Didactica Religiei - Olivia Andrei

7/25/2019 Didactica Religiei - Olivia Andrei

1/166

1

Investete n oameni !Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional

Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul cre terii

economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatereDomeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie

i formareTitlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu

a didacticienilor din nvmntul superiorCod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

Beneficiar: Ministerul Educaiei Naionale

GHID DE BUNE PRACTICI

DIDACTICA RELIGIEI

Autor:Lect. Dr. ANDREI OLIVIAUniversitatea L.Blaga Sibiu


2/166

2

Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare,comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntulsuperior, proiect cofinanat din Fondul Social European.

Coninutul acestui material nu reprezint n mod necesar poziia oficial aUniunii Europene.

Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris alMinisterului Educaiei Naionale.


3/166

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEIMINISTERUL MUNCII,

FAMILIEI,PROTECIEI SOCIALE I

PERSOANELOR VRSTNICEAMPOSDRU

Fondul Social EuropeanPOS DRU2007-2013

Instrumente Structurale2007 - 2013 OIPOSDRU

3

CUPRINS

CAPITOLUL I. .....................................................................................................................6

ROLUL RELIGIEI I AL EDUCAIEI RELIGIOASE N COAL ..........................6I.1. EDUCAIA RELIGIOASA ETAPPRIORITARN FORMAREA PERSONALITII........ 6I.1.1. Educaia ca iniiere n lumea valorilor.....................................................................................6I.1.2. Valoarea educaional ................................................................................................................8I.1.3. Valorile religioase i valenele lor educative..............................................................................9I.1.4. Importana i specificul educaiei religioase ............................................................................10I.2. PRINCIPIILE EDUCAIEI RELIGIOASE.........................................................................................14I.2.1. Principiul hristocentric .............................................................................................................15 I.2.2. Principiul eclesiocentric ...........................................................................................................16 I.2.3. Principiul intuiiei.....................................................................................................................16 I.2.4. Principiul accesibilitii............................................................................................................17 I.2.5. Principiul nvrii contiente i active.....................................................................................18I.2.6. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor ..............................................................18 I.2.7. Principiul mbinrii teoriei cu practica.....................................................................................19 I.2.8. Principiul asigurrii conexiunii inverse....................................................................................19 I.2.9. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor ...........................................................................19I.2.10. Principiul motivaiei...............................................................................................................20

CAPITOLUL II...................................................................................................................21

FINALITILE EDUCAIEI RELIGIOASE REALIZATE N COAL................21 II.1. IDEALUL, SCOPURILE I OBIECTIVELE EDUCAIEI RELIGIOASE ..................................... 21II.2. COMPETENELE I OBIECTIVELE DISCIPLINEI RELIGIE.....................................................23II.2.1. Obiectivele educaionale i funciile lor..................................................................................24II.2.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale...............................................................25 II.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale...........................................................................29 II.2.4. Avantajele unui model de proiectare centrat pe competene...................................................32

CAPITOLUL III. ................................................................................................................36RELIGIA CA DISCIPLINDE NVMNT ..........................................................36 III.1. DOCUMENTELE CURRICULARE: PLANUL DE NVMNT, PROGRAMAANALITIC, PLANIFICAREA CALENDARISTIC, MANUALUL ..........................................36 III.1.1 Curriculum..............................................................................................................................36III.1.2. Ciclurile curriculare...............................................................................................................38III.1.3. Planul cadru ...........................................................................................................................40 III.1.4. Programele colare.................................................................................................................44III.1.5. Proiectarea activitii didactice..............................................................................................48III.1.6. Manualele alternative.............................................................................................................49

III.1.7. Curriculum la decizia colii (CDS)........................................................................................52III.2. PREDAREA I NVAREA ...........................................................................................................57


4/166

UNIUNEA EUROPEAN






4

III.2.1 Predarea ..................................................................................................................................58 Criterii de clasificare..........................................................................................................................59III.2.2. nvarea ................................................................................................................................61

CAPITOLUL IV. ................................................................................................................64

ABORDAREA SISTEMATICA METODEOLOR DE NVMNT..................64 IV.1. DELIMITRI CONCEPTUALE........................................................................................................64IV.2. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE...............................................................................................65IV.3. SISTEMUL METODELOR DE NVMNT. CLASIFICARE ................................................70IV.4. DESCRIEREA PRINCIPALELOR METODE DE NVMNT..............................................71

CAPITOLUL V...................................................................................................................80

MIJLOACE DIDACTICE UTILIZATE N STUDIUL RELIGIEI..............................80

CAPITOLUL VI. ................................................................................................................83

EVALUAREA COLARLA RELIGIE........................................................................83 VI.1. EVALUAREA COMPONENTA PROCESULUI DE NVMNT....................................83 VI.2. STRATEGII DE EVALUARE ............................................................................................................85VI.3. METODE DE EVALUARE.................................................................................................................88VI.4. CERINE CALITATIVE PENTRU INSTRUMENTELE DE EVALUARE A REZULTATELOR

COLARE.......................................................................................................................................................94 VI.5. REPERE PENTRU EVALUAREA UNEI LECII...........................................................................95 VI.6. ERORI N EVALUAREA DIDACTIC ............................................................................................96

CAPITOLUL VII................................................................................................................99

FORME DE ORGANIZARE A EDUCAIEI RELIGIOASE N COAL ...............99 VII.1. ORGANIZAREA PROCESULUI DE NVMNT PE CLASE I LECII ...........................99VII.2. ALTE MODURI DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT.......................... 101VII.3. PROBLEME PSIHOPEDAGOGICE ALE ORGANIZRII PROCESULUI DE NVMNTPE CLASE I LECII................................................................................................................................. 102

VII.3.1 Organizarea elevilor pe clase ..............................................................................................103 VII.3.2 Desfurarea procesului de nvmnt prin lecii ..............................................................105 VII.4. TIPURI FUNDAMENTALE DE LECII..................................................................................... 106VII.4.1.Lecia de comunicare - nsuire a unor noi cunotine .......................................................108 VII.4.2 Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor ........................................................111 VII.4.3 Lecia pentru formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor ..................................112VII.4.4. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare .......................................................113 VII.5. ALTE FORME DE DESFURARE A ACTIVITII INSTRUCTIV-EDUCATIVE........... 115VII.6. PROIECTAREA LECIEI DE RELIGIE ..................................................................................... 116VII.6.1. Activitatea de proiectare didactic .....................................................................................116

VII.6.2. Etape ale proiectrii activitii didactice ............................................................................118VII.6.3. Proiectarea leciei ...............................................................................................................121


5/166

UNIUNEA EUROPEAN






5

VII.6.4. Proiectarea unei uniti de nvare ....................................................................................123

CAPITOLUL VIII. ...........................................................................................................125

PROFILUL PROFESORULUI DE RELIGIE ..............................................................125 VIII.1. ROLURILE I COMPETENELE PROFESORULUI.............................................................. 125VIII.1.1. Aptitudinea pedagogic ....................................................................................................125VIII.1.2 Cunoaterea aprofundata con inutului.............................................................................127 VIII.1.3 . Cunoaterea caracteristicilor elevului..............................................................................130VIII.1.4 Managementul clasei .........................................................................................................132 VIII. 2. PROFESORUL DE RELIGIE..................................................................................................... 136

ANEXE...............................................................................................................................1391. EXEMPLU DE PLANIFICARE CALENDARISTICANUAL ..................................................... 1392.PLANIFICARE SEMESTRIALPE UNITI DE NVARE.................................................... 1433. EXEMPLE DE PROIECTE DIDACTICE PE TIPURI DE LECII ................................................. 1493.1 LECIA DE COMUNICARE NSUIRE A UNOR NOI CUNOTINE...........................149 3.2 LECIA DE RECAPITULARE I SISTEMATIZARE A CUNOTINELOR .....................156

BIBLIOGRAFIE...............................................................................................................165


6/166

UNIUNEA EUROPEAN






6

CAPITOLUL I.

ROLUL RELIGIEI I AL EDUCAIEI RELIGIOASE NCOAL

I.1. EDUCAIA RELIGIOASA ETAP PRIORITAR NFORMAREA PERSONALITII

I.1.1. Educaia ca iniiere n lumea valorilor

Din punct de vedere etimologic, termenul educaie poate fi dedus din latinesculeduco-educare, - ce nseamn: a alimenta, a ngriji, a crete. Cu nelesuri similare ntlnimla francezi, n secolul XVI, termenul de education - din care va deriva i cel romnesc deeducaie. Termenul mai poate fi dedus i din latinescul educe-educere, care nseamn aaduce, a conduce, a scoate. Se pare c ambele traiecte etimologice sunt corecte, iarramificaiile semantice - de altfel, destul de apropiate, - concur la o decantare semiotic destul de precis.

Ct privete determinarea realitii acoperite de termenul n discuie i aconinutului noional, apar multe dificulti, ntruct fiecare pedagog a neles educaia n

mod difereniat.

1

Astfel, vom exemplifica printr-o serie de definiii, n care se ncearcsurprindereaesenei fenomenului educaional, care au fost principalele preri asupra acestei probleme.

Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare aomului, iar scopul ei este de a dezvolta n individ toatperfec iunea de care e susceptibil(Kant).

Educaia e aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-seo multitudine de interese (Herbrant).

Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopulde a forma acestora din urm anumite st ri fizice, intelectuale i mentale necesare vieiisociale i mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim).

Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei careurmeaz(Dewey).

Educaia e o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i sedezvolta ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori (Spranger).

Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioasa corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la grupuri, integrareaenergiilor spirituale, prin mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a personalitii individuale (Hubert).

i, nu n ultimul rnd, a educa nseamna cultiva cur enia sufleteasc i bunacuviina copiilor i tinerilor, a-l crete pe copil moral i n evlavie, a-i modela inteligena,

1 Cuco, C., 1996,Pedagogia, Iai, Editura Polirom, p.26.


7/166

UNIUNEA EUROPEAN






7

a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ngriji de mntuirea sufletului lui. Educaiaeste asemenea unei arte: art mai mare dect aceasta nu exist , pentru c, dactoate arteleaduc folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii la lumeaviitoare (Sf. Ioan Hrisostom)2.

Educaia rmne deci o funcie a spiritului cu rdcini nfipte n viaa cea maiintim i mai curat a omenirii din toate vremurile. Oriunde au existat oameni, n toat vremea i n orice parte a pmntului, procesul educativ s-a mplinit mereu i cu necesitateevident sub imperiul nezdruncinat al voin ei pentru perpetuarea celor mai mobile avuiimorale ale umanitii.3

Ea contribuie astfel la existena n spirit a speei umane, lumineaz noble ea

acesteia i merge n consonan cu drumul ei de ascensiune c tre deplintate moral, ctre ospiritualitate adevrat, ctre desvrire.Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei, surprinse n multiplele tentative de

definire, vom evidenia cteva trsturi ale fenomenului educaional:mai nti de toate, se poate afirma c demersul educa iei este aplicabil doar

speciei umane; aceastactivitate nu se poate extinde asupra lumii plantelor sau animalelor,ntruct n acest perimetru factorul - contiin(f rde care nu exist educa ie) lipsete cudesvrire. Astfel, ntre noiunile de dresaj i educaie exist o diferen esen ial;

educaia const din sistemul de ac iuni preponderent deliberate; ea este opropunere a unei anumite intenionaliti, a unei previzibiliti; aciunile ntmpltoare itoate influenele ocazionale sunt purtate de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii

automat, ci mediate, integrate, exploatate - cu atenie i inspiraie - prin aciunile conjugateale factorilor de educaie;4 educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate uman , acordat

la repere culturale i istorice bine determinate; educaia nu este o etap limitat numai pentru a anumit vrst , ci se

prelungete pe ntregul parcurs al vieii unui individ; prin contribuia spiritului n aciunea educativ, se nelege o rsfrngere

susinut chiar i asupra invidualitii fizice. Cci educaia este o aciune care vizeaz ntregul, armonia. Ea nu se rezum doar la dezvoltarea func iilor sufleteti, ci promoveazn mod fericit i latura fizic din om. Ea nu dezvolt numai for ele fizice ale unui om, ca snu fac dintr-nsul un atlet sau un s lbatic; nu dezvolt numai for ele morale, ca s nurealizeze un entuziast sau un maniac; iar dac ar dezvolta numai for ele intelectuale, ar faceun original sau poate un monstru. Viznd un om complet, ea se ngrijete ca o armonieperfects existe n dezvoltarea ce o d acestor for e.5

trebuie luat n considerare i faptul c via a luntrica omului se ntemeiaz peun dinamism viu i cu tendina de nnoire continu, progresiv. Sursele acestui proces segsesc n forele individului, dar i ctig hran i din contactul persoanei umane cu altepersoane, cu evenimente sau ntmplri etc. Deci, n faptul educaiei stmpletit un element

2Ibidem, p.26.3Giese, G., 1933, Staat und Erziehung, Hamburg, p.12.4

Hameline, D., 1986, Leducation, ses images et son propos, Paris, p.53.5 Herzen, A.J., 1951, Despre educaie, Bucure ti, p.33, dup D. C lugr, 1976, Catehetica,Bucureti, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, p.75.


8/166

UNIUNEA EUROPEAN






8

uman fundamental: legea spiritual dintre om i om. Raportul acesta este i rmnehotrtor n desfurarea ntregului proces educativ.

I.1.2. Valoarea educaional

Aa cum afirma Olivier Reboul, a nva nseamna te elibera de o ignoran,de o incertitudine, de o stngcie, de o incompeten, de o orbire; nseamna ajunge s

faci un bine, s nelegi mai bine, s exiti mai bine. Ori, cnd spui mai bine, zicivaloare .6

De fapt, ntreaga educaie reprezint o valoare prin ea ns i, pentru c ajut la

dezvoltarea contiinei valorilor vieii.Valoarea educaional este acel raport optim dintre mijlocul de realizare aeducaiei i finalitatea acesteia: formarea individului pentru umanitate. Orice opiune carefaciliteaz o punere n concordan a celor dou componente ac ionale interne (mijloace iscopuri) dar se armonizeaz i cu exigenele valorice externe (ale spaiului social, cultural,economic etc.) este n mod inerent o valoare educaional.7

Dei aceast defini ie este destul de general, ea permite totui raportarea la omare diversitate de elemente i situaii valorice specifice perimetrului educaional. OlivierReboul a identificat trei grupe de valori educaionale:

Scopurile educaiei - valorile pe care le cultiv educa ia (integrarea n mediu,cultivarea autonomiei individului, a spiritului critic, a judecii etc.)

Valori indispensabile educaiei (ascultarea, disciplina, cooperarea, creativitateaetc.) Valori care in ca puncte de reper n judecarea rezultatelor educaiei (portretul

robot al elevului bun, detept etc.)8 Valoarea educaional desemneaz dezirabilul, ceea ce urmeaz a fi asimilat,

materializat, contextualizat. ns, nu este o reflectare a realului, ci mai degrab un refuz alacestuia n numele unor alternative. Ea se nate n tensiunea ivit n spa iul de ateptare arealitii ce ine s se mplineasc n perspectiva realizabilului i pare a fi un exerciiueducaional proiectiv, pe punctul de a se desfura la o altcot valoric . Astfel, o metoddidactic nu este valoroas n sine, ci devine valoroas n func ie de circumstane.

Valoarea educaional este o rezultant a cel pu in patru variabile: scop, mijloc,

situaie, valoare de umanitate. Este o rezultant reiterabil , dar la o alt altitudine, careoptimizeaz constant ntlnirea dintre elementele amintite. 9

Prof. Constantin Cuco face o clasificare orientativ a valorilor educa ionale, nfuncie de anumite cadre de referin:

Coninutulla care se refer : - cognitive, artistice, etice, comportamentale etc.; Componentele educaionalepurt toare a acestor valori: - coninuturi, finaliti,

metodologie didactic, forme de instruire, modaliti de evaluare etc.;

6Reboul, O., 1992, Les valeurs de l' education, p.93, n Cuco, C., 1995, Pedagogie i axiologie,Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, p.62.7

Cuco , C., 1995,Pedagogie i axiologie..., p.62.8Reboul, O., 1992, Les valeurs de l' education, p.4.9Cuco , C., 1995,Pedagogie i axiologie..., p.63.


9/166

UNIUNEA EUROPEAN






9

Actoriicare le promoveaz cu prioritate: - elevi: contiinciozitate, perseveren,spirit critic etc.; -profesori: miestrie didactic, profesionalism, autonomie, comportamentdemocratic etc.; - factori de decizie: competen profesional i administrativ, spiritdemocratic, mobilitate educaional, imparialitate etc.; - si ali actori: prini, preoi,personal administrativ;

Gradul lor de extensiune: - individuale: demnitate, onestitate, curaj,creativitate; - comunitare:civism, patriotism, toleran etc.; - i universale:respectul vie ii,al drepturilor omului, aspiraia spre progres i perfeciune;

Direcia de penetrare sau de impunere a valorilor: - de la societate c treindivid (cu scopul conservrii valorilor); sau de la individ spre societate;

Funcionalitatea pe care o exercit : valori - scop (ctre care se tinde:cunotine, moralitate, cooperare, sinceritate etc.) i valorile - mijloc (care mediazncorporri suplimentare : deprinderi, autonomie intelectual, capacitatea de evaluare iautoevaluare etc.);

Validitatea temporal: - fundamentale: valabile n toate perioadele istorice; -circumstaniale: operaionale la un moment dat;

Gradul de concretitudinea valorilor: - abstracte (dreptate, frumos, bine); -concrete (drepturile omului, Mona Lisa, ntrajutorarea etc.)10

n concluzie, putem spune c a situa n centrul culturii valorile, nseamn , n planeducativ, a pune n inima coninuturilor educative tot valorile. ns, n acest caz ar finecesaro schimbare de accent - de la predominan a instruciei la cea a educaiei propriu -

zise, un salt de la informativ la formativ. Este vorba de o schimbare de optic n ceea ceprivete sensul educaiei i al instituiilor educative. Problematica lumii contemporane nueste o lozincinventat de UNESCO, ci o realitate n care tr im.11

Acestei realiti, educaia tradiional nu-i mai poate face fa . Este nevoie de oeducaie dinamic, formativ, centratvaloric.

I.1.3. Valorile religioase i valenele lor educative

Aa cum am artat i mai sus, omul, (alctuit din trup i suflet), are o existen multidimensional, raportndu-se la existena nu numai prin raionalitate sau inter-raionalitate pragmatic, ci i prin simire i prin trire contemplativ. Religia i ofer omului aceast ans de a se proiecta ntr-un singur orizont de valabilitate ce transcendeorice realitate factual.

Valoarea educativ a religiei se datoreaz n primul rnd faptului c ea satisfaceprima condiie cerut adev ratului sistem de educaie: prin nvturile ei se gseteadevrul. Morala cretin, dei n general e supranatural, se reafirm totu i pe temeliiraionale i adevrurile ei nu pot fi dect adevrate.12

Rolul de factor educativ al religiei a fost afirmat de muli pedagogi de seam:Volkelt n opera sa Religion und Schule, spune: Suprimarea religiei ar

nsemna o grea loviturpentru orice comunitate omeneasc, fiindcidealul umanitii este

10

Ibidem, p.65.11V ideanu, G., 1998,Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, p.34.12Miclea, I., 1942, Principii de pedagogie cretin,Blaj, Tipografia Seminarului, p.68.


10/166

UNIUNEA EUROPEAN






10

strns legat de fiina religiei. Religia apeleazi pune n valoare sentimentele cele mainobile ale omului, pe cnd activitatea tiinificnu se preocup deloc de aceastnevoie

sufleteasca omului.Foerster- acest mare pedagog modern, spune c religia e cel mai mare bun din

istoria educaiei.Tews, n Deutsche Erziehung in Haus und Schule, ocupndu-se de predarea

religiei n coal, stabilete c rolul acesteia e sducla credina n Dumnezeu sdeasprijin moralei - sprijin pe care nu-l ofernici tiina, nici filozofia, nici arta.

Iar Portalis ncheie n mod categoric: Nu exist educaie fr morali frreligie.13

Deci, concluzia generaleste c , educaia, ca proces de spiritualizare a omului, arfi srcit dac nu s-ar avea n vedere integralitatea dintre materie i spirit.Credina este o treapt necesar pe drumul cunoa terii i autocunoaterii. Prin

religie, copilul nu numai c este pus n rela ie cu zonele perfeciunii transcendente, dartotodat la nivelul persoanei se creeaz o predispozi ie de inserie a eu-lui ntr-o lume devalori profunde, unde viaa se concentreaz, devine mai ardent, mai personal, maiautentic. De aici decurg i o serie de consecine practice ale credinei religioase; eatonific motiva iile, mbie la aciunea temeinic i faciliteaz rezolvarea unor sarcinidificile.14

De altfel, ntre credini educaie exist o rela ie special, n sensul n careeducaia tinde s spiritualizeze mai profund ceea ce Gra ia divin a pus n om i s-l

nnobileze cu noi valori. Deci, viitorul unui om sau al unei comuniti se cldete plecndde la supoziia dezirabilitii i credinei cacel viitor este cel ce trebuie conturat, c tigat,atins. Succesul unui act educativ este dat i de insistena cu care educatorul i imagineazcontururile personalitii viitoare i mediteaz adnc la toate detaliile acestui profil.

De credin are nevoie i copilul, dar nu prin minciun, fric, inoculare, - c ceeace face este bun, corect, dezirabil. i, n acest sens, este fundamental ca, Dumnezeu icopilul snu fie separa i unul de altul, nici acas, nici la coal. Cci, copilul scos de subprivirea blnd i serioas a lui Dumnezeu, lipsit de lumin , cldur i hran de sus, sezbate, rtcete, strig f r ncetare, - ca puiul r pit din cuibul su - dup Cel care-Idruiete fericirea deplin.15

I.1.4. Importana i specificul educaiei religioase

n concepia cretin, omul este, prin modul i originea n care a fost creat, ca iprin ceea ce Dumnezeu a sdit n fiina lui, coroana creaiei. El a fost creat cu toate puterilefizice i spirituale, necesare mplinirii scopului pentru care a fost creat i anume acela de ase bucura de toate celelalte fpturi i de a stpni peste ele (Fac.1,25), de a tinde nencetatsajung la asem narea cu Dumnezeu.

La nceput, existena omului implica o armonie perfect fa de natur , fa desine nsui i fa de Dumnezeu. El tindea, prin natura sa moral i spiritual spre

13

Ibidem, p.70.14Cuco , C., 1995,Pedagogie i Axiologie..., p.94.15Ibidem, p.94.


11/166

UNIUNEA EUROPEAN






11

Dumnezeu, cci avea o voin curat , iar sufletul su era lipsit de patimi. ns, sfinenia,dreptatea i curia omului nu erau depline i desvrite, i de aceea el era susceptibil deprogres spiritual.

Omul putea rmne n aceast stare fericit , dar el a clcat legea, a clcatporunca Fctorului Su i s-a fcut, prin voina sa liber, rob al legii, rob al pcatului.Ca urmare, a devenit muritor, mintea lui s-a ntunecat, voina a slbit, simirea lui s-apervertit.

Dac nainte de p cat omul era aplecat, pe temeiul adevratei sale liberti, sprebine, i conlucra cu Duhul Sfnt prin puterile sdite n sufletul su de la Creaie, dup cderea n pcat a luat loc n fiina sa i o nclinare spre ru.

La plinirea vremii (Gal.4,4), povara pcatului a fost ridicat prin ntrupareaFiului lui Dumnezeu. Prin jertfa Sa rscumprtoare El a refcut legtura omului cuDumnezeu: la repus pe om n posibilitatea mntuirii sale i a druit Bisericii Sale SfinteleTaine. Dintre acestea, Sf. Botez - baia naterii din nou, e taina prin care pcatul strmoesci pcatele personale sunt terse, care dviasufletului ntrind i dezvoltnd credina,

sperana i iubirea fade Dumnezeu i druiete darul nvieriii al nemuririi.16 Astfel, renaterea omului prin Iisus Hristos nseamnnf ptuirea celei mai adnci

i mai cuprinztoare opere educative-religioase. Educaia cretin i ntemeiazrostul i idefinete elul prin a imita activitatea lui Hristos n scopul mntuirii omului.17 Hristosrmne chipul desvrit al pedagogului cretin, iar activitatea sa nvtoreascperpetueaz ac iunea pentru continua recreere a omului n duh cretin, prin lucrarea pururea

mntuitoare a Bisericii.n virtutea concepiei cretine despre om, educaia religioas este nu numaiposibilci i necesar; cci voina libera omului i ofer putin a de a se ndrepta oricndspre bine, deoarece nine ne dm seama, ci cele bune i cele rele se afln a voi i n anu voi.18

Apoi, aa cum spune Sf. Vasile cel Mare de la originea noastr, o smnderaiune a fost aruncat ntre noi, i aceasta conine aptitudinea i nclinarea de a iubi.coala preceptelor se ivete la timp pentru a cultiva cu grijaceastiubire, a o alimentametodic i, prin harul lui Dumnezeu, o conduce la desvrire.19 Prin coala perceptelordivine i prin harul lui Dumnezeu este deci posibil educa ia religioas. Iar smna deraiune aruncatntre noi nseamn spiritualitatea luminoas care poate fi mereu sporit

n om prin aceasteduca ie.Trebuie nsmen ionat, de la bun nceput, c aceast activitate de modelare, de

educare religioas a omului nu porne te i nu depinde numai de om, ci ea presupune olucrare sinergetic, o conlucrare armonic dintre cei doi factori esen iali: credinciosul i

Dumnezeu. Cci numai o astfel de conlucrare este n stare s asigure cl direa sufleteasc unitara cre tinului.

16Andrutzos, Hr., 1930, Dogmatica, trad. pr. Dumitru Stniloae, Bucureti, p.342.17Clement Alexandrinul, 1982, Pedagogul, n Scrieri, partea I, colec ia P.S.B., vol. 4, Bucureti,Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, p.34.18 Sf. Ioan Gur de Aur, Despre iubirea desvrit, P.G., LVI, 202, n Dumitru C lugr,

Catehetica..., p.87.19 Sf. Vasile cel Mare, Regulile monahale pe larg, rspuns la ntrebarea II, n Dumitru C lugr,Catehetica..., p.87.


12/166

UNIUNEA EUROPEAN






12

Iniiativa desvririi pleac de la Dumnezeu, dar El a teaptdin partea fiec ruiao voin sincer . Astfel, libertatea omului n actul propriei sale desvriri nu este stnjenitde harul pururea izbvitor al lui Dumnezeu.

Harul lui Dumnezeu l nsoete pe om n silinele sale de perfecionare moral,nc dintru nceput, deodat cu primirea Sfntului Botez, el fiind altoiul sfin itor alomului, cci, aa cum spune Sf. Marcu Ascetul, harul primit la Botez este pricina tuturorvirtuiilor i nimenea dintre cei virtuoi snu-i nchpuie ca fcut binele numai prin

puterea Lui20Educaia religioasnu poate r mne o problemprivat , a fiecrui individ; ea cere

o rezolvare a comunitii i instituiilor care o deservesc. Cum colii i revin sarcini pe

direcia dezvoltrii i formrii intelectuale, morale, estetice, patriotice etc., de ce ar rmnepe dinafar educa ia religioas? Nu avem nevoie, oare, de un om complet, bogat echipatsufletete i intelectual? Primul serviciu pe care religia l poate face colii este ca coala spoat restaura n elevi integritatea ra iunii, a raiunii naturale - scrie filozoful JaquesMaritain. Cci, spune mai departe autorul citat, atta timp ct nvmntul, n ansamblulsu, este impregnat de o filozofie general care nu se d inuie dect experienei sensibile,faptelor i cifrelor, dezagreg ra iunea i neag puterea proprie de percep ie ca icertitudinile cele mai valabile de care inteligena uman este capabil - i prima dintreacestea este cunoaterea raionala existen ei lui Dumnezeu; atta timp ct se va cultiva oinformaie haotic n locul unei cunoa teri integrate i a unei uniti spirituale, baza iaezmintele naturale pe care convingerile religioase le pot cultiva la tineri, rmn integrate

i sterile.Educaia religioas presupune o introducere a subiectului n marile mistere,facilitnd ntlnirea i nelegerea religiei i a tradiiei cretine.

Religia este, nainte de toate, un sistem de norme morale; ea rspunde uneiexistene supreme i fundamentale: ascultarea i supunerea fa de transcenden .Dumnezeu nu mai este adorat i temut ca un Stpn, ci iubit ca un Tat. Fiecare dintrenoi se poate simi una cu Dnsul, iar viaa cretine traiul la un loc cu Dumnezeu. ns,cretinismul nu e doar un simplu codice moral, ci un rspuns structural al vieii noastre,atunci cnd ne confruntm cu o alteritate21

Obiceiul principal al educaiei religioase este cultivarea i dezvoltareareligiozitii la individul copil sau adult. Esena religiei const n fenomenul de credin.

Religiozitatea este o stare psihic derivat din credin a ntr-un principiu suprem, etern iimuabil.

Ca practic paideic , educaia religioas cre tin, are ca proiect formarea idesvrirea profitului moral-cretin, nsumarea la nivel uman a unor virtui inspirate deexemplaritatea divin, o ndumnezeire a omului n msura coborrii acestui atribut ladimensiunea i condiia umanului.

O definiie demn de re inut a educaiei religioase o aflm n Cateheticapr.prof.D.Clugr: Educaia religioascretineste o aciune specific uman, care se desfoarcontient de ctre un educator, conform unui plan sau a unei metode bine precizate. Ea

20

Sf. Marcu Ascetul, Despre Botez, n Filocalia, vol.I, Bucureti, Editura Harisma, 1993, pp.353-354.21Cuco , C., 1996,Pedagogia...,p.169.


13/166

UNIUNEA EUROPEAN






13

este susinutde iubire, de ncredere, de libertate, i de harul lui Dumnezeu, i are dreptscop: realizarea caracterului religios-moral cu desvrirea lui n personalitateacretin. 22

Educaia religioasse poate realiza direct, prin instruc ie, prin nsuirea teoreticafenomenologiei religioase i a adevrurilor de credin. Dar ea se poate svri indirect,prin modelarea, prin educarea caracterului i a voinei, prin formarea personalitiireligioase.

Este ns, foarte important o bun n elegere a educaiei religioase. Ea trebuie s se sprijine n primul rnd pe autonomizarea persoanei, dnd libertii umane un senssuperior. Adevrata educaie religioasnu ncearc s -l izoleze sau s-l excludpe om din

universul profan, laic, ci scopul ei se contureazca un nou umanism, n cadrul c ruia omulse definete ca prin libertatei responsabilitate n faa sinelui, a comunitii i a istoriei.Astfel, educaia religioas contribuie din plin la formarea individului, la

implicarea n viaa activ i n social.Dimensionat i realizat n acord cu necesit ile psihice specifice fiecrei vrste

n parte, educaia religioas are mai ntI o func ie informativ, respectiv de punere ladispoziia elevilor a unui set de cunotine specifice cu caracter teologic, dogmatic, liturgic,de istorie i filosofie a religiilor dar i pronunat caracter formativ, de interiorizare itraducere n fapte de viaa normelor religioase.

Interiorizarea valorilor spirituale religioase se va finaliza printr-o serie decomportamente ale copilului n relaie cu propriul eu, cu semenii i cu Persoana Divin.

Este foarte important faptul c educa ia religioasnu se rupe de celelalte laturi aleeducaiei care cultiv spiritul; ea e strns legat de educa ia estetic, moral, civic, pe carele fortific.

Astfel, idealuleduca iei religioase nu poate fi dect unul integralist; el constna cultiva toate forele de care dispune omul ca fiinpsiho-fizic , precum i valorile idealemenite s le inspire pe cel dintI i s le dea direc ie; cu alte cuvinte educaia va tindecontinuu la realizarea valorilor ideale i idealizarea forelor reale23

Educaia cretin urm rete realizarea comuniunii omului cu Dumnezeu, ceea cepresupune ns o permanent purificare de patimi i o cretere n virtute din partea omului,iar acest lucru se poate realiza doar prin participarea activ a individului la via a cultic aBisericii.

Aa cum susin Prinii Bisericii i ntreaga Tradiie cretinortodox , paradigmaexistenialdup care se va inspira adev ratul cretin n aciunile sale este iIisus Hristos.Astfel, n msura n care noi ne druim Lui, i Dumnezeu Se coboar spre noi. El estemodelul formator prin excelen.

Educaia religioas ar putea atenua din unilateralitatea deplas rii spreraionalitatea sau pragmatismele nguste, excesive, n beneficiul unei culturi a sufletului ispiritualului, att de necesaroamenilor secolului nostru. Educa ia religioas i catehizareapresupun o introducere a subiectului n marile mistere existeniale, facilitnd ntlnirea cu

22C lugr, D., 1976, Catehetica..., p.81.23

Radu, D., 1990, Idealul educaiei cretine, n ndrumrile metodice i didactice pentru predareareligiei n coal, Bucureti, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne,p.32.


14/166

UNIUNEA EUROPEAN






14

valori nalte prin nelegerea religiei i tradiiei cretine - pentru spaiul nostru cultural.Experiena religioas l face pe om s n eleag i s ac ioneze mai bine, l invit lareflecie, l lumineaz interior.

Religia este, nainte de toate, un sistem de norme ce reglementeaz conduitelenoastre; ea rspunde unei exigene supreme i fundamentale: recunoaterea existenei uneifiine absolute, ascultarea i supunerea fa de transcenden .

Omul religios este o realitate care se raporteazla sistemul de referin e al religieiinstituite. Nu putem viza omul religios n general, ci pe acel om racordat la o religieanume, care creeazun spa iu valoric, anumite exigene, norme, expectane.

Religia cretin propune un alt cadru normativ-spiritual dect alte religii.

Credina trit este multiform , iar cile ctre divinitate sunt multiple. ns, ntotdeauna,sentimentul religios presupune prezena unui raport, a unei legturi. De altfel, chiartermenul religie pare a deriva din latinescul religare, care s-ar referi tocmai la relaiaamintit. Raportul invocat se realizeaz ntre doi termeni oarecum asimetrici: omul - fiin amrginit i Dumnezeu -instana supraomeneasc, infinit. Dar aceast asimetrie d consisten i durabilitate relaiei instituite.

n urma consultrii unei literaturi de specialitate, dar i a unei reflecii privindpraxisul educaional, s-ar putea extrage urmtoarele trsturi ale educaiei religioase:

- doar omul poate fi educat n perspectiv religioas ; aceast latur formativ , cai educaia n general, nu poate fi apanajul lumii subumane;

- educaia religioas presupune, n afar de om, prezen a unei fore sau

dimensiuni transcendente, a unui factor informant mai presus de om i de lume;- n formarea religioas a omului, libertatea este premis i rezultat al actuluipaideutic; este exclus orice form de constrngere sau sumisiune;

- educaia religioas presupune o serie de tactici procedurale i metodologicedeliberate i contiente, dimensionate de factorii care nfptuiesc o atare educaie;

- intenionalitatea acestei laturi a educaiei este imprimat i de prezena unuiscop, a unui proiect al devenirii personalitii umane n perspectiva unor valori ce merit s fie ncorporate de individul copil sau adult.

Educaia religioas tinde, ca orice tip de educa ie autentic, s faciliteze formareaunei viziuni personalizate asupra realitii, a unui sens existenial propriu, contribuind laafirmarea unei individualiti i la definirea unui caracter. Ea nu conduce la omogenizarea

i uniformizarea contiinelor. Pregnana trsturilor comune, prin prezena elementelorprecise ale dogmei sau ale secvenelor cultice, nu neutralizeaz decentr rile interpretativesubiective, ci stimuleaz tr iri personale, intense i durabile.24

I.2. PRINCIPIILE EDUCAIEI RELIGIOASE

Pornind de a etimologia termenului principiu (lat. princeps primul, cel maiimportant) se poate afirma c principiile pedagogice exprim adev ruri fundamentale pecare urmeaz s se sprijine toate ra ionamentele i deciziile unui profesor n legtur cu

24Ibidem, p.295.


15/166

UNIUNEA EUROPEAN






15

modul optim de concepere i de conducere a aciunii educative n coli, indiferent desituaia concretcu care se confrunt .25

Astfel, principiile didactice pot orienta ntregul demers al procesului denvmnt avnd n cadrul acestuia funcii importante: funcii de orientare ( orienteaz activitatea cadrului didactic ctre factorii instrucionali care favorizeaz ndeplinireaobiectivelor), funcii normativ- prescriptive (respectarea principiilor confer legitimitateaciunilor cadrelor didactice), funcii de reglare a activitii instrucionale (principiile potdeveni criterii de autoevaluare ale cadrului didactic).26

n cazul educaiei religioase realizat n coal, alturi de principiile didacticiigenerale, valabile la fiecare disciplin de nv mnt din actualul sistem educaional public

i privat, se aplic i principiile specifice domeniului religios: hristocentric ieclesiocentric27.n proiectarea, desfurarea i evaluarea rezultatelor leciilor de religie,

principiile nu se aplicn mod distinct, separat sau chiar antagonic, ntre ele existnd onecesar relaie de interdependen, asigurnd astfel condiiile necesare ndeplinirii

scopurilori obiectivelor pe care le urmrete aceasta.

I.2.1. Principiul hristocentric

Respectarea principiului hristocentric28 impune centrarea educa iei religioase pepersoana Mntuitorului Iisus Hristos, aa cum El s-a revelat: Dumnezeu adevrat i om

adevrat. Din punct de vedere teologic, enunul care se afl la baza formul rii acestuiprincipiu reprezint una dintre cele mai importante nv turi de credincre tin, alturi dedogma Sfintei Treimi.

n plan didactic, respectarea acestui principiu impune prezentarea unui set desimboluri din Vechiul Testament, care au prenchipuit ntruparea, viaa, jertfa pe cruce,nvierea, artrile de dup nviere, n larea la cer, trimiterea Duhului Sfnt n lume iprezena real a Domnului Iisus Hristos n Sfnta Euharistie.

Persoana i activitatea Domnului Iisus Hristos trebuie neleas n modul n careS-a revelat oamenilor. Mntuitorul Iisus Hristos este desvrirea absolut, Adevrul iCalea spre adevr, Viaa i Domnul vieii, care S-a ntrupat pentru a restaura firea uman czutprin p cat i pentru a se face model de urmat. El este nceputul i sfritul, Cel n

care s-au mplinit toate profeiile, singurul punct fix al creaiei, n ansamblul su.Rolul esenial pentru viaa i educaia cretin a nv turii legate de Persoana

Domnului Iisus Hristos a fost evideniat de Sfinii Prini ai Bisericii, nc de la sfr itulperioadei apostolice29.

25Diaconu, M.,1997, Teoria instruirii. Dicionarul tiinelor Educaiei, STED CNSU, manuscris, nIucu, R.,2008,Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai, Ed. Polirom, p. 203.26Iucu, R.,2008, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai, Ed. Polirom, p. 203.27Opri , D.,Dimensiuni cretine ale pedagogiei moderne..., p. 189-195.28C lugr, D.,Catehetica..., p. 16429

Acela este felul pe care l-a introdus Iisus Hristos aici jos, acelea sunt legile pe care le-a stabilit, imorala pe care a ntemeiat-o, nct cei ce-l urmeaz i i se conformeaz devin imediat ngeri iasemntori cu Dumnezeu, att pe ct i este posibil omului, chiar cnd el ar fi cel mai ru dintre


16/166

UNIUNEA EUROPEAN






16

I.2.2. Principiul eclesiocentric

Principiul eclesiocentric solicit profesorului de religie comunicarea de cuno tineconform nvturii Bisericii Ortodoxe i n legtur cu via a acesteia, astfel nct s-ipregteasc pe elevi pentru comuniunea eclesial , ntru El. Instituie divino-uman,ntemeiatde Hristos Domnul prin jertfa Sa pe Cruce i n urma Pogorrii Duhului Sfnt,Biserica poart n sine pecetea infailibilit ii, ntruct conductorul ei nevzut esteMntuitorul Iisus Hristos: L-a dat pe El cap Bisericii, care este trupul Lui, plinirea Celuice plinete toate ntru toi (Efeseni 1,22-23).

Principiul eclesiocentric impune prezentarea argumentat a Bisericii dreptstlpul i temelia adevrului (I Timotei 3,15), instituia ntemeiat pentru sfin ireaoamenilor. Educaia religioas n spirit eclesiologic presupune sprijinirea elevilor pentrudobndirea deopotriva con tiinei apartenenei la Biseric i a credinei n Dumnezeu, avndca expresie dragostea fade semeni i primirea harului Duhului Sfnt prin Sfintele Taine, iarastfel s-i asume i s tind spre mplinirea scopului pentru care au fost crea i: asemnareacu Dumnezeu i fericirea venic. Nu ntmpltor, Prinii Bisericii au asemnat Bisericacu o coala des vririi: Nu pentru aceasta venim la bisericn fiecare zi, numai ca sne ntlnim unii cu alii i apoi sne desprim, ci ca fiecare snvm ceva folositor, ca

splecm acasdupce am primit doctoria pentru patima care ne supr. N-ar fi oare,una din cele mai mari nesocotine ca noi scerem n fiecare zi copiilor notri, care se duc

la coal, sne spunce au nvat i nici nu ne gndim s-i lsm sse ducfrfolos idegeaba la coal, dacnu vedem cau vreun ctig, iar noi, oameni n toatfirea, carevenim la aceastcoalduhovniceasc, snu fim mcar la fel de silitori ca i copiii notri,mai ales cnd ctigul privete mntuirea sufletului nostru? 30 .

I.2.3. Principiul intuiiei

Conceptul de intuiieare multe valene, de aceea n predarea religiei trebuie sa neoprim la sensul psiho-pedagogic al acestuia, cel care vizeaz influen a direct a obiectelordin lumea nconjurtoareasupra simurilor noastre.

ntruct cunoaterea lumii spirituale se ntemeiaz pe sensibilitate i raiune,

utilizarea intuiiei n predarea religiei este cu att mai necesar, cu ct noiunile predatesunt mai abstracte la o anumitvrst sau pentru un anumit nivel de n elegere, ntruct nueste posibilo educa ie religioas n spirit evanghelic n absen a unui coninut teologic.

Importana principiului intuiiei n educaie este susinut att de textul biblic i descrierile Patristicii, ct i de experiena educaional a Bisericii. Hristos i-a nv at pe oamenifolosind preponderent parabola: i fr pild nu le gria nimic (Mt. 13, 34), prin care avalorificat evenimente concrete, inspirate att din natur, ct i din viaa oamenilor, spre a ledescoperi tainele mpriei cerurilor.

oameni (Sfntul Ioan Gurde Aur, Omilii despre pocin, Bucureti, Editura Institutului Biblic i de

Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, 1998, p. 59).30Sfntul Ioan Gur de Aur, Omilii la Facere, vol. I, Bucureti, Editura Institutului Biblic i de Misiuneal Bisericii Ortodoxe Romne, 2004, p. 430.


17/166

UNIUNEA EUROPEAN






17

Pedagogii din domeniul religios au considerat necesar s insiste asupra originiireligioase a acestui principiu, odatcu apari ia noilor curente din educaie, n prima parte asecolului XX: S-ar prea cpedagogia cretinfolosete prin imitaie principiul intuitiv alnvmntului, de la pedagogia general. Or, pedagogia cretin de la nsui Domnul

Hristos apreciazintuiia. Cci ce este intuiia n sine, dect nelegerea anumitor realiti,prin intermediul percepiei externei interne?31. Preotul pedagog Mihail Bulacu delimiteazintuiia extern, reprezentatde rela ia dintre cunotinele religioase i viaa nsi sau lumeanconjurtoare, care apropie cunoaterea din domeniul educaiei religioase de cea dindomeniul tiinelor pozitive, n raport cu intuiia intern sau spiritual , care valorificresorturile sufleteti ale omului, proprie religiei.

I.2.4. Principiul accesibilitii

Cunoscut i sub denumirea de principiul accesibilizrii i al individualitii (sau alrespectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor), acesta presupune caactivitile didactice s fie proiectate i desfurate pe msura posibilitilor reale aleelevilor.

Profesorul trebuie s fie un bun psiholog pentru a cunoa te individualitateaelevilor i pentru a putea adapta coninutul nvrii la gradul lor de dezvoltare psiho-fizic32.

Mntuitorul i-a acordat o atenie deosebit, racordnd permanent prezentarea

nvturii Sale la posibilitile de moment dar i viitoare ale ucenicilor, pe care le cunoteacu puterea Lui dumnezeiasc. Reprezentativ n acest sens este chemarea la apostolat acelor doi frai, Petru i Andrei, crora, pescari fiind, le-a spus: Venii dupMine i vvoi

face pescari de oameni (Matei 4, 8).Principalele postulate ale acestui principiu, de care trebuie s se incont att n

definirea obiectivelor educaionale, ct i n celelalte momente ale activitii educaionale determinarea coninuturilor, alegerea metodelor, stabilirea ritmurilor de nvare sunt:

a). n ceea ce privete accesibilitatea:- sse incont de posibilit ile i de disponibilitile reale ale celui care nva;- dificultatea sarcinii de nvare trebuie s se situeze la nivelul proximei

dezvoltri(cu puin deasupra posibilitilor de moment ale elevului/studentului);

- dinamismul sarcinii de nvare trebuie meninut n sensul obinerii uneicontinuiti a dezvoltrii;

- dificultile de nvare nu trebuie eliminate, ci exploatate n favoarea procesuluide instruire i n favoarea elevului.33

b). n ceea ce privete individualizarea:- trebuie tinut cont de faptul c nu to i elevii/studenii percep obiectele i

fenomenele la fel, nu toi sunt atrai de aceleai aspecte ale procesului de nvmnt, astfelrecomandndu-se diferenierea abordrii pedagogice i metodice n funcie de fiecareelev/student;

31

Bulacu, M. , Pedagogie cretinortodox..., p. 334.32 ebu, S., Opri, M., Opri, D.,Metodica predrii religiei..., p. 53.33Iucu, R.,2008, Instruirea colar.., p. 205.


18/166

UNIUNEA EUROPEAN






18

- aspectele legate de organizarea i gruparea elevilor/studenilor trebuiescdiversificate pentru a oferi fiecruia posibilitatea de a dispune de timp de reflecie i deaciuni individuale.34

I.2.5. Principiul nvrii contiente i active

Principiul nvrii contiente i active35, susinut mai ales prin rezultatelecercetrilor din domeniul psihologiei, solicit realizarea unei leg turi ntre noiunilecomunicate la o anumit vrst i natura dezvoltrii psihice a omului.

nvarea contient depinde n mod direct de n elegerea cunotinelor, declaritatea i profunzimea cu care elevii recepteaz no iunile noi. nvarea contientreprezint suportul pentru nv area proprie, spre autoeducaie. n educaia religioas,nvarea contient reprezint o condi ie a progresului real n cunoaterea i trireacredinei, ca urmare a suportului oferit de contiina nivelului atins la un moment dat nurcuul religios i a ncrederii n propriile posibiliti, pe care o ofer rezultatele ob inute iautoevaluarea corect.

nvarea activ presupune participarea i efortul personal al elevului,includerea i antrenarea sa n activiti multiple i cu grade de complexitate diferite:realizarea de lucrri scrise, antrenarea n comentarea/dezbaterea unor teme sau nrezolvarea de probleme, exersarea unor aciuni/gesturi etc. Caracterul activ al nvriieste susinut n mod semnificativ prin utilizarea unor metode i mijloace adecvate, prin

care sfie facilitatnsuirea activa noilor cunotine.

I.2.6. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor

Principiul sistematizrii i continuitii se respect prin integrarea cuno tinelorntr-un sistem, astfel nct nvarea s se realizeze prin raportarea i integrarea acestora laexperiena i cunotinele anterioare ale elevilor.

Astfel, n ntocmirea documentelor colare, profesorul poate anticipa attvolumul, ct i ritmul n care vor fi transmise cunotinele pentru a asigura nvrii uncaracter sistematic i continuu. nvarea va fi urmat de evaluare, cu scopul form rii laelevi a deprinderilor de munc independent , dar i al diminurii tendinelor de nvare n

salturi, care conduce la apariia lacunelor n pregtire i, implicit, a sincopelor ndezvoltarea personalitii religios-morale.Respectarea principiului sistematizrii i continuitii cunotinelor n lecia de

religie este posibil datorit specificului con inuturilor nvrii la aceast disciplin denvmnt, selectat logic i n conformitate cu structura conceptual de gndire aelevilor36.

34

Idem, p.206.35Cf. D. C lugr, Catehetica..., p. 21.36 ebu, S., Opri, M., Opri, D.,Metodica predrii religiei..., p. 54.


19/166

UNIUNEA EUROPEAN






19

I.2.7. Principiul mbinrii teoriei cu practica

Principiul mbinrii teoriei cu practica cere ca noiunile transmise sfie legate deviaa concret a elevilor, iar nv area s contribuie la transpunerea lor n practic i lavalorificarea cunotinelor teoretice nvate. Acest lucru devine posibil doar atunci cndeste susinut de preocuparea constant a profesorului privind formarea elevilor n vederearealizrii nvrii n circumstane i contexte noi37.

nvarea la religie se subordoneaz faptului c nv tura cretin dep etecadrul teoretic, aa cum nsui Mntuitorul a spus: Cnd tii acestea, fericii suntei dacle vei face (Ioan 13,17).

I.2.8. Principiul asigurrii conexiunii inverse

n educaie, conexiunea invers (feed-back-ul) reprezint informa ia primit deprofesor de la elevi, n mod continuu, nesistematic sau n urma unor probe de evaluare.Setul respectiv de informaii este unul esenial pentru buna desfurare a leciei, astfel nctrespectarea acestui principiu exprim i msura abandonrii educaiei de tip medieval, nfavoarea unui parcurs modern n formarea elevilor.

Prin folosirea conexiunii inverse, profesorul identific nivelul de realizare aobiectivelor operaionale propuse i, n funcie de situaie, alege modalitile de ameliorarea rezultatelor, fr s a tepte sfritul unei activiti didactice curente/ lecii sau momente

destinate exclusiv evalurii, atunci cnd, adesea, este prea trziu spre a se mai puteaameliora situaia.n educaia religioas, alturi de observarea curent, profesorul poate alege

diferite modaliti de realizarea a feed-back-ului, pentru fiecare moment al leciei/ secven de nvare, dar i pentru aspecte care in de formarea religioas a elevilor, dincolo deinformaii din domeniul religios38.

I.2.9. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor vizeaz ob inerea rezultatelor finalen procesul didactic n conformitate cu scopurile i obiectivele educaiei religioase.

Durabilitatea39

cuno tinelor i a competenelor este dependent de posibilitatea elevilor dea le actualiza i utiliza n diferite contexte.Un alt aspect important susinut de acest principiu are n vedere legtura dintre persistenan timp i fidelitatea achiziiilor dobndite de ctre elevi i, respectiv, gradul dempropriere, de integrare a lor n propria personalitate, care s conduc la mobilitate saudinamism n valorificarea respectivelor acumulri. Achiziiile dobndite prin nvarepoart caracterul temeiniciei n m sura n care: se fundamenteaz pe elemente intuitive,concret-senzoriale, sunt generate de aplicaii practice, cunosc o sistematizare logic, au fost

37

Opri , D.,Dimensiuni cretine ale pedagogiei moderne..., p. 203-205.38 ebu, S., Opri, M., Opri, D.,Metodica predrii religiei..., p. 56.39Cf. D. C lugr, Catehetica..., p. 21.


20/166

UNIUNEA EUROPEAN






20

nsuite contient i n urma unui efort personal relevant, integrate ntr-un sistem iaprofundate continuu.

I.2.10. Principiul motivaiei

Motivaia este legat de latura energetic a persoanei, care asigur un suportinterior corespunztor oricrei activiti. Pentru respectarea principiului motivaiei se vaurmri dezvoltarea interesului i a curiozitii elevilor i prezentarea cunotinelorreligioase astfel nct s poat r spunde ntrebrilor existeniale, eseniale pentru acetia40.

Elevii pot fi motivai spre educaia religioas att prin transmiterea unorcunotine accesibile vrstei i gradului lor de nelegere, ct i prin exemple concrete ilegate de experiena lor nemijlocit, prin care s cunoasc mai u or adevrata valoare iimportana pe care o prezint cuno tinele religioase pentru propria via.

Fericitul Augustin, un mare teoretician i practician al educaiei cretine,considera c interesul nu este dorina dup un lucru complet necunoscut, ci pentru unlucru de care avem cunotin (De Trinitate). Motivaia nu poate s apar n lipsaaccesibilizrii i sistematizrii nvrii. Prin urmare, motivaia interioarpozitiv , esenial pentru formarea personalitii umane, este susinut i de modul n care elevul este sprijinits-i susin propriul urcu prin valorificarea etapei curente de dezvoltare.

40 ebu, S., Opri, M., Opri, D.,Metodica predrii religiei..., p. 57.


21/166

UNIUNEA EUROPEAN






21

CAPITOLUL II

FINALITILE EDUCAIEI RELIGIOASE REALIZATE NCOAL

II.1. IDEALUL, SCOPURILE I OBIECTIVELE EDUCAIEIRELIGIOASE

n mod curent, se utilizeaztermenul de finalitate ca denumire genericpentru tot

ceea ce nseamn inten ionalitate n educaie. Acest lucru l-a determinat pe I. Nicola 41 s considere finalitile o categorie integratoare, general, care se exprim n practicaeducaional sub forma idealului educa ional, a scopurilor i obiectivelor educaionale.Finalitile educaiei n esena lor, circumscriu modelul de personalitate vizat de aciuneaeducaional. n aceast formulare, finalit ile nu-l pot orienta pe educator n aciuneapracticpe care o desf oar, de modelare a unor elevi i de formare a unor comportamentecognitive, afective, atitudinale, foarte concrete. Aceste finaliti devin funcionale numai nmsura n care ele se difereniazn ideal, scop i obiective educaionale.

Idealul educaional prefigureazmodelul de personalitate solicitat de condi iilesociale ale unei etape istorice, pe care educaia este chemat s -l formeze n procesuldesfurrii ei. El desemneaz finalitatea general a ac iunii educaionale. Prin idealuleducaional se proiecteaz i se anticipeaz nevoile sociale obiective ale societ ii, precumi aspiraiile ei n ceea ce privete desfurarea finalitatea aciunii educaionale. Din acestmotiv, idealul educaional poate fi considerat o instan valoric din care iradiaz norme,principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formarea tinerei generaii.42

Scopurile educaiei reprezint obiective fundamentale, cu grade diferite degeneralizare, definite pe baza idealului educaional, care presupun schimbri observabile imsurabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.

ntruct confer activit ii educaionale un caracter contient i activ, scopurileocup locul central n raport cu ceilal i factori ai aciunii pedagogice i precizeaz

organizarea i planificarea acesteia

43

.Scopurile educaiei sunt vizate printr-un amplu set de competene i obiective cugrade diferite de generalitate ce urmresc deprinderea, interiorizarea i stpnireacapacitilor cognitive, afective i voliionale, n cadrul unor activiti de tip formal saunonformal.

n cadrul educaiei religioase, dat fiind caracterul deosebit de complex al acesteia,prin care se urmrete informarea i formarea elevilor n vederea conducerii lor de ctreprofesor spre desvrire, idealul vieii cretine, scopurile au n vedere cele trei aspecte:informativ, formativ i educativ.

41

Nicola, I.,1994, Pedagogie, EDP, Bucureti, p.89.42Cuco , C.,Pedagogie..,p.190.43 ebu, S., Opri, M., Opri, D.,Metodica predrii religiei..., p. 41.


22/166

UNIUNEA EUROPEAN






22

Scopul informativ al educa iei religioase desfurat n coal are n vederetransmiterea de ctre profesor a adevrurilor de credin necesare dobndirii unei vie ireligios-morale, a cunotinelor din nvtura Bisericii, pe care elevii vor putea s leutilizeze i sle aplice n via . Sfnta Scripturaccentueaz n zuina fireasc, ontologic,a omului spre cunoatere i nelepciune, pentru nelegerea cuvintelor adnci, pentrudobndirea unei ndrumri bune (Pilde 1,3).

Noiunile comunicate se cer subordonate de ctre profesor principiului respectriiparticularitilor individuale i de vrstale elevilor, ntruct cantitatea i mai ales calitateacunotinelor dobndite de ei va determina modul n care acestea vor fi aplicate n via.Programele i manualele colare contribuie ntr-o msursemnificativ la realizarea acestui

scop, prin modul n care prezintsau sus in coninuturile nvrii.Scopul formativare n vedere dezvoltarea facult ilor sufleteti ale elevilor, sprea face posibil formarea deprinderilor religios-morale i aplicarea n via a cuno tinelordobndite. Se bazeazpe faptul c sufletul poate fi influen at i format de factorii externi iurmrete pregtirea moral i spiritual a elevilor prin dezvoltarea ra iunii, a voinei i asentimentului.

Procesul de nvmnt este, n acelai timp, informativ i formativ, ns la unmoment dat accentul poate scad pe unul dintre cele dou scopuri, n func ie de strategiadidactic aleas de profesor i de obiectivul didactic urmrit. Pentru ca educaia religioasspoate deveni formativ este necesar un set relevant de cuno tine, precum i formarea laelevi a capacitii de a le pune n valoare n relaie cu propria dezvoltare i n raporturile cu

semenii. Relaia dintre nsuirea unor cunotine religioase i aplicarea lor este subliniat in Sfnta Scriptur: De la Mine va veni nvtura i legea Mea va fi luminpopoarelor(Isaia 51,4). n efortul de cunoatere a lui Dumnezeu i de mplinire a poruncilor Lui,fiecare dintre cei aflai pe drumul desvririi ntru Hristos Domnul primete ajutor divin irsplat: Pe cei care primesc nvtura i pe cei care se srguiesc spre judecile Lui, imiluiete (Sirah 18,14).

Scopul educativ constituie inta suprem a educa iei religioase i urmreteconducerea elevului spre realizarea comuniunii cu Dumnezeu, posibil doar princunoaterea nvturilor Sale i prin valorificarea acestora n vederea dobndirii virtuilor.Scopul educativ al educaiei religioase are n vedere dezvoltarea convingerii elevilor c o

via cre tin autentic presupune c utarea lui Dumnezeu i ajungerea la cunoaterea Lui,prin lectura biblic i duhovniceasc, rugciune, post, primirea Sfintelor Taine: i aceastaeste viaa venic: s te cunoasc pe Tine, singurul Dumnezeu adevrat, i pe Iisus

Hristos (Ioan 17, 3).Dificultatea atingerii acestui scop al educaiei religioase, inclusiv n raport cu

celelalte dou, face din parcursul spiritual un continuum, inclusiv dupterminarea de c treelevi a perioadei de colaritate, pnla sfr itul vieii. Dealtfel, porunca dat Apostolilor dectre Mntuitorul (Matei 28,19) de a mplini aceastmisiune nu a fost redus la o lucrareinformativprin nsu irea adevrurilor de credin nvai toate neamurile i nici launa pur liturgic prin botez botezndu-le n numele Tatlui i al Fiului i al Sfntului

Duh , ci este i o activitate educativ nvndu-le s pzeasc toate cte v-amporuncit vou. Mntuitorul Iisus Hristos a artat c este necesar mplinirea nv turiiprimite, deoarece educaia religioasnu const n prezentarea unei nv turi oarecare, ci a


23/166

UNIUNEA EUROPEAN






23

unei nvturi care trebuie transpus n via : Cuvintele pe care vi le-am spus sunt duh isunt via (Ioan 6,63).

mplinirea scopurilor educaiei religioase realizatn coalpresupune ca eleviis-i formeze convingerea c, prin cunoaterea i punerea n practic a nvturilorrevelate, pot ajunge la cunoaterea personala lui Dumnezeu ca unicul Izvor al Vieiii

sursa fericirii oamenilor.Obiectivele educaionale sunt expresia cea mai concret a inten ionalitii

procesului instructiv-educativ i desemneaz tipurile de achizi ii particulare (cunotine,deprinderi, abiliti, atitudini) la care urmeaz s ajung elevii ntr-un anumit interval deinstruire. n timp ce scopurile sunt aspiraii sau intenionaliti pe termen mediu i cu grad

de generalitate mediu, obiectivele sunt sarcini particulare, mai analitice ale procesuluieducaional i care pot fi atinse n intervale de timp relativ mai mici.ntre ideal, scop i obiective educaionale existo strns leg tur. Idealul vizeaz

finalitatea aciunii educaionale n ansamblul ei, ca o componenta mecanismului social, ntimp ce scopurile i obiectivele educaionale orienteaz desf urarea unor aciunieducaionale concrete. Exigenele de coeren a actului educa ional oblig la o derivare ascopurilor i obiectivelor din idealul educaional. De asemenea, orict de corect i precis arfi formulate obiectivele educaionale, eficiena lor rmne nesemnificativ dac nu suntncorporate ntr-o strategie coerent de definire a scopurilor educa iei.

II.2. COMPETENELE I OBIECTIVELE DISCIPLINEI RELIGIE

Aa cum afirma profesorul Constantin Cuco, coninuturile nu se construiescpornind de la nimic, ci de la anumite intenii pe care le urmresc cei care fac educaia. Nuse poate face educaie fra avea ncredere finalitatea demersului. Finalit ile educaiei sedecanteaz pe axa idealitate realitate, printr-un dozaj optim ntre dezirabilitate iposibilitate. Nivelul ideatic al finalitilor educative trebuie sfie destul de nalt, pentru areprezenta un model funcional, dinamic i n continu transformare. i n acelai timp,aceste finaliti trebuie sse adreseze unor oameni concreti, s poten eze maximal forelelor latente adecvndu-se unor realiti bine circumscrise din punct de vedere istoric, social,cultural; ele trebuie s permit o perfectare a inser iei individului n social, dar i o cretere

a rspunderii societii pentru destinele individuale. Numai prin reciprocitatea funcional,dinamic, ntre planul general i cel particular se pot dimensiona idealuri, scopuri iobiective pertinente, cu adevrat valoroase i realizabile.44

Practica colar a dovedit c realizarea cu mai mare eficien a finalit ilor iscopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativ isolicitrile curente ale planificrii, programrii i desfurrii procesului de nvmnt.Aceast cerin este realizat prin formularea obiectivelor procesului de nvmnt(numite i obiective pedagogice sau educaionale).

44Cuco ,C.,2006,Pedagogie,Ia i, Polirom, p.189.


24/166

UNIUNEA EUROPEAN






24

II.2.1. Obiectivele educaionale i funciile lor

Obiectivele educaionale reprezint ipostaza cea mai concret a finalit ilor,desemnnd tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt l ateapt i/sau l realizeaz,i referindu-se la achiziii de ncorporat, redate n termeni de comportamente concrete,vizile, msurabile i exprimabile.45

Caliti ale obiectivelor:obiectivele sunt formulate sub form de enun uri dac indic orientarea

intenionala procesului de nvmnt spre realizarea de performane i /sau competenede ctre elev ca subiect al nvrii. Aceast interpretare este conform cu concep ia despreeducaia colar ca activitate sistematic orientat spre formarea unui tip determinat depersonalitate;

orice obiectiv vizeazo anumitschimbare n sistemul personalitii elevului.Aceast interpretare corespunde conceperii nv rii ca modificare adaptativ a conduitei(cognitive, afective sau psihomotorii);

lund ca referin finalit ile i scopurile, obiectivele circumscriu domeniulunei activiti de predare-nvare din cadrul procesului de nvmnt i tipul de schimbarece se ateapt s se produc n conduita elevului la sfr itul respectivei activiti (caracterulfinalist).

n ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului denvmnt, obiectivele rspund anumitor necesiti sau cerine de funcionare a cestuia i

au anumite consecine asupra celorlalte componente. Aceasta nseamn c ndeplinescanumite funcii:Funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt. Formularea unui

obiectiv nu este doar un simplu exerciiu didactic menit sconduc la cre terea gradului deorganizare a procesului de nvmnt, ci i oopiune io aspiraie care se conformeaz anumitor valori privitoare la devenirea personalitii elevului i la realizarea lui social.Coninutul oricrui obiectiv are o dimensiune valoric, rezultat din concep ia despresocietate, cunoatere i om.

Funcia evaluativ. Aprecierea activitii elevului presupune raportarea laanumite criterii, ntre care obiectivele dein ponderea cea mai important.

Funcia de reglare a procesului de nvmnt. Metodele, strategiile, coninuturile

sau practicile de evaluare didacticsunt i trebuie sfie astfel alese de c tre cadrul didacticnct s conduc la realizarea obiectivelor propuse. Orice activitate didactic , planificareai programarea s debuteze cu formularea obiectivelor. Schimbarea obiectivului solicit modificri n toate celelalte componente ale procesului de nvmnt. Tot odat,nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectiv a modului de func ionare aactivitii instructiv-educative pentru a introduce acele modificri sau a realiza acea reglarea sa care contribuie la creterea eficienei didactice.

Funcia de anticipare a rezultatelor colare. n coninutul oricrui obiectiv seprefigureazrezultatul ce se a teapts se ob inla sfr itul unei perioade de desfurare aactivitii instructiv-educative. Detandu-se de formulrile generale i abstracte (de genul:transmiterea de cunotine sistematice, formarea capacitilor intelectuale, consolidarea

45Idem, p.191.


25/166

UNIUNEA EUROPEAN






25

deprinderilor de comportare civilizat), obiectivele trebuie s fie astfel formulate nct s indice n termeni ct mai concrei profilul unui elev, cunotinele i abilitile intelectuale,nivelul de dezvoltare afectiv, moral i psihomotorie. Anticipnd rezultatele colare,obiectivele mobilizeaz intr-o direc ie clar att eforturile cadrului didactic, ct i aleelevului.

Funciile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare, n sensul cnerealizarea uneia are consecine negative asupra ndeplinirii celorlalte i implicit asuprafuncionrii optime a ntregului proces de nvmnt. Totodat, obiectivele au o poziiestrategic n organizarea i funcionarea ca sistem a procesului de nvmnt, influenndselecia i modul de aplicare a celorlalte componente ale acestuia.

II.2.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale

Obiectivele educaionale nu se prezint ca un tot nediferen iat la care cadruldidactic s-ar putea raporta n mod ntmpltor pentru a selecta, pe baza anumitor criterii, pecele ce i propune s le realizeze intr-o perioad sau alta a procesului de nv mnt.Dimpotriv, obiectivele sunt difereniate. Cea mai obinuit i mai practic diferen iere aobiectivelor se face n funcie de gradul lor de generalitate, distingndu-se ntre: obiectivelegenerale, specifice i operaionale.

Obiectivele generaleindicdomeniile i tipurile de schimbri educative care suntn concordan cu scopurile i finalitile nvmntului - n general, i ale unui ciclu

colar (primar, gimnazial etc.), n special. Dup cum indic i numele, ele au nc uncaracter general, dar este vorba de o generalitate specific, ntruct sunt delimitate cu maimult precizie pentru a avea inciden direct asupra activit ii de predare i nvare. nformularea i ordonarea obiectivelor generale, problema pedagogic important este de aspecifica domeniile schimbrilor educative. n acest sens, au fost formulate doumodelereprezentative.

a) Modelul morfologicse bazeaz pe o anumit concep ie psihologic despreinteligen, consideratca structur de opera ii mentale implicate n rezolvarea de problemei obinerea de performane. Dacau fost distinse opera iile mentale specifice inteligenei,atunci acestea sunt luate ca referin n formularea obiectivelor generale f r a se introducevreo ordine ierarhic. Accentul este pus pe combinarea diferitelor operaii i a obiectivelor

ce le corespund pentru a progresa n dezvoltarea inteligenei. Aplicarea pedagogic aacestui model este deocamdat relativ restrns , o mai mare utilitate acordndu-se celuicare urmeaz.

b) Modelul clasificrii ierarhice a fost iniiat de B. S. Bloom n deceniul alaselea. Acest model are dou dimensiuni: una de con inut i alta de difereniere iordonare.

Dimensiunea de coninutse bazeaz pe distinc ia dintre componentele cognitive,afective i psihomotorii ale activitii psihice implicate n nvare. Totodat, se au nvedere diferenele dintre coninuturile nvrii cognitive (centrat pe asimilarea,manipularea i producerea cunoaterii, n special a celei tiinifice), ale nvrii afective (asimilarea i practicarea de atitudini, norme i reguli, valori etc.) i ale nvrii

psihomotorii(formarea de deprinderi necesare ndeplinirii unei activit i motorii, cum ar fi:scrisul, dactilografia, manipularea unor instrumente sau unelte etc.).


26/166

UNIUNEA EUROPEAN






26

Cea de-a doua dimensiune introduce o diferen iere i o ordonare a proceselorpsihice implicate n nvare n funcie de gradul lor de complexitate. Pentru fiecaredomeniu de coninut (cognitiv, afectiv sau psihomotor) se delimiteaz n mod progresivoperaii eu grade diferite de complexitate i de accesibilitate pentru elevii implicai nnvare.

Cele dou dimensiuni sunt combinate i conduc la elaborarea de taxonomii sauclasificri ierarhice ale obiectivelor generale. Taxonomia obiectivelor educaionale este unsistem de clasificare i ordonare ierarhica obiectivelor generale n func ie de domeniul lorde coninut i de gradul specific de complexitate a operaiilor mentale implicate n nvare.Taxonomiile sunt specializate pe domenii de coninut (cognitiv, afectiv i psihomotor), n

cadrul fiecrui domeniu indicndu-se ordonarea ierarhica obiectivelor (vezi Figura nr. 1)n funcie de gradul de complexitate a operaiilor, capacitilor psihice implicate nrealizarea lor.

Figura nr. 1 Modelul clasificrii ierarhice (taxonomice) a obiectivelorpedagogice

6. Evaluare

Reaciecomplex

5. Sintez Caracterizare

Automatism 4. Analiz Organizare

Reacie dirijat 3. Aplicare Valorizare

Dispoziie 2. nelegere Reacie

Percepere1. Asimilareacunotinelor

Receptare

Domeniulpsihomotor

Domeniulcognitiv

Domeniu afectiv

Pentru domeniul cognitivcriteriul principal de organizare l constituie ordonareaobiectivelor de la simplu la complex, dupcum urmeaz :

Achiziia cunotinelor vizeaz cunoa terea terminologiei, datelor factuale,definiiilor, principiilor, teoriilor. Este pusn eviden prin opera ii de redare, reproducere,recunoatere.

Comprehensiunea presupune transpunere, reformulare, rezumarea uneicomunicri, interpretare, extrapolare, sub forma evidenierii consecinelor etc.

Aplicareavizeaz utilizarea cuno tinelor pentru a rezolva situaii noi. Analiza semnific descompunerea unui material n p rile sale componente,

relevarea relaiilor dintre aceste pri etc. Sinteza echivaleaz cu capacit ile de ordin creativ, materializndu-se n

producerea unei lucrri personale (compunere), n elaborarea unui plan de aciune etc. Evaluarea implic formularea judec ilor de valoare n legtur cu o


27/166

UNIUNEA EUROPEAN






27

anumitproblem , pe criterii de coeren, rigoare, eficien etc.Domeniul afectiv, adopt drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme

sau valori: Receptarea presupune contientizarea de ctre elev a prezenei unor valori,

norme, exigene i acordarea ateniei. Reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caut i

simte satisfacie n raport cu ele). Valorizarea implic pre uirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea

acestora. Organizarea implic ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor

dominante. Caracterizarea se refer la faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea elevului.

Domeniul psihomotor utilizeaz ca principiu ierarhic de ordonare gradul destpnire al unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie:

Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie i bazeaz pestimulare i descifrare senzorial.

Dispoziia se refer la starea de preg tire pentru a putea efectua act motor(cunoaterea ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare).

Reacia dirijat are n vedere componentele din care se constituie odeprindere.

Automatismul reprezintdeprinderea finalizat .Reacia compleximplic deprinderile eficiente, n contexte diferite.

Obiectivele generale i prezentarea lor taxonomic nu sunt specifice doar pentruun ciclu de nvmnt sau pentru o disciplin (obiect) de nv mnt. Ele sunt axate peactivitile sau procesele psihice implicate n diferite tipuri de nvare, fiind astfelcompatibile cu diferite obiecte de nvmnt i realizabile n diferite cicluri colare.

Obiectivele specifice sunt obiective care specific rezultatele a teptate alenvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresul n formarea de capaciti iachiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul.46

De regul, aceste obiective sunt prezentate n programele colare ale fiecrui

obiect de nvmnt. n formularea obiectivelor specifice se coreleaz dou componente: una care indic domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul

etc.) care este identificat pe baza consider rii coninutului teoretic, informaional tehnicetc. al unei discipline specializate;

iar cealalt procesele psihice sau modul de abordare de ctre elev aconinutului respectiv n activitatea de nvare, care presupune considerarea categoriilortaxonomice ale obiectivelor generale i nivelul de dezvoltare psihic a personalit iielevului pentru a alege acele activiti de nvare care sunt accesibile unei anumite vrste.

Obiectivele operaionale au un caracter concret i sunt realizabile n situaiispecifice de nvare, n cadrul leciilor i n afara lor, cu ajutorul diverselor resurse imijloace pedagogice.

46Idem, p.201.


28/166

UNIUNEA EUROPEAN






28

Obiectivele operaionale sunt elaborate pentru fiecare lecie de ctre cadruldidactic pe baza obiectivelor specifice unei discipline i a obiectivelor generale, princonsiderarea coninutului predrii/nvrii i prin aplicarea tehnicii de operaionalizare.Totodat, ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au doudimensiuni:

una de coninut (informaia, problema etc.), care constituie obiect al nvrii,i

alta de formsaupropriu-zis operaionalindicnd sarcina de nvare pentruelev.

n sarcina de nvare se indicmodul de abordare a unui con inut de ctre elev,ce trebuie s fac elevul cu un con inut dat (s memoreze o defini ie, s analizeze o

ortogram, saplice un algoritm etc.).Considernd cele dou dimensiuni, pentru a fi corecte, obiectivele opera ionaletrebuie s ndeplineasc urm toarele condiii pedagogice:

De coninut:orice obiectiv operaional trebuie sspecifice. att con inutul, ct i modul de

abordare sau sarcina de nvare a elevului (accentul fiind pus pe alegerea adecvat amodului de abordare);

precizarea sarcinii de nvare trebuie s fie ct mai variat , evitndu-setendina de solicitare excesiva memoriei elevilor;

opiunea pentru o sarcinde nv are determin cadrul didactic s aleag aceleresurse i procedee de instruire care conduc la realizarea ei de ctre elevi;

sarcinile de nvare trebuie s fie accesibile elevilor, adic s se bazeze peexperienele anterioare de nvare i sconduc la rezolvarea de noi probleme.De form: obiectivele operaionale nu descriu activitile cadrului didactic, ci sunt astfel

formulate astfel nct s indice schimb rile ateptate n structura mental saucomportamentala elevului n urma trecerii acestuia printr-o situa ie de predare nvare;

schimbrile ateptate trebuie s fie indicate n termeni ct mai concre i, pentrua putea fi nelese de elevi ca sarcini de nvare i pentru a fi observabile, chiar msurabiledupce s-e terminat situa ia de predare /nvare;

fiecare obiectiv conine o singur sarcin de nv are, evitndu-se multiplicrilede tipul: memorare, nelegere i aplicare (cu privire la acelai coninut);

formularea obiectivelor trebuie s se fac n mod economicos, cu pu inecuvinte, eliminndu-se expresiile redundante;

obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurui unitii tematice a uneilecii;

pentru a facilita evaluarea i selecia mijloacelor pedagogice de realizare, nobiectiv se indic i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performan aateptat.

ndeplinirea acestor condiii trebuie avutn vedere atunci cnd se procedeaz laelaborarea obiectivelor operaionale prin aplicarea tehnicii de operaionalizare.


29/166

UNIUNEA EUROPEAN






29

II.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

ntr-o accepiune larg, operaionalizarea este activitatea de specificare sauidentificare a referinelor concrete, practice, ale unui concept sau enun general iabstract. Ea se refer att la ansamblul opera iilor succesive de trecere de la abstract laconcret, ct i la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o aciune sau uncomportament dobndete caracteristica de a fi operaional sau concret. n domeniulobiectivelor pedagogice, operaionalizarea are dousensuri:

a) Trecerea progresiv de la nivelul finalit ilor, scopurilor i obiectivelorgenerale sau specifice la formularea obiectivelor operaionale. Aceast activitate se mai

numete i derivare: scopurile sunt derivate din finaliti, obiectivele generale din scopurietc., mpreun constituind ns un tot unitar. Aceast nl nuire este fundamental pentruaprecierea coerenei de ansamblu a educaiei colare. n absena derivrii, obiectiveleoperaionale nu mai sunt integrabile n cele specifice, care nu sunt formulate pe bazaobiectivelor generale, iar acestea nu exprim cerin ele scopurilor i finalitilor. Dreptconsecin, apar efecte negative att n planul realizrii finalitilor educative, ct i ntrecerea progresiva unui elev dintr-un ciclu colar n altul. De exemplu, dacelevii nu- insuesc n ciclul primar deprinderile de scris, citit i calcul aritmetic, sunt imposibil derealizat obiectivele generale i specifice ale ciclului gimnazial. Este afectat negativ attdezvoltarea personalitii elevilor, ct i coerena de ansamblu a educaiei colare.

b) Al doilea sens pedagogic al operaionalizrii const n specificarea criteriilor

sau indicatorilor pe baza crora un obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional(vezi Tabelul nr. 2. Integrarea domeniilor pentru operaionalizarea obiectivelor).De regul, sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere ale

operaionalizrii unui obiectiv:1.performana (criteriul comportamental) i2.capacitatea intelectual(criteriul competenei).

Performana este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Fiinddat un coninut al nvrii, prin operaionalizare trebuie specificat acel indicator pe bazacruia se poate constata i aprecia celevul a realizat un anumit progres, c s-a produs oanumitschimbare n sistemul personalit ii lui la sfritul perioadei n care a fost angajatintr-o situaie de predare /nvare. Indicatorul cel mai concret ai performanei n nvare

este, conform teoriei comportamentaliste (behavioriste), comportamentul, ac

Date post:	26-Feb-2018
Category:	Documents
Upload:	criss-deea
View:	262 times
Download:	1 times

Didactica Religiei - Olivia Andrei

Documents