Curs 5 - 6

DEZVOLTREA COGNITIV A COPILULUI

1.1 Dezvoltarea cognitiv

Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognosco (a cunoate), se refer la activitile implicate n achiziia, procesarea, organizarea i utilizarea cunotinelor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele abiliti asociate cu gndirea i cunoaterea. Dou ntrebri fundamentale domin studiul dezvoltrii cognitive a copilului: (a) Ce schimbri apar n funcionarea cognitiv pe msur ce copilul nainteaz n vrst? i (b) Care sunt factorii responsabili pentru producerea acestor schimbri?

Cea mai cunoscut i influent abordare care rspunde acestor ntrebri este teoria stadial-constructivist elaborat de psihologul elveian Jean Piaget. De aceea, vom prezenta n detaliu principalele elemente ale acestei teorii, care se axeaz n special asupra proceselor de raionament i rezolvare de probleme.

Cercetrile lui Jean Piaget privind dezvoltarea cognitiv a copilului

Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog i logician elveian, creatorul epistemologiei genetice, este cunoscut pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea inteligenei copiilor. Studiile sale au avut un impact major n cmpul psihologiei dezvoltrii i al educaiei, fiind considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea n acest domeniu.

2

Timp de mai bine de jumtate de secol, Jean Piaget a fcut observaii detaliate asupra activitii copiilor, a discutat cu acetia, le-a prezentat numeroase teste de gndire. Metoda de studiu utilizat de el, care a inclus interviul clinic i observaia natural se afl ntr-o contradicie total cu experimentele riguroase i strict controlate propuse de behavioritii americani.

Imediat dup terminarea doctoratului n tiine naturale, Piaget devine interesat de metodele empirice utilizate n psihologie i, foarte curnd de studiul dezvoltrii copilului.

Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat i a lucrat n clinica lui Bleuler, unul dintre psihanalitii foarte cunoscui ai vremii i colaborator al lui Sigmund Freud. Aici Piaget descoper metoda clinic utilizat n psihanaliz, o tehnic care va avea o mare influen asupra studiilor sale de mai trziu privind dezvoltarea copilului. Mai trziu, aflat la Paris, n laboratorul lui Alfred Binet (creatorul primelor teste de inteligen aplicate cu succes la copii), Piaget a observat importana interviului clinic pentru nelegerea proceselor de gndire ale copiilor.

Fiind implicat n adaptarea unor teste de inteligen englezeti pentru populaia colar de limba francez, Piaget a fost interesat de nelegerea rspusurilor greite ale copiilor la ntrebrile-test i de cauzele comiterii acestor erori, care preau s prezinte caracteristici dependente de vrst i nivelul de dezvoltare. Ca urmare, a nceput s studieze copiii realiznd interviuri ntr-un stil conversaional extrem de flexibil, deschis, n care urma linia de gndire a copilului astfel nct ntrebarea urmtoarea era ntotdeauna determinat de explicaia sau rspusul primit. Pe msur ce cercetrile lui Piaget au devenit tot mai cunoscute, metodele utilizate n studii sale au fost criticate n nenumrate rnduri, fiind foarte diferite de procedurile standardizate, aplicate n mod identic fiecrui subiect. ns, tocmai acest stil de lucru pe care l regsim i n studiile moderne de psihologie cognitiv, i-a permis investigarea proceselor de gndire ale copilului.

n anii 1920-1930, Piaget a fcut observaii amnunite asupra dezvoltrii celor trei copii ai si, descriind dezvoltarea cognitiv a copilului n perioada stadiului senzoriomotor (vezi capitolul anterior). n cursul acestor observaii, Piaget a observat faptul c dezvoltarea gndirii copilului i a adolescentului este pregtit chiar din primele zile de via ale nou-nscutului.

Mai mult chiar, Piaget arat c dezvoltarea cognitiv se realizeaz doar atunci cnd bebeluul sau copilul acioneaz direct asupra mediului, aciunea manipularea obiectelor, deplasarea n spaiu etc. fiind ceea care permite crearea structurilor cognitive i transformarea acestora.

Rolul limbajului Piaget consider c toate constructele cognitive (de

exemplu: percepia i reprezentarea, categoriile de spaiu, de timp, conceptele de cantitate i numr, legturile logice, strategia induciei i a deduciei, conceptul de cauzalitate etc.) au o anumit dezvoltare, iar succesiunea de niveluri calitativ diferite ale operaionalitii acestora este definitorie pentru stadiile de dezvoltare a personalitii copilului. Spre deosebire de ali teoreticieni europeni i americani, Piaget subliniaz continuu rolul limbajului ca surs primar a dezvoltrii cognitive. Studiile realizate pe copii, l-au motivat pe Piaget s i revizuiasc metoda de lucru interviul clinic i s nceap s utilizeze sarcini de lucru n care copii i adolescenii acionau asupra unor obiecte n timp ce discutau cu examinatorul cu privire la aciunile realizate (metod larg utilizat n prezent, sub diferite forme, n tiinele cognitive).

n anii 40 Piaget i-a continuat studiile asupra dezvoltrii conservrii cantitilor fizice n copilria timpurie i a conceptului de numr. Ulterior, la sugestia lui Alber Einstein, i va extinde studiile privind gndirea logic asupra unor concepte fizice de distan, timp i spaiu. n perioada anilor 40-50, Piaget i-a concentrat energia asupra implicaiilor educaionale ale teoriei sale i studiul gndirii n perioada adolescenei, pentru ca mai trziu s se ocupe de implicaiile filosofice ale tiinei. De-a lungul celor 60 de ani de carier, Piaget a publicat zeci de volume i sute de articole.

Cercetrile sale au fost reluate i continuat de specialiti din toat lumea i, n ciuda criticilor i a revizuirilor periodice la care au fost supuse ideile sale privind dezvoltarea cognitiv, psihologii i educatorii continu s recunoasc importana uria a contribuiilor sale teoretice i empirice (Berk, 1989).

4

1.2 Concepte fundamentale

Pentru a nelege teoria piagetien este necesar definirea principalelor concepte utilizate pentru a descrie procesul de dezvoltare. Piaget abordeaz dezvoltarea cognitiv ca un caz special al creterii biologice n general:

Corpul fiecrei specii are o structur fizic care i permite s se adapteze la mediul n care triete. Similar, pe parcursul dezvoltrii, mintea construiete structuri mentale care i permit s realizeze progresiv o tot mai bun adaptare la experina concret. n dezvoltarea acestor structuri, mintea copilului este extrem de activ: ea selecteaz, interpreteaz i reorganizeaz experiena n termenii structurilor mentale deja existente.

n acelai timp, aceste structuri sunt modificate astfel nct cu timpul s poat lua acomoda o ct mai larg categorie de experiene i detalii tot mai subtile i fine ale mediului. Altfel spus, Piaget abordeaz dezvoltarea cognitiv ca o istorie a modului n care fiecare dintre noi descoperim n mod activ natura realitii. Realitatea mental a fiecrui copil este n foarte mare msur o construcie personal, unic. Deoarece toate fiinele umane dispun de acelai aparat biologic de baz care le permite s acioneze i s interpreteze experiena, cursul dezvoltrii structurilor mentale este acelai pentru toi indivizii speciei.

A. Coninuturi, schem, structur Structurile i funciile cognitive sunt fenomene mentale,

deci nu sunt direct observabile. Ca urmare, ele trebuie inferate pornind de la coninuturile cognitive actele intelectuale specifice n care copilul se angajeaz n diferite stadii de dezvoltare. De exemplu, atunci cnd observm copilul care manipuleaz un obiect sau rezolv o problem, demonstrnd anumite deprinderi de gndire, obinem date comportamentale brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al proprietilor lor structurale i funcionale.

Schema reprezint modelul intern al unei aciuni specifice. Copilul nou-nscut este nzestrat cu un numr de scheme nnscute care corespund rspunsurilor reflexe (apucare, supt, mers etc.).

Dac schema este programul psihic care permite realizarea activitii, structura reprezint forma de realizare a acesteia. Structurile reprezint proprieti organizate ale inteligenei care se modific odat cu vrsta. Ele pot fi inferate innd cont de natura coninutului aciunii pe care, de fapt, l determin. Pe de alt parte, cunoaterea structurilor mentale ale copilului ne permite s anticipm ce coninut cognitiv va putea fi manipulat de acestea n situaii specifice.

Structura activitii dezvluie schema acesteia, dar rmne o abstraciune atta timp ct nu se ia n considerare coninutul concret al aciunii respective, coninut ce este determinat de: obiectul aciunii, subiectul care o realizeaz i situaia contextual.

B. Adaptare, acomodare, asimilare

Piaget explic mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin intervenia adou funcii principale: adaptarea i organizarea.

Adaptarea implic construirea schemelor mentale n interaciune direct cu mediul i se realizeaz prin dou procese complementare - acomodarea i asimilarea; activitatea de cunoatere implic ntotdeauna ambele aspecte ale adaptrii care, n viziunea lui Piaget, sunt inseparabile i ntotdeauna funcioneaz mpreun.

Aciunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) const n cuprinderea acestuia (schema de aciune) i poate fi realizat n diferite moduri (structura): cu toate degetele i palma, cu dou-trei degete, cu braul, cu picioarele, cu tot corpul. Se observ c structura aciunii este diferit de la o situaie la alta: potrivirea aciunii la particularitile obiectului sau situaiei se realizeaz prin acomodare, adic combinarea i utilizarea schemelor de aciune existente la nivel mental, n funcie de modul cerut de realitatea complex (situaia).

Acomodarea la realitate nu reuete ntotdeauna; atunci este necesar un proces de asimilare pentru modificarea schemei de aciune, ntr-o msur mai mare sau mai mic. De exemplu, un sugar care dispune de schema de aciune pentru apucare va ncerca s prind firul apei care curge la robinet. Bineneles, el nu va reui, ceea ce l va face s caute alte modaliti de aciune, pn cnd reuete s i construiasc o schem de aciune adecvat.

6

n procesul de acomodare, schemele pre-existente sunt modificate pentru a putea face fa cerinelor specifice ale mediului. Atunci cnd asimilm o nou informaie la nivel intelectual, vom interpreta lumea extern n termenii schemelor mentale disponibile n acel moment, iar intervenia activ asupra realitii are ca efect modificarea unor scheme de aciune anterioare sau elaborarea altora noi.

n timpul perioadelor de dezvoltare i schimbarea cognitiv rapid, acomodarea predomin. Pe de alt parte, n timpul perioadelor n care copilul este preocupat de exersarea utilizrii schemelor curente, funcia predominant este cea de asimilare.

C. Conflict cognitiv i echilibrare Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor

categorii de aciuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor operaionale ale propriilor scheme de aciune. Aceast experien genereaz un conflict cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care declaneaz un proces de echilibrare prin impulsionarea activitii psihice nspre coordonare intern i elaborarea unor structuri acionale din ce n ce mai complexe. Echilibrul se realizeaz prin continua confruntare dintre asimilare i acomodare, asigurnd trecea de la o stare la alta n cadrul aceluiai stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltrii.

D. Noiunea de stadiu

n teoria piagetian, stadiile de dezvoltare cognitiv sunt caracterizate prin structuri formate din aciuni i operaii mintale specifice. Specificitatea calitativ a acestor scheme de aciune definete patru stadii de dezvoltare n evoluia inteligenei copilului, anume:

stadiul senzorio-motor (0-2 ani) stadiul preoperator (2-7 ani) stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) stadiul operaiilor formale. (11-15 ani)

Observnd modul de evoluie al schemelor de aciune, Piaget a artat c n mod constant la vrste diferite pot fi identificate diferene de operaionalitate a aceleiai scheme. De exemplu constana formei (recunoaterea formelor asemntoare independent de culoarea, mrimea, materialul din care sunt fcute obiectele) devine operaional naintea constanei greutii sau a volumului, cu toate c schemele mintale de baz prin care ele se realizeaz sunt aceleai.

Se poate constata c la acelai nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintal cunoate o diversificare crescnd, pe orizontal, n faze (etape, trepte) aflate ntr-o succesiune relativ ordonat.

Astfel, n cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evoluie ale cror realizare condiioneaz trecerea n stadiul urmtor de dezvoltare, calitativ superior.

Parcurgerea treptelor de evoluie este necesar dar nu i suficient pentru trecerea la stadiul urmtor. Necesitatea parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltrii este dat de faptul c stadiile calitativ superioare cuprind ntr-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate, esenializate i aprofundate de treptele anterioare de evoluie. n modelul propus de Piaget, dezvoltarea cognitiv se realizeaz cu precdere n primii 12 ani de via, parcurgnd progresiv stadiile de mai multe stadii de dezvoltare.

1.3 Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)

Comparativ cu dezvoltarea cognitiv a copiilor la vrste mai mari, n aceast perioad diferenele dintre un nou-nscut i un copil de 2 ani sunt att de vaste nct descrierea pe care Piaget o face perioadei senzorio-motorii este una dintre cele mai complexe abordri a dezvoltrii inteligenei.

Avnd n vedere schimbrile enorme care se petrec n acest stadiu, nu este surprinztor faptul c Piaget l-a mprit n ase sub-stadii distincte, n care pot fi identifiate mai multe achiziii intelectuale majore precum permanena obiectului - copilul nva c un obiect nc exist i atunci cnd se afl n afara vederii i ncepe s-i aminteasc i s-i imagineze experiene (reprezentri mentale), sau apariia comportamentului orientat-spre- scop (intenional).

8

1. Exersarea reflexelor necondiionate (natere 1 lun). Reflexele necondiionate care fac parte din zestrea ereditar

a fiecrui copil, i permit noului-nscut s realizeze primele aciuni adaptative: supt, deglutiie, prehensiune, multiple micri spontane ale membrelor etc. Acest repertoriu nnscut este exersat ca modalitate de reacie mai mult sau mai puin adecvat , la provocrile mediului. Exersarea conduce la consolidarea difereniat a schemelor nnscute i o tot mai puternic nuanare adaptativ la cerinele mediului.

De exemplu, copilul va nva treptat c suptul la snul matern, la biberon sau la suzet sunt lucruri diferite: refuz snul cnd este stul dar accept suzeta (jucria); chiar dac i este foame, refuz biberonul i cere prin diferite modaliti de comunicare vocal i/sau gestual, snul matern, laptele.

2. Reaciile circulare primare: primele comportamente adaptative nvate (1-4 luni). Reaciile circulare sunt mecanisme fundamentale de

nvare senzorio-motorie: n acest stadiu, o aciune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluat i apar primele priceperi. De exemplu, copilul apuc din ntmplare biberonul; deoarece i place senzaia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, va repeta aciunea de mai multe ori de acum ncolo, n modaliti din ce n ce mai perfecionate.

Scheme de aciune tipice, cum sunt suptul, apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmrirea unui sunet din ce n ce mai ndeprtat, vor fi aplicate la un numr crescnd de obiecte, copilul lund n stpnire spaii din ce n ce mai largi din mediu.

3. Reacii circulare secundare: nva cum pot fi facute s dureze lucrurile interesante (4-8 luni). n aceast etap copilul mic nva s diferenieze ntre

mijloc i scop. Sugarul descoper c o anumit modalitate de aciune conduce n mod constant la acelai rezultat (c este un mijloc pentru a obine ceva). De exemplu, copilul de patru luni nu mai d din mini numai fiindc aceast micare i face plcere (etapa exersrii reflexelor), ci dorete s aud zgomotul fcut de o jucrie suntoare. Micrile vor fi deci orientate pentru provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput n mod ntmpltor).

4. Coordonarea schemelor de aciune i aplicarea n situaii noi (8-12 luni). Tipic pentru aceast etap este aplicarea unor schemede

aciune diferite asimilate de copil la acelai obiect. De exemplu, o jucrie de cauciuc va fi privit, scuturat, lovit de marginea patului, supt, mucat etc. Copilul exploreaz obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce contribuie la diferenierea continu a schemelor de aciune (adaptate la obiect) i apariia primelor combinaii coordonate: apuc i arunc, apuc i duce la gur, privete (analizeaz) i apuc etc.

5. Reaciile circulare teriare: descoperirea unor noi mijloace prin experimentare activ (12-18 luni). Acest tip de reacii circulare caracterizeaz etapa

descoperirii unor noi scheme de aciune prin experimentare activ. Copilul gsete modaliti originale de a se adapta unor situaii noi, prin combinarea i coordonarea schemelor de aciune. Astfel, el devine capabil s realizez aciuni urmrind un anumit scop: trage faa de mas pentru a i apropia un obiect, ncearc diferite posibiliti pentru a arunca o jucrie cu o singura mn, cu ambele mini, de la nlimea bustului, a umerilor etc.

6. Trecerea la reprezentri: inventarea de noi mijloace prin combinaii mentale (18 luni 2 ani). La 15-18 luni copilul este capabil s anticipeze unele dintre

rezultatele aciunilor sale. De exemplu, aflat n faa unui turn construit din dou cuburi suprapuse, copilul va combina cu uurin alte dou obiecte pentru a obine o construcie identic. Acest fenomen este posibil prin interiorizarea aciunilor spontane (ntmpltoare) sau coordonate de manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea aciunilor concrete marcheaz trecerea spre gndire. Condiia apariiei gndirii ca proces intern const tocmai n apariia funciei simbolice, adic a reprezentrii pe plan mintal a obiectelor i aciunilor. Dezvoltarea funciei simbolice (de reprezentare) urmrete mai multe secvene:

10

Permanena obiectului se refer la pstrarea pe plan mental a reprezentrii obiectului dup dispariia acestuia din cmpul perceptiv al copilului. De exemplu, o jucrie care este acoperit n faa unui copil de 5 luni nu va fi cutat de acesta deoarece ea dispare din cmpul su perceptiv i nu persist n mintea lui. n schimb, la 6-7 luni copilul va dezveli jucria, semn c reprezentarea mintal a acesteia a activat aciunea de cutare.

Comportamentul imitativ reproducerea unei aciuni observate la alt persoan este posibil numai n msura n care copilul i poate reprezenta n plan mintal aciunea respectiv. Se poate vorbi despre reprezentare doar atunci cnd imitaiile nu sunt concomitente cu aciunea original.

Aciunile simbolice sunt o dovad a reprezentrii mentale i se manifest n jurul vrstei de 12 luni. n aceast perioad putem observa reproducerea simbolic a unor aciuni: de exemplu, deschiderea nchiderea unei cutii n cadrul unui joc. Dup un numr relativ mic de repetri, aciunea este nsoit

i, ulterior, chiar anticipat de deschiderea nchiderea ochilor, sau a gurii, a minii, de flectarea braelor sau picioarelor

1.4 Perioada preoperatorie sau a gndirii intuitive (2-7 ani)

ntre 2 i 7 ani, dezvoltarea mental a copilului este impresionant. Are loc acum o evoluie cognitiv semnificativ, nsoit i susinut de dezvoltri semnificative n plan emoional i social. Practic, dezvoltarea mental n acest stadiu se bazeaz pe:

Achiziii intelectuale semnificative Evoluia raionamentului Noi instrumente de comunicare utilizate de copil, n

special limbajul, desenul i jocul Socializarea copilului Reprezentarea lumii i concepia despre lume Formarea judecii morale.

Graie capacitii de reprezentare mental, care se achiziioneaz pana la sfritul celui de-al doilea an de via, copilul este capabil s i reprezinte obiecte care nu sunt prezente, sau situaii care urmeaz s se ntmple. Progresul remarcabil din sfera gndirii are importante consecine practice.

Egocentrismul gndirii Perioada preoperatorie este caracterizat printr-un

egocentrism marcant al gndirii copilului. Egocentrismul explic de ce copilul vorbete i se joac n anumit mod, considerat specific acestei vrste. Egocentrismul se exprim n incapacitatea copilului de a lua n considerare mai multe puncte de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel dect din punctul su de vedere.

El este convins c oricare ar fi poziia unui obiect observat, acesta arat la fel cum l vede el. De exemplu, Piaget citeaz urmtorul dialog cu un copil care este ntrebat: Tu ai un frate? Rspunsul este: Da, l cheam Alain. Adultul ntreab n continuare: Dar spune-mi, oare Alain, are un frate?; la care copilul rspunde: Nu.

Exemplul prezentat demonstreaz faptul c copilul nu reuete s se pun n locul altuia i vede situaia numai din punctul su de vedere. Acest mod de gndire egocentric, n care toat lume pare c se nvrtete n jurul su, are implicaii profunde att asupra modului n care copilul nelege lumea, ct i asupra aspectelor afective.

Depirea egocentrismului se realizeaz treptat, odat cu trirea de noi experiene, prin schimburi informaionale, prin compararea faetelor aceleiai realiti. Egocentrismul gndirii se manifest frecvent i la vrste mari, chiar i la aduli, n special n zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. n cazul rezolvrii problemelor abstracte din domeniul tiinelor abstracte (matematic, fizic) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau chiar rigiditate mental. Modalitatea de depire este aceeai: schimb de preri, perceperea soluiei celuilalt ca alternativ posibil i nu ca opoziie; disponibilitatea real, sincer i de bun credin pentru analizarea conflictelor, a tririlor tensionate.

12

Modul de reprezentare al lumii

n perioada preoperatorie, copilul are o concepie specific cu privire la lume. Egocentrismul gndirii intervine n mod specific, determinnd fenomene precum animismul, artificializarea relaiilor, realismul, sincretismul sau transducia.

a) Animismul n aceast perioad apar aa-numitele interpretri animiste

ale lumii. Dup cum arat Piaget, copilul are tendina de a crede c lucrurile sunt vii i au intenii proprii: munii au fost adui de cineva cnd erau mici i aici au crescut, soarele are sentimente (urte norii), vntul are voin, motive, intenii etc.

Aceast tendin transpare n relaiile pe care copilul le stabilete cu obiectele: le vorbete ca i cum ar fi capabile s aud i s l neleag. Totui, contiina pe care copilul o atribuie obiectelor sau animalelor este diferit de cea pe care o atribuie fiinelor umane. De exemplu, Piaget citeaz explicaii pe care le d un copil despre contiina vntului: el tie s sufle dar nu tie attea lucruri ca noi ceea ce nseamn c, dac vorbete cu vntul, vntul nu poate s i rspund (n nici un caz, nu prin cuvinte).

Animismul explic att grija i atenia particular pe care copilul o acord obiectelor (spune iarta-m, nu am vrut unei jucrii pe care o trntete din greeal pe podea), ct i sentimentul de team pe care i-l inspir uneori obiectele (teama de o statuie sau o imagine).

b) Artificializarea relaiilor Artificializarea corespunde unei credine a copilului c totul

a fost creat de om, pentru om: totul a fost fabricat i este, deci, artificial. Aceast tendin este vizibil mai ales n cazul explicrii unor noiuni abstracte cum sunt naterea i devenirea: cine a fcut-o pe bunica?, oamenii puternici au fcut munii etc. i conduce la conceptul urmtor: finalismul.

c) Finalismul Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explicaie

pentru fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru c a fost creat de om, fiecare lucru servete unui scop (are o finalitate). Inevitabilele ntrebri de ce ? pe care copii le pun ntre doi i apte ani sunt o reflectare a acestei tendine.

ntrebarea de ce face referire n acelai timp la cauz i scop.

Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de de ce-uri este dificil de oprit: fiecare rspuns oferit, conduce la un nou de ce care, n mod frecvent, sfrete prin a aduce adultul n situaia de a face apel la aspecte existeniale, filosofice, morale, cum se ntmpl n exemplul de mai jos:

Copilul: de ce trebuie s mergi la serviciu? Mama: ca s ctig bani. Copilul: de ce trebuie s ctigi bani? Mama: ca s cumpr ceva bun de mncare. Copilul: de ce trebuie s mncm? Mama: ca s fim sntoi, s trim. Copilul: de ce trim? etc.

d) Realismul Realismul este definit prin reprezentarea concret a

lucrurilor de ctre copil. n universul copilului, totul este tangibil, palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil prin organele lui de sim. De exemplu, procesele mentale (vise, idei) sunt obiecte; gndirea este vocea. Este unul dintre motivele pentru care este uneori foarte dificil s se rspund la ntrebrile copilului, fr a face apel la teorii i concepte prea abstracte pentru el.

e) Sincretismul i transducia Sincretismul se refer la incapacitatea copilului de a lega

prile ntr-un tot. Practic, la aceast vrst el nu reuete s creeze categorii largi, cu subdiviziunile aferente. Pe de alt parte, transducia se refer la o un tip special de logic a copilului care este opus deduciei (o logic raional, bazat pe compararea elementelor ntre ele i emiterea de ipoteze). Wallon explic transducia n conceptul su de gndire n cupluri. De exemplu, la ntrebarea de ce exist marea ? copilul rspunde pentru c exist vapoare i invers, la ntrebarea de ce exist vapoare va rspunde pentru c exist marea ? .

14

Aa cum am vzut mai sus, la aceast vrst copilul ncearc s i explice totul, crend legturi temporale i cauzale arbitrare. Acest fapt are consecine deosebite n plan afectiv. De exemplu, pn la apte ani copilul poate crede c poart responsabilitatea pentru problemele familiei fie direct (prinii se ceart din cauza educaiei sale), fie indirect (pentru c a fost ru prinii si divoreaz). Acest tip de legturi cauzale pot fi create n mintea copilului chiar i atunci cnd adulii nu fac insinuri de acest tip.

Intuiia

n opinia lui Piaget, intuiia este logica micii copilrii. ntre doi i apte ani, copilul nu ofer argumente, nu prezint elemente obiective pentru a-i apra punctul de vedere: el afirm tot timpul, dar niciodat nu demonstreaz.

Gndirea intuitiv implic absena logicii i a raionalitii. Este vorba de o gndire prelogic, pus n eviden de multe dintre experienele lui Piaget.

De exemplu, observatorul aeaz pe o linie orizontal ase jetoane albastre, la intervale egale. Se cere copilului s aeze tot attea jetoane roii i s construiasc o a doua linie, sub linia albastr. nspre patru sau cinci ani, copilul aeaz un numr oarecare de jetoane roii, astfel nct lungimea celor dou linii s fie egale. Pentru copilul aflat la acest nivel de dezvoltare, lungimea i cantitatea reprezint aspecte similare. De abia nspre cinci sau ase ani copilul va aeza sub fiecare jeton albastru cte un jeton rou. Apare acum contiina echivalenei cantitilor (acelai numr de jetoane albastre i roii) i lungimii (intervalele dintre jetoane sunt egale). Totui, dac observatorul deplaseaz jetoanele albastre aezate la extremitile liniei (linia poate fi acum mai lung sau mai scurt), copilul consider c aceasta nseamn c i numrul jetoanelor albastre s-a modificat (linia este mai lung, deci sunt mai multe jetoane).

Acest tip de logic a copilului este derutant pentru adult. Se ntmpl de multe ori ca adultul s ofere o explicaie logic i raional n locul copilului care nu vrea s spun cum a ajuns la un anumit rezultat. n unele cazuri, incapacitatea copilului de a oferi explicaii adecvate este interpretat ca rea-voin, ignorndu-se c, de fapt, copilul se gsete ntr-o etap pre-logic de dezvoltarea a gndirii.

Experiena jetoanelor ne explic ce nelege Piaget prin intuiie: copilul rezolv problemele date altfel dect prin apelul la logic. Chiar dac la cinci-ase ani tie deja s numere, n rezolvarea problemei el nu utilizeaz aceast competen i caut intuitiv soluia. Acest fenomen apare cu precdere dup patru ani, fiind diferit de stadiul preconceptual situat anterior (ntre doi i patru ani). Ataarea la form apare cu claritate n experiena cu jetoanele de mai sus, dar i n alte experiene. Acestea pun n eviden i alte caracteristici ale gndirii copilului la aceast vrst, care sunt prezentate n continuare:

a) Concentrarea pe unul sau puine aspecte ale realitii: La aceast vrst, copilul are un cmp de aciune limitat

datorit fixrii ateniei pe o singur variabil i este incapabil s integreze toi factorii semnificativi de determinare a unei situaii.

De exemplu, copilul nu realizeaz identitatea cantitii de mrgele - care sunt transferate n faa lui dintr-un vas de sticl plat n alt recipient de acelai volum dar mult mai nalt.

Acest fenomen este numit non-conservarea cantitilor discontinue. Prin experiene asemntoare se poate dovedi i absena conservrii numrului, a greutii, a volumului, a timpului, a vrstei (nediferenierea criteriului vrst fa de cel de mrime duce la judecata conform creia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai nalt, mai mare dect acesta din urm).

b) Inconsecvena criteriilor. O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea

inconsecvena unui criteriu de selectare pe parcursul unei aciuni de clasificare.

De exemplu, unui copil i se pun la dispoziie un numr mare de jucrii de diferite forme, culori, mrimi etc. i i se cere s le aleag pe acelea care se potrivesc cu o minge galben. Criteriile de selecie a obiectelor sunt: rotund, galben. Rezultatul: copilul alege o minge roie fiindc este tot minge, o main roie - fiindc este tot roie, o remorc galben - fiindc se poate ataa de main etc. Criteriile iniiale de rotund i galben sunt astfel uitate i nlocuite.

16

c) Centrarea pe situaie. n exprimarea lui Piaget, la aceast vrst, copilul este

sclavul transformrilor, nu stpnul lor, fiind centrat pe situaie (pe starea de moment, fr a integra n comportament tranformrile realizate n trecutul apropiat).

d) Mobilitatea mintal limitat Se refer la imposibilitatea copilului de a corela mai multe

variabile chiar dac sunt explicite, evidente sau definite (denumite) de el.

De exemplu, se cere completarea unui loc liber pe o plan care prezint trei forme geometrice diferite ordonate n funcie de mrime i culoare pe trei linii i trei coloane (matrice 3x3).

Criterii de alegere a obiectelor: mrime, culoare. Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le are la

dispoziie, fie forma potrivit, fie culoarea potrivit, nefiind capabil s integreze cele dou variabile (criterii de alegere). Rspunsul corect, dac apare, este ntmpltor. Rspunsurile parial corecte, fireti pentru aceast vrst, sunt argumentate de copil doar prin una dintre nsuirile considerate.

e) Integrarea defectuoas a claselor. Unui copil de 5 ani i se prezint o plan pe care sunt

desenai doi aduli (un brbat i o femeie) i opt copii dintre care cinci fete i trei biei. Fiind ntrebat dac pe plan sunt mai muli copii sau mai multe fetie, el va rspunde c sunt mai multe fetie cu toate c i sunt cunoscute noiunile de copil, adult, femeie, brbat, fat, biat. El tie, de asemenea, c fetele i bieii sunt copii. Totui, atunci cnd rspunde la ntrebare, copilul compar numrul de fete cu cel al bieilor desenai pe plan i nu cu cel al numrului total de copii.

1.5 Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)

n opinia lui Piaget, apariia operaiilor concrete reprezint un punct de cotitur n dezvoltarea cognitiv. n acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale eseniale, permanente care, n stadiul urmtor, superior, se ntregesc printr-un sistem operaional i mai complex. Acum se dobndete treptat capacitatea de conservare a cantitilor discontinue (exp. mrgele - aproximativ la vrsta de 7 ani), a greutii (la 8-9 ani) i a volumului (n jur de 12 ani); de asemenea, copilul devine capabil s rezolve probleme care implic operaiile de tranzitivitate i clasificare ierarhic, sau probleme care implic raionamente cu privire la relaiile spaiale ntre obiecte. Ca urmare, mai multe operaii logico-matematice sunt posibile n acest stadiu:

a) Compunerea aditiv a claselor Apelul la aceast operaie permite rezolvare unor tipuri

diferite de probleme: (a) soluionarea problemelor de incluziune prin

reprezentarea ntr-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut i stpnit;

(b) selectarea sistematic cu meninerea aceluiai criteriu pe parcursul unei aciuni de clasificare a unei mulimi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte, noiuni)

Aceast calitate a gndirii poate fi recunoscut n mod curent prin folosirea corect a articolelor, a numeralelor care desemneaz unul sau mai multe elemente dintr-o clas.

b) Serierea relaiilor asimetrice Aceast operaie mintal permite copilului s ordoneze

elementele unei mulimi dup o anumit dimensiune, n general, valori diferite ale aceluiai criteriu. Capacitatea de seriere nu apare spontan ci ca urmare a unor etape succesive de comparri n perechi, apoi serii mici (subdiviziuni) de cte trei elemente, etapa ulterioar fiind cea a nserierii n trepte. n acest stadiu, copilul realizeaz nserierea ntr-un singur sens, deocamdat gndirea lui rmnnd unidirecional.

18

c) Multiplicarea claselor Se concretizeaz n nserierile bi- sau multidimensionale.

Indiciul stpnirii unei grupri i nserieri operaionale simple de acest gen este integrarea corect a dou variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) i de culori diferite (trei culori).

1.6 Stadiul operaiilor formale (11-15 ani)

Spre deosebire de nivelul gndirii concret-operatorie, gndirea formal-operaional permite depirea datului informaional oferit de percepia direct. n acest stadiu, copilul devine capabil s elaboreze informaii noi pe baza i cu ajutorul informaiilor dobndite anterior. Caracteristic gndirii formale este capacitatea formulrii de ipoteze (exprimarea unor relaii posibile ntre elemente inaccesibile percepiei directe) i capacitatea de elaborare a unui demers adecvat i relevant pentru verificarea ipotezei respective.

Diferena calitativ dintre prelucrrile intelectuale caracteristice stadiilor menionate poate fi pus n eviden prin urmtorul experiment:

Unor copii aflai n diferite stadii de dezvoltare cognitiv li se prezint doi penduli fixai pe un suport: un pendul are un fir scurt i greutate mare, altul cu firul lung i greutate mic.Se demonstreaz n faa copiilor, prin imprimarea unei micri suportului, c pendulul cu firul scurt i greutatea mare oscileaz mai repede dect cel cu firul lung i cu greutatea mic.

ntrebarea la care trebuie s rspund copii (i care se formuleaz diferit n funcie de nivelul de dezvoltare al acestora) este: care dintre cele dou variabile lungimea firului sau greutatea atrnat determin frecvena oscilaiilor celor doi penduli?

Rspunsurile tipice oferite de copii sunt urmtoarele:

Stadiul preoperator: Pentru c este scurt se mic mai repede sau Pentru c este greu se mic mai repede sau Pentru c este lung se mic mai ncet sau Pentru c este uor se mic mai ncet etc.. Observm c, de fapt, n acest caz se enun o singur relaie ntre variabilele percepute.

Stadiul concret-operator: Pentru c are firul scurt i greutatea mare se mic mai repede dect cel cu firul lung i greutatea mai mic, sau formularea reciproc: Pentru c are firul lung i este uor se mic mai ncet dect...; constatarea este corect i se bazeaz pe date observabile, prin integrarea mintal a variabilelor percepute.

Stadiul formal-operator: n acest stadiu, copilul depete combinaiile observabile i face referiri la toate combinaiile posibile: scurt-greu, scurt-uor, lung-greu, lung-uor; va formula ipoteze (poate fi hotrtoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va elabora posibiliti de ncercare, de verificare (suport cu patru penduli, cu cte doi penduli de aceeai lungime dar cu greuti diferite, de aceeai greutate dar cu lungimi diferite). Atingerea stadiului operaiilor formale nseamn de fapt

maturizarea instrumental a proceselor intelectuale, deoarece formularea ipotezelor i prelucrarea probabilist a informaiilor sunt premisele necesare gndirii abstracte.

1.7 Evaluarea general a teoriei piagetiene

Am artat deja faptul c teoria piagetian a fost i este inta a numeroase critici care vizeaz att aspecte metodologice (utilizarea extensiv a interviului clinic), ct i aspecte conceptuale (claritatea, corectitudinea i gradul de cuprindere al acestei teorii).

De exemplu, se apreciaz c unele dintre conceptele utilizate de Piaget sunt imprecis definite, ca de exemplu: adaptare, organizare, echilibrare. De asemenea, unele dintre ideile sale sunt considerate incorecte sau doar parial corecte. Cercetri contemporane privind cogniia copiilor arat c Piaget a subestimat unele abiliti cognitive ale sugarului i exist studii care au contrazis cteva dintre afirmaiile sale. Alte studii recente au ajuns la concluzia c precolarii nu sunt egocentrici din punct de vedere cognitiv atunci cnd li se prezint sarcini simplificate, relevante pentru viaa lor de fiecare zi. .a.m.d..

20

Implicaii pentru educaie

Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educaiei. O serie de principii extrase din acest teorie au stat la baza dezvoltrii de programe educative pentru copii la nivel precolar i colar (Berk, 1989):

1. Concentrarea asupra procesului i nu asupra produselor gndirii: profesorul trebuie s fie interesat nu doar de obinerea rspunsului corect, dar i de nelegerea demersului cognitiv prin care copilul elaboreaz rspunsul (ca o precerin pentru alegerea metodei de predare-nvare optim pentru un anumit stadiu de dezvoltare).

2. Recunoaterea rolului crucial al implicrii active a copilului n activitatea de nvare. Piaget a subliniat rolul implicrii active i a interaciunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitiv. Mediul colar trebuie s ofere copilului situaii care stimuleaz dezechilibrele i conflictul cognitiv, oferind ocazii de interaciune direct cu lumea i promovnd interaciunea social n grupurile de egali.

3. Renunarea la efortul pedagogic de a face copilului s gndeasc la fel ca adultul.

Cercetrile lui Piaget au atras atenia asupra faptului c gndirea copilului este diferit din punct de vedere calitativ fa de cea a adultului. Prin urmare, este important ca profesorii s fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului i la abilitatea lui a nelege i a face fa diferitelor tipuri de concepte.

4. Acceptarea diferenelor individuale n progresul dezvoltrii. Profesorii trebuie s fac un efort special pentru a oferii situaii de nvare adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecrui copil sau grupuri de copii; n plus, evaluarea progresului copilului ar trebui s ia n considere nivelul real al dezvoltrii anterioare a acestuia i nu doar standarde externe.

Teste de inteligen bazate pe teoria piagetian

ncepnd cu anii 1960, psihometricienii s-au dovedit interesai s afle dac sarcinile utilizate de Piaget pentru a studia dezvoltarea cognitiv a copilului pot fi utilizate i pentru a evalua diferennele individuale n performana intelectual.

Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria piagetian a fost aa-numitul Concept Assesment KitConservation (Goldschmit & Bentler, 1968), un test standardizat care msoar performana colarului mic la 12 probleme de conservare diferite. Cercetrile realizate cu testul Goldschmit-Bentler arat c acei copii care prezentau o performan mai buna dect colegii lor de generaie n rezolvarea problemelor de conservare, obin de asemenea o performan mai bun la testele de inteligen, aceste rezultate corelnd pozitiv i cu rezultatele colare.

Cu toate acestea, testele dezvoltate pe baza teoriei lui Piaget cu scopul de a evalua gndirea operaional nu au fost utilizate pe scar larg datorit faptului c par s ofere informaii diferite fa de alte teste de inteligen utilizate la vrsta colar.

Pe de alt parte, teoria piagetian a avut un impact major asupra evalurii cognitive a copilului mic, acolo unde testele de inteligen standardizate nu pot fi utilizate. De exemplu, Infant Psychological Development Scale este utilizat pentru a msura dezvoltarea intelectual ntre vrsta de 2 sptmni i 2 ani. Testul conine 8 subscale, fiecare dintre acestea fiind utilizat pentru evaluarea unei capaciti senzoriomotorii importante, ca de exemplu permanena obiectului sau imitarea vocal sau gestual.

Un studiu realizat de Watch (1975, cf. Berk, 1989) arat c rezultatele obinute la evaluarea periodic (realizat la intervale de 3 luni, n perioada vrstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de permane a obiectului, au permis predicia performanei cognitive msurate cu scala Stanford-Binet la vrsta de 31 de luni.

Astfel, n ceea ce privete predicia nivelului de dezvoltare al abilitilor mentale la o vrst mai mare, se pare c scalele piagetiene sunt mai eficiente dect testele tradiionale de msurare a inteligenei copiilor.

Probabil c acesta se datoreaz faptului c, spre deosebire de alte instrumente de evaluare, probele utilizate sunt n mod directcentrate asupra nelegerii conceptuale i rezolvrii de probleme specifice copilului mic.

22

Valoarea predictiv a testelor de inteligen

Cteva observaii se impun n legtur cu inteligena copilului mic i valoarea predictiv a acestuia n raport cu inteligena msurata prin teste n etape ulterioare de dezvoltare. n primul rnd, se cunoate faptul c testele de inteligen standardizate nu pot fi utilizate naintea vrstei de 3 ani. Coeficientul de inteligen (IQ) nu are semnificaie pentru perioada despre care discutm.

Pentru aceasta perioad, sintagma folosit este coeficientul de dezvoltare (care se calculeaz similar coeficientului de inteligen, scorul 100 indicnd performana medie).

Pentru evaluarea performanei cognitive n copilrie sunt utilizate n acest moment mai multe scale de dezvoltare, dintre care cea mai larg utilizat este scala Bayley (Mitrofan, 1997), o scal dezvoltat tocmai cu scopul de a permite predicii asupra dezvoltrii viitoare a inteligenei. ncercndu-se s se fac studii corelaionale ntre rezultatele exprimate n coeficienii de dezvoltare n perioada perinatal i rezultatele obinute la testele de inteligen (IQ) n perioadele ulterioare, s-a ajuns la constatri surprinztore, nregistrndu-se corelaii extrem de mici, uneori chiar zero. Totui, o serie de corelaii pozitive au fost stabilite pentru diferite seturi de elemente din scalele de dezvoltare.

De exemplu: viteza de habituare cu ct bebeluul se plictisete

mai repede de stimulii repetitivi, cu att sunt anse mai mari sa obin n viitor un scor nalt la teste de inteligen;

preferina pentru stimuli noi de asemenea, lipsa de apeten pentru stimuli repetitivi i cutarea i urmrirea eficient a stimulilor noi sunt elemente predictive pentru nivelul inteligenei n perioadele urmtoare.

ntre patru i ase ani inteligena copilului se plaseaz n interiorul stadiului preoperaional. Pentru aceast perioad situaia evalurii psihometrice este diferit: rezultatele obinute la teste de inteligen nregistreaz corelaii pozitive, semnificative cu cele care vor fi obinute mai trziu, crescnd de la 0,66 la 0,76 n raport cu IQ-ul msurat la 10 ani i de la 0,42 la 0,61 n raport cu IQ-ul msurat la 18 ani. Aceste cifre brute ascund faptul c exist un numr de copii care nregistreaz creteri sau scderi semnificative ale IQ. Cauzele fluctuaiilor sunt multiple:

medii familiale instabile, caracterizate de ample modificri ale bunstrii materiale sau confortului emoional;

familii n care prinii ncurajeaz succesul i se plaseaz pe o poziie moderat din punct de vedere al practicilor de ngrijire i disciplinare;

condiii de sracie extrem care are ca efect generarea unui deficit cumulativ; altfel spus, un mediu caracterizat de sracie inhib dezvoltarea cognitiv, iar efectele negative ale acestui fapt se cumuleaz n timp.

1.8 Abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive

Aa cum am observat mai sus, concepia piagetien asupra dezvoltrii cognitive atribuie o funcie important coordonrilor i reglrilor sociale: Inteligena uman se dezvolt, la individ, n funcie de interaciunile sociale, n general prea neglijate (Piaget, 1967). Cu toate acestea, n studiile sale, Piaget omite s fac referiri clare la legturi de cauzalitate ntre cognitiv i social. n opinia lui, avnd n vedere c cele dou domenii sunt guvernate de operaii identice, evoluia acestor operaii identice se va rsfrnge n acelai timp asupra cognitivului i socialului:

24

Dac progresul logic este legat de cel al socializrii, trebuie spus c un copil devine capabil de operaii raionale pentru c dezvoltarea sa social l face apt pentru cooperare sau trebuie s admitem, din contra, c achiziiile logice individuale i permit s-i neleag pe ceilali i l conduc astfel la cooperare? Din moment ce ambele tipuri de progres vor merge exact mpreun, problema rmne fr soluie, dac nu cumva ele constituie cele dou aspecte nedesprite ale unicei i aceleiai realiti, n acelai timp social i individual. (Piaget, 1965).

Vgotski i abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive

Lev Semyonovich Vgotski (1896-1934) a fost unul din primii autori care a oferit un rspuns critic ideilor prezentate mai sus. Teoria lui Vgotski asupra dezvoltrii cognitive a fost i este considerat drept cea mai puternic alternativ la ideile lui Piaget. n Uniunea Sovietic, lucrrile sale au fost publicate dup moartea lui Stalin i deabia n anii 60 au devenit cunoscute n SUA i Europa. Ideile sale, considerate a fi cu mult naintea timpului su, au influenat puternic dezvoltarea diferitelor zone ale psihologiei i practica pedagogic.

Vgotski consider c dezvoltarea copilului se realizeaz graie mijloacelor care i sunt oferite acestuia de mediul su social, n contextul unor interaciuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc ntre procesele intrapsihice i cele interpsihice, antrennd subiectul s interiorizeze ceea ce nva cu ajutorul altcuiva. Concepte importante

Teoria lui Vgotski se bazeaz pe cteva concepte importante, care au inflenat puternic teoriile ulterioare privind dezvoltarea copilului:

Conceptul de mediere Conceptul de mediere este un prim concept important

propus de Vgotski. Din aceast perspectiv, dezvoltarea cognitiv este rezultatul aciunii structurante pe care le au numeroasele interaciuni ale subiectului n mediul su social. Subiectul construiete prin intermediul altuia instrumentele cognitive pe care apoi le nsueste pentru beneficiul propriu.

Mediatorul joac deci un rol deosebit de important, intercalndu-se ntre subiect i ceea ce se nva pentru a facilita interiorizarea i asimilarea nu doar a instrumentelor gndirii dar i dezvoltarea funciilor psihice.

Procesele de internalizare Copilul nva s gndeasc printr-un proces de

internalizare a activitilor externe i sociale, care astfel devin parte a propriilor sale structuri mentale. Procesul de internalizare are loc n trei etape:

1. Asistena n realizarea activitii este furnizat de ctre cei mai capabili (de exemplu, profesor, coleg mai abil).

2. Asistena este furnizat de copilul nsui vorbind cu voce tare pentru a rezolva problemele.

3. Internalizarea conceptului. Astfel, dac iniial este necesar ajutor din partea altcuiva

printe, profesor, coleg, ulterior are loc un proces de dialog intern care nsoete internalizarea: nsi copilul vorbete cu sine pe msura ce rezolva sarcina.

n plus fa de teoria lui Piaget, la Vgotski conceptul de internalizare primete o dimensiune sociocultural. Aceasta decurge din contextul n care are loc nvarea. Astfel, cultura este transmis de la o generaie la alta prin intermediul educaiei copiilor. Aceasta nseamn c, la nivel individual, un copil devine el nsui prin alii.

Zona proxim de dezvoltare Pentru a ilustra aceste idei Vgotski presupune existena

unei zone sensibile pe care o numete zon proxim de dezvoltare - ZPD. Acesta se refer tocmai la diferena dintre ceea ce individul este capabil s realizeze din punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltrii sale i ceea ce poate s realizeze atunci cnd beneficiaz de medierea altuia.

Acest mod de a nelege dezvoltarea este cu att mai interesant cu ct vizeaz n mod direct eficacitatea aciunii educative. ZPD, sau zona proxim de dezvoltare, este conceptul cheie al teoriei lui Vgotsky i se refer la acea zon de dezvoltare n care persoana poate s nvee ceea ce nu tie nc.

26

ZPD este: distana dintre nivelul de dezvoltare actual, pe care l putem determina dup modul n care copilul poate s rezolve problemele date independent i nivelul de dezvoltare potenial, pe care l putem determina urmrind modul n care copilul rezolv atunci cnd este asistat de un adult sau colaboreaz cu ali copii mai avansai (Vgotski, 1934/1997).

Astfel, observm dou situaii distincte:

n prima situaie, copilul poate realiza anumite aciuni sau poate rezolva n mod independent anumite probleme. Aceasta depinde de nivelul de dezvoltare actual, care i permite copilului s rezolve probleme sau s acioneze n mod autonom, n funcie de tipul i a nivelul su de funcionare cognitiv;

n a doua situaie, copilul nva sau realizeaz o activitate cu sprijinul altei persoane (adult, alt copil, expert, sau diferite tipuri de resurse). Acest situaie descrie capacitatea de dezvoltare potenial a copilului.

ntre aceste dou situaii, distana dintre ceea ce copilul poate s fac singur i ceea ce face cu ajutorul altuia reprezint zona proximei dezvoltri (sau zona cea mai apropiat de dezvoltarea sa actual). Altfel spus, este etapa proxim a dezvoltrii sale actuale, n condiii n care are loc o interaciune social.

Dincolo de aceast zon, copilul nu reuete chiar dac dispune de ajutorul altuia. ZPD se refer deci la dou dimensiuni ale dezvoltrii: o dimensiune interpsihic i una intrapsihic. Astfel, fiecare funcie psihic superioar apare de dou ori n cursul dezvoltrii copilului: mai nti ca funcie inter interpsihic, apoi a doua oar ca activitate intelectual, ca proprietate interioar a gndirii copilului, ca funcie intrapsihic (Vgotski, 1934/1997).

Rolul interaciunii sociale. Construirea eafodajului Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea

cognitiv a unui individ este necesar interaciunea social: Ceea ce un copil poate s fac astzi colabornd cu cellalt, mine va putea s fac singur (Vgotski).

Interacionnd unii cu ceilali sau cu adulii, copiii produc nu numai organizri cognitive mai elaborate dect cele de care

erau capabili nainte de interaciune, ci ei devin, dup aceasta, capabili s reia singuri coordonrile.

Aceste achiziii ar trebui atunci s le permit participarea la interaciuni mai complexe i naintarea de-a lungul spiralei sociogenezei operaiilor cognitive. Ele i vor permite deopotriv s fac fa n mod autonom rezolvrii anumitor probleme cognitive. Interdependena i autonomia sunt intim legate, n acest domeniu ca i n altele. Copilul, spunea Vgotski, ar putea s rezolve cele mai dificile probleme dac este ghidat i ajutat n mod competent de un adult sau o alt persoan. Aceast idee conduce la dezvoltarea unui noi concept, cel de eafodaj, care a fost preluat i dezvoltat mai trziu de Jerome K. Bruner n conceptul de eafodaj instrucional (instructional scaffolding). Limbajul i dezvoltarea conceptelor

Pentru a nelege ideile lui Vigotski despre gndire i limbaj, este important nelegerea distinciei pe care el o face ntre dezvoltarea natural i cea cultural. Dezvoltarea cultural se cldete pe dezvoltarea natural, genetic, pe masur ce individul folosete instrumente culturale i simboluri precum vorbirea i scrisul. Vorbind cu o alt persoan, copilul contientizeaz funcia comunicativ a limbajului. Gndirea nu poate exista far limbaj: omul se folosete de cuvinte pentru construirea social a nelegerii. In termenii lui Vgotski, vorbirea i aciunea, ca instrumente psihologice, permit omului s modeleze att propriile aciuni, ct i pe ale altora.

Concepte tiinifice, concepte spontane Una dintre ideile lui Vgotski care este reluat n prezent, se

refer la distincia ntre conceptele tiinifice i cele spontane: Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile

observaii ale copilului realizate n general acas sau n afara colii.

Conceptele tiinifice care apar din predarea formal.

Cele dou tipuri de concepte se ntlnesc unele cu altele n clas: conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale copilului, se ntlnesc cu abordarea sistematic i logic a adultului (profesorului).

28

n termenii ZPD, aceasta nsemn c, la un moment dat, conceptele pe care le deine copilul se afl la nivelul x; nelegerea formal cerut se afl la nivelul x + 1. Adultul (printele, profesorul) ncerc s deplaseze nelegerea copilului de la nivelul x la nivelul x + 1. Acest fenomen poate fi de asemenea personalizat: mintea copilului ntlnete mintea profesorului. Profesorul stabilete patternul adult de gndire la care copilul trebuie sa ncerce sa aspire. Ideal, se stabilete un dialog i o interaciune fructuoas care duce n cele din urma internalizarea conceptelor de ctre copil.

Principii de baz Ideile lui Vgotski asupra nvrii i dezvoltrii pot fi

grupate n patru categorii majore, fiecare interconectat i construit pe baza celeilalte:

Copiii construiesc cunoaterea: nvtarea este mai mult dect reflectare, nvarea este un proces activ n care copiii construiesc cunotinte, crend reprezentri individuale.

nvaarea se poate situa naintea dezvoltrii, atunci cnd anumite precerine sunt ndeplinite. ZPD este definit de Vgotski ca zona dintre nivelul performanei independente i nivelul performanei asistate.

Dezvoltarea nu poate fi separat de contextul su social; motenirea cultural influeneaz nvarea uman. ZPD se modific pe masur ce invidul este capabil s nvete concepte i abilitai mai complexe.

Mai mult, instruirea cea mai eficient vizeaz nivelul zonal superior. (altfel spus, ZPD este un spaiu care se modific odat cu fiecare nou deprindere complex i pe care profesorii i colegii capabili pot s l influeneze).

Limbajul joac un rol central n dezvoltarea mental. limbajul este un mecanism pentru gndire i mijlocul prin care exprimm ceea ce am nvat i neles. Prin limbaj, ZDP se extinde i copilul se devine capabil s exprime noi cunotinte n contextul standardelor societale i de mediu deja cunoscute.