în explorarea textului literar...............................23

IV. Abordare tematică pe niveluri de învăţământ………………………………………………………………………..29 V. Modalităţi de evaluare………………………………………………………………………………………………………….65 Bibliografie……………………………………………………………………………………………………………………………..68

2



DE CE LIMBA ROMÂNĂ CA A DOUA LIMBĂ ? – ARGUMENT

În România accesul la învăţătură este garantat şi se asigură şanse egale tuturor cetăţenilor români, fără deosebire de naţionalitate, sex, rasă, de condiţie socială sau materială, de apartenenţă politică şi religie. Statul garantează dreptul persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale de a învăţa limba lor maternă şi de a putea fi instruite în această limbă. Legea română stabileşte, în acelaşi timp, obligativitatea învăţării limbii române.

Datele prezentate în continuare sunt preluate din Timpul prezent în învăţământul minorităţilor naţionale din România. Realizări ale anului şcolar 2001-2002 şi perspective, lucrare elaborată de specialiştii Direcţiei Generale pentru Învăţământ în Limbile Minorităţilor din Ministerul Educaţiei şi Cercetării, redactor coordonator dr. Murvai László, 2002.

Funcţionează trei tipuri de învăţământ pentru copiii minoritari din România: Structuri de învăţământ cu predare în limba maternă pentru minorităţile: cehă, croată,

germană, maghiară, sârbă, slovacă, ucraineană. Aceste structuri însumează 2 732 de unităţi de învăţământ în care sunt instruiţi 209 842 de copii şi elevi.

Structuri de învăţământ cu predare parţială în limba maternă în 5 şcoli, însumând 561 copii şi elevi. Această formă de studiu este caracteristică minorităţilor: croată, turcă, tătară pentru care se realizează predarea în limba maternă a unui număr de discipline vocaţionale.

Structuri de învăţământ în limba română în care se studiază limba maternă. Numărul acestora este de 387 de şcoli, cu un număr de 30 964 elevi. Asemenea structuri sunt organizate pentru limbile materne ale minorităţilor: armeană, bulgară, greacă, italiană, polonă, rromani, rusă, cehă, croată, germană, maghiară, sârbă, slovacă, turcă-tătară, ucraineană.

Sistemul de învăţământ pentru minorităţile naţionale corespunde cu cel general din România şi

cuprinde grădiniţe, şcoli primare şi gimnaziale, licee, şcoli profesionale şi de ucenici, învăţământul postliceal şi de maiştri.

Învăţământul preuniversitar cuprinde 24 178 grădiniţe, şcoli, licee, şcoli profesionale şi postliceale în care funcţionează ca unităţi sau secţii cu predare în limbile minorităţilor naţionale 2 732 (11,29%).

În anul şcolar 2001-2002 în învăţământul preuniversitar au fost cuprinşi 3 972 245 de elevi,

ceea ce reprezintă 17,41% din populaţia ţării, din care 209 842 de copii şi elevi (5,28%) au frecventat învăţământul în limba maternă.

Pe cicluri de învăţământ, situaţia în anul şcolar 2001-2002 s-a prezentat astfel: – învăţământul preşcolar cuprinde 9 980 unităţi cu 616 014 copii, din care în limbile

minorităţilor naţionale 1 327 unităţi şi secţii (13,29%) cu 46 351 copii (7,59%); – învăţământul primar cuprinde 5 606 unităţi cu 1 028 697 elevi, din care 491 unităţi şi secţii

(8,75%) în limbile minorităţilor naţionale cu 57 814 elevi (5,62%); – învăţământul gimnazial cuprinde 7 021 unităţi cu 1 291 839 elevi, din care 719 unităţi şi

secţii (10,24%) în limbile minorităţilor naţionale cu 63 927 elevi (4,94%); – învăţământul liceal cuprinde 1 379 unităţi cu 710 663 elevi, din care 179 unităţi şi secţii

(12,98%) în limbile minorităţilor naţionale cu 32 626 elevi (4,63%); – învăţământul profesional, de ucenici, complementar postliceal şi de maiştri este

frecventat de 325 032 elevi, din care în limbile minorităţilor învaţă 9 124 elevi (2,80%). Iată câteva date reprezentative din lucrarea elaborată de specialiştii Direcţiei Generale pentru

Învăţământ în Limbile Minorităţilor din Ministerul Educaţiei şi Cercetării: a. POPULAŢIA DUPĂ NAŢIONALITATE

– recensământul din 7 ianuarie 1992 –

3



Total România Din care:

22 810 035

Români 20 408 542 Slovaci 19 594

Maghiari 1 624 959 Bulgari 9 851

Rromi (ţigani) 401 087 Evrei 8 955

Germani 119 462 Cehi 5 797

Ucraineni 65 764 Polonezi 4 232

Ruşi-lipoveni 38 606 Greci 3 940

Turci 29 832 Armeni 1 957 Sârbi, croaţi, l i

33 493 Alte naţionalităţi* 8 602

Tătari 24 596 Nedeclaraţi 766

b. SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR DIN ROMÂNIA, pe limbi de predare, în anul şcolar 2001-2002

Limba de predare

Total unităţi şi secţii*

% Total copii şi elevi

%

Total ţară 24 178 100 3 972 245 100 Total minorităţi 2 732 11,2

9 209 842 5,28

Maghiară 2 384 9,86 187 156 4,71 Germană 262 1,08 19 803 0,49 Ucraineană 13 0,05 663 0,01 Sârbă 33 0,13 802 0,02 Slovacă 33 0,13 1 241 0,03 Cehă 4 0,01 109 – Croată 3 0,01 68 –

c. SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR DIN ROMÂNIA, pe cicluri de învăţământ şi limbi de predare, în anul şcolar 2001-2002

Limba de predare

Unităţi Secţii TotalU + S

% Total copii şi elevi*

%

1 2 3 4 5 6 7

* Inclusiv persoanele care s-au declarat caraşoveni şi ceangăi. * Sunt incluse şi unităţile şcolare din învăţământul special pentru copii cu deficienţe. * Sunt incluşi şi elevii înscrişi la învăţământul special pentru copii cu deficienţe (clasele I-VIII).

4



I. Învăţământ preşcolar

Total ţară 9 328 652 9 980 100 616 014 100 Total minorităţi

675 652 1 327 13,29 46 351 7,59

Maghiară 638 491 1 129 11,3 40 266 6,53 Germană 15 146 161 1,61 5 265 0,85 Ucraineană 3 5 8 0,08 205 0,03 Sârbă 6 9 15 0,15 307 0,04 Slovacă 10 – 10 0,10 230 0,03 Cehă 2 – 2 0,02 40 – Croată 1 1 2 0,02 38 –

II. Învăţământ primar (clasele I-IV)

Total ţară 5 450 156 5 606 100 1 028 697 100 Total minorităţi

335 156 491 8,75 57 814 5,62

Maghiară 313 148 461 8,22 51 609 5,01 Germană 1 6 7 0,12 5 334 0,52 Ucraineană – – – – 119 0,01 Sârbă 1 2 3 0,05 204 0,01 Slovacă 17 – 17 0,30 449 0,04 Cehă 2 – 2 0,03 69 – Croată 1 – 1 0,01 30 –

III. Învăţământ gimnazial (clasele V-VIII)

Total ţară 6 563 458 7 021 100 1 291 839 100 Total minorităţi

261 458 719 10,24 63 927 4,94

Maghiară 254 382 636 9,05 57 889 4,48 Germană 1 60 61 0,86 5 403 0,42 Ucraineană – 4 4 0,05 115 – Sârbă 2 12 14 0,19 137 0,01 Slovacă 4 – 4 0,05 383 0,02

IV. Învăţământ liceal (clasele IX-XII/XIII)

Total ţară 1 265 114 1 379 100 710 663 100 Total minorităţi

65 114 179 12,98 32 626 4,63

Maghiară 55 88 143 10,36 28 301 3,98 Germană 6 26 32 2,32 3 768 0,53 Ucraineană 1 – 1 0,07 224 0,03 Sârbă 1 – 1 0,07 154 0,02 Slovacă 2 – 2 0,14 179 0,02

5



V. Învăţământ profesional şi de ucenici

Total ţară 86 3 89 100 252 347 100 Total minorităţi

3 3 6 6,74 7 090 2,8

Maghiară 3 3 6 6,74 7 090 2,8 Germană – – – – – –

Toate aceste date pledează pentru: a reconsidera locul şi rolul învăţământului în limbile minorităţilor naţionale în

sistemul învăţământului românesc; a acorda studiului limbii şi literaturii române importanţa pe care o are în formarea

şi dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă.

Studiul limbii şi literaturii române la clasele la care predarea se face în limbile minorităţilor naţionale reprezintă, alături de studiul limbii şi literaturii materne şi cel al studiului limbilor moderne, o componentă esenţială a ariei curriculare „Limbă şi comunicare”, ce garantează elevului accesul la cultura comunicaţională şi literară de bază, potrivit Programei şcolare de limba şi literatura română pentru clasele I şi a II-a, pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba minorităţilor naţionale, aprobată prin Ordin al Ministrului Nr.4686 / 05.08.2003.

Totodată, curriculumul de limba română (pentru ciclul primar din şcolile cu predare în limbile minorităţilor naţionale) permite cunoaşterea de către copiii aparţinând minorităţilor naţionale a limbii şi a valorilor spirituale româneşti, oferind o punte spre interculturalitate, spre o bună cunoaştere reciprocă între populaţia majoritară şi minorităţile naţionale din spaţiul geografic românesc.

În prezent ne confruntăm cu următoarea situaţie:

există programă separată de limba română pentru clasele I – a IV-a şi manuale alternative separate;

există aceeaşi programă pentru clasele a V-a – a VIII-a cu cea a nativilor români, dar manuale alternative separate;

există aceeaşi programă şi aceleaşi manuale alternative pentru ciclul inferior al liceului (clasele a IX-a şi a X-a).

Din această situaţie decurg următoarele necesităţi: a. la nivelul învăţământului primar

adaptarea personalizată a programei la nivelul copiilor, la condiţiile de învăţare existente, eventual în sistem „simultan”, pe nivele de cunoaştere a românei, în funcţie de configuraţia claselor ;

formarea învăţătorilor pentru aplicarea noilor programe şi manuale în sistemul româna ca limbă străină ;

b. la nivelul învăţământului gimnazial adaptarea şi aplicarea metodelor comunicative în predarea-învăţarea limbii române minorităţilor ;

formarea profesorilor de limba română pentru aplicarea programelor şi manualelor în sistemul româna ca limbă străină ;

c. la nivelul inferior al liceului adaptarea / completarea programei la nevoile comunicative specifice ale vorbitorilor nenativi de limbă română;

formarea profesorilor de limba română pentru aplicarea programelor şi manualelor în sistemul româna ca limbă străină .

6



Modulul Limba română ca a doua limbă (RL2) îşi propune să ofere: ⇒ învăţătorilor şi profesorilor – noi metode şi resurse pentru îmbunătăţirea

procesului de predare-învăţare a limbii române ca limbă străină; ⇒ elevilor – exerciţii şi materiale care să îi ajute în învăţarea limbii române, în

formarea celor patru deprinderi integratoare (ascultare, vorbire, citire, scriere); ⇒ şcolii – resurse variate care să contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a

procesului de predare-învăţare, ţinând cont de particularităţile învăţării limbii române ca limbă nematernă în mediul rural.

7



I. CUM MOTIVĂM ELEVII?

„A vorbi frumos româneşte înseamnă a fi colindat de dor; a scrie frumos româneşte înseamnă a fi găsit cărarea dorului spre dor. [...] Pentru mine limba română este distanţa dintre inimă şi umbra ei care se numeşte suflet.”

Fănuş Neagu

Potrivit Dicţionarului explicativ al limbii române, motivaţia este totalitatea motivelor sau mobilurilor (conştiente sau nu) care determină pe cineva să efectueze o anumită acţiune sau să tindă spre anumite scopuri.

Motivaţia este un element definitoriu al învăţării, lipsa de motivaţie a învăţării fiind principala cauză a rămânerii în urmă la învăţătură a unor elevi.

Pentru noi, învăţători şi profesori, este foarte important din ce motive învaţă elevii şi ce strategii didactice putem utiliza pentru a-i motiva sau pentru a întreţine şi dezvolta motivaţiile existente.

Teme de discuţie

1. Încercaţi să identificaţi în clasa în care predaţi RL2 numărul de elevi care învaţă:

din dorinţa de a cunoaşte limba naţională din nevoia de a învăţa din obligaţie – disciplină obligatorie, existentă în planul de învăţământ de frica părinţilor pentru a-şi bucura părinţii pentru a obţine calificative / note bune pentru plăcerea de a şti din curiozitate

2. Ierarhizaţi aceste motive după numărul de elevi. Ce observaţi? Care este motivul dominant pentru care învaţă elevii RL2? 3. Discutaţi cu alţi învăţători / profesori, încercând să stabiliţi cauzele care au condus la aceste rezultate. 4. Găsiţi, în grupul de discuţie format, definiţii posibile pentru noţiunile care descriu motivaţiile: trebuinţă, impuls, dorinţă, intenţie, interes, scop, aspiraţie, ideal.

Sarcina noastră este de a le oferi elevilor condiţii optime de învăţare, contribuind, prin exemplul personal oferit, la trezirea şi menţinerea interesului pentru învăţare, la dorinţa de a cunoaşte oameni – implicit, limbi –, la dezvoltarea atitudinilor de empatie culturală şi interculturală.

În procesul de învăţare se manifestă două categorii de motivaţii:

a. motivaţia extrinsecă – ce acţionează din afară asupra procesului de învăţare, fiind susţinută de factori de recompensă (note bune, premii, aprecierea părinţilor, profesorilor) sau de factori de constrângere (note mici, datoria de a învăţa, teama de părinţi, de profesori);

b. motivaţia intrinsecă – este determinată şi susţinută de factorii interni – elevul înţelege nevoia de a învăţa, învaţă din plăcere.

Temă de reflecţie

Stabiliţi rolul pe care îl joacă motivaţia în îmbunătăţirea performanţelor intelectuale ale elevilor, în general, şi în învăţarea limbii române ca a doua limbă, în special.

Elevul învaţă iniţial din motive externe, ajungând, treptat, să înveţe din plăcere. Rolul nostru, al

educatorilor, este de a stimula elevii, de a trezi interesul lor pentru învăţarea limbii române ca limba a

8



doua, nu din obligaţie, ci din plăcere. De aceea, trebuie să găsim metodele şi procedeele cele mai potrivite clasei cu care lucrăm, personalităţilor diverse pe care le formăm, instaurând o relaţie de încredere, de respect reciproc, stimulând elevii şi învăţându-i să se „autostimuleze”.

Principalele strategii de „autostimulare” ale unui elev sunt prezentate de Romiţă B. Iucu1,

după Bandura (1989) şi Zimmermann(1991): 1. Copiii trebuie învăţaţi să folosească limbajul interior pentru a-şi redimensiona

motivaţia (de exemplu, repetiţia unor fraze cum ar fi „Voi face mai bine data viitoare” etc.).

2. Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi schimbe reprezentările despre stilul şi metodele proprii de învăţare, adecvându-le unor principii general valabile, dar şi la ceea ce s-a denumit a fi stilul, „omul însuşi”. Obişnuinţa copiilor în a folosi cele mai bune metode şi mijloace de învăţare nu trebuie să se facă arbitrar, ci prin parcurgerea şi înţelegerea lor de către fiecare dintre elevi.

3. Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi facă cunoscute şi să-şi argumenteze părerile în public. Discuţiile deschise din timpul orei permit observarea de către profesor a modului de gândire a elevilor şi împărtăşirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite profesorului să cunoască comportamentul elevului şi modul său de a gândi, din punct de vedere socio-interacţional şi motivaţional.

4. Copiii pot şi trebuie să înveţe strategii ce implică colaborarea şi participarea activă. Prin participarea lor crescută la deciziile educaţionale, elevii pot să-şi dezvolte propria motivaţie şi să dobândească un exerciţiu efectiv de relaţionare socială. Învăţarea reciprocă solicită, de foarte multe ori, curaj din partea profesorilor în a accepta şi a putea să schimbe rolurile cu elevii, atunci când situaţia o permite, solicitându-le ca, prin empatie, să înţeleagă modul de gândire al celuilalt.

5. Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi pună întrebări despre ceea ce au citit şi să rezume anumite paragrafe. Studiile au arătat că această strategie metacognitivă poate avea efecte pozitive asupra capacităţii de înţelegere a elevilor şi asupra motivaţiei cognitive a acestora.

Temă de reflecţie

Gândiţi-vă la metodele şi procedeele utilizate în clasa în care predaţi RL2 în vederea motivării elevilor. Care este strategia de stimulare / „autostimulare” folosită cu eficienţă, din punctul dumneavoastră de vedere?

Aplicaţii Vă propunem diferite metode şi tehnici de lucru care pot motiva elevii şi se pot înscrie în cele

cinci strategii de „autostimulare” prezentate anterior.

1. Iată o cale eficientă de a-i motiva pe elevi! • Încurajaţi elevii pentru fiecare răspuns dat. • Adresaţi-le mesaje pozitive:

Bine! Ştiam că vei reuşi! Ai găsit un răspuns potrivit! Interesant răspuns! Nemaipomenit! Asta vroiam să aud! Îmi place cum ai formulat răspunsul! Mă bucur că ai reuşit!

• Treptat, vor învăţa şi ei să se autoaprecieze.

1 Romiţă B. Iucu – Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iaşi, 2000, pp.163-164

9



2. Tehnica florii de nufăr

Tehnica florii de nufăr presupune stabilirea unor legături între concepte, idei, pornind de la o temă centrală. Tema centrală generează opt idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemenea petalelor unei flori de nufăr. La rândul lor, ideile secundare pot deveni teme principale pentru alte opt flori de nufăr.

6 3 7 6 3 7 6 3 72 F 4 2 C 4 2 G 45 1 8 5 1 8 5 1 86 3 7 F C G 6 3 72 B 4 B Tc D 2 D 45 1 8 E A H 5 1 86 3 7 6 3 7 6 3 72 E 4 2 A 4 2 H 45 1 8 5 1 8 5 1 8

Tehnica florii de nufăr poate fi utilizată cu succes la învăţarea noţiunilor gramaticale, la fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor de teorie literară – în clasele a V-a – a VIII-a.

Etape: a. Anunţaţi tema centrală (de exemplu – Figurile de stil). b. Lăsaţi-le elevilor câteva minute timp de gândire, după care veţi completa oral – pe

baza discuţiei frontale elevi-profesor – cele opt idei secundare ale temei centrale (în cazul nostru, pot fi enumerate opt figuri de stil învăţate de elevi). Treceţi ideile secundare în diagramă.

c. Împărţiţi elevii în opt grupe/perechi, în funcţie de numărul elevilor din clasă. d. Idele secundare devin teme centrale pentru cele opt grupe/perechi constituite.

Fiecare grupă/pereche dezvoltă câte una din temele centrae nou constituite. Se stabileşte timpul de lucru.

e. Fiecare grupă/pereche prezintă în faţa clasei rezultatele muncii. Se fac eventualele clarificări şi corectări, apoi se completează diagrama pe baza ideilor prezentate de fiecare grupă/pereche (în cazul nostru, se identifică în texte studiate de elevi figura de stil devenită temă centrală a grupei, se dau cel puţin patru exemple literare, de asemenea elevii înşişi pot construi exemple potrivite).

Enumeraţia Personificarea Hiperbola

alb ca varul

„anii tăi se par ca clipe”

tare ca fierul

Enumeraţia Personificarea Hiperbola

„se duc ca clipele”

Comparaţia „clipe dulci se par ca veacuri”

Comparaţia Figurile de stil

Repetiţia Repetiţia

negru ca tăciunele

„Albă ca zăpada”

iute ca oţelul

Antiteza Epitetul Metafora

Antiteza Epitetul Metafora

10



3. Lectura predictivă

Este o metodă care poate fi utilizată în abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor, trezindu-le interesul pentru lectură şi determinându-i să participe la participe activ la decodarea textului.

Parcurgând paşii lecturii predictive, elevii au impresia că pot interveni în text, pot deveni ei

înşişi creatori: a. Prezentaţi titlul textului pe care urmează să-l parcurgeţi cu elevii: „Mărinimie”.

Folosind metoda brainstormingului, stabiliţi ce semnificaţie are acest cuvânt pentru elevi.

b. Împărţiţi elevilor textul Mărinimie de Emil Gârleanu. Vă recomandăm să împăturiţi foaia după modelul următor:

MĂRINIMIE

de Emil Gârleanu

I. În revărsat de zori, pe

baltă, lumina face minuni. Pe faţa apei sclipesc, ici, sfărmături de oglinzi; acolo, plăci de oţel; comori de galbeni între trestii. În nuferi, ca-n nişte potire plutitoare, curg raze de aur. Un colb de argint dă strălucire stufărişului. Peste tot linişte neclintită, de rai.

Cocostârcul s-a sculat cu noaptea-n cap. A intrat în baltă. Pe picioarele lungi, subţiri ca nişte lujere, trupul lui se leagănă agale. Din când în când îşi udă pliscul; uneori se opreşte de se uită, ispititor, în fundul apei, ca şi cum ar fi dat peste ceva ce căuta de mult. E răcoare, şi răcoarea îl încântă. Nu simte nici o altă dorinţă decât să-şi scalde picioarele în unda rece, care-i trimite fiori până sub aripi.

Deodată se opreşte; încordează gâtul şi priveşte.

MĂRINIMIE

de Emil Gârleanu I. În revărsat de zori, pe

baltă, lumina face minuni. Pe faţa apei sclipesc, ici, sfărmături de oglinzi; acolo, plăci de oţel; comori de galbeni între trestii. În nuferi, ca-n nişte potire plutitoare, curg raze de aur. Un colb de argint dă strălucire stufărişului. Peste tot linişte neclintită, de rai.



II. Pe frunza unui nufăr,

o broscuţă se bucură şi ea de frumuseţea şi răcoarea dimineţii. Când l-a văzut, biata broscuţă a încremenit pe picioruşele de dinapoi; cu ochii mari deschişi, cată la cumplitul duşman. În spaima ei, îl vede uriaş, cu capul atingând cerul, cu pliscul lung, larg, să soarbă dintr-o dată balta şi, dimpreună cu balta, pe ea. Inima i s-a oprit.

Îşi aştepta sfârşitul.

MĂRINIMIE

de Emil Gârleanu I. În revărsat de zori, pe baltă,

lumina face minuni. Pe faţa apei sclipesc, ici, sfărmături de oglinzi; acolo, plăci de oţel; comori de galbeni între trestii. În nuferi, ca-n nişte potire plutitoare, curg raze de aur. Un colb de argint dă strălucire stufărişului. Peste tot linişte neclintită, de rai.



II. Pe frunza unui nufăr, o broscuţă

se bucură şi ea de frumuseţea şi răcoarea dimineţii. Când l-a văzut, biata broscuţă a încremenit pe picioruşele de dinapoi; cu ochii mari deschişi, cată la cumplitul duşman. În spaima ei, îl vede uriaş, cu capul atingând cerul, cu pliscul lung, larg, să soarbă dintr-o dată balta şi, dimpreună cu balta, pe ea. Inima i s-a oprit.

Îşi aştepta sfârşitul. III. Cocostârcul o vede şi înţelege.

Dar dimineaţa e mărinimos. Ş-apoi i se pare atât de mică, atât de neînsemnată această vietate a bălţii, că, de la o vreme, parcă o pierde din ochi în fundul apei şi nici n-o mai zăreşte. Ridică piciorul, o păşeşte dispreţuitor şi trece, măreţ, mai departe.

Broscuţei nu-i vine să creadă. Mai stă aşa câteva clipe. Apoi, de bucurie, sare pe o altă frunză; şi-ntr-un avânt de recunoştinţă, ea, cea dintâi taie tăcerea dimineţii:

– Oaac!

11



c. Elevii citesc primul fragment (celelalte două fiind împăturite), apoi fac prima

predicţie, completând prima rubrică a tabelului următor („Ce crezi că se va întâmpla?”).

Ce crezi că se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?

d. Se citeşte al doilea fragment şi elevii completează rubrica a doua – „Ce s-a

întâmplat?”. e. Apoi fac a doua predicţie – „Ce crezi că se va întâmpla?” f. Se citeşte al treilea fragment şi elevii completează rubrica „Ce s-a întâmplat?” g. Elevii primesc sarcina de a realiza reţeaua personajelor, identificând în textul

parcurs cât mai multe caracteristici ale celor două personaje. [Acest exerciţiu ne ajută să fixăm mai bine categoria genului, categorie gramaticală inexistentă , de exemplu, în gramatica limbii maghiare.]

h. Apoi vor completa ciorchinele, după modelul următor:

12



4. Predare/învăţare reciprocă

Este o metodă folosită pentru studiul textului literar/nonliterar. Elevii îşi asumă rolul profesorului, parcurgând următorii paşi:

- rezumă cele citite, - clarifică termenii necunoscuţi, - pun întrebări referitoare la text, la care trebuie să răspundă ceilalţi colegi, - emit păreri personale despre text, fac predicţii.

A. În cazul textelor de mică întindere: a. Împărţiţi clasa în patru grupe/echipe, corespunzătoare celor patru strategii de

învăţare folosite: rezumarea textului, lămurirea termenilor necunoscuţi, punerea de întrebări, emiterea unor păreri despre textul citit.

b. Grupele primesc textul ce trebuie parcurs, se fixează timpul de lucru al grupelor, fiecare concentrându-se asupra rolului primit.

c. Prezentarea rezultatelor muncii fiecărei echipe în faţa clasei. Fiecare grupă îşi joacă rolul asumat.

B. În cazul textelor de întindere mai mare: a. Împărţiţi textul în fragmente logice (eventual, după momentele subiectului). b. Organizaţi colectivul clasei în grupe de câte patru elevi (atâtea grupe câte

fragmente are textul). c. Repartizaţi câte un fragment fiecărei grupe. d. Grupele de câte patru elevi lucrează pe text, fiecare elev concentrându-se asupra

rolului primit (rezumator, clarificator, întrebător, prezicător). Stabiliţi timpul de lucru.

e. Fiecare grupă prezintă celorlalte grupuri rezultatele muncii sale. Membrii grupelor îşi învaţă colegii despre fragmentul de text citit.

f. Moderaţi discuţiile, facilitaţi intervenţiile, iar, în final, refaceţi, în colaborare cu elevii, întregul text.

13



Temă de reflecţie 1. Care sunt, după părerea dumneavoastră, momentul optim când se poate folosi

predarea/învăţarea reciprocă? 2. Continuaţi lista de mai jos, evidenţiind avantajele acestei metode:

- motivează elevii - stimulează învăţarea în grup - propune o nouă tehnică de lucru cu textul - - -

5. Explozia stelară

Este o metodă folosită cu succes în orele de limba română, stimulează creativitatea elevilor, generează noi idei, contribuie la dezvoltarea exprimării orale a elevilor.

Starbursting – explozia stelară – se aseamănă cu brainstormingul: a. le propunem elevilor o problemă (de exemplu, pornind de la un fragment citit, de la un

fapt divers, de la un eveniment din viaţa cotidiană), b. împărţim clasa în grupe, c. grupele formulează cât mai multe întrebări de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Cum?, De ce?, d. întrebările formulate iniţial pot genera alte întrebări, mai complexe, e. după expirarea timpului acordat, fiecare grupă prezintă lista de întrebări pe care a

întocmit-o, f. sunt evidenţiate întrebările mai interesante, se pot formula chiar şi răspunsuri, g. se apreciază activitatea desfăşurată de fiecare grupă.

Respectaţi principiul “omul sfinţeşte locul”! Reorganizaţi spaţiul clasei în conformitate cu aşteptările elevilor. Într-un cadru familiar, elevii sunt motivaţi să înveţe. Satisfăcându-le nevoile afective, putem trezi interesul pentru studiu. Implicaţi elevii în amenajarea sălii de clasă cu produse ale muncii lor (desene, modelaje,

planşe etc.). Asiguraţi o ambianţă stimulatoare din punct de vedere intelectual.

Priviţi copiii din imaginile următoare. Participă cu interes la activitate, sunt înconjuraţi de obiecte familiare, realizate de ei, în colaborare cu doamna învăţătoare.

14



II. CUM VALORIFICĂM CUNOŞTINŢELE ELEVILOR, DOBÂNDITE

LA LIMBA MATERNĂ, PENTRU A ÎNVĂŢA MAI UŞOR LIMBA ROMÂNĂ?

„Marea artă a unui educator constă în cizelarea

manierelor şi informarea minţii; el trebuie să sădească în elevul său bunele obiceiuri şi principiile virtuţii şi ale înţelepciunii, să-i dea, treptat, o viziune asupra omenirii şi să dezvolte în el tendinţa de a iubi şi de a imita tot ce este excelent şi demn de laudă.”

John Locke

Sunetele limbii materne se formează în mod treptat, începând din primul an de viaţă, şi se consolidează în structuri fonetice din ce în ce mai complexe, astfel încât spre sfârşitul perioadei preşcolare toţi copiii care beneficiază de condiţii normale de dezvoltare reuşesc să se exprime corect. În felul acesta, se presupune că până la vârsta de şase ani copiii pot să stăpânească sistemul fonetic al limbii materne.

În învăţarea limbii române de către copiii cu altă limbă maternă apar o serie de dificultăţi, determinate de faptul că între cele două limbi pot exista deosebiri de ordin:

• fonetic (accentuare diferită, articulări variate de sunete etc.) • morfologic (existenţa / inexistenţa genurilor gramaticale, concordanţa timpurilor

etc.) • sintactic (ordinea cuvintelor în propoziţie, modalităţi de construcţie a frazei etc.).

Până la intrarea în şcoală copilul face progrese însemnate în ce priveşte însuşirea limbii române, cea de-a doua limbă a sa. Vocabularul copiilor, la sfârşitul vârstei preşcolare, creşte considerabil, cuvintele însuşite sunt folosite ca mijloc de exprimare a gândurilor şi sentimentelor lor.

Copiii, necunoscând regulile gramaticale, folosesc cunoştinţele anterioare şi, pe baza lor,

realizează noi construcţii gramaticale care uneori se potrivesc, alteori nu. De asemenea, în vorbirea preşcolarului, mai ales a celui mic, abundă propoziţiile simple, scurte şi lipsite adesea de legătură între ele, ceea ce denotă greutatea cu care îşi însuşesc şi redau construcţia corectă a propoziţiei.

Aceste dificultăţi sunt întâmpinate şi de învăţători, mai ales în cazul copiilor care nu au frecventat deloc grădiniţa, dar nu sunt de neglijat nici la nivel gimnazial.

Limba maternă poate avea o dublă influenţă în procesul de însuşire a limbii române de către elevi.

Prin fenomenul de transfer înţelegem influenţa pozitivă a unor cunoştinţe, priceperi şi

deprinderi dobândite anterior asupra formării altor deprinderi de limbaj. De exemplu, în predarea sunetelor şi literelor limbii române, învăţătorul se va folosi de cunoştinţele şi deprinderile deja formate la elevi la limba maternă (în cazul literelor comune ambelor limbi – româna şi materna), utilizând metoda fonetică, analitico-sintetică doar în cazul studierii sunetelor şi literelor specifice limbii române.

Prin fenomenul de interferenţă înţelegem influenţa negativă pe care o exercită unele

cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite anterior asupra formării altor deprinderi de limbaj. De exemplu, accentul fix din limba maghiară influenţează negativ asupra accentuării corecte a cuvintelor din limba română.

Temă de discuţie 1. Identificaţi dificultăţile pe care le-aţi întâmpinat, ca învăţător / profesor în clasa în care predaţi RL2. 2. Completaţi tabelul următor, introducând date, elemente pe care le consideraţi hotărâtoare în compararea celor două limbi – limba română şi limba maternă a elevilor Dv. (de exemplu: accent mobil în limba română, accent fix în limba maghiară; existenţa a cinci cazuri în limba română şi a şase

15



cazuri în limba rusă etc.)

Nivel fonetic Nivel morfologic Nivel sintactic Limba

română Limba

maternă Limba

română Limba

maternă Limba

română Limba

maternă

3. Lucraţi în echipă (învăţători şi profesori care predaţi RL2 în aceeaşi şcoală). Grupaţi datele culese în două categorii, în funcţie de influenţa pe care o au asupra procesului de însuşire a limbii române de către elevii aparţinând minorităţilor naţionale.

Influenţă pozitivă TRANSFER

Influenţă negativă INTERFERENŢĂ

APLICAŢII

A. Clasele I – a II-a 1. Jocul sunetelor

a. exersarea sunetului î/â - Urmăreşte obişnuirea elevilor cu sunetul specific limbii române. - Se poate folosi la începutul orei (captarea atenţiei, exerciţii fonoarticulatorii, exerciţii pentru

omogenizarea vocilor). - Este un joc prin care se imită toarcerea pisicii, bâzâitul cărăbuşului, vâjâitul vântului etc. - Elevii învaţă cu uşurinţă onomatopeele specifice limbii române, evitându-se interferenţa (de

exemplu, câinele latră ham! ham! ham!, nu vau! vau! vau!). - Are la bază dialogul învăţător – elevi:

Cum toarce pisica? – sfârr, sfârr! Cum bâzâie cărăbuşul? – bâzz, bâzz! Cum vâjâie vântul? – vâjj, vâjj! Cum zboară pasărea? – zbârr, zbârr! Cum taie coasa? – hârş, hârş! Cum foşneşte iarba deasă? – fâş, fâş! Cum scârţâie căruţa? – scârţ, scârţ!

b. exersarea sunetului ă - Urmăreşte obişnuirea elevilor cu sunetul specific limbii române. - Se poate realiza prin învăţarea unei poezii, în care să se repete sunetul:

Camera mea

de T. Constantinescu

Am o cămăruţă, Cu un scăunel Veselă, micuţă, Tare mititel, În mijloc măsuţă, La perete-un pat Pentru scris, drăguţă. Cu aşternut curat. Cămăruţa mea, Alta nu-i ca ea!

16



2. Cine găseşte mai repede? - Urmăreşte obişnuirea elevilor cu analiza fonetică – stabilirea silabelor unui cuvânt. - Se joacă frontal. - Li se distribuie elevilor 12-15 jetoane reprezentând obiecte sau fiinţe (câte 3-4 jetoane să

reprezinte obiecte, fiinţe a căror denumire să înceapă cu aceeaşi silabă – de exemplu, masă, mamă, maşină).

- Învăţătorul rosteşte o silabă (de exemplu, ma), iar la semnalul acestuia, „Cine găseşte mai repede?”, elevii aleg toate jetoanele cu imagini ce reprezintă fiinţe sau obiecte a căror denumire începe cu silaba indicată/rostită.

- Jocul se poate complica, cerându-le elevilor să formuleze propoziţii cu unul din cuvintele rostite, apoi chiar să aşeze acel cuvânt la începutul, la sfârşitul sau în interiorul propoziţiei – astfel putem urmări schimbarea topicii cuvintelor în propoziţie.

3. Ce-ţi spune roata?

- Elevii se obişnuiesc cu acordul adjectivului cu substantivul determinat, totodată învaţă să folosească antonimele unor cuvinte date.

- Se realizează un disc, împărţit în mai multe sectoare, fiecare înfăţişând fie figuri reprezentative din lumea basmelor, fie chipuri umane care exprimă stări sufleteşti sau însuşiri morale. Deasupra acestuia se fixează, pe acelaşi ax, un alt disc, care are decupat un singur sector, corespunzător unuia din sectoarele primului disc.

- Învăţătoarea roteşte discul de deasupra, astfel încât prin sectorul decupat să se poată vedea imaginea de dedesubt.

- Jocul se desfăşoară frontal. - La întrebarea învăţătoarei „Ce-ţi spune roata?”, elevul desemnat trebuie să spună ce vede (de

exemplu, băiat vesel, elevă ordonată). - Un alt elev va spune însuşirea opusă (de exemplu, băiat trist, elevă dezordonată). - Ceilalţi elevi vor formula propoziţii cât mai variate cu cuvintele auzite.

4. Unde se află?

- Urmăreşte obişnuirea elevilor cu folosirea corectă a prepoziţiilor şi adverbelor. - Se pot folosi obiecte din sala de clasă sau elevii pot aduce jucăriile lor preferate. - Jocul urmăreşte stabilirea unor relaţii spaţiale între obiecte, apoi se poate stabili şi relaţia

spaţială opusă (de exemplu, sus – jos, aici – acolo, înainte – după, pe – sub etc.). - Fiecare elev aşază jucăria preferată într-un anume loc, apoi răspunde la întrebarea

învăţătoarei „Unde se află?”, încercând să dea cât mai multe detalii (de exemplu, Mingea se află aici pe scaun, aproape de păpuşă, în dreapta maşinii.)

- Jocul se poate complica, indicând apoi relaţiile spaţiale opuse (de exemplu, Mingea se află acolo sub scaun, departe de păpuşă, în stânga maşinii).

Din secretele meseriei! Un astfel de joc, implicând şi mişcarea, aşezarea obiectelor de către elevi, este foarte util, exclude traducerea – în gând – în limba maternă, elevul – manevrând obiectele – vede efectiv ceea ce face, fixează mult mai uşor adverbele şi prepoziţiile româneşti, nemaifiind nevoit să recurgă la identificarea corespondentelor în limba maternă.

5. Spune cine este? - Jocul urmăreşte formarea la elevi a deprinderii de a gândi în limba română, prin asocierea

denumirii fiinţei cu acţiunea pe care o realizează. - Se pot folosi obiecte din sala de clasă sau elevii pot aduce jucăriile lor preferate. - Jocul constă în ghicirea numelor de fiinţe după acţiunea pe care o realizează. - Se desfăşoară sub formă de întrebări şi răspunsuri. De exemplu:

• Cine merge la şcoală? – Elevul merge la şcoală. • Cine stă în bârlog? – Ursul stă în bârlog.

- Învăţătoarea va urmări ca răspunsurile să fie formulate în propoziţii corecte, respectând topica specifică limbii române.

17



6. Fă ordine! - Jocul urmăreşte repetarea şi consolidarea vocabularului elevilor în legătură cu o temă dată. - Se foloseşte la orele de recapitulare, de la terminarea unei unităţi de învăţare2. - Învăţătoarea alege jetoane reprezentând diferite obiecte sau fiinţe despre care s-a învăţat

deja. Amestecă imaginile, le aşază pe catedră şi le cere elevilor să le aşeze în ordine, după denumirea generală pe care o enunţă.

- De exemplu: Aşezaţi în ordine legumele (rechizitele, îmbrăcămintea, animalele domestice, mijloacele de transport etc.)!

- Jocul se poate complica, fie cerându-le elevilor să formuleze propoziţii cu denumirea obiectului/fiinţei de pe un jeton ales, fie – în timp ce elevii stau cu ochii închişi – să introducă un „intrus”, pe care ei trebuie să îl descopere şi să spună de ce nu este „în ordine”.

7. Învăţarea culorilor – prin poezie

- Urmăreşte dezvoltarea auzului fonematic şi de articulare a sunetelor, contribuie la asocierea culorii cu obiectul caracteristic acesteia.

- Iată două poezii pe care elevii le învaţă cu plăcere, învăţătoarea urmărind: formarea percepţiei fonematice corecte, educarea pronunţiei ritmice, formarea capacităţii de diferenţiere fonematică, educarea pronunţiei ritmice, realizarea acordului dintre adjectiv şi substantivul determinat:

Ce e alb? de Marcela Peneş Multe lucruri albe sunt. Hai să le luăm pe rând: O strâng iarna, în grămadă, O fac om şi-i de _ _ _ _ _ _ . (zăpadă) De pe tort uşor se mişcă Şi îmi place că e _ _ _ _ _ _ . (frişcă) Casă nouă. Ce mai dar! Pe pereţi am dat cu _ _ _ . (var) Paşti Joiana cât şapte Şi dă un hârdău cu _ _ _ _ _. (lapte) Pe albastrul cer, uşor, Trece-un firicel de _ _ _. (nor) Este colilie-albă A bunicuţului _ _ _ _ _. (barbă) Lunguieţ, curat şi nou, Din cuibar am luat un _ _. (ou) Floare e, nu-i de măceş, Albă e şi-i de _ _ _ _ _. (cireş)

2 De obicei, în clasa I, unităţile de învăţare sunt grupate după criteriul tematic, ele se desfăşoară pe parcursul mai multor ore, se încheie cu o evaluare care e precedată de ora de recapitulare. – vezi ***Ghid metodologic. Limba şi literatura română. Clasele I – a VIII-a, MEC, CNC, 2002 – Partea a II-a. Metodologia aplicării noului curriculum. Proiectarea demersului didactic.

18



Multe-s albe, nu-i aşa? Ia mai spune câteva!

Cântec de Marcela Peneş Roşu este macul, Coaptă este para, Galben cozonacul, Caldă este vara. Tra, la, la, la, la, la, la, Caldă este vara. Dulce e dulceaţa, Bun e un părinte, Cenuşie-i ceaţa, Soarele-i fiebinte. Tra, la, la, la, la, la, la, Soarele-i fierbinte. Mingea e rotundă, Dacă e întreagă, Roşie-i o fundă, Noaptea este neagră. Tra, la, la, la, la, la, la, Noaptea este neagră. Rea e Baba-Cloanţa, Cloanţa-Cotoroanţa, Bună este zâna, Ce ne-ntinde mâna. Tra, la, la, la, la, la, la, Bună este zâna.

Temă de reflecţie 1. Citiţi cele două poezii. Gândiţi-vă cum le-aţi putea folosi mai bine într-o oră de RL2 în clasa I? Dar în clasa a II-a? 2. Identificaţi în Programa de limba şi literatura română pentru clasele I şi a II-a din şcolile şi secţiile cu predarea în limba minorităţilor naţionale obiective de referinţă pe care le-aţi putea urmări studiind în clasă aceste texte.

8. Formularea propoziţiilor pas cu pas

- Exerciţiul urmăreşte valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice, folosită mai ales în cazul sunetelor şi literelor specifice limbii române, studiate în clasa a II-a.

- Învăţătorul poate formula următoarele sarcini, pentru a fi rezolvate în scris: scrie o literă pe care nu o întâlneşti în limba maternă, formează două-trei silabe în care să fie litera aleasă de tine, alcătuieşte un cuvânt în care să fie una din silabele scrise, alcătuieşte o propoziţie care să cuprindă cuvântul ales, alege o altă literă specifică limbii române, repetă paşii pe care i-ai respectat anterior.

19



Litera Silabele Cuvântul Propoziţia

- Elevii vor citi exerciţiul rezolvat, pentru a se verifica şi corecta exprimarea orală a acestora,

rostirea corectă a sunetelor specifice limbii române.

9. Continuă şirul! - Exerciţiul urmăreşte corectitudinea exprimării scrise şi orale a elevilor, folosirea potrivită a

diftongilor. - Învăţătorul poate formula următoarea sarcină:

Scrie cuvinte care conţin grupul de sunete:

oa ea ia ie ua uă

- Apoi se vor citi rezolvările elevilor, pentru a verifica şi corecta exprimarea orală a acestora,

rostirea corectă a diftongilor. B. Clasele a III-a – a IV-a

Începând cu clasa a III-a, trebuie să urmărim evitarea influenţelor negative – interferenţelor –, dar valorificarea influenţelor pozitive, care apar datorită parcurgerii unor noţiuni gramaticale în limba maternă, anterior parcurgerii lor în limba română. Aceasta presupune o foarte bună cunoaştere (de către învăţător) a celor două limbi, dar şi a celor două programe şcolare (de limbă maternă şi de limbă română).

Lectura personalizată a programei ne ajută să selectăm cele mai potrivite conţinuturi ale

învăţării în vederea atingerii obiectivelor de referinţă3 şi alegerea activităţilor de învăţare adecvate nivelului elevilor, particularităţilor clasei cu care lucrăm.

Din secretele meseriei!

Pentru a cunoaşte nivelul elevilor, putem întocmi liste de verificare a dezvoltării deprinderilor gramaticale.

De exemplu, o listă de verificare a deprinderilor de ortografie şi de punctuaţie poate cuprinde: Elevul ………………………………………. T O R - recunoaşte, într-un text citit, punctul - recunoaşte, într-un text citit, semnul întrebării - recunoaşte, într-un text citit, semnul exclamării - recunoaşte, într-un text citit, linia de dialog - recunoaşte, într-un text citit, cratima

3 Vezi Programa de limba şi literatura română pentru clasele I - a IV-a din şcolile şi secţiile cu predarea în limba minorităţilor naţionale, Bucureşti, 1999

20



- descoperă / identifică greşelile de ortografie - la scris, foloseşte corect punctuaţia - respectă ortografia - foloseşte corect scrierea cu majuscule

T = totdeauna O = ocazional, câteodată R = foarte rar

O atenţie deosebită trebuie să acordăm ortogramelor şi semnelor de punctuaţie, de aceea vă propunem să formulaţi exerciţii de tipul:

o Construieşte propoziţii potrivite pentru ortogramele:

s-a sa s-au sau l-a la ne-am neam i-a ia

o Alcătuieşte un text format din 5-7 enunţuri, în care să foloseşti punctul, virgula, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, liniuţa de unire / despărţire.

21



III. STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A LIMBII ROMÂNE CA LIMBA A DOUA (RL2)

„Înţelepciunea e a ta numai când o dai altora.”

Nicolae Iorga a. Exerciţii şi jocuri folosite în formarea deprinderilor de exprimare orală şi scrisă

Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.4

Potrivit noii viziuni curriculare, se realizează trecerea de la o învăţare structurată într-o manieră unilaterală – pe componenta cognitiv-informaţională – către o învăţare care să urmărească şi formarea de atitudini, de convingeri, de conduite sociale.

În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, şi, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic, accentul punându-se, în cazul limbii române, pe adoptarea modelului comunicativ-funcţional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris, precum şi cele de exprimare orală şi scrisă.

Noul curriculum pune accentul pe învăţarea procedurală, pe structurarea unor strategii proprii de rezolvare de probleme, de explorare şi de investigare, caracteristice activităţii comunicative.

Elevii trebuie învăţaţi să comunice, să interacţioneze, să fie antrenaţi în actul de comunicare, jocul de rol şi dramatizarea contribuind la dezvoltarea competenţelor comunicative ale elevilor.

Temă de discuţie

1. Urmăriţi cu atenţie desfăşurarea unei ore de limba română în clasa în care predaţi RL2. 2. Identificaţi disfuncţiile care apar în situaţiile de comunicare orală ivite pe parcursul orei. 3. a. Comparaţi lista întocmită de Dv. cu lista următoare:

unii elevi nu manifestă interes faţă de mesaj, unii elevi nu înţeleg mesajul, unii elevi întrerup repetat comunicarea, unii elevi nu pot participa la conversaţie, fiindcă întâmpină dificultăţi în exprimarea logică,

fluentă, corectă şi expresivă a gândurilor şi sentimentelor. b. Stabiliţi asemănările şi deosebirile dintre cele două liste. 4. Discutaţi, cu colegii, despre metodele şi procedeele pe care le folosiţi în clasă pentru a îmbunătăţi exprimarea orală şi scrisă a elevilor. Identificaţi metodele care au o eficienţă sporită.

1. Jocul de rol şi scrisoarea5

Jocul stimulează funcţiile intelectuale, modelează procesele afectiv-motivaţionale. Prin joc, elevul transfigurează obiectele, fenomenele, relaţiile, îşi asumă roluri.

Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit, prin intermediul jocului, elevul se simte responsabil de rezolvarea problemei impuse de joc. El nici nu se gândeşte să se eschiveze, să caute o scăpare. Este un prilej optim de exersare a limbii, a vorbirii.

Jocul face ca elevul să înveţe cu plăcere, să devină interesat de activitatea ce se desfăşoară, îi face pe cei timizi să devină mai volubili, mai activi, să capete mai multă încredere în capacităţile lor, mai multă siguranţă în răspunsuri.

Elevii îşi asumă roluri, luate fie din viaţa cotidiană, fie din lumea poveştilor sau basmelor.

4 Apud Programa şcolară de limba şi literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a, aprobată prin OM nr. 4237/23.08.1999 5 după Alina Pamfil– Didactica limbii şi literaturii române (pentru învăţământul în limbile minorităţilor naţionale), gimnaziu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p.170

22



Aplicaţie - Alegem o situaţie-problemă din viaţa cotidiană (de exemplu – un elev a pierdut cartea

împrumutată de la bibliotecă şi trebuie să cumpere o altă carte). - Cerem unui elev să relateze întâmplarea dată unui coleg de clasă. - Apoi îi cerem aceluiaşi elev să relateze întâmplarea unuia din părinţi. - Discutăm cu elevii diferitele formule de adresare folosite, diferenţele de limbaj ivite în

formularea aceluiaşi mesaj. - Le cerem elevilor să redacteze două scrisori (una unui prieten, alta părinţilor), în care să

relateze întâmplarea petrecută, ţinând seama de persoana căreia îi este adresată scrisoarea.

2. Jurnaliştii povestesc6

Este o metodă care contribuie la dezvoltarea exprimării orale, la implicarea întregii clase de elevi în activitate, la exersarea memoriei. Desfăşurarea jocului:

Elevii sunt împărţiţi în jurnalişti şi spectatori. Conducătorul de joc povesteşte o întâmplare. Toţi jurnaliştii repovestesc întâmplarea, iar elevii-spectatori notează eventualele greşeli

sau omisiuni. După povestirea ultimului jurnalist, elevii-spectatori încearcă să reconstituie, împreună,

istoria iniţială.

Temă de discuţie Stabiliţi, folosind Ghidul metodologic. Limba şi literatura română. Clasele I – a VIII-a, MEC, CNC, 2002, criteriile de evaluare a răspunsurilor orale ale elevilor la o astfel de activitate.

3. Istorie din prelungiri7 Este o metodă care contribuie la dezvoltarea exprimării orale, la implicarea întregii clase de

elevi în activitate, la exersarea memoriei. Desfăşurarea jocului:

Elevii pot fi împărţiţi în jucători şi observatori sau, dacă sunt puţini elevi, toţi sunt jucători. Jucătorii sunt aşezaţi în cerc, observatorii stau în afara cercului. Conducătorul de joc transmite textul de pornire primului jucător. Fiecare jucător reia textul şi adaugă câte o frază. Jocul continuă până se închide cercul. După povestirea ultimului jucător, elevii-observatori reiau povestirea, găsesc o încheiere,

dacă nu a fost terminată sau pot comenta felul în care s-a „născut” povestirea prin colaborarea fiecărui jucător.

Temă de discuţie

Această metodă poate anticipa alcătuirea compunerilor cu început dat. Evidenţiaţi trei avantaje ale folosirii acestei metode.

4. Jurnalistul cameleon8 Este o metodă care contribuie la dezvoltarea exprimării orale în registre emoţionale diferite, la

implicarea elevilor în activitate, la dezvoltarea imaginaţiei. Desfăşurarea jocului:

Elevii sunt împărţiţi în jurnalişti şi spectatori. Profesorul îi cere unui jurnalist să citească (în clasele mai mici) să relateze (în clasele mai

mari) o întâmplare. Jurnalistul trebuie să realizez prezentarea în moduri diferite: pe un ton neutru, pe un ton

glumeţ, pe un ton ironic etc. 6 idem, p.168 7 ibidem, p.168 8 ibidem, p.169

23



Spectatorii pot să îşi creeze propria interpretare sau pot creiona alte situaţii.

Temă de discuţie Selectaţi texte care pot fi citite în diverse registre emoţionale. Cereţi elevilor să găsească melodia, culoarea ce s-ar potrivi diferitelor prezentări făcute de colegi (ironic, glumeţ, vesel).

b. Metode ale gândirii critice folosite în explorarea textului literar

Vă propunem un text narativ accesibil elevilor de clasa a V-a – a VI-a cu ajutorul căruia să vă prezentăm câteva metode care implică participarea activă a elevilor şi trezeşte interesul acestora pentru învăţarea limbii române.

Năluca

de Cezar Petrescu Când pădurarul a adus-o din codru, era un pui mic şi fricos. Cu ochii mari şi umezi, se uita

rugându-se la toţi, gata să fugă. Dar acum vremea se îmblânzi. Înţelese că nimeni nu-i voia răul. Începea să vină singură la

doniţa cu lapte. Ziua stătea ascunsă în tufişurile de zmeură din livadă. Seara răspundea la chemarea noastră, când îi întindeam câte o bucată de zahăr.

Fiindcă fugea atât de sprinten, tata a botezat-o „Năluca”. Iar Năluca i-a rămas numele. Toate vietăţile din ogradă: câinii, păsările şi pisicile erau acum dispreţuite de noi. N-aveam

altă grijă decât de Năluca. „Ce face Năluca?”, „Unde s-a ascuns Năluca?” „I-a dat cineva lapte astăzi?” Aşa a crescut în mijlocul nostru.

Tata spunea chiar că s-a îmblânzit prea repede. Parcă îi părea rău că o vede amestecându-se laolaltă cu toate animalele domestice, că a uitat atât de repede libertatea pădurii.

E adevărat că uneori se oprea sub umbra nucilor din livadă, cu urechile ciulite şi nările umflate în vânt. Mirosea adierile aduse din poienile codrului. Atunci ochii ei erau mai umezi şi păşea mai încet, cu botul la pământ. Năluca era tristă. Nu mai răspundea la chemările noastre. Nici nu voia să se atingă de bucata de zahăr pe care i-o întindeam în palmă. Într-o seară, când cineva a uitat poarta deschisă, Năluca a fugit. A doua zi, culcuşul era gol.

În zadar am căutat-o toţi prin grădină. În zadar am nădăjduit că poate se întoarce la doniţa cu lapte. Năluca plecase pentru totdeauna. Livada a rămas tăcută. Nu mai răsuna de fuga noastră, când ne jucam de-a ascunsul cu puiul de căprioară.

Ne-am întors iarăşi la jocul cu pisicile şi cu câinii. Iar vietăţile domestice parcă spuneau: „Vedeţi? Tot la noi aţi revenit. Numai noi suntem credincioase casei. Oricât ne alungaţi şi ne

chinuiţi, noi rămânem aici, unde ne-am născut şi unde vom muri”. Cu încetul, Năluca a fost uitată. Aseară, mă întorceam cu tata de la Prisaca Mărgineanului, prin pădure. Ziua cernuse o ploaie măruntă. În frunze, picăturile atârnau ca strălucitori cercei de cleştar. În

razele soarelui jucau ţânţarii de aur. În afară de sunetul lor subţire de aripi, nu se auzea nici un zgomot. În toată pădurea domnea o tăcere mare şi rece, ca într-o biserică.

Deodată, în calea noastră, pe cărare, a apărut o căprioară. Am tresărit şi noi. A tresărit şi ea. Era o arătare atât de neaşteptată!

Tata a şoptit: – E Năluca! Era, într-adevăr, Năluca. Fără să-mi dau seama am întins pumnul strâns, aşa cum o

ademeneam altădată cu bucata de zahăr ascunsă. Căprioara şovăi o clipă. Se apropie cu sfială. Aproape să-i netezesc botul umed. Să prind gâtul cenuşiu. Să-i mângâi capul mic pe care şi-l supunea dezmierdărilor odinioară. Câţiva paşi încă. Doi. Unul…

Şi deodată Năluca nu se mai uită în ochii mei. Privi îndărăt, în codru. Se răsuci scurt pe picioarele subţiri, şi zvâcni în goană, spre adâncul codrului. Înaintea noastră nu mai rămâneau decât crengile tremurând. Stropii de frunze, scuturându-se ca lacrimile.

24



Mâna întinsă după umbra ei a căzut neputincioasă. Poteca pădurii ni s-a părut deodată atât de tristă!… iar înserarea parcă s-a posomorât.

1. Brainstormingul – „furtuna în creier”, asaltul de idei

solicită participarea activă a elevilor, este o metodă generatoare de idei, stimulează creativitatea, imaginaţia elevilor, contribuie la dezvoltarea relaţiilor interpersonale, creează o atitudine deschisă colaborării în cadrul grupului / clasei, încurajează emiterea unor idei cât mai variate, transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării.

Etapele activităţii: - profesorul alege o temă, - emite sarcina de lucru – adresată clasei / grupelor / perechilor, - se cere exprimarea cât mai rapidă a tuturor ideilor legate de sarcina dată – se poate

acorda un timp de gândire, dar nu mai mult de 5 minute, - profesorul notează toate ideile pe tablă, fără a critica, - profesorul încurajează elevii, motivându-i pentru activitate.

Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă a. Căutaţi în dicţionar cuvântul „năluca”, notaţi semnificaţiile cuvântului. Gândiţi-vă, oare cine poate fi „năluca”? b. La ce vă gândiţi când auziţi cuvântul „năluca”?

Temă de reflecţie

a. Gândiţi-vă în ce momente ale lecţiei puteţi aplica brainstormingul? b. Stabiliţi o listă de posibile întrebări pe care le puteţi adresa elevilor, folosind metoda brainstormingului. c. Evidenţiaţi cât mai multe aspecte ale activităţii profesorului şi elevilor în timpul desfăşurării acestei metode, completând tabelul următor:

Profesorul Elevul - încurajează discuţia - îşi exprimă liber ideile - acceptă ideile, fără a critica - învaţă într-un mod plăcut

2. Termeni cheie

Este o metodă care: încurajează emiterea unor idei cât mai variate, contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare, transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării.

Etapele activităţii: - profesorul alege 4-5 termeni cheie din textul care urmează să fie studiat, - emite sarcina de lucru - adresată frontal, - elevii trebuie să alcătuiască individual câte o povestire în care să folosească termenii aleşi

de profesor, - profesorul încurajează elevii în alcătuirea unor texte cât mai originale.

Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă Alcătuiţi o scurtă povestire (din 5-7 enunţuri) în care să folosiţi termenii năluca, a îmblânzi, codru, zahăr, livadă.

25



Temă de reflecţie Comparaţi cele două metode – brainstormingul şi termenii cheie –, evidenţiind punctele tari şi slabe ale fiecăreia.

3. Scriere liberă

Este o metodă care: încurajează emiterea unor idei cât mai variate, contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare, reactualizează cunoştinţe anterioare ale elevilor, contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor de a redacta anumite texte.

Etapele activităţii: - profesorul emite sarcina de lucru - adresată frontal, - elevii trebuie să realizeze, într-un timp dat, sarcina de lucru, - profesorul încurajează elevii în alcătuirea unor texte cât mai originale.

Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă După citirea textului Năluca de Cezar Petrescu, le putem da elevilor următoarele sarcini: a. Notează, în cinci minute, tot ce ştii despre căprioară (animal sălbatic). b. Găseşte un alt final textului citit. c. Imaginează-ţi că eşti scriitor. Continuă textul Năluca de la propoziţia „Cu încetul, Năluca a fost uitată.”

Temă de reflecţie

Descoperiţi: - trei motive pentru care aţi folosi această metodă în clasa în care predaţi RL2, - două deprinderi pe care şi le poate forma elevul, - un mod nou de a lucra cu elevii, stârnindu-le interesul.

4. Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

Este o metodă care: fixează cunoştinţele elevilor despre o temă dată, oferind deschideri spre noi informaţii, contribuie la realizarea unor corelaţii între cunoştinţele, priceperile şi deprinderile

dobândite anterior şi cele noi, transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării.

Etapele activităţii: - profesorul împarte clasa în grupe / perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu

tot ceea ce ştiu despre tema dată, - în timp ce elevii lucrează, profesorul realizează pe tablă următorul tabel:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

- se notează în prima rubrică informaţiile pe care se consideră cunoscute grupele /

perechile, - elevii vor identifica, apoi, întrebările pe care le au în legătură cu tema abordată, întrebări

ce vor fi trecute în coloana a doua a tabelului, aici profesorul poate interveni, dirijând activitatea elevilor,

- se citeşte textul (în clasele mai mici, profesorul citeşte textul, elevii urmăresc în cărţi; în clasele mai mari, elevii citesc individual textul),

- se trec în coloana a treia („Am învăţat”) răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior („Vrem să ştim”),

- sunt comparate cunoştinţele anterioare cu întrebările şi răspunsurile primite.

26



Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă a. Întocmiţi o listă cu tot ce ştiţi despre cuvinte şi înţelesul lor. (Răspunsurile elevilor se trec în prima coloană – Ştiu) b. Elaboraţi o listă de întrebări despre înţelesul cuvintelor. (Întrebările elevilor se trec în coloana a doua – Vreau să ştiu) c. Citiţi textul Năluca de Cezar Petrescu. Descoperiţi cuvinte care au mai multe înţelesuri. Elevii pot descoperi exemple de tipul: „vremea se îmblânzi”, căprioara „s-a îmblânzit prea repede”; astfel de exemple ne pot ajuta să vorbim despre sensul propriu şi sensul figurat al cuvintelor.

Temă de reflecţie

Găsiţi alte două teme care pot fi abordate folosind această metodă, având ca text suport Năluca de Cezar Petrescu.

5. Ghidul de studiu

Este o metodă care: încurajează lucrul în echipă, dar şi iniţiativa, oferă posibilitatea de a selecta informaţiile dintr-un text dat, ajută elevii să urmărească anumite modele de gândire, ghidează lectura elevilor cu ajutorul unor întrebări, contribuie la formarea părerii personale despre o temă dată.

Etapele activităţii: - profesorul formulează câteva întrebări care servesc drept ghid de studiu în abordarea

textului, - întrebările oferite elevilor de către profesor sunt astfel formulate încât răspunsul la ele să

nu fie oferit „de-a gata” de text, ci să fie descoperit sau construit de către elev prin studierea atentă a textului şi prin activităţi de gândire / reflecţie individuală şi în grup,9

- întrebările pot constitui puncte de plecare pentru discuţii sau pentru realizarea unor răspunsuri scrise, comentarii etc.

Recomandări pentru aplicarea la clasă

În cazul abordării textului Năluca de Cezar Petrescu, putem să formulăm întrebări pentru: - a reconstitui subiectul, - a stabili momentele subiectului, - a descoperi diferite informaţii furnizate de text despre: soarta unui pui de căprioară,

transformările din natură, trecerea timpului, emoţia reîntâlnirii etc.

Temă de reflecţie Folosind această metodă le oferim elevilor diferite modalităţi de interpretare a textului, de abordare a operelor literare. Consideraţi că dirijarea lecturii elevilor prin întrebările profesorului poate îngrădi creativitatea acestora, poate diminua contribuţia personală în interpretarea textului?

6. Jurnalul dublu

Este o metodă care: ajută elevul să stabilească legături între textul citit şi experienţa personală, contribuie la stabilirea analogiilor, la compararea, evaluare unor fapte, gesturi, întâmplări, demonstrează posibilitatea interpretării diferite a aceluiaşi text..

Etapele activităţii: - profesorul le cere elevilor să citească un text dat, să selecteze fragmentele care i-au

impresionat, motivându-şi alegerea, - elevii citesc textul şi completează următorul tabel:

Fragment / paragraf semnificativ Comentarii / interpretări

9 Panţuru, Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003, p.104

27



- profesorul poate împărţi clasa în grupe, urmând să se discute în interiorul fiecărui grup ce

fragmente s-au selectat şi ce interpretări s-au făcut, apoi se pot prezenta observaţiile în faţa clasei, rolul profesorului fiind acela de a facilita şi modera discuţiile.

Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă

Citiţi textul Năluca de Cezar Petrescu. Selectaţi trei fragmente care v-au impresionat, realizând un jurnal dublu. În prima coloană treceţi fragmentul ales, iar în coloana a doua motivaţi-vă alegerea, arătând de ce v-a impresionat, la ce v-aţi gândit când l-aţi citit prima dată (ce amintire personală v-a trezit?), de ce v-a surprins. Puteţi să fiţi de acord sau nu cu cele prezentate de autor. Motivaţi-vă atitudinea.

Temă de reflecţie

Jurnalul dublu este recomandabil mai ales în clasele a VII-a – a VIII-a, când elevii au un vocabular bogat, îşi pot exprima părerea, pot lua atitudine faţă de cele relatate. Găsiţi alte texte pe care aţi putea aplica această metodă.

7. Reţeaua personajului Este o metodă prin care putem realiza caracterizarea unui personaj. Etapele activităţii:

- după citirea textului, se notează într-un cerc numele personajului, - elevii scriu în cercuri-satelit cuvinte care caracterizează acest personaj (în clasele mai

mici, învăţătorul/profesorul poate trece în cercurile-satelit însuşirile personajului, în clasele mai mari, le oferim elevilor un singur exemplu),

- elevii notează în jurul cercurilor acţiuni, atitudini, extrase din text, care evidenţiază însuşirile alese, completând reţeaua,

- reţeaua personajului este prezentată în faţa clasei şi discutată. Se pot alcătui postere, expuse apoi în clasă.

Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă

Alcătuiţi reţeaua personajului din textul literar Năluca de Cezar Petrescu.

Temă de reflecţie

Arătaţi avantajele folosirii acestei metode în clasele în care se studiază limba română ca a doua limbă.

8. Eseul de 5-10 minute Este o metodă care:

contribuie la formarea părerii personale, ajută elevul să stabilească legături între textul citit şi experienţa personală, contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare, demonstrează posibilitatea interpretării diferite a aceluiaşi text..

Etapele activităţii:

Năluca

28



- profesorul le cere elevilor să realizeze un eseu (=”încercare”) alcătuit de 6-8 enunţuri, dându-le sarcini în legătură cu textul studiat,

- elevii scriu eseul în 5-10 minute, - eseurile sunt citite şi discutate în clasă.

Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă După citirea textului Năluca de Cezar Petrescu, profesorul le poate cere elevilor să scrie unul din următoarele eseuri: a. Scrie un eseu prin care să-ţi convingi prietenul să citească textul Năluca de Cezar Petrescu. b. Imaginează-ţi că eşti copilul din text. Gândeşte-te la cele întâmplate şi alcătuieşte un eseu despre ce ai simţit când ai revăzut-o pe Năluca. c. Alcătuieşte un eseu în care să descrii o întâmplare asemănătoare la care ai fost martor sau participant.

Temă de reflecţie

Eseul de 5-10 minute este o fază pregătitoare a viitoarelor eseuri structurate, pe care elevii trebuie să le realizeze în clasele mai mari. Găsiţi alte modalităţi prin care vă ajutaţi elevii, pregătindu-i în vederea susţinerii examenelor naţionale.

9. Fişa de ieşire este o metodă de evaluare a activităţii desfăşurate în clasă sau a lecturii elevilor, contribuie la formarea şi exprimarea părerii personale, îi oferă profesorului un feedback despre activitatea desfăşurată în clasă.

Etapele activităţii: - la sfârşitul lecţiei, elevii trebuie să răspundă la întrebările formulate de profesor, nu este

necesar să-şi scrie numele pe foi, - răspunsurile elevilor pot fi discutate în ora următoare.

Aplicarea la clasă

Răspundeţi la următoarele întrebări: - Care parte a activităţii ţi s-a părut mai interesantă? - Ce nu ai înţeles din lecţia de azi? - Despre ce ai dori să discutăm ora viitoare?

Teme de discuţie Vă rugăm să răspundeţi la următoarele întrebări:

- Care metodă vi s-a părut cea mai interesantă? - Consideraţi că îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele moderne poate contribui la

îmbunătăţirea calităţii procesului didactic? Argumentaţi.

29



IV. ABORDARE TEMATICĂ PE NIVELURI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Tematica pe care o propunem aici încearcă să satisfacă în principal cerinţele abordării comunicative-funcţionale a limbii române pentru elevii care au altă limbă maternă decât limba română. Practic, metodele sunt cele ale predării limbii ca limbă străină, întrucât cele care se folosesc în cazul vorbitorilor de română ca limbă maternă nu pot da rezultate pentru practica efectivă a limbii.

Putem observa că temele propuse corespund cu precădere sferelor de interes elementare ale vieţii elevilor: familia, casa, şcoala, natura, jocurile, mâncarea etc., teme abordate cu precădere în ciclul primar.

În ceea ce priveşte tipurile de exerciţii, ele corespund unei învăţări implicite a gramaticii şi se bazează mai ales pe structuri comunicative, dialogale, pe care le oferim în „modele de urmat”, cu numeroşi „stimuli” pe care elevii trebuie doar să îi substituie în modelele date. Aceşti stimuli sunt de fapt adevărate liste ordonate, menite chiar să epuizeze uneori o anumită paradigmă formală sau o anumită sferă lexicală. Aceste exerciţii pun accentul în special pe repetare (ele seamănă cu „gamele” muzicale, sugerând anumite regularităţi ale sistemului lingvistic, fără să le teoretizeze). Dintre acestea, unele se bazează pe simpla citire şi observare a formelor, altele pe înlocuire sinonimică etc., stimulii dintr-un exerciţiu trebuind să fie într-un număr suficient de mare, pentru a permite fiecărui elev să „ia cuvântul” activ, prin reutilizarea modelului propus. De exemplu, învăţarea alfabetului limbii române nu se face teoretic, ci direct, prin exerciţii concepute ca mini-dialoguri utile, prin care elevii învaţă simultan cum să se prezinte, cum să scrie corect şi să întrebe cum se scrie corect, cum să exprime vârsta etc.). Nu întâmplător numele proprii şi numeralele sunt „temele” alese pentru abordarea alfabetului şi a pronunţării, căci atât numele de persoane şi locuri, cât şi numerele scutesc elevul începător de înţelegerea sensurilor şi concentrează atenţia asupra pronunţării corecte a sunetelor specifice românei. La acestea, se adaugă aici repetări de texte-joc scurte: numărătoarea, „spune repede”, anecdota. Chiar dacă repetarea poate părea plictisitoare, ea este în majoritatea cazurilor „cheia” învăţării unor forme uzuale.

În afara exerciţiilor de repetare, se propun aici, ca în orice abordare comunicativă a unei limbi necunoscute :

exerciţii de recunoaştere şi combinare a formelor (de exemplu substantive cu adjective, timpuri verbale cu adverbe etc.);

exerciţii de transformare (de exemplu, în povestire, schimbarea prezentului povestirii cu timpuri trecute);

exerciţii de provocare a atenţiei, prin schimbarea unor elemente din poveşti astfel încât elevii să reacţioneze spontan prin contrazicere;

exerciţii de reformulare (din stil literar în stil curent, din stil subiectiv în stil obiectiv, exerciţii de simplificare, rezumare, dezvoltare etc.)

exerciţii creative (cu sau fără suport). Acestea se aleg mai simple sau mai complexe, în funcţie de ceea ce trebuie să asimileze

grupa de elevi cu care se lucrează: brainstorming, exerciţii de reordonare, de alegere, dialog cu vocabular dat, corectare, formulare de întrebări, desen sau / şi relatare colectivă, producere de text cu sau fără suport grafic etc.

Folosind aceste tipuri de exerciţii care se folosesc în învăţarea oricărei limbi străine, elevii automatizează şi îşi fixează „pe nesimţite” diverse structuri specifice limbii române; se insistă, în acest sens, asupra construcţiilor care se asimilează cel mai greu, din cauza diferenţelor de structură dintre limba maternă a elevilor şi limba română.

Sugestii pentru aplicarea la clasă

Tematica este orientativă, se alege sau nu de către învăţător / profesor sau se combină

diferit, în funcţie de nivelul grupelor de elevi şi de necesităţile lexicale, gramaticale, comunicative ale acestora.

Teme de la nivelul gimnazial pot trece la nivelul primar şi invers, mai ales când într-o singură clasă există nivele de cunoaştere diferită a limbii. Ideal ar fi să se lucrezecu grupe mici,

30



selectate în funcţie de nivelul de cunoaştere a Românei. Tematica pentru clasele VII-VIII se poate aborda şi în clasele liceale, în funcţie, la fel, de

nivelul de cunoaştere a limbii române de către elevi. Învăţătorul sau profesorul care conduce aceste activităţi cu elevii va trebui să aleagă uneori

o problemă de limbă, alteori o „temă” propriu-zisă, în funcţie de nevoile de învăţare ale grupului de elevi cu care lucrează. El va observa că atunci când va alege o problemă de limbă, nu va găsi o abordare teoretică a substantivului sau a verbului, căci am considerat că pe aceasta o poate găsi în gramatici; în capitolele pe care le propunem, deloc exhaustive, el va găsi sugestii de abordare comunicativă a acestor forme lingvistice, iar aceste modele trebuie să le considere ca pur indicative: fiecare profesor îşi va „croi” exerciţiile „pe măsură”, căci un exerciţiu prea uşor sau prea greu nu duce la rezultatul scontat.

Ceea ce sugerăm aici este doar un stil de lucru care poate uşura însuşirea românei de către elevii tuturor minorităţilor etnice care trăiesc, învaţă în România şi au nevoie să vorbească, să scrie şi să citească la un nivel cât mai apropiat de vorbitorii nativi.

1. Tematica pentru clasele I-IV A. PROBLEME DE LIMBĂ PRIN EXERCIŢII Alfabetul (scriere şi pronunţare) Teme: Nume proprii. Vârsta. Gramatică: Numerale. APLICAŢII PE TEXTE: Poezii şi exerciţii fonetice.

Exprimarea locului

Expresii : Expresii uzuale: Unde este? Unde e? Unde-i?...Nu este. Nu e. Nu-i.

Gramatică: Prepoziţiile: În. La. Pe/Sub. Lângă. La/De la. În/Din. De pe/De sub. Adverbele: Unde?/Pe unde? Jos. Sus.

Locuţiuni adverbiale şi prepoziţionale: La dreapta/La stânga. În dreapta/În stânga. În mijloc(ul).

APLICAŢII PE TEXTE: Descrierea unei fotografii. Dezordine.

Verbe : morfologie, sintaxă, comunicare Grupe de verbe (cu infinitivul în -a, -ea, -e, -i, -î). Persoana întâi/persoana a

doua. APLICAŢII PE TEXTE: Structuri dialogale.

Timpuri de bază ale indicativului: prezentul, perfectul compus, viitorul simplu. Participiul trecut. Pronume personale în cazurile nominativ, dativ, acuzativ. Pronume reflexive în dativ şi acuzativ. Adverbe de timp: azi, ieri, mâine. APLICAŢII PE TEXTE: Programul zilei. Reţetă culinară. Scrisoare.

Lista uitucilor. Exprimarea timpului

Gramatică: Relaţii temporale de bază: simultaneitate, anterioritate, posterioritate.

Adverbe, locuţiuni adverbiale şi alte expresii ale timpului. Timpurile verbale de bază: prezentul, trecutul, viitorul.

APLICAŢII PE TEXTE: Poveste (Corbul şi vulpea). Telefonul fără fir. Inversând poveştile. Poem.

Cauza şi consecinţa

De ce? Pentru că... APLICAŢII PE TEXTE : Proverbe. Poveşti. Mica publicitate. Anecdote. Reţete de

bucătărie. Convorbire telefonică.

31



Dacă... (Condiţia, ipoteza) Gramatică: Modul condiţional. Expresii: Formule de politeţe. Exprimarea dorinţei. Exprimarea regretului. Reproşul.

APLICAŢII PE TEXTE B. TEME COMUNICATIVE

M-am pierdut în oraş Lexic tematic: Oraşul. Expresii: Saluturi. Direcţia. Identitatea. Adresa. Gramatică: Vocative. Prepoziţii. Demonstrative. Adjective calificative. Negaţia verbului.

Cum e vremea? Lexic tematic: Vremea, anotimpurile, îmbrăcămintea, sporturile. Expresii: Expresii impersonale despre vreme. Expresii verbale cu dativ (îmi place, mi-e cald/frig). Gramatică: Reflexive în dativ şi acuzativ (îmi iau, mă îmbrac). Prezent, trecut, viitor. Adjective (masculin - feminin). Antonime. APLICAŢII PE TEXTE : Poezii. Întrebare: „Plouă cu găleata?”

Jocul meu preferat

Lexic tematic: Jocuri, jucării. Gramatică: Exprimarea posesiei: adjective şi pronume posesive; dativul

posesiv; articolul genitival-posesiv; structura de tipul la mine acasă... Comparaţia adjectivului şi a adverbului. Demonstrative. APLICAŢII PE TEXTE : Ordine şi dezordine.

Facem cumpărături

Lexic tematic: Magazine, produse. Expresii: Expresii uzuale cerere - ofertă. Expresii verbale cu dativ: a-i trebui, a-i fi foame, a-i fi sete. Impersonalul a trebui. Gramatică: Pronume personal şi pronume reflexiv în dativ. APLICAŢII PE TEXTE : Proverbe. Anecdote.

Vine Moş Crăciun!

Lexic tematic: Sărbători, cadouri, pomul de Crăciun. APLICAŢIE PE TEXT : Scrisoarea. Gramatică: Verbe care cer dativul: a aduce, a scrie, a cere. Cauza: De ce? Pentru că... APLICAŢII PE TEXTE : Colinde.

Mâncăm şi facem de mâncare

Lexic tematic: Mâncăruri, bucătăria şi ustensilele de bucătărie, masa, momentele zilei.

Expresii: Expresii verbale cu dativ: a-i plăcea. Gramatică: Adjective calificative. Gen, număr. Conjunctivul după a-i plăcea, a şti, ca să...

APLICAŢII PE TEXTE : Reţete: sarmalele, mămăliga, ceaiul, papanaşii, ouăle tari şi...supa de ciocolată!

Punem masa. Poezii şi ghicitori: Ce mănâncă animalele.

32



Nu-mi plac! Nu-mi place! Lexic tematic: Mâncăruri, băuturi, descrierea persoanei, nume de

persoane şi diminutive, acţiuni. Gramatică: Adjective calificative (cu 4, 3, 2 şi o terminaţie, singular şi

plural). Adverbe de mod. Comparaţia adjectivului şi a adverbului. Expresii comparative. Expresii: Expresii fixe cu adjective calificative şi adverbe de mod.

Expresii verbale cu dativ: a-i plăcea; forma afirmativă, forma negativă. Expresii verbale cu acuzativ: pe mine mă cheamă...

Gramatică: Pronume personal în dativ şi în acuzativ. Dublarea acuzativului cu pe. Cuantificare: pronumele tot, toată, toţi, toate; adjectivul atât,

-a,-i, -ea şi adverbul cantitativ atât de... Formarea cuvintelor: Diminutivarea adjectivelor şi a numelor de persoană.

Dativul numelor de persoană.

Cum e moda? Lexic tematic: Îmbrăcămintea, încălţămintea. Gramatică: Verbe reflexive cu acuzativ: a se îmbrăca, a se încălţa.

Expresii: Expresii verbale cu dativ: a-i sta bine, a-i sta rău, a-i veni bine/rău, a-i fi bun/larg/strâmt... Dativul posesiv.

APLICAŢII PE TEXTE : Complimente. Portrete distractive: friguroşi şi călduroşi...

Au, mă doare! Lexic tematic: Corpul omenesc, corpul animalelor, îmbrăcăminte, boli.

Expresii: Expresii verbale cu acuzativ: a-l durea. Gramatică: Acuzativul substantivelor şi al pronumelor personale.

Timpurile prezent şi trecut ale indicativului. Modul imperativ (afirmativ, negativ). Propoziţii imperative şi interogative. Negarea verbului. Adverbul mai. Dativul posesiv: îmi curge nasul, îmi spăl mâinile, îmi scot

cămaşa... APLICAŢII PE TEXTE : Dialoguri şi anecdote „La medic”. Secţiunea care urmează este un model de exploatare a două dintre temele de mai sus. Am ales o temă pentru elevi începători (Alfabetul) şi alta pentru elevi care deţin cunoştinţe intermediare de limba română (Timpul).

Alfabetul (scriere, pronunţare)

Nume proprii Vârsta Numerale 1. Cum te cheamă? (nume) a. -Cum te cheamă? -Maria. -Cum se scrie „Maria”? -Em. A. Er. I. A. ____ Maria, Marian, Ionuţ, Ioana, Ana, Carmen, Corina, Ema, Doru, Dorina, Radu, Rodica, Sandu, Sanda, Monica, Dana, Dan, Bogdan, Florica, Florin, Gheorghe, George, Georgina, Horea, Horiana, Liliana, Nicoleta, Nicolae, Olga, Petrică, Sorin, Voicu, Voichiţa, Eugen, Eugenia, Tache, Achim, Cecilia, Mioara.

33



Atenţie! Scriem...şi spunem... Scriem ge, gi şi spunem Geor-ge, Geor-gi-na, E-u-gen Scriem ghe, ghi şi spunem Gheor-ghe, Gheor-ghina, Ghi-ţă Scriem ce, ci şi spunem Ce-ci-li-a Scriem che, chi şi spunem Ta-che, A-chim. Scriem ea şi spunem...Ho-rea Scriem io şi spunem...Ion, Io-nuţ Scriem eo şi spunem...Gheor-ghe, Geor-ge, Geor-gi-na Scriem oa şi spunem...Mi-oa-ra Scriem ioa şi spunem...Ioa-na Scriem eu şi spunem...E-u-gen, E-u-ge-nia Scriem ia şi spunem...Ma-ri-a, Ma-ri-an, Li-li-ana, E-u-ge-ni-a, Ce-ci-li-a 2. Câţi ani ai? (numerale) a. -Câţi ani ai? -Câţi ani are fratele tău? -Patru. -Paisprezece. -Mulţi înainte! -Mulţi înainte! patru (4) paisprezece (14) cinci (5) cincisprezece (15) şase (6) şaisprezece (16) şapte (7) şaptesprezece (17) opt (8) optsprezece (18) nouă (9) nouăsprezece (19) zece (10) douăzeci (20) b. -Câţi ani are tata? -Câţi ani are bunicul? -Treizeci. -Şaizeci. treizeci (30) şaizeci (60) treizeci şi unu (31) şaizeci şi unu (61) treizeci şi doi (32) şaizeci şi doi (62) treizeci şi trei (33) şaizeci şi trei (64) ... ... c. -Câţi ani are mama? -Câţi ani are bunica? -Douăzeci. -Cincizeci. douăzeci (20) cincizeci (50) douăzeci şi unu (21) cincizeci şi unu (51) douăzeci şi doi (22) cincizeci şi doi (52) douăzeci şi trei (23) cincizeci şi trei (52) ... ... 3. -Câţi bani ai? a. -Câţi bani ai în puşculiţă? -Şi tu ai mulţi bani? -Mulţi: 3000 de lei. -Eu am puţini: 300 de lei. (lei, euro, forinţi...) trei mii (3000) trei sute (300) patru mii (4000) patru sute (400) cinci mii (5000) cinci sute (500) şase mii (6000) şase sute (600) ... ... Atenţie la: ce zece (10)

34



ci cinci (5), cincisprezece (15), cincizeci (50) ...zeci (20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90) ş şi ţ câţi?, mulţi, forinţi, puţini î, â înainte, cât?, câţi i (lung) mii (două mii 2000, trei mii 3000,...), banii i (scurt) ani, bani, mulţi, puţini, câţi, zeci, cinci ai ai, paisprezece (14), şaisprezece (16), şaizeci (60) ei lei, trei...(trei 3, treisprezece 13, treizeci 30, trei sute 300, trei mii 3000) oi doi... (doi 2, doisprezece 12) uă două... (douăzeci 20) Poezii şi exerciţii fonetice

Spuneţi repede!

Nouă ouă nouă. Şase saci în şase saci. Nouă mori în nouă sate Toate macină bucate. Cine vara n-a lucrat Iarna n-are de mâncat.

Numărătoare: Unu, doi, Hai cu noi. Trei, patru, Hai la teatru. Cinci, şase, şapte, Hai să bem cafea cu lapte. Opt, nouă, zece, Ştiu să număr Pân' la zece.

Poezie

Şase raţe mari şi grase Fac într-una boroboaţe Au furat din şase vase Şase coji de mere rase! Vai, vai, vai ce raţe hoaţe!

Anecdotă (Ce-i de râs?)

-Câţi ani ai, fetiţo? -Doisprezece. -Dar sora ta mai mică? -Paisprezece!

35



Timpul

Expresii ale timpului Timpuri verbale: prezent, perfect compus, viitor

Reflexive cu acuzativ

1. Schimbaţi timpul verbelor, după model: (În exerciţii, se aleg verbele în funcţie de „tipurile de conjugări” cunoscute de elevi (verbe în -a, -ea, -e, -i, -î). O parte din exerciţiu se efectuează oral, apoi, pentru exersarea scrisului şi a lecturii, se face restul de completări în scris şi se citeşte „pe roluri”) Azi, joc fotbal. Ieri, am jucat volei. Mâine, voi juca ping-pong. joc fotbal/am jucat.../voi juca... (a juca) mănânc îngheţată/am mâncat.../voi mânca (a mânca) beau suc/am băut.../voi bea... (a bea) văd un film/am văzut.../voi vedea... (a vedea) fac prăjituri/am făcut.../voi face... (a face) dorm până la 9/am dormit.../voi dormi... (a dormi) ... mă uit la televizor/m-am uitat.../mă voi uita... (a se uita) mă joc în curte/m-am jucat.../mă voi juca... (a se juca) mă duc la antrenament/m-am dus.../mă voi duce... (a se duce) ... îmi imaginez un joc nou/mi-am imaginat.../îmi voi imagina... (a-şi imagina) îmi dau seama/mi-am dat seama/îmi voi da seama (a-şi da seama) ... îmi place o poveste/mi-a plăcut.../îmi va plăcea... (a-i plăcea) îmi trebuie o culoare/mi-a trebuit altă culoare/îmi va trebui... (a-i trebui) ... mă doare capul/m-a durut.../mă va durea... (a-l durea) mă interesează legoul/m-a interesat.../mă va interesa... (a-l interesa) mă pasionează tenisul/m-a pasionat.../mă va pasiona... (a-l pasiona) 2. Atenţie, spunem: (exerciţiu de simplă citire, pentru observarea şi compararea unor forme temporale distincte) Acum scriu. Acum nu vreau să mănânc. Acum o săptămână, am fost la bunici. Acum două zile, am cinat la restaurant. Acum un an, am fost în Ungaria. Azi e soare. Ieri n-a fost soare. Alaltăieri a fost frig. Mâine va fi ploaie. Poimâine va fi urât. Azi dimineaţă am băut lapte. Ieri dimineaţă am băut ceai. Mâine dimineaţă voi bea cacao. Aseară m-am culcat târziu. → Ieri seară... Deseară mă voi culca devreme. → Astăzi seara... Mâine seară nu mă culc până la ora 11.

36



La ora 7, ne sculăm. La ora 13 (unu), mâncăm. La ora 9 seara, ne culcăm. La amiază, prânzim. La miezul nopţii, dormim. ... Pe la ora 7, ne sculăm. Pe la amiază, mergem acasă. Pe la ora nouă, ne culcăm. ... În fiecare noapte, dormim bine. Noaptea... În fiecare dimineaţă, suntem la şcoală. Dimineaţa... În fiecare după-masă, ne facem lecţiile. După-masa... În fiecare seară, mă uit la televizor. Seara... În fiecare vară, avem vacanţă. Vara... În fiecare iarnă, facem schi. Iarnă... În fiecare zi, mergem la şcoală. Zilnic... În fiecare săptămână, primesc bani de buzunar. Săptămânal... În fiecare lună, scriu bunicilor. Lunar... În fiecare an, mergem la ţară. Anual... ... Peste o săptămână vine vacanţa. Peste trei ani, termin şcoala. Peste câteva zile, tata se întoarce. ... În luna ianuarie, e iarnă. În februarie e tot iarnă. În mai, e primăvară. În august, e vară. În noiembrie, e toamnă şi plouă. În 25 decembrie e Crăciunul. În aprilie sunt Paştile. În 13 martie, e ziua mea. ... La anul, voi avea 10 ani. →Anul viitor... Anul trecut, am avut 8 ani. La toamnă, voi fi în clasa a 5-a. →Toamna viitoare... Toamna trecută aveam 8 ani. La vară, mergem la Băile Herculane. →Vara viitoare... Vara trecută n-am fost plecaţi. La iarnă, facem puţin patinaj. →Iarna viitoare... Iarna trecută am fost la schi. Voi fi miliardar...la Sfântu' Aşteaptă! ... De Crăciun vom fi acasă. De Anul Nou, vom fi la Borşa, la rude. De Paşti, vom ieşi la iarbă verde. ... Fac exerciţii tot timpul. Mă uit la televizor o jumătate de oră. Dorm zece ore în fiecare noapte. Aşteaptă-mă, te rog, 5 minute! ...

37



3.Combinaţi propoziţiile din stânga cu adverbele/expresiile de timp din dreapta: (greşelile pot fi sursă de amuzament sau de joc absurd) Mănânc mere. Ieri. Beau suc. Azi. Fac de mâncare. Mâine. Fac curăţenie. Azi dimineaţă. Stau în casă. Ieri seară. Începe şcoala. Tot timpul. Vine iarna. La ora cinci dimineaţa. Mergem la film. La ora şapte seara. Mă joc cu pisica. Mâine la prânz. Mă duc la patinaj. Alaltăieri. Mă trezesc cu noaptea-n cap. Poimâine. Mă culc cu găinile. Acum o săptămână. Mă fac cuminte. Peste două luni. Mă plimb cu căţelul. Peste două săptămâni. Mă duc la săniuş. Deseară. Am mâncat mere. Ieri dimineaţă. Am băut suc. Azi după-masă. Am făcut de mâncare. Mâine la prânz. Am făcut curăţenie. Azi dimineaţă. Am stat în casă. Aseară. A început şcoala. Toată dimineaţa. A venit iarna. La ora două. Am terminat şcoala primară. Anul viitor. M-am jucat cu pisica. Anul trecut. M-am dus la piaţă. Peste cinci zile. M-am trezit cu noaptea-n cap. Luna viitoare. M-am culcat cu găinile. Acum un an. M-am făcut cuminte. Peste două zile. M-am plimbat cu căţelul. Seara. Voi merge în Turcia. La primăvară. Voi mânca mere. La toamnă. Voi bea suc. La iarnă. Voi face de mâncare. În septembrie. Voi face curăţenie. În noiembrie. Voi sta în casă. În martie. Va începe şcoala. O jumătate de oră. Va veni iarna. Un an. Voi merge la munte. La Sfântul Aşteaptă. Mă voi juca cu pisica. În timpul dimineţii. Mă voi duce la piaţă. Pe la ora nouă. Mă voi trezi cu noaptea-n cap. De Crăciun. Mă voi culca cu găinile. În fiecare zi. Mă voi face cuminte. În fiecare dimineaţă. Mă voi plimba cu căţelul. La prânz. (Voi mânca/O să mănânc....) 4. Puneţi verbele de la persoana întâi la alte persoane (tu, el/ea, noi, voi, ei/ele) şi faceţi/scrieţi propoziţii corecte. 5. Puneţi povestirea următoare la trecut (perfect compus, imperfect): (Acest exerciţiu se pretează pentru grupele mai avansate)

38



Corbul şi vulpea Într-o zi, vulpea cea şireată se plimbă flămândă prin pădure. Iată că vede pe o creangă a unui copac, un corb care ţine în cioc o bucată mare de caşcaval. Vulpea se gândeşte ce să facă să-l păcălească pe corb, ca să mănânce ea caşul. Îi spune acestuia că este o pasăre frumoasă, dar că ar putea fi cea mai frumoasă din pădure dacă ar cânta la fel de frumos precum este. Corbul, măgulit, deschide pliscul să cânte, şi în clipa aceea scapă caşul pe jos. Atât aşteaptă vulpea! Ia repede caşul şi pleacă bucuroasă că a mai păcălit un prost! 6. Poveşti în formula „telefonul fără fir” (idem) Copiii vor spune împreună o poveste. Fiecare spune o propoziţie, următorul continuă. Se începe cu o poveste inventată (v. fabula scurtă de mai sus, care se repetă, liber). Se continuă cu alte fabule sau poveşti cu vulpea, ş.a.m.d. 7. Inversând poveştile Profesorul sau un elev vor spune poveştile invers: inversând personaje, inversând momente ale ei, inversând trăsături de caracter. Copiii vor contrazice la fiecare pas. Se pleacă de la poveşti deja „lucrate” în clasă. Se insistă, la această lecţie privind exprimarea timpului, mai ales la „încurcarea” momentelor poveştii. Alte tipuri de inversări sunt, implicit, jocuri eficiente pentru folosirea naraţiunii şi a timpurilor verbale în special. Ex: Scufiţa Galbenă, Vulpea păcălită de urs, Vulpea şi corbul (pe dos), Capra cu trei iezi (în ordine inversă a povestirii, de la coadă la cap) etc.

8. Piticii din pădure de Constanţa Buzea

Piticii din pădure

Au case în ciuperci, Mănâncă fragi şi mure Şi-ncalecă pe melci.

Piticii nu ştiu carte, Nu ştiu nici poezii,

Şi melcii-i duc departe, În lungi călătorii.

Şi melcii-i duc la şcoală, La şcoala de pitici,

În zori de zi îi scoală Ceasornicul arici.

Ariciul are ace

Mai multe ca un ceas Şi le dă bobârnace

Piticilor în nas.

Aplicaţii a. Povestiţi cu cuvintele voastre viaţa piticilor din poezie. Imaginaţi apoi viaţa altor personaje din poveşti: ce credeţi că fac ele în fiecare zi? b. Schimbaţi timpul verbelor din poezie, astfel: Au/Aveau; Mănâncă/Mâncau; Încalecă/Încălecau; Nu ştiu/Nu ştiau; Duc/Duceau; Duc/Duceau; Scoală/Scula; Are/Avea; Dă/Dădea.

39



40



41



Materiale didactice anexe În secţiunea care urmează dăm un model de abordare a temei Natura şi oraşul. Lexicul specific acestei teme, problemele de gramatică şi tehnicile comunicative (acte de vorbire, tipuri de texte) se împletesc aici cu aspecte ale educaţiei civice. Ca şi pentru celelalte modele de abordare, şi acesta trebuie adaptat la cerinţele reale ale clasei, sau diversificat pe nivele, în funcţie de inegalităţile din interiorul clasei de elevi cu care se lucrează. Tema: Natura şi oraşul 1. Brain-storming pornind de la cuvinte-cheie (se scriu pe tablă): natură urs, pădure, iarbă, vultur, flori, frunze, apă, râu, iepure, ciuperci, căprioară, mlaştină,

baltă, lac, pomi, copaci, arbori, raţe sălbatice, munte,deal, brad, stejar, vulpe... (Pentru aceste cuvintele „culese” în dezordine, se face apoi o reodonare după categoriile: Care sunt forme de relief? Care sunt ape? Care sunt plante? Care sunt animale? Care sunt păsări? şi se ordonează ca mai jos) forme de relief munte, deal, câmpie... ape apă, râu, fluviu, mare, lac, baltă, mlaştină... vegetaţie pădure, pomi, iarbă, fân, flori, ciuperci, muşchi, frunze... animale lup, urs, vulpe, căprioară, iepure, vultur, fazan, raţă

sălbatică, peşte... Ce este/trăieşte în aer? Ce este/trăieşte în apă? Ce este/trăieşte pe pământ? (Cuvintele sunt amestecate, copiii aleg. Se fixează astfel cuvinte deja menţionate) nori, ploaie, peşte, pom, val, ceaţă, câmp, vapor, drum, munte, vânt, pasăre.. oraş casă, stradă, bulevard, semafor, maşină, parcare, spital, magazin, piaţă,

muzeu, turist, poliţist, primar, biserică, şcoală, liceu, universitate, student, elev, tribunal, medic, avocat, catedrală, cinematograf, bancă, teatru, operă, cimitir...

(Id., ca mai sus, pe categoriile: instituţii, drumuri, locuri publice, autorităţi, categorii de locuitori...) poluare fum, praf, gaz, murdărie, substanţe chimice, zgomot, petrol, noroi, hârtii, gunoi,

fabrică... gunoaie hârtii, sticle, cutii, ţigări, bilete, seminţe, resturi de mâncare, obiecte mici, substanţe

chimice, sprayuri... Locul 2. Desenaţi harta oraşului / satului vostru pe tablă şi în caiete. (Un elev desenează la tablă, ceilalţi îi spun cum să deseneze sau fac observaţii dacă nu e bine. Conversaţie de acest tip) a. Cum să fac/să desenez...? Unde să desenez/să fac/să pun...? strada, piaţa, biserica, liceul, pompa de benzină, băile, banca, râul, stadionul, spitalul,

podul...

42



b. Desenează __ o linie dreaptă Fă __ două linii paralele Pune O un cerc în mijloc Scrie � un pătrat în dreapta † un dreptunghi în stânga

o casă acolo o biserică în centru nişte pomi pe margine un parc mai departe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Supinul 3. Desenaţi o hartă turistică simplă. a. Elevii indică ce este important de văzut în oraş/ sat pentru turişti. b. Răspundeţi la întrebările unui prieten turist din Bulgaria: Ce este important de văzut? Biserica reformată e important de văzut. Ce este frumos de văzut? Parcul e frumos de văzut. Ce este de arătat? Multe sunt de arătat: liceul, băile, stadionul,

muzeul, parcul...

Substantive m., f., n. 4. Ce are biserica / muzeul / casa...? (Se adună cuvintele, apoi se ordonează pe genuri, forme) m. f. n. perete, pereţi icoană, icoane zid, -uri turlă/e acoperiş, -uri fereastră, ferestre gard, -uri uşă, uşi horn, -uri poartă, porţi bloc, -uri sală, săli altar, -e curte, curţi clopot, -e grădină/i cruce/i Adjectivul 5. Cum este...? (Alegeţi adjectivul potrivit) biserica românească alb, albă şcoala germană galben, galbenă parcul albastru, albastră piaţa centrală negru, neagră stadionul rotund, rotundă ... urât, urâtă frumos, frumoasă nou, nouă mic, mică vechi, veche mare verde maro gri bej

43



Prepoziţii, adverbe de loc Descrierea 6. Scrieţi cu cuvintele învăţate un mic ghid al oraşului / satului vostru. Ilustraţi-l cu vederi din oraş. Când scrieţi, folosiţi expresiile: este lângă se află alături alături de şcoală se găseşte departe departe de centru sunt aproape aproape de centru se găsesc în centru în centrul oraşului în sud în sudul oraşului în vest în vestul oraşului în faţă în faţa catedralei în spate în spatele catedralei la marginea oraşului pe strada X pe bulevardul Y în piaţa centrală Cineva întreabă: Unde este gara, vă rog? (gara, biserica reformată, biserica ortodoxă, biserica romano-catolică,

poşta, teatrul, poliţia, strada Eminescu, direcţiunea, sala profesorilor, sala de gimnastică...)

DAŢI SFATURI folosind expresia: Ca să ajungeţi la . . . . . . . trebuie să mergeţi înainte apoi. . . să o luaţi tot înainte tot drept la dreapta la stânga în centru la etaj la etajul 2 la parter la mansardă la subsol Alte expresii: prima stradă la dreapta = prima la dreapta prima stradă la stânga = prima la stânga prima casă / clădire / intrare / sală / scară... primul bloc / primul turn / primul semafor... primul bloc din dreapta, al doilea bloc, al treilea bloc... prima uşă de la intrare, a doua uşă de la intrare, a treia... ultimul apartament de pe scară ultima uşă de la etajul 3 7. Puţină ecologie a-i plăcea a. Ce îţi place şi ce nu îţi place să vezi la tine în sat/oraş? (Elevii aleg) Îmi place să văd curăţenie Nu-mi place să văd străzi curate

44



străzi murdare hârtii aruncate pe stradă pomi înfloriţi flori bilete de autobuz aruncate în staţii mucuri de ţigară aruncate pe jos ambalaje goale aruncate în parc praf pe marginea drumului turişti în centrul oraşului şoferi nervoşi Genitivul pl. b. Unde e locul lor? (Elevii aleg) locul hârtiilor vechi în lada de gunoi locul mucurilor de ţigară în pubelă locul biletelor folosite pe stradă locul ambalajelor goale pe trotuar locul gunoaielor în buzunar ... ... Imperativ ± pron. cineva / pe cineva expresii impersonale c. Ce faci când vezi pe cineva că aruncă gunoiul pe jos? Dacă cineva aruncă ceva pe jos, îi spun: Nu e frumos să arunci pe jos. Aruncă în lada de gunoi! sau Nu arunca ţigara pe jos! Arunc-o în lada de gunoi! hârtia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ambalajul. . . Aruncă-l. . . . . . . . . . . . biletul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . sâmburii . . . . Aruncă-i . . . . . . . . . . . . hârtiile . . . . . Aruncă-le . . . . . . . . . . . ambalajele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . biletele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . seminţele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Imperativ sg / pl te rog / vă rog d. Ce faci când cineva fumează în locuri publice? Îi spun: Nu fuma aici, te rog! Nu fumaţi aici, vă rog! Nu aprinde ţigara, te rog! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stinge ţigara, te rog! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fumează afară, te rog! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nu e voie să fumezi aici! Nu e voie să fumaţi aici! Nu e permis să... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aici nu se fumează! Fumatul (e) interzis! Fumatul se interzice. Fumatul e pedepsit. Fumatul se pedepseşte. Fumatul e amendat. Fumatul se amendează.

45



e. Ce e voie? / Ce e permis? Ce nu e voie? / Ce e interzis? (Elevii aleg) E interzis să traversezi strada pe zebră E voie să arunci hârtii pe jos E permis să mergi cu bicicleta pe pistele ciclabile Trebuie să arunci ambalajele goale pe trotuar E bine să parchezi maşina pe trotuar E rău să mergi cu bicicleta pe mijlocul drumului să traversezi strada pe verde să traversezi strada pe roşu să faci semn şoferului de autobuz să circuli cu tractorul pe şosea

să arunci ţigara aprinsă în lada de gunoi . . . . . . Prepoziţii f. Dacă nu ştim, întrebăm. Alegeţi răspunsul: Unde se aruncă gunoiul? la băi se cumpără pâine? la biserică se bea suc? la ştrand se parchează maşinile? în pădure se distrează copiii? în parcare se duc oamenii să se roage? în parc se duc oamenii să se plimbe? la şcoală se duc copiii să înveţe? la biserică se duc oamenii să facă baie? la pubelă pe stradă pe pod g. Ce fac în general oamenii în locurile publice? (Elevii aleg. Exerciţiul începe cu combinaţii comice) la cinematograf se plimbă, iau aer, se odihnesc, stau pe bănci, copiii se

joacă, pierd vremea... la piaţă fac baie, se bronzează, fac duş, se joacă cu mingea, se

relaxează, se stropesc, înoată... la biserică fac cumpărături, cumpără legume, cumpără fructe, se

târguiesc, ţăranii vând produse... la pompa de benzină se uită la film, mănâncă cocoşi, mănâncă seminţe, râd,

plâng... la şcoală se roagă, spun rugăciuni, îşi fac cruce, cântă, stau în

genunchi, aprind lumânări, se căsătoresc... la ştrand învaţă, fac exerciţii de matematică, stau cuminţi în bănci, spun

poezii... în parc depun bani, scot bani, completează formulare... la bancă stau la rând, îşi fac plinul de benzină, îşi şterg parbrizul,

controlează roţile... h. Oraşul absurd. (Profesorul sau un elev începe un text. Restul copiilor continuă fiecare cu o propoziţie) În planeta „Cub” este un singur oraş. El nu este pe planetă, ci în planetă. În „Cub” nu sunt străzi şi case cum sunt pe Pământ. Planeta „Cub” nu are gravitaţie. Ea este...cubică! Cubiştii nu merg pe străzi, ci... Cubiştii nu au case construite pe pământ, ci...

46



Cubiştii nu se nasc în „Cub”, ci... Cubiştii nu cresc, ei sunt toţi la fel de mari. Cubiştii nu circulă în maşini, trenuri sau avioane, ci... Cubistele nu fac de mâncare pentru că... Planeta „Cub” nu are râuri cu apă, ci... Pe planeta „Cub” nu sunt munţi, ci... . . . . . . . . . (Copiii inventează. Totul se scrie pe tablă. La sfârşit se reconstituie povestea, ordonat, se pot reformula sau corecta unele lucruri, totul cu ajutorul copiilor, în structuri contrastive (nu...ci...) ca mai sus sau în stilul Ce a spus Sandor că fac cubiştiii? Ce a spus Ilona că este pe planeta „Cub"?...) i. Scrieţi, pe genuri, perechi corecte substantiv - adjectiv: Substantive sg./pl. Adjective cu 4, 3, 2, 1 terminaţii un / doi (m) o / două (f) un / două (n) alb, -ă, -i, -e pom, -i casă/e oraş, -e (4) galben, -ă, -i, -e melc, -i faţadă/e sat, -e negru, ea-ă, -i, -e şobolan, -i cameră/e spital, -e urât, -ă, -ţi, -e şoarece, -i fereastră/e magazin, -e frumos, oasă,-şi, -e munte/ţi uşă/i monument, -e ortodox, -ă, -cşi, -e perete/ţi biserică/i clopot, -e înalt, -ă, -ţi, -e şarpe, şerpi grădină/i altar, -e (3) românesc,-ească,-eşti arici, arici sală/săli restaurant, -e unguresc,-ească,-eşti bancă/bănci cinematograf, -e ţărănesc,-ească,-eşti şcoală/şcoli hotel, -uri sătesc,-ească,-eşti autoservire/i parc, -uri bărbătesc,-ească,-eşti curte/curţi taxi, -uri femeiesc,-ească,-eşti femeie, femei pod, -uri larg, -ă, -i cheie, chei drum, -uri mic, -ă, i baie, băi horn, -uri vechi, veche, vechi ploaie, ploi turn, -uri roşu, roşie, roşii

linie/linii gard, -uri nou, nouă, noi florărie/florării zid, -uri rău, rea, răi farmacie/i acoperiş,-uri (2) verde, verzi librărie/librării mare, mari pizzerie/pizzerii (1) gri bej... Exemple:

47



Regrupaţi exemplele din tabel, astfel: (m) pom înalt, pomi înalţi şoarece mic, şoareci mici ... (f) casă înaltă, case înalte bancă roşie, bănci roşii ... Ce faceţi cu substantivele neutre? (m. sg., f. pl.) (4) sat frumos, sate frumoase (3) sat mic, sate mici (2) sat mare, sate mari Substantive pl. Adjective j. Faceţi fraze absurde, dacă vreţi, dar corecte, cu următoarele cuvinte: (Toţi) pomii din curte sunt modern, -ă, -i, -e (m. pl.) munţii din grădină drăguţ, -ă, -i, -e pereţii de pe stradă asfaltat, -ă, -i, -e şoarecii din pod pictat, -ă, -i, -e (Toate) casele de pe Marte înflorit, -ă, -i, -e (f.pl.) ferestrele din parc închis, -ă, -i, -e faţadele din Giula vopsit, -ă, -i, -e străzile din casă renovat, -ă, -i, -e şcolile din grădină interesant, -ă, -i, -e băncile din pod ud, -ă, -i, -e curţile din Ungaria parfumat, -ă, -i, -e grădinile din jur urât, -ă, -i, -e (n.pl.) monumentele din cartier frumos, -ă, -i, -e magazinele din pivniţă locuit, -ă, -i, -e spitalele de pe autostradă deschis, -ă, -i, -e oraşele din nord plin, -ă, -i, -e satele de la graniţă îngust, -ă, -i, -e restaurantele de la Balaton lat, -ă, -i, -e drumurile din sud scump, -ă, -i, -e podurile de pe Tisa unguresc, -ească, -eşti gardurile de la stradă românesc, -ească, -eşti acoperişurile de la case ţărănesc, -ească, -eşti parcurile din est nou, -ă, -i paturile din biserică larg, -ă, -i hotelurile roşu, roşie, roşii vechi, veche, vechi ! de + la = de la mic, -ă, -i de + pe = de pe mare, mari de + în = din verde, verzi rece, reci gri roz maro . . . . . ! parcurile care sunt în oraş = parcurile din oraş casele care sunt pe stradă = casele de pe stradă obiceiurile care sunt la noi = obiceiurile de la noi

48



j. Corectaţi greşelile din propoziţiile de mai jos. Sunt 7: Casa este verde. Casele sunt verzi. Masa este roşie. Mesele sunt roşii. Fereastra mare. Ferestrele sunt mari. Uşa este lată. Uşile sunt late. Pivniţa este mic. Pivniţele sunt mice. Podul este înaltă. Podurile sunt înalţi. Strada este largă. Străzile sunt large. Biserica nu este înaltă. Bisericile sunt înalţi. Catedrala este mare. Catedralele sunt mare. k. Formulaţi întrebări corecte despre oraşul / satul vostru, despre şcoala voastră sau despre planeta „Cub”, folosind: m.sg. f.pl. n.pl. Câţi pomi Câte case Câte parcuri bărbaţi femei poduri băieţi fete dealuri români românce ziduri maghiari maghiare drumuri unguri unguroaice hornuri munţi şcoli hoteluri pereţi străzi monumente atleţi atlete stadioane bucătari bucătărese calculatoare directori directoare laboratoare . . . . pizzerii licee librării spitale farmacii magazine florării . . . . tutungerii biserici porţi şcoli l. Ce fac copiii din imagini? Povestiţi. (Conversaţie ajutătoare, la nevoie, cu întrebări de genul: Unde...? Ce...? De ce...? )

49



m. Ce texte citesc elevii români din clasa a VI-a? (Această secţiune are menirea de a familiariza elevii aparţinând minorităţilor cu materialele didactice (manuale, în principal) folosite de elevii români. Se realizează astfel trecerea spre omogenizarea nivelelor de cunoştinţe şi a materialelor didactice). Se vor propune materiale din diverse manuale sau cărţi de texte pentru acelaşi nivel.

3. Tematica pentru clasele VII-VIII (adaptabilă şi claselor de liceu)

Stilul narativ Specii

Povestea „Cana de aur”

1. Lectură şi înţelegere Mărci temporale de prim-plan şi de fundal 2. Redare Planul logic al naraţiunii

Legenda „Ştefan cel Mare şi Baba Tudora” Povestirea fantastică „Micul prinţ” de A. de Saint-Exupéry Fabula „Vrabia şi şoricelul” de V. Eftimiu

„Cuiul” de T. Arghezi Istoria „Ultima bătălie a lui Dracula”, după M. Florescu

Faptul divers Rezumatul de film Articolul de ziar Agenda, Ştirile Istoricul locurilor Blajul

Stilul argumentativ Strategii

Ipoteza şi concluzia Mărci: dacă... atunci.../înseamnă că/apoi/şi (atunci) în poveste: „Punguţa cu doi bani”, de I. Creangă „Prostia omenească”, de I. Creangă Mărci cauzale: –De ce? – Pentru că...

50



„Capra cu trei iezi”, de I. Creangă Argumentul în parodie: „Câinele ovreiului” de G. Topîrceanu Comparaţia Mărci: or, dar în articolul de ziar sau de revistă „ Scrisoare către fumătorii de 15 ani” Concesia Mărci: chiar dacă...

„Fumul de ţigară” Mărci explicativ-argumentative: iată de ce, a se datora,

chiar dacă Mărci de exemplificare: de exemplu

Argumentarea structurată (raţionamentul prin deducţie) în textul de presă

„Pro sau contra televiziunii?” Mărci ale opiniei personale în textul ştiinţific

„Solul” Mărci lexicale cauzal-explicative

în textul de popularizare (de precizat) în anecdote (de precizat) în schiţa comică „Agenţia de voiaj” de E. Ionescu „La restaurant” de E. Ionescu

Stilul descriptiv

Enunţul descriptiv Mărcile descrierii (a avea)

Secvenţa descriptivă Textul descriptiv Ghicitoarea

Mărci de descriere: părţi ale corpului, verbul a fi, prepoziţii

Mărcile descrierii (a fi, enumerarea) Model de descriere

Ghidul turistic Tipuri de descrieri Descrierea unei stări (boală, etc.) Descrierea unor obiceiuri, comportamente Descrierea unor sisteme tehnice (Google; telefonul

mobil) Descrierea literară „În curtea mea” de E. Gîrleanu Descrierea ştiinţifică Buletinul meteo Ştirile

Stilul prescriptiv în dialogul didactic „Cum cer profesorii ceva elevilor?”

Mărci prescriptive: Imperativul, Vă rog..., Trebuie să..., E bine să...

51



în dialogul părinţi-copii „Ce cer părinţii copiilor?” în dialogul conjugal „Ce spune soţia soţului (sau invers)?”

Mărci prescriptive: Conjunctivul ─ Imperativul Tipuri de text Sfaturile practice „Cum dresăm un câine”

Alte mărci prescriptive: expresia a (nu) fi permis; pasivul, a trebui să..., ps I pl

„Cum trebuie să ne purtăm într-o maşină” „Cum indicăm drumul cuiva?” Sfatul medicului „Pentru un stil de viaţă sănătos” De la chestionar la sfaturi De la chestionar la reguli

Mărci prescriptive indirecte: fraza interogativă „Primejdiile şi neplăcerile verii” Reţeta de bucătărie Clătite simple Invitaţia Reclama Cererea

Textul de lege „Cum circulăm? Mărci prescriptive: a trebui să, viitorul

Dintre stilurile propuse, exemplificăm aici doar stilul narativ, cu o abordare mai întâi cognitivă (elevii vor înţelege modalităţile acestui stil, cu mărcile lui preponderent temporale). Sunt propuse aici activităţi corespunzând unor deprinderi comunicative la nivel mai avansat, cum sunt: lectură, înţelegerea textului scris, redarea scrisă şi orală. Urmează tipuri de texte aparţinând stilului narativ, care pot fi ilustrate de către profesori prin alte texte decât cele date aici, dacă pe acestea profesorii le consideră mai apropiate de interesul elevilor lor. De asemenea, nivelul de dificultate a textelor va fi adaptat de fiecare dată de către profesori la posibilităţile de înţelegere ale elevilor cu care lucrează. Aplicaţia propusă mai jos nu este decât un posibil model, adaptările la clasă sunt de fiecare dată necesare. Se pot alege texte mult mai simple dacă nivelul elevilor o cere, păstrând în linii mari tipurile de exerciţii propuse aici. Stilul narativ

Deprinderi vizate:

1. LECTURĂ-ÎNŢELEGERE 2. REDARE SCRISĂ ŞI ORALĂ

3. TIPURI DE TEXTE NARATIVE POVESTEA

CANA DE AUR

Am auzit şi eu de la bătrânii noştri că cinste şi dreptate ca pe vremea lui Vodă Ţepeş n-a fost, nepoate, niciodată. Nici tu minciună, nici tu năpăstuire, nici tu beţie, ori alt lucru ce-l strică pe om nu se mai afla.

Da’ cu hoţii şi tâlharii a făcut Vodă isprava cea mai mare. Cică peste tot i-a dibuit, de n-au scăpat de ţeapa lui, măiculiţă-doamne, nici în gaură de şarpe! Cum îl prindea pe hoţ, cum îl punea în

52



ţeapă! Prindea un altul, şi tot aşa! Şi-i lăsa pe la răspântii, înfipţi în pari, să-i vază lumea, cu ciorile pe ei.

Şi aşa, cică, ar fi scăpat Ţepeş al nostru ţara de toţi hoţii, că n-a mai rămas unul pe atunci nicăierea. Şi ca să fie sigur că nu i-a scăpat vreunul, ce s-a gândit el într-o zi: „Ia să pun eu la o fântână, unde vin oameni mulţi, la drumul mare, o cană de aur, să văz de va lua-o careva”.

Şi a poruncit să se puie la fântâna aceea de la drumul mare o mândreţe de cană, de strălucea ca soarele, dar n-a legat-o nici cu lanţ, nici cu nimica, ci a lăsat-o slobodă. Treceau oamenii pe drum, se abăteau pe la fântână şi beau din cana aia de aur o apă rece şi dulce cum nu mai băuseră ei vreodată. Dar să ia cana lui Ţepeş de acolo, necuratul n-a mai ispitit pe nimeni, niciodată, cât a fost el domn.

(După Dracula, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1999: 24-25)

Pornind de la acest text narativ (poveste), se vor practica mai multe exerciţii menite să dezvolte deprinderile de LECTURĂ, DE ÎNŢELEGERE şi de REDARE (ORALĂ ŞI SCRISĂ) a elevilor.

1. LECTURĂ ŞI ÎNŢELEGERE

Pentru dezvoltarea deprinderilor de LECTURĂ, se reia textul în forme „balizate” succesive (marcând, pe rând, în transcrieri diferite, diversele aspecte ale stilului narativ). Prin reluarea textului de mai multe ori (de fiecare dată pentru alt obiectiv) se fixează implicit structuri diverse: elevul nu conştientizează acest lucru, dar va reţine prin simpla repetare.

a. Reluarea textului prin balizarea mărcilor temporale adverbiale şi de succesiune:

Am auzit şi eu de la bătrânii noştri că cinste şi dreptate ca pe vremea lui Vodă Ţepeş n-a fost, nepoate, niciodată. Nici tu minciună, nici tu năpăstuire, nici tu beţie, ori alt lucru ce-l strică pe om nu se mai afla.

Da’ cu hoţii şi tâlharii a făcut Vodă isprava cea mai mare. Cică peste tot i-a dibuit, de n-au scăpat de ţeapa lui, măiculiţă-doamne, nici în gaură de şarpe! Cum îl prindea pe hoţ, cum îl punea în ţeapă! Prindea un altul, şi tot aşa! Şi-i lăsa pe la răspântii, înfipţi în pari, să-i vază lumea, cu ciorile pe ei.

Şi aşa, cică, ar fi scăpat Ţepeş al nostru ţara de toţi hoţii, că n-a mai rămas unul pe

atunci nicăierea. Şi ca să fie sigur că nu i-a scăpat vreunul, ce s-a gândit el într-o zi: „Ia să pun eu la o fântână, unde vin oameni mulţi, la drumul mare, o cană de aur, să văz de va lua-o careva”.


Se poate explica claselor unde se cer noţiuni de teorie literară şi de redactare narativă existenţa unor mărci specifice naraţiunii:

► mărci de situare a povestirii în timp (pe vremea...; cât a fost el domn) ► mărci de debut ale acţiunii/intrigii (într-o zi)

► mărci de succesiune temporală (şi ca marcă preponderentă a stilului narativ oral, în legende, de ex.)

► mărci terminale (nu...niciodată) etc.

53



b. Reluarea textului prin balizarea mărcilor temporale verbale: (perfect compus - aldine subliniate, imperfect – cursive, mai mult ca perfect – aldine) Am auzit şi eu de la bătrânii noştri că cinste şi dreptate ca pe vremea lui Vodă Ţepeş n-a fost, nepoate, niciodată. Nici tu minciună, nici tu năpăstuire, nici tu beţie, ori alt lucru ce-l strică pe om nu se mai afla.

Da’ cu hoţii şi tâlharii a făcut Vodă isprava cea mai mare. Cică peste tot i-a dibuit, de n-au scăpat de ţeapa lui, măiculiţă-doamne, nici în gaură de şarpe! Cum îl prindea pe hoţ, cum îl punea în ţeapă! Prindea un altul, şi tot aşa! Şi-i lăsa pe la răspântii, înfipţi în pari, să-i vază lumea, cu ciorile pe ei.

Şi aşa, cică, ar fi scăpat Ţepeş al nostru ţara de toţi hoţii, că n-a mai rămas unul

pe atunci nicăierea. Şi ca să fie sigur că nu i-a scăpat vreunul, ce s-a gândit el într-o zi: „Ia să pun eu la o fântână, unde vin oameni mulţi, la drumul mare, o cană de aur, să văz de va lua-o careva”.


Se explică existenţa unor fapte „de fundal”. Ele situează acţiunea propriu-zisă în Introducere prin:

►descrierea stării de fapt (cum era ţara pe timpul lui Ţapeş) (paragraful 1): verbe descriptive de tipul a fi, a exista, a se afla la perfectul compus şi mai ales imperfect (pentru trecut, timpul „stării” prin excelenţă) :

Cum era?

a fost cinste şi dreptate, nu se mai afla (= nu mai era, nu mai exista) minciună, năpăstuire, beţie... „pe vremea lui Vodă Ţepeş n-a fost, nepoate, niciodată. Nici tu minciună, nici tu năpăstuire, nici tu beţie, ori alt lucru ce-l strică pe om nu se mai afla.” ► un rezumat al întâmplărilor (paragraful 2), cu verbe predominant la perfect compus şi imperfect:

Ce a făcut Vodă? a făcut o ispravă mare: i-a dibuit pe toţi hoţii, nici unul n-au scăpat (rezultatul, consecinţa: la perfect compus)

„Da’ cu hoţii şi tâlharii a făcut Vodă isprava cea mai mare. Cică peste tot i-a dibuit, de n-au scăpat de ţeapa lui, măiculiţă-doamne, nici în gaură de şarpe!”

Cum a reuşit?

Cum îi prindea, cum îi trăgea în ţeapă şi îi lăsa la răspântii. (acţiuni repetate, la imperfect)

„Cum îl prindea pe hoţ, cum îl punea în ţeapă! Prindea un altul, şi tot aşa! Şi-i lăsa pe la răspântii, înfipţi în pari, să-i vază lumea, cu ciorile pe ei.”

2. REDARE

2.1. Pentru dezvoltarea deprinderilor de REDARE, se „re-scrie” textul, în prima fază prin simplificare (eliminarea sau înlocuirea mărcilor enunţării, subiective, cu mărci neutre, impersonale din punct de vedere stilistic):

54



a. Mărcile povestitorului şi ale ascultătorului:

► pers. 1 (eu, noi) şi 2 (tu, voi): am auzit că..., Ţepeş al nostru, nepoate

„Am auzit şi eu de la bătrânii noştri că cinste şi dreptate ca pe vremea lui Vodă Ţepeş n-a fost, nepoate, niciodată.” „Şi aşa, cică, ar fi scăpat Ţepeş al nostru ţara de toţi hoţii...”

► exclamaţii: măiculiţă-doamne!

► expresii figurate: nici în gaură de şarpe (= nicăieri, niciunde, cuvinte neutre dpv stilistic) de strălucea ca soarele (comparaţie)

► cuvinte încărcate stilistic: a dibui ( = a găsi, neutru dpv stilistic) năpăstuire (= nenorocire, nedreptate)

o mândreţe de cană (=o cană foarte frumoasă)

„Cică peste tot i-a dibuit, de n-au scăpat de ţeapa lui, măiculiţă-doamne, nici în gaură de şarpe!” „Nici tu minciună, nici tu năpăstuire, nici tu beţie, ori alt lucru ce-l strică pe om nu se mai afla.” Şi a poruncit să se puie la fântâna aceea de la drumul mare o mândreţe de cană, de strălucea ca soarele, dar n-a legat-o nici cu lanţ, nici cu nimica, ci a lăsat-o slobodă.

► mărci de „suspense”: ce s-a gândit...?

„...ca să fie sigur că nu i-a scăpat vreunul, ce s-a gândit el într-o zi...”

b. Forme stilistice repetate: ► nici tu..., nici tu...

„Nici tu minciună, nici tu năpăstuire, nici tu beţie, ori alt lucru ce-l strică pe om nu se mai afla.”

► cum îl prindea, cum îl punea în ţeapă „Cum îl prindea pe hoţ, cum îl punea în ţeapă!”

c. Inversiuni: ► cu hoţii şi tâlharii a făcut... ► peste tot i-a dibuit

„Da’ cu hoţii şi tâlharii a făcut Vodă isprava cea mai mare. Cică peste tot i-a

dibuit...”

► dar să ia cana...

„Dar să ia cana lui Ţepeş de acolo, necuratul n-a mai ispitit pe nimeni, niciodată, cât a fost el domn.”

55



d. Monologul interior (gândurile personajelor):

„Ia să pun eu la o fântână, unde vin oameni mulţi, la drumul mare, o cană de aur, să văz de va lua-o careva”.

e. Mărcile tipice legendei (ca tip narativ oral, transmis din gură în gură): ► Am auzit şi eu...

„Am auzit şi eu de la bătrânii noştri că cinste şi dreptate ca pe vremea lui Vodă Ţepeş n-a fost, nepoate, niciodată.”

► Condiţionalul: ar fi scăpat Ţepeş „Şi aşa, cică, ar fi scăpat Ţepeş al nostru ţara de toţi hoţii...” ► cică...

„Cică peste tot i-a dibuit, de n-au scăpat de ţeapa lui, măiculiţă-doamne, nici în

gaură de şarpe!” „Şi aşa, cică, ar fi scăpat Ţepeş al nostru ţara de toţi hoţii...”

► forme de limbă arhaică sau populară:

inversiuni: de va lua-o careva regionalisme fonetice sau lexicale: văz (= văd), de (= dacă), să se puie (= să se pună), slobod (= liber), mândru (= foarte frumos), necuratul (= dracul)

„Ia să pun eu la o fântână, unde vin oameni mulţi, la drumul mare, o cană de

aur, să văz de va lua-o careva”.

„Şi a poruncit să se puie la fântâna aceea de la drumul mare o mândreţe de cană, de strălucea ca soarele, dar n-a legat-o nici cu lanţ, nici cu nimica, ci a lăsat-o slobodă.

„Dar să ia cana lui Ţepeş de acolo, necuratul n-a mai ispitit pe nimeni, niciodată, cât a fost el domn.”

f. Forme lexicale mai dificile: a se abate (= a se opri) „Treceau oamenii pe drum, se abăteau pe la fântână şi beau din cana aia de aur...”

2.2. Se obţine un text „neutru” din punct de vedere stilistic, de tipul:

Pe vremea lui Vodă Ţepeş era cinste şi dreptate. Nu era nici minciună, nici judecată nedreaptă şi nici beţie. Vodă a făcut o mare ispravă cu hoţii şi tâlharii: i-a găsit şi i-a tras în ţeapă pe toţi. Apoi i-a lăsat pe la răspântii, înfipţi în pari, să-i vadă lumea cum erau mâncaţi de ciori. Astfel a scăpat Ţepeş ţara de toţi hoţii şi n-a mai rămas unul pe atunci nicăierea.

Dar, într-o zi, ca să fie sigur că nu i-a scăpat vreunul, s-a gândit să pună la o fântână, unde vin oameni mulţi, la drumul mare, o cană de aur, ca să vadă dacă o va lua cineva. Şi a poruncit să se pună la o fântână de la drumul mare o cană foarte frumoasă, dar n-a legat-o, ci a lăsat-o slobodă. Oamenii treceau pe drum, se opreau la fântână şi beau din cana de aur o apă bună, rece şi

56



dulce. Dar nimeni, niciodată, nu a luat cana lui Ţepeş de acolo cât a fost el domn.

În acest text se poate pune în evidenţă, în formulări mai simple, un plan tipic narativ: CADRUL ACŢIUNII „Pe vremea lui Vodă Ţepeş era cinste şi dreptate. (localizare temporală şi/ Nu era nici minciună, nici judecată nedreaptă şi nici beţie.” sau spaţială, verbe „de fundal”: imperfect, mai mult ca perfect): REZUMATUL „Vodă a făcut o mare ispravă cu hoţii şi tâlharii: (evenimentul important: i-a găsit şi i-a tras în ţeapă pe toţi. Apoi i-a lăsat pe la isprava cea mai mare, răspântii, înfipţi în pari, să-i vadă lumea cum erau mâncaţi văzut într-o succesiune redusă de ciori. Astfel a scăpat Ţepeş ţara de toţi hoţii apoi..., astfel...): şi n-a mai rămas unul pe atunci nicăierea.” INTRIGA Dar într-o zi, ca să fie sigur că nu i-a scăpat vreunul, (declanşarea acţiunii, marcată s-a gândit...” de obicei prin relevarea unui moment important: într-o zi,): DESFĂŞURAREA ACŢIUNII „Şi a poruncit să se pună la o fântână de la drumul mare (succesiune de evenimente, în o cană foarte frumoasă, dar n-a legat-o, ci a lăsat-o general cu verbe „de prim plan”: slobodă. Oamenii treceau pe drum, se opreau la fântână perfect compus, perfect simplu şi beau din cana de aur o apă bună, rece şi dulce.” sau imperfect pentru acţiuni repetate): FINALUL / DEZNODĂMÂNTUL „Dar nimeni, niciodată, nu a luat cana lui Ţepeş de acolo (ŞI MORALA) cât a fost el domn.” (acţiune finală, de multe ori semnificativă: aici a nu fura, în opoziţie cu a fura (hoţi, tâhari), presupus la începutul povestirii).

2.3. Se obţine astfel planul logic al naraţiunii (în general) ca schemă generală de urmat nu numai pentru receptarea textelor narative, dar şi pentru redarea orală sau redactarea acestora:

Cadru − (Rezumat) − Intrigă − Desfăşurarea acţiunii − Deznodământ / într-o zi pf.c.-pf.c.-pf.c / pe vremea...era cinste/ \ [nu au mai furat] ([hoţi, tâlhari])/ impf., mmcpf.

57



3. TIPURI DE TEXTE NARATIVE Se dau alte texte narative, mai simple, mai complexe, după nivelul elevilor. De exemplu:

Legenda

ŞTEFAN CEL MARE ŞI BABA TUDORA

Acum mai bine de patru sute de ani, pe vârful dealului Dumbrava din Munţii Vrancei era o căsuţă în care locuia o babă, pe care o chema Tudora Vrăncioaie.

Într-o seară, baba şedea pe pragul casei şi torcea. Stând aşa, zăreşte în depărtare un călăreţ în goana calului. După ce-a trecut Dealul Lupului şi se opreşte în lunca celor 7 munţi ca să mai răsufle calul, voinicul îşi aruncă ochii împrejur şi porneşte către căsuţa babei. Când a ajuns înaintea căsuţei, întreabă pe babă:

− Ai unde să mă primeşti în bordei şi să-mi dai apă la cal? − CUM NU, voinice. Poftim să ospătezi la noi cât ţi-a trebui, să bei cât ţi-a fi gustul şi să te

ohihneşti ca acasă la dumneata. De cal, să n-ai grijă, că am să văd eu de el cum trebuie. Străinul se dă jos de pe cal, îl mângâie si oftează adânc. − DA ce ai, voinice, de oftezi aşa de greu? Ţi-a murit mămuca, tătucu ori nevasta? − CUM SĂ NU oftez dacă ţara-i în prada turcilor... Şi îi povesti babei cum turcii au năpădit ţara şi

i-au bătut oastea, împrăştiind-o. − Cum s-ar zice, eşti Domnul Moldovei, Ştefan cel Mare! − Adevărat. Şi decât să fi ajuns vremurile astea, mai bine rămâneam şi eu printre cei morţi. − Nu te descuraja, MĂRIA-TA, LAS’ că-i învinge. Dacă ţara-i în cumpănă, IACA îţi dau eu pe cei 7

feciori ai mei, care-s voinici ca nişte zmei şi sunt cinstea şi sprijinul bătrâneţelor mele. Ei îţi vor fi de ajutor şi-i vei învinge pe păgâni.

Vorbele babei îl îmbărbătară pe Ştefan şi o întrebă: − Cum te cheamă, mătuşă? − Tudora. − Să fii sănătoasă, mătuşă, şi-ţi mulţumesc pentru vorbele dumitale. Adă-mi pe cei 7 voinici şi-ţi

făgăduiesc să-i fac cei dintâi din ţara Moldovei. A doua zi, cum se lumină de ziuă, Ştefan-Vodă, însoţit de cei 7 Vrânceni, porni prin ţară. Şi-a

strâns oastea risipită, a mai chemat şi alţi munteni şi au tăbărât pe turci. Ştefan s-a luptat şi el piept la piept cu păgânii, iar cei 7 fraţi tot alături cu Vodă se luptau ca

nişte lei-paralei. Turcii cădeau ca frunzele toamna şi toată câmpia era numai grămezi de morţi, şi astfel a răpus Ştefan pe turci.

Iar după ce i-a biruit be turci, Ştefan a chemat la dânsul pe cei 7 fraţi şi le-a spus: − V-aţi purtat vitejeşte, FLĂCĂI, ferice de mama care v-a făvut şi v-a crescut! IACA,

pentru ajutorul şi vitejia voastră, vă dau cei 7 munţi din Vrancea, cu vale cu tot. Să trăiţi, să vă gospodăriţi şi să stăpâniţi voi şi tot neamul vostru în veac de veac locurile pe care vi le-am dăruit.

Voinicii s-au dus şi şi-au ales fiecare câte un munte, la poalele cărora s-au întemeiat mai târziu sate ce şi-au luat numele de la numele celor 7 voinici: Negrileşti, Tulnici, Păuleşti, Spineşti, Bârseşti, Năruja, Budeşti...

(După Viaţa lui Ştefan cel Mare, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1998: 48-50)

Textul se poate exploata pentru a atrage atenţia elevilor asupra:

� altor timpuri verbale folosite în povestire-legendă: prezentul, perfectul compus, perfectul simplu � unor mărci de organizare temporală: acum mai bine de patru sute de ani, într-o seară, a doua zi, când, cum, după ce, mai târziu, şi astfel...

58



� dialogului inserat în povestire; exersarea transpunerii din discurs direct în discurs indirect este un exerciţiu util nu numai pentru fixarea formelor gramaticale (verbale, pronominale, deictice etc.) specifice pentru fiecare dintre aceste două tipuri de discurs, dar şi pentru redarea textului fără dialog, în rezumat (oral sau scris). � atragerea atenţiei asupra unor mărci specific dialogale: CUM (SĂ) NU, DA’, LAS’, IACA, MĂRIA-TA, FLĂCĂI, care se elimină in discursul indirect.

Povestirea fantastică

MICUL PRINŢ

(după Antoine de Saint-Exupéry)

Micul Prinţ străbătu pustiul şi nu întâlni decât o floare. O floare doar cu trei petale, o floare de nimic. − BUNĂ ZIUA, îi zise Micul Prinţ. − BUNĂ ZIUA, îi zise floarea. − Unde sunt oamenii? întrebă cuviincios Micul Prinţ. Floarea, cândva, văzuse trecând o caravană. − OAMENII? Să tot fie, cred, vreo şase-şapte. Cu ani în urmă i-am zărit o dată... Nu se ştie însă niciodată unde-i poţi găsi. Îi poartă vântul. Ei nu au rădăcini, şi asta-i stinghereşte tare mult... − Rămâi cu bine, rosti Micul Prinţ. − Te du cu bine, zise floarea.

*

Pe cea de-a doua planetă trăia un vanitos: − AHA! AHA! IATĂ, vine un admirator! strigă încă de departe vanitosul, de îndată ce-l zări pe Micul Prinţ. Căci, pentru vanitoşi, oamenii ceilalţi nu sunt decât nişte admiratori. − BUNĂ ZIUA, zise Micul Prinţ. Nostimă pălărie MAI aveţi! − Ca să salut, răspunse vanitosul. Salut cu ea când lumea mă aclamă. Din nefericire însă, pe-aici nu trece nimeni niciodată. − A, DA? făcu Micul Prinţ, care nu înţelese. − Loveşte-ţi palmele unele de altele, îl sfătui atunci vanitosul. Micul Prinţ îşi lovi palmele una de alta. Vanitosul salută cu modestie, ridicându-şi pălăria. Atunci Micul Prinţ îşi lovi din nou palmele una de alta, şi vanitosul începu din nou să salute, ridicându-şi pălăria. După ce trecură astfel cinci minute, pe Micul Prinţ îl obosi monotonia jocului. − Şi pentru ca pălăria să cadă la loc, ce-ar fi de făcut? Vanitosul însă nu îl auzi. Vanitoşii nu aud niciodată decât laudele. − Mă admiri într-adevăr atât de mult? îl întrebă atunci pe Micul Prinţ. − Ce înseamnă „a admira”? − A admira înseamnă a recunoaşte că eu sunt omul cel mai frumos, cel mai bine îmbrăcat, cel mai bogat şi cel mai inteligent de pe planetă. − DAR tu eşti singur pe planeta ta! − Fă-mi această plăcere şi admiră-mă totuşi! − Te admir, îi zise Micul Prinţ, ridicând uşor din umeri, dar la ce îţi poate folosi lucrul acesta? Şi Micul Prinţ plecă. „Oamenii mari sint foarte ciudaţi, de bună seamă”, îşi spuse el cu nevinovăţie, continuându-şi călătoria. Exploatarea cea mai bună la care se pretează acest gen de texte este transformarea discursului direct în discurs indirect (prin întrebări ajutătoare din partea profesorului, de tipul: Ce zise floarea? Ce îi

59



răspunse Micul Prinţ?, în care structura fraze trebuie reluată în răspuns: Floarea zise că...; Micul Prinţ îi răspunse... ). Este un exerciţiu specific pentru povestirea dialogului dintr-o naraţiune.

Fabula

VRABIA SI SORICELUL de Victor Eftimiu

Şoricelul zise vrabiei: − SURIOARĂ, CÂT mi-eşti de dragă! Eşti tot atât de micuţă ca mine şi de aceeaşi culoare. De câte ori te văd coborând din pom după grăunţe, mi se pare că sunt eu, când mi-or creşte aripioare. − N-or să-ţi crească aripi niciodată! îi răspunse vrabia cu dispreţ. Eu nu sunt sora ta, şi te rog să nu-mi mai spui aşa. Se prea poate să fiu tot aşa de micuţă ca tine, să mănânc aceleaşi grăunţe şi să am aceeaşi culoare, dar nu uita că eu zbor, câtă vreme tu eşti un şoricel nevrednic. Pe noi nu ne leagă nimic, nu ne apropie măcar. Şi n-o să fim alături niciodată!

Morala: Am uitat să vă spun că această convorbire avea loc în stomacul unei pisici.

(După Antologia fabulei româneşti, EPL, 1961) Repovestirea acestei fabule favorizează formularea discursului indirect, şi, cu el, exersarea modificărilor formale tipice lui: � verbe tipice introductive: a spune, a zice, a răspunde, a saluta, a explica... � eliminarea mărcilor dialogale şi/sau transformarea lor : cât de + adj. � foarte + adj.

SURIOARĂ, CÂT mi-eşti DE dragă! �Şoricelul i se adresă vrabiei cu „surioară şi îi zise că îi este foarte dragă

� înlocuirea pers. 1 şi a 2-a cu pers. a 3-a (la verbe şi pronume): – Eşti tot atât de micuţă ca mine şi de aceeaşi culoare. De câte ori te văd coborând din

pom după grăunţe, mi se pare că sunt eu, când mi-or creşte aripioare... Îi mai spuse că e tot atât de micuţă ca el şi de aceeaşi culoare. Că de câte ori o vede coborând din pom după grăunţe, i se pare că e el, când i-or creşte aripiare... � Înlocuirea imperativelor cu conjunctive: nu uita > îi spuse să nu uite

Prin morala umoristică, acest text se pretează şi la o „răsturnare de situaţie” pe care copiii o pot interpreta.

60



CUIUL

de Tudor Arghezi Într-o vreme, la-nceput Şi-ntr-un leat nemaiştiut, Care, nu pot să însemn, Casele erau de lemn Şi ulucile de scânduri, Ca şi azi, întinse rânduri, Puse strâmb şi cap în cap Şi proptite cu proţap. Dar zburau cu fiecare Vânt mai tare, Case, garduri şi pătule; Şi în timpurile toate Grijile erau destule. Le-adunai împrăştiate Şi-ncepea din nou, şi iar Truda muncii în zadar, Ca să scoli din clătinare Iarăşi doagele-n picioare, Şi din nou să le anini Cu te miri ce rădăcini.

Năzdrăvan, cum altul nu-i, Un băiat al nimănui Născoci, atunci, un cui. Şi l-a scos şi arătat. Cuiul nou o săptămână A umblat din mână-n mână. A fost strâns şi pipăit, Pus pe limbă, mirosit, Nici un om nu înţelege Cuiul ţeapăn cum să lege, Fără funii şi curele, Scândurile între ele. Năzdrăvanul şi golanul Îl înfipse cu ciocanul. Zice unul: − „DRAGUL MEU, Aşa cui făceam şi eu, Poate chiar mai dichisit, Însă, VEZI, nu m-am gândit”. (După Antologia fabulei româneşti, EPL, 1961)

Interesul acestui text constă în punerea în pagină/în strofe: ea respectă două momente-cheie ale povestirii sau ale legendei: cadrul narativ (prima strofă – situare în timp, verbe la imperfect), respectiv evenimentul important (acţiunea propriu-zisă la perfect simplu, perfect compus, prezent). Aceste forme (imperfect, perfect compus, prezent) se pot exploata într-o conversaţie dirijată prin întrebări de tipul: Cum erau casele înainte? Ce se întâmpla cu ele? De ce? Cum sunt acum? Cărei invenţii se datorează acest progres

Istoria ULTIMA BĂTĂLIE A LUI DRACULA

Potrivit cronicilor româneşti, Dracula a purtat ultima lui bătălie chiar în faţa

oraşului Bucureşti. Relatările despre moartea lui diferă în ceea ce priveşte amănuntele. O poveste spune că, în această bătălie, turcii începuseră să rupă rândurile, iar Dracula, încrezător în victorie, a urcat pe un deal ca să-şi poată observa armata măcelărindu-i pe turci. Pentru moment complet izolat de oamenii lui, ca să fie în siguranţă, s-a deghizat în turc. Nedându-şi seama de acest subterfugiu şi luându-l drept turc, câţiva dintre oamenii lui s-au năpuistit asupra lui şi l-au doborât cu o lance. Dracula s-a apărat cu sabia cât a putut de bine, ucigând cinci dintre atacanţi, dar curând a căzut victimă propriilor lui oameni. O altă versiune afirmă că s-a confruntat cu un grup de boieri şi de alţi duşmani personali şi aceştia l-au ucis.

Aşadar, moartea l-a ajuns pe Ţepeş când avea doar 45 de ani, iar cea de-a treia lui domnie ţinea doar de două luni. Ştim că Dracula a fost decapitat – poate chiar în timpul bătăliei, de turci. Capul lui a fost trimis sultanului la Constantinopol, unde a fost expus într-o ţeapă, în aer liber – dovadă sinistră şi de necontestat pentru lumea islamului că teribilul Kazîklî Bey era mort.

(După M. Florescu, Dracula – Vlad Ţepeş ??)

61



Interesul acestui text este de a discuta cu copiii „versiunile” istorice: neavând întotdeauna dovezi clare, istoria, prin documentele sale (cronici) ne lasă de multe ori ... mai multe poveşti paralele. Pe care s-o credem? Ce argumente sunt pentru una, dar pentru cealaltă? Cum v-ar plăcea să fi fost cu adevărat? De ce?

Faptul divers

MAŞINĂ DE POLIŢIST, FURATĂ

Maşina unui poliţist din Alba Iulia a fost furată noaptea trecută dintr-o parcare situată pe strada Arnsberg. Autoturismul Dacia, proprietatea lui Emil Stoica, ofiţer în cadrul poliţiei economico-financiare, are numărul de înmatriculare AB 04 CDO şi culoarea gri metalizat. Acesta este al treilea furt de maşină înregistrat de la începutul săptămânii în Alba.

AFRICANI LA CAREI

Un grup de 18 somalezi şi sudanezi, solicitanţi ai statutului de refugiat în România, a fost depistat miercuri seara de o patrulă a Poliţiei de frontieră în zona Carei. Străinii intenţionau să iasă ilegal din ţară pentru a ajunge în Ungaria. Potrivit Inspectoratului General al Poliţiei de Frontieră, ei se deplasau cu un microbuz condus de un cetăţean român şi au fost descoperiţi în timpul unui control de rutină. (Evenimentul zilei nr. 2841)

Rezumatul de film

A FOST ODATĂ... (comedie)

Jerry Flynn, regizor, o cunoaşte pe Pinky Thompson, care-i oferă şansa să privească într-o cutie

misterioasă. În ea se află animăluţul preferat al lui Pinky, o omidă pe nume Curly, care se ridică şi dansează după o melodie. Curly fuge şi toată lumea o caută înnebunită...

VREAU SĂ FIU MARE

(comedie)

Josh, un băiat de 12 ani, este îndrăgostit lulea de o colegă, frumoasa Cynthia Benson, dar, din păcate, dragostea nu îi este împărtăşită. În timpul carnavalului, Josh descoperă o are maşină a dorinţelor” şi dorinţa sa cea mai arzătoare, aceea de a fi mare, prinde glas în faţa misterioasei maşinării. Dimineaţa, Josh se trezeşte în lumea adulţilor, lume pentru care este total nepregătit. Cu totul întâmplător, Josh ajunge să lucreze pentru o companie de jucării şi descoperă că, aşa cum bănuise mereu, dacă eşti „mare”, beneficiezi de numeroase avantaje: libertate, bani şi o mulţime de jucării. Dar Josh nu este deloc pregătit pentru atenţiile pe care i le face o „doamnă”, iar Cynthia Benson este, pe lângă el, ...ei bine, doar o fetiţă!

CE ÎNCURCĂTURĂ!

(comedie)

Când un bebeluş de câteva luni este răpit, bunica lui, o femeie energică şi plină de umor, întoarce lumea cu susul în jos ca să-l prindă pe făptaş şi se dovedeşte mai eficientă decât poliţia

CHEMAREA STRĂBUNILOR (crimă)

62



Subiectul filmului este inspirat de faptele petrecute într-o rezervaţie de indieni între anii 1971-1978: o perioadă plină de tensiuni, când luptele se dădeau nu numai între rase diferite, dar şi între membrii aceleiaşi comunităţi. Raymond Levoi este un tânăr agent FBI mândru să-şi servească agenţia şi ţara. Peste noapte, este trimis la Washington ca să ancheteze uciderea unui indian soux din sudul Dakotei.

MINTE DIABOLICĂ (acţiune)

Pasionat de piraterie pe computer, Ozzi, un adolescent rebel, se ocupă de spargerea de coduri.

La un moment dat, situaţia îi scapă puţin de sub control şi se vede constrâns să-şi pună la contribuţie imaginaţia debordantă. Un specialist în sisteme de securitate vrea să se răzbune pe un miliardar, răpindu-i copilul în schimbul unei sume de bani impresionante. Ozzie se află întâmplător în aceeaşi şcoală în care fusese răpit copilul bogătaşului. El n-are de ales şi va trebui acum să se folosească de toate cunoştinţele lui în materie de calculatoare, să se strecoare chiar în tuneluri pentru a-şi doborî inamicul. Pentru Ozzie, adevărata încercare este să aplice aceleaşi metode şi-n viaţa reală....

TICK (serial)

Sărind de pe un acoperiş pe altul, un apărător al dreptăţii, misterios, albastru, patrulează oraşul.

Este Tick, şi înţelegerea lui despre lucrurile omeneşti este limitată. El vrea totuşi să apere omenirea.

CÂND MĂMICA NU-I ACASĂ...! (comedie)

Aventurile şi încurcăturile prin care trece un bărbat − tată de familie − rămas fără serviciu şi

nevoit să se implice în treburile casnice şi în educaţia copiilor, în timp ce soţia lucrează. Folosirea maşinii de spălat rufe, a masinii de spălat vase sau prepararea mesei devin adevărate momente de coşmar pentru bietul tătic, dar momente de mare amuzament pentru spectatori.

CRIME ŞI SECRETE

(poliţist)

Transferat într-un orăşel de provincie, procurorul Andrea Martinez se bucura de tihnă. O triplă crimă distruge liniştea oraşului şi pe a lui Andrea, care urma să se logodească cu una dintre victime. Sosirea în oraş a frumoasei detective Giulia Pascali îl face să revină la viaţă. Cei doi încep investigaţiile, care vor duce la descoperirea criminalului.

Aceste „rezumate gata făcute” permit copiilor pe de o parte să dezvolte acţiunea unui film

văzut, dar mai ales le dă o „reţetă” (în general ele sunt rare în manule), sau cel puţin „exemple” (chiar dacă nu tocmai exemplare”) ale modurilor de rezumare. Copiilor li se va cere să povestească filme, dar vor fi constrânşi să se exprime şi „pe larg”, şi scurt, rezumativ. Pot începe acum şi exerciţii de rezumare scrisă, cu constrângere la nivelul spaţiului de redactare (număr limitat de pagini, rânduri).

Articolul de ziar Se pot folosi relatări publicate în ziar, despre vacanţă sau despre alte preocupări ale elevilor.

Agenda Ca exerciţiu de citire-redare se poate folosi, tot pentru stilul narativ, şi rubrica „Agenda” din

diverse ziare. Stilul telegrafic de aici se poate reformula „legat” astfel:

63



24 iulie 1902 – s-a născut Alexandre Dumas senior, scriitoul romanelor celebre „Contele de Monte Cristo” şi „Cei trei muşchetari”.

Reformularea legată a acestei rubrici (relatare) � La 24 iulie 1802, s-a născut Alexandre Dumas... Informaţiile referitoare la scriitor se pot amplifica fie comentând sau completând biografia

autorului, fie narând în rezumat unul dintre romanele sale, presupuse că sunt cunoscute de elevi.

Ştirile Se vor folosi documente scrise (ziar), „audio” (radio) sau video (televizor) din care se vor

selecta pentru elevi ştirile care îi pot interesa. Se aleg texte scurte. Textul se fotocopiază şi se citeşte cu copiii în clasă.

Istoricul Istoricul este o secvenţă dintr-un text în care se povesteşte istoria unui loc, a unui produs etc.

Evenimentele se succed în general în ordinea cronologică. Iată cum este relatat istoricul oraşului Blaj într-un ghid turistic:

FILE DIN ISTORIA BLAJULUI

Prima menţiune documentară despre Blaj este consemnată din anul 1252,

când comitele Herbord şi fratele acestuia, Laurenţiu, au cumpărat jumătate din moşia Sâncel. Localitatea apare apoi şi în documentul din 1271 sub numele de villa Herbordi voievodae (satul voievodului Herbord), aşezare medievală ocupând o poziţie vestică, pe malul drept al Târnavei Mari, căreia mai târziu i se va spune satul Blaj. Posesiunea feudală a lui Herbord a trecut în anul 1313 în stăpânirea lui Blasiu, fiul lui Herbord, de la care provine şi numele localităţii. Numele de Villa Blasii este amintit într-un document din 1332, iar în 1346 localitatea este atestată sub numele de Balasfalva (satul lui Balaş, corespondentul maghiar al lui Blasiu). Trece succesiv în proprietatea mai multor feudali. În 1535 Georgiu Bagdi ridică castelul din centrul oraşului, fapt menţionat pe o inscripţie din interiorul muzeului. În 1685, castelul este scurt timp chiar sediul reşedinţei Transilvaniei.

Turcii au prădat şi chiar incendiat oraşul în mai multe expediţii (1650, 1659). În această perioadă, principele Rákóczi II primeşte la Blaj solia domnului Ţării Româneşti, Mihnea al III-lea, care venea să perfecteze alianţa Transilvaniei şi Ţării Româneşti împotriva otomanilor. În 27 octombrie 1687 s-a încheiat tot la Blaj tratatul dintre Austria, ca ţară protectoare, şi principatul autonom al Transilvaniei

În anul 1737, domeniul feudal al Blajului este cedat, prin schimb de moşii, Episcopiei române unite a Transilvaniei, iar episcopul Ion-Inicenţiu Micu-Klein mută aici, de la Făgăraş, reşedinţa episcopiei. Blajul devine astfel principalul centru cultural şi politic al românilor din Transilvania. În 1739 Blajul este declarat târg (oppidum), şi se va transforma curând într-un adevărat oraş, cu multe aşezăminte administrative.

Reprezentanţii Şcolii Ardelene (Samuil Micu, Gheorghe Şincai şi Petru Maior), şi alţi cărturari (Timotei Cipariu, Simion Bărnuţiu, Aron Pumnul, Gheorgha Bariţiu etc.) vor deschide aici şcoli unde vor învăţa prima dată şi copiii de ţărani iobagi din Transilvania, dar şi elevi „de dincolo de munţi”. În 1747, tipografia de la Alba-Iulia se mută la Blaj şi în 1835 se tipăreşte aici prima carte bisericească cu litere latine.

Un eveniment important pentru istoria Transilvaniei a fost Marea Adunare de pe Câmpia Libertăţii de la Blaj din 3/15 mai 1848.

1252

1271 1313 13321346� 1535 1685 1687

� 1737

1739 17471835 1848

64



(După M. Buza, M. Stroia, Mic îndreptar turistic: Blaj.

Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1985) Textul se „balizează” urmărindu-se astfel datele istorice cele mai importante pentru Blaj. În

acest fel, elevii vor reproduce textul după nişte repere precise. Această reconstituire a textului se poate face prin întrebări şi răspunsuri, şi urmată apoi de o redare în întregime, orală şi/sau scrisă. După acelaşi model schematic se poate proceda şi cu monumente demne de interes şi care prezintă un „istoric”(poduri, castele, vestigii diverse).

Pentru punerea în valoare a localităţii unde se află şcoala sau de unde provin copiii, se va reconstitui istoricul altor locuri (prin întrebări, din frânturi; cu ajutorul documentelor; prin povestitori, care vor povesti evenimente diverse legate de sat etc.) Se poate pune accent şi pe aspectele de diversitate etnică şi culturală.

65



V. MODALITĂŢI DE EVALUARE

Autoevalurea elevilor

În învăţarea limbilor, evaluarea cunoştinţelor elevilor de către profesori se completează cu o autoevaluare, prin care elevii îşi apreciază singuri nivelul la care au ajuns în cunoaşterea unei limbi nematerne. Consiliul Europei a lansat recent metode adaptate pentru ca aceasta să se poată efectua simplu şi pentru ca evaluarea aceasta să corespundă certificatelor lingvistice recunoscute în Europa după criterii elage.

Se prevede astfel ca fiecare cetăţean, copil sau adult, să „poarte” cu el, oriunde merge, ceea

ce s-a numit un „paşaport lingvistic”. Acesta este un document care menţionează limbile pe care le cunoaşte vorbitorul şi gradul de cunoaştere pentru fiecare dintre ele. Nu mai este suficient să se treacă menţiuni generale de tipul „nesatisfăcător”, „satisfăcător”, „bine”, „excelent” etc., ci trebuie să se menţioneze un punctaj (de la 1 la 6 puncte maxim) pentru fiecare dintre următoarele competenţe într-o limbă: Înţelegere-ascultare (Îa) Înţelegere-citire (Îc) Vorbire (V), cu două componente: conversaţie (Vc) şi exprimare liberă (Ve) Scriere (S) Aceste 5 competenţe pe care trebuie să le deţină vorbitorul sunt notate separat, într-o grilă, astfel încât dacă cineva converseaza bine dar nu ştie să scrie corect, va primi note diferenţiate pentru fiecare dintre aceste cunoştinţe: 4p, de exemplu, pentru o vorbire-conversaţie bună, dar numai 1p, de ex., pentru scriere. Totalul maxim de puncte poate fi un criteriu de selecţie pentru plecări cu burse, continuarea unor studii, angajare etc., la fel cum punctajul la o competenţă sau alta poate şi el constitui criteriu de departajare a vorbitorilor în anumite situaţii. Orice elev se poate autoevalua pe baza grilei din paşaportul lingvistic, acordându-şi onest de la 1 la 6 puncte pentru nivelul pe care şi-l apreciază pentru fiecare competenţă de cunoaştere a limbii. Dincolo de notele care i se acordă la şcoală, această autoevaluare îi poate da elevului mai mult curaj să continue să înveţe, îl motivează mai mult şi îi oferă, mai explicit, subcompetenţele pe care trebuie să şi le îmbunătăţească. El se poate astfel mai bine „gospodări pe sine”, vede mai clar unde are lipsuri şi, dacă se evaluează la anumite intervale, ce progrese a făcut.

Paşaportul lingvistic se completează cu o autobiografie lingvistică, în care elevul notează câte limbi ştie, cum a învăţat el o limbă sau alta, ce progrese a făcut, cu ce vorbitori de alte limbi a putut conversa etc. La aceasta biografie se poate adăuga un dosar cu documente – certificate de limbi străine, exemple de lucrări (scrise, înregistrări audio), fotografii ş.a. – prin care elevul doreşte şi crede că poate face dovada bunei cunoaşteri a unei limbi.

Toate aceste documente (paşaportul, biografia şi dosarul) formează împreună Portofoliul lingvistic al elevului. Acest Portofoliu poate fi în formă tipărită şi distribuit elevilor în şcoli, dar în lipsa acestora, el poate fi sugerat de profesorii de limbă ca modalitate de disciplinare a muncii individuale a elevilor, pentru a le aduce o motivaţie suplimentară în învăţare.

Modelul de Paşaport lingvistic este dat pe pagina următoare. Fiecare elev poate marca, prin culori, careul corespunzător nivelului la care consideră că a ajuns într-o competenţă sau alta, menţionând, eventual, data calendaristică la care s-a autoapreciat pentru acel nivel. Nivelul B1, intermediar, este numit şi nivel-prag, şi este considerat gradul de cunoaştere care conferă vorbitorului într-o limbă străină o oarecare independenţă în comunicare.

66



Nivelul Prag* este descris pentru toate limbile europene, iar pentru limba română, lucrarea a fost redactată sub egida Consiliului Europei. Acest document reprezintă un descriptiv al românei pentru uzul profesorilor de română ca limbă străină şi pentru autorii de manuale; el oferă repere pentru selectarea materialului didactic de folosit în clasă în diverse situaţii de comunicare, liste utile de expresii, forme gramaticale şi lexicale pe care profesorii le pot lua „gata făcute” pentru a-şi pregăti o lecţie sau alta. Pentru profesorii care predau limba română la elevi vorbitori de alte limbi, lucrarea aceasta este indispensabilă.

Paşaportul lingvistic - Grila de autoevaluare Competenţă Probe

A1 = 1 p A2 = 2 p B1 (nivel prag) = 3 p

1

Înţelegere-ascultare

Ia

Pot să înţeleg expresii cunoscute şi propoziţii foarte simple referitoare la mine, la familia mea şi la împrejurări concrete, când se vorbeşte rar şi cu claritate.

Pot să înţeleg expresii şi cuvinte uzuale frecvent întâlnite pe teme ce au relevanţă imediată pentru mine personal (de ex. informaţii simple despre mine şi despre familia mea, cumpărături, zona unde locuiesc, activitatea profesională). Pot să înţeleg punctele esenţiale din anunţuri şi mesaje scurte, simple şi clare.

Pot să înţeleg punctele esenţiale în vorbirea standard clară pe teme familiare, referitoare la activitatea profesională, şcoală, petrecerea timpului liber etc. Pot să înţeleg ideea principală din multe programe radio şi TV pe teme de actualitate sau de interes personal sau profesional, dacă sunt prezentate într-o manieră relativ clară şi lentă.

2

Înţelegere-

citire

Ic

Pot să înţeleg nume cunoscute, cuvinte şi propoziţii simple, de exemplu din anunţuri, afişe sau cataloage.

Pot să citesc texte foarte scurte şi simple. Pot să găsesc informaţii simple şi previzibile în diverse materiale cotidiene (de ex. reclame, prospecte, meniuri, orare) şi pot să înţeleg scrisori personale scurte şi simple.

Pot să înţeleg texte redactate în principal într-un limbaj uzual sau referitor la activitatea mea profesională. Pot să înţeleg descrierea evenimentelor, exprimarea sentimentelor şi a urărilor din scrisori personale.

3

Vorbire

Participare la Conversaţie

Vc

Pot să comunic într-o conversaţie simplă, cu condiţia ca interlocutorul să fie dispus să repete sau să reformuleze frazele sale într-un ritm mai lent şi să mă ajute să formulez ceea ce încerc să spun. Pot să formulez întrebări simple pe teme cunoscute sau de necesitate imediată şi să răspund la asemenea întrebări.

Pot să comunic în situaţii simple şi uzuale care presupun un schimb de informaţii simplu şi direct pe teme şi despre activităţi familiare. Pot să particip la discuţii foarte scurte, chiar dacă în general nu înţeleg suficient pentru a purta o conversaţie.

Pot să fac faţă în majoritatea situaţiilor care pot să apară în cursul unei călătorii printr-o regiune unde limba este vorbită. Pot să particip fără pregătire prealabilă la o conversaţie pe teme familiare, de interes personal sau referitoare la viaţa cotidiană (de ex. familie, petrecerea timpului liber, activitatea profesională, călătorie şi actualităţi).

4

Exprimare liberă

Ve

Pot să utilizez expresii şi fraze simple pentru a descrie unde locuiesc şi oameni pe care îi cunosc.

Pot să utilizez o serie de expresii şi fraze pentru o descriere simplă a familiei mele şi a altor oameni, a condiţiilor de viaţă, a studiilor şi a activităţii profesionale prezente sau recente.

Pot să leg expresii şi să mă exprim coerent într-o manieră simplă pentru a descrie experienţe şi evenimente, vise, speranţe şi obiective. Pot să îmi argumentez şi să explic pe scurt opiniile şi planurile. Pot să povestesc o întâmplare sau să relatez intriga unei cărţi sau a unui film şi să-mi exprim reacţiile.

5

Scriere

Exprimare

scrisă

S

Pot să scriu o carte poştală scurtă şi simplă, de exemplu cu salutări din vacanţă. Pot să completez formulare cu detalii personale, de exemplu numele, naţionalitatea şi adresa pe un formular de hotel.

Pot să scriu mesaje scurte şi simple. Pot să scriu o scrisoare personală foarte simplă, de exemplu cu mulţumiri.

Pot să scriu un text simplu şi coerent pe teme familiare sau de interes personal.Pot să scriu scrisori personale descriind experienţe şi impresii.

5 Probe x 6 p maxim la fiecare probă = 30 p maxim (C2 = nivel excelent de cunoaştere a limbii)

* Moldovan, V., Pop, L., Uricaru, L. – Nivel prag. Pentru învăţarea limbii române ca limbă străină, Politici lingvistice, Strasbourg, Consiliul Europei, 2002.

67



Paşaportul lingvistic - Grila de autoevaluare - continuare

Competenţă Probe

B2 = 4 p C1 = 5 p C2 = 6 p

1

Înţelegere-ascultare

Ia

Pot să înţeleg conferinţe şi discursuri destul de lungi şi să urmăresc chiar şi o argumen-taţie complexă dacă subiectul îmi este relativ cunoscut. Pot să înţeleg majoritatea emisiunilor TV de ştiri şi a programelor de actualităţi. Pot să înţeleg majoritatea filmelor în limbaj standard.

Pot să înţeleg un discurs lung, chiar dacă nu este clar structurat, iar conexiunile sunt numai implicite şi nu semnalate în mod explicit. Pot să înţeleg programe de televiziune şi filme fără prea mare efort.

Nu am nici o dificultate în a înţelege limba vorbită, indiferent dacă este vorba de comunicarea directă sau în transmisiuni radio sau TV, chiar dacă ritmul este cel rapid al vorbitorilor nativi, cu condiţia de a avea timp să mă familiarizez cu un anumit accent.

2

Înţelegere-

citire

Ic

Pot să citesc articole şi rapoarte pe teme contemporane, în care autorii adoptă anumite atitudini şi puncte de vedere. Pot să înţeleg proză literară contemporană.

Pot să înţeleg texte faptice şi literare lungi şi complexe, sesizând diferenţele stilistice. Pot să înţeleg articole specializate şi instrucţiuni tehnice lungi, chiar dacă nu se referă la domeniul meu.

Pot să citesc cu uşurinţă orice tip de text, chiar dacă este abstract sau complex din punctul de vedere lingvistic sau al structurării, de exemplu manuale, articole specializate şi opere literare.

3

Vorbire

Participare la Conversaţie

Vc

Pot să comunic cu un grad de spontaneitate şi fluenţă care face posibilă participarea normală la o conversaţie cu interlocutori nativi. Pot să particip activ la o conversaţie în situaţii familiare, exprimându-mi şi susţinându-mi opiniile.

Pot să mă exprim fluent şi spontan fără a fi nevoie să-mi caut cuvintele în mod prea vizibil. Pot să utilizez limba în mod flexibil şi eficient în relaţii sociale şi în scopuri profesionale. Pot să-mi formulez ideile şi punctele de vedere cu precizie şi să-mi conectez bine intervenţiile de cele ale interlocutorilor mei.

Pot să particip fără efort în orice conversaţie sau discuţie şi sunt familiarizat(ă) cu expresiile idiomatice şi colocviale. Pot să mă exprim fluent şi să exprim cu precizie nuanţe de sens fine. In caz de dificultate, pot să reiau ideea şi să-mi restructurez formularea cu abilitate , în aşa fel încât dificultatea să nu fie sesizată.

4

Exprimare liberă

Ve

Pot să prezint descrieri clare şi detaliate într-o gamă vastă de subiecte legate de domeniul meu de interes.Pot să dezvolt un punct de vedere pe o temă de actualitate, arătând avantajele şi dezavantajele diferitelor opţiuni.

Pot să prezint descrieri clare şi detaliate pe teme complexe, integrând sub-temele, dezvoltând anumite puncte şi terminându-mi intervenţia cu o concluzie adecvată.

Pot să prezint o descriere sau argumentaţie cu claritate şi fluenţă, într-un stil adaptat contextului, cu o structură logică eficientă, care să ajute auditoriul să sesizeze şi să reţină punctele semnificative.

5

Scriere

Exprimare

scrisă

S

Pot să scriu texte clare şi detaliate într-o gamă vastă de subiecte legate de domeniul meu de interes. Pot să scriu un eseu sau un raport transmiţând informaţii sau argumentând în favoarea sau împotriva unui punct de vedere. Pot să scriu scrisori subliniind semnificaţia pe care o atribui personal evenimentelor şi experienţelor.

Pot să mă exprim prin texte clare, bine structurate, dezvoltând punctele de vedere. Pot să tratez subiecte complexe într-o scrisoare, eseu sau raport, subliniind aspectele pe care le consider importante. Pot să selectez un stil adecvat destinatarului.

Pot să scriu texte clare, cursive, adaptate stilistic contextului. Pot să redactez scrisori, rapoarte sau articole complexe, cu o structură logică clară, care să-l ajute pe cititor să sesizeze şi să reţină aspectele semnificative. Pot să redactez rezumate sau recenzii ale unor lucrări de specialitate sau opere literare.

5 Probe x 6 p maxim la fiecare probă = 30 p maxim (C2 = nivel excelent de cunoaştere a limbii)

68



BIBLIOGRAFIE ***Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998 ***Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, S.N.E.E., CNC, Editura Prognosis,

Bucureşti, 2000 ***Ghid metodologic. Limba şi literatura română. Clasele I – a VIII-a, MEC, CNC, 2002 ***Instruirea diferenţiată. Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple – ghid, Seria "Calitate în formare",

MEC, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, 2001 ***Învăţarea activă – ghid, Seria "Calitate în formare", MEC, Consiliul Naţional pentru Pregătirea

Profesorilor, 2001 ***Managementul conflictului - ghid, Seria "Calitate în formare", MEC, Consiliul Naţional pentru

Pregătirea Profesorilor, 2001 Dragomir, Mariana – Managementul activităţilor didactice. Eficienţă şi calitate, Editura Eurodidact,

Cluj-Napoca, 2002 Dumitru, I. Al. – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000 Ferreol, G., Flageul, N. – Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală (trad. A. Zăstroiu), Ed. Polirom,

Iaşi, 1998 Goia, V. – Ipostazele învăţării. Limba şi literatura română, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca, 1999 Iucu, Romiţă B. – Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice,

Editura Polirom, Iaşi, 2000 Meyer, Genevieve – De ce şi cum evaluăm (trad. D. Samarineanu), Ed. Polirom, Iaşi, 2000 Moldovan, V., Pop, L., Uricaru, L. – Nivel prag. Pentru învăţarea limbii române ca limbă străină, Politici

lingvistice, Strasbourg, Consiliul Europei, 2002 Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara – Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii,

Bucureşti, 2003 Pamfil, Alina – Didactica limbii şi literaturii române (pentru învăţământul în limbile minorităţilor

naţionale), gimnaziu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Panţuru, Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura Psihomedia, Sibiu,

2003 Parfene, Constantin – Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ,

Ed. Polirom, Iaşi, 1999 Petean, A. şi M. – Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive, Ed. Dacia, Cluj, 1996 Pintilie, Mariana – Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002 Pop, Liana - Dezvoltarea competenţei de comunicare în limba română. Caiete didactice I. Ciclul primar,

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999 Pop, L., Moldovan, V., Uricaru, L. – Scurtă gramatică. Româna ca limbă străină, Ed. Echinox, 2002 Pop, Liana – Româna cu sau fără profesor, ediţia a V-a, Ed. Echinox, Cluj-Napoca, 2003 Şerbănescu, A. – Cum se scrie un text, Ed. Polirom, Iaşi, 2000 Uricaru, L., Goga, M. – Verbe româneşti, Ed. Echinox, Cluj-Napoca, 1999

69



INDEX

A

alfabetul (scriere şi pronunţare) · 30, 32 autobiografie lingvistică ⇒ include informaţii despre câte limbi ştie o persoană, cum a învăţat el o limbă sau

alta, ce progrese a făcut, cu ce vorbitori de alte limbi a putut conversa etc · 65 autoevaluarea · 65, 66, 67 autoevalurea · 65, 66, 67

B

brainstorming ⇒ sau asaltul de idei, reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea - ca răspuns la o situaţie enunţată · 13, 24, 25, 41

C

Ce-ţi spune roata ⇒ joc prin care elevii se obişnuiesc cu acordul adjectivului cu substantivul determinat, totodată învaţă să folosească antonimele unor cuvinte date · 16

Cine găseşte mai repede ⇒ jocul urmăreşte obişnuirea elevilor cu analiza fonetică – stabilirea silabelor unui cuvânt · 16

Continuă şirul ⇒ exerciţiul urmăreşte corectitudinea exprimării scrise şi orale a elevilor, folosirea potrivită a diftongilor · 19

D

dezvoltarea deprinderilor de lectură · 52, 53 dezvoltarea deprinderilor de redare · 53, 54, 55

E

evaluare ⇒ analiza informaţiei provenite din eşantioane de produse ale elevilor · 1, 17, 22, 26, 28, 68 evaluarea cunoştinţelor elevilor · 65 exerciţii pentru învăţarea timpurilor verbale · 35, 37, 38 explozia stelară ⇒ metodă folosită cu succes în orele de limba română, stimulează creativitatea elevilor,

generează noi idei, contribuie la dezvoltarea exprimării orale a elevilor · 13

F

Fă ordine ⇒ jocul urmăreşte repetarea şi consolidarea vocabularului elevilor în legătură cu o temă dată · 17 fenomenul de interferenţă ⇒ influenţa negativă pe care o exercită unele cunoştinţe, priceperi şi deprinderi

însuşite anterior asupra formării altor deprinderi de limbaj · 14 fenomenul de transfer ⇒ influenţa pozitivă a unor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi dobândite anterior asupra

formării altor deprinderi de limbaj · 14 Fişa de ieşire ⇒ este o metodă de evaluare a activităţii desfăşurate în clasă sau a lecturii elevilor, contribuie la

formarea şi exprimarea părerii personale, îi oferă profesorului un feedback despre activitatea desfăşurată în clasă · 28

Formularea propoziţiilor pas cu pas ⇒ exerciţiul urmăreşte valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice, folosită mai ales în cazul sunetelor şi literelor specifice limbii române · 18

G

Gramatică · 41, 68

70



I

Istorie din prelungiri ⇒ metodă care contribuie la dezvoltarea exprimării orale, la implicarea întregii clase de elevi în activitate, la exersarea memoriei · 22

Î

Învăţarea culorilor – prin poezie ⇒ urmăreşte dezvoltarea auzului fonematic şi de articulare a sunetelor, contribuie la asocierea culorii cu obiectul caracteristic acesteia · 17

învăţarea noţiunilor gramaticale · 9

J

Jocul de rol ⇒ elevii îşi asumă roluri, luate fie din viaţa cotidiană, fie din lumea poveştilor sau basmelor · 21 Jocul sunetelor ⇒ jocul urmăreşte obişnuirea elevilor cu sunetul specific limbii române · 15 Jurnalistul cameleon ⇒ metodă care contribuie la dezvoltarea exprimării orale în registre emoţionale diferite,

la implicarea elevilor în activitate, la dezvoltarea imaginaţiei · 22 Jurnaliştii povestesc ⇒ metodă care contribuie la dezvoltarea exprimării orale, la implicarea întregii clase de

elevi în activitate, la exersarea memoriei · 22

L

lectura predictivă ⇒ metodă care poate fi utilizată în abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor, trezindu-le interesul pentru lectură şi determinându-i să participe activ la decodarea textului · 10

lexic · 41 lexic thematic · 31, 32

M

motivaţia intrinsecă ⇒ este determinată şi susţinută de factorii interni – elevul înţelege nevoia de a învăţa, învaţă din plăcere · 7

motivaţie ⇒ un ansamblu de forţe ce incită individul să adopte o conduită particulară · 1, 7, 8 motivaţie (un ansamblu de forţe ce incită individul să adopte o conduită particulară) · 7, 8

P

paşaport lingvistic ⇒ document care menţionează limbile pe care le cunoaşte vorbitorul şi gradul de cunoaştere pentru fiecare dintre ele (cf. Consiliul Europei) · 65, 66, 67

Poezii şi exerciţii fonetice · 30, 34 predare/învăţare reciprocă ⇒ metodă folosită pentru studiul textului literar/nonliterar în care elevii îşi asumă

rolul profesorului · 12

R

Reţeaua personajului ⇒ metodă prin care putem realiza caracterizarea unui personaj · 27

S

Spune cine este ⇒ jocul urmăreşte formarea la elevi a deprinderii de a gândi în limba română, prin asocierea denumirii fiinţei cu acţiunea pe care o realizează · 16

stilul argumentativ · 49 stilul descriptiv · 50 stilul narativ · 49, 51 stilul prescriptiv · 50

71



T

tehnica florii de nufăr ⇒ presupune stabilirea unor legături între concepte, idei, pornind de la o temă centrală · 8, 9

tehnici communicative ⇒ acte de vorbire, tipuri de texte · 41 teme communicative · 31 Termeni cheie ⇒ metodă care încurajează emiterea unor idei cât mai variate, contribuie la dezvoltarea

imaginaţiei creatoare, transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării · 24 timpul · 2, 32, 35 tipuri de texte narrative · 49, 50, 51, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63

U

Unde se află ⇒ jocul urmăreşte obişnuirea elevilor cu folosirea corectă a prepoziţiilor şi adverbelor · 16

Date post:	19-Oct-2021
Category:	Documents
Upload:	others
View:	3 times
Download:	0 times

romana ca limba a doua REF - didactic

Documents