Cognitiva Carte

ELENA-CLAUDIA RUSU

PSIHOLOGIE COGNITIVĂ

Universitatea SPIRU HARET

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României RUSU ELENA-CLAUDIA Psihologie cognitivă/ Elena-Claudia Rusu. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2007. 360 p.; 20,5 cm. Bibliogr. ISBN 978-973-725-796-3 159.9

© Editura Fundaţiei România de Mâine, 2007

Redactor: Octavian CHEŢAN Tehnoredactor: Brînduşa BĂRBAT Coperta: Cornelia PRODAN Bun de tipar: 05.03.2007; Coli de tipar: 22,5 Format: 16/61X86 Editura Fundaţiei România de Mâine Bulevardul Timişoara nr. 58, Bucureşti, sector 6 Tel / Fax: 201/444.20.91; www.spiruharet.ro e-mail: [email protected]


UNIVERSITATEA SPIRU HARETFACULTATEA DE SOCIOLOGIE - PSIHOLOGIE

ELENA-CLAUDIA RUSU

PSIHOLOGIE COGNITIVĂ

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE

Bucureşti, 2007



CUPRINS

Cuvânt-înainte …………………………………………………………………………………….. I. INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA COGNITIVĂ ……………. I.1. Perspective filosofice care au precedat apariţia psihologiei: raţionalism versus empirism …………………………………………………………………………………………… I.2. Perspective psihologice care au precedat şi favorizat apariţia psihologiei cognitive …………………………………………………………………………….… I.2.1. Structuralismul ......……………………………………………………………………… I.2.2. Funcţionalismul ........…………………………………………………………………... I.2.3. Asociaţionismul – o sinteză integratoare ......………………................................................... I.2.4. De la asociaţionism la behaviorism ......……………………............................................ I.2.5. Gestaltismul ........………………………………………….……………………………… I.3. Apariţia psihologiei cognitive .......……………………………….………………………… I.3.1. Rolul psihobiologiei ......………………………………………………………………… I.3.2. Ingineria şi computaţia ........…………………………………………………………….... I.4. Metode de cercetare în psihologia cognitivă .........………………………………………… I.5. Principalele probleme, teme şi domenii de studiu ale psihologiei cognitive . Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor …………………………….…………………………… Concepte-cheie ……………………………………………………….……………………………. Surse bibliografice electronice ……………………………………….………………………….. II.NEUROŞTIINŢACOGNITIVĂ ………………………………………….………………… II.1. Organizarea sistemului nervos: de la neuron la creier ………….. II.1.1. Structura şi funcţia neuronului …………………………………… II.1.2. Organizarea nivelară a sistemului nervos: organizarea structurală …………………………………………………... II.2. Vizualizarea structurilor şi funcţiilor creierului …………………... II.2.1. Studiile postmortem ………………………………………... II.2.2. Studiile pe animale ………………………………………….

13


II.2.3. Înregistrarea activităţii electrice a creierului ………………. . II.2.4. Tehnici imagistice statice …………………………………... II.2.5. Tehnici imagistice metabolice ……………………………… II.3. Cogniţie şi creier: cortexul şi alte structuri cerebrale …………….. . II.4. Cortexul cerebral şi localizarea funcţiei …………………………... II.4.1. Specializarea emisferică ……………………………………. II.4.2. Lobii emisferelor cerebrale ………………………………… II.4.3. Arii de asociere …………………………………………….. Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor ……………………………….

Concepte-cheie …………………………………………………………. Surse bibliografice electronice …………………………………………. III.ATENŢIAŞI CONŞTIINŢA .III.1. Natura atenţiei şi a conştiinţei ……………………………………. ……………… III.2. Procesarea preconştientă a informaţiei …………………………… III.3. Procese controlate vs. procese automate …………………………. III.4. Greşeli şi scăpări …………………………………………………. III.5. Obişnuirea şi dezobişnuirea ……………………………………… III.6. Funcţiile atenţiei …………………………………………………. III.7. Natura detectării semnalului ……………………………………... III.8. Vigilenţa şi căutarea ……………………………………………… III.8.1. Vigilenţa ……….…………………………………………. III.8.2. Căutarea ………………………………………………….. III.9. Atenţia selectivă. Modelele atenţiei ……………………………… III.10. Atenţia focalizată sau concentrată ………………………………. III.11. Efectul Stroop …………………………………………………… III.12. Atenţia distributivă ……………………………………………… III.13. Atenţie, conştiinţă şi percepţie ………………………………….. Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor ………………………………. Concepte-cheie …………………………………………………………. Surse bibliografice electronice …………………………………………. IV. PERCEPŢIA IV.1. Senzaţia şi percepţia ……………………………………………… IV.2. Percepţia tridimensională (a adâncimii) …………………………. IV.3. Constantele perceptive …………………………………………… IV.4. Recunoaşterea pattern-ului ………………………………………. IV.4.1. Abordările ascendente („bottom-up”): percepţia directă ... 6


IV.4.2. Abordările descendente („top-down”): percepţia constructivă …………………………………………………... IV.5. Importanţa setului în explicarea percepţiei ………………………. IV.6. Iluziile ……………………………………………………………. IV.7. Forme speciale de percepţie ……………………………………… IV.7.1. Percepţia subliminală ……………………………………. IV.7.2. Percepţia extrasenzorială ………………………………… IV.7.3. Percepţia fenomenelor luminoase rare ………………….. IV.8. Tulburările percepţiei ……………………………………………. IV.9. Aplicaţii practice ale percepţiei şi viitorul cercetărilor în psihologia percepţiei …………………………………………………………. Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor ………………………………. Concepte-cheie …………………………………………………………. Surse bibliografice electronice ………………………………………….

V. MEMORIA A. Modele şi metode de cercetare ale memoriei ……………………….. V.1. Probe utilizate pentru măsurarea memoriei ……………………….. V.2. Modelul tradiţional al memoriei …………………………………... V.3. Memoria senzorială ……………………………………………….. V.3.1. Memoria imediată auditivă (memoria ecoică) ………….…. V.4. Memoria de scurtă durată (MSD) …………………………………. V.5. Memoria de lungă durată (MLD) …………………………………. V.6. Alternative la modelul modal al memoriei. Modelul nivelului de procesare a informaţiilor („levels-of-processing framework” sau LOP) ………………………………………………………….. V.7. Modelul memoriei de lucru („working memory”) ………………... V.8. Modelul modal al memoriei cu intrări multiple („multiple- memorysystems”) ……………………………………………….…………. V.9. Memoria în viaţa cotidiană ………………………………………... V.10. Memoria excepţională şi neuropsihologia ……………………….. V.11. Tulburările memoriei: amnezia ………………………………….. V.11.1. Amnezia retrogradă (de evocare) ……………………….. V.11.2. Amnezia anterogradă (de fixare) ………………………... V.11.3. Amnezia şi distincţia dintre memoria explicită şi cea implicită ……………………………………………….... V.11.4. Amnezia şi neuropsihologia …………………………….. Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor ………………………………. Concepte-cheie ………………………………………………………….


B. Procesele memoriei …………………………………………………. V.12. Encodarea ………………………………………………………... V.12.1. Natura encodării ……………………………………….... V.12.2. Formele encodării ………………………………………. V.12.3. Factorii facilitatori şi perturbatori ai encodării ………… V.13. Stocarea ………………………………………………………….. V.13.1. Durata şi dinamica stocării ……………………………... V.13.2. Uitarea: forme, teorii şi rolul său în existenţa umană …... V.14. Recuperarea ……………………………………………………… Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor ………………………………. Concepte-cheie …………………………………………………………. Surse bibliografice electronice …………………………………………. VI. REPREZENTAREA ŞI ORGANIZAREA CUNOŞTINŢELOR ÎN MEMORIE A. Reprezentarea şi manipularea cunoştinţelor în memorie: imagini şi propoziţii ………………………………………………… VI.1. Reprezentarea mentală a ceea ce cunoaştem …………………….. VI.2. Reprezentări externe: imagini versus cuvinte ……………………. VI.3. Imaginea mentală ………………………………………………… VI.4. Teoria codării duale: Imagini analoage versus simboluri ………...

VI.5. Teoria propoziţională („propositional theory”) ………………….. VI.6. Manipularea mentală a imaginilor ……………………………….. VI.6.1. Rotaţiile mentale ……………………………………….… VI.6.2. Privirile rapide …………………………………………… VI.7. Modelele mentale ale lui Johnson-Laird ………………………… VI.8. Dovezi neuropsihologice pentru codurile multiple ……………… Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor ……………………………… Concepte-cheie …………………………………………………………. B. Reprezentarea şi organizarea cunoştinţelor în memorie: concepte, categorii, reţele şi scheme ………………………………... VI.9. Organizarea cunoştinţelor declarative ……………………………. VI.9.1. Concepte şi categorii. Categorii bazate pe trăsături ……… VI.9.2. Teoria prototipului ……………………………………….. VI.9.3. O sinteză: combinând teoria bazată pe trăsături cu cea a prototipului ……………………………………………... VI.9.4. Modelele reţelelor semantice …………………………….. VI.9.5. Reprezentări schematice ………………………………... 8


VI.9.5.1. Schemele cognitive ……………………………. VI.9.5.2. Scenariile cognitive …………………………… VI.10. Reprezentările cunoştinţelor procedurale ………………………. VI.10.1. Modelele ACT* şi ACT-R ……………………………. VI.10.2. Procesarea paralelă: modelul conexionist …………….. Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor ………………………………. Concepte-cheie …………………………………………………………. Surse bibliografice electronice …………………………………………. VII. LIMBAJUL A. Dezvoltarea limbajului ……………………………………………… VII.1. Limba ……………………………………………………………. VII.2. Controversa Skinner-Chomsky. Teorii noi cu privire la achiziţia limbajului ……………………………………………………….. VII.3. Etapele dezvoltării limbajului …………………………………… Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor ………………………………. Concepte-cheie …………………………………………………………. B. Limbaj şi context …………………………………………………….. VII.4. Citirea: procese descendente şi procese ascendente …………….. VII.4.1. Aspectele perceptive ale citirii ………………………… VII.4.2. Procesele lexicale şi citirea …………………………….. VII.5. Gândire, limbă, limbaj …………………………………………... VII.5.1. Diferenţele dintre limbi ………………………………... VII.5.2. Relativitatea lingvistică: ipoteza Sapir-Whorf ………… VII.5.3. Universalele lingvistice ………………………………... VII.5.4. Bilingvismul şi dialectele ………………………………

VII.5.5. Ipotezele sistemului-singular („single-system”) şi sistemului dublu („dual-system”) …………………… VII.5.6. Amestecul şi schimbarea limbilor ……………………... VII.6. Scăpările verbale („slips of the tongue”) ………………………... VII.7. Limbajul metaforic ……………………………………………… VII.8. Limbajul în context social ………………………………………. VII.9. Limbajul, genul şi vârsta ………………………………………... VII.9.1. Encodarea semantică: recuperarea cuvintelor din memorie …………………………………………… VII.9.2. Dobândirea vocabularului: derivarea sensurilor cuvintelor din context ………………………………………….….. VII.9.3. Înţelegerea ideilor dintr-un text: reprezentările propoziţionale ………………………………………….


VII.9.4. Reprezentarea textului în modele mentale …………….. VII.9.5. Înţelegerea unui text pe baza contextului şi a perspectivei personale …………………………………………. VII.10. Neuropsihologia limbajului ……………………………………. VII.10.1. Afazia ………………………………………………... VII.10.2. Autismul ……………………………………………... Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor ………………………………. Concepte-cheie …………………………………………………………. Surse bibliografice electronice …………………………………………. VIII. REZOLVAREA DE PROBLEME ŞI CREATIVITATEA VIII.1. Procesualitatea rezolvării de probleme ………………………… VIII.2. Tipuri de probleme ……………………………………………... VIII.2.1. Problemele bine definite ……………………………... VIII.2.1.1. Problemele izomorfe ……………………... VIII.2.2. Problemele slab definite şi rolul insight-ului ………… VIII.2.2.1. Perspectiva gestaltistă ……………………. VIII.2.2.2. Perspectiva „nimic special” („the nothingspecial view”) …………………………….. VIII.2.2.3. Perspectiva neo-gestaltistă …………….…. VIII.2.2.4. Perspectiva celor trei procese („the threeprocess view”) …………………….……… VIII.3. Obstacole şi ajutoare în rezolvarea de probleme ……………….. VIII.3.1. Seturile mentale, apărarea şi fixarea …………………. VIII.3.2. Transferul pozitiv şi transferul negativ ………………. VIII.3.2.1. Transferul analogiilor …………………….. VIII.3.2.2. Transferul intenţionat şi căutarea analogiilor ……………………………….. VIII.3.3. Incubaţia ……………………………………………… VIII.4. Experţii şi rezolvarea de probleme ……………………………... VIII.5. Creativitatea ……………………………………………………. VIII.5.1. Creativitatea înseamnă cât produci …………………... VIII.5.2. Creativitatea este ceea ce ştii …………………………

VIII.5.3. Creativitatea este ceea ce eşti ………………………… VIII.5.4. Creativitatea înseamnă locul în care te afli …………... VIII.5.5. O sinteză a teoriilor creativităţii ……………………… Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor ………………………………. Concepte-cheie …………………………………………………………. Surse bibliografice electronice …………………………………………. 10


IX. RAŢIONAMENTUL ŞI DECIZIA IX.1. Raţionamentul ……………………………………………………. IX.1.1. Tipuri de raţionament ………………………………….… IX.1.1.1. Raţionamentul inductiv ………………………... IX.1.1.2. Raţionamentul deductiv ……………………….. IX.2. Decizia …………………………………………………………… IX.2.1. Modele normative ale luării deciziei …………………….. IX.2.2. Modele descriptive ale luării deciziei ………………….… IX.2.3. Scheme şi strategii cognitive implicate în luarea deciziei … IX.2.3.1. Decizia şi schemele cognitive …………………. IX.2.3.2. Prototipicalitatea alternativelor ………………... IX.2.3.3. „Ancorarea” alternativelor …………………….. IX.2.3.4. Memoria şi accesul la alternative ……………... IX.2.3.5. Postevaluarea alternativelor …………………… IX.2.3.6. Eroarea jucătorului …………………………….. IX.2.4. Variabilitatea preferinţelor. Raţionalizarea alegerilor …... Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor ………………………………. Concepte-cheie …………………………………………………………. Surse bibliografice electronice …………………………………………. X. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ X.1. Principii generale ale dezvoltării cognitive ……………………….. X.2. Maturizarea proceselor gândirii. Teoria lui J. Piaget asupra dezvoltării cognitive ……………………………………………………... X.3. Evaluarea teoriei maturizării proceselor cognitive a lui Piaget …… X.4. Teoreticienii neopiagetieni. Perspective alternative asupra maturizării proceselor gândirii ………………………………………………… X.5. Influenţele socioculturale asupra proceselor gândirii ……………... X.6. Dezvoltarea abilităţilor de procesare a informaţiilor ……………… X.7. Abilităţi metacognitive şi dezvoltarea memoriei …………………. X.8. Dezvoltarea cognitivă în perioada adultă …………………………. X.8.1. Modele ale dezvoltării şi declinului …………………….…. X.8.2. Înţelepciunea şi bătrâneţea ………………………………… Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor ………………………………. Concepte-cheie …………………………………………………………. Surse bibliografice electronice ………………………………………….

Bibliografie ……………………………………………………………..

Cuvânt-înainte

Dragă cititorule, dacă ai deschis această carte îţi spun: Bine ai venit în lumea fascinantă a psihologiei cognitive! Poate că eşti un începător într-ale psihologiei cognitive, poate că eşti avansat în acest domeniu sau poate eşti un „simplu” cititor curios care vrea să vadă ce conţine această carte. În oricare din aceste situaţii te-ai afla, cred că ceea ce am scris aici te va ajuta... cumva: fie să treci examenul la această disciplină, fie să te autoperfecţionezi în domeniu, fie să ai cunoştinţe dintr-o disciplină nouă, dar şi să trăieşti mai bine şi să îi înveţi şi pe cei din jurul tău să facă acelaşi lucru. Speranţele mele, cititorule, sunt mari: poate nu te vei opri la asimilarea unor cunoştinţe de specialitate pentru a lua o notă bună la examen, ci informaţiile din această carte te vor ajuta să faci raţionamente bune, să iei decizii înţelepte, să rezolvi eficient problemele cu care te confrunţi în toate domeniile vieţii tale, dar şi să formulezi probleme, să îţi pui întrebări, să fii creativ şi critic faţă de tot ceea ce vei citi în rândurile pe care le-am aşternut mai jos. Altfel spus, să te dezvolţi şi să îi înveţi şi pe alţii cum să o facă. Atunci când am început să strâng material pentru această carte mă găseam în postura unui specialist în psihoterapia cognitiv-comportamentală care urma să scrie o carte despre acest domeniu interesant, pe care însă nu îl mai abordasem de ceva vreme – preocupată fiind de tratamentul psihoterapeutic al pacienţilor mei. M-a învăluit un amestec de anxietate (determinată de multitudinea surselor bibliografice pe care le aveam de parcurs într-un timp relativ scurt – mai puţin de un an) şi entuziasm (determinat de noutatea sarcinii mele şi de descoperirile fascinante din psihologia cognitivă şi din cele conexe ei, cum ar fi neuroştiinţa cognitivă) şi am pornit la treabă. Am redescoperit şi descoperit informaţii interesante pe care le-am selectat şi prezentat în cele zece capitole care urmează. De asemenea, informaţia pe care am dobândit-o în urma practicii psihoterapeutice, cunoştinţele de psihopatologie au fost semnificative în acest nou demers şi le-am folosit mai ales în unele capitole (despre memorie, limbaj şi rezolvarea de probleme, de exemplu). Reciproca a fost valabilă: multe din informaţiile noi pe care mi le-a oferit psihologia cognitivă le-am integrat în practica mea terapeutică. Vreau să menţionez că au existat patru surse bibliografice fundamentale pe care le-am consultat şi le-am citat în cartea mea: Robert J. Sternberg, Cognitive Psychology, ediţiile a treia şi a patra, publicate în anii 2003 şi, respectiv, 2006. Apoi, de mare interes şi ajutor au fost lucrările lui Mircea Miclea, Psihologie cognitivă. Modele teoreticoexperimentale (1999) şi Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive (2004) – pe care le recomand ca bibliografie obligatorie tuturor studenţilor şi celor interesaţi care studiază psihologia cognitivă. Alături de aceste lucrări, au existat şi alte surse tipărite şi electronice pe care le-am menţionat în Bibliografia cărţii – şi le recomand spre lectură, de asemenea. Având experienţa studenţiei, dar şi pe cea de profesor, am observat aceeaşi nevoie atât la generaţia mea, cât şi la cele ale studenţilor cu care lucrez la cursuri şi seminarii: aplicativitatea cunoştinţelor teoretice. Prin urmare, am conceput cartea în stilul specific lucrărilor din domeniul psihologiei publicate în S.U.A. – o combinaţie echilibrată de teorie, exemple din viaţa cotidiană şi exerciţii practice. Pe ultimele două le vei descoperi în casetele inserate în text şi la Întrebările pentru verificarea cunoştinţelor, formulate la finalul fiecărui capitol. Vei descoperi o serie de exerciţii menite să îţi stimuleze şi dezvolte cât mai multe dintre procesele cognitive pe care le studiezi, precum şi procese, activităţi etc. despre care am scris prea puţin sau deloc: afectivitatea,

motivaţia şi imaginaţia. Toate capitolele debutează cu câteva întrebări la care am răspuns. Aceste întrebări reprezintă obiectivele pe care mi le-am propus pentru fiecare din cele zece capitole. Cred că le-am şi atins. Pentru informaţii suplimentare menite să completeze răspunsurile mele, îţi reamintesc titlurile din Bibliografia cărţii. Fiecare capitol cuprinde o secţiune intitulată Concepte-cheie pe care am conceput-o pentru ca tu, cititorule, să înveţi eficient. În text, conceptele-cheie sunt scrise italic, ceea ce te va ajuta să le descoperi mai uşor atunci când vei dori să le reciteşti sensurile, să le înveţi.14


Atunci când am considerat de cuviinţă am introdus şi o serie de imagini, atât fotografii ale reprezentanţilor acestui domeniu (Broca, Wernicke, Neisser, Simon etc.), cât şi reprezentări grafice (tabele, desene, scheme) pentru o mai bună ilustrare a informaţiilor prezentate în text. În primul caz, am adus prin intermediul imaginilor şi informaţiei un omagiu unor oameni de ştiinţă ale căror creaţii sunt fundamentale pentru domeniile psihologiei cognitive, neuroştiinţei cognitive, psihobiologiei etc. În cel de al doilea caz, mi-am propus ca cel care va dori să reţină această informaţie să o facă relativ repede, cu plăcere şi curiozitate. Capitolele se încheie cu prezentarea unor Surse bibliografice electronice. Am optat pentru o astfel de formulă deoarece cunosc preferinţa studenţilor, a tinerilor de astăzi, în general, pentru lectura cărţilor, articolelor etc. în format electronic. În acest sens, Internetul – această bibliotecă virtuală generoasă – mi-a oferit posibilitatea să selectez pentru fiecare temă studiată câteva studii, articole etc. româneşti şi străine pe care ţi le recomand şi pe care le poţi accesa prin intermediul adreselor aferente. Pe de altă parte, eu te încurajez să continui să citeşti materiale de specialitate tipărite pe suport de hârtie. Titlurile unora dintre ele le vei regăsi în bibliografia de la sfârşitul cărţii mele. În final, te anunţ că am utilizat în carte formulele de politeţe şi te-am apelat la persoana a II-a, plural. De asemenea, atunci când m-am referit la mine am folosit persoana I-a plural. Am respectat standardele de redactare a unei cărţi, deşi, şi în această privinţă, părerile sunt împărţite. Oricum ar sta lucrurile în privinţa normelor de redactare a unei cărţi, consider, aşa cum ne învaţă analiza tranzacţională, că: Eu sunt ok, tu eşti ok. Pe noi, autor şi cititor, ne leagă şi ne apropie pasiunea pentru psihologie, respectiv pentru psihologia cognitivă, dorinţele sincere de a învăţa, de a ne dezvolta ca personalităţi armonioase şi de a-i ajuta pe semenii noştri să-şi împlinească potenţialul pe care îl au: pentru a fi împăcaţi cu noi înşine, pentru a relaţiona mai bine unii cu alţii şi cu mediul natural care ne înconjoară. Lectură plăcută şi utilă !

Autoarea

I. INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA COGNITIVĂ1. Ce este psihologia cognitivă? 2. Cum s-a dezvoltat psihologia cognitivă din psihologie? 3. Cum au contribuit alte discipline la dezvoltarea teoriei şi cercetării în psihologia cognitivă? 4. Ce metode folosesc psihologii cognitivişti pentru a studia modul în care oamenii gândesc? 5. Care sunt temele de interes şi domeniile de studiu ale psihologiei cognitive? Probabil că vă întrebaţi ce urmează să citiţi într-un curs de psihologie cognitivă. Iată câteva răspunsuri succinte: 1. Cogniţia: oamenii gândesc. 2. Psihologia cognitivă: oamenii de ştiinţă se gândesc la modul în

care gândesc oamenii. 3. Studenţii care învaţă la psihologie cognitivă: oameni care se gândesc la modul în care oamenii de ştiinţă se gândesc cum gândesc oamenii. 4. Profesorii care predau studenţilor psihologia cognitivă: v-aţi dat deja seama ce fac !

Psihologia cognitivă este preocupată să studieze modul în care oamenii percep, învaţă, îşi amintesc şi gândesc informaţiile. Un psiholog cognitivist poate studia modul în care oamenii percep diferite forme, de ce ei îşi amintesc unele fapte şi le uită pe altele, cum învaţă o limbă, sau cum gândesc atunci când joacă şah sau îşi rezolvă problemele de zi cu zi. De ce obiectele par mai îndepărtate decât sunt în realitate în zilele ceţoase, păcălindu-i, uneori, pe şoferi şi producând accidente rutiere? De ce oamenii îşi amintesc o anumită experienţă, dar uită numele persoanelor pe care le cunosc de mulţi ani? De ce multor oameni le este mai frică să meargă cu avionul decât cu automobilul, când, în realitate, probabilitatea de a face un accident este mai mare cu automobilul decât cu avionul? Acestea sunt câteva din întrebările pe care şi le pune psihologia cognitivă, la care vom răspunde în acest curs.17


Acest capitol este unul de istorie a psihologiei cognitive, urmată de o prezentare succintă a principalelor metode, teme şi arii de interes ale psihologiei cognitive. Ideile prezentate în acest capitol vor forma baza pe care cititorii o vor folosi pentru a înţelege diferitele teme de psihologie cognitivă abordate în capitolele următoare. Vă puteţi întreba de ce este important să studiem istoria unei discipline. Un răspuns poate fi acela că atunci când ştim de unde venim ne putem da mai uşor seama încotro ne îndreptăm. De asemenea, putem învăţa din greşelile făcute în trecut, astfel încât atunci când vom greşi vom face greşeli noi şi nu le vom repeta pe cele vechi. În plus, multe din temele psihologiei cognitive au rădăcini adânci în istoria intelectuală timpurie, dar modul lor de abordare s-a schimbat. În fine, privind istoria noastră intelectuală putem observa pattern-uri în dezvoltarea ideilor, putem învăţa despre modul în care oamenii gândesc atunci când studiem ce au gândit oamenii despre gândire. Unul din pattern-urile care rezultă din studiul istoriei intelectuale este acela că progresul ideilor implică adesea un proces dialectic. În dialectică, este propusă o teză (idee, propoziţie, afirmaţie). De exemplu, o şcoală de gândire susţine de mult timp că multe aspecte care privesc omul (ex. inteligenţa sau personalitatea) sunt guvernate în întregime de natura umană (Sternberg, 1999). Alţi gânditori au considerat că această teză este falsă şi au elaborat o antiteză – o afirmaţie care se opune celei anterioare. De exemplu, o şcoală de gândire alternativă a postulat că multe aspecte ale umanului sunt determinate de ceea ce se dobândeşte din contextele în care omul se naşte, se formează şi, mai apoi, funcţionează ca adult. Mai devreme sau mai târziu, dezbaterea dintre teză şi antiteză conduce la formularea unei sinteze, care integrează cele mai credibile trăsături ale celor două puncte de vedere. De exemplu, în dezbaterea înnăscut vs. dobândit, s-a ajuns la concluzia că multe aspecte ale comportamentului uman sunt guvernate de o interacţiune dintre natura noastră înnăscută şi ceea ce dobândim din mediu. Perspectiva cea mai acceptată azi este că fiecare dintre cele două puncte de vedere – „înnăscut” şi „dobândit” – sunt incomplete. Devenim ceea ce suntem pentru că ceea ce este înnăscut interacţionează cu ceea ce oferă mediul înconjurător. Dacă o sinteză ne avansează în cunoaşterea unui subiect, atunci ea devine o nouă teză, care va fi urmată de o antiteză, de o nouă sinteză ş.a.m.d. Această observaţie a progresului dialectic al ideilor a

18


fost făcută de Georg Wilhelm Friederick Hegel, un filosof german care a ajuns la această concluzie după ce a sintetizat o serie de idei ale predecesorilor şi contemporanilor săi. I.1. Perspective filosofice care au precedat apariţia psihologiei: raţionalism versus empirism Unde şi când a început studiul psihologiei cognitive? Răspunsul la această întrebare începe cu înţelegerea modului în care a apărut psihologia însăşi. Rădăcinile psihologiei se regăsesc în două abordări ale minţii umane: (a) filosofia, care caută să înţeleagă natura generală a multor aspecte ale lumii, în principal prin introspecţie, examinarea ideilor şi experienţelor interne şi (b) fiziologia, studiul ştiinţific al funcţiilor vitale ale materiei vii, prin metode empirice (bazate pe observaţie). Chiar şi în momentul de faţă, problemele ridicate şi întrebările formulate în aceste două domenii continuă să influenţeze modul în care se dezvoltă psihologia. De exemplu, psihologii cognitivişti se întreabă: „Caracteristicile psihologice şi cunoaşterea umană sunt înnăscute (moştenite de la părinţii noştri sau de la alţi predecesori) sau dobândite (învăţate în urma interacţiunilor cu mediile fizic şi social)?”. Un cunoscut psiholog american se întreabă, la rândul lui: „Care este cea mai bună cale de a descoperi şi înţelege răspunsurile la aceste întrebări – făcând observaţii prin intermediul simţurilor noastre sau folosind mijloacele logice de interpretare a informaţiei disponibile?” (R.J. Sterberg, 2003, p. 4). Doi filosofi greci, Platon (cca. 428 – 348 î.e.n.) şi elevul său Aristotel (384 – 322 î.e.n.) au influenţat profund gândirea modernă atât în psihologie, cât şi în alte domenii de studiu. Este cunoscut faptul că Platon şi Aristotel aveau opinii diferite cu privire la natura realităţii. Platon a elaborat teoria dualistă a formelor în care afirmă că realitatea nu constă din obiectele concrete (ex. scaune şi mese) pe care le percepem prin intermediul simţurilor ci din formele abstracte pe care le reprezintă aceste obiecte. Prin urmare, din această perspectivă, realitatea nu constă din obiectele particulare pe care le vedem sau atingem ci din ideile abstracte, eterne ale obiectelor care există în mintea oamenilor. În opoziţie, Aristotel, credea că realitatea reprezintă exclusiv lumea concretă a obiectelor pe care le simt corpurile noastre şi că formele intelectuale despre care vorbea Platon (ex. ideea de scaun) sunt derivaţii ale obiectelor concrete.19


Platon şi Aristotel s-au diferenţiat şi în privinţa metodelor de studiu ale ideilor lor. Prin urmare, aveau păreri diferite nu numai despre ce este adevărat, dar şi despre cum poţi afla adevărul. În conformitate cu Platon, observaţiile asupra obiectelor şi acţiunilor concrete, imperfecte ne pot înşela şi îndepărta de – cunoaşterea adevărului. Abordarea lui a fost cea a unui raţionalist – cineva care consideră că drumul cunoaşterii se străbate prin analiză logică. În opoziţie, Aristotel (filosof, naturalist şi biolog) considera că observaţiile lumii externe sunt singurele căi către adevăr. Abordarea lui este cea a unui empirist – cineva care crede că oamenii dobândesc cunoştinţe prin probe empirice, prin experienţă şi observaţie. Perspectiva lui Aristotel a favorizat investigaţiile empirice ale psihologiei, în timp ce cea a lui Platon a anticipat folosirea diferitelor raţionamente în dezvoltarea teoretică. Teoriile raţionaliste fără legătură cu observaţiile nu pot fi

valide, iar multiplele date rezultate din observaţie nu sunt utile dacă nu sunt organizate într-un cadru teoretic. Putem considera perspectiva raţionalistă asupra lumii a lui Platon o teză, iar perspectiva empirică a lui Aristotel o antiteză. Cei mai mulţi psihologi ai zilelor noastre caută să elaboreze o sinteză a celor două abordări: ei pun la baza observaţiilor empirice teoria şi folosesc aceste observaţii pentru a-şi revizui teoriile. În perioada Evului Mediu, cea mai mare parte a psihologiei cognitive – aşa cum a apărut ea mai târziu – era o încercare de a elabora ideile aristoteliene. De asemenea, s-au făcut încercări de a localiza procesele cognitive în diverse arii cerebrale. Aceste încercări, însă, au puţine în comun cu ceea ce înţelegem noi astăzi prin activitatea cerebrală. De exemplu, s-a presupus că în creier există trei ventricule pline de fluid. Informaţia senzorială este transmisă la ventriculul frontal, apoi trece la cel mijlociu şi, în cele din urmă, la cel posterior. În secolul al XVII-lea, aceste idei opuse ale raţionalismului şi empirismului au reapărut o dată cu raţionalistul francez, René Descartes (1596-1650) şi empiristul britanic, John Locke (1632-1704). Descartes susţinea ideile lui Platon legate de metoda introspectivă, reflexivă ca fiind superioară metodelor empirice în descoperirea adevărului, în timp ce Locke împărtăşea ideile lui Aristotel legate de observaţia empirică. Filosofia raţionalistă a lui Descartes a contribuit mult la filosofia modernă a minţii (o bunică a psihologiei), iar perspectivele20


sale au avut multe alte implicaţii în psihologie.1 În opoziţie cu Descartes, Locke a adoptat ideile lui Aristotel cu privire la valoarea observaţiei empirice, care au însoţit perspectiva sa asupra cunoaşterii: oamenii se nasc fără cunoştinţe, pe care le dobândesc şi de aceea acestea trebuie căutate prin observaţie empirică. Sintagma pe care a folosit-o Locke pentru această perspectivă a fost tabula rasa – viaţa şi experienţa „scriu” cunoştinţele pe această tablă goală. De aceea, pentru Locke, studiul învăţării este cheia pentru a înţelege mintea umană. El considera că nu există idei înnăscute. În secolul al XVIII-lea, dezbaterile despre empirism versus raţionalism au atins punctul culminant. Filosoful german Immanuel Kant (1724-1804) a început procesul sintezei acestor puncte de vedere opuse. Dezbătând raţionalismul în opoziţie cu empirismul şi dacă cunoştinţele sunt înnăscute sau dobândite pasiv prin experienţă, Kant a susţinut cu fermitate că atât raţionalismul, cât şi empirismul au roluri importante. Amândouă trebuie să colaboreze în marea călătorie către aflarea adevărului. Desigur, încercarea filosofului german nu a pus punct acestei dezbateri care este explicată de însăşi natura cercetării intelectuale. Oricum, Kant a reuşit să redefinească multe din aspectele cu care s-au confruntat filosofii dinaintea lui. Impactul enorm pe care l-a avut Kant asupra filosofiei a interacţionat cu explorarea ştiinţifică a corpului uman în secolul al XIX-lea şi a contribuit la crearea unui context favorabil pentru naşterea unei noi ştiinţe, psihologia, în anii 1800 şi a psihologiei cognitive, mulţi ani mai târziu, la sfârşitul anilor '50 şi începutul anilor '60.

I.2. Perspective psihologice care au precedat şi favorizat apariţia psihologiei cognitive

Principalele perspective psihologice s-au construit şi s-au prelungit în psihologia modernă. Primii psihologi şi-au pus întrebări fundamentale care continuă să-i preocupe pe psihologii cognitivişti: putem înţelege mintea umană dacă îi studiem structurile (aşa cum studiem

structurile corpului în cadrul anatomiei) sau funcţiile (aşa cum studiem procesele corpului în cadrul fiziologiei)? Deşi psihologia

_______________1

Vezi Gr. Nicola, Istoria psihologiei, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2002, p. 15-77. 21


cognitivă a fost identificată ca o ramură distinctă a psihologiei abia în a doua jumătate a secolului al XX-lea, întrebările pe care şi le-a pus au fost principalele întrebări pe care le-au formulat psihologii în prima jumătate a secolului XX (Leahey, 1997; Morawski, 2000 – apud R.J. Sternberg, 2006, p. 5).

I.2.1. Structuralismul

Obiectivul structuralimsului, considerat a fi prima şcoală importantă în psihologie, a fost să înţeleagă structura (configuraţia de elemente) psihicului şi percepţiile sale prin analizarea acestora pornind de la componentele sale. Structuraliştii ar porni, de exemplu, de la percepţia unei flori, şi ar analiza-o în termeni de culori, forme geometrice, relaţii de mărime etc. Unul dintre părinţii structuralismului a fost psihologul german Wilhelm Wundt (1832-1920). El a susţinut că metoda optimă prin care o persoană poate fi antrenată să analizeze structura psihicului este aceea de a studia experienţele senzoriale prin introspecţie. Pentru Wundt, introspecţia însemna a privi unităţile de informaţie care trec prin conştiinţă, cum ar fi senzaţiile experimentate de cineva atunci când priveşte o floare. Aceasta era analiza propriilor percepţii. Wundt a avut o serie de susţinători, dintre care îl amintim pe Edward B. Titchener (1867-1927). El considera că unităţile elementare de analiză a vieţii psihice sunt senzaţiile (elementele fundamentale ale percepţiei), imaginile (imaginile pe care ni le formăm în minte pentru a caracteriza ceea ce percepem) şi afectele (constituente ale emoţiilor, cum ar fi dragostea şi ura). Atributele acestor elemente sunt intensitatea şi calitatea, la care el a adăugat – „attensity” (claritatea) şi „protensity” (durata imaginii). Deşi Wundt a avut susţinători care au adoptat ideile structuralismului, au existat o serie de alţi psihologi care au criticat atât metoda (introspecţia), cât şi obiectul de studiu (structurile elementare ale senzaţiei) ale structuralismului. I.2.2. Funcţionalismul O alternativă la structuralism a susţinut că psihologii ar trebui să-şi îndrepte atenţia mai ales asupra proceselor gândirii, decât asupra conţinutului ei. Funcţionaliştii s-au întrebat: „Ce fac oamenii şi de ce o fac?”, în timp ce structuraliştii s-au întrebat: „Care sunt conţinuturile elementare (structurile) psihicului uman?” Funcţionaliştii au susţinut că cheia înţelegerii psihicului şi a comportamentului uman era studiul proceselor psihice. Ei au încercat să răspundă la întrebările: „cum funcţionează psihicul uman?” şi „de ce funcţionează psihicul uman?” căutând relaţii funcţionale între un stimul specific primar (ceva care îndeamnă la acţiune) şi un răspuns specific care îi urmează (o acţiune sau o reacţie care este legată de stimul). Funcţionaliştii considerau că pentru a oferi răspunsuri la întrebările puse anterior pot fi folosite o diversitate de metode, fapt care a condus la apariţia pragmatismului. Acesta susţinea că

validitatea cunoaşterii este demonstrată de utilitatea ei: ce putem face cu ea? Pragmatiştii nu sunt preocupaţi numai de cunoaşterea a ceea ce fac oamenii ci şi de ceea ce putem face cu cunoaşterea a ceea ce fac oamenii. De exemplu, pragmatiştii cred că psihologia este importantă pentru învăţare şi memorare, deoarece ne poate ajuta să îmbunătăţim performanţa elevilor. Un reprezentat al funcţionalismului orientat către pragmatism a fost William James (1842-1910) care şi-a adus contribuţia în psihologie cu o singură carte care a rămas un reper în domeniu: Principles of Psychology (1890/1970). Chiar şi în zilele noastre, psihologii cognitivişti fac referire la cartea lui James atunci când discută despre teme centrale în domeniu, cum ar fi atenţia, conştienţa şi percepţia. John Dewey (1859-1952) a fost un alt reprezentat al pragmatismului timpuriu care a influenţat gândirea contemporană în psihologia cognitivă. Dewey este reţinut de istoria psihologiei în special pentru abordarea pragmatică a gândirii şi educaţiei şcolare. Multe din ideile psihologilor cognitivişti şi ale psihologiei educaţiei de azi au fost construite pe baza celor elaborate de Dewey la începutul secolului al XX-lea. De exemplu, în conformitate cu teoria lui Dewey, pentru a învăţa eficient trebuie să vedem care este scopul educaţiei – utilitatea ei practică. O altă întrebare preluată de la Dewey la care încearcă să răspundă psihologii cognitivişti contemporani este: cercetarea ar trebui evaluată în termeni de utilitate imediată în aplicaţiile curente sau în termeni de profunzime a insight-ului pentru înţelegerea cogniţiei umane?

23


Opriţi-vă din lectură în acest moment şi puneţi în aplicare ideea pragmatismului. Gândiţi-vă la modurile în care puteţi să faceţi informaţia învăţată în acest curs mai utilă pentru dumneavoastră. O parte a muncii a fost deja făcută – observaţi că acest capitol începe cu întrebări care fac informaţia mai coerentă şi utilă, iar, la sfârşitul său, întrebările de verificare a cunoştinţelor depăşesc adeseori obiectivul declarat, stimulându-vă curiozitatea şi creativitatea pentru a căuta noi informaţii utile pentru formularea răspunsurilor. Textul a oferit informaţia necesară pentru a putea răspunde cu succes la întrebările puse la începutul capitolului? Adăugaţi propriile dumneavoastră întrebări şi încercaţi să vă organizaţi notiţele sub formă de răspunsuri la acestea. De asemenea, încercaţi să legaţi acest material cu alte cursuri şi activităţi la care participaţi. De exemplu, puteţi fi rugat de un prieten să îi explicaţi cum să folosească un program de computer nou. Un bun mod de a începe este de a întreba persoana dacă are întrebări. Astfel, informaţia pe care o oferiţi este mai utilă prietenului dumneavoastră, decât dacă îl puneţi să caute informaţia dorită într-o lectură lungă. (traducere şi adaptare din R.J. Sternberg, 2003, p. 8)

I.2.3. Asociaţionismul – o sinteză integratoare Asociaţionismul, asemenea funcţionalismului, poate fi considerat mai puţin o şcoală de psihologie, cât un mod de gândire foarte influent. Asociaţionismul examinează cum evenimentele sau ideile pot deveni asociate unele cu altele în mintea noastră rezultând într-o formă de învăţare. De exemplu, asociaţiile pot rezulta din contiguitate (asocierea lucrurilor care tind să se întâmple împreună în acelaşi timp), similaritate (asocierea lucrurilor cu trăsături sau proprietăţi asemănătoare) sau contrast (asocierea lucrurilor polarizate cum ar fi cald/rece, lumină/ întuneric, zi/noapte). La sfârşitul secolului al XIX-lea, asociaţionistul Hermann

Ebbinghaus (1850-1909) a fost primul experimentator care a aplicat sistematic principiile asociaţionismului. Mai exact, Ebbinghaus a studiat şi a observat propriile procese mentale, utilizând câteva tehnici experimentale („introspecţia experimentală sistematică” – numărarea erorilor şi înregistrarea timpilor de reacţie), altele decât metoda introspecţiei. Prin intermediul auto-observaţiei, Ebbinghaus a studiat cum oamenii învaţă şi îşi amintesc un material prin repetiţie – repetarea conştientă a24


materialului de memorat. Printre alte descoperiri, el a făcut una de referinţă: repetarea frecventă poate fixa asociaţiile mentale mai bine în memorie şi, prin generalizare, repetiţia ajută învăţarea. Un alt asociaţionist influent a fost Edward L. Thorndike (1874-1949). El a susţinut că rolul satisfacţiei este esenţial în formarea de asociaţii. Thorndike a numit acest principiu legea efectului (1905): un stimul va tinde să producă un anumit răspuns de-a lungul timpului dacă un organism este recompensat pentru acest răspuns. Thorndike considera că un organism învaţă să răspundă într-un anumit fel (efectul) într-o situaţie dată dacă este recompensat în mod repetat pentru acest răspuns (satisfacţia, care este un stimul pentru acţiunile viitoare). Astfel, dacă unui copil i se oferă bomboane pentru că a rezolvat corect problemele de aritmetică, acesta învaţă să rezolve corect problemele deoarece el formează asociaţii între soluţiile corecte şi bomboane.

I.2.4. De la asociaţionism la behaviorism Unii cercetători contemporani cu Thorndike, au realizat experimente pe animale pentru a demonstra relaţia dintre stimul şi răspuns în moduri diferite de cele ale lui Thorndike şi ale asociaţilor lui. Aceste cercetări au depăşit graniţa asociaţionismului şi au dat naştere unui domeniu nou numit behaviorism. Reprezentanţii săi au studiat răspunsurile voluntare, iar alţii pe cele involuntare, ca răspuns la ceea ce părea fără legătură cu evenimentele exterioare. În Rusia, câştigătorul premiului Nobel, Ivan P. Pavlov (1849-1936) a studiat învăţarea involuntară, începând cu observaţiile făcute asupra câinilor: aceştia salivau ca răspuns la vederea tehnicianului de laborator care îi hrănea înainte ca aceştia să vadă dacă el avea sau nu mâncare la el. Pentru Pavlov, acest răspuns indica o formă de învăţare denumită învăţarea condiţionată clasică, faţă de care câinii nu au nici un control. În mintea câinilor, un tip de învăţare involuntară lega tehnicianul de mâncare. Opera lui Pavlov a deschis calea behaviorismului. Observaţia făcută mai târziu de Robert Rescorla (1967) a prezentat un interes deosebit – condiţionarea clasică implică mai mult decât o asociaţie bazată pe alăturarea temporală (ex. mâncarea şi stimulul condiţionat au loc în acelaşi timp). O condiţionare eficientă are nevoie de contingenţă (ex. prezentarea mâncării este contigentă cu prezentarea stimulului condiţionat).25


Behaviorsimul, care poate fi considerat o formă extremă a asociaţionismului, se concentrează în întregime pe asociaţia dintre mediu şi un comportament observabil. În conformitate cu behavioriştii radicali, orice ipoteză despre gândurile interne şi modurile de gândire nu este decât

pură speculaţie şi, deşi pot aparţine domeniului filosofiei, nu îşi au locul în psihologie. Părintele behaviorismului radical a fost John B. Watson (1878-1958) care postula că psihologii trebuie să se concentreze asupra studiului comportamentului observabil. El a negat gândirea ca vorbire subvocală. Deşi i-a criticat pe funcţionalişti şi ideile lor, Watson a fost clar influenţat de aceştia atunci când punea accentul pe ceea ce fac oamenii şi pe ceea ce le determină acţiunile. Behavioriştii au fost şi cei care au preferat în experimentele lor de laborator animalele în locul oamenilor, fapt care ridică problema generalizării rezultatelor cercetărilor la oameni. Din anii '60, behaviorismul radical devine sinonim cu unul dintre cei mai vehemenţi susţinători ai săi, B.F. Skinner (1904-1990). Pentru Skinner, în mod virtual toate formele de comportament uman, nu numai cele învăţate, pot fi explicate ca un comportament produs drept reacţie la mediu, care poate fi studiat eficient prin observarea comportamentului animal. Skinner a respins mecanismele mentale şi a considerat că toate formele de comportament uman pot fi explicate prin condiţionarea operantă care implică întărirea sau slăbirea comportamentului, prin prezenţa sau absenţa recompensei sau pedepsei. Skinner a aplicat analiza sa experimentală asupra comportamentului aproape la orice, de la învăţare la achiziţia limbajului şi rezolvarea de probleme, până la controlul comportamentului în societate. Datorită prezenţei impunătoare a lui Skinner, behaviorsimul a dominat psihologia, inclusiv în ceea ce priveşte metodele şi temele de interes timp de câteva decenii. În timp ce behavioriştii îi îndepărtau pe cercetători de viaţa psihică interioară – misterioasa cutie neagră – unii dintre psihologi au devenit interesaţi tocmai de aceasta. Edward C. Tolman (1886-1959), unul dintre primii reprezentanţi ai behaviorismului, a susţinut că, comportamentul oamenilor şi al animalelor nu poate fi înţeles fără a lua în considerare scopul şi planificarea comportamentului. Tolman (1932) considera că toate comportamentele sunt îndreptate către un scop, chiar dacă un şoarece încearcă să găsească mâncarea într-un labirint sau un om încearcă să scape dintr-o situaţie neplăcută. Din acest motiv, E.C. Tolman poate fi considerat un precursor al psihologiei cognitive moderne.26


O critică mai recentă a behaviorismului susţine că este prea limitat, dar dintr-un alt motiv. Această critică susţine că învăţarea nu este rezultatul recompensării directe a comportamentului; ea poate fi socială, ca rezultat al observării recompenselor şi pedepselor pe care le primesc ceilalţi oameni din jurul nostru (A. Bandura, 1977). Această perspectivă pune accentul pe modul în care observăm şi ne modelăm comportamentul după comportamentul altora, învăţând din exemple. Această afirmaţie a învăţării sociale deschide calea studiului a ceea ce se întâmplă în mintea individului.

I.2.5. Gestaltismul

Reprezentanţii gestaltismului s-au numărat printre cei mai acerbi critici ai behaviorismului. În conformitate cu psihologia gestaltistă, putem înţelege cel mai bine un fenomen psihic atunci când îl considerăm un întreg organizat, structurat şi nu atunci când îl descompunem în părţi mai mici. De fapt, mişcarea gestaltistă a fost o reacţie nu numai împotriva tendinţei behaviorismului de a înţelege comportamentul în termeni de condiţionare, ci şi la tendinţa structuralismului de a analiza procesele mentale ca senzaţii elementare. Principiul „întregul este diferit de suma părţilor

sale” rezumă perspectiva gestaltismului. Pentru a înţelege percepţia unei flori, de exemplu, trebuie să luăm în considerare întreaga experienţă. Nu putem înţelege o astfel de percepţie numai în termeni de forme, culori, mărimi etc. Contribuţia majoră a psihologiei gestaltiste a fost adusă în studiul percepţiei formelor (Köhler, 1940) şi a insight-ului (Köhler, 1927; Wertheimer, 1945, 1959), un aspect al rezolvării de probleme. I.3. Apariţia psihologiei cognitivePână în acest punct am prezentat câteva dintre ideile filosofice şi psihologice care au condus la apariţia psihologiei cognitive. Există însă şi alte domenii ale căror descoperiri au contribuit la dezvoltarea cognitivismului (convingerea că o mare parte a comportamentului uman poate fi înţeleasă dacă înţelegem mai întâi cum gândesc oamenii) şi a psihologiei cognitive moderne. Domeniile care şi-au adus cea mai mare contribuţie la apariţia psihologiei cognitive sunt domenii ştiinţifice ca psihobiologia (denumită şi „psihologie biologică”, „psihologie fiziologică” sau „biopsihologie”), lingvistica, antropologia, precum şi domenii tehnologice, precum sistemele de comunicare, ingineria şi computerele.27


I.3.1. Rolul psihobiologiei

Dacă doriţi, consideraţi o ironie a sorţii faptul că fostul student al lui Watson, Karl Spencer Lashley (1850-1958) a fost printre primii care a considerat că psihologii trebuie să depăşească teoria behavioristă şi să studieze subiecte care nu erau uşor de explicat cu ajutorul condiţionării simple şi să folosească alte metode decât manipularea experimentală a contingenţelor din mediu. Lashley a fost profund interesat de neuroanatomie (studiul structurilor creierului) şi de modul în care organizarea creierului guvernează activitatea umană. Lashley i-a provocat pe behavioriştii care credeau că creierul uman este un organ pasiv care răspunde la contingenţele din mediul exterior individului. El a considerat că acest organ este un organizator activ, dinamic al comportamentului. Lashley a căutat să înţeleagă cum macro-organizarea cerebrală face posibile activităţi complexe, planificate, cum ar fi interpretarea muzicală, jocul şi utilizarea limbajului – care nu puteau fi explicate, din punctul său de vedere, în termenii condiţionării simple. În acelaşi sens, dar la un alt nivel, Donald Hebb (1949) a fost primul psiholog care a oferit o teorie amplă, testabilă, referitoare la modul în care creierul susţine procesele cognitive. Hebb a fost interesat să afle cum structura conexiunilor nervoase din creier schimbă rezultatul învăţării. Principala sa contribuţie a fost cea legată de ansamblurile celulare („cell assemblies”), structuri nervoase coordonate care se dezvoltă prin stimularea frecventă, ca bază a învăţării pentru creier. Reprezentarea mentală a unui eveniment extern este realizată de o structură ierarhică de multiple ansambluri celulare. De exemplu, reprezentarea mentală a mamei dumneavoastră este formată din ansambluri celulare ale feţei ei, conectate la ansambluri ale vocii, conectate la ansambluri pentru alte atribute. Atunci când vă gândiţi la ea, activaţi aceste ansambluri responsabile cu reprezentarea ei. Opera lui Hebb a depăşit abordarea behavioristă asupra învăţării, plasând evenimentele mentale în contextul acţiunii integrate a sistemului nervos. Behavioriştii, însă, nu au fost de acord cu teoreticieni precum Lashley şi Hebb. De fapt, behavioristul B.F. Skinner (1957) a scris o carte în care a descris modul în care achiziţia şi utilizarea limbajului poate fi

explicat exclusiv în termenii contingenţelor de mediu. Ideile lui Skinner au fost imediat combătute. Un exemplu, îl constituie celebra polemică dintre Skinner şi lingvistul Noam Chomsky (1959) pe care am redat-o în amănunt în capitolul despre limbaj. Aici vom spune doar că Chomsky a pus acentul pe bazele biologice şi pe potenţialul creativ28


al limbajului – numărul infinit de propoziţii pe care le putem produce uşor – pentru a combate concepţia behavioristă a limbajului învăţat datorită întăririi („reinforcement”). Până şi copiii mici produc în continuu propoziţii noi pentru care ei nu au fost recompensaţi în trecut. Chomsky consideră că înţelegerea unei limbi depinde nu atât de ceea ce am auzit ci de un mecanism de achiziţie a limbajului, înnăscut (LAD), pe care îl au toţi oamenii. Acest mecanism le permite copiilor să folosească ceea ce aud pentru a infera gramatica din mediul lor lingvistic. În particular, LAD limitează activ numărul de construcţii gramaticale permise. Astfel, structura psihică şi nu structura contingenţelor de mediu este cea care ghidează achiziţia limbajului.

I.3.2. Ingineria şi computaţia

Alături şi, adesea, împreună cu dezvoltarea ştiinţei are loc şi o dezvoltare tehnologică ce a început să influenţeze modul în care psihologii privesc mintea umană. Progresul făcut în telecomunicaţii, în ingineria factorilor umani şi în computerele digitale a condus la progrese analoage în teoria psihologică, în special în ceea ce priveşte procesarea informaţiei. Urmând multe din aspectele procesării informaţiei de către computer, psihologii au început să discute despre coduri de informaţie (sisteme de simboluri sau semnale care reprezintă informaţia), despre limite ale capacităţii de procesare şi despre procesarea informaţiei atât în serie (un item sau un pas după altul, ca în cazul computerului digital), cât şi în paralel (mai mult de un item o dată, ca în valurile sonore multiple din sistemul de telecomunicaţii). La sfârşitul anilor '50 unii psihologi au fost intrigaţi de ideea că maşinile pot fi programate pentru a demonstra procesarea inteligentă a informaţiei. Turing (1950) a sugerat că, în curând, va fi dificil să distingem comunicarea maşinilor de cea a oamenilor. El a elaborat un test, cunoscut sub numele de „testul Turing” prin care un program computerizat va fi apreciat că are succes dacă rezultatul său va fi insesizabil de oameni comparativ cu rezultatul oamenilor. Altfel spus, dacă cineva comunică cu un computer şi nu poate spune că este vorba de un computer, atunci computerul trece testul Turing. Din anul 1956, o nouă sintagmă face parte din vocabularul nostru: inteligenţă artificială (IA) care se referă la încercarea oamenilor de a construi sisteme care prezintă inteligenţă şi, mai exact, capacitatea de procesare inteligentă a informaţiei (Merriam – Webster-s Collegiate Dictionary, 1993, apud. R. J. Sternberg, 2006, p. 10).29


Primii cercetători interesaţi de IA au fost, în principal, preocupaţi să maximizeze eficienţa procesării informaţiei decât să simuleze inteligenţa umană şi modul în care oamenii rezolvă

probleme. Primele încercări care au urmărit ca un computer să simuleze inteligenţa umană sau să demonstreze inteligenţa maşinii s-au dovedit extrem de dificile. Cercetătorii au avut două insight-uri importante din modelarea pe calculator: (1) multe sarcini care sunt uşor de realizat de către un computer (ex. să calculeze rapid cât fac 125.369.822 x 234.758.639) sunt greu de făcut de oameni şi (2) multe sarcini pe care oamenii le îndeplinesc cu uşurinţă (ex. să recunoască emoţia unui prieten după mimica sa), computerele le realizează greu. La începutul anilor '60 progresele făcute în psihobiologie, lingvistică, antropologie şi inteligenţa artificială, precum şi reacţiile unor psihologi la adresa behaviorismului, au condus la crearea unui context propice pentru o revoluţie. Primii cognitivişti (ex. Miller, Galanter şi Pribram, 1960; Newell, Shaw şi Simon, 1975) au considerat că ideile behaviorismului tradiţional nu sunt corecte, deoarece nu fac referire şi, mai mult, ignoră, modul în care gândesc oamenii. Cartea lui Ulric Neisser, Cognitive Psychology (1967) a cuprins multe idei critice şi şi-a propus informarea studenţilor, profesorilor etc. despre domeniul care se năştea. Neisser definea psihologia cognitivă ca studiul modului în care oamenii învaţă, structurează, stochează şi folosesc cunoştinţele.Ulric Neisser (n. 1928) este profesor de psihologie la Universitatea Cornell din S.U.A. Cartea sa, „Cognitive Psychology” a reprezentat instrumentul cu ajutorul căruia a început revoluţia cognitivă în psihologie. El este un reprezentant de seamă al unei abordări ecologice a cogniţiei şi a arătat importanţa studiului proceselor cognitive în contexte valide ecologic.

Allen Newell şi Herbert Simon (1972) au propus modele detaliate ale gândirii umane şi ale rezolvării de probleme, de la nivelurile de bază până la cele mai complexe.30


Allen Newell (1827-1992)

Herbert A. Simon (1916-2001) a fost profesor de ştiinţa computerelor şi psihologie la Universitatea Carnegie-Mellon (S.U.A.). El este recunoscut pentru munca sa de pionierat împreună cu Allen Newell şi alţi colaboratori pentru construirea şi testarea modelelor computerizate care simulează gândirea umană. A fost un susţinător înfocat al protocoalelor gândirii cu voce tare, ca mijloace de cercetare a procesării cognitive. În 1978 a câştigat premiul Nobel pentru economie.

Începând cu 1970, psihologia cognitivă a fost recunoscută ca un domeniu major de studiu în psihologie, cu un ansamblul specific de metode de cercetare. I.4. Metode de cercetare în psihologia cognitivă Pentru a înţelege mai bine metodele specifice utilizate de psihologia cognitivă, trebuie să clarificăm obiectivele cercetării în acest domeniu. Pe scurt, aceste obiective includ colectarea datelor, analiza datelor, elaborarea unei teorii, formularea ipotezelor, testarea ipotezelor şi, uneori, aplicarea rezultatelor în arii situate în afara cadrului de cercetare. Adesea cercetătorii caută să adune cât mai multă informaţie despre un anumit fenomen. Ei pot sau nu pot avea noţiuni preconcepute despre ceea ce vor descoperi în perioada de colectare a datelor. În orice caz,31


cercetarea lor se concentrează pe descrierea fenomenelor cognitive specifice (ex. cum recunosc oamenii feţele altor oameni sau cum devin experţi într-un domeniu). Colectarea datelor reprezintă un aspect empiric al activităţii ştiinţifice. O dată ce există destule date despre respectivul fenomen cognitiv, psihologii cognitivişti folosesc metode variate pentru a realiza inferenţe din acele date. În mod ideal, ei recurg la tipuri convergente de probe pentru a-şi susţine ipotezele. Uneori, doar o scurtă privire asupra datelor determină inferenţe intuitive cu privire la pattern-uri care sunt produse de acele date. De obicei, cercetătorii utilizează mijloace statistice variate pentru a analiza datele. Colectarea datelor şi analiza statistică îi ajută pe cercetători să descrie fenomenele cognitive. Nici un obiectiv ştiinţific nu ar putea fi atins fără astfel de descrieri. Cei mai mulţi psihologi cognitivişti doresc să înţeleagă mai mult decât ce este un fenomen cognitiv; ei urmăresc să înţeleagă cum gândesc oamenii şi de ce o fac. Din acest motiv, cercetătorii caută să explice cogniţia şi să o descrie. Pentru a depăşi faza descrierii, psihologii cognitivişti trebuie să recurgă la raţionament pentru a trece de la ceea ce se observă direct la ceea ce poate fi inferat cu privire la observaţii. Să presupunem că dorim să studiem un aspect al cogniţiei, cum ar fi modul în care oamenii înţeleg informaţia dintr-un manual. De obicei începem cu o teorie (un ansamblu organizat de principii generale explicative cu privire la fenomen) şi câteva ipoteze rezonabile (propuneri experimentale privind consecinţele empirice aşteptate pornind de la teorie, cum ar fi rezultatele cercetării) derivate din teoria referitoare la modul în care oamenii înţeleg informaţia dintr-un manual. Apoi căutăm să testăm teoria şi să observăm dacă a avut puterea de a prezice anumite aspecte ale fenomenului cercetat. Cu alte cuvinte, procesul nostru cognitiv este: „ Dacă teoria noastră este corectă, atunci când se produce x, rezultă y”. Apoi, testăm ipotezele în cadrul unui experiment. Chiar dacă descoperirile particulare par să confirme ipoteza, descoperirile trebuie supuse analizei statistice pentru a determina semnificaţia statistică. Semnificaţia statistică indică probabilitatea ca ceea ce s-a descoperit să nu reprezinte numai fluctuaţii întâmplătoare ale datelor. O dată ce ipotezele noastre au fost testate experimental şi analizate statistic, descoperirile experimentale pot relua ciclul: colectarea datelor, analiza datelor, elaborarea teoretică, formularea ipotezelor şi testarea ipotezelor. În plus, mulţi psihologi cognitivişti speră să folosească insight-urile obţinute din cercetare pentru a ajuta oamenii să utilizeze cogniţia în situaţiile de viaţă concrete. Unele cercetări de psihologie cognitivă sunt aplicative de la bun început, căutând să îi ajute pe oameni să-şi îmbunătăţească viaţa şi condiţiile în care trăiesc. Astfel, cercetarea fundamentală poate conduce la aplicaţii în viaţa curentă. Pentru fiecare dintre aceste obiective, diferitele metode de cercetare prezintă diferite avantaje şi dezavantaje. Psihologii cognitivişti utilizează diferite metode pentru a explora gândirea umană. Aceste metode includ:

1. experimente de laborator sau alte experimente controlate; 2. cercetarea psihobiologică; 3. rapoartele personale („self-reports”); 4. studiile de caz; 5. observaţia naturală; 6. simulările pe computer şi inteligenţa artificială.

Prezentăm aceste metode în tabelul de mai jos. Se pot observa avantajele şi limitele ce le prezintă fiecare dintre acestea (cf. R.J. Sternberg, 2006, p. 14-15):RAPOARTELE PERSONALE („selfreports”), CUM AR FI PROTOCOALELE VERBALE, JURNALELE etc.

METODA

EXPERIMENTELE DE LABORATOR

CERCETAREA PSIHOBIOLOGICĂ

Descrierea metodei

Obţinerea unor eşantioane de performanţă într-un anumit loc, la un moment dat

Studiază creierul animalelor şi creierul uman, folosind studiile postmortem şi măsurători psihobiologice variate sau tehnici bazate pe imagini (vezi cap. II) Nu, de obicei

Presupun obţinerea rapoartelor din partea participanţilor cu privire la propriul proces cognitiv aflat în desfăşurare sau aşa cum este el reamintit Nu este cazul

Validitatea inferenţelor cauzale: selectarea aleatoare a subiecţilor

Da, de obicei

(continuare tabel)EXPERIMENTELE DE LABORATOR CERCETAREA PSIHOBIOLOGICĂ RAPOARTELE PERSONALE („selfreports”), CUM AR FI PROTOCOALELE VERBALE, JURNALELE etc.

METODA

Validitatea inferenţelor cauzale: controlul experimental al variabilelor independente Eşantioane: mărime Eşantioane: reprezentativi tate Validitate ecologică Informaţii despre diferenţele individuale Avantaje

Da, de obicei

Variază mult, în funcţie de tehnica specifică folosită

Nu, probabil

Pot avea orice Mici, de obicei mărime Pot fi Nereprezentative, reprezentative adesea Nu este exclusă; Puţin probabilă în depinde de sarcina unele circumstanţe şi contextul la care este aplicat Nu se pune Da accentul, de obicei Uşurinţa de realizare, de colectare a datelor; analiza statistică face posibilă aplicarea relativ uşoară a metodei pe eşantioane reprezentative de populaţie; probabilitate relativ înaltă de realizare a inferenţelor cauzale valide Oferă dovezi puternice ale funcţiilor cognitive prin relaţionarea lor cu activitatea fiziologică; oferă o perspectivă alternativă a proceselor cognitive care nu este disponibilă prin alte mijloace; poate conduce la posibilitatea de a trata persoane cu deficienţe cognitive severe

Mici, probabil Pot fi reprezentative Este posibilă (vezi avantaje şi limite) Da

Permit accesul la insight-urile introspecţiei din punctul de vedere al participanţilor, care nu pot fi obţinute prin alte mijloace

(continuare tabel)EXPERIMENTELE DE LABORATOR CERCETAREA PSIHOBIOLOGICĂ RAPOARTELE PERSONALE („selfreports”), CUM AR FI PROTOCOALELE VERBALE, JURNALELE etc.

METODA

Limite

Nu permite întotdeauna generalizarea rezultatelor dincolo de un anumit spaţiu, timp şi cadru experimental; discrepanţe între comportamentul din viaţa reală şi comportamentul din laborator

Exemple

David Meyer şi Roger Schvaneveldt (1971) au elaborat o probă de laborator în care prezentau foarte rapid subiecţilor două şiruri de litere (cuvinte şi non-cuvinte); apoi îi solicitau pe subiecţi să ia o decizie asupra fiecărui şir de litere dacă reprezentau un cuvânt real sau dacă un cuvânt aparţinea unei categorii predeterminate

Accesibilitate limitată pentru cei mai mulţi cercetători; necesită acces la anumiţi subiecţi şi la un echipament care poate fi foarte scump şi dificil de obţinut; eşantioane mici; multe studii sunt bazate pe studiul creierelor umane anormale sau al animalelor, astfel încât generalizarea rezultatelor la populaţia cu creiere normale poate întâmpina dificultăţi Elizabeth Warrington şi Tim Shallice (1972) au observat că leziunile din lobul parietal stâng sunt asociate cu deficite serioase în memoria de scurtă durată, dar nu cu memoria de lungă durată; subiecţii cu leziuni în regiunile temporale mediane prezentau o memorie de scurtă durată relativ normală şi deficite grave în memoria de lungă durată

Incapacitatea de a raporta procesele care au loc în afara conştienţei. În cazul amintirilor, de exemplu, pot apare discrepanţe între cogniţia actuală şi procesele şi produsele cognitive amintite

Într-un studiu despre imageria mentală, Stephen Kosslyn şi colaboratorii săi au cerut studenţilor să ţină un jurnal timp de o săptămână în care să consemneze toate imaginile mentale în fiecare modalitate senzorială

(continuare tabel)METODA STUDIILE DE CAZ OBSERVAŢIA NATURALĂ SIMULĂRILE PE CALCULATOR ŞI INTELIGENŢA ARTIFICIALĂ (IA)

Descrierea metodei

Implicat în studiul intensiv al unui singur individ; facilitează concluzii generale despre comportament

Observarea situaţiilor din viaţa reală (în clase de elevi, grupuri de muncă, în casele unor familii etc.)

Simulările: încercarea de a programa computerul să simuleze performanţa cognitivă umană pentru diferite sarcini. IA: încercarea de a face computerele să demonstreze performanţa cognitivă inteligentă, indiferent dacă procesul se bazează pe procesarea cognitivă umană sau nu Nu se aplică

Validitatea inferenţelor cauzale: selectarea aleatoare a subiecţilor Validitatea inferenţelor cauzale: controlul experimental al variabilelor independente Eşantioane: mărime Eşantioane: reprezentativitate Validitate ecologică

Foarte puţin probabilă

Nu se aplică

Foarte puţin probabilă

Nu

Control total al variabilelor

Mică Nu sunt reprezentative

Mică, probabil Poate fi reprezentativă

Nu se aplică Nu se aplică Nu se aplică

Validitate ecoloDa gică înaltă pentru cazurile individuale; generalizare scăzută pentru alte cazuri

(contiuare tabel)METODA STUDIILE DE CAZ OBSERVAŢIA NATURALĂ SIMULĂRILE PE CALCULATOR ŞI INTELIGENŢA ARTIFICIALĂ (IA)

Informaţii despre diferenţele individuale Avantaje

Da; informaţii bogate despre indivizi

Posibil, dar accentul Nu se aplică este pus pe diferenţele de mediu şi nu pe cele individuale Acces la informaţii contextuale bogate, care nu pot fi obţinute prin alte mijloace Permite explorarea multor posibilităţi pentru modelarea proceselor cognitive; permite testarea clară pentru a vedea dacă ipotezele au prezis cu acurateţe rezultatele; pot conduce la multiple aplicaţii practice (ex. roboţi care să îndeplinească sarcini periculoase sau să acţioneze în medii nesigure) Limite impuse de cele ale hardware-ului (ex. hardware-ul computerului) şi software-ului (programele elaborate de cercetători); diferenţe între inteligenţa umană şi inteligenţa maşinii –

chiar şi în simulările care implică tehnici de modelare sofisticate, simulările pot modela imperfect modul în care gândeşte omul

Permite accesul la informaţii detaliate despre indivizi, incluzând informaţii despre contextele istoric şi actual, care nu pot fi obţinute prin alte mijloace; poate conduce la aplicaţii speciale pentru grupuri de indivizi excepţionali (ex. persoane cu leziuni cerebrale) Aplicabilitatea la alte persoane; dimensiunea mică a eşantionului şi nereprezentativitate a sa limitează generalizarea rezultatelor la o populaţie numeroasă

Limite

Lipsa controlului experimental; prezenţa observatorului poate influenţa comportamentul subiecţilor

(continuare tabel)METODA STUDIILE DE CAZ OBSERVAŢIA NATURALĂ SIMULĂRILE PE CALCULATOR ŞI INTELIGENŢA ARTIFICIALĂ (IA)

Exemple

Howard Gruber (1974/1981) a condus un studiu de caz al lui Charles Darwin, pentru a explora în profunzime contextul psihologic pentru marea creativitate intelectuală

Michael Cole şi colaboratorii săi (1971) i-au studiat pe membrii tribului Kpelle din Libia (Africa), observând cum definesc ei inteligenţa comparativ cu definiţia ei occidentală, tradiţională; cercetătorii au observat modul în care definiţiile culturale ale inteligenţei pot guverna comportamentul inteligent

Simulări: Prin computaţii detaliate, David Marr (1982) a încercat să simuleze percepţia vizuală umană şi a propus o teorie a percepţiei vizuale bazată pe modelele lui computerizate. IA: Variatele programe IA au fost scrise pentru a demonstra expertiza (ex. jocul de şah), dar probabil că fac acest lucru prin diferite procese, altele decât cele utilizate de experţii umani

Psihologii cognitivişti au extins şi aprofundat înţelegerea cogniţiei prin cercetări desfăşurate în cadrul ştiinţei cognitive, un domeniu interdisciplinar care utilizează ideile şi metodele psihologiei cognitive, psihobiologiei, inteligenţei artificiale, filosofiei, lingvisticii şi antropologiei. Cognitiviştii sunt oameni de ştiinţă care folosesc aceste idei şi metode pentru a studia modul în care oamenii achiziţionează şi utilizează cunoştinţele. Psihologii cognitivişti beneficiază de pe urma colaborării cu alte tipuri de psihologi, cum ar fi psihologii sociali (ex. a luat naştere un domeniu interdisciplinar care studiază cogniţia socială), psihologii care studiază motivaţia şi emoţia, psihologii care studiază interacţiunile omului cu maşina (psihologia inginerească). Colaborarea cu aceştia din urmă ilustrează influenţa reciprocă dintre cercetarea fundamentală de psihologie cognitivă şi investigaţia psihologică aplicată.

I.5. Principalele probleme, teme şi domenii de studiu ale psihologiei cognitive

În acest capitol am amintit câteva dintre temele principale studiate de psihologia cognitivă. Multe din aceste probleme au o istorie lungă, începând cu întrebările primilor mari filosofi ai lumii. Altele au apărut ca rezultat al activităţii recente din domeniu. Deoarece aceste teme apar şi reapar în capitolele următoare ale acestei lucrări, credem că merită să le facem o prezentare succintă. Unele dintre aceste probleme ating esenţa naturii minţii umane (R.J. Sternberg, 2006, p. 20-21):1. Moştenit versus dobândit.

O temă majoră în psihologia cognitivă este aceea de a determina ce are o influenţă mai mare în cogniţia umană – ceea ce este moştenit sau ceea ce este dobândit. Dacă vom considera că trăsăturile înnăscute ale cogniţiei umane sunt mai importante, ne putem concentra cercetarea asupra studiului caracteristicilor moştenite ale cogniţiei. Dacă vom considera că mediul joacă un rol important în cogniţie, ne putem ghida cercetarea explorând cum diverse caracteristici ale mediului influenţează cogniţia. Astăzi, cei mai mulţi oameni de ştiinţă consideră că ceea ce este moştenit interacţionează cu ceea ce este dobândit în aproape tot ceea ce facem.

2. Raţionalism versus empirism.

Cum vom descoperi adevărul despre noi înşine şi despre lumea din jur? O vom face încercând să gândim logic, bazându-ne pe ceea ce ştim deja sau prin observarea şi testarea observaţiilor noastre asupra a ceea ce percepem prin simţurile noastre?3. Structuri versus procese. Vom studia structurile (conţinuturile, atributele, produsele) psihicului uman sau ne vom concentra atenţia asupra proceselor gândirii umane? 4. General versus specific. Procesele pe care le observăm sunt limitate la un anumit domeniu sau sunt generale, pentru o varietate de domenii? Observaţiile făcute într-un domeniu se aplică tuturor domeniilor sau se aplică numai la domeniul specific care a fost observat?5. Validitatea inferenţelor cauzale versus validitate ecologică. Vom studia cogniţia prin intermediul experimentelor foarte controlate care cresc probabilitatea inferenţelor cauzale valide sau vom folosi tehnici mai naturale, care cresc probabilitatea de a obţine rezultate valide ecologic, fără a beneficia de controlul specific experimentului de laborator? 6. Cercetare aplicativă versus cercetare fundamentală. Vom dirija cercetarea asupra proceselor cognitive fundamentale sau vom studia modurile în care putem să îi ajutăm pe oameni să-şi folosească eficient cogniţia în situaţii practice? 7. Metode biologice versus metode comportamentale. Vom studia creierul şi funcţiile sale în mod direct, probabil observând activitatea cerebrală atunci când persoana îndeplineşte o sarcină cognitivă?39


Sau vom studia comportamentul oamenilor în cadrul unor sarcini cognitive, măsurând corectitudinea realizării sarcinii şi timpul de reacţie? Chiar dacă multe din aceste întrebări sunt

puse sub forma „sausau” vreau să vă reamintesc că adesea o sinteză a perspectivelor sau metodelor se dovedeşte mai utilă decât o poziţie extremă. De exemplu, natura noastră poate oferi un cadru moştenit pentru caracteristicile şi pattern-urile noastre distincte de a gândi şi acţiona, dar ceea ce dobândim poate modela modurile specifice în care ne manifestăm acel cadru. Putem utiliza metodele empirice pentru colectarea datelor şi pentru testarea ipotezelor, dar putem recurge la metode raţionaliste pentru interpretarea datelor, construirea teoriilor şi formularea ipotezelor, bazându-ne pe teorie. Înţelegerea cogniţiei se adânceşte atunci când luăm în considerare atât cercetarea fundamentală a proceselor cognitive, cât şi cercetarea aplicativă privind utilizarea efectivă a cogniţiei în lumea reală. Sintezele presupun în mod constant următoarele: ceea ce astăzi este considerat a fi o sinteză, mâine poate fi o poziţie extremă. Reciproca este valabilă. Există o serie de teme centrale în psihologia cognitivă, care depăşesc tipul de fenomen care este studiat. În continuare, prezentăm cinci dintre acestea (R.J. Sterberg, 2006, p. 21-23). Prima temă priveşte baza de la care putem porni pentru a putea înţelege cogniţia. Următoarele două teme privesc substanţa psihologiei cognitive. A patra se referă la metodele din psihologia cognitivă, în timp ce a cincea temă vizează modul în care este utilizată cunoaşterea cognitivă. 1. Datele din psihologia cognitivă pot fi complet înţelese numai în contextul unei teorii explicative, iar teoriile sunt goale fără date empirice. Ştiinţa nu reprezintă numai o colecţie de fapte adunate empiric. Ea conţine astfel de fapte care sunt explicate şi organizate de teoriile ştiinţifice. Teoriile conferă sens datelor. De exemplu, să presupunem că avem cunoştinţă despre capacitatea oamenilor de a recunoaşte informaţia pe care au văzut-o şi că ea este mai bună decât capacitatea de a-şi aminti (reproduce) acea informaţie. Aceasta este o generalizare empirică interesantă, dar ştiinţa ne solicită nu numai să facem generalizări ci şi să înţelegem de ce memoria funcţionează astfel. Prin urmare, un obiectiv important al ştiinţei este explicaţia, iar o generalizare empirică nu oferă explicaţia în absenţa unei teorii aflate la baza sa. La rândul ei, teoria ne ajută să înţelegem limitele generalizărilor empirice, precum şi momentul şi motivul pentru care au loc acestea.40


De exemplu, o teorie propusă de Tulving şi Thomson (1973) susţine că recunoaşterea nu este întotdeauna mai bună decât reproducerea. Un obiectiv important al ştiinţei este şi predicţia. Teoria lui Tulving şi Thomson le-a permis să prezică circumstanţele în care reproducerea este mai bună decât recunoaşterea. Teoria a sugerat în ce circumstanţe, dintre multiplele circumstanţe pe care le poate studia cineva, generalizarea cunoaşte limite. Prin urmare, teoria este implicată atât în explicaţie, cât şi in predicţie. În acelaşi timp, teoria fără date este goală. Aproape oricine poate sta într-un fotoliu şi propune o teorie, chiar şi una plauzibilă. Ştiinţa, însă, necesită testarea empirică a teoriilor. Dacă nu sunt testate, teoriile rămân simple speculaţii. Prin urmare, teoriile şi datele obţinute empiric depind unele de altele. Teoriile generează colectări de date, care ajută la corectarea teoriilor, care mai apoi determină noi colectări de date ş.a.m.d. Prin această interacţiune putem să sporim cunoaşterea ştiinţifică. 2. Cogniţia este, în general, adaptativă, dar nu în toate cazurile. Dacă ne gândim la toate modurile în care putem face greşeli, ne mirăm cât de bine operează sistemul nostru cognitiv. Evoluţia ne-a fost de folos în dezvoltarea şi modelarea unui aparat cognitiv care poate să

decodifice corect stimulii din mediu şi pe cei interni şi să ne ofere cea mai bună informaţie pentru noi. Putem percepe, învăţa, reaminti, raţiona şi rezolva probleme cu o mare acurateţe. Facem toate aceste lucruri chiar şi atunci când suntem bombardaţi de o mulţime de stimuli, fiecare dintre ei putând să ne distragă foarte uşor de la procesarea corectă a informaţiei. Aceleaşi procese care ne permit să percepem, să ne reamintim şi să raţionăm corect în cele mai multe situaţii, ne pot înşela uneori. Amintirile şi raţionamentele noastre, de exemplu, sunt susceptibile să facă erori bine definite şi sistematice. De exemplu, avem tendinţa de a supraevalua informaţia care ne este uşor accesibilă, chiar şi atunci când această informaţie nu este relevantă pentru problema în cauză. În general, toate sistemele, naturale sau artificiale sunt bazate pe „trocuri”. Aceleaşi caracteristici care le fac foarte eficiente într-o mare varietate de circumstanţe se pot dovedi ineficiente în anumite circumstanţe. Un sistem care este foarte eficient într-o anumită circumstanţă va fi ineficient într-o multitudine de alte circumstanţe, deoarece a devenit foarte complex şi greoi. Astfel, oamenii reprezintă o adaptare cu eficienţă mare, dar imperfectă la mediile din care fac parte.41


3. Procesele cognitive interacţionează unele cu altele şi cu cele ne-cognitive. Deşi psihologii cognitivişti încearcă să studieze şi adesea să izoleze funcţionarea proceselor cognitive specifice, ei cunosc faptul că aceste procese conlucrează. De exemplu, procesele memoriei depind de procesele perceptive: ce ne reamintim depinde parţial de ceea ce percepem. În mod asemănător, procesele cognitive depind în parte de cele ale memoriei: nu poţi reflecta ceea ce nu îţi aminteşti. Procesele ne-cognitive, însă, interacţionează şi ele cu cele cognitive. De exemplu, învăţăm mai bine când suntem motivaţi să o facem. De asemenea, capacitatea de învăţarea va fi redusă dacă suntem supăraţi şi nu ne putem concentra asupra a ceea ce avem de învăţat. Psihologii cognitivişti caută să studieze procesele cognitive nu numai izolate, ci şi în interacţiunea lor unele cu altele şi cu procesele ne-cognitive. Astăzi, una din ariile psihologiei cognitive pline de provocări este la interfaţa dintre nivelul cognitiv şi cel biologic de analiză. În ultimii ani, a devenit posibilă localizarea activităţii cerebrale asociată cu variatele tipuri de procese cognitive. Trebuie să fim, însă, prudenţi atunci când se afirmă că activitatea biologică este cauza activităţii cognitive. Cercetarea a demonstrat că învăţarea determină schimbări la nivel cerebral – cu alte cuvinte, procesele cognitive pot influenţa structurile biologice aşa cum şi structurile biologice pot influenţa procesele cognitive. Prin urmare, interacţiunile dintre cogniţie şi alte procese au loc la mai multe niveluri. Psihologii cognitivişti învaţă şi despre alte ramuri ale psihologiei, deoarece ei ştiu că sistemul cognitiv nu operează izolat, ci interacţionează cu alte sisteme. 4. Cogniţia trebuie să fie studiată cu ajutorul unei varietăţi de metode. Nu există un sigur mod corect de studia cogniţia. Cercetătorii începători caută uneori „cea mai bună metodă” prin care să studieze cogniţia. Toate procesele cognitive trebuie să fie studiate printr-o varietate de operaţii convergente, adică prin metode variate care sunt orientate către o înţelegere comună a subiectului studiat. Cu cât există mai multe tipuri de tehnici care conduc la aceeaşi concluzie, cu atât va fi mai mare încrederea în acea concluzie. Psihologii cognitivişti trebuie să înveţe o varietate de tehnici pentru a-şi face bine treaba. Toate aceste metode şi tehnici, trebuie să fie ştiinţifice. Metodele ştiinţifice diferă de alte metode prin faptul că oferă baza pentru specificul de auto-corectare a ştiinţei: în cele din urmă ne corectăm erorile deoarece metodele ştiinţifice ne dau

posibilitatea de a infirma aşteptările noastre atunci când ele sunt greşite. Metodele ne-ştiinţifice nu posedă această caracteristică. De exemplu, metodele de studiu care se bazează pe credinţă sau autoritate pentru a determina adevărul pot fi valoroase în viaţa noastră, dar ele nu sunt ştiinţifice şi nici nu permit auto-corectarea. Cuvintele unei autorităţi pot fi înlocuite oricând de cele ale unei alte autorităţi, fără a învăţa nimic nou despre fenomenul vizat de acele cuvinte. Aşa cum lumea a învăţat de mult timp, demnitari importanţi au afirmat că Pământul este în centrul universului, ceea ce ulterior s-a dovedit a fi fals. 5. Toate cercetările fundamentale din psihologia cognitivă pot conduce la aplicaţii şi toate cercetările aplicative pot conduce la concluzii fundamentale. Uneori oamenii de ştiinţă sunt înclinaţi să identifice diferenţele dintre cercetările aplicative şi cele fundamentale, deşi acestea nu sunt adesea foarte clare. O cercetare care pare a fi fundamentală oferă adesea aplicaţii imediate, în timp ce o cercetare care pare a fi aplicată poate conduce rapid la concluzii fundamentale, chiar dacă există sau nu aplicaţii imediate. De exemplu, o descoperire fundamentală obţinută într-o cercetare asupra învăţării şi memoriei este că învăţarea este superioară atunci când se desfăşoară într-un timp mai lung, decât dacă se realizează într-o scurtă perioadă de timp. Această descoperire fundamentală are o aplicaţie imediată pentru strategiile de învăţare. În acelaşi timp, cercetările desfăşurate asupra declaraţiilor martorilor oculari, care par la prima vedere aplicative, au oferit o idee fundamentală privind sistemele mnezice şi asupra modului în care oamenii îşi construiesc amintirile, decât să reproducă pur şi simplu ceea ce s-a întâmplat într-un anumit context. Atunci când învăţaţi la psihologie cognitivă fiţi deschişi şi gândiţi-vă la modul în care descoperirile fundamentale pot fi aplicate şi cum descoperirile aplicative pot avea implicaţii fundamentale. Psihologii cognitivişti au fost preocupaţi cu studiul unei game largi de fenomene psihologice, care include nu numai percepţia, învăţarea, memoria şi gândirea, ci şi fenomene mai puţin orientate cognitiv, precum emoţia şi motivaţia. De fapt, aproape orice subiect care prezintă interes pentru psihologie poate fi studiat din perspectivă cognitivă. Cu toate acestea, există câteva domenii principale de interes pentru psihologia cognitivă. În această lucrare ne-am referit la următoarele dintre ele:43


Neuroştiinţa cognitivă Atenţia şi conştienţa Percepţia Memoria: procese, modele şi metode de cercetare Reprezentarea şi organizarea cunoştinţelor Limbajul: raportul dintre moştenit şi dobândit; limbajul în context Rezolvarea de probleme şi creativitatea Raţionamentul şi decizia Dezvoltarea cognitivă

Lucrarea de faţă – un curs destinat în special studenţilor la psihologie –, urmăreşte câteva obiective: – punerea accentului pe ideile comune şi organizarea temelor în funcţie de aspectele variate ale psihologiei cognitive, pentru ca cititorul să perceapă pattern-urile cu sens mai larg din cadrul acestui domeniu; – oferirea unor informaţii despre modul în care gândesc şi îşi structurează domeniul în activitatea de zi cu zi psihologii cognitivişti poate ajuta cititorul să contemple problemele psihologiei cognitive la un nivel mai profund; – prezentarea psihologiei cognitive ca o disciplină dinamică şi nu statică – posesoare a unui set de fapte pe care nu le putem privi niciodată dintr-o altă perspectivă; psihologii cognitivişti sunt preocupaţi să-şi îmbunătăţească propria activitate şi să aducă informaţii noi în domeniul lor. Sperăm ca ideile

psihologilor cognitivişti pe care le-am redat în paginile acestei cărţi să îmbunătăţească viaţa cititorilor noştri, implicaţi în multiple şi variate tipuri de activităţi – învăţarea pentru examene, comunicarea cu ceilalţi, recuperarea informaţiilor din memorie, luarea unor decizii rapide şi corecte etc.; care, la rândul lor, îi pot ajuta pe ceilalţi din jur. Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor 1. Descrieţi principalele şcoli de psihologie care au contribuit la apariţia şi dezvoltarea psihologiei cognitive. 2. Descrieţi unele modalităţi prin care filosofia, lingvistica şi inteligenţa artificială au contribuit la evoluţia psihologiei cognitive. 3. Comparaţi influenţele pe care Platon şi Aristotel le-au avut asupra psihologiei.44


4. Analizaţi modul în care metodele de cercetare din psihologia cognitivă reflectă abordările raţionalistă şi empiristă de obţinere a cunoştinţelor. 5. Concepeţi schiţa unui plan de cercetare în psihologia cognitivă care implică una din metodele de cercetare descrise în acest capitol. Menţionaţi avantajele şi limitele pe care le presupune utilizarea acestei metode în investigaţia dumneavoastră. 6. În acest capitol am prezentat psihologia cognitivă aşa cum este ea în acest moment. Cum credeţi că va arăta acest domeniu peste 50 de ani? 7. Cum poate un insight obţinut într-o cercetare fundamentală să aibă o utilitate practică într-un context din viaţa de zi cu zi? 8. Cum poate un insight obţinut dintr-o cercetare aplicativă să conducă la o înţelegere mai profundă a trăsăturilor fundamentale ale cogniţiei? Concepte-cheie Asociaţionism Behaviorism Cognitivism Empirism Funcţionalism Gestaltism Inteligenţă artificială (IA) Ipoteze Pragmatism Psihologie cognitivă Raţionalism Structuralism Ştiinţă cognitivă Teorie Validitate ecologică Surse bibliografice electronice45


II. NEUROŞTIINŢA COGNITIVĂ1. Care sunt structurile fundamentale şi procesele caracteristice celulelor creierului? 2. Cum studiază cercetătorii structurile majore şi procesele cerebrale? 3. Ce au descoperit cercetătorii în urma studiilor asupra creierului?

Credem că filosofia şi legendele Indiei antice continuă să rămână un izvor de înţelepciune şi inspiraţie pentru cititori, printre ei numărându-se şi oamenii de ştiinţă occidentali. Creaţiei indiene antice îi aparţine o legendă care povesteşte că Sita era o femeie căsătorită cu un bărbat, dar se simţea atrasă de un altul. Într-o confruntare, cei doi bărbaţi şi-au tăiat capetele, iar Sita, rămasă fără amândoi, a rugat-o pe zeiţa Kali să-i readucă la viaţă. Kali i-a îndeplinit dorinţa şi i-a permis Sitei să le ataşeze capetele la corpuri. În graba sa de a-i readuce la viaţă, Sita a schimbat din greşeală capetele şi le-a ataşat la celălalt corp. Se punea problema: în această situaţie, cu cine este ea căsătorită? Cine este fiecare bărbat în această situaţie? Legenda prezintă o problemă care i-a interesat de-a lungul timpului pe filosofi şi pe oamenii de ştiinţă: raportul dintre minte şi corp. Unde este localizată mintea în corp? Cum interacţionează mintea şi corpul? De ce suntem capabili să vorbim, să facem planuri şi raţionamente, să învăţăm şi să ne reamintim? Care sunt

bazele fizice pentru capacităţile noastre cognitive? Toate aceste întrebări demonstrează relaţia dintre psihologia cognitivă şi neurobiologie. Psihologia cognitivă este preocupată, în principal, să surprindă modul în care anatomia (structurile fizice ale corpului) şi fiziologia (funcţiile şi procesele care se desfăşoară în corp) sistemului nervos influenţează şi sunt influenţate de cogniţiile individului. Una din ideile fundamentale ale psihologiei cognitive se referă la creier ca locaş al minţii şi izvor al comportamentului uman. Neuroştiinţa cognitivă este domeniul de studiu al legăturii dintre creier şi alte aspecte ale sistemului nervos cu procesarea cognitivă şi cu comportamentul. Una dintre cele mai vechi personalităţi care a susţinut că46


creierul este locul în care sălăşluieşte mintea a fost medicul grec Hipocrat (cca. 460-377 î.e.n.). De altfel, timp de secole, oamenii de ştiinţă, printre care se numără şi fiziologul german Johannes Müller (1801-1858), au încercat să demonstreze că creierul prezintă localizarea funcţiei sau, altfel spus, că arii cerebrale specifice controlează capacităţi şi comportamente specifice. Cercetările asupra localizării cerebrale continuă şi prezintă un maxim interes şi astăzi. II.1. Organizarea sistemului nervos: de la neuron la creier Sistemul nervos este baza capacităţii noastre de a percepe, de a ne adapta şi interacţiona cu lumea înconjurătoare. Prin intermediul acestui sistem receptăm, procesăm şi răspundem la informaţiile venite din mediu. De exemplu, este interesant să studiem neuronul şi să observăm cum se „mişcă” informaţia de la sistemul nervos la nivelul celular. De asemenea, trebuie să luăm în considerare nivelurile variate de organizare din cadrul sistemului nervos. În ultima parte a acestui capitol vom acorda atenţie organului suprem al sistemului nervos – creierul şi vom pune accentul pe cortexul cerebral, care controlează multe din procesele cognitive.

II.1.1. Structura şi funcţia neuronului

Pentru a înţelege modul în care sistemul nervos procesează informaţia, trebuie să examinăm structura şi funcţiile celulelor care constituie sistemul nervos. Celulele nervoase individuale, numite neuroni, transmit semnale electrice de la un loc la altul în sistemul nervos. Cea mai mare concentraţie de neuroni este în neocortex, acea parte a creierului asociată cu cogniţia complexă. În acest ţesut pot fi 100.000 de neuroni pe un milimetru cub (Sejnowski şi Churchland, 1989 apud R.J. Sterberg, 2003, p. 32). Neuronii variază din punct de vedere al structurii, deşi aproape toţi neuronii au patru părţi principale: soma (corpul celulei), dendritele, un axon şi butonii terminali. Soma conţine nucleul (partea centrală care îndeplineşte funcţiile metabolice şi de reproducere pentru celulă), este responsabilă pentru viaţa neuronului şi conectează dendritele la axon. Dendritele ramificate primesc informaţii de la alţi neuroni, iar soma integrează informaţia. Învăţarea este asociată cu formarea noilor conexiuni neuronale şi, astfel, cu creşterea complexităţii sau ramificarea dendritelor în creier. Axonul are forma unui tub lung şi subţire, care se extinde din soma (şi47


uneori se splitează) şi răspunde informaţiei prin transmiterea unui semnal electrochimic, care se deplasează până la sfârşit (terminus), unde semnalul poate fi transmis altor neuroni. Axonii sunt de două tipuri, în funcţie de prezenţa sau absenţa mielinei, o substanţă albă şi grasă (care dă culoarea materiei albe din creier). Unii axoni sunt mielinizaţi (înconjuraţi de o teacă de mielină), care izolează şi protejează axonii mai lungi de interferenţa electrică cu alţi axoni din zonă şi măreşte conductibilitatea informaţiei. De fapt, transmiterea în axonii mielinizaţi poate ajunge la 100 m/s. Mielina nu este distribuită uniform de-a lungul axonului. Ea este distribuită în segmente întrerupte de nodurile lui Ranvies – mici pauze în învelişul mielinic de-a lungul axonului care servesc la creşterea vitezei conductibilităţii de-a lungul axonului. Celui de al doilea tip de axoni le lipseşte învelişul mielinic. De obicei, aceşti axoni lipsiţi de mielină sunt mai mici, mai scurţi şi mai înceţi decât cei mielinizaţi. Scleroza multiplă este asociată cu degenerarea tecilor de mielină ale axonilor în anumiţi nervi, având ca rezultat deteriorarea coordonării mişcărilor şi a echilibrului. În cazurile severe, această boală este fatală. Butonii terminali sunt mici umflături aflate la capătul ramurilor axonului care nu ating în mod direct dendritele axonului vecin. Există o mică pauză, sinapsa, care serveşte ca joncţiune între butonii terminali ai unuia sau mai multor neuroni. Sinapsele joacă un rol important în cogniţie. În cadrul experimentelor cu şobolani s-a observat că aceştia prezintă o creştere a mărimii şi numărului de sinapse din creier ca rezultat al învăţării. Scăderea funcţionării cognitive, ca în boala Alzheimer, e asociată cu eficienţa redusă a transmiterii sinaptice a impulsurilor nervoase (Selkoe, 1991). Transmiterea semnalelor dintre neuroni are loc atunci când butonii terminali eliberează unul sau mai mulţi neurotransmiţători la sinapsă. Aceşti neurotransmiţători au rolul unor mesageri chimici în transmiterea informaţiei de-a lungul pauzei sinaptice la dendritele receptoare ale neuronului alăturat. Deşi oamenii de ştiinţă cunosc mai mult de 50 de substanţe transmiţătoare, pare că au mai rămas multe de descoperit. Cercetătorii din medicină şi psihologie încearcă să descopere şi să înţeleagă neurotrasmiţătorii şi modul în care ei interacţionează cu medicamentele, stările afective, capacităţile şi percepţiile omului. Deşi se cunosc multe despre mecanica transmiterii impulsului nervos, se ştie destul de puţin despre modul în care activitatea chimică a sistemului nervos se raportează la stările psihice. Cu toate acestea, în momentul de faţă cunoaştem48


modul în care câteva din aceste substanţe afectează funcţionarea noastră psihică. Există trei tipuri de substanţe chimice implicate în neurotransmisie: 1. Neurotransmiţătorii monoamine – sunt sintetizaţi de sistemul nervos prin acţiunile enzimatice asupra unuia dintre aminoacizii (formaţi din proteine ca tirozina, colina, triptofan) din dieta noastră (ex. acetilcolina, dopamina şi serotonina). 2. Neurotransmiţători aminoacizi se obţin direct din aminoacizi în dieta noastră, fără a fi nevoie de o sinteză ulterioară (ex., acidul gamaaminobutiric sau GABA). 3. Neuropeptidele – lanţuri de peptide (molecule alcătuite din părţile a doi sau mai mulţi aminoacizi). În continuare, prezentăm un tabel cu câteva exemple de neurotransmiţători, împreună cu funcţiile lor specifice din sistemul nervos şi implicaţiile asupra proceselor cognitive:NEUROTRANSMIŢĂTOR DESCRIERE FUNCŢIE GENERALĂ EXEMPLE SPECIFICE

Implicat în memorie datorită concentraţiilor mari descoperite în hipocamp (Squire, 1987) Dopamina Boala Parkinson, caracterizată prin tremur şi rigiditatea membrelor, rezultă din insuficienţa de dopamină. Unele simptome ale schizofreniei sunt asociate cu un surplus de dopamină. Epinefrina şi Neurotransmiţă- Hormoni (cunoscuţi şi Implicaţi în diverse norepinefrina tor momoamin ca adrenalină şi efecte asupra corpului sintetizat din noradrenalină) în cazul reacţiilor de triptofan implicaţi în reglarea luptă sau fugă mânie, stării de vigilenţă frică Serotonina Neurotransmiţă- Implicat în somn, vise, Inhibă în mod normal tor monoamin trezire şi starea visarea; deficitul de afectivă; de obicei este serotonină este asociat sintetizat din triptofan inhibitor, dar poate cu depresia severă avea şi efecte excitatorii.

Acetilcolina

Neurotransmiţător monoamin sintetizat din colină Neurotransmiţător monoamin sintetizat din tirozină

Stimulator pentru creier şi excitant sau inhibitor oriunde în corp Influenţează mişcarea, atenţia şi învăţarea; de cele mai multe ori are efecte inhibitorii, dar are şi unele efecte excitatorii

49


NEUROTRANSMIŢĂTOR

DESCRIERE

FUNCŢIE GENERALĂ

EXEMPLE SPECIFICE

GABA (acidul Neurotransmiţă- Are în general efecte gamaaminotor aminoacid neuromodulatoare care butiric) rezultă din influenţele inhibitoare asupra axonilor presinaptici Glutamat Neurotransmiţă- Are în general efecte tor aminoacid neuromodulatoare care rezultă din influenţele inhibitoare asupra axonilor presinaptici Neuropeptidele Lanţuri de pep- Efecte neuromodulatide care servesc toare rezultate din ca neurotransinfluenţele asupra miţători membranelor postsinaptice

Influenţează anumite mecanisme implicate în învăţare şi memorie (Izquierdo şi Medina, 1995) Influenţează anumite mecanisme implicate în învăţare şi memorie (Izquierdo şi Medina, 1995) Endorfinele joacă un rol important în înlăturarea durerii. Neuropeptidele sunt eliberate uneori pentru a spori efectele acetilcolinei

II.1.2. Organizarea nivelară a sistemului nervos: organizarea structurală Sistemul nervos este divizat în două părţi principale: sistemul nervos central (SNC) şi sistemul nervos periferic (SNP). SNP este alcătuit din toate celulele nervoase ale creierului şi cordului spinal. Cuvântul

„periferic” are două sensuri: „auxiliar”, deoarece SNP asistă SNC şi „departe de centru”, deoarece nervii periferici (legăturile fibrelor nervoase) sunt externe SNC. Sistemul nervos periferic include nervii spinali, care se ramifică de la cordul spinal (ex. mergând către picioare, braţe şi tors) şi nervii craniali care se ramifică pornind de la suprafaţa frontală a creierului (ex. mergând spre faţă şi urechi). Principala funcţie a SNP este să retransmită informaţia între SNC şi nervii aflaţi în afara SNC, cum ar fi cei din organele senzoriale externe (ex. pielea, urechile, ochii) şi părţile interne ale corpului (ex. stomacul, muşchii). În ceea ce îi priveşte pe unii reprezentaţi ai psihologiei cognitive, aceştia sunt interesaţi, în principal, de sistemul nervos central, format din două părţi: creierul şi cordul spinal, ambele cuprinse în cavităţi osoase. În afara faptului că sunt protejate de oase, creierul şi cordul spinal sunt apărate de şocuri şi traume minore de un fluid care este secretat în mod constant de creier. Chiar dacă craniul dur şi fluidul cerebrospinal minimalizează trauma creierului la atacurile externe, o50


altă structură fiziologică protejează creierul de atacurile interne care pot veni de la fluxul sanguin: sângele care urcă la creier nu este purtat de un singur vas mare, ci trece prin bariera hemato-encefalică – o reţea de vase sanguine mici care selectează şi îndepărtează multe substanţe, lăsându-le pe altele să treacă relativ uşor. De exemplu, bariera respinge moleculele mari solubile în apă, precum proteinele complexe şi microorganismele care tind să aibă efecte negative, dar permite accesul glucozei (un zahar simplu) şi al altor molecule mici solubile în apă, ca şi pe al celor mai multe molecule liposolubile. Pentru om este benefic că glucoza poate trece de bariera sânge – creier, deoarece ea aprovizionează organismul cu energie şi este consumată atunci când suntem atenţi la ceva şi ne gândim la sarcinile noastre cognitive zilnice. Creierul este organul care ne controlează cel mai direct gândurile, emoţiile şi motivaţiile (Gloor, 1997; Rockland, 2000; Sheperd, 1998 apud R.J. Sternberg, 2003, p. 36). De obicei, ne gândim la creier situându-l în vârful ierarhiei organelor – un fel de şef, în faţa căruia răspund restul organelor, subordonaţii. Asemenea oricărui şef bun el ascultă şi e influenţat de subordonaţii săi. Astfel, creierul este atât director, cât şi reactiv. Cercetătorii au recurs la metode variate pentru studiul creierului uman. Dintre acestea amintim, tehnicile postmortem şi in vivo aplicate pe animale şi oameni. Fiecare tehnică oferă informaţii valoroase despre structura şi funcţionarea creierului uman. Tendinţa actuală este de aplicare a tehnicilor pentru obţinerea de informaţii despre funcţionarea cerebrală aşa cum se desfăşoară aceasta (ceea ce exclude identificarea oamenilor cu deficienţe şi a celor care au murit deja). Deoarece tehnicile postmortem se află la baza cercetărilor şi tehnicilor ulterioare, le vom prezenta mai întâi pe acestea, îndreptându-ne ulterior atenţia asupra tehnicilor moderne, in vivo (pe viu).

II.2. Vizualizarea structurilor şi funcţiilor creierului

II.2.1. Studiile postmortem

De secole, cercetătorii au recurs la disecţia creierului uman după decesul individului. Disecţia este utilizată pentru studiul relaţiei dintre creier şi comportament şi astăzi. Cercetătorii observă comportamentul oamenilor care prezintă leziuni cerebrale în timp ce sunt în viaţă. După ce

persoanele decedează, cercetătorii le examinează creierul şi caută leziuni (arii în care ţesutul a fost afectat de boală sau rănire).51


Apoi, cercetătorii trag concluzia că locurile lezate pot fi legate de comportamentul afectat. Paul Broca (1824-1880) a avut un pacient care a devenit faimos, Tan (numit astfel pentru că „Tan” era singura silabă pe care o putea rosti). Tan avea probleme de vorbire serioase care erau legate de leziunile din aria lobului frontal numit acum aria Broca – responsabilă pentru anumite funcţii implicate în producerea vorbirii. Mai recent, au avut loc cercetări postmortem asupra victimelor bolii Alzheimer – o boală care cauzează pierderi devastatoare de memorie. Aceste cercetări au făcut posibilă identificarea unor structuri ale creierului implicate în memorie (ex. hipocampul) şi unele aberaţii microscopice asociate cu procesul bolii (ex. fibre distincte încurcate în ţesutul nervos). Cu toate acestea, deşi tehnicile care au în vedere leziunile oferă o bază necesară pentru înţelegerea relaţiei dintre comportament şi creier, ele sunt limitate deoarece nu pot fi aplicate efectiv pe un creier viu. Din acest motiv, pentru cunoaşterea proceselor fiziologice specifice creierului este nevoie de tehnici in vivo. Câteva dintre acestea vor fi descrise în continuare.

II.2.2. Studiile pe animale

Este vorba despre studii realizate in vivo, care permit observarea schimbărilor din activitatea cerebrală. În aceste studii, sunt inseraţi microelectrozi în creierul animalului (o pisică sau o maimuţă) pentru a obţine înregistrări ale activităţii unui singur neuron din creier. Astfel, oamenii de ştiinţă pot măsura efectele unor tipuri de stimuli asupra neuronilor individuali. Alte studii pe animale includ lezarea selectivă (îndepărtarea sau lezarea chirurgicală a unei părţi a creierului) pentru a observa deficienţele care apar. Desigur, astfel de tehnici nu pot fi aplicate pe oameni; nu există posibilitatea de a înregistra simultan activitatea fiecărui neuron. De aceea, generalizările bazate pe aceste studii sunt limitate, iar specialiştii recurg la tehnici bazate pe imagine, mai puţin invazive şi care pot fi aplicate pe oameni.

II.2.3. Înregistrarea activităţii electrice a creierului

Cercetătorii şi practicienii (ex. medicii şi psihologii) înregistrează adesea activitatea electrică a creierului care apare sub forma unor unde de lăţimi (frecvenţe) şi înălţimi (intensităţi) variate.52


Electroencefalograma (EEG) măsoară aceste frecvenţe şi intensităţi şi le poate înregistra pe perioade de timp relativ lungi pentru a studia legătura dintre manifestarea acestor unde şi schimbarea stărilor mentale, cum sunt cele de somn profund şi somn cu vise. Pentru a putea face o înregistrare EEG, electrozii sunt plasaţi pe locuri variate de-a lungul suprafeţei scalpului şi se înregistrează activitatea electrică a ariilor cerebrale. Informaţia nu este bine localizată pe anumite

celule, dar este foarte sensibilă la schimbarea în timp. De exemplu, înregistrările EEG făcute în timpul somnului arată schimbarea pattern-urilor activităţii electrice implicând întregul creier, cu pattern-uri diferite care apar în timpul somnului cu vise comparativ cu somnul profund. Pentru a putea lega activitatea electrică de un eveniment anume sau de o sarcină (ex. ascultarea unei propoziţii), undele EEG pot atinge o medie după un număr mare de încercări (ex. 100) pentru a observa potenţialele evocate (EP), care oferă o informaţie foarte bună despre desfăşurarea în timp a activităţii cerebrale (pentru sarcina respectivă), eliminând activitatea care nu are legătură cu sarcina. Tehnica EP a fost utilizată în multe studii, inclusiv în cele care vizau inteligenţa şi care încercau să stabilească o relaţie între anumite caracteristici ale EP şi scorurile obţinute la testele de inteligenţă. Mai mult, gradul înalt de rezoluţie temporală oferit de EP poate fi utilizat complementar cu alte tehnici care au o rezoluţie spaţială mai bună, dar o rezoluţie temporală mai slabă. De exemplu, s-au utilizat EP şi tomografia prin emisie de pozitroni (PET) pentru a demonstra ariile implicate în asociaţia verbală. Folosind EP s-a observat că participanţii prezentau o activitate crescută în anumite zone ale creierului (cortexul frontal lateral stâng, cortexul posterior stâng şi cortexul drept insular) atunci când realizau asociaţii rapide pentru anumite cuvinte. EEG şi EP sunt utile atunci când sunt folosite împreună cu alte tehnici pentru a ajunge la arii cerebrale particulare implicate în cogniţie.

II.2.4. Tehnici imagistice statice

Psihologia recurge la tehnici variate pentru a obţine imagini statice care prezintă structurile cerebrale. Aceste tehnici includ angiogramele, tomografia axială computerizată (CT) şi rezonanţa magnetică (RM sau RMI). Tehnicile bazate pe raze X (angiogramele şi CT) permit observarea anomaliilor extinse ale creierului, cum ar fi cele datorate53


atacurilor cerebrale sau tumorilor. Cu toate acestea, tehnicile sunt limitate datorită rezoluţiei şi incapacităţii de a oferi informaţii despre leziunile şi anomaliile mai mici. Se pare că tehnica cea mai interesantă pentru psihologi cognitivişti este RM care oferă o rezoluţie înaltă a ţesutului cerebral, oferind posibilitatea depistării leziunilor in vivo, cum ar fi cele asociate cu tulburările limbajului. În RM, un puternic câmp magnetic trece prin creierul pacientului şi un scanner rotativ detectează pattern-urile variate ale schimbărilor electromagnetice din moleculele creierului. Aceste schimbări moleculare sunt analizate de computer pentru a produce o imagine tridimensională a creierului care include informaţii detaliate despre structurile lui. Această tehnică este relativ scumpă şi nu oferă informaţii despre procesele fiziologice. De aceea, ne vom referi în continuare la două tehnici relativ recente care oferă informaţii despre procesele fiziologice, având o bună rezoluţie spaţială şi temporală.

II.2.5. Tehnici imagistice metabolice

Aceste tehnici au fost denumite „metabolice” deoarece ele se bazează pe schimbările care au loc în creier, ca rezultat al consumului crescut de glucoză sau oxigen în ariile active ale creierului. Ideea de bază este că ariile active din creier consumă mai multă glucoză sau oxigen decât ariile

inactive în timpul unei sarcini şi că acea arie solicitată de o sarcină ar trebui să fie mai activă în timpul sarcinii decât în timpul procesării generale. Activitatea rezultată este analizată statistic pentru a determina care arii sunt responsabile pentru performanţa unei sarcini particulare peste şi sub activitatea generală. De exemplu, pentru a determina care arie cerebrală este mai importantă pentru recuperarea sensurilor cuvintelor, un experimentator ar trebui să delimiteze activitatea în timpul sarcinii care presupune citirea de cuvinte de activitatea în timpul căreia are loc sarcina recunoaşterii fizice a literelor unui cuvânt. Diferenţa de activitate se presupune că reflectă recuperarea sensului. Tomografia prin emisie de pozitroni (PET) se bazează pe conţinutul crescut de glucoză în ariile cerebrale active în timpul diferitelor procesări ale informaţiei. Pentru a depista utilizarea glucozei, participanţilor li se administrează o formă de glucoză moderat radioactivă (una care emite pozitroni pe măsură ce este metabolizată). Apoi, creierul este54


scanat (pentru a detecta pozitronii), şi un computer analizează datele pentru a produce imagini ale funcţionării fiziologice a creierului aflat în acţiune. De exemplu, PET a fost folosită pentru a arăta că fluxul sanguin creşte în lobul occipital în timpul procesării vizuale. Scanările PET au fost utilizate pentru studiul comparativ al creierului oamenilor care obţin scoruri mari la testele de inteligenţă cu cel al persoanelor cu scoruri mici la aceste teste. S-a observat că atunci când oamenii cu scoruri mari sunt implicaţi în sarcini solicitante din punct de vedere cognitiv, creierul lor pare să folosească glucoza mai eficient, în arii cerebrale înalt specializate pe sarcină. Creierul celor cu scoruri scăzute foloseşte glucoza mai difuz, de-a lungul unor arii cerebrale mai vaste. Ultima tehnică la care ne vom referi este rezonanţa magnetică funcţională (fRMI). Aceasta este construită pe baza RMI (sau RM), dar recurge la un consum crescut de oxigen pentru a construi imagini ale activităţii cerebrale. Ideea de bază este aceeaşi ca şi pentru PET, dar fRMI nu presupune utilizarea de particule radioactive. Un subiect uman îndeplineşte o sarcină în timp ce este în cadrul aparatului de fRMI. Acest aparat creează un câmp magnetic care induce schimbări în particulele atomilor de oxigen. Ariile mai active atrag mai mult sângele puternic oxigenat decât o fac cele mai puţin active. Diferenţele dintre cantităţile de oxigen consumat formează baza pentru măsurătorile realizate de fRMI, care sunt apoi analizate de computer pentru a oferi cea mai precisă informaţie disponibilă în acel moment, despre funcţionarea fiziologică a activităţii cerebrale în timpul îndeplinirii sarcinii. Această tehnică e mai puţin invazivă decât PET şi are o rezoluţie temporală mai înaltă – măsurătorile pot fi făcute pentru activităţi care durează fracţiuni de secunde. Cu toate aceste avantaje, fRMI rămâne o tehnică scumpă, relativ nouă şi cu un acces limitat. Această tehnică a fost folosită pentru identificarea ariilor cerebrale active în cazurile văzului (Engel şi colab., 1994), atenţiei (J.D. Cohen şi colab., 1994) şi memoriei (Gabrieli şi colab., 1996). De exemplu, fMRI a fost utilizată pentru a demonstra că cortexul prefrontal lateral este esenţial pentru memoria de lucru, acea parte a memoriei folosită în procesarea informaţiei care este utilizată în mod activ la un moment dat (McCarthy şi colab., 1994). Din toate cele amintite mai înainte se poate observa că deşi tehnica şi tehnologia ne oferă posibilitatea de a determina structurile şi55


procesele fiziologice cerebrale, nu putem vorbi despre o trasare definitivă a funcţiilor specifice anumitor structuri, arii şi procese cerebrale. Mai curând se poate spune că s – au descoperit structuri discrete, arii şi procese cerebrale ce par a fi implicate („appear to be involved”) în funcţii cognitive specifice (subl.ns.; R.J. Sternberg, 2006, p. 35). În momentul de faţă, nu putem identifica o relaţie de tip cauză – efect între o structură sau un proces cerebral şi o funcţie cognitivă specifică. Această limită se datorează şi faptului că funcţiile specifice pot fi influenţate de structuri, arii şi procese cerebrale multiple. Tehnicile pe care le-am prezentat aici pot oferi informaţii valoroase atunci când sunt folosite împreună cu alte tehnici experimentale necesare pentru a înţelege complexa funcţionare cognitivă.

II.3. Cogniţie şi creier: cortexul şi alte structuri cerebrale

Putem considera creierul divizat în trei părţi: creierul anterior, creierul mijlociu şi creierul posterior (R.J. Sternberg, 2006, p. 36-37). Aceste denumiri nu corespund exact cu regiunile prezente la un adult sau la copil, deoarece termenii provin din dispunerea acestor părţi ale sistemului nervos, pornind din faţă şi continuând către spate, aşa cum apar ele la un embrion aflat în dezvoltare. În unele lucrări româneşti se consideră că sistemul nervos este format din encefal şi măduva spinării. Encefalul reuneşte 5 formaţiuni: 1. Telencefalul sau creierul anterior (emisferele cerebrale) 2. Diencefalul sau creierul intermediar (talamusul şi hipotalamusul) 3. Mezencefalul sau creierul mijlociu (pedunculii cerebrali şi tuberculii cvadrigemeni) 4. Metencefalul sau creierul posterior (puntea şi cerebelul) 5. Mielencefalul sau bulbul rahidian În continuare am optat şi prezentat clasificarea lui Sternberg (2006). Iniţial, creierul anterior este situat cel mai în faţă şi mai apropiat de faţa umană. Urmează creierul mijlociu, iar cel posterior este cel mai îndepărtat de creierul anterior, mai exact lângă spatele cefei. Creierul anterior este acea regiune a creierului localizată în vârful şi în faţa creierului; este format din cortexul cerebral, ganglionii bazali, sistemul limbic, talamusul şi hipotalamusul. Cortexul cerebral este învelişul extern al emisferelor cerebrale şi joacă un rol vital în56


gândire şi în alte procese mentale, încât merită să-i acordăm o atenţie specială spre sfârşitul capitolului. Ganglionii bazali sunt colecţii de neuroni care joacă un rol crucial în funcţionarea motorie. Dacă sunt afectaţi ganglionii bazali pot apare tulburări motorii – tremur, mişcări involuntare, schimbări de postură şi tonus muscular, încetinirea mişcării. Deficienţele sunt observate în boala Parkinson şi în boala Huntington, ambele cu simptome motorii severe. Sistemul limbic este important pentru emoţie, motivaţie, memorie şi învăţare. Animalele, precum peştii şi reptilele care au sisteme limbice relativ nedezvoltate, răspund la mediu aproape exclusiv instinctiv. Mamiferele şi oamenii, în special, au sisteme limbice mai dezvoltate care le permit să-şi reprime răspunsurile instinctive (ex. impulsul de a lovi pe cineva care ne-a produs durere accidental). Sistemele noastre limbice ne fac capabili să ne adaptăm comportamentele în mod flexibil la schimbările din mediu. Sistemul limbic este format din trei structuri cerebrale interconectate: amigdala, septum-ul pelucid şi hipocampul. Amigdala joacă un rol important în

furie şi agresivitate, iar septum-ul e implicat în furie şi frică. Stimularea amigdalei determină frica, ce poate fi evidenţiată în multiple feluri: palpitaţii, halucinaţii terifiante sau flash-back-uri înspăimântătoare. Leziunile sau înlăturarea amigdalei pot determina lipsa fricii, ceea ce determină comportamente dezadaptative: animalele testate se apropie de obiectele potenţial periculoase fără a ezita şi fără frică. Alte două efecte ale lezării amigdalei pot fi agnozia vizuală (incapacitatea de a recunoaşte obiectele) şi hipersexualitatea. Hipocampul (de la grecescul „căluţ de mare” – deoarece are aproximativ această formă), îndeplineşte o funcţie esenţială în formarea memoriei. Oamenii care prezintă leziuni sau al căror hipocamp a fost îndepărtat chirurgical îşi pot aduce aminte unele lucruri (ex. îşi pot recunoaşte prietenii şi locurile pe care le ştiu de mult timp), dar nu mai pot să îşi formeze amintiri. Informaţia nouă, situaţii, oameni şi locuri noi, rămân întotdeauna astfel. Oamenii cu sindromul Korsakof, care poate apare în urma consumului de alcool, prezintă pierderea funcţiei memoriei care este asociată cu deteriorarea hipocampului. Hipocampul este şi cel care localizează unde se află lucrurile şi cum relaţionează acestea unele cu altele. Dacă hipocampul este afectat apar probleme la nivelul memoriei declarative (ex. memoria pentru unităţi de informaţie), dar nu şi în memoria procedurală (ex. memoria pentru direcţia de acţiune). O teorie susţine că hipocampul este esenţial în57


învăţarea flexibilă şi în observarea legăturilor dintre itemii învăţaţi (Eichembaum, 1997; Squire, 1992). Cele mai multe input – uri senzoriale ajung la nivel cerebral prin intermediul talamusului, localizat aproape de centrul creierului, aproape de nivelul ochilor. Talamusul retransmite informaţiile senzoriale prin grupuri de neuroni care proiectează pe regiunea corectă din cortex. Pentru a potrivi toate tipurile de diferite de informaţii care trebuie sortate, talamusul se divide într – un număr de nuclei (grupuri de neuroni cu funcţii asemănătoare); fiecare dintre aceste grupuri primeşte informaţii prin intermediul simţurilor specifice şi e legat de arii specifice, corespunzătoare din cortexul cerebral. Talamusul ajută la controlul somnului şi trezirii. Atunci când talamusul nu funcţionează bine, rezultatele pot fi durerea, tremuratul, amnezia, tulburările de limbaj şi dereglări în adormire şi trezire. Hipotalamusul, care aşa cum sugerează şi denumirea sa este localizat sub talamus, joacă un rol important în controlul unor funcţii corporale. Interacţionând cu sistemul limbic, el reglează comportamentul legat de supravieţuirea speciilor: lupta, hrănirea, fuga şi împerecherea. Hipotalamusul este activ în reglarea emoţiilor şi reacţiilor la stres. Creierul mijlociu este mai important pentru celelalte specii decât mamiferele. La aceste specii este sursa principală de control pentru informaţiile vizuale şi auditive. La mamifere, însă, aceste funcţii sunt dominate de creierul anterior. Chiar şi la mamifere, creierul mijlociu ajută la controlul mişcărilor oculare şi în coordonare. Creierul mijlociu este implicat prin structurile sale în văz (mai ales în reflexele vizuale), auz, conştienţă, atenţie, funcţiile cardiorespiratorii şi mişcare. Una dintre cele mai indispensabile structuri este sistemul reticulat activator ascendent (SRAA) – o reţea de neuroni esenţială pentru reglarea conştienţei (somn, vigilenţă, excitaţie, atenţie, funcţii vitale – bătăile inimii şi respiraţia). SRAA se extinde până în creierul posterior. SRAA şi talamusul sunt esenţiali pentru a fi conştienţi de existenţa noastră şi pentru a putea exercita un control asupra ei. Împreună, hipotalamusul, talamusul, creierul mijlociu şi creierul posterior formează trunchiul cerebral care leagă creierul anterior de cordul spinal. În trunchiul cerebral există o structură numită substanţă cenuşie periapeductală. Această regiune pare a fi

esenţială pentru anumite tipuri de comportamente adaptative. Injecţiile cu cantităţi mici de aminoacizi excitanţi sau,58


alternativ, stimularea electrică a acestor arii determină unul din următoarele răspunsuri: agresiv, de confruntare; evitare sau fugă; apărare; sau o reactivitate redusă aşa cum este experimentată atunci când cineva se consideră fără speranţă. Medicii determină moartea cerebrală pe baza funcţionării trunchiului cerebral. Mai exact, medicul trebuie să determine dacă trunchiul cerebral a fost afectat atât de sever încât diversele reflexe ale capului (ex. reflexul pupilar) sunt absente de mai mult de 12 ore sau dacă creierul nu prezintă activitate electrică, aşa cum arată EEG sau circulaţie cerebrală, prezentată de angiogramă. Creierul posterior conţine bulbul rahidian („medula oblongata”), puntea şi cerebelul. Bulbul rahidian este o structură internă elongată, localizată în punctul în care cordul spinal intră în craniu şi se leagă de creier. Medula oblongata, care conţine o parte din SRAA ne ajută să rămânem vii. Ea controlează activitatea inimii şi respiraţia, înghiţitul şi digestia. Medula este şi locul în care nervii din partea dreaptă a corpului trec către partea stângă a creierului şi nervii din partea stângă a corpului trec către partea dreaptă a creierului. Puntea serveşte ca o staţie de transmisie deoarece conţine fibre nervoase care transmit semnale de la o parte a creierului la alta (de aici şi funcţia de legătură după care a fost numită). Şi puntea conţine o parte din SRAA şi nervi care servesc anumitor părţi din cap şi faţă. Cerebelul (din latină, „creierul mic”) controlează coordonarea mişcărilor corpului, echilibrul, tonusul muscular, precum şi unele aspecte ale memoriei care implică realizarea unor mişcări. Creierul posterior este prima parte a creierului care se dezvoltă începând cu perioada prenatală şi reprezintă din punct de vedere evoluţionist cea mai veche şi mai primitivă parte a creierului. Creierul mijlociul care se dezvoltă după creierul posterior, este un „adaos” relativ nou la creier în aceşti termeni evoluţionişti. În cele din urmă, creierul anterior este cea mai recentă parte. Pentru psihologii cognitivişti, dintre toate tendinţele evoluţioniste cea mai importantă este creşterea complexităţii nervoase a creierului – ceva mai mult decât schimbările de greutate a creierului sau chiar în dezvoltarea secvenţială a structurilor cerebrale. În plus, ne interesează modul în care evoluţia creierului uman ne-a oferit capacitatea crescândă de a exercita un control voluntar asupra comportamentului şi chiar să planificăm şi să contemplăm direcţiile alternative ale acţiunii, aşa cum vom prezenta în cele ce urmează.59


II.4. Cortexul cerebral şi localizarea funcţiei

Cortexul cerebral este un strat de 1-3 mm grosime care înfăşoară suprafaţa creierului precum coaja unui copac trunchiul său. La oameni, multiplele circumvoluţiuni ale cortexului cerebral cuprind 3 elemente: şanţurile mici, fisurile sau văile şi giri – umflături între şanţurile şi fisurile alăturate. Aceste şanţuri măresc suprafaţa cortexului; dacă am întinde cortexul uman, atunci el ar avea 1/5 m². Cortexul cuprinde 80% din neuroni. Complexitatea funcţiei cerebrale creşte

proporţional cu aria corticală. Cortexul cerebral ne permite să gândim – să planificăm, să ne coordonăm gândurile şi acţiunile, să percepem pattern-urile vizuale, să folosim limbajul etc. În absenţa lui nu am putea fi umani. Suprafaţa cortexului cerebral este de culoare gri, uneori fiind numită şi „materia cenuşie”, deoarece conţine celule nervoase gri care procesează informaţia pe care creierul o primeşte şi o transmite mai departe. În contrast, materia albă din interiorul creierului conţine în cea mai mare cantitate, axoni albi, mielinizaţi. Cortexul cerebral formează învelişul extern al celor două jumătăţi ale creierului – emisferele cerebrale: emisfera stângă şi emisfera dreaptă. Deşi cele două emisfere par a fi asemănătoare, ele se diferenţiază din punct de vedere al funcţionalităţii. Emisfera stângă este specializată pentru anumite tipuri de activităţi, iar cea dreaptă, pentru altele. De exemplu, receptorii din piele de pe partea dreaptă a corpului trimit, în general, informaţii prin medula oblongata ariilor din emisfera stângă, iar receptorii din partea stângă transmit informaţii emisferei drepte. În mod asemănător, emisfera stângă transmite răspunsurile în partea dreaptă a corpului, iar emisfera dreaptă, în partea stângă a corpului. Totuşi, nu întreaga transmitere a informaţiei este contralaterală, deoarece are loc şi o transmitere ipsilaterală („de aceeaşi parte”). De exemplu, informaţiile olfactive din nara dreaptă ajung, în primul rând, în partea dreaptă a creierului şi jumătate din informaţiile ochiului drept ajung în partea dreaptă a creierului. Emisferele comunică între ele direct. Corpul calos (din latină, „corp dens”) este un ansamblu dens de fibre nervoase care conectează cele două emisfere cerebrale. El permite transmiterea informaţiei înapoi şi înainte. O dată ce informaţia a ajuns la o emisferă, corpul calos o transferă celeilalte emisfere. Dacă acesta este înlăturat chirurgical, cele două emisfere cerebrale nu mai pot comunica între ele.60


II.4.1. Specializarea emisferică

Probabil că vă întrebaţi cum au ajuns psihologii la concluzia că cele două emisfere cerebrale au responsabilităţi diferite? Studierea specializării emisferelor cerebrale la om poate fi datată încă din anul 1836, când Marc Dax, un doctor de ţară din Franţa a prezentat un scurt articol la o întrunire medicală. El tratase mai mult de 40 de pacienţi care suferiseră pierderea vorbirii ca rezultat al afecţiunii cerebrale. Această stare numită afazie (din limba greacă, „fără grai”), a fost menţionată în Grecia antică. Dax a observat o relaţie între pierderea vorbirii şi zona cerebrală afectată. Dax a văzut, în timp ce studia creierele pacienţilor săi decedaţi, că în fiecare caz era vorba de afectarea emisferei stângi a creierului. El nu a descoperit nici măcar un caz de pierdere a vorbirii determinat exclusiv de afectarea emisferei drepte. În ciuda acestor descoperiri extraordinare, articolul său nu a prezentat interes în rândul oamenilor de ştiinţă în acel moment istoric. Următoarea figură istorică majoră în studiul specializării emisferice a fost Paul Pierre Broca (1824-1880). La o întâlnire a Societăţii Franceze de Antropologie din 1861, Broca a susţinut că un pacient al său care suferea de afazie a prezentat la autopsie o leziune în emisfera stângă. În ciuda unui răspuns prompt, Broca a devenit figura centrală în controversa privind localizarea funcţiilor, mai exact a vorbirii, în arii particulare din creier. Până în 1864, Broca a fost convins că emisfera stângă a creierului este critică pentru vorbire, un punct de vedere menţinut în timp. De fapt, aria specifică identificată de Broca care contribuie la vorbire îi poartă

şi astăzi numele („aria Broca”). Ea a fost identificată în lobul frontal stâng şi este răspunzătoare de procesul articulării cuvintelor, de elaborarea lor şi de înţelegerea constructelor gramaticale.

Paul Broca – medic, anatomist şi antropolog francez. A fost un student eminent care a fost admis la Şcoala Medicală din Paris la numai 17 ani. Până la vârsta de 24 de ani primise deja medalii, premii şi funcţii importante. 61


Un alt cercetător important, germanul Karl Wernicke (18481905) a studiat pacienţi cu probleme de limbaj şi, asemenea lui Broca, el a atribuit limbajul verbal emisferei stângi, dar unei alte arii precise care îi poartă numele („aria Wernicke”). Regiunea din creier cea mai importantă pentru înţelegerea vorbirii este aria Wernicke. Această arie răspunde de blocarea porţiunii posterioare şi inferioare din lobul temporal stâng şi este „interesată” în funcţionalitatea înţelegerii şi elaborării vorbirii – prin transformarea

Karl Wernicke, neurolog şi psihiatru de naţionalitate poloneză, descoperă în anul 1874 că leziunile produse într-o anumită arie cerebrală, care şi astăzi îi poartă numele, determină afazia receptivă.

Faţă

Vedere lateral-stânga

Spate notelor perceptive şi de gândire în elemente de semnificaţie a cuvintelor (afazia Wernicke). Persoanele cu afazie Wernicke nu pot comunica, au un deficit de elaborare a vorbirii, dar şi un deficit de înţelegere a acesteia. Aceştia nu pot să scrie şi să citească, nu au cum să comunice cu semenii lor.62


Este interesant că oamenii care prezintă leziuni în aria Broca, nu pot vorbi fluent, dar îşi pot folosi vocile pentru a cânta şi striga. Neil R. Carlson (1991) a adunat datele existente despre cele două arii de când au început să fie studiate şi a ajuns la concluzia că acestea sunt inseparabile. Ele sunt aflate în interconexiune în substanţa albă care trece prin lobul parietal inferior. „Acest bloc neuronal este absolut necesar pentru recunoaşterea cuvintelor rostite (limbajul vorbit), înţelegerea şi elaborarea structurii gramaticale şi articularea cuvintelor. Se înţelege că aceste arii nu pot funcţiona izolat: recunoaşterea cuvintelor este o latură, un aspect al procesului, iar înţelegerea o altă latură. În acelaşi timp, trebuie înţeleasă şi cealaltă parte a comunicării: articularea cuvintelor este parte a procesului, exprimarea fluentă se realizează când articularea este posibilă. Comunicarea înseamnă, de fapt, un bloc verbal, un bloc auditiv, un bloc de percepere a mişcărilor (secvenţe motrice), un bloc de percepere vizuală (când apare scris/cititul), dar şi un fel de supervizor al înţelegerii care depinde de existenţa memoriei. Aceste elemente

mnezice se referă la denumiri de obiecte, acţiuni, dar şi la relaţiile complexe din realitate.2 În secolul al XX-lea, Karl Spencer Lashley (1890-1958), considerat părintele neuropsihologiei, a început să studieze localizarea (1915) şi a continuat acest demers toată viaţa sa. În multe din investigaţiile sale, Lashley a implantat chirurgical electrozi (de dimensiuni mari comparativ cu microelectrozii utilizaţi astăzi) în arii specifice ale creierului animalelor; apoi el a stimulat electric acele arii şi a înregistrat rezultatele, cum ar fi răspunsul motor al animalului. Pentru a se asigura că ele au localizat un răspuns motor specific, Lashley a repetat procedurile pe acelaşi animal de-a lungul diferitelor sesiuni de testare. El a observat că în locuri aparent identice se obţineau rezultate diferite şi că locurile diferite au oferit, în mod paradoxal, rezultate identice. Cercetătorii care i-au urmat, au utilizat microelectrozi pe care nu mai erau nevoiţi să-i mute de la o testare la alta, aşa cum o făcea din motive tehnice Lashley, şi au observat că locaţiile specifice corelează cu răspunsuri motorii specifice de-a lungul mai multor şedinţe de testare. Lashley a mai observat că nu este posibil să demonstreze localizarea unei amintiri în sistemul nervos. De atunci însă, psihologii au identificat multe structuri cerebrale implicate în memorie, dar încă nu au descoperit locuri specifice pentru amintiri specifice (dacă aceste locuri există într-adevăr!)

Dr. Karl Specer Lashely este reţinut de istoria psihologiei ca un psiholog reprezentativ care a abordat învăţarea şi memoria prin prezentarea efectelor pe care le au asupra lor leziunile cerebrale. Studiile sale au fost realizate pe animale, în laborator.

Diverşi autori consideră că cea mai mare contribuţie adusă în teoria modernă şi în cercetarea specializării emisferelor cerebrale îi aparţine lui Roger Sperry (1920-1994), un psiholog care a primit Premiul Nobel. El a considerat (1964) că fiecare emisferă se comportă din anumite puncte de vedere ca un creier de sine stătător. Într-un experiment devenit clasic, Sperry şi colegii săi au secţionat corpul calos care lega emisferele cerebrale ale creierului unei pisici. Apoi, au demonstrat că informaţia prezentată vizual unei emisfere cerebrale a pisicii nu era recunoscută de cealaltă emisferă. Studii interesante au avut ca subiecţi maimuţe, dar şi oameni diagnosticaţi cu epilepsie, la care corpul calos fusese tăiat. Această intervenţie chirurgicală previne răspândirea crizelor de epilepsie de la o emisferă la alta, reducându-se astfel severitatea lor. Cu toate acestea, intervenţia de acest tip a determinat pierderea comunicării dintre cele două emisfere şi a generat o situaţie aparte: persoana avea două creiere de sine stătătoare, specializate, care procesau diferit informaţia şi îndeplineau funcţii separate. Splitarea creierului a revelat posibilităţi interesante cu privire la modurile în care gândim. De exemplu, emisfera stângă e responsabilă pentru vorbire (limbaj), iar vederea spaţială este localizată în emisfera dreaptă. Se pare că 90% din populaţia adultă are funcţiile limbajului localizate preponderent în emisfera stângă. Mai mult de 95% din dreptaci şi peste 70% din stângaci au emisfera stângă dominantă în limbaj. La oamenii cărora le lipseşte procesarea în emisfera stângă, dezvoltarea limbajului în emisfera dreaptă reţine capacităţi fonemice şi semantice, dar este deficitară în competenţa sintactică (Gazzaniga şi Hutsler, 1999).

Roger Wolcott Sperry, neuropsiholog şi laureat al Premiului Nobel pentru Medicină (1981) alături de David Hunter Hubel şi Torsten Nils Wiesel, pentru cercetarea separării emisferelor cerebrale.

Emisfera stângă este importantă nu numai pentru limbaj, ci şi pentru mişcare. Oamenii cu tulburări ale mişcărilor specializate (apraxia) au afectată emisfera stângă. Aceşti oameni şi-au

pierdut capacitatea de a realiza mişcări familiare intenţionate. Emisfera dreaptă este „mută” în cea mai mare măsură (Levy, 2000). Are mai puţin de a face cu înţelegerea gramaticală sau fonetică, dar are de a face cu cunoştinţele semantice şi e implicată în utilizarea practică a limbajului. Oamenii care au afectată emisfera dreaptă întâmpină dificultăţi atunci când poartă conversaţii sau spun poveşti, dar şi atunci când fac inferenţe din context şi trebuie să înţeleagă exprimările metaforice şi pe cele umoristice. Michael Gazzaniga, un student al lui Sperry s-a delimitat de poziţia fostului său profesor şi a colegilor lui, precum Levy. Gazzaniga nu este de acord cu ideea că cele două emisfere funcţionează complet independent. El susţine că fiecare emisferă serveşte unui rol complementar. De exemplu, nu există procesare a limbajului în emisfera dreapta (decât în cazurile rare ale traumelor cerebrale timpurii în emisfera stângă), iar procesarea videospaţială are loc în emisfera dreaptă. Cercetătorii au observat că înainte de splitarea cerebrală, oamenii pot desena reprezentări tridimensionale ale unor cuburi cu fiecare mână (1978). După intervenţia chirurgicală, ei pot desena rezonabil un cub numai cu mâna stângă. La fiecare pacient, mâna dreaptă desenează imagini de nerecunoscut fie că e vorba de cuburi, fie de obiecte tridimensionale. Această descoperire este importantă datorită asocierii contralaterale dintre fiecare parte a corpului şi emisfera opusă: deoarece emisfera dreaptă controlează mâna stângă şi mâna stângă este singura pe care pacientul cu creierul splitat o poate folosi pentru a desena figuri recognoscibile, acest experiment susţine că emisfera dreaptă este dominantă în comprehensiunea şi explorarea relaţiilor spaţiale.Dr. Michael Gazzaniga, a obţinut un doctorat în psihobiologie şi, în prezent, este director al Center of Cognitive Neuroscience. Pentru a afla mai multe despre biografia şi activitatea lui puteţi accesa site-ul:neuroscience.ucdavies.edu/faculty/gazzaniga.html

Gazzaniga (1985) susţine că creierul (în special emisfera dreaptă), e organizat în unităţi funcţionale independente care acţionează în paralel. Fiecare din multiplele unităţi discrete ale minţii operează relativ independent de celelalte, adesea în afara focalizării conştiente („conscious awareness”). În timp ce au loc aceste operaţii variate, independente şi subconştiente, emisfera stângă încearcă să le interpreteze. Chiar şi atunci când emisfera stângă percepe că individul se comportă cumva fără sens, tot găseşte o modalitate de a da sens comportamentului. Levy (1974) a mai descoperit că emisfera stângă tinde să proceseze informaţia analitic (bucată cu bucată, de obicei secvenţial), iar emisfera dreaptă tinde să o proceseze holistic (ca întreg). Această interpretare a fost contestată de Gazzaniga (1985) care consideră că datele din experimentele care prezintă diferite modalităţi de procesare ale emisferelor pot fi înţelese altfel.66


Disponibilitatea pentru procesarea informaţiei Emisfera stângă – – – – – – – verbal logic convergent secvenţial faptic analitic detaliat Emisfera dreaptă – spaţial – intuitiv – divergent – holistic – relaţional – sintetic – ideativ

II.4.2. Lobii emisferelor cerebrale

Din motive practice, emisferele cerebrale şi cortexul sunt divizaţi în patru lobi. Aceşti lobi nu sunt unităţi distincte, ci regiuni anatomice arbitrare. Funcţii particulare au fost identificate pentru fiecare lob, dar important este că lobii interacţionează unii cu alţii. Cei patru lobi denumiţi după oasele craniului de deasupra lor sunt lobii frontal, parietal, temporal şi occipital. În linii mari, procesarea motorie şi procesele cognitive superioare, precum gândirea abstractă, au loc în lobul frontal; procesarea somatosenzorială (senzaţiile din piele şi muşchii corpului, soma) au loc în lobul parietal; procesarea auditivă are loc în lobul temporal; procesarea vizuală se desfăşoară în lobul occipital. Ariile din lobi în care are loc procesarea senzorială sunt denumite arii de proiecţie, deoarece nervii care conţin informaţia senzorială merg la talamus, de la care informaţia senzorială este proiectată pe aria de proiecţie corespunzătoare din lobul corespunzător. În mod asemănător, aceste arii proiectează informaţii motorii descendent, prin cordul spinal muşchilor corespunzători „via” sistemul nervos periferic. Lobul frontal, localizat către faţa capului, joacă un rol în realizarea raţionamentelor, rezolvarea de probleme, personalitate şi mişcarea voluntară. El conţine cortexul motor primar, care este specializat în planificarea, controlul şi executarea mişcării, în special a mişcării care presupune orice tip de răspuns întârziat. Dacă cineva v-ar stimula electric cortexul motor, aţi reacţiona prin mişcarea părţii de corp corespunzătoare locului din cortexul motor care a fost stimulat.67


Controlul variatelor tipuri de mişcări ale corpului este localizat contralateral cortexului motor primar. Cercetătorii au întocmit o hartă a cortexului motor şi au identificat unde şi în ce proporţii sunt reprezentate diferitele părţi ale corpului la nivel cerebral. Această hartă este adesea numită „homunculus” (din latină, „mica persoană”) deoarece este desenat ca o secţiune a cortexului înconjurată de reprezentarea inversă a unui omuleţ ale cărui părţi ale corpului prezintă o corespondenţă cu zonele din cortex. Ceilalţi trei lobi sunt localizaţi mai departe de zona frontală a capului. Aceşti lobi sunt specializaţi în diverse tipuri de activitate senzorială şi perceptivă. De exemplu, în lobul parietal, cortexul somatosenzorial primar (localizat chiar în spatele cortexului motor primar al lobului frontal) primeşte informaţii de la simţuri despre presiune, structură, temperatură şi durere. Dacă cineva v-ar stimula electric cortexul somatosenzorial, aţi relata o senzaţie ca şi cum aţi fi fost atins. S-a observat că, cu cât avem o mai mare nevoie de sensibilitate şi control fin într-o parte specifică a corpului, cu atât mai mare este aria cortexului destinată acelei părţi. De exemplu, noi oamenii depindem foarte mult de mâinile şi feţele noastre în interacţiunea cu lumea înconjurătoare; din acest motiv, cortexul cerebral prezintă arii mari destinate senzaţiilor resimţite la nivelul mâinilor şi feţei şi răspunsul b motor la, mâinile şi faţa noastră. Zona cortexului cerebral destinată auzului este localizată în lobul temporal, sub lobul parietal. Acest lob îndeplineşte o analiză auditivă complexă pentru a înţelege vorbirea umană sau pentru ascultarea unei compoziţii muzicale. Lobul este specializat: unele părţi sunt mai sensibile la sunetele înalte, altele la cele joase. Zona auditivă este în primul rând contralaterală, deşi ambele părţi ale ariei auditive au cel puţin o reprezentare de la fiecare ureche. Dacă v-ar fi stimulat electric cortexul în această zonă aţi relata că aţi auzit un fel de sunet. Zona vizuală a cortexului cerebral este, în primul rând, în cortexul occipital. Unele fibre nervoase poartă informaţia vizuală şi călătoresc ipsilateral de la ochiul stâng la emisfera cerebrală stângă şi de la ochiul drept la emisfera cerebrală dreaptă. În mod deosebit, fibrele nervoase merg de la partea

stângă a câmpului vizual pentru fiecare ochi spre partea dreaptă a cortexului vizual; în mod complementar, nervii din partea dreaptă a fiecărui câmp vizual al ochilor trimite informaţii părţii stângi a cortexului vizual.68


II.4.3. Arii de asociere

Ariile lobilor care nu fac parte din cortexul somatosenzorial, motor, auditiv şi vizual sunt arii de asociere. Sintagma „arie de asociere” provine din convingerea că funcţia acestor arii este de a lega (asocia) activitatea cortexurilor senzorial şi motor. La om, ariile de asociere formează 75% din cortexul cerebral, deşi la cele mai multe animale ariile de asociere sunt mult mai mici. Când ariile de asociere sunt stimulate electric, nu există o reacţie observabilă. Cu toate acestea, oamenii care au afectate ariile de asociere nu pot acţiona, vorbi sau gândi normal; comportamentul anormal specific depinde de locul afectat. Ariile de asociere par să integreze unităţile variate de informaţie de la cortexurile senzoriale şi să transmită informaţia integrată cortexului motor; se iniţiază un comportament care are un scop şi expresia gândirii logice, raţionale. Aria de asociere frontală din lobii frontali pare a fi crucială pentru rezolvarea de probleme, planificare şi raţionament. Ariile vorbirii Broca şi Wernicke sunt, de asemenea, localizate în arii de asociere. Deşi rolurile ariilor de asociere în gândire nu sunt înţelese complet, aceste arii apar ca locuri din creier în care se află o varietate de capacităţi intelectuale. Date fiind toate activităţile creierului, poate să nu vă surprindă să aflaţi că deşi creierul reprezintă numai 1/40 din greutatea corpului uman adult, foloseşte 1/5 din sânge, 1/5 din glucoză şi 1/5 din oxigenul disponibil. El este organul suprem al cogniţiei şi înţelegerea structurii şi funcţionării lui, de la nivelul de organizare al neuronului la cel cerebral, este vitală pentru înţelegerea psihologiei cognitive. În prezent, neuroştiinţa cognitivă se află în plină dezvoltare. Există o preocupare pentru localizarea funcţiei şi reconceptualizarea raportului minte – corp pe care am prezentat-o în capitolul precedent. Întrebările pe care şi le pun cercetătorii s-au schimbat şi ele. De exemplu, aceştia nu se mai întreabă: „Unde este locul minţii în corp?”; ci: „Unde sunt localizate operaţiile cognitive specifice în sistemul nervos?”. Veţi observa că pe tot parcursul acestei lucrări vom reveni la aceste întrebări atunci când ne vom referi la operaţiile cognitive specifice.69


Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor 1. Cum s-au schimbat perspectivele despre natura relaţiei dintre creier şi gândire de-a lungul timpului? 2. Identificaţi pe scurt principalele structuri şi funcţii ale creierului. 3. Care sunt motivele pentru care cercetătorii sunt interesaţi să descopere localizarea funcţiei în creierul uman? 4. În opinia dumneavoastră, de ce creierul posterior, creierul mijlociu şi creierul anterior (la specia umană) s-a dezvoltat (în timpul dezvoltării umane prenatale) în ordinea menţionată în acest capitol? În răspunsul dumneavoastră faceţi referire la principalele funcţii ale fiecăruia. 5. Cercetătorii au descoperit deja că deficitul de acetilcolină din hipocamp are legătură cu boala

Alzheimer. Datorită dificultăţii de a interveni asupra hipocampului fără a cauza alte tipuri de leziuni cerebrale, cum ar putea să procedeze cercetătorii pentru a trata această boală teribilă? 6. Cum vă explicaţi că unele descoperiri, cum a fost cea a lui Marc Dax, rămân neobservate? Ce se poate face pentru a mări posibilitatea ca descoperirile importante să fie observate? 7. Date fiind funcţiile fiecărui lob cortical, cum ar putea fi descoperită o leziune dintr-un lob? 8. Ce este o arie de cogniţie care poate fi studiată efectiv prin vizualizarea structurii sau funcţiei creierului uman? Descrieţi modul în care un cercetător poate folosi una din tehnicile menţionate în acest capitol pentru a studia acea arie de cogniţie. Concepte-cheie Amigdala Arii de asociere Axon Bariera hemato-encefalică Butoni terminali Contralateral Corpul calos Cortex cerebral Cortex motor primar Cortex somatosenzorial primar Creier Creier anterior70


Creier mijlociu Creier posterior Dendrite Electroencefalogramă (EEG) Emisfere cerebrale Hipocamp Hipotalamus Ipsilateral Lob frontal Lob temporal Lobi Lob occipital Lob parietal Localizarea funcţiei Mielină Neuron Neurotransmiţători Nodurile lui Ranvier Rezonanţă magnetică (MRI) Rezonanţă magnetică funcţională (fMRI) Sinapse Sistem limbic Sistem nervos Sistem nervos periferic (SNP) Sistemul nervos central (SNC) Soma Splitare Talamus Tomografie prin emisie de pozitroni (PET) Trunchi cerebral Surse bibliografice electronice1. Roman, Cristian, Cititul şi creierul, http://www.stiintasitehnica.ro/index.php?meniu=8&id=474 2. Journal of Cognitive Neuroscience, http://jocn.mitpress.org 3. Cognitive Neuroscience Arena, http://www.cognitiveneurosciencearena.com/ 4. Ion Manolescu, Literatură şi cognitivism: o teorie a culorilor, http://www.romaniaculturala.ro/Pages/Articol.aspx?ItemID=525 71


III. ATENŢIA ŞI CONŞTIINŢA1. Putem să procesăm activ informaţia chiar dacă nu suntem conştienţi de acest lucru? Dacă aşa stau lucrurile, ce facem şi cum realizăm această procesare? 2. Care sunt funcţiile atenţiei? 3. Care sunt teoriile cognitive ale atenţiei?

III.1. Natura atenţiei şi a conştiinţei Pentru început vă propunem să realizaţi următorul exerciţiu:Scrieţi în mod repetat numele pe o foaie de hârtie în timp ce încercaţi să vă amintiţi camera în care dormeaţi atunci când aveaţi 10 ani. În timp ce vă scrieţi numele şi vă amintiţi de dormitorul vostru, încercaţi să conştientizaţi senzaţiile corporale, începând cu unul din degetele de la picioare, urcând pe picior, torace, umărul opus piciorului şi în jos pe braţ. Ce senzaţii aţi simţit- presiunea exercitată de sol, de pantofi, hainele sau durere? Aţi mai putut să vă scrieţi numele în timp ce vă aminteaţi imagini din copilărie şi continuaţi să fiţi atenţi la senzaţiile din acel moment?

Poate că vi s-a părut sarcina oarecum ciudată, dar nu imposibil de realizat. Ce a făcut-o dificilă, dar realizabilă? Atenţia este mijlocul prin care procesăm activ o cantitate limitată de informaţie

din cantitatea enormă de informaţie disponibilă prin simţurile noastre, amintiri şi alte procese cognitive (Duncan, 1999; Motter, 1999; Posner şi Fernandez-Duque, 1999 apud. Sternberg, 2006, p. 62). Ea presupune atât procese conştiente, cât şi inconştiente. În timp ce procesele conştiente sunt relativ uşor de studiat în multe cazuri, procesele inconştiente sunt mai dificil de studiat deoarece nu suntem conştienţi de ele. De exemplu, deşi vă era la îndemână amintirea locului în care aţi dormit când aveaţi 10 ani , probabil că nu aţi procesat informaţia activ. În mod asemănător, de obicei avem la îndemână o bogăţie de informaţii senzoriale (provenite din corp şi din vederea periferică, chiar şi în acest moment), dar dăm atenţie numai unei cantităţi limitate de72


informaţie senzorială la un moment dat. Mai mult, avem o informaţie pe care ne putem baza foarte puţin despre ceea ce se întâmplă atunci când dormim. Conţinuturile atenţiei se pot situa în interiorul şi în afara conştienţei noastre. Procesarea atenţională (prosexică) este foarte importantă din moment ce psihologii, dar şi oamenii obişnuiţi consideră că resursele noastre psihice sunt limitate şi că există anumite limite privind cantitatea de informaţie pe care putem concentra resursele mentale la un anumit moment. Fenomenul psihologic al atenţiei ne permite să ne folosim resursele mentale limitate în mod judicios. Estompând stimulii multipli din exterior (senzaţiile) şi din interior (gândurile şi amintirile) putem reliefa stimulii care ne interesează. Această concentrare sporită creşte probabilitatea de a răspunde rapid şi corect la stimulii care ne interesează. Atenţia sporită pregăteşte drumul pentru procesele memoriei, astfel încât este mai probabil să ne amintim informaţia la care am fost atenţi decât cea pe care am ignorat-o. Conştiinţa („consciousness”) este legată în mod direct de conştienţă – ea include senzaţia de a fi conştient („feeling of awareness”) şi conţinutul conştienţei („content of awareness”) (R.J. Sternbert, 2006, p. 63). Atenţia şi conştiinţa formează aspecte care se suprapun parţial. La un moment dat, psihologii au crezut că atenţia este acelaşi lucru cu conştiinţa. Acum, psihologii au înţeles că o parte a procesării atenţionale a informaţiei senzoriale, informaţia amintită şi informaţia cognitivă se desfăşoară fără a fi conştienţi. De exemplu, în acest moment al vieţii voastre, scrierea propriului nume nu necesită conştienţă, putând fi scris în timp ce sunteţi implicaţi conştient în alte activităţi, ceea ce ar fi imposibil dacă aţi fi complet inconştienţi. Beneficiile atenţiei sunt deosebit de importante atunci când ne referim la procesele conştiente ale atenţiei. Atenţia conştientă îndeplineşte trei obiective în îndeplinirea unui rol cauzal pentru cogniţii. Ea ne ajută în: 1. monitorizarea interacţiunilor noastre cu mediul, ceea ce menţine conştienţa noastră despre cât de bine suntem adaptaţi la situaţia în care ne găsim; 2. contectarea trecutului nostru (amintirile) cu prezentul (senzaţiile) şi ne oferă un simţ al continuităţii experienţei, care poate servi ca bază a identităţii de sine;73


3. controlarea şi planificarea acţiunilor noastre viitoare, pe baza informaţiei obţinută din monitorizare şi legăturile dintre amintirile trecute şi senzaţiile prezente. III.2. Procesarea preconştientă a informaţiei O parte din informaţia care se află în mod curent în afara focalizării

noastre conştiente („conscious awareness” apud. R. Sternberg, 2006, p. 63) poate fi disponibilă conştiinţei sau cel puţin proceselor cognitive. Informaţia disponibilă procesării cognitive, dar care se află în mod curent în afara focalizării conştiente, există la un nivel preconştient al conştienţei („awareness”). Informaţia preconştientă include amintiri stocate pe care nu le folosim la un moment dat, dar pe care le putem accesa atunci când avem nevoie. De exemplu, atunci când vi sa cerut v-aţi putut aminti cum arăta dormitorul din copilărie, deşi este evident că nu vă gândiţi mereu conştient la acesta. De asemenea, senzaţiile pot fi extrase din preconştient în focalizarea conştientă. De exemplu, înainte de a citi această propoziţie, eraţi conştienţi de senzaţiile din piciorul drept? Probabil că nu. Cu toate acestea acele senzaţii erau disponibile. Întrebarea pe care ne-o putem pune este: cum putem studia ceea ce se petrece în afara focalizării noastre conştiente? Psihologii au putut oferi un răspuns în urma studierii fenomenului „priming” (amorsaj3) în care procesarea anumitor stimuli este facilitată de prezentarea anterioară a unor stimuli identici sau asemănători. Uneori suntem conştienţi de stimulii primari (sunteţi amorsaţi să citiţi descrieri ale studiilor despre amorsaj). Amorsajul se produce chiar şi atunci când stimulul primar este prezentat într-un mod care nu-i permite accesul în focalizarea conştientă – este prezent la o intensitate prea scăzută, pe un fundal prea „zgomotos” (de exemplu, prea mulţi alţi stimuli abat atenţia conştientă de la el), sau prea rapid pentru a fi înregistrat în focalizarea conştientă. Din păcate, uneori este dificilă extragerea informaţiei preconştiente şi dispunerea ei în focalizarea conştientă. De exemplu, mulţi dintre noi am experimentat fenomenul „pe vârful limbii” („tip of the3

_______________

Cf. M. Miclea (1999, p. 325): Amorsaj = efectul cunoştinţelor anterioare asupra recunoaşterii sau reamintirii itemilor test. Intensificarea răspunsului la un stimul prin administrarea prealabilă a unui stimul din aceeaşi categorie (engl.: priming; franc.: amorsage). 74


tongue”) în care am încercat să ne amintim ceva care ştiam că este stocat în memorie, dar care nu putea fi extras de acolo. Psihologii au realizat unele experimente în care şi-au propus să măsoare acest fenomen descoperind câţi oameni pot extrage informaţia care pare a fi blocată la nivel preconştient. Într-un studiu, participanţilor li s-a citit un număr mare de definiţii din dicţionar şi apoi au fost solicitaţi să identifice cuvintele care corespundeau acelor definiţii (un joc asemenea spectacolului de televiziune Vrei să fii miliardar). De exemplu, li se dădea indiciul: „un instrument folosit de navigatori pentru a măsura unghiul dintre un corp şi orizont.” În timpul studiului, participanţilor care nu şi-au putut aminti cuvântul, dar care spuneau că îl ştiu, le erau puse o serie de întrebări despre cuvânt, cum ar fi să identifice prima literă, să indice numărul silabelor sau să aproximeze sunetele cuvântului. Participanţii au răspuns adesea corect la aceste întrebări. Ei erau capabili să spună, de exemplu, cuvântul corect pentru instrumentul menţionat anterior care începea cu „s”, are două silabe şi sună ca sextet. Unii dintre ei chiar îşi dădeau seama la un moment dat că ceea ce căutau era cuvântul „sextant”. Aceste rezultate indică faptul că informaţia preconştientă specifică, deşi nu este complet accesibilă gândirii conştiente, este accesibilă proceselor atenţiei. Percepţia preconştientă a fost observată şi la oameni care prezintă

leziuni în unele arii ale cortexului vizual. Pacienţii sunt orbi în zonele câmpului vizual care corespund ariilor lezate ale cortexului. O parte din aceşti pacienţi prezentau însă urme de percepţie vizuală în zonele oarbe. Atunci când au fost puşi să identifice un stimul din zona „oarbă”, ei au făcut-o corect, identificând locaţiile şi orientările obiectelor. Totuşi, atunci când au fost puşi să apuce obiecte din aria oarbă, participanţii şi-au adaptat în prealabil mâinile în conformitate cu mărimea, forma, orientarea şi localizarea tridimensională a obiectului din zona oarbă, dar nu au putut manifesta un comportament voluntar, cum ar fi apucarea unui pahar cu apă aflat în regiunea oarbă, chiar şi atunci când erau însetaţi. O parte a procesării vizuale pare a avea loc chiar şi atunci când participanţii nu au conştienţa senzaţiilor vizuale. În concluzie, se poate spune că cel puţin unele funcţii cognitive au loc în afara focalizării conştiente. Suntem capabili să vedem, să percepem şi chiar să răspundem la mulţi stimuli care nu au intrat vreodată în câmpul conştienţei noastre. Dar ce tip de procese presupune sau nu focalizarea conştientă?75


III.3. Procese controlate vs. procese automate Multe procese cognitive se pot diferenţia în funcţie de prezenţa sau absenţa necesităţii controlului conştient. Procesele automate nu presupun controlul conştient. Cea mai mare parte din timp, ele sunt realizate fără focalizare conştientă (deşi putem fi conştienţi că le realizăm), cer puţin efort sau deloc, nu presupun intenţie, sunt realizate ca procese paralele (cu operaţii multiple îndeplinite simultan sau cel puţin nu într-o anumită ordine secvenţială) şi sunt relativ rapide. În opoziţie, procesele controlate nu numai că sunt accesibile controlului conştient, dar chiar îl necesită. Aceste procese sunt realizate în serie (secvenţial, pas cu pas) şi presupun un timp relativ lung pentru a fi executate (cel puţin comparativ cu procesele automate). Michael Posner şi Charles Snyder (1975) au sugerat trei caracteristici ale proceselor automate. Prin definiţie, procesele automate sunt ascunse conştiinţei, sunt neintenţionale şi consumă puţine resurse ale atenţiei. O perspectivă alternativă asupra atenţiei sugerează un continuum de procese de la procesele complet automate la cele complet controlate. De asemenea, este dificil să caracterizezi toate procesele controlate în acelaşi fel. Aceeaşi constatare este valabilă şi pentru procesele automate. Unele procese automate nu se pot sustrage focalizării conştiente (ex. procesarea preconştientă şi amorsajul), în ciuda oricărui efort de a face acest lucru. Alte procese automate (ex. încheiatul nasturilor de la cămaşă) pot fi controlate intenţionat, deşi rar se întâmplă aşa. Rareori ne gândim la paşii implicaţi în executare multor comportamente automate. Comportamentele automate nu necesită decizii conştiente – ce muşchi să contractăm sau ce acţiuni să facem, ca atunci când formăm un număr de telefon cunoscut sau când conducem maşina într-un loc cunoscut. Cu toate acestea, ne putem focaliza conştient asupra lor şi controla relativ uşor. Mai jos prezentăm sintetic caracteristicile proceselor automate şi a celor controlate:CARACTERISTICI PROCESE CONTROLATE PROCESE AUTOMATE

Cantitatea de efort intenţionat

Necesită efort intenţionat

Necesită puţin sau deloc efortul (efortul intenţionat poate fi necesar pentru evitarea comportamentelor automate)

76


CARACTERISTICI

PROCESE CONTROLATE

PROCESE AUTOMATE

Gradul focalizării conştiente Utilizarea resurselor atenţiei Tipul de procesare

Viteza de procesare

Noutatea relativă a sarcinii Nivelul de procesare

Dificultatea sarcinii

Procesul de dobândire

În general, au loc în afara focalizării conştiente, deşi unele procese automate pot fi disponibile conştiinţei Consumă multe din Consumă puţine resurse ale resursele atenţiei atenţiei Realizate în serie (pas Realizate prin procesare în paralel (cu multe operaţii cu pas) care sunt îndeplinite simultan sau cel puţin nu în ordine) Necesită o execuţie Relativ rapide care consumă timp (comparativ cu procesele automate) Sarcini noi şi neprac- Sarcini familiare şi des practicate sau sarcini cu ticate; caracteristicile sarcinii multe trăsături variabile sunt foarte stabile Niveluri de procesare Niveluri de procesare cogcognitivă relativ înalte nitivă relativ joase (minimă (necesitând analiza sau analiză sau sinteză) sinteza) De obicei, sarcini De obicei, sarcini relativ dificile uşoare, dar chiar şi sarcinile relativ complexe pot fi automatizate în urma unei practici suficiente În urma practicii suficiente, procedurile de rutina şi cele relativ stabile pot deveni automatizate, astfel încât procesele înalt controlate pot deveni parţial sau chiar complet automate; cu cât sarcinile sunt mai complexe, cu atât creşte cantitatea de practică necesară automatizării lor

Necesită focalizare conştientă totală

În realitate, multe dintre sarcinile care încep prin a fi procese controlate devin automate. De exemplu, condusul maşinii este iniţial un proces controlat. Din momentul în care stăpânim şofatul, el devine automat în condiţii de condus normale: pe şosele cunoscute, pe vreme bună, cu trafic puţin sau în lipsa traficului. În mod asemănător, atunci77


când învăţăm o limbă străină este mai întâi nevoie să traducem cuvânt cu cuvânt din limba maternă. În timp, însă, începem să gândim în cea de a doua limbă. Această gândire ne ajută să depăşim stadiul traducerii intermediare şi permite ca procesul vorbirii să devină unul automat. Atenţia conştientă se poate referi mai degrabă la conţinut, decât la procesul vorbirii. O trecere asemănătoare de la controlul conştient la procesarea automată are loc când dobândim deprinderea de a citi. Se poate observa uşor că procedurile pe care le-am învăţat devreme în viaţă (să ne legăm şireturile de la pantofi, să mergem pe bicicletă, să citim etc.) sunt mai înalt automatizate şi mai puţin accesibile conştienţei decât procedurile dobândite mai târziu. În general, procesele şi procedurile dobândite mai recent sunt mai puţin complet automatizate şi sunt mai accesibile controlului conştient. Procesul prin care o procedură se schimbă din foarte conştientizată într-una relativ automată se numeşte automatizare (proceduralizare). Automatizarea este rezultatul practicii. Dar cum are loc automatizarea? O explicaţie larg acceptată este aceea că în timpul practicii, implementarea diferiţilor paşi devine mai eficientă. Persoana combină gradat paşi individuali în componente integrate. Aceste componente sunt integrate la rândul lor în continuare. Se poate spune că întregul proces este o unică procedură înalt integrată, decât o reunire de paşi individuali (Anderson, 1983; La Berge şi Samuels, 1974 apud R.J. Sternberg, 2006, p. 69). Conform acestei perspective, oamenii îşi consolidează diferiţi paşi discreţi într-o unică operaţie. Această operaţie necesită puţine sau chiar nu necesită resurse cognitive, cum ar fi atenţia. De exemplu, telegrafiştii care transmit şi primesc mesaje prin telegraf automatizează gradat această sarcină. Mai întâi, telegrafiştii începători automatizează transmiterea literelor individuale. După ce s-a produs automatizarea literelor, ei automatizează transmiterea cuvintelor, propoziţiilor şi a altor grupuri de cuvinte. În anul 1988, Gordon Logan a propus o explicaţie alternativă a automatizării numită „teoria exemplului” („instance theory”) care susţine că automatizarea are loc deoarece acumulăm gradat cunoştinţe despre răspunsuri specifice la stimuli specifici. De exemplu, atunci când un copil învaţă prima dată să adune sau să scadă, el aplică o procedură generală – număratul – pentru a se descurca cu fiecare pereche de numere. Exersând în mod repetat, copilul stochează cunoştinţe despre perechile specifice de numere particulare. Copilul poate reactualiza78


din memorie răspunsurile specifice pentru combinaţiile specifice de numere, deşi el se poate întoarce la procedura generală (număratul) dacă este nevoie. La fel, atunci când învăţăm să şofăm, se acumulează o cantitate de experienţe specifice care formează o bază de cunoştinţe din care extragem proceduri specifice pentru a răspunde la anumiţi stimuli, cum ar fi o maşină care vine spre noi sau semafoarele. Rezultatele cercetărilor desfăşurate până acum arată că teoria lui Logan explică mai bine răspunsurile specifice la stimuli specifici, cum ar fi calcularea combinaţiilor aritmetice. III.4. Greşeli şi scăpări James Reason (1990) a realizat o amplă analiză a erorilor umane şi a observat că erorile pot fi clasificate în greşeli („mistakes”) şi scăpări („slips”). Greşelile sunt erori în alegerea unui obiectiv sau în specificarea mijlocului necesar pentru a-l atinge. Scăpările sunt erori în realizarea unui mijloc pentru atingerea unui obiectiv. De

exemplu, dacă v-aţi hotărât să nu studiaţi pentru un examen, vă lăsaţi intenţionat cartea acasă când plecaţi în week-end, numai pentru a descoperi în momentul examenului că ar fi trebuit să studiaţi – aceasta ar fi o greşeală. Totuşi, dacă aţi intenţionat să vă luaţi cartea cu dumneavoastră şi să studiaţi în timpul week-end-ului, dar în grabă aţi lăsat accidental cartea acasă – aceasta este o scăpare. În timp ce greşelile presupun erori în procesele intenţionale, controlate, scăpările implică adesea erori în procesele automate. În realitate, există câteva tipuri de scăpări. De obicei, ele se întâmplă (1) când trebuie să ne abatem de la procese de rutină şi automate nesocotim procesele controlate sau (2) când procesele automate sunt întrerupte – de obicei ca rezultat al unor evenimente externe, sau, uneori, ca un rezultat al evenimentelor interne (gândurile care ne distrag). Deoarece procesele automate ne sunt atât de utile în multe situaţii – ne salvează de focalizarea atenţiei asupra sarcinilor de rutină, cum ar fi legatul şireturilor sau formarea unui număr de telefon familiar – este puţin probabil să renunţăm la ele doar pentru a evita scăpările ocazionale. Iată mai jos un tabel cu ajutorul căruia am intenţionat să clarificăm tipul, descrierea şi exemple de erori (cf. R. Sternberg, 2006, p. 73):79


TIPUL ERORII DESCRIEREA ERORII Erori de captură Intenţionăm să renunţăm („capture errors”) la o activitate de rutină pe care o realizăm într-un mediu familiar, dar la momentul în care ne putem detaşa de rutină nu suntem atenţi şi nu putem recâştiga controlul asupra procesului; totuşi, procesul automat ne capturează comportamentul şi eşuăm în a renunţa la rutină. Omisiunile O întrerupere a unei acti(„omissions”) vităţi de rutină ne poate determina să sărim un pas sau doi în realizarea părţii rămase. Perseverenţele După ce a fost încheiată („perseverations”) o procedură automată, se pot repeta unul sau mai mulţi paşi ai procedurii. Erorile de O descriere internă a unui descriere comportament intenţionat („description conduce la îndeplinirea errors”) acţiunii corecte asupra obiectului greşit. Erori senzoriale Informaţia senzorială pri(„data-driven mită nesocoteşte variaerrors” ) bilele intenţionate într-o secvenţă a acţiunii automate.

EXEMPLU DE EROARE Psihologul William James oferă un exemplu în care el îşi urma automat rutina în timp ce se dezbrăca de haine, apoi îşi punea pijamaua şi se urca în pat – deşi şi-a dat seama că, de fapt, dorea să se schimbe de hainele de lucru şi să se îmbrace pentru a merge să ia cina. Când mergem în altă cameră să aducem ceva, dacă suntem distraşi (ex. sună telefonul) ne întoarcem în cameră fără a aduce obiectul respectiv. Dacă, după ce am pornit maşina, ceva ne distrage, învârtim din nou cheia pentru a porni. Când aranjăm ceea ce am cumpărat de la magazin, putem pune îngheţata în dulap şi o pungă de zahăr în frigider. În timp ce intenţionăm să formăm un număr cunoscut, dacă auzim pe altcineva spunând o serie de numere, sfârşim prin a forma o parte din acele numere în loc de cele pe care intenţionam să le formăm. Când aşteptăm pe cineva să sosească la uşă, dacă sună telefonul, poţi răspunde cu „Poftim înăuntru!”

Erori de activare Asociaţii puternice pot asociată declanşa rutina automată („associativegreşită. activation errors”) 80


TIPUL ERORII DESCRIEREA ERORII Erori de pierdere Activarea unei rutine a activării („loss- poate fi insuficientă of-activation pentru terminare. errors”)

EXEMPLU DE EROARE Adesea, fiecare dintre noi am experimentat sentimentul că am mers în altă cameră pentru a face ceva şi ne-am trezit întrebândune „Ce caut aici?” Probabil că mai neplăcut este că ne sâcâim spunându-ne: „Ştiu că am ceva de făcut, dar nu mai ştiu ce”. Până când ceva din mediu ne declanşează amintirile („trigger”), ne simţim extrem de frustraţi.

Totuşi ne putem întreba cum putem minimaliza consecinţele negative ale scăpărilor? În situaţiile cotidiene suntem mai puţin dispuşi să avem scăpări atunci când primim un feedback potrivit din mediu. Dacă descoperim moduri de a obţine un feedback util, putem reduce probabilitatea ca scăpările să aibă consecinţe negative. O soluţie ar putea fi oferită de funcţiile de forţă („forcing functions”; Norman, 1988), care sunt constrângeri fizice care împiedică realizarea unui comportament automat care poate conduce la o scăpare. De exemplu, suntem conştienţi că plecând în grabă la drum fără a ne pune centura de siguranţă reprezintă o scăpare care poate conduce la o tragedie în cazul unui accident. De aceea, un exemplu de funcţie de forţă, unele maşini moderne nu permit pornirea maşinii fără purtarea centurii de siguranţă; altele, avertizează sonor şoferul să-şi prindă centura de siguranţă. Fiecare dintre dumneavoastră îşi poate construi propriile funcţii de forţă. Vă puteţi pune un mic semn pe volan care să vă reamintească că aveţi de făcut un comision în drum spre casă sau vă puteţi prinde de deget „celebra” aţă roşie pentru a nu uita să vă sunaţi prietena de ziua ei de naştere etc. De-a lungul vieţii, automatizăm nenumărate sarcini zilnice. Una dintre cele mai utile şi importante perechi de procese automate apare la câteva ore după ce ne-am născut: obişnuirea („habituation”) şi dezobişnuirea („dishabituation”).81


III.5. Obişnuirea şi dezobişnuirea În cazul obişnuirii, din momentul în care devenim obişnuiţi cu un stimul suntem atenţi la el din ce în ce mai puţin. Opusul obişnuirii este dezobişnuirea, în care o schimbare, uneori chiar foarte mică produsă la un stimul familiar ne determină să observăm stimulul din nou. Ambele procese se produc automat, fără efort conştient. Ceea ce caracterizează aceste procese sunt stabilitatea relativă şi familiaritatea stimulului. Orice aspect al stimulului care pare diferit sau nou (nefamiliar) produce dezobişnuirea sau face ca obişnuirea să nu mai aibă loc. De exemplu, să presupunem că un post de radio transmite muzică instrumentală în timp ce studiaţi acest capitol de psihologie cognitivă. La început sunetul vă poate distrage, dar după un timp vă deprindeţi cu sunetul şi abia dacă îl mai observaţi. Dacă intensitatea sunetului se schimbă drastic, să zicem că ea creşte, veţi observa imediat (dezobişnuirea). Sunetul cu care vă obişnuiserăţi devine nefamiliar şi intră în conştienţa dumneavoastră. Obişnuirea nu este limitată pentru oameni. Ea se găseşte şi la organisme simple, ca molusca Aplysia. De obicei nu facem nici un efort pentru a deveni obişnuiţi cu senzaţiile noastre determinate de stimulii din mediu. Deşi de obicei nu controlăm conştient obişnuirea, putem să o facem, în acest mod, obişnuirea este un fenomen atenţional care diferă de fenomenul psihologic numit adaptare senzorială, care

nu este subiect pentru controlul conştient şi care are loc direct în organul de simţ, nu în creier. Chiar dacă putem controla conştient dacă observăm ceva cu care ne-am obişnuit, nu avem nici un control conştient asupra adaptării senzoriale. De exemplu, nu putem să ne forţăm conştient să mirosim ceva la care simţul nostru a devenit adaptat. Nu putem să ne forţăm pupilele să se adapteze, sau nu, la diferite grade de luminozitate sau întuneric. În opoziţie, putem controla conştient obişnuirea (ex. dacă cineva ne întreabă: „Cine este chitaristul principal al acestei melodii?” putem încă o dată să observăm fundalul muzical). Prezentăm mai jos câteva diferenţe dintre adaptarea senzorială şi obişnuire:

82


ADAPTAREA Nu este accesibilă controlului conştient (ex. nu putem decide cât de repede să te adaptezi la un anumit miros sau la o schimbare a intensităţii luminii) Legată strâns de intensitatea stimulului (ex. cu cât creşte intensitatea unei lumini, cu atât mai puternic se va adapta simţul la lumină) Nu are legătură cu numărul, lungimea şi cu cât de recent au avut loc expunerile anterioare (ex. receptorii senzoriali din piele vor răspunde la schimbările de temperatură în acelaşi fel indiferent de câte ori ne-am expus la astfel de schimbări şi indiferent cât de recent am experimentat astfel de schimbări)

OBIŞNUIREA Accesibilă controlului conştient (ex. putem decide să devenim conştienţi de conversaţiile din fundal cu care ne-am obişnuit) Nu este foarte strâns legată de intensitatea stimulului (ex. nivelul de obişnuire nu va diferi cu mult în privinţa răspunsului la sunetul puternic al unui ventilator faţă de cel discret al unui aer condiţionat) Legată foarte strâns de numărul, lungimea şi cât de recent s-au făcut expunerile anterioare (ex. vom deveni mai rapid obişnuiţi cu sunetul unui ceas cu pendulă dacă am fost expuşi la sunet mai des, mai mult timp şi cu ocazii mai recente)

Unii dintre factorii care influenţează obişnuirea sunt variaţia internă a stimulului şi excitaţia subiectivă. Unii stimuli implică o mai mare variaţie internă decât alţii. De exemplu, muzica de fundal conţine mai multă variaţie internă decât fâşâitul monoton al unui aer condiţionat. Complexitatea relativă a stimulului (ex. un covor oltenesc ornat faţă de un covor gri) nu pare să fie la fel de importantă pentru obişnuire ca acea cantitate de schimbare a stimulului în timp. Astfel, este relativ dificil să rămâi obişnuit în continuu la zgomotele frecvent schimbătoare oferite de televizor (cu voci care sunt animate şi cu inflexiuni). Psihologii au observat că obişnuirea se produce la nivel fiziologic prin măsurarea nivelului de excitare. Excitarea este un nivel al excitaţiei fiziologice, responsivitatea şi pregătirea pentru acţiune, faţă de un reper. Excitarea este măsurată în termeni de ritm cardiac, tensiune, electroencefalograf (EEG) şi alte semne fiziologice. De exemplu, atunci când un stimul vizual neschimbat rămâne în câmpul nostru vizual pentru mai mult timp, activitatea noastră nervoasă (arătată de EEG) ca răspuns la stimul, descreşte. Atât activitatea nervoasă, cât şi alte răspunsuri fiziologice (ex. ritmul cardiac) pot fi măsurate pentru a depista nivelul crescut de excitare ca răspuns la noutatea percepută sau nivelul scăzut de excitare ca răspuns la familiaritatea percepută.83


Obişnuirea este extrem de importantă pentru sistemul nostru prosexic. Ea necesită puţine resurse din partea atenţiei şi nu necesită efort conştient. Cu toate acestea, ea oferă suport proceselor prosexice deoarece ne permite să ne mutăm atenţia de la stimulii familiari şi relativ stabili la cei noi şi schimbători. Putem vorbi despre valoarea obişnuirii pentru evoluţia noastră ca oameni. Fără obişnuire, sistemul nostru prosexic ar fi solicitat mai mult. Cum am putea funcţiona în mediile noastre hiperstimulante dacă nu ne-am putea obişnui cu stimulii familiari? Imaginaţi-vă că încercaţi să ascultaţi un curs dacă nu v-aţi putea obişnui cu sunetele respiraţiei dumneavoastră, cu foşnetul foilor din caiete şi cărţi sau cu zumzăitul neoanelor. Veţi vedea că obişnuirea nu este perfectă. Atunci când deveniţi plictisiţi în timpul unui curs sau în timp ce citiţi o carte este un semn de obişnuire. Atenţia dumneavoastră poate începe să rătăcească la sunetele din fundal sau puteţi descoperi că aţi citit un paragraf fără să va mai aduceţi aminte conţinutul lui. Din fericire, puteţi să vă dezobişnuiţi cu puţin efort. Iată câteva sugestii pentru a depăşi efectele negative ale plictiselii (cf. R. Sternberg, 2006, p. 74):1. Luaţi o pauză sau alternaţi diferitele sarcini, dacă este posibil. Dacă nu vă reamintiţi ultimele câteva paragrafe din textul citit, este timpul să vă opriţi pentru câteva minute. Apoi vă întoarceţi, însemnaţi ultimul loc din text pe care vi-l amintiţi şi puneţi cartea jos. Dacă aveţi impresia că o pauză este pierdere de timp, faceţi altceva o perioadă de timp. 2. Luaţi notiţe în timp ce citiţi sau ascultaţi. Cei mai mulţi oameni fac aşa. Luarea de notiţe focalizează atenţia pe material mai mult decât simpla ascultare sau citire a lui. Dacă este necesar, încercaţi să schimbaţi modalitatea de înregistrare, de la notiţele luate de mână la cele redactate pe calculator pentru a face sarcina mai interesantă. 3. Ajustaţi-vă focalizarea atenţiei pentru a creşte variabilitatea stimulului. Profesorul vorbeşte continuu şi nu puteţi face o pauză în timpul cursului? Încercaţi să observaţi alte aspecte ale profesorului, cum ar fi gesturile făcute cu mâna sau mişcarea corpului, în timp ce sunteţi atenţi la conţinut. Creaţi o pauză în fluxul expunerii punând o întrebare, sau măcar ridicând mâna – patternul expunerii se va schimba. Schimbaţi-vă nivelul de excitare. Dacă orice altceva eşuează puteţi să vă forţaţi să fiţi interesaţi de material. Gândiţi-vă cum puteţi folosi materialul în viaţa de zi cu zi. Uneori, respirând de câteva ori sau stând cu ochii închişi timp de câteva secunde puteţi schimba nivelul dumneavoastră de excitare. 84


III.6. Funcţiile atenţiei Obişnuirea susţine sistemul nostru prosexic, dar acest sistem îndeplineşte o serie de funcţii, în afară de semnalizarea stimulilor nefamiliari şi ignorarea celor familiari. Cele trei funcţii principale ale atenţiei conştiente sunt: 1. detectarea semnalului, incluzând vigilenţa şi căutarea („search”) care presupun detectarea apariţiei unui anumit stimul; 2. atenţia selectivă, prin care alegem să urmăm unii stimuli şi să îi ignorăm pe alţii; 3. atenţia distributivă, prin care alocăm cu prudenţă resursele disponibile ale atenţiei pentru a ne coordona îndeplinirea a mai mult de o sarcină la un moment dat. Prezentăm sintetic caracteristicile acestora:FUNCŢIA DESCRIERE Adesea ne angajăm în Atenţie distributivă mai multe sarcini în acelaşi timp şi, de aceea, ne schimbăm resursele atenţiei noastre pentru a le aloca cu prudenţă la ceea ce este nevoie. Vigilenţa şi detectarea semnalului Cu multe ocazii, încercăm vigilenţi să detectăm

dacă am simţit sau nu un semnal, un stimul-target particular care ne interesează. Prin vigilenţă sau atenţia susţinută putem realiza rapid acţiuni când detectăm stimulii de semnal. Ne angajăm adesea întro căutare activă a stimulilor particulari. EXEMPLU Şoferii experimentaţi pot vorbi cu uşurinţă atunci când conduc în cele mai multe situaţii, dar dacă un vehicul pare că se îndreaptă către maşina lor, îşi schimbă rapid atenţia de la vorbit la condus. Într-o cercetare desfăşurată într-un submarin, putem urmări sunetele neobişnuite ale sonarului; pe o stradă întunecată, încercăm să detectăm siluete şi sunete nedorite; după un cutremur, căutăm mirosul de gaze sau cel de fum. Dacă detectăm fum (ca rezultat al vigilenţei noastre) putem să ne angajăm într-o căutare activă pentru a găsi sursa fumului. În plus, unii dintre noi se află constant în căutarea unor chei, ochelari şi alte obiecte care lipsesc… 85

Căutarea („search”)


FUNCŢIA Atenţia selectivă

DESCRIERE În mod constant noi facem alegeri de stimuli la care vom fi atenţi şi de stimuli pe care îi vom ignora. Prin ignorarea sau estomparea unor stimuli, punem accent pe unii importanţi pentru noi. Concentrarea atenţiei pe stimulii informaţionali particulari măreşte abilitatea de a manipula acei stimuli pentru alte procese cognitive, precum înţelegerea verbală sau rezolvarea de probleme.

EXEMPLU Putem fi atenţi când citim un text sau când ascultăm un curs în timp ce ignorăm stimuli precum un radio sau un televizor care funcţionează în apropiere sau zgomotul produs de întârziaţii care sosesc în sala de curs.

În continuare vom prezenta câteva informaţii despre vigilenţă şi detectarea semnalului. Ne putem întreba ce factori contribuie la capacitatea noastră de a detecta evenimente importante în lume? Psihologia cognitivă este interesată să înţeleagă cum caută oamenii în mediu pentru a detecta stimuli importanţi. Înţelegerea acestei funcţii importante a atenţiei are o semnificaţie practică imediată. Gândiţi-vă la un salvamar. Atunci când este pe plajă trebuie să fie mereu vigilent. În mod asemănător, dacă aţi zburat vreodată cu avionul v-aţi dat seama de importanţa existenţei unui controlor de trafic foarte vigilent. Există o mulţime de alte ocupaţii care necesită vigilenţă, cum ar fi cele care presupun comunicaţiile, sistemele de alarmă, controlul calităţii etc. Inclusiv munca de poliţist, medic şi cercetător în psihologie necesită vigilenţă. Oamenii trebuie să rămână alerţi pentru a detecta apariţia stimulului, în ciuda prezenţei stimulilor care distrag atenţia şi a perioadelor prelungite în care stimulul care interesează este absent. III.7. Natura detectării semnalului Conform teoriei detectării semnalului există patru consecinţe posibile ale încercării de detectare a unui semnal, un stimul target: 1. detectarea corectă-pozitivă („hits” sau „correct positives”), în cazul cărora identificăm corect prezenţa targetului;86


2. alarmele false sau detectarea falsă-pozitivă („false alarms” sau „false positives”) – identificăm incorect prezenţa unui target care în realitate este absent; 3. detectarea falsă-negativă („false negatives”) – omitem să observăm prezenţa unui target; 4. respingerile corecte sau detectarea corectă-negativă („correct rejections” sau „correct negatives”) – identificăm corect absenţa unui target. De obicei, prezenţa unui target este dificil de detectat. Prin urmare, noi facem raţionamente şi luăm decizii bazate pe informaţii neconcludente pentru detectarea targetului. Numărul detectărilor corectepozitive este influenţat de locul în care ţi-ai plasat criteriul pentru a considera ceva ca fiind o detectare corectă-pozitivă: cât de dornic eşti să realizezi alarme false. De exemplu, uneori consecinţele detectărilor false-negative sunt atât de grave astfel încât noi reducem criteriul folosit pentru a considera ceva ca fiind o detectare corectă-pozitivă. Astfel, creştem numărul alarmelor false făcute pentru a spori detectarea corectă-pozitivă. În acest scop, se realizează teste de măsurare a hipersensibilităţii unde rezultatele pozitive determină noi teste. Sensibilitatea generală la targeturi trebuie să reflecte plasarea unui criteriu flexibil şi este măsurată în termeni de detectări corecte-pozitive minus alarme false. Teoria detectării semnalului este utilizată în măsurarea sensibilităţii la prezenţa unui target atât în condiţii de vigilenţă cât şi atunci când căutăm targeturi. Este folosită şi în cercetarea memoriei pentru a controla efectele ghicirii. III.8. Vigilenţa şi căutarea III.8.1. Vigilenţa Vigilenţa se referă la capacitatea unei persoane de a participa la un câmp de stimulare de-a lungul unei perioade mari de timp, în timpul căreia persoana caută să detecteze apariţia unui stimul target care îl interesează. Atunci când este vigilent, individul aşteaptă atent să detecteze un stimul semnal care apare într-un moment necunoscut. În mod obişnuit, vigilenţa este necesară în contexte unde un anumit stimul apare rar dar necesită atenţie imediată din momentul apariţiei. Ofiţerii militari care urmăresc un atac nuclear sunt implicaţi într-o sarcină care necesită o vigilenţă sporită.87


Unul dintre cercetătorii care a realizat cele mai importante studii despre vigilenţă este Norman Mackworth. În anul 1940, el investighează descreşterea performanţei în ceea ce priveşte vigilenţa, folosind trei tipuri de tehnici experimentale (Tony Malim, 1999, p. 42): 1. Testul radar. Subiecţii stăteau pe un scaun şi priveau un radar, pe al cărui ecran apăreau din când în când anumite semnale luminoase prezentate pe un fundal de „zgomot” vizual, adică printre alte semnale luminoase. 2. Sarcina de audiţie a unor sunete, prezentate la intervale de 18 secunde având o durată de 2,5 secunde. 3. Testul ceasului. „Ceasul” folosit era în aşa fel reglat încât limba se mişca la anumite intervale de timp şi din când în când avea o mişcare dublă, fie se mişca continuu şi din când în când mai încet sau mai repede. Subiecţii trebuiau să semnaleze aceste evenimente fie prin apăsarea unui buton fie prin raportare verbală. Au fost urmărite şi înregistrate latenţa răspunsurilor (intervalul dintre semnal şi apariţia răspunsului), rata erorilor şi potenţialele corticale evocate (înregistrarea activităţii corticale) prin intermediul electroencefalogramei (EEG). S-a observat că factorii care influenţează performanţa la probele de vigilenţă sunt: 1. Caracteristicile semnalului în sine (intensitatea), frecvenţa de prezentare, regularitatea şi durata de prezentare, precum şi aranjamentul spaţial. S-a constatat o performanţă mai bună dacă intensitatea semnalului, frecvenţa şi durata de prezentare erau mai mari. Prezentarea semnalelor cu regularitate sau mai aproape de centrul ecranului determină, de

asemenea, îmbunătăţirea performanţei. 2. Cunoaşterea rezultatelor obţinute. În situaţia în are subiecţii erau informaţi în legătură cu rezultatele pe care le-au obţinut, chiar dacă acestea erau false, s-a observat o creştere a performanţei. 3. Stimularea. În condiţiile în care în camera de desfăşurarea a experimentului se afla un telefon care suna la anumite intervale sau o altă persoană (în special dacă avea un statut superior) s-a constatat o ameliorare a gradului de scădere a performanţei. Dacă spre exemplu, în cameră se aflau ofiţeri, soldaţii obţineau rezultate mai bune. 4. Administrarea amfetaminelor în doze moderate a determinat, de asemenea, ameliorarea performanţei. 5. Personalitatea. Subiecţii introvertiţi (evaluaţi prin intermediul inventarului de personalitate Eysenck) au realizat performanţe deosebite, aproape constante.88


Psihologia cognitivă reţine o serie de teorii ale descreşterii vigilenţei. În 1950, Macworth încearcă să descrie fenomenul descreşterii vigilenţei în termenii condiţionării clasice. În 1920, I.P. Pavlov a realizat o serie de cercetări care au condus la descoperirea condiţionării clasice: în momentul în care le era prezentată mâncarea (stimul necondiţionatSN), câinii salivau (reflex necondiţionat- RN). Ulterior, SN a fost asociat cu un alt stimul, prezentat în acelaşi timp (de exemplu, sunetul unui clopoţel)- stimulul condiţionat (SC). S-a observat că după mai multe asocieri se poate obţine RN ca răspuns la acţiunea izolată SC. Acesta este deci un răspuns condiţionat (RC) şi este produs prin întărirea asocierii dintre SN şi SC; dacă SC este aplicat de mai multe ori fără să fie asociat cu SN (adică lipsa întăririi) s-a observat că RC se reduce şi chiar se stinge. Macworth consideră astfel că stimulul condiţionat este semnalul, răspunsul condiţionat este apăsarea butonului, cunoaşterea performanţei acţionează ca întărire iar stingerea este rezultatul prelungirii perioadei în care nu se cunosc rezultatele obţinute. Cu toate aceste condiţionarea clasică este insuficientă din câteva motive: 1. Este greu să consideri cunoaşterea rezultatelor ca stimul ce determină apăsarea butonului. 2. Stingerea RC este explicată în condiţionarea clasică, ca fiind rezultatul lipsei asocierilor pentru un anume interval de timp; în sarcinile de vigilenţă descreşterea nu ajunge niciodată de stingere definitivă. 3. În condiţionarea pavloviană, stingerea se produce datorită unei multitudini de prezentări neasociate a stimulului condiţionat; în probele de vigilenţă, prezentare mai frecventă a semnalelor determină ameliorarea performanţei. O altă teorie este cea a gradului de excitabilitate care pare mai plauzibilă pentru explicarea performanţelor la probele de vigilenţă faţă de teoria lui Macworth. Pragul de excitabilitate reprezintă capacitatea unei persoane de a intra în alertă. În termeni psihologici, acesta constă în tipul de activitate nervoasă (corticală şi subcorticală- hipotalamus şi sistemul nervos periferic). Gradul de activitate corticală poate fi măsurat prin EEG, prin intermediul unor electrozi aşezaţi pe scalp; diferenţa de potenţial între doi electrozi este preluată, amplificată şi înregistrată pe o rolă de hârtie continuă. În stare de relaxare şi cu ochii închişi, este detectat ritmul α (unde regulate, cu frecvenţa de 8-12 cicli/secundă); în stare89


de relaxare şi cu ochii deschişi se înregistrează ritmul β (unde mai puţin regulate, de amplitudine mai mică şi cu frecvenţa de 12-30 cicli/ secundă). Stroth în 1971 dorind să afle relaţia dintre nivelul activităţii α şi posibilitatea de testare a acesteia, înregistrează ritmul α la subiecţii care erau angajaţi într-o probă de vigilenţă; dacă activitatea α este un indicator al pragului de toleranţă, atunci se poate vedea dacă excitabilitatea este un factor ce influenţează descreşterea vigilenţei. Cei 24 de subiecţi din experimentul său erau împărţiţi în trei grupe: A. cei a căror activitate α anterioară ratării unui semnal era mai mică decât cea anterioară detectării unui semnal; B. cei a căror activitate α anterioară detectării unui semnal era mai mică; C. cei la care nu se înregistra nici o diferenţă. Căutând alte diferenţe între subiecţi, Stroth a descoperit că subiecţii din grupul A erau mai tineri şi mai colerici (evaluaţi cu inventarul de personalitate) decât cei din grupul B. În momentul angajării atenţiei, ritmul α este înlocuit cu ritmul β, mai complex. În timp ce la subiecţii mai în vârstă şi mai stabili creşterea pragului de excitabilitate pare să îmbunătăţească performanţa, la cei tineri şi mai instabili are loc fenomenul invers. S-a observat că, în realitate, există o serie de factori care influenţează excitabilitatea: endogeni (care ţin de natura individului) şi exogeni (care ţin de mediul înconjurător). Factorii endogeni includ factorii de personalitate (tipul de activitate nervoasă superioară şi ritmurile circadiene – variaţii din decursul zilei ale performanţei fiziologice şi psihologice). Factorii exogeni includ: a. Nevoile şi stimulentele. Foamea, setea şi teama precum şi anticiparea plăcerii sau neplăcerii, sunt câteva exemple. b. Circumstanţele de mediu. Zgomotul şi lumina puternică pot determina creşteri ale excitabilităţii (să ne amintim că Macworth a descoperit că soneria telefonului a dus la ameliorarea performanţei). Cu cât intensitatea stimulului este mai mare, cu atât excitabilitatea este mai mare. Culoarea poate de asemenea exercita influenţe: albastrul este mai puţin stimulativ decât roşul. c. Caracterul surprinzător sau nou al evenimentului. d. Drogurile. Amfetaminele sau cofeina pot creşte excitabilitatea; alcoolul şi barbituricele determină scăderi ale acesteia.90


e. Dificultatea sarcinii. Cu cât sarcina este mai dificilă, cu atât va fi mai crescută excitabilitatea.Nivel optim al performanţei Creşterea nivelului performanţei

Creşterea excitabilităţii Relaţia dintre excitabilitate şi performanţă (legea Yerkes-Dodson)

În concluzie, se poate spune că există un nivel optim al excitabilităţii care garantează performanţa efectivă şi o mare varietate de factori care influenţează pragul de excitabilitate. O persoană mai puţin stabilă, anxioasă în ceea ce priveşte un examen, va avea mai multe şanse să piardă autobuzul şi să întârzie la acel examen; examinatorul va fi perceput ca fiind ameninţător, iar subiectul mai greu. Un asemenea nivel al anxietăţii este amplificat de către acţiunea unei varietăţi de factori şi va determina astfel o scădere drastică a performanţei. Figura anterioară ilustrează relaţia dintre pragul de excitabilitate şi performanţă. Această relaţie este cunoscută sub numele de legea YerkesDodson (1908) şi susţine că excitabilitatea crescută, până la un anumit nivel (optim), înseamnă creşterea performanţei; după acest nivel optim, creşterea continuă a excitabilităţii deteriorează performanţa. Alte indicii ale pragului de excitabilitate (în afară de EEG) sunt răspunsul galvanic al pielii (RGP), frecvenţa pulsului şi diametrul pupilar. Kahneman (1973) a demonstrat că diametrul pupilar este un indicator al excitabilităţii corticale, dar nu a fost

explorată relaţia dintre acest indicator şi vigilenţă. Se consideră că extroverţii sunt în mod cronic subexcitabili şi acesta este motivul pentru care performanţa lor este mai mică la probele de vigilenţă. Datorită extraversiei manifestate în căutarea stimulului, are loc o creştere a excitabilităţii peste nivelul optim. În situaţia în care o probă de vigilenţă devine monotonă şi noutatea dispare, aceştia au o capacitate mai scăzută de susţinere a atenţiei.91


III.8.2. Căutarea În timp ce vigilenţa presupune aşteptarea pasivă a apariţiei unui stimul semnal, căutarea înseamnă cercetarea activă şi îndemânatică a unui stimul. Ea presupune scanarea mediului pentru trăsături specifice – căutarea activă a ceva atunci când nu suntem siguri unde va apare. Un exemplu de căutare este atunci când încercăm să localizăm marca de lapte preferată într-un galantar aglomerat sau un termen-cheie întrun text lung. Atunci când căutăm ceva putem răspunde prin alarme false. Acestea apar când întâlnim stimuli care ne distrag şi care ne abat atenţia de la stimulul target. De exemplu, când realizăm căutarea întrun supermarket observăm o serie de stimuli care ne distrag, dar care seamănă cu stimulul pe care sperăm să îl găsim. Cei care concep şi produc ambalajele produselor obţin un avantaj din eficienţa stimulilor care distrag atenţia cumpărătorilor (ei concep ambalaje care seamănă unele cu altele). Problema apare atunci când stimulul target (cutia de lapte) nu are trăsături particulare, distinctive. În această situaţie singura modalitate prin care putem găsi cutia/marca dorită este să realizăm o căutare în conjuncţie („conjunction search”, Theeuwes, 1992). În acest caz căutăm o combinaţie specifică, o conjuncţie de trăsături. Vom reveni mai jos asupra acestor aspecte în cadrul teoriilor atenţiei. III.9. Atenţia selectivă. Modelele atenţiei Vă propun pentru început să faceţi un exerciţiu. Urmăriţi la televizor o selecţie de reclame comerciale şi scrieţi pe scurt care a fost modul de prezentare a acestora. Ce aţi reţinut în urma vizionării? În societatea de astăzi, numită şi a „cunoaşterii” sau a „informaţiei”, individul este supus unui adevărat „bombardament informaţional” datorită multitudinii şi diversităţii de stimuli ce vin din mediul înconjurător către el, însă doar o mică parte din aceştia sunt folosiţi. În acest scop, organismul uman posedă mecanisme care îl fac capabil să selecteze şi să proceseze acei stimuli care sunt semnificativi şi să neglijeze restul stimulilor. În acest sens vorbim despre selectivitatea atenţiei. Pentru a demonstra modalităţile de captare şi fixare ale atenţiei, Tony Malim (1999) ne propune să analizăm modul în care reclamele publicitare încearcă să ne atragă atenţia. Caracteristicile stimulilor care determină captarea atenţiei sunt următoarele: 1. Intensitatea: o culoare intensă ne va atrage mai degrabă atenţia decât una ştearsă.92


2. Mărimea: un obiect mare va fi sesizat mai repede în comparaţie cu unul mic. 3. Persistenţa sau repetarea: o singură prezentare a unui stimul este puţin probabil că ne va capta atenţia comparativ cu unul care este persistent sau se repetă. 4. Încărcătura emoţională: un stimul care are o semnificaţie deosebită pentru noi va fi mai degrabă sesizat decât unul neutru. 5. Apariţia bruscă şi caracterul de noutate: un stimul care apare în mod neaşteptat sau brusc este mai uşor de

remarcat decât unul care este anticipat sau a mai fost întâlnit anterior. 6. Stimulii contrastanţi ne vor atrage atenţia mai rapid faţă de cei asemănători. 7. Un obiect care se mişcă va fi mai rapid remarcat faţă de unul staţionar. Şoarecele fuge atunci când este în pericol de a fi prins şi tocmai din această cauză este observat de cel care îl urmăreşte. Unul din cele mai citate modele explicative ale atenţiei selective în literatura de specialitate este cel al lui Donald Broadbent (1958). În urma experimentelor sale de tip disociativ, în care utilizează audiţiile dihotomice (adică ascultarea unor mesaje separate la cele două urechi), Broadbent şi-a elaborat propriul model. Spre exemplu, se prezentau dihotomic trei perechi de cifre – trei cifre la o ureche şi trei la cealaltă:Stânga 7 4 8 Dreapta 6 8 9

S-a constatat că subiecţii îşi amintesc mai uşor cele trei numere prezentate la o ureche (adică 7 4 8 sau 6 8 9) şi mai greu sub formă de pereche (adică 7 6, 4 8, 8 9). În situaţia în care li s-a cerut în mod special reamintirea sub formă de perechi, s-a observat că doar 20% din ei au făcut acest lucru corect. Explicaţia lui Broadbent pentru aceste rezultate este aceea a existenţei unui filtru senzorial: atunci când ajung simultan la acest filtru două mesaje, doar unul dintre ele poate fi procesat. În acest fel, capacitatea de procesare la nivel cortical nu este suprasolicitată. Preferinţa pentru procesare este determinată de anumite caracteristici fizice ale mesajului, în cazul descris mai sus – de primul mesaj primit (mesajul de la urechea dreaptă este păstrat până când cel de la urechea93


stângă a fost procesat). Încercăm să reprezentăm modelul Broadbent, menţionând că prioritatea este determinată şi de alţi factori, ca înălţimea sunetului sau intonaţia.Intensitatea Atribute fizice Memoria de scurtă durată Intrarea senzorială (input) Filtrul senzorial La care Intonaţia Canal de procesare

Răspuns

Stocarea pentru răspuns ulterior

Modelul atenţiei selective al lui Broadbent

Broadbent consideră că informaţia furnizată de către analizatori ar fi păstrată, înainte de a ajunge la filtrul selectiv, în cadrul memoriei de scurtă durată. Filtrul selectează informaţiile pe criterii fizice: o voce înaltă opusă unei voci joase sau, input-ul de la o ureche opus celui de la cealaltă ureche. Informaţiile selectate se transmit unui singur canal de procesare şi de aici către nivelul de ieşire (output), indiferent de răspunsul cerut. Informaţiile neselectate sunt reţinute pentru procesări viitoare. Deşi acest model este în acord cu fenomenul evidenţiat de către Cherry în experimentele sale de acelaşi tip (cu un mesaj-ţintă), are totuşi limite în ceea ce priveşte explicarea fenomenului „cocktail party”. O persoană care şi-a concentrat atenţia pe o conversaţie poate, cu toate acestea, să preia informaţiile relevante oferite de către o alta din aceeaşi cameră (un nume spre exemplu), iar acest lucru atestă existenţa mai multor nivele de selectare. Moray

(1959) testează acest fenomen prezentând subiecţilor, pe nepregătite, un nume la una din urechi (fără specificarea prealabilă a urechii) concomitent cu prezentarea la cealaltă ureche a unui mesaj-ţintă. În aproape toate cazurile numele a fost reţinut. Procesarea este influenţată de o serie de factori pe care îi prezentăm mai jos.94


Experienţa anterioară a subiecţilor. Underwood (1974) a realizat experimente similare având ca subiecţi persoane care nu aveau experienţa acestui gen de experimente şi compară rezultatele acestora, la probele de audiţie a perechilor de cifre, cu cele ale lui Moray (care avea o experienţă semnificativă în acest sens). S-a constatat că reuşita subiecţilor a fost de numai 8% pe când cea a lui Moray a fost de 67%. Natura materialului. Allport şi colaboratorii săi (1972) prezintă subiecţilor diferite materiale ţintă (ce trebuiau urmărite). La o ureche se prezenta un fragment din opera Eseuri alese a lui George Orwell spre a fi reprodus, în timp ce la cealaltă ureche se prezentau cuvinte aleatorii. Aşa cu era de aşteptat, conform modelului lui Broadbent, au fost reţinute doar câteva cuvinte. În situaţia în care cuvintele aleatorii erau înlocuite cu un material scris ce trebuia parcurs vizual s-a observat că reactualizarea era mult mai bună, acest rezultat arătând că lipsa similarităţii între două informaţii (input-uri) este un factor important. Într-o reluare extensivă a acestui studiu, Allport şi colegii săi îşi îndreaptă atenţia asupra unui alte tip de material, muzica, folosind drept subiecţi pianişti profesionişti. Sarcina era aceeaşi, să reţină un discurs verbal şi, în acelaşi timp, să interpreteze la prima vedere o partitură muzicală. Spre deosebire de primul experiment, cea de-a doua sarcină nu a interferat, adică subiecţii au interpretat la fel de bine şi cu şi fără sarcina de urmărire a discursului verbal. Sarcina de interpretare la prima vedere pare să nu afecteze corectitudinea cu care subiecţii au rezolvat sarcina de urmărire a discursului verbal. Shaffer (1975) efectuează două experimente prin care urmăreşte extinderea rezultatelor lui Allport. În primul experiment, o dactilografă trebuie să urmărească un fragment de proză, prin căşti, în timpul copierii textului în limba germană, limbă pe care nu o cunoştea (prezentarea vizuală). În cel de al doilea experiment trebuia să dactilografieze un material prezentat în căşti (prezentare auditivă) în timp ce avea de realizat una din următoarele sarcini: (1) să urmărească un fragment de proză prezentat la cealaltă ureche; şi (2) să citească cu voce tare un fragment de proză prezentat vizual. Dacă în primul experiment s-a constatat doar o uşoară deteriorare a capacităţii de a urmări fragmentul în proză, în cel de-al doilea s-au produs interferenţe semnificative. Aceste studii vin în favoarea ipotezei că sunt folosite canale de procesare diferite pentru diferite tipuri de informaţie.95


Procesarea conştientă şi cea inconştientă. În 1975, Von Wright şi colaboratorii săi afirmă că pierderile din materialul care nu trebuia urmărit nu înseamnă absenţa procesării ci, mai degrabă, o procesare fără participare conştientă. Experimentul lor s-a desfăşurat în două etape: I. Se prezenta subiecţilor o listă lungă de cuvinte, iar ultimul cuvânt „dorit” era uneori asociat cu un şoc electric. II. În a doua etapă, subiecţii trebuiau să urmărească o listă de cuvinte, în timp ce o a

doua le era prezentată la cealaltă ureche (cea de a doua nu trebuia urmărită). În această a doua listă erau cuprinse cuvinte care şocau, sinonime şi omonime. În momentul în care acestea din urmă erau prezentate, se înregistra o modificare semnificativă a răspunsului galvanic al pielii. În mod clar a existat un răspuns emoţional la a doua categorie de cuvinte care nu a fost procesată. Semnificaţia ca factor ce influenţează selectivitatea atenţiei. În anul 1960, Gray şi Wedderburn au încercat să demonstreze că semnificaţia mesajelor de la fiecare ureche a avut o importanţă în selectare. În experimentele cu audiţii dihotomice, subiecţilor le erau prezentate tranşe sonore ce cuprindeau un mesaj coerent. De exemplu:Urechea stângă Cine 8 acolo Urechea dreaptă 6 Merge 7

Spre deosebire de subiecţii din experimentul lui Broadbent, cei din experimentul lui Gray şi Wedderburn au întâmpinat mai puţine probleme în reactualizare mesajului coerent „Cine merge acolo?” şi apoi 6 8 7, chiar în condiţiile în care mesajul era prezentat parţial la o ureche şi parţial la cealaltă. Un alt model „clasic” al atenţiei este cel al atenuării aparţinând lui Anne Treisman (1960, 1964). Aceasta foloseşte tehnica urmăririi unui mesaj ţintă, elaborată de Cherry şi cere subiecţilor să repete mesajul pe care îl aud într-o ureche (mesajul ţintă) în timp ce mesajul de la cealaltă trebuia ignorat (mesajul supraadăugat). În experimentul în care mesajul ţintă era în limba engleză iar cel supraadăugat era traducerea acestuia în limba franceză, majoritatea subiecţilor îşi dădeau seama că semnificaţia ambelor este aceeaşi. Acest rezultat le susţine pe cele ale lui Gray şi Wedderburg cu privire la importanţa semnificaţiei în procesul de selectare, adică au avut loc anumite procesări ale mesajului ignorat care permit evaluarea acestuia. În al96


doilea experiment ambele mesaje, cel ţintă şi cel supraadăugat, erau propoziţii în limba engleză oarecum amestecate, cum ar fi: „Am văzut că fata cântând dorind” şi „mie pasărea a sărit în stradă”. Atunci când prima propoziţie era prezentată ca mesaj ţintă şi cea de a doua ca mesaj supraadăugat, subiecţii dădeau răspunsuri de genul: „Am văzut că fata a sărit dorind…”. Verbul „a sărit” a fost transferat în mesajul ţintă pentru a-l face mai coerent; s-a observat că atunci când mesajul ţintă era deja coerent acest transfer nu mai avea loc. În experimentele ulterioare subiecţilor li se prezenta la o ureche ca mesaj ţintă un fragment de proză în limba engleză, în timp ce la cealaltă ureche, mesajul supraadăugat consta dintr-o alăturare întâmplătoare de cuvinte ce nu respectă gramatica limbii engleze. Atunci când mesajul ţintă era schimbat (fără avertizare prealabilă) de la o ureche la alta, subiecţii realizau această schimbare automat şi uneori nu erau conştienţi că mesajul ţintă a fost prezentat la cealaltă ureche. Toate aceste experimente aduc probe ce susţin ipoteza că există o anumită procesare a mesajelor ce nu se situează în centrul atenţiei. Rezultatul acestor experimente a dus la o revizuire a modelului atenţiei selective al lui Broadbent şi a fost elaborat un alt model, al atenuării, care arată că în situaţia în care un canal este încă selectat pe baza proprietăţilor sale fizice, filtrul nu blochează complet mesajele neselectate ci doar le atenuează, astfel încât să se realizeze prelucrarea stimulului cu intensitate mare, care trebuie neapărat procesat. Procesarea după principiul „totul sau nimic” din modelul Broadbent este înlocuită cu cea a selectării stimulului principal şi a atenuării celorlalţi. Aceste model este ilustrat după cum urmează:

Factorul dicţionar Filtrul 1 (intensitate completă) Procesare Filtrul 2 (intensitate atenuată) Semnificaţie Răspuns

Intrarea senzorială Proprietăţi

Factorul discriminare

Pragul variabil

Modelul atenuării selectivităţii al lui A. Treisman 97


Conform acestui model, alături de mesajul selectat există şi alte materiale ce sunt procesate pe baza a ceea ce Treisman denumeşte factorul dicţionar („dictionary unit”). Această înşiruire de cuvinte şi de semnificaţii ale acestora are un anumit prag (o intensitate minimă la care cuvântul poate fi recunoscut şi utilizat) care variază în funcţie de importanţa cuvântului şi de aşteptările individuale. Transferul verbului „a sărit” în experimentul anterior poate să aibă loc pentru că subiectul se aşteaptă la acest comportament mai degrabă decât la cel desemnat de cuvintele care urmează în mesajul ţintă. Acest cuvânt are deci un prag mai scăzut decât celelalte cuvinte din mesajul supraadăugat. Modelul lui Treisman aduce câteva contribuţii importante la modelul lui Broadbent, cum ar fi: – se respectă dependenţa procesării de semnificaţia celor procesate, aşa cum au demonstrat Gray şi Wedderburn; – oferă o explicaţie fenomenului „cocktail party” pus în evidenţă de Cherry; Modelul are însă şi unele limite: – nu se specifică foarte clar ce se înţelege prin atenuarea stimulului, pentru că nu este vorba despre o reducere a intensităţii acestuia ci despre o reducere a informaţiilor aduse de către mesajul supraadăugat. Este destul de dificil de intuit modul de realizare a acestui lucru. – recunoaşterea semnificaţiei unui cuvânt sau a unui text necesită o procesare extensivă, astfel că analiza semantică a mesajului supraadăugat ar trebui să fie aproape la fel de completă ca cea a mesajului ţintă. Modelul pertinenţei (sau filtrul latent) al atenţiei selective În 1963, Deutsch şi Deutsch au propus un model al pertinenţei atenţiei selective în care se susţine plasarea filtrului mai aproape de capătul final al sistemului procesării. Acest model, care a fost ulterior îmbunătăţit de Norman (1968, 1969, 1976) susţine ideea că toate informaţiile sunt iniţial analizate din punct de vedere al oportunităţii sau relevanţei şi abia după ce a fost stabilită pertinenţa trec printr-un filtru:Unitatea de analiză Informaţii senzoriale Pertinenţa informaţiilor Unitatea de selectare sau Răspuns filtrul

Filtrul latent sau modelul pertinenţei atenţiei selective (Deutsch şi Deutsch; Norman)

98


Unii autori au identificat rapid câteva limite ale acestui model: – Eysenck (1984) susţine că modelul propune un mod de folosire foarte puţin eficientă a resurselor. Se realizează procesarea unei mari cantităţi de informaţii care nu va fi ulterior folosită; – Treisman şi Geffen (1967) verifică experimental modelul. Ei solicită subiecţii într-o sarcină de urmărire a unui mesaj ţintă pe care trebuiau să-l repete cu voce tare şi, în mod suplimentar, trebuiau să indice printr-o bătaie în masă în momentul în care auzeau un anume cuvânt din mesajul supraadăugat. Conform modelului Deutsch şi Deutsch, cuvântul ţintă ar trebui să fie detectat indiferent de urechea la care este prezentat pentru că acest cuvânt era cel mai oportun. Conform modelului filtrului imediat al lui Treisman (sau al lui Broadbent), cuvântul ţintă ar trebui să nu fie detectat dacă este prezentat în cadrul mesajului supraadăugat. Rezultatele acestui experiment susţin afirmaţiile lui Treisman în proporţie de 87% pentru prezentarea în cadrul mesajului ţintă şi de numai 8% pentru prezentarea în cadrul mesajului supraadăugat. Deutsch şi Norman (1967) contestă valabilitatea acestor rezultate şi susţin că în situaţia în care subiecţii puteau să execute la fel de bine ambele sarcini experimentale (urmărirea mesajului şi bătaia în masă); în situaţia în care cuvântul ţintă era prezentat în cadrul mesajului supraadăugat, ei trebuiau doar să bată în masă. Treisman şi Reiley (1969) corectează această situaţie cerând subiecţilor să se oprească din urmărirea mesajului şi să nu mai bată în masă în momentul în care auzeau cuvântul ţintă, indiferent de urechea la care era auzit. S-a constatat aceeaşi situaţie, adică o mai mare acurateţe în detectarea cuvântului ţintă atunci când era înglobat în mesajul ţintă. Modelul bazării pe resurse a atenţiei selective Johnston şi Heinz (1978) propun un model mai flexibil al atenţiei selective, modelul bazării pe resurse, conform căruia selectarea ar avea loc la diferite nivele ale procesării şi se vor folosi cu atât mai multe resurse cu cât procesarea are loc mai aproape de capătul final, adică de răspuns. Se înregistrează, la nivelul psihicului, tendinţa de realizare a selectării cât mai devreme posibil în circumstanţele existente. În experimentul prin care aceştia încearcă să demonstreze această ipoteză, se prezintă simultan la ambele urechi cuvinte ţintă şi cuvinte non-ţintă (cele ţintă trebuiau urmărite). Au fost delimitate două condiţii experimentale: (1) condiţii de discriminare senzorială scăzută, când cuvintele erau rostite de o aceeaşi voce masculină şi (2) condiţii99


de discriminare senzorială ridicată, în care cuvintele ţintă erau rostite de o voce masculină iar cele non-ţintă de o voce feminină. Condiţia care s-a formulat a fost: în situaţia (2) puteau folosi informaţii senzoriale suplimentare (bazate pe tipul de voce) pe când în situaţia (1) aveau la dispoziţie doar informaţii semantice. Se va realiza astfel o procesare cu atât mai completă a cuvintelor non-ţintă cu cât resursele folosite vor fi mai numeroase. Dacă sunt adevărate afirmaţiile lui Deutsch şi Deutsch, atunci analiza va fi la fel de completă în ambele situaţii experimentale. Rezultatul experimentului a fost că subiecţii îşi reaminteau mai bine cuvintele non-ţintă în condiţiile (1), de discriminare scăzută. Acest rezultat demonstrează că este mai probabilă existenţa filtrului imediat (din modelul lui Treisman) decât cea a filtrului tardiv (din modelul lui Deutsch şi Deutsch). Johnston şi Wilson (1980) oferă dovezi suplimentare în legătură cu acest lucru. Subiecţilor le erau prezentate, la ambele urechi, perechi de cuvinte cu cel puţin două semnificaţii (cuvântul „urs”, de exemplu, reprezenta cuvântul ţintă din categoria de „animale sălbatice”). Fiecare cuvânt ţintă era însoţit de un cuvânt care desemna fie o caracteristică improprie (cum ar fi „suferind”) ori un cuvânt neutru, ca „maşină”. Condiţiile de

desfăşurare a experimentului erau de două tipuri: (a) nu se specifica la care ureche va fi auzit cuvântul ţintă – atenţia generală şi (b) era specificată urechea la care se va auzi acel cuvânt – atenţia focalizată. În situaţia de atenţie generală s-a observat că detectarea cuvintelor ţintă era mai uşoară atunci când acestea erau însoţite de cuvinte ce desemnează o caracteristică proprie, adică „urs” şi „brun”, mai dificilă în cazul în care erau însoţite de cuvinte neutre şi foarte dificilă atunci când erau însoţite de cuvinte ce desemnau o caracteristică improprie. În situaţia de atenţie focalizată s-a constatat că tipul cuvântului ţintă nu a influenţat în nici un fel rata de detectare. În acest caz se pare că procesarea se desfăşoară în funcţie de factori fizici, în vreme ce în condiţii de atenţie generală se realizează o procesare semantică. III.10. Atenţia focalizată sau concentrată Prin atenţia focalizată individul identifică obiectele câte unul singur o dată, prin intermediul unei procesări seriale. Treisman şi Gelade (1980) au analizat acest tip de atenţie prezentând subiecţilor100


ansambluri de caracteristici izolate, în cadrul cărora ţinta, diferită de itemii care o înconjurau prin culoare, mărime sau orientare, era atât de ţipătoare încât sărea în ochi. Numărul itemilor care erau prezentaţi împreună era irelevant. Vă propun să încercaţi următorul exerciţiu (T. Malim, 1999, p. 38):Sarcina I: Cu ajutorul unor carioci viu colorate, să zicem roşu şi verde, faceţi pe o coală de hârtie 30 de x-uri roşii şi unul verde, aşezat la întâmplare. Sarcina a II-a: Pe o a doua hârtie faceţi 12 x-uri roşii şi unul verde. Cereţi unui prieten să privească cele două hârtii şi să localizeze x-ul verde printre cele 30 şi respectiv 12 x-uri irelelvante. Sarcina a III-a: Faceţi acum 15 x-uri roşii, 15 o-uri verzi şi un x verde. Cereţi din nou prietenului dvs. să localizeze x-ul verde. I-a luat mai mult timp acum?

În sarcina I şi II ţinta sare în ochi şi nu are prea mare importanţă dacă se află printre 12 sau 30 de itemi. Va fi căutată o caracteristică izolată şi de aceea se poate face apel la procesarea preatenţională (automată). În sarcina a III-a, însă, se caută o combinaţie de două caracteristici, X şi verde, şi nu se mai poate rămâne la nivelul caracteristicilor ci se trece la acela al obiectelor (o sarcină mai complexă). Cu cât vor fi căutate mai multe caracteristici, cu atât va fi necesar un interval mai mare de timp. Prin urmare, unele sarcini necesită un timp mai îndelungat decât altele şi o focalizare a atenţiei, altele un timp mai scurt şi o procesare preatenţională. În urma experimentelor lui Allport şi Shaffer descrise mai înainte se poate concluziona că atenţia este divizată. Shiffrin şi Schneider (1977, 1984) afirmă că o astfel de distincţie este cea dintre atenţia voluntară şi cea involuntară. În plus, există diferenţe de performanţă între existenţa antrenamentului şi lipsa acestuia. Este un fapt uşor de demonstrat. Să ne gândim că în viaţa de zi cu zi putem asculta muzică sau să conversăm atunci când conducem maşina pe o şosea liberă, fără ca acest lucru să ne împiedice să conducem bine; dacă însă şoseaua este aglomerată vom opri muzica şi vom înceta conversaţia pentru a putea fi atenţi la condus. Prin urmare se pune problema volumului atenţiei.101


Teoria volumului atenţiei al ui Kahneman (1973) Kahneman afirma că în cadrul procesului prosexic există un procesor central care coordonează şi disponibilizează resursele noastre prosexice.Alte solicitări Disponibilitatea Procesorul central Răspuns (Evaluarea răspunsului posibil)

Factori interni Starea de vigilenţă

Intrarea senzorială

Intenţiile momentane Evaluarea solicitărilor

Factori externi

Evaluarea cererilor

Modelul volumului atenţiei al lui Hahneman

Broadbent (1977) demonstrează ceva asemănător afirmaţiilor lui Allport şi anume că există o instanţă generală de control. Ideea lui Kahneman este că acest procesor central este responsabil de alocarea resurselor şi că nu avem doar un canal de procesare, pentru câte un singur stimul, ci există mai multe procesări ale resurselor care sunt deosebit de flexibile. Factorii care determină alocarea resurselor sunt: 1. efortul psihic necesar; 2. pragul de excitabilitate al persoanei. S-a observat un volum mai mare al atenţiei la persoanele cu un grad de excitabilitate mai ridicat. Pragul de excitabilitate se referă la rapiditatea de stimulare a unei persoane şi este determinat de: a. Cantitatea de stimuli existentă la un moment dat în mediul înconjurător. b. Temperamentul individului (o persoană colerică este mai uşor stimulată decât una flegmatică). c. Ritmurile circadiene. Acestea sunt ciclurile zilnice de activitate fiziologică, adică nivelul funcţiilor fiziologice (bătăile inimii, rata metabolismului, frecvenţa respiraţiei, temperatura corpului); acestea102


sunt diferite în diversele momente ale zilei – de obicei dimineaţa sunt la un nivel scăzut, iar după-amiaza târziu şi seara la un nivel maxim. d. Intenţiile de moment sau dispoziţiile de durată. Procesorul central alocă mai degradă resurse activităţilor cu scopuri imediate şi individul îşi va orienta mai degrabă atenţia spre anumiţi stimuli externi. Se poate observa că acest model este mai flexibil decât cel al lui Broadbent. În viaţa de zi cu zi, atragerea atenţiei este determinată atât de factori interni cât şi de cei externi. Un strigăt de ajutor (stimul extern) va capta atenţia imediat. Solicitările exterioare vor trebui să ţină cont de factorii interni, cum ar fi scopurile noastre imediate sau dispoziţiile noastre de durată, adică felul nostru de a fi. III.11. Efectul Stroop Deşi cele mai multe dintre cercetările asupra atenţiei selective sau preocupat de procesarea auditivă, atenţia selectivă poate fi studiată şi în cazul procesării vizuale. În acest sens,

se recurge adesea la un experiment conceput de John Ridley Stroop al cărui nume îl poartă („efectul Stroop”) şi care a fost publicat în articolul Studies of Interference in Serial Verbal Reactions din Journal of Experimental Psychology (1935). Faceţi următorul exerciţiu: (I) Citiţi culorile acestor cuvinte cât de repede puteţi: Verde Roşu Albastru Galben Albastru Galben Uşor, nu-i aşa? (II) Acum citiţi culorile următoarelor cuvinte: Albastru Galben Roşu Verde Galben Verde Vi se mai pare tot atât de uşor? Cuvintele nu mai reprezintă culorile cu care au fost tipărite. Cum vi s-a părut această sarcină? Probabil că nu vi s-a mai părut tot atât de uşoară: fiecare cuvânt scris interferează cu numele culorii pe care îl cunoaşteţi.103


Efectul Stroop demonstrează dificultatea psihologică pe care o presupune abordarea selectivă a culorii şi încercarea, în acelaşi timp, de a ignora cuvântul care este tipărit cu culoarea respectivă. O explicaţie a dificultăţii testului Stroop ar putea fi dată de faptul că cititul este un proces automat, care scapă controlului conştient. Din acest motiv, pare a fi dificil să ne reţinem să citim şi să ne concentrăm pe identificarea culorii, fără a ţine cont de culoarea cu care este tipărit cuvântul. O altă explicaţie susţine că output-ul, răspunsul are loc atunci când căile mentale pentru producerea răspunsului sunt activate suficient. În testul Stroop, cuvântul colorat activează o cale corticală pentru ros-tirea cuvântului; dar, calea anterioară interferează cu aceasta din urmă. În această situaţie, persoanei îi ia mai mult timp pentru a dobândi o activare puternică necesară să producă răspunsul „denumirea culorii” şi nu răspunsul „citirea cuvântului”. Prima sarcină (I), a fost denumită de Stroop „Reading Color Names”, iar ce de a doua (II), „Naming Colored Words”. S-a observat că în cazul realizării celei de a doua sarcini nu numai că timpul de reacţie era mai mare, dar şi greşelile făcute de subiecţi erau mai multe. Experimentul lui Stroop s-a concretizat într-o probă care este astăzi utilizată în studiul tulburării de hiperactivitate/deficit de atenţie, schizofreniei şi anorexiei. Rezultatele obţinute în urma EEG şi fMRI au prezentat că în timpul aplicării probei/ efectului Stroop are loc o activare selectivă a cortexului cingulat anterior, o structură prefrontală a creierului care se presupune că este responsabilă cu monitorizarea conflictului. Edith Kaplan şi colaboratorii săi au îmbogăţit proba pe care au structurat-o pe 4 nivele.4 III.12. Atenţia distributivă În detectarea semnalului şi în atenţia selectivă, sistemul prosexic trebuie să coordoneze o căutare a prezenţei simultane a mai multor trăsături – o sarcină destul de simplă. Uneori, însă, sistemul prosexic trebuie să îndeplinească două sau mai multe sarcini în acelaşi timp. Primele studii pe această temă au fost realizate de Ulric Neisser şi Robert Becklen (1975) care i-au solicitat pe subiecţi să vizioneze o casetă în care prezentarea unei activităţi (un joc de baschet între trei persoane) era supraimpresionat pe ecran cu o altă activitate (doi4

_______________104

Vezi Stroop Effect în http://en.wikipedia.org/wiki/Stroop_effect


oameni care se jucau cu mâinile). La început, sarcina a fost simplă – să urmăreşti o activitate şi să o ignori pe cealaltă, apăsând pe un buton ori de câte ori se întâmpla un eveniment cheie în activitatea urmărită. De fapt, prima sarcină solicita atenţia selectivă. Apoi, cei doi cercetători i-au rugat pe participanţi să urmărească ambele activităţi desfăşurate simultan şi să semnaleze evenimentele importante ale acestora. Chiar şi atunci când cercetătorii au prezentat activităţile dioptic- nu erau situate într-un singur câmp vizual, ci o activitate era observată cu un ochi şi cealaltă, cu celălalt ochi, participanţii au întâmpinat mari dificultăţi în realizarea simultană a sarcinilor. Neisser şi Becklen au emis ipoteza că îmbunătăţirea performanţei are loc ca urmare a practicii. De asemenea, ei au presupus că realizarea unor sarcini multiple era bazată pe abilitate (rezultând din practică) şi nu pe mecanisme cognitive particulare. Un an mai târziu, Ulric Neisser a continuat cercetările alături de Elizabeth Spelke şi William Hirst, recurgând la paradigma dublei sarcini („dual-task paradigm”). Ei au studiat atenţia distributivă în timpul realizării simultane a două activităţi (R. Sternberg, 2006, p. 97). O altă abordare în studiul atenţiei distributive s-a concentrat pe sarcini simple care necesitau răspunsuri rapide. Conform lui Harold Pahler (1994), atunci când oamenii încearcă să realizeze rapid două sarcini care se suprapun, răspunsurile la una sau ambele sarcini sunt aproape întotdeauna mai lente; atunci când a doua sarcină începe curând după prima sarcină, viteza cu care este realizată se modifică. Pahler a ajuns la concluzia că oamenii pot potrivi uşor procesarea perceptivă a proprietăţilor fizice ale stimulilor senzoriali în timp ce sunt implicaţi în realizarea rapidă a unei a doua sarcini. Cu toate acestea, ei nu pot potrivi imediat mai mult de o sarcină cognitivă care le cere să aleagă un răspuns, să reactualizeze informaţii din memorie sau să realizeze alte variate operaţii cognitive. Atunci când ambele sarcini necesită realizarea oricărei din aceste operaţii cognitive, una sau ambele sarcini vor suferi o reducere a vitezei de execuţie. III. 13. Atenţie, conştiinţă şi percepţie Înainte de a trece mai departe la studiul percepţiei, să ne oprim atenţia asupra perspectivei lui Anthony Marcel (1983) despre modul în care interacţionează conştiinţa şi percepţia. El a propus un model pentru a descrie modul în care senzaţiile şi procesele cognitive care se105


produc în afara conştienţei noastre pot influenţa percepţiile şi cogniţiile noastre conştiente. În viziunea acestui psiholog, reprezentările conştiente a ceea ce percepem diferă adesea calitativ de reprezentările nonconştiente ale stimulilor senzoriali. În afara conştienţei, încercăm permanent să dăm sens fluxului continuu de informaţii senzoriale. De asemenea, în afara conştienţei noastre există ipotezele perceptive cu privire la modul în care se potrivesc informaţiile senzoriale curente cu proprietăţile şi obiectele variate pe care le-am întâlnit anterior în mediu. Aceste ipoteze sunt inferenţe bazate pe cunoştinţele stocate în memoria de lungă durată. În timpul procesului de potrivire, informaţia din diferite modalităţi senzoriale este integrată. Conform modelului lui Marcel, o dată ce există o potrivire corespunzătoare între datele senzoriale şi ipotezele perceptive referitoare la proprietăţi şi obiecte variate, potrivirea este prezentată conştienţei ca „fiind” acele proprietăţi şi obiecte. Noi suntem conştienţi exclusiv de obiectele şi proprietăţile prezentate; nu suntem conştienţi de datele senzoriale, de ipotezele perceptive care nu conduc la o potrivire sau de procesele care guvernează potrivirea prezentată. Astfel, înainte ca un anumit obiect sau

proprietate să fie detectată conştient (prezentată conştienţei de procesul de potrivire nonconştient), vom fi ales o ipoteză perceptivă satisfăcătoare şi exclus diversele posibilităţi care ar fi potrivit mai puţin satisfăcător datele senzoriale pe care le ştiam deja sau pe care le puteam infera. Marcel susţine că datele senzoriale şi ipotezele perceptive sunt disponibile şi utilizate de variatele procese cognitive nonconştiente pe lângă procesul de potrivire. Datele senzoriale şi procesele cognitive care nu devin conştiente exercită influenţă asupra modului în care gândim şi în care realizăm sarcini cognitive. Este recunoscut unanim faptul că noi posedăm o capacitate prosexică limitată. Marcel consideră că facem faţă acestor limite prin utilizarea informaţiilor şi proceselor nonconştiente cât mai mult posibil, în timp ce limităm informaţia şi procesarea care intră în conştienţa noastră. În acest fel, capacitatea noastră prosexică limitată nu este suprasolicitată în mod constant. Dar, procesele prosexice interrelaţionează cu cele ale percepţiei pe care le vom aborda în capitolul următor.

106


Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor 1. Descrieţi unele dovezi care vin în sprijinul fenomenului „priming” (amorsaj) şi a percepţiei preconştiente. 2. De ce îi interesează pe psihologii cognitivişti, obişnuirea şi dezobişnuirea? 3. Comparaţi teoriile şi modelele atenţiei. 4. Alegeţi una din teoriile atenţiei şi explicaţi modul în care detectarea semnalului, atenţia selectivă sau atenţia distributivă susţin sau nu teoria aleasă. 5. Concepeţi un experiment pentru studierea atenţiei distributive. 6. Descrieţi câteva modalităţi practice în care puteţi utiliza funcţiile de forţă şi alte strategii pentru a scade probabilitatea ca procesele automate să aibă consecinţe negative pentru dumneavoastră în unele situaţii în care vă aflaţi. 7. Cum ar putea folosi specialiştii din domeniul publicităţii unele din principiile căutării vizuale sau atenţiei selective pentru a creşte probabilitatea ca oamenii să le observe mesajele? Concepte-cheie Adaptare Atenţie Atenţie distributivă Atenţie focalizată, concentrată Atenţie selectivă Automatizare Căutare („search”) Cocktail party Conştiinţă Detectarea semnalului Dezobişnuire Efectul Stroop Eroare Excitaţie Funcţii de forţă Greşeală Modelele atenţiei Obişnuire Prezentare dihotomă107


Procesare conştientă Procesare preconştientă Procese automate Procese controlate Scăpare Sistem prosexic Vigilenţă Surse bibliografice electronice1. Haykin, Simon, The Cocktail Party Phenomenon,http://ida.first.fraunhofer.de/~harmeli/summer_school/slides/hazkin_slides_essica2003.pdf 2. Qian, Hanlin, Computational Model of Human Attention in Multiple Object Tracking, http://zoo.cs.yah.edu.classes/cs490/02-03a/qian.hanlin/finalreport.html

3. Simon, Daniel J., Chabris, Christopher F., Gorillas in our midst: sustained inattentional blindness for dynamic events,http://www.wjh.harvard.edu/~cfc/Simons1999.pdf

4. Wellbrink, Joerg, Zyda, Mike, Hiles, John, Modelling Vigilance Performance as a Complex Adaptive System,http://terra.cs.nps.navy.mil/www.moveinstitute.org/Publications/YDMS_Wellbrink16Mar.pdf

108


IV. PERCEPŢIA

1. Cum percepem obiectele stabile într-un mediu caracterizat de stimulare variabilă? 2. Care sunt cele două abordări fundamentale ale percepţiei? 3. Care sunt formele speciale ale percepţiei? 4. Ce sunt iluziile? 5. Ce se întâmplă când nu putem percepe corect?

Vi s-a spus vreodată că „nu poţi vedea ceva aflat chiar sub nasul tău” sau că „nu poţi vedea pădurea din cauza copacilor”? Aţi ascultat vreodată în mod repetat un cântec care vă place pentru a înţelege versurile? În fiecare din aceste situaţii este vorba despre percepţie. Percepţia cuprinde multe fenomene psihologice. În acest capitol ne vom referi adesea la percepţia vizuală, deoarece este cea mai cunoscută şi mai studiată modalitate perceptivă. IV.1. Senzaţia şi percepţia Senzaţia constă în colectarea informaţiilor din mediul înconjurător prin intermediul analizatorilor. Percepţia constă în interpretarea acestor informaţii în funcţie de experienţele stocate în memorie, contextul în care acestea apar şi starea interioară a celui care recepţionează (emoţiile şi motivaţia). Percepţia poate fi definită ca fiind un proces de formare a ipotezelor referitoare la ce ne spun simţurile (R.L. Gregory, 1966). Ea poate fi înţeleasă ca un ansamblu de procese prin care recunoaştem, organizăm şi dăm sens senzaţiilor determinate de stimulii din mediu (Epstein şi Rogers, 1995; Goodale, 2000; Kosslyn şi Osherson, 1995; Pomeranz, 2003 apud R.J. Sternberg, 2006, p. 111). Vom studia în continuare unele moduri de interpretare a informaţiilor provenite din mediul înconjurător, în cadrul percepţiei, şi vom include: percepţia tridimensională (a adâncimii), recunoaşterea obiectelor şi constantele perceptive.109


IV.2. Percepţia tridimensională (a adâncimii) Este cunoscut faptul că mediul înconjurător este tridimensional, dar că informaţiile obţinute despre acesta, prin intermediul analizatorilor, sunt bidimensionale (o imagine plată pe retină). Percepţia tridimensională rezultă în urma utilizării la nivel cortical a anumitor repere specifice care se manifestă astfel: o parte folosesc informaţii de la ambii globi oculari (repere binoculare), iar restul folosesc informaţii de la un singur glob ocular (repere monooculare). Reperele binoculare ale percepţiei tridimensionale Primul reper binocular este disparitatea retiniană. Înainte de a înţelege la ce se referă sintagma, faceţi următorul exerciţiu: luaţi un creion şi ţineţi-l în faţa ochilor la o distanţă de aproximativ 15 cm; închideţi mai întâi ochiul stâng şi priviţi obiectul cu ochiul drept; apoi, închideţi ochiul drept şi priviţi obiectul cu ochiul stâng. Ce observaţi? Cu ajutorul acestui exerciţiu puteţi înţelege mai

bine la ce se referă disparitatea retiniană: acele uşoare diferenţe de perspectivă dintre cei doi ochi. Aţi observat că imaginile aceluiaşi obiect, creionul, sunt în cele două situaţii uşor diferite. Disparitatea retiniană determină prin urmare două seturi de informaţii care, la nivel cortical, sunt interpretate împreună şi rezultă o a treia imagine, asigurându-se astfel vederea stereoscopică. Un alt reper binocular este convergenţa. Vă propunem un exerciţiu şi pentru el: luaţi din nou creionul şi, treptat, apropiaţi-l de ochi fixându-l permanent cu privirea după care îndepărtaţi-l în acelaşi mod. Ce observaţi? Are loc o mişcare spre interior a globilor oculari care se produce în acelaşi timp cu apropierea creionului, precum şi contractarea muşchilor globilor oculari. Această senzaţie de activitate musculară (senzaţia kinestezică) furnizează informaţii despre distanţa dintre obiect şi ochi, cu alte cuvinte despre adâncime, a treia dimensiune. Reperele monooculare ale percepţiei tridimensionale Reperele monooculare depind de informaţiile primite de la un singur ochi. Chiar dacă acest lucru se realizează mai greu, o persoană percepe tridimensional chiar şi atunci când şi-a pierdut vederea la un ochi. Faceţi încă un exerciţiu: închideţi un ochi şi deplasaţi-vă în altă cameră pentru a încerca să luaţi un obiect de pe o masă. Nu vă este mai dificil să-l localizaţi? Probabil că veţi răspunde afirmativ.110


Reperele monooculare sunt de o mare importanţă pentru pictori în activitatea lor. De aceea, aceştia le-au utilizat pentru a reda impresia de profunzime unei picturi bidimensionale. Aceste repere sunt în număr de nouă: 1. Perspectiva liniară – liniile paralele par să se unească la o anumită distanţă. 2. Înălţimea într-un plan orizontal – obiectele situate la distanţă par mai înalte decât obiectele apropiate mai mici. 3. Mărimea relativă – cu cât obiectul se află mai la distanţă, cu atât va părea mai mic. Un pictor care doreşte să creeze impresia de adâncime va include în tabloul său figuri de mărimi diferite. Privitorul va presupune că o figură umană sau orice alt obiect pe care îl recunoaşte îşi conservă mărimea şi va vedea obiectele mai mici ca fiind situate în depărtare. 4. Suprapunerea obiectelor – în situaţia în care un obiect este suprapus peste altul (acoperindu-l parţial) primul va apărea mai aproape. 5. Claritatea – obiectele aflate mai aproape par mai clare, mai bine definite comparativ cu cele situate mai departe. 6. Lumina şi umbra – părţile mai întunecate ale unei imagini par mai depărtate decât cele mai luminoase; efectul de lumini şi umbre amplifică efectul tridimensional. 7. Textura- cu cât textura unui obiect este mai brută, mai lipsită de fineţe, cu atât acesta pare mai apropiat. 8. Mişcarea aparentă – când noi ne mişcăm, obiectele din jurul nostru care se mişcă au o viteză cu atât mai mică, cu cât acestea sunt situate mai la distanţă de noi. Dacă aţi circulat vreodată cu maşina pe o şosea pustie vi s-a părut cu siguranţă că mergeţi mult mai încet decât pe o şosea aglomerată. 9. Acomodarea – cristalinul îşi modifică forma pentru a focaliza pe retină razele luminoase, cu mai multă acurateţe. Imaginea obiectelor mai depărtate se proiectează pe retină prin contracţia muşchilor ciliari, care determină alungirea cristalinului. În cazul obiectelor mai apropiate, muşchii ciliari se relaxează pentru a permite rotunjirea cristalinului. Informaţiile kinestezice, de la nivelul acestor muşchi, ajung la nivel cortical şi furnizează informaţii despre apropierea sau depărtarea obiectului în câmpul vizual.5

_______________5

Vezi bazele fiziologice ale percepţiei vizuale în Tony Malim, Procese cognitive, Editura Tehnică, Bucureşti, 1999, p. 52-58 şi Mircea Miclea, Psihologie cognitivă. Modele teoretico-explicative, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 51-106. 111


Acomodarea împreună cu reperele binoculare, disparitatea retiniană şi convergenţa oculară, constituie reperul primar al funcţionării analizatorului vizual. Aceste repere nu acţionează separat şi doar combinaţia lor poate furniza informaţiile care ne fac capabili să formulăm ipoteze asupra imaginilor din faţa ochilor noştri. Iată în continuare un exemplu pentru percepţia tridimensională preluat din arta plastică. Este vorba despre creaţia pictorului renascentist Carlo Crivelli (1430-1495), Buna Vestire în care foloseşte cel puţin 5 repere monooculare: (3, 7) textura şi mărimea: podeaua pare la fel atât în faţa cât şi în spatele figurilor din faţa coridorului, dar dalele din faţa coridorului sunt mai mari şi sunt mai depărtate decât dalele din spate; (4) suprapunerea obiectelor: păunul blochează parţial perspectiva noastră asupra frescei de pe peretele din dreapta coridorului; (1) perspectiva liniară: părţile coridorului par să se apropie înăuntru, să conveargă pe măsură ce ne îndreptăm privirea spre capătul coridorului; (2) înălţimea în plan orizontal: personajele din faţa coridorului sunt reprezentate ca fiind mai înalte decât cele din spatele coridorului.

112


Într-o lucrare interesantă realizată în anul 1961, Cascada, pictorul Maurits C. Escher (1898- 1972) îşi foloseşte cunoştinţele privind percepţia vizuală pentru a crea reprezentări paradoxale. Puteţi determina cum a folosit reperele monooculare pentru a ne permite să percepem imposibilul?

Exemple privind percepţia tridimensională pot fi preluate cu uşurinţă şi din lumea modernă:Modelele şi actorii folosesc adesea reperele percepţiei tridimesionale pentru a fi avantajaţi atunci când sunt fotografiaţi. De exemplu, unele modele le permit fotografilor să le facă poze numai din anumite unghiuri sau direcţii. Un nas lung poate apare mai scurt atunci când este fotografiat uşor sub linia mediană a feţei, deoarece baza nasului se distanţează uşor. Data viitoare uitaţi-vă mai atent şi din diferite unghiuri la fotografiile cântăreţei Barbara Streisand. În pozele de grup, a sta în spatele unei persoane te face să pari mai mic de înălţime şi invers: stând în faţa unei persoane pari mai înalt. Cei care creează costume de baie pentru femei sunt preocupaţi de conceperea unor iluzii optice pentru a pune în evidenţă anumite părţi ale corpului: picioarele să pară mai lungi, talia să pară mai mică, bustul să apară mai mic sau mai mare. Unele din aceste procese implicate în distorsionarea percepţiei sunt fundamentale, încât multe animale au mecanisme de adaptare care le-au permis să pară mai mari (ex. coada în formă de evantai a păunului) sau să se deghizeze în faţa prădătorilor. Gândiţi-vă cum aţi putea aplica procesele perceptive pentru a vă crea avantaje? (adaptat din R. Sternberg, Cognitive Psychology, 2006, p. 124) 113


IV.3. Constantele perceptive Trăim într-un mediu care ne furnizează o mulţime şi o varietate de informaţii, încât, dacă nu le-am putea organiza, ne-am duce viaţa într-un haos de nedescris. Imaginile retiniene ale aceluiaşi obiect variază atât de mult încât dacă am depinde doar de informaţiile referitoare la obiectul-stimul, obiectele nu ar avea constanţă şi ar părea diferite în contexte diverse. Din fericire, acest lucru nu se întâmplă datorită constantei perceptive; forma, mărimea, strălucirea, culoarea şi poziţia reprezintă aspecte ale percepţiei guvernate de constanţă. Faceţi un exerciţiu: luaţi o ceaşcă şi o farfurioară în care serviţi de obicei cafeaua sau ceaiul şi priviţi-le de sus şi apoi desenaţi-le. Apoi, priviţi-le din lateral şi desenaţi ceea ce vedeţi. Comparaţi acum cele două desene. Cum arată cele două desene? Observaţi că imaginile în cele două cazuri sunt total diferite. Şi totuşi aici funcţionează constanţa formei. Cum recunoaştem imaginile pe care le primim? Dacă în primul desen pot apărea dificultăţi de recunoaştere, în cel de al doilea nu vor apărea cu siguranţă. În fiecare caz, pe baza informaţiilor primite, se va forma o ipoteză despre ceea ce vedem, ipoteza va fi testată şi, în majoritatea situaţiilor, se va elabora un răspuns adecvat. Constanţa formei ne oferă posibilitatea să recunoaştem obiectele ca atare, chiar dacă imaginea retiniană variază. Există şi unele situaţii în care este prezentă ambiguitatea care ne determină să elaborăm un răspuns greşit. Prin urmare, putem spune, că un rol fundamental îl joacă experienţa anterioară de percepere a unor obiecte similare. În cazul ambiguităţii pot fi elaborate două ipoteze, dar uneori este dificil să alegem care dintre ele este cea corectă. Acest lucru se întâmplă în cazul iluziilor vizuale. Acum, luaţi o monedă şi ţineţi-o la aproximativ 30 cm distanţă şi apoi depărtaţi-o prin întinderea braţului. Nu vi se pare că se micşorează? Să vedem la ce se referă noţiunea de constanţă a mărimii. Proiectarea retiniană a unui obiect are ca rezultat o imagine mai mică, cu atât mai mică cu cât obiectul este mai depărtat. Deşi, din experienţă, cunoaştem mărimea reală a obiectului, scanăm totuşi mărimea percepută în momentul prezent pentru a o lua în consideraţie. În cazul exerciţiului propus, mărimea monedei, deşi nu pare să se micşoreze semnificativ, totuşi imaginea retiniană a acesteia este mai mică. Cu toate acestea, se ajunge la un compromis între mărimea cunoscută a obiectului şi mărimea imaginii sale retiniene, compromis114


care depinde de factori precum familiaritatea obiectului şi alte repere oferite de compararea acestuia cu alte obiecte a căror mărime o cunoaştem. Wade şi Swanston (1991) consideră că perceperea mărimii este determinată de mărimea imaginii retiniene şi de ceea ce se numeşte distanţă egocentrică (distanţa între obiect şi observator). În privinţa relaţiei dintre mărimea percepută şi imaginea percepută s-a ajuns la formularea unei ecuaţii:

S= sDS este mărimea percepută a obiectului, s este mărimea imaginii retiniene şi D distanţa egocentrică. Aceasta este legea lui Emmert care poate fi demonstrată prin următorul exerciţiu: desenaţi un pătrat de hârtie verde care să aibă în centru un punct negru. Fixaţi cu privirea, timp

de 30 de secunde, punctul negru după care priviţi fix o coală albă. Veţi vedea o imagine secundară roşie. După câteva secunde mutaţi privirea către un zid alb situat la o distanţă mai mare faţă de dumneavoastră. Ce observaţi? Mărimea imaginii secundare va varia proporţional cu distanţa faţă de ochi. Dacă distanţa dintre ochi şi prima imagine secundară a fost de 20 cm şi cea dintre ochi şi perete de 100 cm, a doua imagine secundară va fi de cinci ori mai mare decât prima. Faceţi o scurtă pauză după acest exerciţiu şi apoi încercaţi încă unul. Luaţi o bucată de hârtie de culoare gri, cu latura de 10 cm şi plasaţi-o în centrul unei coli A4, albă. Luaţi apoi un alt pătrat de hârtie gri şi plasaţi-l pe o coală neagră. Puneţi o bucată de indigo peste fiecare coală şi observaţi care pătrat este mai deschis la culoare. La ce ne ajută acest exerciţiu? La înţelegerea constantelor de strălucire şi culoare. S-a observat că strălucirea unui obiect rămâne aceeaşi indiferent de gradul de iluminare. Experienţa este cea care ne spune cât de iluminat sau de întunecat este un obiect. O dată recunoscut, experienţa va influenţa perceperea acestuia. Dacă ştim că o bucată de catifea este neagră aceasta va rămâne neagră oricât de iluminată va fi ea. Dacă bucata de catifea nu este suficient de iluminată şi nu avem alte repere care să arate că este catifea neagră atunci va părea de culoare deschisă. În acest sens, pătratul de pe coala neagră din exerciţiul anterior va părea mai deschis decât este în realitate, iar celălalt va părea mai închis. Culoarea unui obiect va rămâne aceeaşi indiferent de condiţiile de iluminare. Dacă aţi ştiut că un obiect este roşu acesta va rămâne roşu chiar la lumină colorată.115


Ultima dintre constante este cea a poziţiei. Explicarea sa este asemănătoare cu cea de mai înainte. Noi suntem obişnuiţi cu poziţia lucrurilor din jurul nostru iar atunci când mişcăm capul obiectele din jur nu se mişcă deşi imaginile retiniene se modifică. IV.4. Recunoaşterea pattern-ului IV.4.1. Abordările ascendente („bottom-up”): percepţia directă Considerat esenţa relaţiei dintre senzaţie şi percepţie, recunoaşterea pattern-ului se înrudeşte cu percepţia tridimesională şi cu constanta perceptivă. De recunoaşterea pattern-ului depind recunoaşterea unui cuvânt scris pe o foaie şi chiar situaţii mai complexe. Literatura de specialitate reţine patru teorii sau modele ale recunoaşterii: modelul matriţelor, modelul prototipurilor, modelul trăsăturilor distinctive şi modelul recunoaşterii prin componente. Acestea se încadrează în aşa numitele abordări ascendente („bottom-up approaches”) şi se referă la percepţia directă. Le vom aborda pe fiecare în parte în continuare. Mai întâi însă, priviţi la figura de mai jos:Care sunt cuvintele de mai jos?

T

E

C

T

Dacă aveţi cunoştinţe de limba engleză şi citiţi aceste cuvinte, probabil că nu veţi întâmpina dificultăţi în a-l diferenţia pe „H” de „A”. Uitaţi-vă mai atent la fiecare din aceste două litere. Ce trăsături le diferenţiază?

Cum recunoaşteţi litera A atunci când o vedeţi? O întrebare simplă, un răspuns dificil. Desigur, este un A pentru că seamănă cu un A. Ce anume o face să semene cu un A şi nu cu H? Probabil că aţi citit în figura de mai sus cuvintele „THE CAT”, deşi litera H din „THE” este identică cu litera A din „CAT”. Ceea ce pare a fi un proces simplu de recunoaştere a pattern-ului este de fapt unul complex. Cum anume legăm ceea ce percepem de ceea ce avem stocat în memorie? Psihologii gestaltişti s-au referit la această problemă ca funcţia Hoffding, denumită după psihologul danez Harald Hoffding, care a trăit în secolul al XIX-lea şi s-a întrebat dacă percepţia poate fi redusă la o simplă asociere a ceea ce se vede cu ceea ce se aminteşte. Un teoretician pe116


cât de influent, pe atât de controversat, care a pus sub semnul întrebării asociaţionismul este James J. Gibson (1904-1980) a cărui teorie a percepţiei directe defineşte cel mai bine abordarea ascendentă. În viziunea lui J.J. Gibson, ordinea informaţiilor din receptorii noştri, incluzând contextul senzorial, reprezintă tot ceea ce avem nevoie pentru a percepe. Cu alte cuvinte, nu avem nevoie de procesele cognitive superioare sau de orice altceva care să medieze între experienţele noastre senzoriale şi percepţii. Convingerile existente sau procesele cognitive inferenţiale superioare nu sunt necesare pentru percepţie. Gibson consideră că există deja o informaţie contextuală suficientă dea lungul timpului pentru a face raţionamente perceptive şi de aceea nu avem nevoie de procesele superioare pentru a explica percepţia. Cea care i-a continuat teoria a fost Eleanor Gibson (1991, 1992) care a realizat cercetări fundamentale asupra percepţiei la copii. Ea a observat că în cazul copiilor, care nu au multe cunoştinţe anterioare şi nici o experienţă bogată, se dezvoltă rapid multe aspecte ale conştienţei perceptive („perceptual awareness”), inclusiv percepţia adâncimii. Această perspectivă a percepţiei directe nu a integrat procesele inteligenţei cu cele ale percepţiei. Aici informaţia de care avem nevoie pentru a înţelege ceea ce vedem este una şi aceeaşi cu informaţia oferită de stimul. Cu toate acestea, inteligenţa joacă un rol în procesarea cognitivă, dar numai după ce s-a terminat procesarea perceptivă. Prin urmare, acest model consideră rolurile percepţiei şi inteligenţei ca fiind separate şi secvenţiale, în timp ce perspectiva constructivă a percepţiei le consideră interactive. Până la prezentarea acesteia din urmă să privim alte câteva teorii/modele ale perspectivei ascendente. Modelul matriţelor („template theories”) Această teorie susţine că stimulul este comparat cu un set de modele stocate în memorie şi este recunoscut ca model cu cât asemănarea este mai mare. De exemplu, se consideră că avem stocate în memorie un număr de chipuri umane pe care le-am întâlnit anterior. Când întâlnim pe cineva, scanăm în plan mintal aceste chipuri stocate până când îl găsim pe cel care se aseamănă cel mai mult cu chipul existent în faţa noastră. Astfel are loc recunoaşterea. Explicaţia pare simplă, dar în realitate există limite serioase ale acestei teorii. Una dintre ele se referă la faptul că pentru a funcţiona sistemul trebuie ca matriţa să se potrivească perfect. Calculatoarele realizează operaţia de117


sortare în acest mod, dar respectă condiţii foarte stricte. Spre deosebire de calculator, omul trebuie să recunoască modele mult mai flexibile: vom recunoaşte un bărbat indiferent de hainele pe care le poartă sau de tunsoare. Această teorie trebuie să admită faptul că recunoaştem un bărbat indiferent de felul cum arată şi litera A indiferent de modul în care este scrisă:

A

a

A

a

În plus, ar trebui să existe un număr infinit de modele stocate în memorie pentru a putea recunoaşte toate variantele de transcriere grafică a literelor şi asta lăsând deoparte chipurile umane sau alte forme mai complexe. Prin urmare ne confruntăm cu dificultăţi de stocare. Această teorie presupune şi o procedură mare consumatoare de timp: pentru a recunoaştere o literă trebuie să scanăm mintal toate matriţele stocate. Cu toate acestea s-a demonstrat că avem capacitatea de a citi 200 de cuvinte pe minut! Să presupunem o medie de 5 litere pe cuvânt şi, să considerăm, 10 matriţe pentru fiecare literă, vor rezulta cam 12.000 de matriţe care trebuie scanate pe minut. O sarcină foarte dificilă. O altă limită ne este oferită de recunoaşterea aceleiaşi imagini privită din alt unghi. Dacă un obiect se roteşte în câmpul vizual atunci apar modificări semnificative ale imaginii retiniene. Prin urmare, ori de câte ori se roteşte un obiect ar fi necesară găsirea altei matriţe. Ne întrebăm cum recunoaştem obiecte atunci când percepem doar părţi din ele? Conform acestei teorii, ar trebui să existe matriţe separate ale părţilor componente ale obiectelor. Se observă, credem, multe limite ale teoriei/modelului matriţelor care susţin ideea că nu poate explica fenomenul de recunoaştere. Teoria prototipului („prototype theories”) În acest caz avem de a face cu o teorie care pare a-şi avea originea în teoria ideilor lui Platon (Republica, cartea a X-a), care susţine că obiectele din mediul înconjurător sunt, într-un anume sens, reflecţii ale unor prototipuri idealizate, prototipuri care sunt stocate în memorie. Atunci când întâlnim un obiect, îl comparăm cu un prototip. Dacă asemănarea este suficientă, nu neapărat exactă, are loc recunoaşterea. Unele cercetări au demonstrat că această abordare este mai adecvată decât cea anterioară. Franks şi Bransford (1971) au realizat un118


experiment în care solicitau subiecţii să deseneze câteva variante ale unui prototip, variante care se deosebeau în diferite grade faţă de original. Arătându-le prototipul original, subiecţii l-au recunoscut chiar dacă nu le fusese prezentat anterior. Prin urmare, certitudinea recunoaşterii depinde de gradul de asemănare între variantă şi prototip. Spoehr şi Lehmkuler (1982) sugerează necesitatea unei teorii care să susţină matriţa prototipului. Teoria analizei trăsăturilor („feature

theories”) Această teorie porneşte de la ideea că în memorie sunt stocate mai degrabă trăsăturile obiectelor întâlnite şi nu matriţele sau prototipurile. Ideea îşi are originea în modelul lui Oliver Selfridge (1959). Este vorba despre un program de calculator proiectat pentru a recunoaşte sistemul de puncte şi linii specific sistemului Morse care a fost preluat şi adaptat de către Lindsay şi Norman (1972), rezultând un model al capacităţii de recunoaştere a literelor. Selfridge consideră că există „demoni care <ţipă> în prezenţa trăsăturilor a căror reprezentare sunt.” Primul nivel al demonilor îl reprezintă trăsăturile liniare, o linie verticală, de exemplu. Al doilea nivel îl reprezintă unghiurile sau punctele unde se întâlnesc două linii. Al treilea nivel este reprezentat de posibilele modele şi în final se află un demon de decizie. Gradul de certitudine al recunoaşterii este indicat de stridenţa ţipetelor. Teoria lui Selfridge este cea mai cunoscută din acest tip. O alta este cea a lui David Navon (1977).6 Gibson (1969) a întreprins cercetări care arată că sunt mai lente diferenţierile între litere asemănătoare, cum ar fi B şi R şi mai rapide cele între litere care nu seamănă: X şi O. În primul exemplu există mai multe trăsături similare, pe când în cel de al doilea există doar câteva. Această teorie pare să fie susţinută şi de cercetările neurologice întreprinse de laureaţii premiului Nobel, David Hubel şi Torsten Wiesel (1963, 1968, 1979). Ei demonstrează că neuronii de la nivelul cortexului vizual răspund la diferite orientări ale liniei. Există legături între această teorie şi teoria integrării caracteristicilor a lui Treisman şi Gelade prezentată în capitolul despre atenţie.

_______________vezi Navon, David, Forest before Trees: The Precedence of Global Features in Visual Perception, htpp://step.psy.cmu.edu/articles/Navon77.doc 1196


Teoria recunoaşterii prin componente („structural-description theory”) În psihologia cognitivă s-a încercat elaborarea unor teorii care să explice capacitate perceptivă umană prin similarităţi cu funcţionarea computerului. Capacitatea computerului de a simula percepţia umană este denumită viziunea maşinii („machine vision”). Informaticienii, interesaţi de inteligenţa artificială (IA), au studiat nu doar la oameni mecanismele percepţiei ci şi la alte organisme precum şi la diferite aparate. Cu toate acestea, IA nu poate oferi o înţelegere absolută a mecanismelor perceptive, omul depăşind cu mult performanţele sistemelor artificiale. Omul are capacitatea de a recunoaşte obiecte incomplete într-un mod inaccesibil computerelor. Un exemplu al acestei abordări este teoria recunoaşterii prin componente a lui Irving Biederman (1987). Aici întâlnim ideea că prezentarea unui obiect sau pattern necunoscut declanşează la om o activitate de segmentare cu scopul identificării componentelor familiare. Biederman susţine că acest proces de segmentare se declanşează indiferent cât de cunoscut sau necunoscut este obiectul. Recunoaşterea obiectelor presupune parcurgerea a trei etape: I. Înregistrarea caracteristicilor de suprafaţă, cum ar fi pattern-ul de lumină şi întuneric (schiţa obiectului este un rezultat posibil al acestei etape). II. Operaţia de segmentare, în special în regiunile concave ale obiectului. III. Compararea părţilor componente ale obiectului cu reprezentările existente în memorie (reprezentările posibile, numeroase, sunt scanate simultan printr-un proces paralel; compararea poate fi parţială sau completă). Aceasta este o abordare recentă care necesită o analiză suplimentară şi studiu practic deoarece presupune o modificare fundamentală a modului de studiere a recunoaşterii pattern-

ului. IV.4.2. Abordările descendente („top-down”): percepţia constructivă Pornind de la opera lui Herman Helmholtz (1909/1962), cognitiviştii Jerome Bruner (1957), Richard Gregory (1980) şi Irvin Rock (1983) devin cei mai importanţi reprezentanţi ai abordării descendente a percepţiei. În percepţia constructivă („constructive perception”), cel120


care percepe construieşte sensul cognitiv (percepţia) unui stimul, folosind informaţia senzorială ca un fundament pentru structură, utilizând, de asemenea, alte surse de informaţie pentru a construi percepţia. Această perspectivă mai este cunoscută şi ca percepţia inteligentă deoarece ea susţine că procesele cognitive superioare joacă un rol important în percepţie. Imaginaţi-vă că vă aflaţi la volanul unei maşini şi mergeţi pe o şosea pe care nu aţi mai fost până acum. În momentul în care ajungeţi la o intersecţie nesemaforizată observaţi un semn de circulaţie pe care este scris „ST_P”. Forma este octogonală, fondul este roşu, literele sunt albe. Există o probabilitate mare să construiţi din senzaţiile dumneavoastră o percepţie a unui semn- STOP şi vă veţi comporta în consecinţă. Constructiviştii consideră că percepţiile noastre ale constanţei mărimii şi formei indică un nivel ridicat de procese constructive care se produc în timpul percepţiei. Un alt tip de constanţă perceptivă poate demonstra construcţia descendentă a percepţiei: în constanţa culorii percepem că, culoarea unui obiect rămâne aceeaşi indiferent de modificările iluminării. Chiar şi atunci când lumina este foarte slabă astfel încât senzaţiile de culoare sunt virtual absente, noi percepem cireşele care fiind roşii, bananele galbene, portocalele oranj etc. În conformitate cu constructiviştii, în timpul actului perceptiv formăm şi testăm ipoteze variate cu privire la obiectul perceput, bazate pe ce simţim (datele senzoriale), ce ştim (cunoştinţele stocate în memorie) şi ce inferăm (procesele cognitive superioare). În percepţie, considerăm aşteptările anterioare (cum ar fi aşteptarea de a vedea că se apropie un prieten pe care îl aşteptam la o întâlnire), ce ştim despre context (trenurile merg pe şine, automobilele şi avioanele, nu), sau ce putem infera, deduce bazându-ne pe date şi pe ceea ce ştim despre acele date. De obicei, facem atribuirile corecte pentru senzaţiile noastre vizuale deoarece realizăm inferenţe inconştiente, un proces prin care asimilăm inconştient informaţii de la un număr de surse pentru a crea o percepţie. Altfel spus, utilizând mai mult de o sursă de informaţie, facem raţionamente de care nu suntem conştienţi. În exemplul de mai sus cu semnul STOP, informaţia senzorială presupune că semnul nu are sens. Totuşi, experienţa noastră anterioară bazată pe învăţare ne spune ceva important – că un semn având acea formă şi culoare aşezat la o intersecţie şi conţinând cele trei litere în această ordine semnifică probabil că ar trebui să nu ne mai gândim la literele ciudate şi să apăsăm pedala de frână. Elementul central în121


perspectiva percepţiei constructive este că o percepţie realizată cu succes necesită inteligenţa şi gândirea în combinaţie cu informaţiile senzoriale şi cunoştinţele dobândite din experienţa anterioară. Un motiv care susţine abordarea constructivă este că teoriile ascendente nu explică complet efectele contextului (influenţele mediului înconjurător asupra percepţiei, cum ar fi

percepţia lui „THE CAT” din exemplul anterior). Efectele contextului asupra percepţiei pot fi demonstrate experimental. Într-un studiu, participanţii erau rugaţi să identifice obiecte după ce le văzuseră într-un context potrivit sau întrunul nepotrivit (S.E. Palmer, 1975). De exemplu, participanţii pot vedea o scenă a unei bucătării urmată de stimuli ca o felie de pâine, a cutie poştală şi o tobă. Obiectele care se potrivesc cu contextul dat, cum ar fi felia de pâine pentru acest exemplu, au fost recunoscute mai rapid decât obiectele nepotrivite cu contextul dat. Poate cel mai cunoscut efect al contextului este efectul superiorităţii configuraţiei (Pomerantz, 1981). Să presupunem că într-un experiment arătaţi unui subiect 4 stimuli, toţi fiind linii diagonale. Trei dintre linii sunt înclinate într-o parte şi una este înclinată în direcţia opusă. Sarcina participantului este să identifice care stimul este diferit de ceilalţi (vezi figura de mai jos, punctul „a”):

Acum, imaginaţi-vă că arătaţi participantului patru stimuli, toţi reunind trei linii (figura de mai sus, „c”). Trei dintre stimuli au formă de triunghiuri şi unul nu. În fiecare caz, stimulul este o linie diagonală („a”) plus alte linii („b”). Astfel, stimulii în această a doua poziţie sunt o combinaţie mai complexă a celor din prima poziţie. Participanţii au demonstrat că pot identifica mai rapid care dintre figurile cu trei elemente este diferită de celelalte decât să indice care dintre linii este diferită de celelalte. Conform perspectivei constructive există o relaţie centrală între inteligenţă şi percepţie. Inteligenţa este o parte integrală a procesării perceptive. Noi nu percepem în termeni de „ce este în lumea122


înconjurătoare”, ci în termeni de aşteptări şi alte cogniţii pe care le aducem în interacţiunea noastră cu lumea. Din această perspectivă, inteligenţa şi procesele perceptive interacţionează în formarea convingerilor noastre despre ceea ce întâlnim în viaţa de zi cu zi. O poziţie extremă în cadrul abordărilor descendente ar putea să subestimeze importanţa datelor senzoriale care ar amplifica distorsiunile perceptive. Se poate spune, în acest sens, că formulăm ipoteze şi expectaţii care ar evalua inadecvat datele senzoriale (ex. dacă ne aşteptăm să vedem un prieten şi altcineva ne apare în câmpul vizual, putem să nu mai considerăm adecvat diferenţele perceptive dintre prieten şi un străin). O astfel de abordare descendentă extremă ar fi păguboasă. De asemenea, o perspectivă ascendentă extremă nu ar permite implicarea în percepţie a nici unei experienţe trecute şi a cunoştinţelor dobândite. Cel mai adecvat ar fi să considerăm o cale de mijloc în explicarea percepţiei, o interacţiune dintre procesele ascendente şi cele descendente care formează percepte („percepts”) cu sens. Cele două abordări ale percepţiei ar trebui considerate complementare. Informaţiile senzoriale pot fi mai mult informative şi mai puţin ambigue în interpretarea experienţelor decât ar sugera constructiviştii dar mai puţin importante decât consideră teoreticienii percepţiei directe. În mod asemănător, procesele perceptive pot fi mai complexe decât susţin teoreticienii gibsonieni, mai ales în condiţiile în care stimulii senzoriali apar rapid sau sunt deterioraţi. Stimulii deterioraţi sunt mai puţin informativi din mai multe motive: pot fi parţial obscuri, estompaţi de lumina slabă, incompleţi sau distorsionaţi de indicii iluzorii sau de alt „zgomot” vizual. În realitate, utilizăm o combinaţie de informaţii primite de la receptorii senzoriali şi cunoştinţe pentru ca ceea ce percepem să aibă sens. Nu putem încheia această prezentare a abordărilor percepţiei fără a face o scurtă referire la teoria

gestaltistă a percepţiei. Reprezentanţii gestaltismului, Kohler, Koffka şi Wertheimer, au susţinut între anii 1920-1930, că organismul uman este dotat cu capacitatea înnăscută de a organiza percepţia, după anumite reguli. În viziunea lor, percepţia ca întreg este mai mult decât suma părţilor componente, adică mai mult decât suma tuturor senzaţiilor. Mai mult, în percepţie acţionează anumite legi de organizare care determină perceperea „bunei forme” sau „gestalt-ului”. Principiul de bază al organizării123


sale este legea pregnanţei care poate fi enunţat astfel: organizarea psihologică va fi cu atât mai bună cu cât condiţiile pre-dominante o permit. „Buna formă” poate fi considerată ca o noţiune mai degrabă abstractă deoarece, din punct de vedere intuitiv, este satisfăcătoare. De asemenea, se poate observa că figurile tind să fie percepute ca „bune”, complete, stabile, în ciuda unor lipsuri. Mai jos vedem un „triunghi”, deşi este o figură incompletă (Grigore Nicola, 2002, p.130):

Celelalte principii (legi) vin să explice principiul pregnanţei şi operează rareori izolat, fiind frecvent complementare sau chiar opuse: 1. Proximitatea: elementele dispuse împreună în timp şi spaţiu tind să fie receptate împreună.

o

oo

oo

o

În figura de mai sus avem tendinţa de a vedea cele patru cercuri din mijloc ca două perechi de cercuri. 2. Similaritatea: elementele asemănătoare tind să fie percepute împreună într-o aceeaşi structură de lucruri egale. De exemplu, tindem să vedem două coloane de „x”-uri şi „o”-uri şi nu patru rânduri de litere alternative.

x x x x

o o o o

x x x x

o o o o

3. Continuitatea: tindem să percepem mai curând forme continue decât unele întrerupte sau discontinue. Figura de mai jos prezintă o linie dreaptă şi o curbă care se intersectează, dar pe care le percepem ca două curbe întregi şi nu întrerupte:

124


=

+

≠

+

4. Simetria: tindem să percepem obiectele formând imagini în oglindă pornind de la centrul lor. De exemplu, când privim figura de mai jos, o configuraţie de paranteze potrivite, vedem această potrivire ca patru seturi de paranteze, decât ca opt itemi individuali, deoarece integrăm elementele simetrice în obiecte coerente.

{ [ ] } < () >Preocupaţi cu studiul raporturilor figură-fond, gestaltiştii au observat că tindem să percepem o figură centrală, în timp ce celelalte senzaţii formează un fond pentru figura asupra căreia ne concentrăm. Atunci când păşim într-o cameră cunoscută, percepem că unele lucruri ies în evidenţă (chipurile din fotografii şi postere), iar altele se pierd în fundal (pereţii nedecoraţi şi podeaua). Este principiul figură-fond ilustrat de celebra reprezentarea a unui vas negru pe un fond alb (vasul lui Rubin). De asemenea, se mai pot observa două profiluri umane care sunt îndreptate unul către celălalt şi între care se află un fundal negru. Se ştie că este imposibil să vedem ambele seturi de obiecte în acelaşi timp.

125


Oamenii tind să aplice principiile gestaltiste şi în situaţiile în care se confruntă cu stimuli noi. Eysenck (1984) a criticat principiile gestaltiste pe care le-a considerat exclusiv descriptive şi lipsite de putere aplicativă. O altă limită o constituie faptul că sunt aplicabile doar reprezentărilor bidimensionale.7 IV.5. Importanţa set-ului în explicarea percepţiei Gândiţi-vă la set ca la un termen sintetic, un fel de „termen-umbrelă” ce reuneşte o multitudine de factori emoţionali, motivaţionali, sociali şi culturali care pot influenţa cunoaşterea, în sensul că ei contribuie la explicarea modului de percepere a lumii. Prin urmare, setul are câteva trăsături specifice: - predispune persoana la anumite percepţii; - poate fi indus de factori emoţionali, motivaţionali şi socio-culturali; - produce efecte ca: Aşteptarea (setul presupune o stare de aşteptare susţinută în vederea răspunsului la stimul); Atenţia (setul presupune prioritatea unui canal de procesare/prelucrare, adică stimulul aşteptat va fi procesat înaintea oricărui altul); Selecţia (se referă la selectarea unui singur stimul care are prioritate faţă de ceilalţi); Interpretarea (semnalul aşteptat este interpretat încă dinaintea apariţiei, în sensul că individul ştie dinainte ce să facă în

momentul preluării stimulului). Un atlet care aşteaptă semnalul de start are un astfel de set şi fiecare din efectele menţionate anterior intră în joc, adică există pregătirea pentru răspuns, atenţia susţinută şi prioritatea stimulului aşteptat. Atletul a interpretat deja semnificaţia semnalului de start şi ştie ce acţiuni vor urma încă dinaintea apariţiei acestui semnal. Factorii care influenţează setul sunt de două tipuri: 1. caracteristicile stimulului, cum ar fi contextul în care apare şi orice altă instrucţiune care ar putea fi dată;7

_______________

Alte teorii ale percepţiei pot fi lecturate în T. Malim, Procese cognitive, 1999, p. 74-78. 126


2. caracteristicile individuale, care includ diferenţele interindividuale de personalitate, inteligenţă, experienţă anterioară, motivaţii, stări emoţionale şi factori socio-culturali. Context şi expectaţii Un exemplu de influenţă a contextului în inducerea setului este experimentul lui Brunner şi Minturin (1955) în care prezentau subiecţilor secvenţe de litere sau numere. Exemplu:

C 8

DE 9 10

F 11

G 12

H

sau

Fiecare secvenţă se continuă cu prezentarea unei figuri/numărambigue – I3 – care putea să fie la fel de bine litera B sau numărul 13. S-a observat că cei care văzuseră secvenţe de litere l-au perceput ca fiind B, iar cei care văzuseră secvenţe de numere l-au perceput ca 13. Contextul în care a fost văzut determină expectaţiile şi induce un anumit set. Motivaţia şi setul Efectele privării de hrană asupra percepţiei au fost subiectul a numeroase studii. Un exemplu îl oferă experimentul lui Gilchrist şi Nesberg (1952), în care se prezentau subiecţilor, lipsiţi de alimente sau apă o perioadă mai mare de timp, desene având ca temă mâncarea sau ingerarea de apă. S-a observat că desenele erau percepute cu o claritate mai mare cu cât perioada de privare era mai mare de 8 ore. După ce au mâncat şi băut cât au dorit, claritatea desenelor revenea la nivelul normal. O serie de alte studii au prezentat efectele altor tipuri de motivaţie asupra percepţiei. Solley şi Haigh (1958) solicită unor copii cu vârste cuprinse între 4 şi 8 ani, să-l deseneze pe Moş Crăciun în luna dinaintea Crăciunului. Cercetătorii au observat că pe măsură ce se apropia sărbătoarea, Moşul devenea din ce în ce mai mare, situat mai

aproape şi mai elaborat (costumul mai împodobit şi sacul mai mare). După Crăciun, Moşul devenea din nou mai mic, iar sacul dispărea aproape total.127


Emoţia şi apărarea perceptivă Apărarea perceptivă poate fi considerată ca un anti-set, respectiv predispoziţia de a nu percepe ceva care are conotaţie negativă pentru persoană. Termenul original îi aparţine lui McGinnies (1949), care într-un studiu prezintă subiecţilor cuvinte neutre („masă”, „măr”, „scaun”) şi cuvinte tabu („târfă”, „penis”). Aceste cuvinte au fost prezentate tahitoscopic (adică la un interval foarte scurt de timp), mărindu-se treptat intervalul de expunere până când era posibilă citirea (acest punct este pragul recunoaşterii). În timpul experimentului s-a măsurat răspunsul emoţional (răspunsul galvanic al pielii – RGP) şi s-a observat că la cuvintele tabu, pragul recunoaşterii era mai mare şi era însoţit de un RGP mai accentuat. Valori, cultură, personalitate Faptul că setul este indus cultural a fost demonstrat în cadrul unui experiment. Postman şi colaboratorii săi (1948) evaluează subiecţii folosind scara de valori Allport-Vernon, care împarte valorile în 6 categorii: teoretice, estetice, sociale, politice, economice, religioase. Aceste categorii reprezintă lucrurile pe care individul le consideră importante. S-a constatat că acele cuvinte care sunt legate de valori mai înalte au fost mai uşor percepute faţă de celelalte cuvinte. Un an mai târziu, H.A. Witkin şi colaboratorii identifică existenţa a două tipuri de stiluri cognitive, denumite dependente de câmp şi independente de câmp; acestea ar consta în modalităţi diferite de percepţie în funcţie de personalitate: oamenii dependenţi de câmp sunt influenţaţi de percepţia stimulilor din mediul înconjurător. Cercetătorii consideră că există diferenţe între abilităţile individuale de separare figură-fond, pe care le-au măsurat cu ajutorul a două teste (testul vergelei şi cadrului şi testul figurilor întipărite). În primul test, o vergea care se află într-un cadru pătrat şi înclinat, trebuia să fie potrivită astfel încât să stea în poziţie verticală. S-a observat că subiecţii independenţi de câmp rezolvau mai repede sarcina, comparativ cu cei dependenţi de câmp. S-a ajuns la concluzia că subiecţii din a doua categorie au un set perceptiv indus de contextul în care văd lucrurile.8

_______________8

Witkin, H.A., The Nature and Importance of Individual Differences in Perception în Journal of Personality vol. 18 Issue 2 Page 145 December 1949. 128


Setul cultural În anul 1958, Pettgrew şi colaboratorii au vizat grupuri rasiale diferite (englezi, africani vorbitori de limba engleză, indieni şi metişi) cărora le-au prezentat fotografii printr-un tahitoscop binocular. Fotografiile prezentate la cei doi ochi erau diferite (o rasă pentru unul şi altă rasă pentru celălalt). S-a constatat că africanii exteriorizau un anume set cultural, în sensul că percepeau imaginile ca fiind ambele fie europene fie africane, fără să diferenţieze indienii şi metişii de africani. Acest rezultat pare să argumenteze faptul că prejudecăţile lor influenţează

modul de percepere a fotografiilor, în sensul că există tendinţa de a-i clasifica pe cei întâlniţi în albi şi non-albi. Prin urmare, se poate spune că percepţia este influenţată de o gamă largă de factori individuali (cultura, experienţa, personalitatea, valorile, motivaţiile intrinseci şi extrinseci, contextul percepţiei şi aşteptările individuale). IV.6. Iluziile Este cunoscut faptul că percepţia este un proces dinamic de căutare a celor mai bune interpretări posibile pentru informaţiile primite. Percepţia nu este o reflectare pasivă a acestor informaţii, ci un proces activ de testare a ipotezelor. Uneori informaţiile primite sunt într-adevăr ambigue, alteori sunt considerate ambigue şi percepţia devine eronată (iluzia) sau nesigură (la un moment dat este o percepţie şi în momentul următor alta). Domeniul iluziilor este foarte divers şi de aceea ne limităm aici la o prezentare generală a lor.9 Prin urmare, iluziile sunt percepţii false, eronate, deformate ale unui stimul real şi vizează toate simţurile noastre. Iluziile sunt determinate de factori ambientali (distanţă, luminozitate etc.), personali (oboseala) şi de personalitate (grad de sugestibiliate, experienţă de viaţă, nivel cognitiv etc.). Există diferite clasificări ale iluziilor. Se cunosc următoarele categorii de iluzii: a. Iluzii exteroceptive (vizuale, auditive, gustative, olfactive, tactile şi ale echilibrului);

_______________9

Informaţii interesante despre iluziile vizuale pot fi întâlnite în T. Malim, Idem, p. 83-92 . 129


b. Iluzii proprioceptive (se referă la perceperea eronată a poziţiei părţilor corpului); c. Iluzii interoceptive sau viscerale (presupun percepţia eronată a funcţionării unor aparate sau organe). Iluziile vizuale sunt cel mai bine cunoscute.10 Unele iluzii sunt subiective, în sensul că oameni diferiţi pot experimenta o iluzie diferit sau chiar nu o pot experimenta. H. Ey considera că iluzia este, în general, orice eroare cognitivă sau perceptivă. În ceea ce priveşte percepţia, ar consta fie din proiectarea imaginarului şi a inconştientului în actul perceptiv, fie din prelucrarea eronată a imaginilor percepute. Sunt cunoscute aşa numitele „iluzii fiziologice”, optico-geometrice (un băţ introdus în apă pare frânt; două linii paralele, întretăiate într-un punct de o a treia, par curbe), iluziile de greutate, de volum etc. În toate aceste situaţii, spre deosebire de manifestările patologice, persoanele corectează uşor eroarea. În cazul iluziilor patologice, bolnavul nu le corijează, ci le consideră veridice, adesea, percepţia falsă cu obiect (iluzia) fiind însoţită de interpretarea delirantă, de modificarea lucidităţii etc. Iluziile se deosebesc de halucinaţii care sunt definite ca percepţii fără obiect de perceput şi reprezintă fenomenele psihice cele mai şocante din întreaga psihopatologie, impresionante atât pentru bolnav, cât şi pentru cei din jurul său (familie, prieteni, colegi etc.). În continuare priviţi imaginile de mai jos şi identificaţi iluziile vizuale:

_______________10

Vezi „iluzii optice” în http://en.wikipedia.org/wiki/Optical_Illusion.

130


Casele din depărtare apar asemenea unor oameni care cântă131


Aţi putut vedea în profilul bătrânei o femeie care ţine un vas pe cap? Dar în profilul bătrânului, un bărbat cu mustaţă şi pălărie care cântă la chitară. Cine este în urechea bătrânului?

132


Unde este cerbul în această imagine?

133


Puteţi vedea 6 persoane?

134


Vedeţi o faţă sau cuvântul „Liar” (engl., mincinos) ? Ce vedeţi? Cuvântul LIFT sau „blocuri” negre?

135


IV.7. Forme speciale de percepţie IV.7.1. Percepţia subliminală Se referă la capacitatea organismului de a înregistra şi de a răspunde la stimuli ce nu ating pragul absolut minimal. Din acest motiv, termenul de „percepţie” este impropriu şi sunt necesare unele distincţii care pot contribui la o mai bună înţelegere. De exemplu, Reuchlin (1988) foloseşte termenul de subcepţie („subception”) pentru a denumi procesele de recunoaştere a stimulului anterior percepţiei propriu-zise. Indiferent la ce termeni s-ar recurge, fenomenul nu poate fi contestat. Cu ajutorul

experimentelor s-a demonstrat că subiecţii manifestă o serie de reacţii la stimuli, chiar şi atunci când nu sunt capabili să îi denumească. În realitate s-au utilizat mai multe modalităţi senzoriale: Noizet şi Brouchon (1967) au înregistrat răspunsurile electrodermale (RED) ale unor subiecţi în timpul prezentării subliminale la tahitoscop a 12 cuvinte, dintre care unele erau afectogene, altele neutre. S-a observat că subiecţii răspundeau electrodermal la ambele categorii de cuvinte, dar mai puternic la cele afectogene. Prin urmare, s-a demonstrat experimental că mesajele senzoriale sunt încadrate psihic chiar dacă subiectul nu are conştiinţa acţiunii lor. Printre alte modalităţi utilizate amintim: înregistrarea undelor electrice din creier în timpul prezentării rapide, sub pragul absolut, a unor cuvinte (Ghevrin, 1975); sensibilizarea subliminală a subiectului pentru anumiţi excitanţi, care apoi sunt percepuţi mai uşor (experimentele lui Corteen şi Dunn, 1974). În 1960, Zuckerman şi-a propus să afle care este influenţa fenomenului asupra comportamentului. Pentru aceasta el a conceput un experiment în care a proiectat 30 de tablouri celor două grupuri de subiecţi – experimental şi de control. Aceştia trebuiau să redacteze povestiri descriptive. La început, cele două grupuri au fost tratate similar: mai întâi avea loc prezentarea tabloului, apoi descrierea lui. S-a constatat că lungimea poveştilor scrise de subiecţii celor două grupuri nu era semnificativ diferită. Următoarele zece tablouri, însă, sunt însoţite la grupul experimental de mesajul subliminal „scrie mai mult”. Apoi, aceluiaşi grup experimental, îi mai sunt prezentate încă zece tablouri însoţite de mesajul subliminal „scrie mai puţin”. În final, s-a constatat variaţia conduitei subiecţilor din grupul experimental tocmai în funcţie de conţinutul mesajului subliminal. Prin urmare, percepţia subliminală nu este un fenomen gratuit, fără efecte asupra136


comportamentului, ci, din contră, ea este capabilă de a „induce” anumite conduite subiecţilor fără ca aceştia să fie conştienţi de un asemenea fapt (M. Zlate, 2004, p.160). Unii autori însă, cum ar fi Pratkanis au încercat să demonstreze lipsa efectelor mesajelor subliminale asupra comportamentului. Cu toate acestea, reproşurile lor sunt exagerate. Credem că o atitudine moderată este de dorit, de a ne referi nuanţat la influenţa sau schimbarea comportamentului prin mesaje subliminale. Pare a fi mai credibilă ideea modificării uşoare, de suprafaţă, tranzitorii a comportamentului, decât cea a schimbării profunde şi semnificative a atitudinilor, motivaţiilor şi comportamentelor individului. De asemenea, merită luată în considerare ideea nivelurilor procesării subliminale; aceasta are loc mai mult la nivel afectiv, decât la nivel cognitiv. Tot atât de importantă este şi complexitatea stimulilor subliminali: stimulii simpli pot fi uşor procesaţi subliminal în timp ce stimulii complecşi putând fi mai greu de procesat subliminal sau imposibil de procesat. Percepţia subliminală poate fi explicată prin procesarea subconştientă a informaţiilor, care asigură activări şi relaţionări neobişnuite şi „invizibile”. Fenomenul percepţiei subliminale, o dată descoperit, a fost preluat şi aplicat în domenii diverse ale vieţii sociale. Să ne gândim la comerţ, ca mijloc de creştere a vânzărilor şi în lupta împotriva hoţilor. Pe bandă sonoră erau înregistrate melodii, dar şi mesaje care erau transmise în marile magazine pe tot parcursul zilei: „nu voi fura”; „dacă fur merg la închisoare”; „cumpăraţi floricele de porumb”; „beţi Coca-Cola” etc. În atenţia cercetătorilor şi a practicienilor au intrat în atenţie multe alte domenii cum ar fi lectura rapidă, încetarea fumatului şi scăderea în greutate. În psihoterapie, s-au obţinut influenţe terapeutice mai ales în cazul depresiei, anxietăţii, neîncrederii în sine,

alcoolismului etc. Aria de aplicabilitate se poate extinde şi mai mult: mesajele subliminale pot direcţiona derularea unor fenomene cum ar fi visele şi halucinaţiile, pot creşte performanţele memoriei şi învăţării. Practica stimulării subliminale ridică probleme de natură etică, deontologică, morală şi democratică. Este cunoscut faptul că ea a fost folosită şi în scopuri incorecte. De exemplu, în S.U.A., radioul a utilizat-o împotriva televiziunii, inserând în transmisiile lui mesajul „Televiziunea este plictisitoare”. Aşa cum poate aţi intuit, tehnica a fost folosită şi în scopuri politice, mai ales ca mijloc de propagandă electorală. Au apărut scandaluri publice având ca subiect muzica rock137


şi mesajele sale satanice care i-ar împinge pe ascultători, în marea lor majoritate adolescenţi şi tineri, să comită acte reprobabile, chiar să se sinucidă. Atacurile publice şi acţiunile civile au avut uneori efect: în S.U.A, Comisia Federală a Comunicaţiilor a interzis folosirea mesajelor subliminale de către membrii ei. Australia şi Anglia au preluat şi aplicat interdicţia. În final, merită reţinut că în ciuda disputelor şi opiniilor divergente determinate de situaţia din plan teoretico-metodologic, dar şi de planul practic-acţional, percepţia subliminală, ca formă specială de percepţie atrage atenţia asupra a trei idei (M. Zlate, 2004, p.162): 1. omul este capabil să înregistreze şi proceseze mai multă informaţie decât poate conştientiza; 2. viaţa şi comportamentul uman pot fi influenţate într-o manieră subtilă, chiar fără ca cel care suportă o asemenea influenţă să-şi dea seama; 3. efectele influenţării subliminale depind de intenţiile celui care o utilizează. IV.7.2. Percepţia extrasenzorială Este una dintre cele mai complexe şi controversate forme de percepţie. Ea constă în abilitatea de a primi informaţii despre lume prin alte canale decât simţurile normale. În realitate există mai multe forme de percepţii extrasenzoriale, dintre care cele mai răspândite sunt: telepatia (abilitatea de citi gândurile altei persoane sau de a transfera gândul de la o persoană la alta); precongniţia (abilitatea de a vedea sau de a prezice evenimentele viitoare); clarviziunea (abilitatea de a obţine cunoştinţe despre evenimente care nu sunt detectabile prin simţurile uzuale); psihokinezia (abilitatea de a mişca obiectele prin puterea voinţei fără a le atinge). Relativ recent, s-a propus pentru denumirea lor termenul de fenomene „PSI”. Considerăm că în privinţa acestor fenomene psihologii încă apar divizaţi în două tabere: cei care sunt preocupaţi să le studieze şi să observe efectele lor pozitive, individual şi social; ceilalţi sunt sceptici în privinţa veridicităţii lor, considerându-le adesea ca expresii ale şarlataniei celor care susţin că le practică şi naivităţii celor care le cred. Cu toate acestea, fenomenele sunt vechi de când lumea, părând mai degrabă că omul occidental pozitivist, pragmatic şi raţionalizat le-a „uitat” timp de secole, pentru ca în prezent să revină şi să fie preocupat de tainele vechilor civilizaţii (egipteană, indiană, greacă), de mistere138


şi fenomene „paranormale”. Merită menţionat că în timpul Războiului Rece, S.U.A. şi fosta Uniune Sovietică s-au aflat nu numai într-un conflict militar, ci şi într-un adevărat război parapsihologic, cele două ţări investind sume semnificative pentru studiul fenomenelor „PSI”,

vizând mai ales aplicabilitatea lor în domeniul militar. Nu credem că aceste fenomene nu sunt reale, ci că psihologia nu a putut încă să le cerceteze şi înţeleagă cu mijloacele pe care le are la dispoziţie. Această situaţie este întreţinută şi de scepticismul exagerat al unor psihologi, atitudine care nu poate facilita şi menţine cercetarea ştiinţifică riguroasă, sau care poate da naştere la „autoprofeţii” (rezultatele negative ale cercetărilor), în ciuda principiului neutralităţii axiologice: „Psihologii se mândresc cu faptul că au o minte deschisă , dar atunci când vine vorba despre percepţia extrasenzorială, marea lor majoritate sunt sceptici. Se pare că pentru aceştia există trei motive principale: 1. nu se cunoaşte mecanismul fizic al senzaţiei şi percepţiei care facilitează transferul gândurilor de la o persoană la alta; 2. nu există nici o evidenţă obiectivă verificabilă a ESP; 3. psihologii se tem de răul pe care l-ar putea produce celor care cred orbeşte” (Halonen şi Santrock, 1996, apud. M. Zlate, 2004, p.163). De asemenea, considerăm fenomenul reîntoarcerii oamenilor către studiul, înţelegerea şi practicarea acestor fenomene nu numai interesant, dar şi foarte important pentru evoluţia în viitor a individului şi societăţii. A eticheta astfel de preocupări drept „naivitate”, „prostie” sau „nebunie” este exagerat şi inutil pentru înţelegerea fenomenului. Considerând că fenomenele există, nu excludem şarlatania, dar nici prezenţa lor pe diferite niveluri de dezvoltare, de la veritabilii „PSI”, până la persoane obişnuite ale căror relatări consemnate de multe ori de personalităţi de marcă ale lumii ştiinţifice fac ca acest capitol să rămână deschis pentru introspecţie şi cercetare ştiinţifică. IV.7.3. Percepţia fenomenelor luminoase rare Este vorba aici despre fenomenul OZN – Obiect Zburător Neidentificat, un fenomen care apare de-a lungul timpului de la reprezentările lăsate pe pereţii peşterilor de primii oameni, până în zilele noastre în care aviatori, poliţişti, dar şi oameni obişnuiţi relatează că au văzut obiecte stranii zburând pe cer. Atitudinea specialiştilor faţă de acest tip de percepţie a fost foarte diversă. Unii reduceau percepţia fenomenelor luminoase rare la139


o chestiune de patologie a percepţiilor, ea nefiind altceva decât o halucinaţie, o psihoză colectivă, o eroare perceptivă, iar mărturia asupra ei un delir. Alţii, pornind de la mărturiile oamenilor, au dedus natura extraterestră şi inteligentă a fenomenelor observate. Unii specialişti, au recurs la modelul constructivist al percepţiei, potrivit căruia orice percepţie este construită. Numai că în acest caz, gradul de constructivism al percepţiei nu este identic, ci extrem de diferit de la o persoană la alta, de la o situaţie perceptivă la alta. Prin urmare, s-a presupus că în cazul percepţiei fenomenelor luminoase rare intervine un tip special de constructivism. Este vorba despre constructivismul radical: dat fiind faptul că fenomenul, obiectul observat este construit, nici nu este obligatoriu ca el să existe obiectiv. În timpul oricărei percepţii actuale, subiectul îşi reactualizează o schemă cognitivă particulară, specifică, preexistentă. Când obiectul perceput este familiar iar observarea lui are loc în condiţii fireşti, normale, corespondenţa dintre schema perceptivă şi caracteristicile obiectului va fi mai mare. Când obiectul perceput este nou, nefamiliar iar percepţia lui are loc în condiţii dificile (viteză rapidă de expunere, prezentare scurtă ca durată, distanţă mare etc.), apare tendinţa ca obiectul să fie „absorbit” de vechea schemă cognitivă. În anul 1994, Manuel Jimenez a susţinut o teză de doctorat referitoare la aspectele psihologice ale perceperii fenomenelor luminoase rare în care a pus accentul pe specificitatea schemelor cognitive ale subiecţilor cercetaţi. Cercetările ulterioare ale lui Jimenez, ancheta sociologică realizată de acesta împreună cu Philippe Bese pe 1195 de subiecţi au condus

la concluzia că percepţia acestor fenomene, a OZN-urilor nu ţine de domeniul anormalului şi patologicului, ci ea este rezultatul aplicării efemere sau permanente a unor scheme cognitive diferite sau mobilizate de o sarcină originală. Considerăm că subiectul „fenomenul OZN” rămâne deschis pentru cercetare. Sunt interesante cazurile a din ce în ce mai mulţi oameni (mulţi dintre ei trec de „proba patologiei”) care asociază fenomenul cu viaţa extraterestră şi se consideră subiecţii unor cercetări adesea traumatizante realizate de aceste fiinţe extraterestre („fenomenul răpirilor” oamenilor de către extratereştrii) în navete cosmice extrem de sofisticate De asemenea, o serie de ufologi au consemnat relatările oamenilor care susţin că au avut o întâlnire de gradul III cu o fiinţă pe care au considerat-o nepământeană.140


Oamenii din ziua de azi sunt din ce în ce mai preocupaţi de fenomenele „PSI”, de OZN-uri şi alte fenomene care sunt prea puţin sau deloc abordate de ştiinţă. Având în vedere această preocupare a publicului şi importantele resurse materiale şi umane investite de statele – mari puteri ale lumii în aceste fenomene, credem că psihologia merită să le aibă în vedere ca importante subiecte de cercetare, ale căror rezultate pot aduce lumină într-un domeniu în care îşi pot face cu uşurinţă loc aspectele de psihopatologie şi şarlatania. IV.8. Tulburările percepţiei Psihologia cognitivă a câştigat mult în urma studierii proceselor perceptive nu numai în cazul subiecţilor normali, ci şi al celor la care percepţia se abătea de la normă. Printre aceştia din urmă se numără oamenii care suferă de agnozie (tradus din limba greacă, a-gnosis, ca o „lipsă a cunoaşterii”), tulburare a percepţiei informaţiei senzoriale. Există mai multe tipuri de agnozie, dar agnozia vizuală se referă la faptul că oamenii pot avea senzaţii normale despre ceea ce se află în faţa lor, fără a avea posibilitatea de a recunoaşte ceea ce văd. Agnozia este adesea determinată de leziuni cerebrale (în ariile vizuale ale cortexului). Sigmund Freud (1953), specializat în neurologie, a observat, înainte de a elabora teoria psihodinamică a personalităţii, că unii dintre pacienţii săi nu puteau identifica obiecte familiare, deşi păreau că nu prezintă tulburări psihice sau de vedere. Oamenii care suferă de agnozie vizuală pot simţi toate componentele câmpului vizual, dar obiectele pe care le văd nu înseamnă nimic pentru ei. Tulburarea în zona temporală a cortexului poate produce simultagnozia,în care individul nu poate să fie atent la mai mult de un obiect o dată. În agnozia spaţială, determinată de leziunile din lobul parietal al creierului, persoana prezintă dificultăţi de orientare în mediul său înconjurător. De exemplu, cineva care suferă de agnozie spaţială se poate rătăci pe stradă, nu găseşte locurile familiare din oraş şi dacă trece pe lângă ele nu le poate recunoaşte. Aceşti oameni par să întâmpine dificultăţi atunci când sunt solicitaţi să deseneze trăsături simetrice sau obiecte simetrice. Prosopagnozia (asociată cu leziuni ale lobului temporal drept) constă în incapacitatea de a recunoaşte feţe de oameni. O astfel de persoană poate să nu îşi recunoască propriul chip în oglindă. Alţii nu pot recunoaşte feţele oamenilor, dar pot recunoaşte feţele animalelor141


lor de companie sau din gospodărie, sugerând că problema este specifică feţelor umane. Acest caracter specific al deficienţelor de percepţie ridică problema specializării. Se pune problema dacă există centrii de procesare distincţi sau module pentru sarcini perceptive particulare. Jerry Fodor, un influent filosof modern, considera că pentru ca perceperea feţei să fie considerată un proces modular ar trebui ca nici un alt proces perceptiv să nu contribuie la, să interfereze cu sau să împărtăşească informaţia cu percepţia feţei. Mai mult, baza neurologică pentru prosopagnozie nu este încă bine înţeleasă şi are nevoie de o elaborare suplimentară înainte de a se da un verdict cu privire la arhitectura nervoasă a recunoaşterii feţelor. Psihologii sunt intrigaţi de faptul că unii oameni prezintă prosopagnozie, dar sunt şi mai curioşi în privinţa majorităţii care nu o au. Altfel spus, cum ne recunoaştem mama şi pe cel mai bun prieten? Cum recunoaştem formele şi pattern-urile mai simple şi mai puţin dinamice ale cuvintelor şi literelor din aceste propoziţii? În acest capitol ne-am referit doar la câteva din multele aspecte ale percepţiei care interesează psihologia cognitivă. Un interes aparte îl reprezintă procesele cognitive prin care formăm reprezentările mentale a ceea ce simţim, utilizăm înainte de cunoaştere, inferenţele şi operaţiile cognitive specializate implicate în conferirea sensului pentru senzaţiile noastre. De asemenea, psihologii se întreabă cum ne aducem aminte ceea ce am perceput. De aceea următorul capitol este rezervat memoriei.

IV.9. Aplicaţii practice ale percepţiei şi viitorul cercetărilor în psihologia percepţiei Vă puteţi imagina pentru câteva momente că trăiţi fără să percepeţi? Imposibil, nu-i aşa? Oamenii trăiesc într-o lume a lucrurilor. Putem vedea un apus de soare, asculta o melodie, întinde mâna şi mângâia blana unei pisici, mirosi parfumul unui trandafir etc. Se poate spune că percepţia îi creează omului certitudinea existenţei şi fiinţării lui printre celelalte obiecte şi fiinţe. S-a putut observa din exemplele de mai sus, cât de invalidante sunt pentru individ deficienţele percepţiei. Formele percepţiei sunt implicate în activitatea umană, simplă sau complexă. Imaginaţi-vă un copil care are dificultăţi de apreciere a mărimii obiectelor. El se joacă de-a v-aţi ascunselea cu prietenii săi, numai că de fiecare dată se va ascunde în spatele unui obiect mai mic, rămânând practic în câmpul vizual al celui care urmează să îl descopere.142


Există chiar şi o formă de învăţare, învăţarea perceptivă care constă în a învăţa să percepi (să priveşti, să asculţi, să pipăi etc.). Aceasta este importantă nu numai pentru omul normal, ci mai ales pentru oamenii cu handicapuri. Studiile efectuate pe orbi au arătat că aceştia pot să se orienteze relativ uşor într-un spaţiu necunoscut, datorită posedării unui tip special de percepţie care poartă denumirea de „percepţie facială”. Apropiindu-se de un obstacol, orbul are impresia unui contact facial total. Cercetările ulterioare au precizat că, în realitate este vorba de o capacitate auditivă, numită eco-localizare, care este un fel de ecou sonor pe care orbul îl detectează chiar de la distanţă. Posibilităţile percepţiei auditive a orbilor au ajuns foarte departe, ei depistând nu numai distanţele, ci şi calitatea materialelor (metal, lemn, carton; Kellog, 1962) sau forma lor (cerc, pătrat; Rice, 1967). Percepţia este prezentă cel mai mult în activitatea de muncă a omului. Anumite profesiuni nu pot fi concepute în afara dezvoltării abilităţilor perceptive. Imaginaţi-vă un pictor care nu dispune de percepţia perspectivei şi de posibilitatea redării ei în pictură! Inexistenţa unor abilităţi perceptivo-motrice ar îngreuna unele activităţi,

precum dactilografierea, înotul, operarea la aparatul morse etc. Descifrarea radiografiilor în medicină presupune abilităţi perceptive specifice. Exemplele pot continua la nesfârşit. În cazul procesului creator, cel puţin două dintre etapele sale, prima şi ultima (prepararea, documentarea şi transpunerea practică a proiectului mental), nu pot fi realizate fără intervenţia capacităţilor perceptive. În realitate, nu există formă de activitate umană care să nu presupună apelul la activităţile perceptive. Din acest motiv, cercetarea în domeniul percepţiei este foarte importantă. Să ne gândim cât a evoluat societatea datorită progresului tehnic. Faptul că o parte din funcţiile omului, îndeosebi cele de execuţie, au fost preluate de maşini, nu înseamnă că omul nu mai poate sau nu mai trebuie să achiziţioneze aptitudini perceptive noi. Din contră, dezvoltarea tehnologică a dus la apariţia şi dezvoltarea acestora. De exemplu, este interesant de urmărit care este influenţa anumitor factori care acţionează asupra omului ce-şi desfăşoară activitatea în condiţii de urmărire îndelungată a ecranelor calculatoarelor sau a radarelor şi în condiţii de singurătate, de monotonie şi deprivare senzorială. Dezvoltarea televiziunii a determinat noi direcţii de cercetare; este vorba despre televiziunea tactilă, axată pe suprapunerea imaginii vizuale peste imaginea tactilă. Orientarea unei camere de televiziune asupra unui obiect ce urmează a fi identificat şi transformarea imaginii obiectului143


în vibraţii tactile permit unui handicapat să obţină performanţe perceptive semnificative. De multă vreme, percepţia a fost utilizată ca mijloc, instrument de diagnosticare unor trăsături psihice, cu alte cuvinte, a trăsăturilor individuale. Multe dintre probele şi testele de personalitate (Rorschach, TAT, Luscher etc.) se bazează pe interpretarea indicatorilor perceptivi. Alte direcţii de cercetare îşi propun dezvoltarea cercetării modelelor PDP (modelele procesării distribuite paralel), extinderea domeniului vederii computaţionale (analogia dintre percepţia umană şi cea a computerului) şi descifrarea mecanismelor creierului, implicate în realizarea percepţiei (M. Zlate, 2004, p.176- 178). Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor 1. Descrieţi pe scurt care sunt reperele binoculare şi monooculare prezentate în acest capitol. Aplicaţi aceste cunoştinţe la o altă lucrare a lui M.C. Escher. 2. Descrieţi abordările ascendentă şi descendentă ale percepţiei. 3. Cum ne pot ajuta deficienţele de percepţie, precum agnozia, să înţelegem mai bine procesele perceptive normale? 4. Încercaţi să aduceţi argumente pro şi contra percepţiei extrasenzoriale şi a perceperii fenomenelor luminoase rare. Faceţi referire la cercetările întreprinse de psihologi şi sociologi. 5. Concepeţi o demonstraţie care să ilustreze fenomenul constanţei perceptive. 6. Elaboraţi un experiment în care să testaţi teoria prototipului sau pe cea a analizei trăsăturilor. 7. Care este relaţia dintre percepţie şi învăţare? 8. Puteţi descoperi şi alte direcţii de studiu a percepţiei în afara celor menţionate în acest capitol? Concepte-cheie Agnozie Constante perceptive Gestalt Iluzie Învăţare perceptivă Percepţia fenomenelor luminoase rare Percepţie144


Percepţie constructivă (abordări descendente) Percepţie directă (abordări ascendente) Percepţie extrasenzorială Percepţie subliminală Percepţie tridimensională Prosopagnozie Set Surse bibliografice electronice1. Boeree, C.G., Pandemonium, http://www.ship.edu/~cgboeree/pandemonium.html 2. Gestalt Perception Test, http://www.schuhfried.co.at/eng/wts/gesta.htm 3. Harris, Catherine L. Et all, Taboo words and reprimands elicit greater autonomic reacting in a first language than in a second language, http://www.bu.edu/psych/faculty/charris/papers/BilingualTaboo.pdf 4. Hellew, Lauren, Unconscious Processing: Subliminal Perception, Neuropsychology and the I-Function, http://serendip.brynmawr.edu/bb/neuro99/web2/Hellew.html

145


V. MEMORIAAcest capitol este alcătuit din două părţi principale: A. Modele şi metode de cercetare al memoriei B. Procesele memoriei

A. Modele şi metode de cercetare al memoriei 1. Care sunt probele utilizate pentru studierea memoriei şi ce indică acestea despre structura memoriei? 2. Care a fost modelul tradiţional dominant despre structura memoriei? 3. Care sunt modelele alternative ale memoriei? 4. Ce au înţeles psihologii despre structura memoriei în urma studierii memoriei excepţionale şi a fiziologiei creierului?Mai întâi faceţi următorul exerciţiu şi răspundeţi la câteva întrebări: Cine este preşedintele României? Cât fac 10 x 10? În ce dată suntem azi? Cum arată faţa celui mai bun prieten al dumneavoastră şi cum sună vocea lui/ei? Care au fost primele dumneavoastră experienţe la începutul facultăţii? Cum vă legaţi la şireturi?

Cum ştiţi răspunsurile la aceste întrebări din exerciţiul anterior sau la alte întrebări? Cum vă amintiţi informaţiile folosite în fiecare zi? Memoria este mijlocul prin care reţinem şi extragem experienţele noastre trecute pentru a utiliza această informaţie în prezent (Tulving, 2000; Tulving şi Craig, 2000, apud. R. Sternberg, 2006, p. 157). Ca proces, memoria se referă la mecanismele dinamice asociate cu reţinerea şi recuperarea informaţiei din experienţa trecută. Psihologii cognitivişti au identificat trei operaţii fundamentale ale memoriei: encodarea, stocarea şi recuperarea. Fiecare operaţie reprezintă un stadiu în procesarea memoriei. În encodare, transformăm datele senzoriale într-o formă a reprezentării mentale; în stocare, păstrăm informaţia encodată în memorie, iar, în recuperare, scoatem la suprafaţă informaţia encodată şi stocată în vederea utilizării ei. Aceste procese vor fi prezentate în cea dea a doua parte a capitolului.146


La început, vom face referire la unele probe utilizate în studiul memoriei, care conduc la modelul tradiţional al memoriei, incluzând memoria senzorială, cea de scurtă durată şi memoria de lungă durată. Deşi modelul este încă influent, vă propunem şi alte modele alternative înainte de a prezenta memoria excepţională şi informaţiile aduse de neuropsihologie.

V.1. Probe utilizate pentru măsurarea memoriei

Pentru a studia memoria, cercetătorii au conceput diferite probe/ sarcini în care cereau subiecţilor să îşi amintească diverse informaţii (ex. nume) în diferite moduri. Iată o prezentare sintetică a lor pentru a putea înţelege cum este studiată memoria. Probele includ recunoaşterea vs. reproducerea, memoria implicită vs. memoria explicită. Unele sarcini presupun recunoaşterea sau reproducerea memoriei explicite pentru cunoştinţele declarative. Altele, memoria implicită şi memoria pentru cunoştinţele procedurale.Sarcini care presupun memoria explicită Descrierea sarcinii pentru cunoştinţele declarative Sarcinile memoriei Trebuie să ne explicite amintim conştient anumite informaţii. Sarcini privind Trebuie să ne cunoştinţele amintim fapte. declarative Sarcină de Trebuie să reproreproducere ducem un fapt, un cuvânt sau alt item din memorie. Exemplu Cine a scris Romeo şi Julieta? Care este numele tău de familie? Teste de tipul completare ce necesită reproducerea unor itemi din memorie. De exemplu, „Termenul pentru oamenii care suferă de o tulburare gravă a memoriei este …….” Dacă ne sunt arătate numerele 2, 8, 7, 1, 6, 4, atunci trebuie să le repetăm în aceeaşi ordine: „2, 8, 7, 1, 6, 4”. 147

Sarcină de reproducere în serie

Trebuie să repetăm itemii dintr-o listă în aceeaşi ordine, în care i-am citit sau auzit.


(continuare tabel) Sarcini care presupun memoria explicită Descrierea sarcinii pentru cunoştinţele declarative Sarcină de recuTrebuie să repetăm noaştere liberă itemii dintr-o listă în orice ordine, în funcţie de cum ne reamintim de ei. Exemplu Dacă avem în faţă o listă de cuvinte, „câine, creion, timp, păr, pisică, restaurant”, realizăm acest tip de sarcină dacă ne amintim şi spunem „pisică, păr, restaurant, creion, câine, timp” Avem următoarea listă de perechi: „timp-oraş, dezordine-acasă, ceas-hârtie, bani-zi, lampă-nori, pombancă”. Dacă mai târziu este oferit stimulul „lampă” trebuie să spunem „nori”, etc. Testele cu răspunsuri multiple şi de tipul „da/nu” implică recunoaşterea. De exemplu, „Termenul pentru oamenii care suferă de o tulburare gravă a memoriei este (a) amnezie, (b) agnozie, (c) boala Parkinson, (d) aprosexie.” Sarcinile de completarea a spaţiilor libere cu cuvinte presupun memoria implicită. Este prezentat un fragment dintr-un cuvânt, cum ar fi primele trei litere ale sale; apoi trebuie să completăm spaţiul liber cu primul cuvânt care ne vine în minte. De exemplu, să presupunem că

Sarcină de reproducere cu indiciu

Trebuie să memorăm o listă de perechi de itemi; apoi ne este oferit pe rând câte un item, pentru care trebuie să ne amintim perechea. Trebuie să selectăm sau să identificăm într-un fel un item ca fiind cel învăţat anterior.

Sarcină de recunoaştere

Sarcini pentru memoria implicită

Trebuie să recuperăm o informaţie din memorie fără să realizăm conştient că facem acest lucru.

148


(continuare tabel) Sarcini care presupun memoria explicită Descrierea sarcinii pentru cunoştinţele declarative Exemplu trebuie să punem literele lipsă şi să formăm următorul cuvânt: -e-or-e. Deoarece aţi citit de curând cuvântul memorie, există o probabilitate mai mare să identificaţi cele trei litere ca „m”, „m” şi „i” pentru spaţiile goale decât un respondent care nu a fost expus la acest cuvânt de curând. Sarcini care presupun cunoştinţe procedurale Trebuie să ne amintim mai ales abilităţi învăţate şi comportamente automate. Dacă suntem solicitaţi să demonstrăm cum facem ceva, să rezolvăm puzzle-uri sau să citim cuvinte scrise invers sau dacă arătăm ce ne amintim despre o activitate motorie automatizată, cum ar fi mersul pe bicicletă.

V.2. Modelul tradiţional al memoriei

În urma studiilor pe amnezici, memorizatori/mnemonişti şi oameni cu memorie normală angajaţi în diferite probe de memorie, psihologii cognitivişti au obţinut multe informaţii despre memorie. Cum şi-au organizat ei informaţiile pentru a înţelege cum funcţionează memoria? Aşa cum vă puteţi imagina cu uşurinţă, diferiţi psihologi au interpretat aceleaşi date în moduri diferite. Diferenţele esenţiale dintre aceste perspective alternative se centrează pe o metaforă folosită pentru conceptualizare memoriei. Pe măsură ce cercetarea avansează, metafora (modelul mental) care reprezintă un fenomen psihologic poate fi modificată pentru a se adapta la noile date sau alţi cercetători pot propune modele alternative. La mijlocul anilor '60, pe baza datelor obţinute până la acel moment, Nancy Waugh şi Donald Norman (1965) au propus un model al memoriei care distinge două structuri ale memoriei149


propuse mai întâi de James (1890/1970): memoria primară, care reţine temporar informaţiile aflate în uzul curent şi memoria secundară care reţine permanent informaţii sau cel puţin o mare perioadă de timp. La sfârşitul anilor '60, Richard Atkinson şi Richard Shiffrin (1968) au propus o metaforă alternativă care a conceptualizat memoria în termenii a trei registre („stores”) ale memoriei: (1) registrul mnezic capabil să stocheze cantităţi limitate de informaţie pentru scurte

perioade de timp; (2) registrul mnezic de scurtă durată, capabil să stocheze informaţii pentru o relativ lungă perioadă de timp, dar cu o capacitate limitată; (3) registrul senzorial de lungă durată, de mare capacitate, capabil să stocheze informaţii pentru perioade lungi de timp, probabil pe timp nelimitat. El este un model structural, deoarece încearcă să surprindă arhitectura proceselor şi a mecanismelor mnezice, modul lor de înlănţuire. Unii autori îl numesc modelul modal (Murdock, 1972) pentru că se referă la modulele din care este formată memoria. Alţii preferă să îl numească stadial, pentru că fluxul informaţional se deplasează în stadii (etape) de la un modul la altul. Sunt şi autori care îl numesc modelul multistocării.Stimulul la intrare (input) Registre senzoriale Vizual Auditiv … Haptic Stocare pe termen scurt Procese de control: Repetiţie Codare Decizie Strategii de recuperare Stocare pe termen lung Stocare permanentă a cunoştinţelor

Răspuns (output) Richard Atkinson şi Richard Shiffrin au propus un model teoretic privind parcursul informaţiei prin procesorul de informaţie uman (1971) 150


V.3. Memoria senzorială

Memoria senzorială sau imediată constituie un fel de prelungire a stimulilor recepţionaţi pe cale senzorială. George Sperling (1960) o numeşte „stocarea informaţiei vizuale” sau SIV iar Neisser (1967) „memoria imaginilor” („iconic memory”); procesul de reţinere a informaţiilor auditive a fost denumit de către Neisser, „stocare în ecou” („echoic store”).11 În 1960, G. Sperling elaborează ceea ce se numeşte tehnica raportării parţiale, pentru a demonstra existenţa stocării informaţiei vizuale. Subiecţilor le erau prezentate trei linii de câte patru litere, ca acestea:

N RT V WYD A P LH UConfiguraţii de acest gen le erau prezentate timp de 50 milisecunde. La început (prin metoda raportării/redării complete), subiecţii trebuiau să raporteze tot ce au văzut şi s-a observat că nu se reţineau mai mult de 4 din cele 12 litere. Sperling nu a fost mulţumit de aceste rezultate pe care le-a considerat nereprezentative pentru capacitatea de reactualizare imediată şi a elaborat metoda redării/raportării parţiale. Imediat după prezentarea configuraţiei de litere era auzit un sunet de o anumită tonalitate (înaltă, medie sau joasă) care indica şirul de litere ce trebuia raportat (cel de sus, din mijloc sau de jos). Era exclusă orice posibilitate de a fi văzute cele trei şiruri de litere sau dispunerea pe un anumit şir înainte de prezentarea configuraţiei în condiţii experimentale. Ipoteza de la care se pornea era faptul că subiecţii vor fi în stare să redea, în aceeaşi proporţie, oricare dintre cele trei şiruri. Dacă vor fi redate, spre exemplu, trei litere (N T V) din şirul de sus se presupunea că vor putea fi redate, în mod similar, câte trei litere de pe fiecare şir ceea ce însemna că vor fi redate nouă litere din întreaga configuraţie. Variind intervalul dintre prezentarea configuraţiei de litere şi sunetul care indica şirul ce trebuia redat, Sperling a avut posibilitatea să estimeze durata memoriei iconice. S-a constatat că întârzierea sunetului cu 500 milisecunde duce la răspunsuri de cinci sau patru litere

_______________11

Vezi şi Zlate, Mielu, Memoria senzorială în Psihologia mecanismelor cognitive, Iaşi, Polirom, 2004, p. 414-417. 151


(un rezultat asemănător cu cel obţinut prin aplicarea metodei raportării complete). Aceste rezultate indică faptul că durata memoriei imaginilor nu este mai mare de 500 milisecunde, adică o jumătate de secundă. După experimentul lui Sperling se înregistrează o creştere spectaculoasă a cercetărilor în domeniu şi se ajunge la concluzia că imaginea vizuală persistă încă 200-400 milisecunde după ce stimulul a dispărut (Heidjen, 1981). Alte cercetări se concentrează asupra caracteristicilor memoriei iconice. Loftus şi colaboratorii săi (1985) au ajuns la concluzia că memoria iconică necesită un timp de expunere de 100 milisecunde. Haber (1983, 1984, 1985) şi-a pus problema utilităţii memoriei iconice din moment ce studiile de laborator nu reflectă situaţiile din viaţa reală, situaţii care presupun percepţii tridimensionale şi implică multă mişcare. În realitate, suntem implicaţi extrem de rar în situaţii în care vedem obiecte luminate numai pentru câteva secunde, cum ar fi cazul producţiilor cinematografice în care este necesară integrarea într-un întreg a unor serii de flash-uri (Tony Malim, 1999, p. 116).

V.3.1. Memoria imediată auditivă (memoria-ecoică)

Echivalentul în plan auditiv pentru memoria iconică este memoria-ecoică. Termenul a fost impus de U. Neisser şi constă într-o scurtă continuare a stimulării auditive deşi stimulul auditiv a încetat să mai fie actual şi a fost testată de către Darwin, Turvey şi Crowder (1972). Aceştia au prezentat subiecţilor un ansamblu de sunete din care trebuiau raportate doar cele marcate prin intermediul unui semnal vizual (inversarea procedeului lui Sperling). Subiecţii auzeau la căşti trei grupe de itemi- cifre şi litere: – primul la urechea dreaptă; – al doilea la urechea stângă; – al treilea era înregistrat la ambele urechi astfel încât să pară că provine de undeva de la mijloc. Când subiecţilor le era dat un semnal vizual trebuiau să repete ceea ce au reţinut dintr-un anume grup de sunete. Rezultatele au fost asemănătoare celor din experimentul lui Sperling, cu excepţia faptului că memoria-ecoică pare să se limiteze la cinci itemi, faţă de nouă în cazul memoriei iconice. Totuşi, se pare că au existat dificultăţi, pentru subiecţi, în separarea celor trei canale prin care au recepţionat stimulul. De asemenea, durata de expunere a fost diferită, de aproximativ 2 secunde, comparativ cu o jumătate de secundă în cazul memoriei iconice (T.Malim, 1999, p. 117).152


În urma experimentelor lui Crowder (1982) s-a ajuns la concluzia că durata limită a memoriei-ecoice este de 3 secunde, un rezultat care nu diferă cu mult de estimările lui Turvey – 2 secunde.

V.4. Memoria de scurtă durată (MSD)

Memoria de scurtă durată reprezintă abilitatea de a reţine informaţiile suficient de mult pentru a putea fi utilizate ca în cazul în care reţinem un număr de telefon până după ce îl formăm. Este vorba, prin urmare, de informaţii stocate timp de milisecunde şi, ocazional, câteva minute. Vă amintiţi numele cercetătorului care a descoperit memoria iconică? Dar pe al celui care a studiat memoria ecoică? Dacă vă amintiţi aceste nume, înseamnă că aţi recurs la unele procese mnezice de control. Conform modelului Atkinson-Shiffrin, stocarea/memoria de scurtă durată reţine nu numai câţiva itemi, ci şi procese de control care reglează curgerea informaţiei spre şi dinspre memoria de lungă durată, în care putem ţine informaţii perioade mai lungi de timp. În mod obişnuit, un material rămâne în MSD timp de aproximativ 30 secunde, doar dacă nu este repetat pentru a fi reţinut. Informaţia este reţinută acustic – după cum sună, mai degrabă decât vizual – după cum arată. Câţi itemi putem reţine în MSD la un moment dat? Într-un articol clasic, George Miller (1956) a scris că memoria noastră de scurtă durată pare a reţine 7 itemi, plus-minus 2. Un item poate fi ceva simplu, cum ar fi o cifră sau ceva mai complex, cum ar fi un cuvânt. De exemplu, mulţi dintre noi nu pot reţine în MSD acest şir de 21 de numere: 202002000200002000200. Cu toate acestea, dacă împărţim şirul în unităţi mai mari ca 20, 200, 2000, 20000, 2000 şi 200, probabil că vom fi capabili să reproducem cu uşurinţă cele 21 de cifre ca 6 itemi. S-a observat că orice amânare sau interferenţă poate scădea capacitatea noastră de reproducere de la 7 itemi la 3 itemi. Într-adevăr, în general capacitatea noastră se apropie mai curând, de 3 sau 5, decât de 7 itemi. V.5. Memoria de lungă durată (MLD)

Deşi folosim de multe ori memoria de scurtă durată în activităţile noastre zilnice, atunci când mulţi dintre noi discută despre memorie se referă la memoria de lungă durată, în care păstrăm amintiri care rămân cu noi o lungă perioadă de timp, uneori până la sfârşitul vieţii. Cu toţii ne bazăm pe memoria de lungă durată. Aici se află informaţii de care depindem în activităţile noastre curente: nume de153


oameni, unde ne ţinem lucrurile, cum ne organizăm timpul şi activităţile etc. De asemenea, ne îngrijorăm atunci când nu ne mai aducem aminte anumite lucruri. Dar câtă informaţie putem reţine în MLD şi cât durează ea? Răspunsul cu privire durata stocării pe termen lung a informaţiei este: „nu ştim”. Deşi există o serie de experimente care au testat limitele memoriei de scurtă durată, în ceea ce priveşte MLD nu există încă. Unii teoreticieni au sugerat că memoria de lungă durată are o capacitate infinită, cel puţin în termeni practici. Cercetătorii s-au orientat mai degrabă către ceea ce este stocat în creier, decât în MLD. Wilder Penfield (1955, 1969) a realizat intervenţii neurochirurgicale în cazul unor pacienţi conştienţi care sufereau de epilepsie, folosind stimularea electrică a diferitelor părţi ale cortexului cerebral pentru a localiza originea problemei pentru fiecare pacient. El a descoperit că pacienţii par a-şi aminti uneori lucruri din copilărie de care nu şi-au mai adus aminte de foarte mulţi ani. Penfield a interpretat rezultatele sale astfel: memoria de lungă durată este permanentă. Unii autori au criticat această concluzie, considerând-o o generalizare nejustificată, din moment ce subiecţii care îşi reaminteau erau prea puţini comparativ cu sutele de pacienţi operaţi de Penfield. În plus, nu putem fi siguri că pacienţii îşi aminteau anumite lucruri şi nu le inventau, involuntar, ca într-un vis. Un studiu interesant despre

memorarea numelor şi feţelor a fost condus de Harry Cahrick, Phyllis Bahrick şi Roy Wittlinger, în 1975. Ei au testat memoria participanţilor în privinţa numelor şi fotografiilor colegilor lor de clasă din liceu. Chiar şi după 25 de ani, uitarea era puţin prezentă. Ei şi-au adus aminte numele colegilor şi au potrivit corect numele cu fotografiile prezentate. Uitarea a fost mai frecvent implicată în reactualizarea numelor colegilor. Pe baza acestui studiu şi a altor cercetări, Harry Bahrick a lansat termenul de „permastore” pentru o stocare de foarte lungă durată a cel puţin unor informaţii, cum ar fi cunoştinţele dintr-o limbă străină şi din matematică. V.6. Alternative la modelul modal al memoriei. Modelul nivelului de procesare a informaţiilor („levels-of-processing framework” sau LOP) Modelul nivelului de procesare a informaţiilor de îndepărtează semnificativ de modelul celor trei module ale memoriei. Acesta a fost propus de Fergus Craik şi Robert Lockhart în 1972. Dacă Atkinson şi154


Shiffrin pun accent pe arhitectura memoriei, Craik şi Lockhart mută centrul de greutate pe funcţionarea acesteia. Ei renunţă la ideea „stadiilor distincte” şi se concentrează pe tipurile de procese asociate diferitelor niveluri ale retenţiei. Memoria este astfel descrisă ca o activitate şi nu ca o structură. Acest model se bazează pe două idei fundamentale: 1. durata memoriei este un produs secundar al percepţiei şi înţelegerii, ca dovadă că ne reamintim mai bine informaţiile, evenimentele la care am avut acces prin percepţie şi raţiune; 2. reţinerea diferită a unui eveniment se produce în funcţie de nivelul la care a fost procesată informaţia: cu cât procesarea are loc la un nivel mai profund, cu atât ea va fi mai bine reţinută şi pentru un timp mai îndelungat. Autorii acestui model au de soluţionat două probleme: (a) descoperirea nivelurilor la care are loc tratarea informaţiei şi (b) precizarea condiţiilor experimentale pentru cercetarea procesării informaţiilor. Referitor la (a), ei au apelat la o serie de „date existente”, însă neanalizate şi au ajuns la concluzia că pot fi delimitate trei niveluri de procesare a informaţiilor: 1. nivelul superficial (aparenţa fizică a stimulului; de exemplu, cuvântul cu care operează este scris cu literă mare; care sau câte litere dintr-un cuvânt sunt îngroşate? etc.); 2. nivelul fonologic (cuvântul dat rimează cu ….?); 3. nivelul semantic (care este conţinutul cuvîntului?; se aseamănă cu alt cuvânt?; este plăcut sau neplăcut? etc.). În ceea ce priveşte cea de a doua problemă, autorii consideră că memoria trebuie studiată pornind de la paradigma învăţării incidentale, aceasta fiind, pentru experimentator, singura cale de a exercita controlul asupra tratamentului aplicat de subiect informaţiilor. Subiectul trebuie implicat într-o activitate oarecare – să taie/bareze o anumită literă din mai multe cuvinte care rimează între ele; să arate ce înseamnă un cuvânt – fără a i se trasa explicit sarcina de a reţine cuvintele cu care „lucrează” sau „acţionează” şi pe care va fi obligat să le reproducă în finalul probei. Aceasta, deoarece, în situaţia memorării intenţionale, subiectul poate adopta tot felul de strategii inaccesibile cercetătorului. Modelul postulează următoarele (M. Zlate, 2004, p. 452): 1. Memoria este un subprodus al proceselor perceptive şi intenţionale.155


2. Performanţa memoriei este determinată de tipul de analiză, de nivelul la care are loc analiza, tocmai acest nivel de tratare influenţând facilitatea cu care itemul va fi recunoscut şi reamintit. 3. Atenţia acordată atributelor semantice determină o memorie mai bună decât atenţia acordată componentelor nonsemantice, deoarece analiza semantică presupune un nivel mai profund de procesare, ceea ce permite ca traseele mnezice să fie mai puternice. 4. Informaţia semantică durează mai mult decât cea nonsemantică (acesta este singurul punct comun cu modelul stadial). Autorii modelului recunosc, însă, că abordarea propusă de ei este „speculativă şi incompletă”, deoarece ia în considerare doar procesul de codare, nu şi pe cel de stocare şi mai ales pe cel de recuperare şi o consideră doar cadru conceptual în care cei interesaţi pot continua studiul memoriei.Nivel de procesare Fizic Acustic Semantic Bază pentru procesare Trăsăturile vizuale ale literelor Combinaţii de sunete asociate cu litere (ex. rima) Sensul cuvântului Exemplu Cuvânt: MASĂ Întrebare: Cuvântul este scris cu majuscule? Cuvânt: CANĂ Întrebare: Rimează acest cuvânt cu PANĂ? Cuvânt: Trandafir Întrebare: Reprezintă cuvântul un tip de plantă?

Fergus Craik şi Endel Tulving (1975) au realizat o serie de experimente pentru a susţine LOP. Printre nivelurile de procesare propuse de ei sunt cele fizic, acustic şi semantic, aşa cum se poate observa în tabelul de mai sus. V.7. Modelul memoriei de lucru („working memory”) Modelul memoriei de lucru a fost formulat, în prima sa variantă, de Alan Baddeley şi Graham Hitch (1974), fiind ulterior perfecţionat de Baddeley (1986, 1990, 1995). La baza modelului stau două premise: scăderea interesului pentru memoria de scurtă durată o dată cu apariţia LOP şi limita modelului structural al lui Atkinson şi Shiffrin. Aceştia din urmă au conceput memoria de scurtă durată ca pe un modul sau un stadiu care stochează şi tratează informaţiile în timpul procesului de învăţare, raţionament şi înţelegere. Numai că studiul pacienţilor156


cu probleme neuro-psihice a ridicat o problemă dificilă. Dacă rolul MSD este esenţial pentru învăţare, raţionament şi planificare, atunci pacienţii a căror MSD este tulburată ar trebui să aibă dificultăţi în învăţarea de lungă durată, distorsiuni în raţionament şi planificare, fapt care n-a fost observat la aceşti pacienţi. Baddley şi Hitch au plasat subiecţi normali într-o situaţie ce simula problemele întâlnite la pacienţi cu deficite de MSD.12 Ei au ajuns la concluzia că există o memorie de lucru cu componente multiple, fiecare dintre ele îndeplinind sarcini specifice. Atunci când o componentă este deficitară, alta sau altele rămase intacte compensează activitatea celei afectate. Modelul memoriei de lucru se compune dintr-un administrator (controlor) central şi două subsisteme „sclave”: unul specializat în tratarea verbală (bucla articulatorie sau fonologică), iar celălalt specializat în tratarea imagistică (calea vizualo-spaţială). Fiecare dintre ele se individualizează prin funcţiile îndeplinite şi subcomponentele lor.

Reprezentări schematice vizuale şi spaţiale SISTEM EXECUTIV CENTRAL

Buclă fonologică

Modelul memoriei de lucru

_______________12

Principalele postulate ale modelului memoriei de lucru sunt (M. Zlate, 2004, p. 455): 1. Renunţarea la ideea unităţii memoriei de scurtă durată şi înlocuirea ei cu funcţionarea memoriei de lucru în subsisteme specializate pentru sarcini diferite. 2. Fiecare dintre sistemele memoriei de lucru posedă resurse proprii şi o relativă autonomie de funcţionare. 3. Stocajul temporar nu este pasiv, informaţia este menţinută la un înalt nivel de evocabilitate, permiţând subiectului să acţioneze asupra ei pentru a o putea transfera în MLD sau pentru a o folosi într-o reacţie motorie.Experimentul lui Baddeley şi Hitch este prezentat în M. Zlate, 2004, 157

p. 454.


4. Nu există trasee obligatorii care să ducă spre MLD, ci dimpotrivă, există o funcţionare paralelă a acestora. 5. Există resurse comune de tratare a diferitelor sarcini cognitive. Modelul memoriei de lucru reprezintă mai mult decât o variantă elaborată a MSD, deoarece el propune şi fundamentează teoretic şi experimental, un concept cu totul nou şi cu multiple valenţe explicativ-interpretative. Din cercetări ulterioare s-a observat o corelaţie puternică între memorie şi inteligenţă (Kyllonen şi Christal, 1990). O deteriorare a memoriei de lucru creează dificultăţi în procesarea şi comprehensiunea anumitor tipuri de structuri sintactice (Kemper şi colaboratorii, 1992). Mai recent, Baddeley (1993) a fost interesat să cerceteze subansamblurile administratorului central. V.8. Modelul modal al memoriei cu intrări multiple („multiple-memory-systems”) Modelul a fost descris iniţial de M.K. Johnson (1983, 1990) şi sa modificat în timp. Modelul porneşte de la două premise de bază: I. Memoria este o înregistrare a operaţiilor proceselor cognitive. II. O arhitectură utilă a memoriei urmează a specifica natura proceselor cognitive ce stau la baza memoriei şi a relaţiilor dintre ele. Johnson şi colaboratorii săi propun de la bun început trei distincţii: prima este cea dintre procesele de percepţie şi reflecţie. A doua este apreciată în interiorul proceselor de percepţie – unele dintre acestea, notate cu P1, susţinând învăţarea, dar neproducând în mod necesar experienţa fenomenală a obiectelor, în timp ce altele, notate cu P2, sunt esenţiale pentru producerea lumii fenomenale. A treia distincţie vizează diferenţierile existente în interiorul proceselor de reflecţie – unele dintre acestea notat cu R1, având rolul de a exprima şi satisface scopuri sau programe autogenerate într-o manieră relativ simplă, iar altele, notate cu R2 realizând comunicarea sau negocierea în scopuri sau programe multiple. Pentru a fi flexibil, fiecare dintre cele patru subsisteme, P1, P2, R1, R2 trebuie să satisfacă un minim de cerinţe concretizate într-o serie de procese (mecanisme) componente. Principalele postulate ale modelului modal cu intrări multiple sunt (M. Zlate, 2004, p. 458): 1. Elaborarea unei arhitecturi cognitive bazate pe subsisteme cu mecanisme care disting între procesarea informaţiilor provenite din exterior şi procesarea informaţiilor generate în interior, precum şi mecanisme de control şi monitorizare, inclusiv interacţiunile dintre ele.158


2. Coerenţa proceselor din interiorul subsistemelor creşte eficienţa, dar interacţiunea proceselor între subsisteme promovează flexibilitatea şi creşte complexitatea sarcinilor ce pot fi realizate. 3. Arhitectura cogniţiei şi memoriei umane reflectă ceva din istoria evoluţionistă a omului, ordinea de apariţie şi dezvoltarea subsistemelor fiind exact cea prezentată mai înainte (P1, P2, R1, R2). 4. Interacţiunile se realizează mai uşor între procesele componente ale subsistemelor adiacente (alăturate) decât între subsisteme neadiacente. 5. Subsistemele nu sunt limitate la structuri unice cerebrale (de exemplu R1, nu este în hipocamp), ci mai degrabă includ circuite cerebrale care traversează regiuni definite neurodinamic. Modelul s-a bucurat de aprecierile pozitive ale psihologilor, cât şi de critici. Literatura de specialitate reţine o serie de modele cel puţin la fel de importante ca cele anterioare: modelul ACT* şi ACT-R; modelele conexioniste. De fapt, este vorba despre două mari clase de modele explicativ-interpretative ale memoriei umane aflate în competiţie: modelele computo-simbolice şi modelele conexioniste.13 V.9. Memoria în viaţa cotidiană Cum se foloseşte memoria în situaţiile de zi cu zi şi la ce este bună ea? Unii cercetători consideră că ar trebui să studiem memoria în contextele lumii reale, pe lângă studiile realizate în laborator. Ideea de bază este că cercetarea memoriei ar trebui să aibă validitate ecologică şi să vizeze fenomenele mnezice în contexte naturale. Tehnicile folosite în acest scop sunt rapoartele personale şi chestionarele. Deşi această abordare a fost criticată datorită lipsei sale de control şi generalizare, a determinat câteva idei interesante despre memorie, în general. De exemplu, unii cercetători au semnalat nevoia de modificare a metaforei memoriei utilizată în conceptualizarea ei, mai curând decât o schimbare a cadrului de cercetare. Metafora tradiţională a memoriei ca depozit („storehouse”) de informaţii şi evenimente a condus la întrebări cu privire la cantitate: câţi itemi pot fi amintiţi şi utilizaţi întro situaţie? Desigur că laboratorul oferă cele mai bune condiţii pentru a răspunde la această întrebare şi permite controlul variabilelor care13

_______________

Modelele sunt prezentate în M. Zlate, 2004, p. 459-464 şi M. Miclea, 1999, p. 319- 324. 159


privesc cantitatea. În opoziţie, în viaţa cotidiană este utilă o metaforă a corespondenţei („correspondence”). În acest caz, memoria este concepută ca un vehicul pentru interacţiunea cu lumea reală. Astfel, ne interesează mai degrabă acurateţea cu care sunt reprezentate evenimentele trecute. Cât de mult se apropie ce este memorat de evenimentele specifice? În acest mod, memoria poate fi considerată ca o structură care îndeplineşte un scop specific în interacţiunile noastre cu lumea. Această tendinţă devine din ce în ce mai agreată, pe măsură ce creşte interesul cercetătorilor faţă de proprietăţile funcţionale ale memoriei. De exemplu, o perspectivă susţine ideea unui sistem mnezic centrat pe interacţiunile organismului cu mediul (Glenberg, 1997). Astfel, corespondenţa cu lumea reală este realizată mai ales prin reprezentările care reflectă relaţia structurală dintre corp şi lumea exterioară lui, şi nu prin encodarea reprezentărilor simbolice abstracte. Dacă această nouă metaforă a memoriei va dăinui sau va fi înlocuită în curând rămâne de văzut. Oricare ar fi situaţia, metaforele noi şi controversele sunt necesare

pentru evoluţia cunoaşterii acestui subiect. Fără idei noi elaborate continuu sau reformularea celor vechi, ştiinţa ar stagna şi ar muri în cele din urmă (R.J. Sternberg, 2006, p. 179). O altă abordare care a început să domine domeniul de cercetare a memoriei este studiul neuropsihologic al memoriei. El s-a dezvoltat parţial în urma studiului persoanelor cu memorie excepţională. V. 10. Memoria excepţională şi neuropsihologia Imaginaţi-vă cum ar fi viaţa dumneavoastră dacă aţi poseda abilităţi mnezice deosebite – dacă aţi fi capabili să vă reamintiţi fiecare cuvânt imprimat în această carte, de exemplu. Dacă acesta ar fi cazul dumneavoastră aţi fi considerat un memorizator („mnemonist”), adică o persoană care posedă capacităţi extraordinare de memorare, bazate de obicei pe utilizarea unei tehnici speciale pentru îmbunătăţirea memoriei. Probabil că cel mai faimos memorizator a fost un bărbat numit „S”, al cărui caz a fost prezentat de psihologul rus Alexei Luria (1902-1977). Luria (1968) a relatat că într-o zi S. a apărut în laboratorul său şi a solicitat o testare a memoriei sale. Acesta l-a testat şi a descoperit că bărbatul părea să aibă o memorie nelimitată. S. putea să reproducă şiruri lungi de cuvinte, indiferent de lungimea perioadei de timp care trecea de la prezentarea lor. Luria l-a studiat pe S. timp de 30 de ani şi160


a descoperit că şi în situaţia în care lui S. i s-a măsurat stocarea la 15 sau 16 ani după o şedinţă în care S. a învăţat cuvintele, el putea încă să le reproducă. S. s-a implicat în lumea spectacolului amuţind audienţele cu capacitatea sa de a-şi reaminti orice era întrebat. Care era „trucul” lui S.? Cum putea să îşi amintească atât de multe informaţii? La prima vedere, el se baza foarte mult pe memoria vizuală. El transforma materialul pe care trebuia să şi-l reamintească în imagini vizuale. De exemplu, spunea că atunci când era solicitat să îşi amintească cuvântul verde, vizualiza o vază verde. Pentru cuvântul roşu el vizualiza un bărbat îmbrăcat într-o cămaşă roşie care se apropie de el. Până şi numerele erau transformate în imagini. De exemplu, 1 era un bărbat trupeş şi mândru; 3 o persoană tristă; 6 un bărbat cu un picior umflat etc. Pentru S. utilizarea imageriei vizuale în reactualizare nu se producea intenţionat, ci mai degrabă ca urmare a unui fenomen psihologic numit sinestezie (syn, împreună şi esthesia, senzaţie), prin care el experimenta unele senzaţii într-o modalitate senzorială diferită de cea care era stimulată fizic. De exemplu, S. transforma automat un sunet într-o impresie vizuală, raportând adesea că experimentează gustul sau greutatea unui cuvânt. Fiecare cuvânt pe care trebuia să şi-l amintească evoca o serie de senzaţii care îi apăreau automat lui S. Alţi memorizatori au utilizat strategii diferite. V.P., un imigrant rus în S.U.A. putea să memoreze şiruri lungi de numere dispuse pe coloane şi rânduri. În timp ce S. se baza în principal pe imageria vizuală, V.P. apela pe traducerile verbale. El memora numere prin transformarea lor în date şi apoi se gândea la ce făcuse în ziua respectivă. Mulţi dintre noi ne-am dori să avem memoria lui S. sau V.P., care ne-ar permite să luăm nota maximă la examene fără efort. Cu toate acestea, trebuie să ne gândim că S. nu a fost un om fericit, în parte şi datorită abilităţilor lui mnezice deosebite. El a recunoscut că sinestezia care se producea involuntar interfera cu capacitatea de a-i asculta pe oameni. Vocile declanşau senzaţii difuze care îl împiedicau să poarte o conversaţie banală. Mai mult, faptul că S. se baza pe imagerie i-a creat dificultăţi în înţelegerea conceptelor abstracte, precum infinit şi nimic, care nu i-au generat imagini vizuale. De asemenea, uneori era copleşit atunci când citea. Amintirile timpurii interferau cu cele mai recente. Desigur că nu putem spune cu exactitate câte din

problemele lui S. se datorau memoriei sale excepţionale, dar este clar că S. credea că memoria sa excepţională este şi un „blestem”.161


Aceşti memorizatori excepţionali au adus o serie de lămuriri în studiul memoriei. Fiecare dintre ei (doar doi au fost prezentaţi aici), traduceau conştient sau automat informaţia întâmplătoare, abstractă şi fără sens într-o informaţie cu sens, concretă senzorial. Indiferent dacă informaţia tradusă reprezenta timpii obţinuţi de cai de curse, date şi evenimente sau imagini vizuale, cheia o reprezenta sensul lor pentru memorizatori. Dacă nu poţi să recuperezi o amintire de care ai nevoie înseamnă că ai uitat-o? Nu neapărat. Psihologii cognitivişti au studiat fenomenul numit hipermnezie care este un proces prin care se recuperează amintirile care par a fi uitate (Erdelyi şi Goldberg, 1979; Holmes, 1991; Turtle şi Yuille, 1994). Hipermnezia mai este denumită şi „neuitare” („unforgetting”) deşi termenul nu este corect deoarece amintirile care sunt recuperate erau mereu disponibile şi deci nu erau uitate. Ele erau mai degrabă inaccesibile (greu de recuperat). Hipermnezia este dobândită de obicei prin încercarea şi varierea diverselor tehnici de recuperare a amintirilor. Terapia psihodinamică, de exemplu, este utilizată uneori pentru obţinerea hipermneziei. Totodată, această terapie atrage atenţia asupra riscurilor pe care le prezintă hipermnezia. Individul poate crea o nouă amintire, crezând că este vorba despre una veche, în loc să recupereze o amintire veche veritabilă. De obicei, scria R. Sternberg (2006, p. 182), considerăm că se înţelege de la sine capacitatea noastră de a ne aminti, asemenea actului respiraţiei. Cu toate acestea, devenim mai conştienţi de importanţa aerului atunci când nu avem destul pentru a respira şi tot aşa ne preocupă înţelegerea memoriei când observăm oameni cu tulburări de memorie. V.11. Tulburările memoriei: amnezia V.11.1. Un tip extrem de neplăcut de amnezie (pierderea severă a memoriei explicite) îl reprezintă amnezia retrogradă sau de evocare, în care indivizii nu îşi mai amintesc evenimentele anterioare unei traume care a indus pierderea memoriei (Squire, 1999). Forme moderate ale amneziei retrograde apar atunci când cineva suferă o contuzie; de obicei, evenimentele imediat anterioare situaţiei în care s-a produs contuzia nu sunt amintite bine. W. Rithchie Russell şi P.W. Nathan (1946) au raportat un caz foarte sever de amnezie retrogradă: un grădinar de 22 de ani a fost trântit de pe motocicletă în august 1933. La o săptămână după accident, tânărul părea că îşi revine de pe urma accidentului. Cu toate acestea,162


s-a observat că suferea de o pierdere severă a memoriei evenimentelor care avuseseră loc înaintea traumei. În timpul discuţiilor cu doctorii, el a declarat că trăieşte în luna februarie a anului 1922 şi credea că este elev de şcoală. Nu îşi aducea aminte nimic din anii care se scurseseră până în momentul discuţiei lui cu doctorii. În următoarele săptămâni, el şi-a recăpătat memoria privind cele mai multe evenimente din anii anteriori şi în final a fost capabil să îşi reamintească tot ce se întâmplase cu câteva minute înainte de accident. În cazul amneziei retrograde, amintirile care revin o fac începând cu cele din trecutul îndepărtat şi avansează până în momentul traumei. Adesea, evenimentele din preajma traumei nu sunt amintite niciodată.

V.11.2. Amnezia anterogradă sau de fixare se referă la evenimentele survenite (trăite) după debutul bolii şi survin mai ales ca o consecinţă a scăderii capacităţii de fixare a imaginilor şi evenimentelor noi. Persoana este incapabilă să redea un eveniment trăit recent, în timp ce amintirile fixate anterior rămân relativ bine conservate şi pot fi încă redate. Deseori ea se adaugă amneziei retrograde. Un alt tip de amnezie este unul pe care îl experimentăm aproape toţi: amnezia infantilă, incapacitatea de a ne aminti evenimentele care s-au întâmplat atunci când eram foarte mici (Spear, 1979). În general, ne putem aminti puţine lucruri sau nu ne amintim nimic din ce ni s-a întâmplat înainte de vârsta de 5 ani. Rareori, oamenii îşi amintesc lucruri dinainte de 3 ani. Rapoarte privind amintirile copilăriei se referă la amintiri ale unor evenimente importante (ex. naşterea unui frate sau moartea unui părinte). Problema acurateţei amintirilor din copilărie s-a pus recent. Mulţi psihologi sugerează că aceasta rămâne o problemă, că reactualizarea este caracterizată de lipsă de acurateţe chiar şi la scurt timp după producerea evenimentelor, mai ales dacă, copiii sunt expuşi la sugestii mascate sau explicite în ceea ce priveşte materialul amintit. V.11.3. Amnezia şi distincţia dintre memoria explicită şi cea implicit Psihologii care au cercetat pacienţii cu amnezie şi-au propus să găsească noi informaţii despre funcţionarea memoriei, în general. O concluzie ar fi distincţia dintre memoria explicită, care este afectată în amnezie şi memoria implicită (completarea de cuvinte şi memoria163


procedurală pentru sarcinile bazate pe abilităţi), care nu este afectată, de obicei. Victimele amneziei care îndeplinesc prost cele mai multe sarcini care implică memoria explicită, prezintă o performanţă normală sau aproape normală la sarcinile care presupun memoria implicită cum ar fi sarcinile de reactualizare folosind indicii şi cele de completare de cuvinte. Cu toate acestea, în cazul sarcinilor de completare de cuvinte, atunci când amnezicii au fost întrebaţi dacă au văzut anterior cuvântul pe care tocmai l-au scris, ei nu îşi puteau aminti experienţa specifică în care au văzut cuvântul. Mai mult, aceşti amnezici nu recunoşteau explicit cuvintele văzute numai la întâmplare. De asemenea, victimele amneziei prezintă performanţe paradoxale la sarcinile care presupun cunoştinţe procedurale („a şti cum”- abilităţi cum ar fi modul în care mergi pe bicicletă) versus acelea care implică cunoştinţe declarative („a şti că” – informaţii referitoare la fapte, cum ar fi termenii dintr-o carte de psihologie). Amnezicii pot îndeplini foarte slab sarcinile tradiţionale ale memoriei care necesită reactualizarea sau recunoaşterea cunoştinţelor declarative. Pe de altă parte, ei pot demonstra o îmbunătăţire a performanţei care rezultă din învăţare – practica amintită, atunci când sunt angajaţi în sarcini care necesită cunoştinţe procedurale, cum ar fi rezolvarea de puzzle-uri, să înveţe să citească corect cuvintele scrise invers sau să stăpânească abilităţi motorii. V.11.4. Amnezia şi neuropsihologia Studiile despre amnezie au revelat multe lucruri interesante despre modul în care memoria depinde de funcţionarea efectivă a structurilor specifice ale creierului. Căutând legături între leziunile specifice ale creierului şi disfuncţiile mnezice, cercetătorii au înţeles cum funcţionează memoria normală. Astfel, atunci când studiază diferitele tipuri de procese cognitive, neuropsihologii caută frecvent disocieri – oamenii normali prezintă o funcţie particulară (ex. memoria explicită), în timp ce oamenii cu leziuni cerebrale specifice prezintă o absenţă a unei

funcţii particulare, în ciuda prezenţei funcţiilor normale în alte arii (ex. memoria implicită). În urma observării oamenilor cu tulburări de funcţionare a memoriei, de exemplu, ştim astăzi că memoria este capricioasă şi poate fi afectată de o lovitură la cap, o tulburare a conştienţei, sau alte traume sau boli ale creierului. Deocamdată nu putem determina o relaţie de tip cauză-efect între o leziune structurală şi o tulburare a memoriei. Funcţiile pot fi împărtăşite de mai multe structuri sau arii.Funcţionarea normală a unei părţi a creierului (sistemul activator reticulat ascendent, SRAA) este esenţial pentru menţinerea vieţii, dar viaţa depinde de mai multe, nu numai de un creier funcţional- dacă vă îndoiţi de importanţa altor structuri, staţi de vorbă cu pacienţi bolnavi de inimă sau de plămâni. Astfel, chiar dacă sistemul activator reticulat este esenţial pentru viaţă, moartea unei persoane poate fi rezultatul unei disfuncţii prezente în altă structură a corpului. Identificarea unei disfuncţii cu o arie cerebrală sau o structură particulară este problematică. Atunci când observăm disocieri simple, mai multe ipoteze alternative pot explica o legătură între o anumită leziune şi o disfuncţie. Putem observa disocierile duble, în cazul cărora oamenii cu diferite tulburări neurologice prezintă disfuncţii opuse. Pentru unele funcţii şi unele arii cerebrale, neuropsihologii au observat prezenţa unei duble disocieri. De exemplu, există dovezi în ceea ce priveşte distincţia dintre MSD şi MLD: oamenii cu leziuni în lobul parietal stâng prezintă o incapacitate semnificativă de a reţine informaţia în MSD, dar nu le este afectată MLD. Ei continuă să encodeze, stocheze şi recupereze informaţii în MLD fără prea mare dificultate. În opoziţie, se află persoanele care prezintă leziuni în regiunile temporale mediane şi care au o MSD relativ normală privind materialele verbale (litere şi cuvinte); dar sunt incapabili să reţină noi materiale verbale în MLD. În ciuda informaţiilor oferite de disocierile duble (structuri specifice ale creierului joacă un rol vital pentru memorie) şi a faptului că leziunile sau tulburările din aceste arii determină serioase deficite în formarea memoriei, nu putem spune că memoria sau o chiar o parte a sa rezidă în aceste structure.

Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor 1. Descrieţi câte două caracteristici pentru memoria senzorială, memoria de scurtă durată şi memoria de lungă durată. 2. Ce sunt disocierile duble şi ce importanţă prezintă ele în înţelegerea relaţiei dintre funcţionarea cognitivă şi creier? 3. Comparaţi modelul modal al memoriei cu unul din modelele alternative. Observaţi diferenţele dintre acestea. 4. Cum aţi concepe un experiment pentru studierea memoriei implicite? 5. Imaginaţi-vă cum ar fi să vă reveniţi dintr-o formă de amnezie. Descrieţi-vă impresiile sau reacţiile legate de amintirile recuperate. 6. Cum ar deveni viaţa dumneavoastră dacă aţi putea să vă îmbunătăţiţi capacitatea de memorare?

Concepte-cheie: Amnezie Amnezie anterogradă Amnezie infantilă Amnezie retrogradă Disocieri duble Hipermnezie Memorie de lucru Memorie de lungă durată Memorie de scurtă durată Memorie explicită Memorie iconică Memorie implicită Memorie senzorială Memorie-ecou Memorizator/ mnemonist Model modal, structural Modelul modal al memoriei cu intrări multiple Modelul nivelului de procesare a informaţiilor (LOP) Sinestezie B. Procesele memoriei 1. Ce au descoperit psihologii cognitivişti în legătură cu modul în care encodăm informaţia stocată în memorie? 2. Cum se stochează informaţia în memorie? 3. Ce este uitarea? 3. Cum recuperăm informaţiile din memorie şi ce forme are recuperarea?

Ideea că memoria este un mecanism ce se derulează în timp există în psihologie de multă vreme. Problema care a apărut şi care trebuia să fie soluţionată era aceea a identificării proceselor, a surprinderii caracteristicilor, particularităţilor şi a modului în care interacţionează acestea. Memoria reprezintă una din puţinele teme de cercetare asupra căreia cercetătorii au căzut de acord în privinţa numărului, naturii, funcţiilor şi specificului acestor procese (M. Zlate, 2004, p. 365). Astăzi este acceptat şi bine cunoscut faptul că există trei procese principale implicate în funcţionarea mecanismelor mnezice. Există diferenţe în ceea ce priveşte terminologia. Psihologia tradiţională, de exemplu, preferă termenii de memorare (sau întipărire, engramare, fixare), păstrare (sau reţinere, conservare) şi reactualizare (sau reactivare, ecforare). Psihologia modernă, din perspectivă psihocognitivistă, a procesării informaţiilor, recurge la termenii de: encodare, stocare şi recuperare. Encodarea este procesul prin intermediul căruia informaţia este tradusă într-o formă care-i permite pătrunderea în sistemul mnezic. Computerul transformă informaţia în semnale electronice, omul o transformă în imagini sau unităţi cu sens. Stocarea se referă la reţinerea informaţiilor pentru o anumită perioadă de timp. Computerul stochează informaţia magnetic, pe o dischetă sau CD, omul o stochează în interiorul creierului său. Recuperarea presupune scoaterea la suprafaţă a informaţiei encodate şi stocate în vederea utilizării ei. Computerul „caută” informaţia în memoria lui şi apoi o afişează pe un ecran, în forma în care a fost introdusă, omul recurge la acelaşi procedeu de căutare în vederea reactualizării, mai puţin exact decât computerul, combinând informaţia stocată cu necesităţile şi solicitările prezente, cu ceea ce crede el etc. V.12. Encodarea

După cum aţi putut observa din rândurile anterioare, a encoda înseamnă a traduce informaţia într-un anumit cod, material sau ideal (subiectiv). Encodarea este primul proces sau prima fază parcursă de mecanismele mnezice în dinamica lor. Ea presupune mai multe aspecte, dar aici ne-am propus prezentarea sintetică a trei dintre ele: natura encodării, formele ei şi factorii facilitatori/ perturbatori ai encodării. Acestea ne interesează nu numai datorită importanţei lor teoretice, ci şi datorită implicaţiilor practice.

V.12.1. Natura encodării Traducerea informaţiei se realizează prin intermediul unui cod, de aceea natura encodării va fi strict dependentă de natura codului. În principal, se recurge la trei tipuri de coduri – vizuale, auditive şi semantice. Prin urmare, vor exista trei tipuri de encodare: vizuală (face apel la codul imagine), auditivă (foloseşte codul sunet în aspectul său dublu – fizic şi verbal) şi semantică (recurge la codul propoziţie). Diversele abilităţi, cum ar fi mersul pe bicicletă sau pe schiuri, înotul, dactilografierea, jocul de fotbal etc., se encodează întrun cod motor. Alte informaţii senzoriale (olfactive, gustative, tactile, termice etc.) recurg şi ele la o serie de coduri mnezice, chiar dacă acestea au fost mai puţin cercetate şi au rămas mai puţin cunoscute. Unii psihologi şi-au pus problema eficienţei codurilor, iar cercetarea a demonstrat că cel mai bine ne reamintim imaginile (Roger Shepard, 1967). Paivio (1971) a ajuns la concluzia că obiectele sau imaginile acestora pe care le percepem sunt encodate atât sub formă de imagini, cât şi sub formă verbală (prin denumirea lor), pe când cuvintele sunt encodate numai verbal.

Ideile lui Paivio au fost combătute de aşa numita ipoteză propoziţională care susţine că ar exista un cod comun ce reprezintă cele două categorii de informaţii (vizuale şi auditive) sub aceeaşi formă – un ansamblu de propoziţii şi de relaţii abstracte interconectate (Anderson, Bower, 1973;

Pylyhyn, 1973 şi alţii). Opoziţia dintre susţinătorii „codării duble” şi cei ai „codării unice” i s-a părut lui Snodgrass (1980, 1984) ca fiind neprolifică şi a încercat să o soluţioneze. El a considerat că efectele specifice ale unuia sau altuia dintre codurile menţionate sunt dependente de tipul de material folosit (vizual sau verbal) şi de tipul de sarcină oferită subiectului. Un obiect, un desen reprezentând un obiect sau un cuvânt pot fi procesate la trei niveluri: unul iniţial– analiza caracteristicilor lui fizice; altul intermediar – punerea în corespondenţă a rezultatelor obţinute anterior cu prototipurile vizuale sau acustice din memoria subiectului; un nivel final, mai profund, propoziţional – un ansamblul de „noduri” şi relaţii între acestea. Cuvintele, de exemplu, pot fi denumite mai uşor decât desenele obiectelor, deoarece pentru cuvânt există o cale directă de la analiza fizică la stocul acustic, în timp ce pentru desene subiectul trebuie să acceadă mai întâi la codul vizual, care, la rândul lui, trebuie să aibă acces la codul acustic, fie direct, fie prin codul semantic propoziţional. Modelul lui Snodgrass permite înţelegerea mai riguroasă a performanţelor obţinute în sarcini precum cele de denumire a desenelor sau cuvintelor, sau cele de encodare propriu-zisă a imaginilor sau cuvintelor.

V.12.2. Formele encodării Unele teorii despre encodare sugerează că aceasta cunoaşte două forme: una automată şi alta care presupune efortul conştient al subiectului. Optimizarea celei din urmă se poate obţine prin repetarea informaţiilor. Gândiţi-vă de câte ori nu aţi memorat o informaţie deşi nu aţi avut nici cea mai mică intenţie în acest sens! Se poate spune că diferenţierea dintre cele două tipuri se face nu numai în funcţie de prezenţa sau absenţa intenţiei, a atenţiei şi controlului voluntar, ci şi după natura materialului care urmează a fi encodat. Encodarea înţelesului cuvintelor se face cu efort, spre deosebire de localizarea obiectelor în spaţiu. Prima formă de memorare poartă denumire de encodare incidentală, iar cea de a doua, encodare intenţională. Sunt două forme distincte, dar puternic interrelaţionate. În psihologia tradiţională, veţi întâlni aceste două forme de encodare sub denumirea de memoria involuntară şi memoria voluntară. Experimentele au condus la concluzia că în cazul memorării incidentale, contează nu atât faptul că individul nu îşi propune dinainte scopuri mnezice, cât gradul de interacţiune cu activitatea pe care o realizează şi gradul de implicare şi angajare a lui în rezolvarea acesteia. S-a observat că, cu cât activismul intelectual, profunzimea înţelegerii sunt mai mari, cu atât mai productivă va fi memorarea incidentală. În ceea ce priveşte encodarea intenţională sunt importante trei elemente: stabilirea conştientă a scopului, mobilizarea şi consumarea unui efort voluntar în vederea atingerii lui, utilizarea unor procedee speciale care să faciliteze memorarea. Menţionam anterior că relaţiile dintre cele două forme de encodare sunt de interdependenţă. Memorarea incidentală este adesea numai începutul celei intenţionale. Cercetările au demonstrat faptul că prin învăţare memorarea intenţională poate deveni automată (Schneider şi Shiffrin, 1977; Kolers, 1975). Desigur că în ceea ce priveşte aceste două forme ale encodării sa pus problema productivităţii lor. Primele cercetări asupra memoriei incidentale s-au făcut în cadrul psihologiei martorului şi a mărturiei (A. Binet, O. Lipmann, W. Stern). Rezultatele nu au fost încurajatoare: subiecţii-martori făceau erori în declaraţiile lor, adăugau, omiteau, erau inexacţi, fapt care i-a determinat pe cercetători să considere că memoria incidentală este simplă, întâmplătoare şi neeficientă. Alte experimente (Jenkins, 1933) au susţinut superioritatea memoriei intenţionale faţă de cea incidentală. Au existat însă şi studii (Hyde şi Jenkins, 1973) care au postulat că memoria incidentală poate fi la fel de productivă ca şi cea intenţională; ceea ce contează, considerau

cercetătorii este nu atât prezenţa sau absenţa intenţiei de a memora, cât gradul de implicare a subiectului în activitate.

V.12.3. Factorii facilitatori şi perturbatori ai encodării

Uneori memorăm mai repede, alteori mai încet, mai uşor sau mai greu, cu un consum energetic şi de timp mai mare sau mai mic, cu o eficienţă crescută sau scăzută. Toate aceste variaţii depind de o multitudine de factori. Aceştia au fost clasificaţi în două categorii:

I. Factori ce ţin de particularităţile materialului memorat II. II. Factori dependenţi de particularităţile subiectului care memorează Ne propunem aici

să îi enumerăm şi să îi caracterizăm succint.

I. Particularităţile materialului memorat – reprezintă categoria cea mai numeroasă şi cel mai asiduu cercetată de psihologia tradiţională. Dintre caracteristicile materialului mnezic amintim: natura, gradul de organizare, omogenitatea sau eterogenitatea, volumul, semnificaţia, gradul de familiaritate, caracterul agreabil sau dezagreabil. Natura materialului se referă la faptul că materialul ce urmează a fi memorat poate fi intuitiv-obiectual sau abstract; descriptiv sau explicativ-relaţional; semnificativ sau lipsit de sens logic; teoretic sau pragmatic-utilitar. Organizarea materialului a facilitat observaţia că un material bine organizat şi structurat va fi mai bine memorat decât unul slab organizat şi structurat. Desigur că important este şi modul de organizare a acestuia. Cercetările au demonstrat că elementele de la începutul şi sfârşitul unui material de memorat sunt mai bine encodate decât cele din mijlocul ei. Reţinerea elementelor de la începutul seriei a fost denumită efect de primaritate, iar aceea a elementelor de la sfârşitul seriei, efect de recenţă, cele două efecte stând la baza distingerii, mai târziu, a memoriei de scurtă durată (MSD) de memoria de lungă durată (MLD). Omogenitatea şi eterogenitatea materialului. Psihologii au studiat acest factor şi au formulat trei tipuri de efecte: 1. Efectul Robinson (1924) – cu cât o serie este eminamente omogenă (numai litere, numai cuvinte, numai figuri geometrice), cu atât ea poate fi memorată mai rapid;

2. Efectul Restorff (1932) – elementele eterogene plasate într-o serie mare de elemente omogene sunt mai bine reţinute decât acestea din urmă:

3.Efectul Underwood (anii '50) – materialele cu un grad mai mare de omogenitate se reţin mai greu decât materialele cu un grad mai scăzut de omogenitate. Se poate observa că cele trei efecte sunt contradictorii:

Efectele Restorff şi Underwood contrazic efectul Robinson. Efectele prezentate pot fi explicate fie prin teoria neo-asociaţionistă a generalizării şi diferenţierii formulată de Gibson, fie prin teoria gestaltistă a „formelor bune”. Teoria lui Gibson susţine că învăţarea va fi mai lentă şi reţinerea mai slabă pe măsură ce gradul de similitudine a materialului creşte. Aceasta înseamnă că un stimul eterogen izolat, plasat într-un câmp de stimuli omogeni, va fi mai repede detaşat şi memorat. Teoria gestaltistă postulează că un câmp compus din stimuli apropiaţi are o organizare mai puţin pregnantă, el caracterizându-se prin tensiuni interne slabe; ca atare, stimulii se aglutinează haotic pentru a se dezintegra în final, fapt care împiedică reţinerea lor. Stimulii izolaţi în câmp se memorează mai bine deoarece capătă

proprietăţi comparabile cu ale unei figuri ce se detaşează de fond, ei riscă mai puţin să se confunde cu alţii şi de aceea stabilitatea lor este mai mare şi performanţa mai lungă. Volumul materialului. Este acceptat faptul că eficienţa memorării depinde de lungimea materialului (mică, medie, mare). Numărul de repetiţii necesar memorării unui material este cu atât mai mare cu cât materialul este mai amplu. S-au formulat şi două legi în acest sens: „dacă materialul de memorat creşte în progresie aritmetică, timpul de memorare creşte în progresie geometrică” şi „în condiţii egale de exersare, materialul lung se aminteşte mai bine decât materialul scurt”. Desigur că psihologii şi-au pus întrebarea: care este numărul de informaţii reţinute de o persoană în acelaşi timp? Reamintim aici cercetările lui George Miller care au condus la formularea constantei 7, atât în ceea ce priveşte numărul de unităţi, cât şi numărul de grupuri. Volumul informaţiilor reţinute în acelaşi timp este de 7+/- 2 unităţi informaţionale, pe care le-a denumit cu termenul intraductibil chunk. Un chunk este o structură integrată de informaţii. De exemplu, anul 1989 reprezintă un chunk dacă eşti român, în timp ce anul 1300 nu are o semnificaţie de chunk pentru un român. Dacă îmi amintesc o parte a unui chunk, îmi voi aminti întregul ansamblu. Aşadar, chunk-ul nu se referă la unităţile informaţionale, ci la grupul acestora, altfel spus la „unităţile de semnificaţie”. Înţeles astfel, volumul datelor din memorie poate creşte considerabil dacă integrăm „unităţile informaţionale” în „unităţi de semnificaţie”.

Alte particularităţi ale materialului sunt familiaritatea, semnificaţia, caracterul lui agreabil sau dezagreabil etc.- toate influenţează procesul memorării.

II. Particularităţile subiectului sunt la fel de numeroase ca şi cele din prima categorie, privind materialul. Dintre acestea amintim: starea subiectului, experienţa, motivaţia, atitudinile şi înclinaţiile acestuia, gradul de realizare a scopurilor propuse, vechimea procesului de memorizare; modul de învăţare; implicarea în activitate; repetarea; organizarea sarcinii de către subiect etc. În continuare, supunem atenţiei dumneavoastră o particularitate a subiectului: repetiţia. Cu mulţi ani în urmă (1885), Hermann Ebbinghaus considera că un material este cu atât mai bine memorat cu cât numărul de repetiţii este mai mare. Cu toate acestea, sunt cunoscute numeroase situaţii în care nu se aplică această regulă: fenomenele şi evenimentele cu care suntem foarte familiarizaţi se uită deoarece se repetă des, în timp ce fenomenele ieşite din comun, percepute doar o singură dată, sunt bine conservate în memorie. Să nu uităm că specialiştii mass-media aplică în mod curent această regulă şi se concentrează, uneori în mod exagerat mergând până la grotesc, asupra informaţiilor şocante, surprinzătoare pentru publicul receptor. Pentru a demonstra această ipoteză, unii psihologi (Craik şi Watkins, 1973) au organizat experimente în urma cărora au constatat că repetarea singură nu determină implicit encodarea, pentru aceasta fiind necesară procesarea informaţiilor după înţeles. Numărul repetiţiilor este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă. Este important numărul optim de repetiţii. Considerând optimulul repetiţional un reper central, putem determina două situaţii extreme: supraînvăţarea (bazată pe un număr mult prea mare de repetiţii, care depăşeşte cu mult strictul necesar) şi subînvăţarea (bazată pe un număr insuficient de repetiţii). Aceste extreme determină efecte negative. Supraînvăţarea duce la instalarea inhibiţiei de protecţie, la apariţia stării de saturaţie şi a trebuinţei de evitare, în timp ce

subînvăţarea creează „iluzia învăţării”. Totuşi, psihologii consideră, că dintre cele două situaţii, de preferat este supraînvăţarea, deoarece după ce intervine uitarea, materialul reînvăţat necesită un număr mai mic de repetiţii („economia învăţării”). De asemenea, ea sporeşte trăinicia celor învăţate. Cercetările au demonstrat că repetiţiile suplimentare nu trebuie să depăşească 50% din numărul iniţial de repetiţii necesare însuşirii materialului. Mai exact:

- dacă pentru memorarea unui material au fost necesare 10 repetiţii, cele suplimentare nu trebuie să depăşească

- 5. Desigur că eficienţa repetiţiilor depinde nu numai de numărul, ci şi de forma lor. Amintim două forme de repetiţii: (a) comasată, care presupune repetarea integrală de atâtea ori a materialului până când acesta este memorat şi (b) eşalonată, bazată pe separarea şi desfăşurarea în timp a repetiţiilor. Cele mai eficiente sunt repetiţiile eşalonate. În acest caz, au observat cercetătorii, este favorizată trăinicia cunoştinţelor şi implicarea unei uitări diferenţiate, în special a cunoştinţelor care sunt mai puţin importante. Acest tip de repetiţii este productiv, deoarece înlătură monotonia, uniformitatea şi oboseala care apar în cazul repetiţiilor comasate şi permit memoriei să-şi organizeze, sistematizeze şi reelaboreze informaţiile. Mai recent, cercetările au determinat rolul distinct al altor două tipuri de repetiţii: repetiţia susţinută sau de menţinere şi repetiţia elaborată sau constructivă. Prima contribuie la evitarea uitării, dar nu permite atingerea unei învăţări de lungă durată; a doua, permite învăţarea durabilă şi măreşte profunzimea encodajului unui item. Repetiţia de menţinere serveşte la păstrarea urmelor mnezice în memoria de scurtă durată, ea fiind responsabilă de transportarea informaţiei din MSD în MLD şi stabilirea unor urme puternice în MLD. Desigur, dacă discutăm despre o productivitate diferită a tipurilor de repetiţii, apare o întrebare legitimă: la ce intervale de timp trebuie efectuate repetiţiile pentru a fi eficiente? Repetiţiile prea dese, dar şi cele prea rare nu sunt eficiente: primele nu permit repausul şi reactivarea, celelalte duc la dezadaptare. Cercetările au demonstrat (H. Pieron, 1913) că repetiţiile efectuate la intervale foarte scurte de timp, de exemplu, de 30 secunde sunt neeconomicoase. În scopul obţinerii unor rezultate bune, repetiţiile ar trebui făcute fie la intervale de 2 minute, fie de 48 ore. Rezultate şi mai bune s-au observat atunci când repetiţiile se făceau după 10 minute şi 24 ore. Prin urmare, intervalul optim de efectuare a repetiţiilor este fie de minute (5-20 minute), fie de zile (1-2 zile). Desigur, aceste intervale nu trebuie considerate în mod absolut, deoarece există diferenţe de la un individ la altul, în funcţie de personalitatea acestuia, dar şi de caracteristicile materialului de memorat. Merită menţionat că o repetiţie eficientă este una optim dozată din punct de vedere al numărului, formei şi intervalului la care se efectuează. În afară de acest aspect, trebuie adăugat şi modul în care se implică subiectul în procesul repetării. Pentru că dumneavoastră aveţi de memorat constant informaţii (inclusiv pe cele oferite de această carte) vă propunem să vă reamintiţi că:

• Repetiţia activă, realizată independent (cu redarea textului pe dinafară) este superioară repetiţiei pasive (bazată doar pe recitirea textului). • Repetiţia încărcată cu sens, cu semnificaţie este mai productivă comparativ cu cea mecanică. • Repetiţia planificată, ritmică oferă avantaje clare faţă de cea accidentală. • Repetiţia făcută cu plăcere, din nevoia interioară de a dobândi informaţii, este mai eficientă decât repetiţia făcută din obligaţie, din motive pe care individul le resimte că îi sunt impuse din afară (ex. repet pentru că aşa vor mama, soţul, profesorul, şeful etc.).

Deoarece intenţionăm să prezentăm în această lucrare atât teorii, cât şi aplicaţii practice ale psihologiei cognitive, vă propunem în continuare strategii şi tehnici de memorare.

V.13. Stocarea

Stocarea este procesul de reţinere (păstrare, conservare) a informaţiilor până în momentul în care este necesară punerea lor în disponibilitate. Stocarea este un produs extrem de viu, activ şi efervescent. Acest lucru este demonstrat de faptul că unele informaţii, date, evenimente ce păreau a fi uitate sunt readuse cu uşurinţă la lumină atunci când acest lucru se impune cu necesitate. De asemenea, reactualizarea materialului se produce adesea într-un alt mod şi într-o altă formă din punct de vedere cantitativ şi calitativ decât ceea ce a fost encodat. Această observaţie susţine ideea că în timpul stocării materialul „a dospit”, s-a transformat, s-a restructurat, căpătând noi semnificaţii.

V.13.1. Stocarea ridică două probleme principale: (1) cât timp păstrăm informaţia? şi (2) ce se întâmplă cu materialul memorat în timpul stocării? Prin urmare ne interesează durata şi dinamica stocării. Prezentăm pe scurt rezultatele diverselor teorii şi cercetări ale celor două aspecte ale stocării. a. Durata stocării: – stocarea are o durată variabilă (informaţia se poate şterge aproape imediat; informaţia este păstrată pentru un timp mediu; informaţia este păstrată un timp îndelungat, uneori până la moartea persoanei); caracterul variabil al stocării a facilitat distingerea între memoria de scurtă durată (MSD) şi memoria de lungă durată (MLD). – variabilitatea stocării este determinată de o serie de factori, cum ar fi: natura şi semnificaţia informaţiilor memorate (evenimentele cu un caracter personal se reţin mai mult timp decât cele neutre, impersonale); informaţiile semantice se reţin mai îndelung decât cele nonsemantice (ex. dacă ştim despre un animal că este mare, are culoarea cenuşie, urechi mari, trompă, că trăieşte în Africa şi India, nu vom avea nici o problemă în producerea răspunsului corect: elefant; dacă ne vom aminti că într-o listă de cuvinte prezentată erau unul sau două cuvinte reprezentând un animal, s-ar putea să avem probleme în producerea acelor cuvinte). – nu durata în sine a stocării contează, ci durata raportată la conţinutul memoriei şi la caracteristicile acesteia; apare problema creşterii duratei stocării în scopul sporirii productivităţii ei. Soluţiile obţinute la această problemă pot fi (M. Zlate, 2004, p. 390): • Fixarea imediată a informaţiei receptate, fie mental, prin legarea ei de alte informaţii, fie senzorial prin notarea ei; • Repetarea mentală a informaţiei de mai multe ori, fapt care asigură atât reţinerea la un interval mai mare de timp, cât şi reactivarea ei cu uşurinţă; • Verbalizarea conţinutului informaţiei; • Mărirea duratei de prezentare a stimulului sau pe cea a intervalelor dintre elementele lui etc. b.

Dinamica stocării: Psihologia a obţinut trei răspunsuri la întrebarea: „Ce se întâmplă cu materialul în timpul stocării?”: 1. are loc conservarea, păstrarea lui într-o formă cât mai asemănătoare, uneori chiar identică cu cea a encodării lui, astfel încât să se poată asigura o mare fidelitate în reactualizarea lui; 2. se produce un proces de închegare, întărire, amplificare, organizare şi restructurare a lui, astfel încât reactualizarea este mult diferită de encodare; 3. asistăm la un proces de eliminare, destrămare, de ştergere şi dispariţie a lui, fără asigurarea reproducerii. Vom face aici referire la organizarea informaţiei. O modalitate de a o prezenta se

realizează prin măsurarea organizării subiective a reactualizării libere. În acest sens, cercetătorii au oferit subiecţilor sarcini multiple de reproducere liberă şi în care aceştia trebuiau să reproducă, în orice ordine doreau, o listă de cuvinte, fără legătură între ele. Weston Bousfield (1953) a arătat că seturile de cuvinte pot fi împărţite în categorii (ex. nume de fructe sau de mobilier), participanţii „înmănuncheau” („clustering”) spontan răspunsurile lor pe baza acestor categorii, chiar dacă ordinea prezentării era întâmplătoare. De altfel, „înmănunchierea” sau organizarea categorială poate fi folosită şi în mod intenţionat ca o tehnică utilă pentru memorare.Folosiţi strategiile de memorare pentru a vă ajuta să studiaţi pentru examene: a. Fiţi un „maratonist” şi nu un „sprinter”: studiaţi cursurile pe tot parcursul semestrului/ anului şi nu „îngrăşaţi porcul” în noaptea dinaintea examenului. Acest lucru asigură distribuirea şedinţelor de învăţare şi consolidarea în sisteme mnezice mai permanente. b. Legaţi informaţia nouă cu ceea ce ştiţi deja prin repetarea celei noi în mod logic, cu sens şi organizaţi noua informaţie pentru a o lega de alte cursuri sau domenii din viaţa dumneavoastră. c. Utilizaţi mnemotehnicile prezentate în tabelul de mai jos.

Mnemotehnicile sunt tehnici specifice care vă pot ajuta să memoraţi liste de cuvinte. Aceste tehnici adaugă sens listelor de itemi arbitrare şi fără sens. Vom prezenta mai jos câteva dintre ele, foarte utile şi eficiente pentru cei care studiază:TEHNICA EXPLICARE/DESCRIRE : EXEMPLU

Organizarea categorială: Elaboraţi o listă de itemi într-un set de categorii.

Dacă aveţi nevoie să vă amintiţi să cumpăraţi mere, lapte, struguri, iaurt, chifle, salată şi pepene, veţi putea să nu uitaţi dacă veţi memora itemii în funcţie de categoriile din care fac parte: fructe – mere, struguri, pepene; legume – salată; produse de panificaţie – chifle; produse lactate – iaurt, lapte.

(continuare tabel)TEHNICA EXPLICARE/DESCRIRE EXEMPLU

Imagini interactive: Creaţi imagini interactive care leagă cuvintele izolate dintr-o listă.

Rimele

Asociaţi fiecare cuvânt nou cu un cuvânt de pe o listă memorată anterior şi formaţi o imagine interactivă între cele două cuvinte.

Presupuneţi, de exemplu, că aveţi nevoie să vă amintiţi o listă de cuvinte care nu au legătură unele cu altele: pisică, masă, creion, carte, radio, Bucureşti, ploaie, electricitate, oglindă. Vă puteţi aminti mai bine aceste cuvinte generând imagini interactive. De exemplu, vă puteţi imagina o pisică ce stă pe o masă şi ţine un creion într-o lăbuţă cu care scrie într-o carte, în timp ce afară plouă în Bucureşti aşa cum apare desenat pe o hartă ce stă agăţată deasupra unui radio care se bazează pe electricitate şi se reflectă într-o oglindă. Unu – guru; doi – ploi; trei – piei; patru – cadru; cinci – opinci; şase – vase; şapte – lapte; opt – copt; nouă – ouă; zece – rece. Este destul de uşoară reamintirea cuvintelor rimate şi, de aceea, este recomandată crearea unor imagini care, fiecare în parte să asocieze un lucru pe care vreţi să vi-l reamintiţi.


Metoda coordonatelor (a lui Loci): Vizualizaţi-vă că vă plimbaţi într-o zonă în care există repere pe care le cunoaşteţi bine şi apoi legaţi de aceste repere itemii pe care trebuie să vii reamintiţi.

Acronimele

Un cuvânt sau o expresie în care fiecare literă reprezintă un cuvânt sau concept (ex. S.U.A.).

Atunci când aveţi de memorat o listă de cuvinte, asociaţi-le cu un reper cunoscut din trecut. Vizualizaţi o imagine interactivă între cuvântul nou şi reper. De exemplu, aveţi de reţinut lista de cuvinte de la tehnica „imagini interactive”. Puteţi să vă imaginaţi o pisică ce stă sub copacul din faţa blocului; o masă depozitată în sufrageria dumneavoastră; un creion pus pe birou etc. Atunci când doriţi să vă reamintiţi lista, faceţi o plimbare mentală şi alegeţi cuvintele pe care le-aţi legat de fiecare din reperele întâlnite în plimbare. Propoziţia „Richard of York Gained Battles in Vain” („Richard de York a câştigat bătăliile degeaba”) a fost folosită de generaţii întregi de elevi anglofoni pentru a reţine culorile spectrului solar: red (roşu), orange (oranj), yellow (galben), green (verde), blue (albastru), indigo, violet. Această tehnică este utilă dacă prima literă a cuvântului de memorat poate face parte dintr-o propoziţie, chiar dacă ea nu are sens.


Acrostihurile: Formaţi mai curând o propoziţie decât un singur cuvânt care să vă ajute să vă reamintiţi cuvintele noi. Formaţi o imagine interactivă care leagă sunetul şi sensul unui cuvânt străin cu sunetul şi sensul unui cuvânt cunoscut.

Cuvinte cheie („keyword system”)

De exemplu, cuvintele de memorat sunt: daci, strămoşi, ţăran, nomad. Propoziţia poate fi: „Danezii studiază ţara noastră.” Imaginaţi-vă că aveţi de învăţat la limba engleză cuvântul boy care în limba română înseamnă băiat. Mai întâi, observaţi că noul cuvânt englezesc sună ca foi, un cuvânt românesc. Apoi, veţi asocia cuvântul cheie foi cu băiat în cadrul unei propoziţii sau a unei imagini. De exemplu, puteţi vizualiza un băiat care citeşte nişte foi. Mai târziu, cuvântul foi vă va ajuta să reactualizaţi cuvântul englezesc boy.

Desigur că tehnicile diferite sunt utile în situaţii diferite. Nu trebuie uitat faptul că intenţia noastră nu este numai aceea de a encoda eficient informaţia (transferarea ei în MLD), ci şi de a stăpâni strategii necesare recuperării ei ori de câte ori avem nevoie. De exemplu, înainte de a da examenul la psihologie cognitivă, s-ar putea să aveţi mai puţin succes dacă folosiţi o strategie pentru reactualizare de tipul listei alfabetice a celor mai proeminente personalităţi din acest domeniu, decât dacă veţi folosi o strategie de legare a teoreticienilor de ideile principale ale teoriilor lor. Utilizarea mnemotehnicilor şi a altor metode pentru îmbunătăţirea memoriei implică metamemoria. În realitate, fiecare dintre noi folosim spontan diferite strategii şi tehnici care să

ne ajute să ne amintim informaţia importantă. Cu siguranţă că şi până să citiţi această carte vă făceaţi liste pentru cumpărături, vă luaţi notiţe în timpul cursurilor, vă puneaţi ceasul să sune şi îi rugaţi pe alţii să vă aducă aminte unele lucruri. În plus, psihologul cognitivist Donald Norman (1988) a sugerat că putem să ne organizăm mediul pentru a ne ajuta să ne reamintim informaţia importantă prin utilizarea funcţiilor de forţă („forcing functions”), constrângeri fizice care ne împiedică să acţionăm fără măcar să luăm în considerare informaţia importantă care trebuie amintită. De exemplu, pentru a fi siguri că vă veţi aminti să luaţi caietul pentru seminarul de psihologie cognitivă, puteţi să vi-l agăţaţi de uşa pe care ieşiţi pentru a pleca la facultate. De cele mai multe ori, noi încercăm să ne îmbunătăţim memoria retrospectivă – memoria trecutului. Uneori încercăm să ne îmbunătăţim şi memoria prospectivă – memoria lucrurilor pe care trebuie să le facem sau ni le reamintim în viitor. De exemplu, trebuie să ne amintim să dăm un telefon unei persoane, să cumpărăm pâine de la magazin sau să terminăm o sarcină profesională până a doua zi. Recurgem la o serie de strategii pentru a ne îmbunătăţi memoria prospectivă: facem o listă cu activităţi ce urmează a fi făcute, rugăm pe cineva să ne amintească ce avem de făcut, ne legăm o aţă de deget ca să ne amintim că avem ceva de făcut etc. Un fapt curios: cercetările ne arată că având ceva de făcut cu regularitate într-o anumită zi nu ne îmbunătăţeşte automat memoria prospectivă. Dacă suntem remuneraţi pentru acea activitate (întărirea comportamentului prin recompensă), memoria prospectivă se îmbunătăţeşte.

V.13.2. Uitarea: forme, teorii şi rolul său în existenţa umană

O dată cu trecerea timpului materialul stocat se destramă, de dezagregă şi, în final, se şterge din memorie. Fiecare dintre noi am fost în situaţia de a uita un număr de telefon, numele unei persoane, ce aveam de făcut într-o dimineaţă etc. Uneori ni le reamintim perfect, dar numai după ce momentul a trecut. Uitarea este frustrantă adeseori. Totodată, este un mecanism foarte cercetat în psihologie. Ne vom referi aici doar la câteva probleme pe care le ridică. a. Formele uitării Formele uitării pot fi clasificate după trei criterii: al conţinutului (unele dintre ele precizează ce tipuri de informaţii sunt uitate), al cauzelor (deci al factorilor declanşatori); în fine, al mijloacelor şi chiar al mecanismelor care conduc la ele (M. Zlate, 2004, p. 396)

1. Uitarea curentă, banală, cotidiană, care intervine frecvent, în situaţii diverse şi în legătură cu conţinuturi diverse ale memoriei (uităm ziua de naştere a unui prieten bun, uităm unde ne-am parcat maşina, uităm unde am fost şi ce am făcut cu trei zile în urmă, dar mai ales cu trei ani în urmă etc.); aceste pierderi spontane de informaţii se datorează faptului că în memorie operăm cu reprezentări ale obiectelor, evenimentelor etc., care sunt de obicei foarte schematice şi care, cu timpul, dacă nu sunt reactualizate se atrofiază sau dispar definitiv.

2. Uitarea represivă, evidenţiată de Janet în Franţa, de Freud în Austria, de Prince în S.U.A., se referă la faptul că uităm evenimentele şi amintirile penibile, generatoare de suferinţă şi disconfort psihic; uităm şi reprimăm chiar şi ideile care ne provoacă plăcere, însoţită însă de situaţii conflictuale, ca urmare a ciocnirii lor de normele etice; această formă a uitării se mai numeşte şi uitare motivată, deoarece joacă rolul unui scut de protecţie împotriva gândurilor generatoare de anxietate (situaţiile prin care trecem sunt uneori atât de neplăcute, încât ne

apărăm şi le refulăm în inconştient); se consideră că fiecare individ posedă o „criptomnezie”, o „memorie spartă”.

3. Uitarea provocată: uităm informaţii şi evenimente ca urmare a unui şoc, traumatism sau accident cerebral, a unor afecţiuni virale, tumori sau intervenţii neurochirugicale ce afectează capacitatea de tratare a informaţiilor complexe; se mai numeşte şi uitare traumatică; pierderea memoriei este disimulată: nu sunt reamintite evenimentele izolate; se conservă expresiile curente, dar cele complicate dispar; sunt păstrate evenimentele trecute (intense, plăcute, fericite), dar se uită cele recente; se diminuează reflexele condiţionate.

4. Uitarea prin simultaneitate: concomitenţa în timp şi spaţiu a unor evenimente face ca unele dintre ele să fie uitate, deoarece suntem mult prea preocupaţi de alte evenimente cu sau fără legătură cu primele.

5. Uitarea dirijată, voluntară: uităm ceea ce ni se spune că trebuie să uităm sau, altfel spus, uităm ceea ce vrem să uităm; este o formă ce începe să fie studiată începând cu anii '70; cele mai cunoscute cercetări sunt cele ale lui Reitman (1973).

6. Uitarea dependentă de împrejurări: se referă la situaţiile în care dispar din minte împrejurările în care informaţia a fost engramată, a detaliilor, a aspectelor particulare, ceea ce determină pierderea unităţilor informaţionale integrale. Desigur, psihologii au fost interesaţi să determine ritmul uitării. Încă din 1885, curba lui Ebbinghaus a devenit celebră: uitarea unor silabe fără sens este destul de mare imediat după învăţare şi apoi din ce în ce mai lentă, aproape stagnantă. Cu toate acestea, să nu uităm că de multe ori oamenii învaţă (memorează) informaţii cu sens, situaţie care face curba lui Ebbinghaus să nu fie universal valabilă. De asemenea, merită să ne gândim că performanţa în memorare depinde de o serie de factori la care ne-am referit mai sus: cei care aparţin materialului de memorat şi cei care sunt specifici persoanei care memorează (vârsta, personalitatea etc.). b. Teoriile uitării Întrebarea esenţială la care trebuie să răspundă o teorie a uitării este: uitarea este o pierdere de informaţii sau o dificultate de recuperare? În anul 1998, B.D. Smith realizează o sistematizare a teoriilor uitării pe care am preluat-o şi o prezentăm mai jos:Clase de teorii Teorii Mecanisme ipotetice Fără o repetiţie adecvată, informaţia nu este niciodată stocată (nu se formează nici o urmă). Uitarea este datorată reactualizării repetate a altor informaţii (similare). Exemple Citiţi un nume de autor pe care îl uitaţi imediat deoarece nu îl repetaţi.

Disponibilitatea Declinul traseelor mnezice. Neutilizarea informaţiei

În timp ce studiaţi, uitaţi tipurile de memorie senzorială pentru că reactualizaţi în mod repetat alte materiale din capitolul despre memorie. Studiul pentru examenul de psihologie socială cauzează uitarea celor învăţate anterior pentru examenul de psihologie cognitivă.

Interferenţa • retroactivă

Informaţia învăţată cel mai recent intră în competiţie cu cea care este deja în memorie.

(continuare) Clase de teorii Teorii • proactivă Mecanisme ipotetice Informaţia deja existentă în memorie concurează cu cea nouă pe care o învăţăm. Nu există o encodare sau aceasta este inadecvată, poate datorită neatenţiei. Materialul nu poate fi reactualizat pentru că nu sunt prezenţi indicii. Exemple Studiul pentru examenul de psihologie cognitivă vă cauzează uitarea informaţiilor învăţate acum pentru psihologie socială. Uitaţi formele memoriei pentru că vă uitaţi la televizor şi nu sunteţi destul de atent când le studiaţi. Puteţi să nu răspundeţi bine la un test privind localizarea şi funcţiile talamusului, hipotalamusului şi sistemului limbic dacă nu aţi reactualizat indici ca „lob frontal” şi „subcortex”. Când relaţia cu prietenul dumneavoastră trece printr-o criză majoră, veţi uita că trebuie să vă întâlniţi cu el sau veţi uita să îl luaţi de la gară.

Eşecul encodării. Accesibilitatea. Eşecul reactualizării. Motivaţionale

Uitarea selectivă apare pentru a reduce anxietatea.

c. Rolul uitării în viaţa omului Nu putem da un răspuns decât în funcţie de conţinutul celor uitate. Dacă cineva uită informaţiile inactuale, devalorizate, neesenţiale, amănuntele, detaliile, informaţiile neplăcut care produc disconfort ori de câte ori sunt reamintite, atunci putem considera că uitarea are un rol pozitiv în existenţa omului. Uitarea conferă memoriei caracterul ei selectiv , deoarece nu păstrăm şi nici nu reactualizăm totul, ci doar ce ne trebuie şi ce ne interesează. Prin urmare, uitare îndeplineşte funcţii de reglare şi autoreglare a sistemului mnezic al individului, fiind o adevărată supapă prin care se „scurge” tot ceea ce este inutil făcând loc informaţiilor noi care ne permit să ne adaptăm mai bine contextului de viaţă. Cu toate acestea, omul uită informaţii utile, uneori vitale pentru el. În acest caz, uitarea devine o piedică în calea adaptării adecvate la solicitările venite din mediu. De aceea studiile privind strategiile şi mnemotehnicile sunt foarte importante şi se află mereu în atenţia cercetătorilor. Aşa cum se poate uşor deduce, de calitatea stocării, a păstrării informaţiei depinde ultimul proces al memoriei: recuperarea.

V.14. Recuperarea Este procesul memoriei care constă în scoaterea la iveală a conţinuturilor encodate şi stocate în vederea utilizării lor în funcţie de solicitări şi necesităţi. De asemenea, acest proces pune în lumină şi schimbările produse în materialul conservat (M. Zlate, 2004, p. 403). Principalele mecanisme ale recuperării sunt reproducerea şi recunoaşterea. Recunoaşterea este o evocare tacită sau implicită a unei idei sau imagini în prezenţa materialului (deci în prezenţa stimulului- obiect, imagine etc.), iar reproducerea se realizează în absenţa materialului (a stimulului ce trebuie reactualizat), ea constând într-o „evocare a evocării”. Recunoaşterea este mult mai uşoară decât reproducerea, care se produce în absenţa obiectului şi presupune apelul la gândire, fiind mult mai dificilă şi mai complexă decât percepţia. Aşadar, în timp ce în recunoaştere un student are de identificat conţinuturile învăţate anterior, ca în testele de alegere multiplă, în reproducere el trebuie să recupereze (să găsească, să descopere) informaţia învăţată anterior, ca în testele de compoziţie. De aceea, studenţii preferă la testele tip grilă întrebările cu alegeri multiple, decât pe cele de completare a cuvintelor lipsă. Diferenţele dintre recunoaştere şi reproducere se bazează pe două categorii de procese: de decizie şi de generare. În recunoaştere, sunt prezentaţi vechii

itemi printre distractori, procesele de generare nu mai au loc şi importante sunt cele de decizie. Reproducerea, pe de altă parte, implică prezenţa ambelor procese.

Deşi par total diferite, cele două mecanisme ale recuperării prezintă unele similitudini, dintre care amintim: – ambele prezintă forme voluntare (intenţionate) şi forme involuntare (neintenţionate): există situaţii când recunoaştem o persoană rapid, fără efort, şi situaţii în care trebuie să depunem efort pentru a ne reaminti cine este, unde l-am cunoscut, cum îl cheamă etc.; – amândouă presupun grade diferite de precizie: pot fi foarte precise, dar şi foarte vagi. Între recuperare, encodare şi stocare există o foarte strânsă interacţiune. Totuşi, nu este absolut obligatoriu ca un material memorat uşor, repede şi cu puţine repetiţii să fie reactualizat prompt şi corect; asta pentru că encodarea şi recuperarea îşi au propriile lor legi şi regularităţi, iar între ele se interpune procesul stocării, care poate produce schimbări în materialul memorat. De asemenea, deşi procesele se succed în ordinea: encodare, stocare şi recuperare, această succesiune nu trebuie considerată într-un mod rigid, absolut. Există situaţii în care materialul stocat intră în inconştient şi nu mai poate fi reactualizat. Alteori, materialul poate fi stocat, reprodus, dar nu şi recunoscut de persoană, deşi el a făcut cândva obiectul conştiinţei sale. Dereglarea succesiunii şi funcţionării normale a proceselor memoriei stă de multe ori la baza îmbolnăvirii ei, pe când interacţiunea normală, firească a proceselor mnezice reprezintă graniţa funcţionării ei optime şi eficiente.

Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor 1. Cum puteţi defini pe scurt procesele encodării, stocării şi recuperării? 2. Care sunt formele encodării? 3. Care sunt factorii encodării? Exemplificaţi pentru fiecare categorie de factori. 4. La ce se referă sintagma „optim repetiţional”? 5. Denumiţi câteva strategii şi mnemotehnici care vă pot ajuta să memoraţi mai bine pentru examene. 6. Explicaţi sintagma „uitare represivă”. 7. Care este rolul uitării în viaţa omului? 8. Care sunt caracteristicile mecanismelor recuperării?9. Scrieţi o listă cu 10 sau mai mulţi itemi care nu au legătură unul cu altul şi pe care trebuie să îi memoraţi. Alegeţi una din mnemotehnicile prezentate în acest capitol şi descrieţi cum aţi aplicat-o. Fiţi cât mai exact(ă).

Concepte-cheie Chunk Efectul de primaritate Efectul de recenţă Efectul Restorff Efectul Robinson Efectul Underwood Encodare Funcţii de forţă („forcing forces”) Ipoteza propoziţională Metamemorie Mnemotehnică Optim repetiţional Reactualizare Recuperare Reproducere Stocare Subînvăţare Supraînvăţare Uitare Surse bibliografice electronice

1. Caplan, David, Waters, Gloria (1998), Verbal Working Memory and Sentence Comprehension,http://cogprints.org/623/00/bbs_caplan.html

2. Clinciu, Aurel Ion, Bateria de Memorie Clinciu (BMC),http://www.psihologie.net/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=211

3. Daily, Larry Z., Lovett, Marsha C., Reader, Lynne, M, Modeling Individual Differences in Working Memory Performance,http://www.psy.cmu.edu/LAPS/pubs/Daily01CogSci.pdf

4. Huitt, W. (2003), The Information Processing Approach to Cognition,http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/infoproc.html

5. Memory Rehabilitation,http://ahsmail.uwaterloo.ca/~pwhgoh/index.html

VI. REPREZENTAREA ŞI ORGANIZAREA CUNOŞTINŢELOR ÎN MEMORIEAcest capitol este format din două părţi: A. Reprezentarea şi manipularea cunoştinţelor în memorie: imagini şi propoziţii B. Reprezentarea şi organizarea cunoştinţelor în memorie: concepte, categorii, reţele şi scheme

A. Reprezentarea şi manipularea cunoştinţelor în memorie: imagini şi propoziţii 1. Care sunt ipotezele principale cu privire la modul în care ceea ce cunoaştem este reprezentat în minte? 2. Care sunt câteva dintre caracteristicile imaginilor mentale? 3. Cum beneficiază reprezentarea a ceea ce cunoaştem de imaginile analoage şi propoziţiile simbolice? 4. Cum pot influenţa cunoaşterea conceptuală şi aşteptările modul în care folosim imaginile? Priviţi imaginile de mai jos şi descrieţi care din cele patru persoane prezentate seamănă (vizual şi auditiv). Este clar că nici una din aceste persoane nu există în formă fizică în mintea dumneavoastră. Cum vi-i puteţi imagina şi descrie? Înseamnă că posedaţi în mintea dumneavoastră o formă a reprezentării mentale (ceva care înlocuieşte altceva) a ceea ce ştiţi despre ei. În general vorbind, folosiţi reprezentarea cunoştinţelor, forma pentru ceea ce ştiţi despre lucruri, idei, evenimente etc. care există în exteriorul minţii dumneavoastră.

187


VI.1. Reprezentarea mentală a ceea ce cunoaştem Desigur, orice psiholog cognitivist ar fi încântat dacă ar putea observa direct cum ne reprezentăm ceea ce cunoaştem, ca şi cum ar înregistra pe bandă video o serie de cadre ale acestor reprezentări ale cunoaşterii aşa cum se petrec în mintea umană. Din păcate, însă, nu există nici o metodă empirică pentru observarea reprezentării cunoştinţelor şi nici nu pare a se contura vreuna în viitorul apropiat. De aceea, se recurge la metode alternative. De exemplu, subiecţii pot fi întrebaţi cum îşi descriu propriile reprezentări a ceea ce cunosc şi procesele acestei reprezentări. Din păcate, nici unul dintre noi nu are un acces conştient la procesele de reprezentare a ceea ce cunoaştem, astfel încât declaraţiile subiective despre aceste procese nu sunt foarte semnificative. O altă posibilitate este oferită de abordarea raţionalistă în care încercăm să deducem logic modul în care oamenii îşi reprezintă cunoştinţele. Timp de secole, filosofii au făcut acest lucru. În epistemologia clasică (studiul naturii, originii şi limitelor cunoaşterii umane), filosofii au

diferenţiat între două tipuri de structuri ale cunoaşterii: cunoştinţe declarative (fapte care pot fi declarate, cum ar fi data dumneavoastră de naştere, numele soţului/soţiei sau felul în care arată un cal) şi cunoştinţele procedurale (proceduri ce pot fi implementate, cum ar fi, „paşii” pe care îi faceţi atunci când vă legaţi şireturile sau când conduceţi maşina). Aceste două tipuri de cunoştinţe se diferenţiază, aşa cum considera filosoful Gilbert Ryle (1949), prin faptul că primul reprezintă „a şti că” („knowing that”), iar cel din urmă – „a şti cum”(„knowing how”). Psihologia cognitivă a preluat multe din informaţiile oferite de raţionalişti, dar nu s-a limitat la ele. Psihologii au fost preocupaţi să obţină un suport empiric pentru insight-urile propuse de raţionalişti în ceea ce priveşte cogniţia. Există două surse principale de date empirice despre reprezentarea a ceea ce cunoaştem: experimentele de laborator şi studiile neuropsihologice. În studiile experimentale, cercetătorii au studiat indirect reprezentarea a ceea ce cunoaştem prin observarea modului în care oamenii rezolvau diferite sarcini cognitive care presupuneau manipularea cunoştinţelor reprezentate mental. În studiile neuropsihologice s-a observat modul în care răspunde creierul normal la variate sarcini cognitive, care implică reprezentarea cunoştinţelor şi a legăturilor dintre diversele deficite de reprezentare a cunoştinţelor şi patologia creierului. VI.2. Reprezentări externe: imagini versus cuvinte

În continuare, ne vom concentra atenţia asupra distincţiei dintre cunoştinţele reprezentate în imagini mentale şi cunoştinţele reprezentate în forme mai simbolice, cum sunt cuvintele sau propoziţiile abstracte. Desigur, psihologia cognitivă este interesată în principal de reprezentările noastre interne, mentale a ceea ce ştim, dar pentru a putea înţelege mai bine putem studia mai întâi modul în care diferă reprezentările externe ale cuvintelor de reprezentările sub formă de imagini.

Unele idei sunt mai bine şi mai uşor reprezentate sub formă de imagini, alte sub formă de cuvinte. De exemplu, dacă cineva vă întreabă „Care este forma unui avion?” veţi observa că vă este mai uşor să desenaţi avionul decât să-l descrieţi. Pentru multe forme geometrice şi obiecte concrete, imaginile par să exprime miliarde de cuvinte pentru un obiect într-un mod economic. Dar dacă cineva vă întreabă acum, „Ce este adevărul?” Deşi un răspuns bazat pe cuvinte este dificil, altul bazat pe imagine este şi mai dificil. Aşa cum aţi procedat la exerciţiul propus mai sus, deşi pot fi folosite şi imaginile şi cuvintele pentru a reprezenta lucruri şi idei, nici o formă a reprezentării nu reţine toate caracteristicile a ceea ce este reprezentat. Robert J. Sternberg (2006, p. 232) oferă un exemplu interesant în acest sens. Priviţi figura de mai jos:

a. b. Pisica este sub masă. c. SUB (PISICĂ, MASĂ) După cum se poate observa din pozele şi figura de mai sus, deşi imaginile şi cuvintele pot fi folosite să reprezinte lucruri şi idei, nici o formă a reprezentării nu reţine de fapt toate caracteristicile a ceea ce este reprezentat. De exemplu, nici cuvântul „pisică”, nici imaginea pisicii, nu mănâncă în realitate peşte, nu miorlăie sau nu toarce atunci când este mângâiată. Atât cuvântul „pisică”, precum şi imaginea pisicii sunt reprezentări distincte ale conceptului de „pisică”, fiecare tip de reprezentare având caracteristici distincte. După cum aţi observat, imaginea este relativ analoagă obiectului real pe care îl reprezintă; imaginea arată atribute concrete (ex. forma şi mărimea relativă) care sunt similare cu trăsăturile şi proprietăţile obiectului real pe care îl reprezintă imaginea. Chiar dacă acoperiţi o parte din imaginea pisicii, ceea ce rămâne este analog unei părţi dintr-o pisică. În împrejurări

tipice, cele mai multe aspecte ale imaginii pot fi cuprinse, înţelese simultan, deşi puteţi scana imaginea, o puteţi apropia pentru o privire mai atentă, sau o puteţi îndepărta pentru a vedea imaginea în ansamblu. Chiar şi atunci când scanaţi sau măriţi ori micşoraţi pe imaginea nu trebuie să urmaţi reguli arbitrare pentru a privi trăsăturile imaginii de sus până jos, de la stânga la dreapta etc. Spre deosebire de imaginea unei pisici, cuvântul „pisică” este o reprezentare simbolică; relaţia dintre cuvânt şi ceea ce este reprezentat este pur şi simplu arbitrară. Nu există nimic inerent pisicii în cuvânt. Dacă acoperiţi o parte a cuvântului, nu mai are nici măcar o legătură simbolică cu oricare parte a animalului pe care îl reprezintă. Mai mult, deoarece simbolurile sunt arbitrare, utilizarea lor necesită aplicarea unor reguli. De exemplu, în formarea cuvintelor, sunetele sau literele trebuie să urmeze anumite secvenţe stabilite de reguli: „p-i-s-i-c-ă” şi nu „i-s-i-p-ă-c” sau „c-ă-i-s-i-p”. În formarea propoziţiilor, ordinea cuvintelor trebuie să se facă după unele reguli: „pisica este sub masă” şi nu „masa pisică sub este”. Reprezentările simbolice, precum cuvântul „pisică”, cuprind unele tipuri de informaţie, dar nu şi pe altele. Dicţionarul defineşte „pisică” astfel: mamifer domestic carnivor din familia felidelor, cu corpul suplu, acoperit cu blană deasă şi moale de diferite culori, cu capul rotund, cu botul foarte scurt, cu maxilarele puternice şi cu ghearele retractile şi ascuţite (Felis domestica).15 Dacă propriile noastre reprezentări mentale ale sensurilor cuvintelor se aseamănă cu cele din dicţionar, cuvântul „pisică” are conotaţia unui animal care se hrăneşte cu carne („carnivor”), îşi îngrijeşte puii („mamifer”) etc. Această informaţie este abstractă şi generală şi poate fi aplicată oricărui număr de pisici care au blana de orice culoare. Pentru a reprezenta caracteristici adiţionale, trebuie să folosim cuvinte adiţionale (ex. neagră, persană sau siameză). Imaginea pisicii nu transmite nici o informaţie abstractă transmisă de cuvânt în ceea ce priveşte ce mănâncă pisica, dacă îşi îngrijeşte puii etc. Cu toate acestea, imaginea transmite multă informaţie concretă despre o anumită pisică, cum ar fi poziţia picioarelor, unghiul din care vedem pisica, lungimea cozii, dacă sunt deschişi ambii ochi etc. Imaginile şi cuvintele reprezintă relaţii în moduri diferite. Imaginea din figura de mai sus arată relaţia spaţială dintre pisică şi masă. Pentru orice imagine dată care arată o pisică şi o masă, relaţia spaţială (poziţia) (ex. deasupra, pe, sub, lângă) va fi reprezentată concret de către

_______________

imagine. În opoziţie, atunci când recurgem la cuvinte, relaţiile spaţiale dintre lucruri trebuie exprimate explicit printr-un simbol discret (ex. o prepoziţie), cum ar fi: „Pisica este sub masă”. Relaţii mai abstracte, cum ar fi apartenenţa la o clasă, necesită cuvinte cu sens (ex. pisicile sunt mamifere, mesele sunt piese de mobilier) şi rar imagini. Prin urmare, imaginile pot cuprinde informaţii concrete şi spaţiale într-un mod analog cu ceea ce este reprezentat; cuvintele cuprind informaţii abstracte şi categorice într-un mod simbolic pentru ceea ce reprezintă ele. Reprezentările în imagini transmit toate trăsăturile simultan. Reprezentările în cuvinte transmit, de obicei, informaţia secvenţial, în conformitate cu reguli arbitrare care au puţin de a face cu ceea ce reprezintă cuvântul, dar care au mult de a face cu structura sistemului simbolic. Fiecare tip de reprezentare este recomandată în anumite cazuri. De exemplu, schemele şi fotografiile de identificare servesc unor scopuri diferite faţă de eseuri şi rapoarte. După această prezentare succintă a tipurilor de reprezentare să încercăm să răspundem la următoarele întrebări: Cum ne reprezentăm ceea ce ştim? Avem scenarii mentale (imagini) şi naraţiuni mentale (cuvinte)? Vă propun în continuare să ne concentrăm atenţia asupra imaginilor mentale. VI.3. Imaginea mentală

Imaginea este reprezentarea mentală a lucrurilor (obiecte, evenimente, persoane, contexte etc.) care nu sunt simţite la un moment dat cu ajutorul organelor de simţ (Behrmann, Kosslyn şi Jeannerod, 1996, apud. R.J. Sternberg, 2006, p. 233). De exemplu, amintiţi-vă una din primele dumneavoastră experienţe ca student. Cum arăta locul în care eraţi, ce auzeaţi, a ce mirosea? Deşi aceste senzaţii nu vă sunt disponibile direct chiar în acest moment, puteţi să vi le imaginaţi. De fapt, imaginea mentală poate reprezenta lucruri care nu au fost niciodată

_______________Mircea Miclea (1999) propune sintagma „imagistică mintală” („mental imagery”) în locul noţiunii de „reprezentare” din psihologia tradiţională, înţeleasă ca proiecţie în sistemul cognitiv a realităţii externe. În accepţiunea sa, imaginea mentală vizează doar acele producţii imagistice cu care operează sistemul cognitiv în absenţa acţiunii unor stimuli vizuali asupra organelor de simţ (ex., reveriile, imaginile onirice sau cele formate pornind de la mesaje verbale; p. 159). Noi am preluat aici termenii pe care R. Sternberg îi utilizează în cursul său din 2006. 19216


prezente simţurilor dumneavoastră; de exemplu, imaginaţi-vă cum ar fi să călătoriţi prin Deltă. Imaginile mentale pot reprezenta lucruri care nici măcar nu există în mediul dumneavoastră, prin crearea de imagini; de exemplu, imaginaţi-vă cum aţi arăta dacă aţi avea patru mâini. M. Zlate face lumină în privinţa terminologiei şi credem că merită să-i luăm în considerare comentariile. Pentru el, imaginea este forma ideal-subiectivă sub care se reflectă conţinutul informaţional în spiritul individului (M. Zlate, 2004, p. 195). Când această imagine apare în condiţiile acţiunii directe a stimulilor sau a obiectelor asupra organelor de simţ, vorbim de senzaţii şi de percepţii; când ea apare în lipsa acţiunii actuale a obiectului, dar cu condiţia ca acesta să fi acţionat cândva asupra organelor de simţ, ne aflăm în prezenţa reprezentării; când imaginea apare în lipsa totală a acţiunii obiectului (ca întreg) asupra organelor de simţ, avem de a face cu imaginaţia. Imaginea este entitatea psihică (mentală, cognitivă) cu care operează toate aceste mecanisme psihice. Imaginea presupune reprezentări mentale în oricare din modalităţile senzoriale (auz, miros, gust, de exemplu). Imaginaţi-vă cântecul preferat; alarma maşinii de poliţie; imnul României; mirosul de zambile; al unui ou prăjit sau cel de usturoi; gustul unei lămâi, al gogoşarilor muraţi sau al unei bomboane de ciocolată. Ipotetic vorbind, fiecare formă de reprezentare mentală este subiect de investigare. De fapt, fiecare tip de reprezentare senzorială a fost studiat. Accentul a fost pus pe studiul imaginilor vizuale, reprezentarea mentală a cunoaşterii vizuale, a obiectelor şi contextelor care nu sunt prezente, vizibile pentru ochi. Atunci când Stephen Kosslyn şi colaboratorii săi (1990) le-au cerut studenţilor să ţină un jurnal despre imaginile lor mentale, studenţii au raportat mai multe imagini vizuale decât auditive, olfactive, gustative şi tactile. Kosslyn consideră că noi utilizăm imaginile mentale în rezolvarea de probleme şi pentru a răspunde întrebărilor despre obiecte. Care dintre cele două are culoarea de un roşu mai închis – o vişină sau un măr? Câte ferestre există în casa dumneavoastră? Cum potriviţi piesele unui puzzle sau componentele unui motor? Potrivit lui Kosslyn, pentru a rezolva probleme şi pentru a da răspunsuri la întrebări asemenea celor de mai sus, vizualizăm obiectele în chestiune şi ne reprezentăm mental imaginile lor. Aceste observaţii sunt importante nu numai pentru psihologie, ci şi pentru alte domenii de activitate. S-a observat că designerii, biochimiştii, fizicienii şi alţi

oameni de ştiinţă folosesc imageria pentru a se gândi la diferitele structuri şi procese şi pentru a rezolva problemele specifice domeniului lor de studiu. Imageria este folosită şi în practica psihoterapeutică, pentru tratarea unor tulburări psihice precum fobiile şi alte tulburări de anxietate. În toate aceste cazuri s-a observat că unii dintre noi putem crea şi manipula mai uşor imaginile mentale spre deosebire de alţii. Dar sub ce formă ne reprezentăm mental imaginile? Conform unei perspective extreme asupra imaginii, toate imaginile sunt stocate ca şi copii exacte ale obiectelor fizice. Totuşi, merită să fim mai realişti şi să ne dăm seama că a stoca, memora fiecare obiect fizic perceput este imposibil, şi asta doar dacă ne gândim la capacitatea, structurile şi procesele cerebrale. Faceţi următorul exerciţiu:Priviţi-vă chipul în oglindă. Întorceţi-vă treptat capul spre dreapta până la maxim (pentru a vă vedea cu vederea periferică stângă), apoi la stânga, în faţă şi în spate atât cât să vă mai puteţi vedea. Acum faceţi diferite mimici, poate vorbiţi cu dumneavoastră înşivă. Cum puteţi memora o imagine aflată în mişcare sau chiar o serie de imagini distincte ale feţei sau ale altor obiecte care se rotesc?

VI.4. Teoria codării duale: Imagini analoage versus simboluri La sfârşitul anilor '60, începutul anilor '70, Allan Paivio (1969, 1970) a elaborat teoria codării duale („dual-code theory”) conform căreia utilizăm atât coduri imagini, cât şi verbale pentru a reprezenta informaţia. Aceste două coduri organizează informaţia în cunoştinţe asupra cărora se poate acţiona, pot fi stocate şi mai târziu recuperate pentru a putea fi folosite. Paivio consideră că imaginile mentale sunt coduri analoage (o formă a reprezentării cunoştinţelor care păstrează trăsăturile perceptive principale a orice este reprezentat) pentru stimulii fizici pe care îi observăm în mediu, cum ar fi copacii şi râurile. În opoziţie, adaugă Paivio, reprezentările mentale pentru cuvinte sunt în principal reprezentate într-un cod simbolic (o formă a reprezentării cunoştinţelor care a fost aleasă arbitrar pentru susţine ceva şi care nu seamănă perceptiv cu ceea ce este reprezentat). Concepte precum „pace” şi „justiţie” sunt reprezentate simbolic. În cercetările sale, Paivio (1969) le-a prezentat subiecţilor o secvenţă rapidă de imagini şi o secvenţă de cuvinte. Apoi ei au fost solicitaţi să îşi amintească cuvintele sau imaginile la întâmplare (să-şi amintească cât mai multe, indiferent de ordinea în care au fost prezentaţi itemii) sau în ordinea corectă. Participanţii au putut să-şi amintească mai uşor imaginile atunci când li s-a permis să o facă în ce ordine vor, şi cuvintele prezentate în ordinea corectă.

VI.5. Teoria propoziţională („propositional theory”) Nu toţi psihologii împărtăşesc ideile susţinute de teoria codării duale. John Anderson şi Gordon Bower (1973) au formulat o teorie alternativă a reprezentării cunoştinţelor, denumită „teoria conceptualpropoziţională” sau „teoria propoziţională” („propositional theory”). Aceasta susţine că nu stocăm reprezentările mentale sub forma imaginilor. Reprezentările mentale se aseamănă mai mult cu forma abstractă a unei propoziţii. O propoziţie este sensul care stă la baza unei relaţii specifice dintre concepte. Imaginile sunt epifenomene, fenomene secundare care au loc ca urmare a altor procese cognitive. Cei doi au avansat în cercetările lor şi nu mai consideră viabilă o astfel de teorie, spre deosebire de Pylyshyn, care o susţine în continuare. Dar cum funcţionează o reprezentare propoziţională? Să ne reîntoarcem la figura cu pisica. Puteţi spune „Masa este deasupra pisicii” sau „Pisica este sub masă”. Ambele afirmaţii indică aceeaşi relaţie: „Deasupra pisicii este masa”. Desigur că susţinătorii imaginii vor combate această teorie şi vor încerca să explice fenomenele vizuale în termeni de imagine vizuală şi mecanisme neuropsihologice care o susţin (ex., Kosslyn, 1994; Kosslyn şi Thomposon, 2000). Logicienii au creat aşa numitul „calcul al predicatului”

(„predicate calculus” apud. R.J. Sternberg, 2006, p. 238) pentru a exprima sensul unei relaţii: [Relaţii între elemente] ([elementul Subiect], (elementul Obiect)] Iată cum sunt prezentate în tabelul următor diverse propoziţii, într-un mod prescurtat, conform „calculului predicatului”. În plus, menţionăm că putem folosi propoziţii pentru a reprezenta orice tip de relaţie, incluzând acţiuni, atribute, poziţii în spaţiu, apartenenţa la o clasă sau aproape orice relaţie care poate fi concepută.

Tipul relaţiei Acţiuni

Reprezentarea în cuvinte: Un bărbat ridică o halteră. Foarfeca este ascuţită. Copacul este lângă drum. Câinele este un animal.

Reprezentarea propoziţională Ridică [acţiunea] bărbatul [agentul acţiunii], haltera [obiectul] [caracteristică externă] ascuţită [atribut], foarfeca [obiect] [poziţie de alăturare] copac, drum [membru al unei categorii] (animal [categorie], câine [membru])

Reprezentarea sub formă de imagini

Atribute

Poziţii în spaţiu :Membru al unei clase

Ideea principală susţinută de această teorie este că forma propoziţională a reprezentărilor mentale nu este nici în cuvinte nici în imagini, ci este abstractă şi reprezintă sensurile ataşate cunoştinţelor. Astfel, o formularea în cuvinte a unei propoziţii nu va reţine proprietăţile auditive sau vizuale ale cuvintelor, iar o propoziţie pentru o imagine nu va reţine forma perceptivă exactă a imaginii. Conform teoriei propoziţionale, imaginile şi informaţia verbală sunt encodate şi stocate ca propoziţii. Atunci când dorim să recuperăm informaţia stocată, reprezentarea propoziţională este cea recuperată din minte. Din ea re-creăm codul verbal sau imaginar cu o acurateţe relativă. VI.6. Manipularea mentală a imaginilor

În conformitate cu ipoteza echivalenţei funcţionale, care este susţinută de către mulţi cognitivişti (Farah, 1988; Finke, 1989; Jolicoueru şi Kosslyn, 1985 etc.), deşi imageria vizuală nu este identică cu percepţia vizuală, ea este echivalentă din punct de vedere funcţional cu aceasta. Paivio scria acum câteva decenii că deşi nu construim imagini identice cu perceptul, construim imagini care sunt echivalente funcţional cu perceptele. Aceste imagini echivalente funcţional sunt analoage cu perceptele fizice pe care le reprezintă. Ronald Finke (1989) a propus unele principii privind modul în care imageria vizuală poate fi echivalentă funcţional cu percepţia vizuală. Acestea sunt prezentate în tabelul de mai jos:Principii: 1. Transformările mentale ale imaginilor şi mişcările mentale vizavi de imagini corespund cu transformări şi mişcări similare vizavi de obiectele fizice şi percepte. 2. Relaţiile spaţiale dintre elementele unei imagini vizuale sunt analoage cu acele relaţii din spaţiul fizic. Întrebări posibile determinate de principii Imaginile noastre mentale urmează aceleaşi legi ale mişcării şi spaţiului care sunt observate la perceptele vizuale? De exemplu, ia

mai mult timp să manipulăm o imagine mentală la un unghi de rotaţie mai mare decât la unul mai mic? Durează mai mult să scanăm o distanţă mare într-o imagine mentală decât una mică? Caracteristicile imaginilor mentale sunt analoage cu caracteristicile perceptelor? De exemplu, este mai uşor să vedem detaliile imaginilor mentale mai mari decât pe ale celor mai mici? Obiectele care sunt mai aproape unele de altele în spaţiul fizic sunt, de asemenea, mai aproape în imaginile mentale ale spaţiului? După ce participanţii au fost rugaţi să formeze o imagine mentală, pot să răspundă la întrebări care necesită să infereze informaţia, bazându-se pe imagine, care nu a fost encodată specific în momentul în care ei au creat imaginea? De exemplu, să presupunem că participanţii sunt rugaţi săşi imagineze un pantof sport. Pot ei, mai târziu, să răspundă la întrebări de genul „Câte găuri prin care trece şiretul există într-un pantof sport?” Durează mai mult să construim mental o imagine mentală mai complexă decât una simplă? Ne ia mai mult timp să construim o imagine mentală a unei imagini mai mari decât pe cea a uneia mai mici?

3. Imaginile mentale pot fi utilizate pentru a genera informaţie care nu a fost stocată explicit în timpul encodării.

4. Construcţia imaginilor mentale este analoagă cu construcţia figurilor percepute vizual.

5. Imageria vizuală este echivalentă funcţional cu percepţia vizuală în termenii proceselor sistemului vizual utilizate pentru fiecare dintre ele. Întrebări posibile determinate de principii Sunt implicate aceleaşi regiuni ale creierului în manipularea imaginii mentale aşa cum sunt implicate în manipularea perceptelor vizuale? De exemplu, sunt activate aceleaşi arii cerebrale atunci când manipulăm mental o imagine ca atunci când manipulăm fizic un obiect?

VI.6.1. Rotaţiile mentale

Cele mai cunoscute experimente sunt cele realizate de către Shepard şi Metzler (1971), Cooper şi Shepard (1973), Cooper şi Podgorny (1976), Shepard (1978) etc. Ele presupuneau prezentarea unor stimuli diverşi (litere, cuburi şi asamblaje de cuburi etc.), în poziţii obişnuite (normale) şi mai puţin obişnuite, care, pentru a fi readuşi la poziţiile iniţiale trebuiau rotiţi în plan mental. Pentru aceasta, subiecţii aveau nevoie de un timp care era măsurat de cercetători. S-a constatat existenţa unei mari asemănări între imaginile mentale şi obiectele din lumea reală. Aşa cum obiectele materiale ocupă un loc în spaţiul fizic, tot aşa imaginile mentale ocupă un loc şi iau diverse forme în spaţiul mental, ele fiind „mişcate mental”, la fel cum sunt mişcate real obiectele fizice. Boden (1988) arată că imaginea pare un simulacru cvasispaţial al spaţiului tridimensional (apud. M. Zlate, 2004, p. 196).

VI.6.2. Privirile rapide

S-au elaborat experimente ingenioase care se desfăşurau în două etape (Stephen Kosslyn, 1978, 1983). În prima etapă, subiectului i se prezintă o insulă desenată, cu o serie de „accesorii”: doi, trei copaci, o cabană, un lac etc. În etapa a doua, desenul era acoperit şi i se solicita subiectului să întreprindă o călătorie mentală pe insulă, pornind de la un punct oarecare. Experimentatorul pronunţă numele unui element aflat pe insulă, iar subiectul trebuie să „cerceteze” mental locul

unde se află amplasat acesta. În momentul în care îl găseşte, el apasă pe buton. Se măsoară timpul care trece de la pronunţarea cuvântului şi apăsarea butonului. Se procedează la fel cu toate celelalte elemente aflate pe insulă, iar ca experiment de control, cu o serie de elemente ce nu figurează pe desenul iniţial. S-a stabilit un fapt interesant şi important: durata explorării mentale variază proporţional cu distanţa reală dintre elementele marcate pe desen. Astfel, se poate spune că imaginea mentală conţine aceeaşi informaţie ca şi desenul real. Mai mult, ea ar avea proprietăţi analoage obiectelor din realitate. Experimentele sugerează cel puţin două concluzii: 1. existenţa imaginilor mentale în absenţa obiectelor, deci faptul că imaginea constituie forma ideal-subiectivă a reprezentărilor, formă sub care conţinutul informaţional se transferă (transpune) în creierul uman; 2. natura oarecum materială sau cvasispaţială a imaginilor mentale. Dacă prima concluzie este reală, cea de a doua este exagerată: imaginile, chiar dacă se „comportă” ca obiectele fizice, chiar dacă uneori dau impresia că posedă o „rigiditate fizică” şi o „viteză de rotaţie” măsurabilă, rămân prin natura lor forme ideal-subiective, informaţionale, de surprindere şi redare a realului obiectiv.

VI.7. Modelele mentale ale lui Johnson-Laird Philip Johnson-Laird (1983, 1989, 1995, 1999; Johnson-Laird şi Goldvarg, 1997) a propus o perspectivă alternativă la cele prezentate anterior atunci când a susţinut că reprezentările mentale pot lua oricare din următoarele trei forme: propoziţii, modele mentale sau imagini. El defineşte propoziţiile ca reprezentări complet abstracte ale înţelesului, exprimabile verbal. Criteriul pentru exprimarea verbală distinge această perspectivă de cele ale altor cognitivişti. Modelele mentale sunt structuri de cunoaştere pe care indivizii le construiesc pentru a înţelege şi explica experienţa. Modelele sunt constrânse de teoriile implicite ale indivizilor despre aceste experienţe şi, de aceea, pot fi mai mult sau mai puţin corecte. De exemplu, puteţi avea un model mental despre modul în care avioanelor zboară în aer, dar modelul nu depinde de legile fizicii sau de altă natură ci de convingerile dumneavoastră despre acestea. Imaginile sunt reprezentări mai specifice, care reţin multe din trăsăturile perceptive ale obiectelor, privite dintr-un unghi anume. De exemplu, „Pisica este sub masă” poate fi reprezentat ca o propoziţie (deoarece este exprimabilă verbal), ca un model mental (al oricărei pisici şi oricărei mese, probabil asemănătoare cu prototipul) sau ca o imagine (o anumită pisică într-o anumită poziţie sub o anumită masă). Noţiunea de modele mentale ca formă de reprezentare a ceea ce cunoaştem a fost aplicată la o serie de fenomene cognitive, precum percepţia vizuală, memoria, înţelegerea pasajelor dintr-un text, raţionamentul. De fapt, Johnson-Laird este cel mai bine cunoscut pentru aplicarea teoriei sale privind modelele mentale în cazul raţionamentelor. Experimentele cu persoane nevăzătoare (Nancy Kerr, 1983), adaptate după cel al lui Kosslyn, au arătat că imaginea spaţială pare să nu presupună reprezentări care sunt analoage perceptelor vizuale. Utilizarea „imaginii” haptice (bazată pe simţul tactil) sugerează modalităţi alternative pentru imaginea vizuală. De asemenea, s-a observat că oamenii au imagini mentale auditive, aşa cum au imagini mentale vizuale (Margaret Intons- Peterson şi colaboratorii, 1992). VI.8. Dovezi neuropsihologice pentru codurile multiple

Deşi s-a observat experimental că rezultatele subiecţilor la sarcinile privind imaginea mentală sunt influenţate de aşteptările experimentatorilor (Margaret Intons-Peterson, 1983), nu acelaşi lucru se poate spune despre cercetările psihobiologiei. Conform tradiţiei de a studia leziunile cerebrale şi de a stabili conexiuni între ele şi tulburările cognitive, Alexander Luria (1976) şi

Brenda Milner (1968) au observat că leziunile din anumite arii cerebrale par să afecteze funcţiile de manipulare a simbolurilor, cum ar fi limbajul, în timp ce leziunile din alte arii cerebrale par să afecteze funcţiile manipulării imaginilor, cum ar fi capacitatea de a recunoaşte feţele oamenilor. Mai exact, leziunile din emisfera dreaptă sunt asociate mai puternic cu deteriorarea memoriei vizuale şi a percepţiei vizuale. Leziunile din emisfera stângă sunt asociate cu deteriorarea memoriei verbale şi a înţelegerii verbale. În capitolul al doilea am prezentat studiile realizate pe pacienţi care au suferit intervenţii chirurgicale asupra emisferelor cerebrale (Michael Gazzaniga şi Roger Sperry, 1967). Ei au descoperit că emisfera dreaptă este mai „competentă” în reprezentarea şi manipularea cunoştinţelor de natură videospaţială într-un mod analog percepţiei, în timp ce emisfera stângă este mai „competentă” în reprezentarea şi manipularea cunoştinţelor verbale şi, în general, a celor simbolice. Michael Corballis (1989) a sugerat că asimetria cerebrală are origini evoluţioniste: asemenea creierelor unor animale, emisfera dreaptă la om reprezintă ceea ce cunoaşte într-un mod analog cu mediul nostru fizic. Spre deosebire de creierele altor animale, emisfera stângă a creierului uman are capacitatea de a manipula componentele imageriale (ex. consoane, vocale şi forme geometrice), simboluri şi de a genera informaţie complet nouă. Corballis susţinea că numai oamenii pot să conceapă ce nu au perceput niciodată. Cu toate acestea, cercetări mai recente l-au determinat să-şi revizuiască teoria. Studiile neuropsihologice privind rotaţiile mentale la animale şi oameni au arătat că ambele emisfere sunt parţial responsabile în îndeplinirea sarcinilor. Corballis consideră că dominanţa aparentă a emisferei drepte la oameni poate fi rezultatul punerii într-un con de umbră a funcţiilor emisferei stângi de către capacităţile lingvistice. Prin urmare, deşi ar fi plăcut să avem o dovadă clară a relaţiei dintre specializarea emisferelor cerebrale, funcţiile imageriale analoage şi funcţiile propoziţionale simbolice, oamenii de ştiinţă mai au de cercetat funcţionarea cerebrală înainte de a da un răspuns definitiv. În concluzie, dezbaterea „propoziţii versus imagini” este încă aprinsă. Formele variate ale reprezentărilor mentale sunt considerate a se exclude reciproc. Cu alte cuvinte, putem să ne întrebăm astfel: „Care reprezentare a informaţiei este cea corectă?” Adesea, însă, creăm false dihotomii, sugerând că alternativele se exclud, când, în realitate, ele pot fi complementare. Chiar dacă susţinătorii teoriei propoziţionale cred că toate reprezentările sunt fundamental propoziţionale, este posibil ca atât imaginile cât şi propoziţiile să fie căi către o formă mai primitivă, de bază a reprezentării despre care să nu ştim nimic, încă. Ambele tipuri de reprezentări sunt adevărate şi importante. Problema pe care ne-o putem pune în acest moment este când folosim un tip şi când pe celălalt. Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor1. Care este diferenţa dintre cunoştinţele declarative şi cele procedurale? 2. Care sunt cele două surse principale de date empirice despre reprezentarea cunoştinţelor. Exemplificaţi. 3. Descrieţi câteva caracteristici ale imaginilor comparativ cu cele ale cuvintelor, ca forme externe ale reprezentării a ceea ce cunoaştem.

4. Alegeţi un coleg şi faceţi un joc de rol. Unul dintre dumneavoastră joacă rolul unui susţinător al teoriei codului dual, în timp ce celălalt susţine teoria propoziţională. Ce argumente aduceţi pentru a vă susţine teoria? 5. Ce susţine ipoteza echivalenţei funcţionale? 6. Cum se realizează manipularea mentală a imaginilor? 7. Care sunt formele pe care le iau reprezentările mentale conform lui Ph. Johnson-Laird? Explicaţi răspunsul dat.

8. Ce dovezi aduc cercetările din domeniul neuropsihologiei cu privire la reprezentarea a ceea ce cunoaştem? Concepte-cheie: Cod analog Cod simbolic Cunoştinţe declarative Cunoştinţe procedurale Imagine mentală Ipoteza echivalenţei funcţionale Modele mentale (Johnson-Laird) Privire rapidă Reprezentare simbolică Rotaţie mentală Teoria codului dual Teoria propoziţională B. Reprezentarea şi organizarea cunoştinţelor în memorie: concepte, categorii, reţele şi scheme În acest capitol ne-am propus să oferim răspunsuri la câteva întrebări fundamentale. Cum ne organizăm şi reorganizăm reprezentările mentale în timpul diverselor procese cognitive? Prin ce procese mentale operăm asupra cunoştinţelor din mintea noastră? În ce măsură sunt aceste procese general valabile – comune diferitelor tipuri de informaţii cum ar fi informaţia verbală şi cantitativă – şi în ce măsură sunt specifice, folosite numai pentru tipuri particulare de informaţie? Reprezentarea şi procesarea cunoştinţelor au fost investigate în diferite domenii: psihologia cognitivă, ştiinţa computerelor şi neuropsihologie. Cercetările din aceste domenii au oferit perspective multiple asupra fenomenelor asemănătoare. Ne putem întreba de ce cercetători atât de diferiţi doresc să înţeleagă cum este reprezentat ceea ce cunoaştem? Motivaţia lor poate fi dată de faptul că modul în care este reprezentat ceea ce cunoaştem a influenţează profund modul în care cunoştinţele pot fi manipulate uşor, cu acurateţe şi eficient în scopul realizării unor sarcini cognitive. Pentru a ilustra influenţa reprezentării cunoştinţelor, R.J. Sternberg (2006, p. 276) propune să facem următoarea înmulţire, folosind o reprezentare a cifrelor romane şi, apoi, a celor arabe: CMLIX x LVIII 959 x 58

Pe care dintre cele două înmulţiri aţi reuşit să o faceţi?

VI.9. Organizarea cunoştinţelor declarative

Unitatea fundamentală a cunoaşterii simbolice este conceptul – o idee despre ceva care oferă sens pentru înţelegerea lumii. Adesea un singur concept poate fi conţinut într-un singur cuvânt, cum ar fi măr. Fiecare concept se leagă de alte concepte precum roşu, rotund şi fruct. Un mod de organizare a conceptelor este oferit de noţiunea de categorie – un concept el însuşi care organizează sau care indică aspecte ale echivalenţei cu alte concepte, bazându-se pe trăsăturile comune sau asemănătoare cu un prototip. De exemplu, cuvântul măr poate fi atât o categorie, ca în mulţimea de diferite tipuri de mere, dar şi un concept în cadrul categoriei fruct.

VI.9.1. Concepte şi categorii. Categorii bazate pe trăsături

Perspectiva clasică a categoriilor conceptuale presupune descompunerea unui concept într-un ansamblu de componente cu anumite trăsături care sunt necesare şi suficiente pentru a defini categoria. Cu alte cuvinte, fiecare trăsătură este un element esenţial al categoriei; împreună, proprietăţile definesc în mod unic categoria. Aceste componente pot fi considerate trăsături definitorii („defining features”), deoarece ele constituie definiţia unei categorii. O trăsătură definitorie este una necesară; pentru ca un lucru să fie un „X”, trebuie să aibă acea trăsătură. Altfel, el nu este un „X”. Să luăm un exemplu: cuvântul burlac. În afară că este om, burlacul poate fi considerat ca având trei trăsături: bărbat, necăsătorit şi adult. Deoarece trăsăturile sunt fiecare în parte necesare, chiar şi o simplă absenţă a uneia face categoria inaplicabilă. Astfel, un bărbat necăsători care nu este adult, nu este burlac – nu ne vom referi la un băiat de 16 ani necăsătorit ca la un burlac, deoarece el nu este adult. De asemenea, nu vom numi burlac nici un

bărbat adult dacă este căsătorit. O femeie necăsătorită şi adultă nu este nici ea burlac. Din această perspectivă, nu poţi fi bărbat, necăsătorit şi adult fără a fi burlac. Perspectiva bazată pe trăsături se aplică şi altor cazuri decât burlăcia. De exemplu, cuvântul soţie este format din trăsăturile: căsătorită, femeie şi adult, iar soţ cuprinde trăsăturile: căsătorit, bărbat şi adult. Deşi din această perspectivă categoriile apar atât de ordonate, în realitate lucrurile nu stau deloc aşa. Unor categorii nu le pot fi analizate trăsăturile atât de uşor ca celor anterioare. Joc este o astfel de categorie. Filosoful L. Wittgenstein (1953) a remarcat că stabilirea unei trăsături comune pentru toate jocurile este o sarcină dificilă. Unele sunt amuzante, altele nu. Unele implică jucători multipli, altele nu, cum este Solitaire. Unele sunt competitive, altele nu. Cu toate acestea, chiar dacă nu este clar că există trăsături definitorii ale unui joc, cu toţii ştim ce înseamnă cuvântul joc. Deşi unele lucruri par să aibă trăsături definitorii clare, o încălcare a acestora nu pare să schimbe categoria pe care o folosim pentru a le defini. Să luăm ca exemplu zebra. Cu toţii ştim că zebra este un animal cu dungi albe şi negre, asemănătoare calulului. Să presupunem că cineva vopseşte în negru toată zebra. O zebră pictată în negru nu are atributul esenţial al dungilor, dar cu toate acestea o vom numi zebră. Ne lovim de această problemă şi în cazul păsărilor. Putem considera capacitatea de a zbura esenţială pentru o pasăre, dar cu siguranţă putem fi de acord că o rândunică ale cărei aripi au fost tăiate este tot o rândunică şi este tot o pasăre aşa cum este şi struţul care nu poate să zboare. Aici, rândunica pare a fi un exemplu mai bun de pasăre decât struţul. Dacă vom cere unor oameni să aleagă care dintre rândunică sau struţ este o pasăre, prima va obţine un scor de identificare mai mare decât a doua. În plus, copiii învaţă exemple tipice pentru o categorie mai devreme decât le învaţă pe cele atipice. În concluzie, teoria bazată pe trăsături prezintă unele avantaje, dar nu explică exhausitv categoria. De aceea, este nevoie de o teorie a reprezentării cunoştinţelor care explică mai bine cum îşi reprezintă oamenii ceea ce cunosc.

VI.9.2. Teoria prototipului Teoria prototipului susţine: categoriile sunt formate pe baza trăsăturilor caracteristice care descriu modelul tipic (prototipic) al categoriei. Trăsăturile caracteristice sunt prezente în mod obişnuit în concepte, dar nu întotdeauna. De exemplu, prototipul unui joc poate include că este de obicei plăcut, are doi sau mai mulţi jucători şi prezintă o anumită provocare, dar jocul nu trebuie să fie neapărat plăcut, să aibă doi sau mai mulţi jucători şi nici măcar să constituie o provocare. În mod asemănător, o pasăre are aripi şi zboară. Această teorie introduce o nouă perspectivă în încercarea noastră de a înţelege organizarea cunoştinţelor punând la baza categorizării un prototip. Un prototip este, de obicei, item-ul originar pe care se bazează modelele ulterioare, dar, în această teorie, prototipul poate fi orice model care reprezintă cel mai bine clasa pe care se bazează categoria (R.J. Sternberg, 2006, p. 279).

Această teorie susţine următoarele: 1. jocurile nu au trăsături definitorii; 2. rândunica este un exemplu de pasăre mai bun ca struţul. Pentru a înţelege mai bine cum trebuie abordate aceste probleme trebuie înţeles conceptul de trăsătură caracteristică. Dacă o trăsătură definitorie este deţinută de fiecare exemplu de categorie, o trăsătură caracteristică nu are nevoie să îndeplinească această condiţie. În schimb, multe sau majoritatea exemplelor au trăsături caracteristice. Totuşi, abilitatea de a zbura este tipică păsărilor, dar nu este trăsătura definitorie a unei păsări. Conform teoriei

prototipului, deoarece struţul nu poate zbura (şi îi lipsesc câteva trăsături caracteristice ale păsărilor), pare mai puţin pasăre decât rândunica, care poate zbura. În mod asemănător, un joc tipic poate fi plăcut, dar nu trebuie să fie neapărat aşa. Într-adevăr, atunci când oamenii sunt rugaţi să alcătuiască o listă cu trăsăturile unei categorii, cum ar fi fruct sau mobilă, majoritatea trăsăturilor pe care aceştia le vor înşira vor fi mai degrabă caracteristice decât definitorii (Rosch şi Mervis, 1975). Prin listarea proprie-tăţilor tipice unei categorii cum ar fi fruct şi apoi stabilind câte din aceste proprietăţi are un exemplu dat, cineva poate calcula un scor al asemănării în cadrul aceleiaşi familii care indică cât de tipic este un exemplu din categoria generală. Conceptele neclare („fuzzy concepts”) sunt categoriile care nu pot fi uşor de definit deoarece graniţele care le constituie sunt neclare. Conceptele clasice sunt categorii care pot fi uşor definite cu ajutorul trăsăturilor definitorii (ex. burlac). Conceptele clasice tind să fie invenţii pe care experţii le-au împărţit pentru a eticheta în mod arbitrar o clasă care s-a asociat trăsăturilor definitorii, în timp ce conceptele neclare tind să se dezvolte în mod natural (E.E. Smith, 1988, 1995). Cu toate acestea, conceptul de burlac este un concept arbitrar pe care noi l-am inventat. În opoziţie cu aceasta, deşi cei care alcătuiesc taxonomii pot sugera că folosim cuvântul fruct pentru a descrie orice parte a unei plante care are seminţe, pulpă şi coajă, conceptul nostru natural, neclar de fruct nu se extinde uşor la roşii, dovleci şi castraveţi. Consultaţi dicţionarul pentru definţiile roşiei, dovleacului şi castravetelui, dacă aveţi dubii în legătură cu calitatea lor de fructe. Toate sunt subordonate categoriei superioare de fruct. Deşi conceptele clasice şi categoriile – şi cuvintele care le etichetează – pot fi construite pe trăsături definitorii, conceptele neclare şi categoriile sunt construite în jurul prototipurilor. Din perspectiva prototipului, un obiect poate fi clasificat drept exemplu de categorie, dacă este suficient de asemănător prototipului. Ceea ce se înţelege exact prin asemănarea cu un prototip poate fi o temă complexă care a determinat apariţia mai multor teorii despre cum ar trebui să fie măsurată această asemănare. Pentru scopurile noastre, considerăm asemănarea în termenii unui număr de trăsături împărţite între un obiect şi prototipul lui. Mai mult, unii psihologi susţin că unele trăsături pot cântări mai greu fiind centrale prototipului decât oricare alte trăsături (Komatsu, 1992). De fapt, există psihologi care sugerează ca în loc să se recurgă la un singur prototip pentru categorizarea unui concept, să folosim exemplare multiple. Exemplarele sunt reprezentanţii tipici ai unei categorii (Murphy, 1993; Ross, 2000; Ross şi Spalding, 1994). De exemplu, luând în considerare păsările, putem să ne gândim nu numai la pasărea cântătoare prototipică, care este mică, zboară, îşi face cuib, cântă etc., dar şi la exemplarele păsărilor de câmp, la păsările mari care nu pot zbura, la păsările de mărime medie de apă ş.a.m.d. În mod specific, categoriile sunt stabilite prin crearea unei reguli şi apoi prin păstrarea excepţiilor ca exemplare. Mai târziu, în timpul recunoaşterii, exemplarele concurează în memorie – viteza fiecărui item este determinată de asemănarea cu itemul ţintă. Candidaţii care seamănă intră într-un proces de selecţie. Astfel, categoria este coerentă şi stabilă, iar stocarea excepţiilor permite categoriilor să rămână flexibile. Ross şi Spelding (1994) sugerează că dacă avem exemplare multiple, când vedem un exemplu de pasăre putem să potrivim într-o manieră mai flexibilă acest exemplu cu exemplar potrivit, decât cu un singur prototip.

VI.9.3. O sinteză: combinând teoria bazată pe trăsături cu cea a prototipului

Este interesant faptul că şi categoriile clasice par să aibă prototipuri. Să luăm în considerare două concepte clasice studiate de Sharon Armstrong, Lila Gleitman şi Henry Gleitman (1983): numerele impare şi figurile geometrice plane. Ambele concepte se pot defini uşor. De exemplu,

un număr impar este orice număr care nu se împarte la 2. Armstrong şi colegii ei au arătat că oamenii găsesc diferite exemple ale acestor categorii ca fiind mai mult sau mai puţin prototipice categoriilor respective. De exemplu, 7 şi 13 sunt exemple de numere impare care sunt percepute ca fiind exemple tipice de numere impare, fiind destul de aproapiate de prototipul unui număr par. În opoziţie, 15 şi 21 nu sunt văzute ca fiind atât de prototipic de impare. Cu alte cuvinte, oamenii văd cifrele 7 şi 13 ca exemplare mai bune de numere impare decât 15 şi 21, deşi toate cele patru numere sunt impare. În mod similar, triunghiul este văzut ca o figură geometrică plană tipică, în timp ce elipsa nu. Faptul că până şi categoriile clasice au exemple care variază prin tipicalitate, ia determinat pe cei trei cercetători menţionaţi anterior să ajungă la concluzia că o teorie completă a categorizării ar avea nevoie să combine ambele trăsături, definitorii şi caracteristice. Putem privi fiecare categorie ca având atât un prototip, cât şi esenţă („a core”). Esenţa se referă la trăsăturile definitorii ca la ceva ce trebuie considerat un exemplu al unei categorii. În opoziţie, prototipul se referă la trăsăturile caracteristice care tind să fie tipice unui exemplu, dar care nu sunt necesare pentru a fi considerate un exemplu. Să luăm ca exemplu conceptul de hoţ. Esenţa cere ca cineva etichetat drept hoţ să fie o persoană care ia de la alţii fără permisiunea acestora. Prototipul este însă înclinat către identificarea anumitor oameni care sunt mai degrabă hoţi. Hoţii „gulere-albe” sunt mai greu de prins, în parte deoarece nu arată ca prototipul hoţului, indiferent de cât fură de la alţii, direct sau indirect. În schimb, oamenii neîngrijiţi din centrul marilor oraşe occidentale sunt arestaţi uneori pentru delicte pe care nu le-au comis, numai pentru faptul că se potrivesc foarte mult cu prototipul hoţului deţinut de poliţie, indiferent dacă ei fură sau nu. Frank Neil şi Nancy Batterman (1984) au testat ipoteza conform căreia ajungem să înţelegem importanţa trăsăturilor definitorii pe măsură ce ne maturizăm. Copiii mai mici, consideră categoriile predominant în termeni de trăsături caracteristice. Cercetătorii au prezentat anumite descrieri unor copii cu vârste cuprinse între 5 şi 10 ani, printre care erau şi două mai neobişnuite: „un bătrân rău şi urât mirositor cu o armă în buzunar, care a venit la voi acasă şi v-a luat televizorul, pentru că părinţii voştri nu îl vroiau şi i-au spus că îl poate lua el” şi „o doamnă foarte prietenoasă şi veselă, care v-a îmbrăţişat şi care a dezinstalat vasul de la toaletă şi l-a luat fără să-i daţi voie şi fără intenţia de a-l returna.” Copiii mai mici caracterizează adesea prima descriere ca fiind o mai corectă descriere a unui hoţ, decât cea de a doua. Numai copiii care se apropiau de vârsta de 10 ani au început să aleagă mai degrabă a doua variantă ca fiind o mai bună descriere a unui hoţ, decât prima. Cu alte cuvine, copiii mai mici văd pe cineva ca fiind hoţ, chiar dacă persoana nu a furat nimic, atâta timp cât persoana prezintă trăsăturile caracteristice ale unui hoţ. Cu toate acestea, nu trebuie uitat că tranziţia nu este pe deplin completă: putem suspecta că prima persoană poate fi la fel de aproape de a fi arestată, ca şi a doua. Chiar şi aşa stând lucrurile, problema categorizării rămâne neclară, dar pare să includă unele aspecte ale trăsăturilor definitorii şi unele aspecte ale prototipicalităţii.

6.9.4. Modelele reţelelor semantice În anul 1969, Allan Collins şi Ross Quillian au publicat descoperirile lor într-un studiu recunoscut în care susţineau că cunoştinţele sunt reprezentate în termeni de reţea semantică ierarhică (legată de înţeles, aşa cum este exprimat în limbaj; ex. în simbolurile lingvistice). Aceasta este o reţea de elemente interconectate. Elementele, denumite noduri („nodes”) reprezintă conceptele. Legăturile dintre noduri le reprezintă relaţiile etichetate („labeled relationships”) care pot implica apartenenţa la o categorie (o relaţie de tipul „este un” îl leagă pe „porc” de „mamifer”), atribute (legătura dintre „blănos” şi „mamifer”) sau alte relaţii semantice. O reţea oferă un mijloc pentru organizarea conceptelor. Forma exactă a unei reţele semantice

diferă de la o teorie la alta, dar majoritatea reţelelor arată ca o reţea simplificată aşa cum apare în caseta următoare. Relaţiile etichetate formează legături care permit individului să conecteze diferite noduri într-o manieră plină de sens:1. 2. R a .....................→ b agentul obiect Elena ................→ loveşte ...............→ mingea

Modul de reprezentare a ceea ce cunoaştem printr-o reţea simplă în care nodurile servesc ca puncte de legătură reprezentând conceptele legate de relaţiile etichetate 1. o structură elementară a unei reţele care arată că relaţia R leagă nodurile a şi b; 2. o diagramă a unei reţele simple a propoziţiei Elena loveşte mingea.

În studiul lui Collins şi Quillian, subiecţilor li s-au dat propoziţii cu concepte înrudite, cum ar fi: „Rândunica este o pasăre” şi „Rândunica este un animal” şi li s-a cerut să verifice valoarea de adevăr a acestor propoziţii. Collins şi Quillian au folosit exclusiv afirmaţii de includere în clasă („class-inclusion statements”), în care subiectul (cuvântul, cuvintele sau expresia despre care propoziţia spune ceva) era un singur cuvânt şi predicatul (partea de propoziţie care spune ceva despre subiectul propoziţiei) ia forma lui „este o/un”. Unele propoziţii erau adevărate, altele nu. O descoperire importantă pe care o fac cei doi cercetători în studiul lor a fost categoria conceptuală a predicatului care a devenit ierarhic mai îndepărtată de categoria subiectului propoziţiei, oamenilor luându-le mai mult timp să verifice adevărul unei propoziţii. Prin urmare, ne putem aştepta ca oamenilor să le ia mai mult timp pentru a verifica „Rândunica este un animal” decât „Rândunica este o pasăre”, pentru că pasăre este o categorie imediat supraordonată pentru rândunică, în timp ce animal este o categorie supraordoantă mai îndepărtată. Collins şi Quillian au ajuns la concluzia că reprezentarea ierarhică a reţelei, cum este cea din figura ce urmează, explică în mod adecvat timpul de răspuns din studiul lor (apud. M. Zlate, 2004, p. 249). În conformitate cu acest model, reprezentarea organizată a cunoştinţelor ia forma unei diagrame ierarhice ramificate.

Un model ierarhic pare a fi ideal pentru cercetători deoarece într-o ierarhie putem stoca eficient informaţiile care se aplică tuturor membrilor categoriei la cel mai înalt nivel posibil în ierarhie, fără a repeta deloc informaţia la nivelele inferioare ale ierarhiei. Prin urmare, modelul ierarhic conţine un înalt grad de economie cognitivă: sistemul permite un maxim de utilizare eficientă a capacităţii cu un minim de redundanţă. Astfel, dacă ştiţi că pisicile şi câinii sunt mamifere, stocaţi tot ce ştiţi despre mamifere (că au blană, că nasc pui vii pe care îi alăptează) la nivelul mamiferelor fără a fi necesar să repetaţi această informaţie din nou, la nivelul ierarhic inferior, pentru câini şi pisici. Orice se ştie despre itemii de la nivelele superioare ale ierarhiei se aplică şi la nivelele inferioare ale ierarhiei. Acest concept de eritabilitate unde itemii de la nivelul inferior moştenesc proprietăţile itemilor de la nivelul superior, este cheia economiei modelului ierarhic. Modelele computerizate ale reţelei au demonstrat clar valoarea economicităţii cognitive. Studiul lui Collins şi Quillian a declanşat o întreagă serie de cercetări asupra reţelelor semantice. Cu toate acestea, o serie de psihologi care au studiat rezultatele celor doi nu au fost de acord cu interpretările lor, le-au observat punctele slabe care nu puteau fi explicate de model. De exemplu, participanţilor le lua mai mult timp să verifice „Un leu este un mamifer” decât „Un leu este un animal”, deşi într-o viziune strict ierarhică, verificarea ar fi trebuit să fie mai rapidă pentru afirmaţia despre „mamifer” decât despre „animal”, pentru că, mamifer este ierarhic mai apropiată categoriei leu, decât este categoria animal. Edward Smith, Edward Shoben şi Lance Rips (1974)

au propus o teorie alternativă conform căreia cunoştinţele sunt organizate pe baza comparării trăsăturilor semantice mai curând decât pe baza ierarhiei stricte a conceptelor. Această teorie diferă de teoria bazată pe trăsături a categorizării prin aceea că trăsăturile diferitelor concepte sunt comparate direct, mai degrabă decât să servească drept bază pentru formarea unei categorii. Să luăm un exemplu: membrii unui set de nume de mamifere. În anul 1969, Nancy Henley a demonstrat că numele mamiferelor pot fi reprezentate în termeni de spaţiu psihologic organizat de 3 trăsături: mărime, ferocitate şi calităţi umane („humanness”). Un leu, de exemplu, le poate avea pe toate, în timp ce un elefant are mărimea, dar nu are ferocitatea. Un şobolan este mic, dar feroce. Ne întrebăm cum se potriveşte cuvântul mamifer în această teorie? Se pare că nu se potriveşte în spaţiul numelor de mamifere. Nici una din cele două teorii abordate anterior nu specifică în întregime cum ar trebui să fie organizate informaţiile într-o reţea semantică. Poate sunt folosite unele tipuri de combinaţii ale reprezentărilor. Alte modele de reţea, tind să sublinieze relaţiile mentale la care ne gândim mai des (ex. legătura dintre păsări şi rândunici sau vrăbii, sau legătura dintre pasăre şi zburat), mai degrabă decât orice altă relaţie ierarhică (ex. legătura dintre păsări şi curcani sau pinguini, sau legătura dintre păsări şi statul în două picioare). Eleanor Rosch (1978) şi colaboratorii săi au observat că aceste concepte par să aibă un nivel de bază („basic level”), uneori denumit şi nivel natural al specificităţii într-o ierarhie care este preferat altor nivele. De exemplu, dacă cineva vă arată un obiect rotund, comestibil, roşu, cu o codiţă şi care provine dintr-un copac, îl veţi numi fruct, un măr, un măr Delicios, un măr Roşu Delicios etc. Majoritatea oamenilor ar caracteriza acest obiect ca fiind un măr. Nivelul de bază, preferat este măr. În general, nivelul de bază nu este nici cel mai abstract, dar nici cel mai specific. Nivelul de bază poate fi manipulat de context sau expertiză. Altfel spus, dacă obiectele sunt depozitate la un stand de fructe care vinde numai mere, îl puteţi descrie ca fiind un măr Roşu Delicios, pentru a-l diferenţia de celelalte mere din jurul său. În mod asemănător, un cultivator de mere care discută cu un student la horticultură poate fi şi mai specific decât cumpărătorul grăbit. Cum putem spune care este nivelul de bază? De ce este nivelul de bază măr şi nu măr Roşu Delicios sau fruct sau de ce oaie mai degrabă decât mamifer sau ţurcană? Rosch şi colaboratorii săi au sugerat că nivelul de bază este acela care are cel mai mare număr de trăsături distincte, care îl detaşează de alte concepte la acelaşi nivel. Prin urmare, mulţi dintre noi ar determina mai multe trăsături distincte între măr şi oaie, decât între măr Roşu Delicios şi măr Bot de Iepure sau între oaia ţurcană şi astrahan. Desigur că nu toată lumea are acelaşi nivel de bază ca în cazul fermierilor. Nivelul de bază este cel pe care majoritatea oamenilor îl consideră specific la maxim. Rosch şi colaboratorii săi (1976) au descoperit că atunci când oamenilor li se arată fotografii ale unor obiecte, aceştia identifică mai repede obiectele la nivelul de bază, decât pe cele la nivele superioare sau inferioare. Mai întâi, obiectele sunt recunoscute în termenii nivelului de bază şi abia după aceea sunt clasificate în termenii categoriilor superioare sau inferioare. Un obiect rotund, roşu provenind dintr-un copac, va fi iniţial identificat cu un măr şi abia apoi, dacă este necesar, ca fiind un fruct sau un Roşu Delicios.211


Loyd Komatsu (1992) şi alţii susţin că putem extinde înţelegerea conceptelor dacă luăm în considerare nu numai nivelele de bază şi ierarhic ale conceptelor, ci şi alte informaţii relaţionale

pe care le conţin conceptele. Putem înţelege mai bine modurile în care derivăm înţelesuri din concepte dacă luăm în considerare relaţiile cu alte concepte, precum şi relaţiile dintre atributele din cadrul unui anumit concept. Keil poate a descris cel mai bine această perspectivă atunci când a spus: „Nici un concept individual nu poate fi înţeles fără a înţelege cum relaţionează el cu alte concepte” (apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 263).

VI.9.5. Reprezentări schematice

VI.9.5.1. Schemele cognitive

O abordare majoră în studiul modului în care sunt legate conceptele în mintea noastră este oferită de scheme, care sunt foarte asemănătoare reţelelor semantice, cu deosebirea că schemele sunt adeseori orientate pe sarcină. O schemă reprezintă un cadru mental pentru organizarea cunoştinţelor care creează o structură cu sens a conceptelor înrudite (R.J. Sternberg, 2006, p. 288). Atât schemele, cât şi conceptele pot fi considerate la mai multe niveluri de analiză, în funcţie de mintea individului şi de context. De exemplu, mulţi dintre noi, probabil, vor considera oaia ca un concept fundamental într-o schemă mult mai elaborată a unei ferme de animale. Pentru crescătorul de animale, însă, oaia poate să nu fie un concept atât de fundamental, pentru că el poate recunoaşte mai multe specii de oi, fiecare dintre ele având diverse caracteristici. În mod asemănător, cei mai mulţi oameni nu au o schemă elaborată pentru psihologia cognitivă. Cu toate acestea, pentru psihologii cognitivişti, schema – pentru psihologia cognitivă – este foarte elaborată pentru că ea cuprinde mai multe subscheme, cum ar fi subschemele atenţiei, memoriei, percepţiei etc. David Rumelhart şi Andrew Orrony (1977) au realizat o analiză elaborată a schemelor. Alţi cercetători (Thorndyke, 1984) au ajuns la concluzii asemănătoare. Schemele au câteva caracteristici care le asigură utilizarea flexibilă: 1. Schemele pot include alte scheme (ex. o schemă pentru animale include o schemă pentru oi, o schemă pentru maimuţe etc.). 2. Schemele cuprind fapte tipice, generale care pot varia uşor de la un exemplu al altul (ex. deşi schema pentru mamifere include fatul general că mamiferele de obicei au blană, include şi omul care nu este aşa de acoperit de păr ca alte animale şi porcinele care sunt mai degrabă ţepoşi, decât păroşi). 3. Schemele variază în funcţie de gradul de abstractizare (ex. o schemă pentru libertate este mult mai abstractă decât schemele pentru măr sau fruct). Loyd Komatsu (1992) a sugerat că schemele pot include, de asemenea, informaţii despre relaţii. Unele din aceste informaţii includ relaţii între următoarele: Concepte (ex. legătura dintre camioane şi maşini) Atributele din cadrul conceptelor (ex. înălţimea şi greutatea unui elefant) Atributele conceptelor înrudite (ex. culoarea roşie a unei cireşe şi culoarea roşie a unui măr) Concepte şi contexte specifice (ex. peştele şi oceanul) Concepte specifice şi cunoştinţe generale (ex. concepte despre anumiţi preşedinţi ai României şi cunoştinţe generale despre guvernul şi istoria României). Relaţiile din cadrul schemelor care îi interesează în mod special pe psihologii cognitivişti sunt relaţiile cauzale, de tipul dacă-atunci. De exemplu, schema noastră pentru sticlă specifică probabil faptul că dacă un obiect din sticlă cade pe o suprafaţă tare, atunci obiectul se poate sparge. De asemenea, schemele includ informaţii pe care le putem folosi ca bază în raţionamentele făcute în situaţii noi. De exemplu, să presupunem că o femeie de 75 de ani, un bărbat de 45 de ani, o călugăriţă de 30 de ani şi o femeie de 25 de ani stau pe o bancă în parc aproape de locul de joacă al copiilor. La un moment dat, un copil cade şi strigă „Mama!”. Pe cine strigă copilul? Şansele cele mai mari sunt ca pentru a ajunge la o concluzie să vă aduceţi aminte schemele pentru mame, bărbaţi şi femei, oameni de diferite vârste şi chiar oameni care fac parte

din ordine religioase. În Europa, primele concepţii despre scheme au fost concentrate asupra modului în care ne reprezentăm informaţia în memorie (Bartlett, 1932) şi a modului în care copiii îşi dezvoltă înţelegerea cognitivă a modului în care funcţionează lumea (Piaget, 1928, 1952, 1955). În Statele Unite, cercetătorii interesaţi de inteligenţa artificială au adaptat noţiunea de scheme pentru a se potrivi cu diferitele modele computerizate ale inteligenţei umane. Ei au fost preocupaţi să conceapă modele computerizate privind modul în care cunoştinţele sunt reprezentate şi utilizate.213


VI.9.5.2. Scenariile cognitive

În cadrul Universităţii Yale, cercetătorii inteligenţei artificiale, Roger Schank şi Robert Abelson (1977) au dezvoltat o noţiune despre reprezentările schematice pe care le-au numit scenariu („script”). Ei au definit scenariul ca succesiuni de evenimente specifice unui anumit context, care ghidează comportamentul oamenilor („a participa la un curs”, „a viziona un film”, „a merge la doctor”). Prin urmare, scenariile sunt mult mai puţin flexibile decât schemele cognitive şi de aceea sunt mai puţin susceptibile de a se schimba decât acestea. De asemenea, nu oferă aparatul necesar pentru gestionarea situaţiilor complet noi. Un scenariu completează lacunele referitoare la numeroase detalii care nu sunt specificate într-un text. Să luăm ca exemplu cel mai discutat scenariu, cel al restaurantului, analizat de Schank şi Abelson în anul 1977 (M. Zlate, 2004, p. 252). El poate fi aplicat numai acelor restaurante în care se serveşte cafea.Pistă (loc de desfăşurare): cafenea Recuzită: mese, meniuri, mâncare, nota de plată, bani. Roluri: client, bucătar, proprietar, ospătar, casier. Condiţii de intrare: - clientului îi este foame; - clientul are bani. Scene: 1. Intrarea 3. Servirea mesei - clientul intră în restaurant; - bucătarul îi dă ospătarului mâncarea; - clientul priveşte împrejur; - ospătarul duce clientului mâncarea; - clientul decide unde va sta; - clientul mănâncă. - clientul merge la masă şi se aşează. 2. Comanda - clientul ridică meniul; - clientul decide ce mănâncă; - clientul comandă ospătarului mâncarea; - ospătarul îi spune bucătarului comanda; - bucătarul pregăteşte mâncarea. 4. Plecarea clientului - ospătarul scrie nota de plată; - ospătarul aduce nota de plată clientului; - clientul îi dă ospătarului un bacşiş; - clientul plăteşte casierului; - clientul părăseşte restaurantul.

Rezultate: - clientul are mai puţini bani; - clientului nu-i este foame; - proprietarul are mai mulţi bani.

Într-o cercetare, Bower şi colaboratorii săi, au solicitat subiecţii să citească 18 poveşti şi, mai apoi, i-au rugat să îndeplinească una din214


două sarcini. O sarcină era de reproducere, iar subiecţii au fost rugaţi să reproducă cât mai multe detalii despre fiecare poveste. Cercetătorii au observat că participanţii manifestau o tendinţă

semnificativă de a reproduce anumite părţi din poveşti, elemente care nu erau prezente de fapt în acestea, dar erau părţi din scenariile pe care le reprezentau poveştile. În cadrul unei sarcini de recunoaştere, participanţilor li s-au oferit propoziţii pe care au fost solicitaţi să le noteze pe o scală până la 7, nota reprezentând gradul de convingere că le-au văzut anterior. Unele propoziţii erau din poveşti, altele nu. În ceea ce priveşte propoziţiile care nu erau din poveşti, unele făceau parte din scenarii relevante, iar altele nu. Rezultatul a fost că participanţii aveau mai degrabă tendinţa de a caracteriza propoziţiile care nu aparţineau poveştilor ca făcând parte din acestea, dacă aceste propoziţii erau relevante pentru scenarii. Cercetarea lui Bower, Black şi Turner este una clasică şi susţine că scenariile par să ghideze ceea ce oamenii îşi amintesc şi recunosc şi, in extremis, ceea ce ştiu. Într-un context înrudit, scenariile pot fi puse în act în funcţie de modurile în care experţii conversează şi îşi scriu unul altuia. Este clar că experţii împărtăşesc un jargon, un vocabular specializat, utilizat în cadrul unui grup, cum ar fi o profesie sau o meserie. În plus, experţii împărtăşesc o înţelegere comună a scenariilor care sunt cunoscute de apartenenţii la domeniul de expertiză, dar care sunt necunoscute şi nefamiliare celor din afara domeniului. Atunci când încercăm să înţelegem manuale şi conversaţii tehnice din afara ariei noastre de expertiză, putem întâmpina dificultăţi în ceea ce priveşte vocabularul şi lacune informaţionale („gaps”) în care ne lipseşte scenariul potrivit pentru interpretarea limbii vorbite.Priviţi cu atenţie la scenariile pe care le folosiţi în viaţa de zi cu zi. Scenariul mersului la facultate diferă de scenariul mersului la masă sau de alte activităţi scenarizate? În ce moduri diferă scenariul vostru – ca structură sau ca detalii? Încercaţi să faceţi schimbări la scenariul vostru, atât din punct de vedere al detaliilor, cât şi al structurii şi vedeţi ce se întâmplă. De exemplu, puteţi observa că obişnuiţi să vă grăbiţi dimineaţa pentru a ajunge la facultate sau la serviciu, uitând să vă luaţi anumite lucruri sau întârziaţi. În afară de schimbarea orei de sculare, analizaţi structura scenariului pentru a observa dacă puteţi combina sau înlătura anumiţi paşi. Puteţi să vă pregăţiţi hainele şi să vă faceţi rucsacul sau servieta cu o seară înainte, pentru a vă simplifica rutina a doua zi dimineaţa. De ce vă facem aceste propuneri? Cel mai bun mod de a face ca scenariile voastre să funcţioneze în avantajul vostru este să le analizaţi mai întâi şi apoi să le corectaţi. (traducere şi adaptare din R.J. Sternberg, 2006, p. 291) 215


În ciuda limitelor modelului scenariului cognitiv, psihologii cognitivişti au înţeles mai multe despre organizarea cunoştinţelor atunci când au observat că scenariile ne dau capacitatea de a folosi un cadru mental („mental framework”) pentru a acţiona în anumite situaţii atunci când trebuie să umplem lacunele apărute într-un context dat. Fără a avea acces la scenariile mentale, probabil că ne-am simţi pierduţi ca atunci când intrăm prima dată într-un restaurant nou sau în cabinetul unui doctor necunoscut. Atunci când oamenii utilizează scenarii asemănătoare într-o situaţie dată, ziua trece mult mai confortabil. Indiferent dacă adoptăm noţiunea de categorii, reţele semantice sau scheme, aspectul important este următorul: cunoştinţele sunt organizate şi aceste forme de organizare pot servi unor scopuri diverse. Utilizarea cea mai adaptată şi flexibilă a cunoştinţelor ne permite să recurgem la orice formă de organizare, în funcţie de situaţie; avem nevoie de unele mijloace pentru a defini aspectele unei situaţii, a lega concepte de alte concepte şi categorii şi a selecta cea mai potrivită direcţie de acţiune într-o situaţie dată. VI.10. Reprezentările cunoştinţelor procedurale Unele dintre primele modele de reprezentare a cunoştinţelor procedurale au fost oferite de specialiştii în IA şi cercetătorii simulărilor pe

calculator. În aceste domenii, cercetătorii încearcă să determine calculatorul să realizeze sarcini în mod inteligent, în special simulând performanţele inteligente ale omului. De altfel, psihologii cognitivişti au învăţat multe lucruri despre reprezentarea şi folosirea cunoştinţelor procedurale datorită problemelor diverse pe care şi le-au pus cu privire la implementarea în calculatoare a procedurilor bazate pe o serie de instrucţiuni compilate în program. Prin abordări de tipul încercareeroare în care s-a abordat computerul ca simulator de procese cognitive inteligente, psihologii cognitivişti au reuşit să înţeleagă câteva dintre tainele procesării informaţiei la om. Ca urmare au fost elaborate o serie de modele privind modul în care informaţia era reprezentată şi procesată. Fiecare dintre aceste modele presupuneau procesarea în serie a informaţiei în care aceasta este gestionată printr-o secvenţă liniară de operaţii, fiecare operaţie se succede alteia etc. Un mod prin care computerul poate reprezenta şi organiza cunoştinţele procedurale este sub forma unor seturi de reguli ce guvernează o producere („production”), generarea şi rezultatul unei proceduri. Simulările216


computerizate ale producţiilor urmează regulile de producere de tipul „dacă-atunci” (Newell şi Simon, 1972). Oamenii pot folosi aceeaşi formă de organizare a cunoştinţelor sau ceva asemănător ei. De exemplu, dacă maşina derapează către partea stângă a drumului, vom învârti volanul către dreapta, pentru a evita o eventuală coliziune cu o altă maşină, obiect etc. O propoziţie care începe cu „dacă” include un set de condiţii care trebuie îndeplinite pentru implementarea lui „atunci”. Propoziţia cu „atunci” este o acţiune sau o serie de acţiuni. În cazul unei propoziţii date, fiecare condiţie poate conţine una sau mai multe variabile, pentru care pot exista una sau mai multe posibilităţi. De exemplu, dacă vrei să ajungi undeva cu maşina şi dacă ştii să conduci o maşină şi dacă ai carnet de conducere şi asigurare a maşinii şi dacă ai o maşină la dispoziţie şi dacă nimic altceva nu te împiedică (ex. motorul stricat, lipsa cheilor, bateria descărcată etc.), atunci poţi executa acţiunile de conducere a maşinii. Vă puteţi imagina că atunci când regulile sunt descrise precis şi sunt reţinute toate condiţiile şi acţiunile relevante, este necesar să respectăm un mare număr de reguli pentru a realiza chiar şi cea mai simplă sarcină. Aceste reguli sunt organizate într-o structură de rutine („routines”) – instrucţiuni referitoare la proceduri necesare pentru realizarea unei sarcini şi subrutine („subroutines”) – instrucţuni pentru implementarea unei subsarcini în cadrul unei sarcini mai mari guvernată de o rutină. Multe dintre acestea sunt iterative (se repetă de mai multe ori într-o sarcină). Diferitele rutine şi subrutine execută sarcinile şi subsarcinile componente necesare pentru implementarea producerii principale. În viziunea lui John Anderson (1983) şi a altor autori, pentru a realiza o anumită sarcină sau utiliza o abilitate specifică reprezentarea cunoştinţelor implică un sistem de producere („production system”) ce cuprinde întregul set de reguli (produceri) pentru executarea sarcinii sau utilizarea abilităţii. Allen Newell şi Herbert Simon (1972) ne oferă un exemplu de sistem de producere simplu pentru un pieton care vrea să traverseze strada la o intersecţie semaforizată. Propoziţia cu „dacă” se află în stânga săgeţii, iar cea cu „atunci” după săgeată:Semafor roşu → Stop Semafor verde → Mergi Mişcare şi punerea piciorului stâng pe carosabil → pas cu piciorul drept Mişcare şi punerea piciorului drept pe carosabil → pas cu piciorul stâng 217


În acest sistem de producere, individul testează mai întâi să vadă dacă lumina semaforului este roşie. Dacă este roşu, persoana se opreşte şi testează din nou să vadă dacă lumina este roşie. Această secvenţă este repetată până când lumina devine verde, moment în care persoana începe să se mişte. Dacă persoana se mişcă şi piciorul stâng este pe carosabil, persoana va păşi cu piciorul drept; dacă persoana se mişcă şi pune piciorul drept pe carosabil, persoana va păşi cu piciorul stâng. Uneori, sistemele de producere, cum ar fi programele de computer, conţin viruşi („bugs”) în instrucţiunile care privesc condiţiile sau executarea acţiunilor. De exemplu, în programul de traversare a străzii, dacă în ultimul rând am scris „Mişcare şi punerea piciorului drept pe carosabil → pas cu piciorul drept” şi individul execută sistemul de producere, nu va ajunge nicăieri. În conformitate cu modelul sistemului de producere, reprezentările umane ale cunoştinţelor procedurarle pot conţine viruşi („bugs”) ocazionali. În afară de acest tip de model, psihologii cognitivişti au elaborat o serie de alte modele la care vom face referire în continuare. VI.10.1. Modelele ACT* şi ACT- R Aceste două modele sunt elaborate de John R. Anderson, primul în 1983 şi al doilea în 1993. Ele se încadrează în grupa modelelor computo-simbolice şi reprezintă perfecţionări succesive ale unor modele mai vechi (M. Zlate, 2004, p. 459). În anul 1983, Anderson lansează în lucrarea sa The Arhitecture of Cognition, noua teorie ACT* (Adaptive Control Thought) care se citeşte „ACT cu steluţă”:

218


Aplicare Memoria Declarativă Memoria Procedurală Stocare Potrivire

Recuperare

Memoria de Lucru

Executare

Encodare

Realizare

LUMEA EXTERIOARĂ

Modelul lui Anderson postulează că există trei „blocuri” mnezice: memoria declarativă de lungă durată (MD); memoria procedurală de lungă durată (MP) şi memoria de lucru (ML). Primul bloc conţine informaţiile factuale sau conceptele într-o reţea semantică, sub forme diferite (propoziţii, imagini, secvenţe). Cel de-al doilea bloc cuprinde procedurile sub forma unor reguli de producere. În final, blocul al treilea reprezintă partea activată a celor două forme de memorie de lungă durată (MD şi MP). Dinamica întregului sistem este determinată de o serie de procese

fundamentale: encodarea – procesul prin care se înregistrează în ML informaţiile din mediul extern; stocarea – creează reprezentări în MD şi măreşte forţa conţinuturilor deja existente în MD; recuperarea- procesul prin care informaţiile din MD intră în sfera ML prin creşterea valorii ei de activare; potrivirea – punerea în corespondenţă a datelor din ML cu datele din MP, mai exact spus cu „condiţiile” (antecedentul) regulilor de producere; aplicaţia – arată că învăţarea noilor producţii sau reguli de producere se realizează studiindu-se istoria aplicării producţiilor existente; execuţia – transferul din ML a219


unor reguli de producere care s-au dovedit a fi corecte în urma procesului de punere în corespondenţă; performanţa – converteşte „comanda” din ML în comportament. Modelul ACT* susţine că toate cunoştinţele pătrund iniţial în sistem într-o formă declarativă, deci declarativul este condiţia princeps a formării procedurilor. Acest punct de vedere a început să fie criticat imediat după apariţia lui. Rezultatele obţinute în urma studierii pacienţilor amnezici indicau faptul că procedurile pot fi dobândite (formate) şi în afara abilităţilor de achiziţie a cunoştinţelor declarative. Cercetările au demonstrat că pacienţii pot învăţa să manipuleze cu succes un sistem de reguli bazale, dar nu pot conştientiza, nu sunt în stare declare aceste reguli. De aici, s-a tras concluzia că procedurile sunt dobândite în afara parcurgerii stadiului declarativ. Acesta a fost unul din motivele care l-au determinat pe Anderson să elaboreze un nou model pe care l-a numit ACT-R (Adaptive Control of Thought-Rational). Acest model aduce două schimbări fundamentale. Prima schimbare se referă la originea declarativă a cunoştinţelor procedurale. Dacă iniţial cercetătorul îşi concentrase atenţia pe memoria declarativă, pentru instrucţiuni, în noul model ea cade tot pentru memoria declarativă, însă pentru exemple. Acum interesul îl reprezintă învăţarea procedurilor din exemple. Se arată că utilizarea exemplelor presupune, analogia, iar regulile de producere sunt compilate pe baza unui sumar al procesului analogic. A doua schimbare se referă la statutul de lungă durată a cunoştinţelor din memoria declarativă. În vechiul model informaţiile erau stocate în memoria declarativă şi mai apoi activate şi recuperate în memoria de lucru, pentru a fi apoi privite la condiţia regulilor de producere. Noul model arată că nu este esenţial ca informaţia să fie permanentă şi recuperabilă din memoria de lungă durată declarativă. Tot ceea ce se cere este ca informaţia să fie activă în memoria de lucru în timpul procesului analogic. Acest lucru presupune şi o informaţie temporară, encodată recent în memoria de lucru. Prin urmare, în acest caz, exemplele sunt menţinute, susţinute în memoria de lucru de către mediul exterior fără a mai fi necesară memoria de lungă durată. Se poate observa că modelele propuse de Anderson depăşesc spaţiul memoriei şi furnizează informaţii cu privire la structura (arhitectura) mai generală a cunoaşterii. Aceste modele pot fi aplicate în procesele rezolvării de probleme sau în cele ale învăţării.220


Modelele computo-simbolice prezintă atât avantaje, cât şi limite. În privinţa celor din urmă, putem spune că : 1. nu explică maniera de formare a reprezentărilor simbolice manipulate de

sistemele mnezice; 2. nu oferă nici o articulare între sistemul cognitiv şi structurile neurofiziologice implicate în memorie; 3. descriu într-un mod imprecis procesele de control care asigur dinamica autoadaptativă a sistemului mnezic (M. Zlate, 2004, p. 461). Aceste limite i-au determinat pe cercetători să elaboreze modele diferite, cum ar fi cele conexioniste. VI.10.2. Procesarea paralelă: modelul conexionist Teoriile procesării informaţiei inspirate de ştiinţa computerelor pornesc de la premisa că oamenii, asemenea computerelor, procesează informaţia în serie pas cu pas. Deşi unele aspecte ale cogniţiei umane pot fi explicate în termenii procesării seriale, descoperirile psihobiologiei şi ale altor cercetări cognitive par să indice că alte aspecte ale gândirii umane implică procesarea în paralel, în care operaţii multiple se desfăşoară simultan. Aşa cum procesarea informaţiei de către computer a servit ca metaforă pentru multe modele ale cogniţiei, înţelegerea noastră sporită referitoare la modul în care creierul uman procesează informaţia serveşte ca metaforă pentru multe dintre modelele recente ale reprezentării cunoştinţelor la om. Deoarece creierul uman pare să gestioneze mai multe operaţii şi poate procesa informaţii primite simultan de la mai multe surse – în parale – multe modele contemporane ale reprezentării cunoştinţelor subliniază importanţa procesării în paralel. În prezent, mulţi psihologi cognitivişti explorează limitele modelelor procesării distribuite în paralel (PDP) denumite şi modele conexioniste (McClelland, Rumelhart şi PDP Research Group, 1986; Seidenberg şi McClelland, 1989; McLeod, Plunkett şi Rolls, 1998; Plaut, 2000). În conformitate cu aceste modele, suntem capabili să procesăm informaţia eficient deoarece putem gestiona în acelaşi timp un număr foarte mare de operaţii cognitive prin intermediul unei reţele distribuită de-a lungul unui număr incalculabil de locaţii din creier. Un calculator poate începe să răspundă unui input în timp de nanosecunde, dar neuronului unei persoane îi ia până la 3 milisecunde pentru a răspunde la un stimul, astfel încât procesarea serială poate fi considerată înceată pentru a putea gestiona cantitatea de informaţii existentă. De221


exemplu, mulţi dintre noi putem recunoaşte un stimul vizual complex în 300 de milisecunde. Dacă procesăm stimulul în serie, numai câteva sute de neuroni ar avea timp să răspundă. Dar conform modelelor PDP, distribuirea proceselor paralele explică mai bine viteza şi acurateţea procesării informaţiei de către om. Structura mentală în cadrul căreia se crede că are loc procesarea paralelă este reţeaua, descrisă mai înainte, când am adus în discuţie reţelele semantice ale cunoştinţelor declarative. Să ne reamintim faptul că elementul fundamental al unei reţele este nodul. Fiecare nod este conectat la multe alte noduri. Aceste pattern-uri interconectate de noduri permit individului să organizeze cu sens cunoştinţele conţinute în conexiunile dintre diversele noduri. În multe modele de reţea, fiecare nod reprezintă un concept. În modelul PDP propus de James McClelland şi David Rumelhart (1981, 1985), reţeaua conţine unităţi de tip neuron care nu reprezintă concepte, propoziţii sau oricare alt tip de informaţie. Astfel, pattern-ul de conexiuni reprezintă cunoştinţele, nu unităţi specifice. Aceeaşi idee guvernează utilizarea limbajului: literele individuale (sau sunetele) ale unui cuvânt sunt relativ neuniforme, dar pattern-ul literelor (sau sunetelor) este înalt informativ. Modelul PDP demonstrează un alt mod în care modelul inspirat de creier diferă de cel inspirat de computer. Procese cognitive diferite sunt gestionate de pattern-uri de activare diferite. Ele nu sunt rezultatul unui set diferit de instrucţiuni primit de la o unitate centrală de procesare a unui computer. În creier, în orice moment un neuron dat poate fi

inactiv, excitativ sau inhibator. Neuronii inactivi nu sunt stimulaţi dincolo de pragul de excitare şi nu eliberează neurotransmiţători în sinapsă („the interneuronal gap”). Neuronii excitatori eliberează neurotransmiţători care stimulează neuronii receptivi la sinpsă, crescând probabilitatea ca neuronii receptori să atingă pragul de excitare. Neuronii inhibatorii eliberează neurotransmiţători care inhibă neuronii receptivi, reducând probabilitatea ca neuronii receptori să atingă pragul de excitare. Deşi potenţialul de acţiune al unui neuron se manifestă conform principiului „totul sau nimic”, cantităţile de neurotransmiţători şi neuromodulatori eliberaţi poate varia, iar frecvenţa transmiterii poate varia, afectând astfel gradul de excitare sau inhibare al altor neuroni la sinapse.222


În mod asemănător, modelul PDP susţine că unităţile individuale pot fi inactive sau pot trimite semnale excitative sau inhibitorii altor unităţi. Nu se spune că modelul PDP indică, de fapt, căi neuronale specifice pentru reprezentarea cunoştinţelor. Suntem încă departe, consideră R.J. Sternberg (2006), de a avea o viziune clară despre modul în care se organizează informaţia neuronală specifică. Modelul PDP utilizează procesele fiziologice ale creierului ca o metaforă pentru înţelegerea cogniţiei. În conformitate cu acesta, conexiunile dintre unităţi pot avea grade diferite de inhibiţie sau excitaţie potenţiale, chiar şi atunci când conexiunile sunt în mod curent inactive. Cu cât este activată mai des o conexiune specifică, cu atât mai mare este puterea conexiuni, indiferent dacă este excitativă sau inhibitorie. Din perspectiva modelului PDP, ori de câte ori utilizăm cunoştinţele, ne schimbăm reprezentarea. Astfel, reprezentarea cunoştinţelor nu este un produs final, ci mai degrabă un proces sau chiar un proces potenţial. Ceea ce este stocat nu este un pattern particular de conexiuni, ci un pattern de conexiuni potenţiale excitative sau inhibitorii pe care mintea (creierul) le utilizează pentru a re-crea alte pattern-uri date atunci când este stimulată să o facă. Atunci când primim informaţii noi, activarea determinată de primirea de informaţii întăreşte sau slăbeşte conexiunile dintre unităţi. Informaţia nouă poate fi oferită de stimulii din mediu, de memorie sau de procesele cognitive. Abilitatea de a crea informaţie nouă prin realizarea de inferenţe şi generalizări facilitează o versatilitate aproape infinită în reprezentarea şi manipularea cunoştinţelor. Această versatilitate îi deosebeşte pe oameni de computere. Oamenii pot să se obişnuiască cu informaţia incompletă şi distorsionată. Informaţia distorsionată sau incompletă este considerată degradată. Conform modelului PDP, mintea umană este flexibilă şi nu necesită ca toate aspectele unui pattern să se potrivească precis pentru ca acel pattern să fie activat. Astfel, să ne gândim ce se întâmplă când aspecte distincte, suficiente ale unui pattern specific au fost activate de alte atribute în descriere. Informaţia degradată nu ne reţine să re-creem pattern-ul corect. Această flexibilitate cognitivă ne măreşte capacitatea de a învăţa informaţii noi. Recurgând la modelul PDP, psihologii cognitivişti încearcă să explice diverse caracteristici generale ale cogniţiei umane cum ar fi capacitatea noastră de a răspunde flexibil, dinamic, rapid şi relativ corect chiar şi atunci când ni se oferă informaţii parţiale sau degradate.223


În plus, psihologii cognitivişti încearcă să utilizeze modelul pentru a explica procesele cognitive specifice, cum ar fi percepţia, raţionamentul, citirea, înţelegerea limbajului, procesele memoriei etc. Modelele conexioniste cunosc şi ele anumite limite. De exemplu, ele nu pot explica cum îşi pot reaminti oamenii un anume eveniment; cum construim instantaneu un pattern nou, interconectat pentru a reprezenta ceea ce ştim despre un eveniment memorabil (cum ar fi ziua căsătoriei) ? De asemenea, modelele conexioniste nu explică satisfăcător faptul că ne putem dezvăţa instantaneu de pattern-uri stabile de conexiuni atunci când ne confruntăm cu informaţii contradictorii. De exemplu, să presupunem că vi se spune că criteriile pentru clasificarea părţilor unei plante, aşa cum sunt fructele, constau în a avea seminţe, pulpă şi coajă şi că faptul de a fi mai dulci decât alte părţi ale plantei nu prezintă importanţă. Dacă apoi vi se dă sarcina de a sorta fotografii diferite cu părţi de plantă în grupuri de fructe şi non-fructe, veţi sorta roşiile şi dovlecii cu merele şi alte fructe, chiar dacă anterior nu le-aţi considerat fructe (R.J. Sternberg, 2006, p. 302). În anul 1997, McClelland, McNaughton şi O’Reilly au încercat să elimine aceste neajunsuri ale sistemelor conexioniste susţinând că există două sisteme de învăţare în creier. Un sistem corespunde cu modelul conexionist prin rezistenţa la schimbare şi prin relativa permanenţă. Sistemul complementar gestionează achiziţia rapidă a informaţiei noi, păstrează informaţia pentru scurt timp, apoi integrează informaţiile mai noi cu informaţia din sistemul conexionist. Sistemul conexionist apare divizat, fapt care necesită existenţa altor sisteme de învăţare. Se poate observa că modelele prezentate anterior au beneficiat de noile tehnologii pentru studierea creierului, de ştiinţa computerelor şi de studiile psihobiologiei privind creierul uman aflat în acţiune. Dar toate aceste tehnologii se află într-o continuă schimbare şi înnoire fenomen care va facilita în viitor elaborarea unor modele cât mai complexe cu privire la reprezentarea, organizarea şi utilizarea cunoştinţelor de către om.17 De exemplu, prin utilizarea unor computere puternice cercetătorii încearcă să creeze modele de procesare în paralel via reţele neuronale. Studiile de caz şi experimentele de laborator tradiţionale din domeniul psihologiei cognitive oferă multe oportunităţi pentru

_______________17

Vezi Mircea Miclea, op.cit., p. 237- 263; 317- 325.

224


cercetări viitoare. Unii cercetători explorează procese cognitive specifice cum ar fi procesarea auditivă a sunetelor emise în timpul vorbirii. Alţii investighează procese fundamentale care reunesc toate aspectele cogniţiei (R.J. Sternberg, 2006, p. 303). Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor 1. Definiţi cunoştinţele declarative şi pe cele procedurale şi daţi exemple pentru fiecare. 2. Identificaţi-vă un scenariu cognitiv pe care îl utilizaţi în viaţa dumneavoastră de zi cu zi. Cum îl puteţi optimiza? 3. Descrieţi atributele schemelor. Exemplificaţi scheme pe care le întâlniţi la dumneavoastră şi la cei apropiaţi. 4. În opinia dumneavoastră, de ce multe din modelele reprezentării cunoştinţelor au fost elaborate de persoane interesate de inteligenţa

artificială? 5. Care sunt avantajele şi limitele modelelor ierarhice ale reprezentării cunoştinţelor? Concepte-cheie ACT* ACT-R (Adaptive Control of Thought-Rational) Categorie Concept Cunoştinţe declarative Cunoştinţe procedurale Eritabilitate Exemplar Noduri PDP (modelele procesării paralele distribuite) Procesare în paralel Procesare în serie Prototip Reţea semantică Scenariu cognitiv Schemă cognitivă Sistem de producere Trăsătură caracteristică Trăsătură definitorie225


Surse bibliografice electronice1. Declarative vs. Procedural Knowledge Representation,http://ai.eecs.umich.edu/cogarch2/prop/declarative-procedural.html

2. Giannakopoulou, Anastasia, Prototype Theory: an evaluation,http://www.strath.ac.uk/ecloga/Giannakopoulou.htm

3. Lormand, Eric, Classical and connectionist models,http://www.personal.umich.edu/~lormand/phil/cogsci/diss_ch0.html

4. Hochstein, Lorin, ACT-R,http://www.cs.umd.edu/class/fall2002/cmsc838s/tichi/printer/actr.html

226


VII. LIMBAJULAcest capitol este structurat în două părţi: A. Dezvoltarea limbajului B. Limbaj şi context

A. Dezvoltarea limbajului – raportul dintre înnăscut şi dobândit 1. Ce este limba şi care sunt proprietăţile ei? 2. Care este raportul dintre înnăscut şi dobândit în cazul limba3. Care sunt caracteristicile etapelor dezvoltării limbajului? VII.1. Limba Există cel puţin şase proprietăţi ale unei limbi, utilizarea unor mijloace organizate de combinare a cuvintelor în scopul de a comunica. (1) Limba ne permite să comunicăm cu unul sau mai mulţi oameni care ne împărtăşesc limba. (2) Limba creează o relaţie arbitrară între un simbol şi referentul său – o idee, un lucru, un proces, o relaţie sau o descriere. (3) Limba are o structură regulată; numai secvenţele specifice ale simbolurilor (sunete şi cuvinte) au sens. Secvenţe diferite cer sensuri diferite. (4) Structura limbii poate fi analizată pe niveluri multiple (ex. fonemic şi morfematic). (5) În ciuda limitărilor impuse de structură, utilizatorii limbii pot produce noi expresii; posibilităţile de a genera expresii noi sunt virtual nelimitate. (6) Limba evoluează continuu. Limba presupune comprehensiunea verbală – capacitatea de a înţelege input-ul lingvistic, scris şi vorbit, precum cuvintele, propoziţiile şi frazele –, şi fluenţa verbală – capacitatea de a produce un output lingvistic. Cele mai mici unităţi sonore produse de coardele vocale umane sunt

fonemele. Fonemele sunt cele mai mici unităţi sonore care pot fi utilizate pentru a diferenţia sensul cuvintelor dintr-o anumită limbă. Cea mai mică unitate semantică cu sens determinat dintr-o limbă este morfemul. Morfemele sunt elemente morfologice cu ajutorul cărora se227

jului?


formează, de la o rădăcină, cuvinte şi forme flexionare. Pot fi şi afixe (prefixe sau sufixe), care pot conţine atât morfeme de conţinut (transmit sensul principal al cuvântului), cât şi morfeme funcţionale (care lărgesc sensul cuvântului). Lexiconul reprezintă ansamblul de morfeme dintr-o limbă (sau al unui utilizator de limbă). Surprinderea regulilor de îmbinare cu sens a cuvintelor în cadrul propoziţiilor şi frazelor dintr-o limbă dată este sintaxa, iar unităţile mai mari ale limbii reprezintă obiectul de studiu al discursului. … Cercetările privind achiziţia limbajului desfăşurate în prima jumătate a secolului XX au fost mai mult descriptive, cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. Primele studii evidenţiază reperele ce caracterizează creşterea şi dezvoltarea copiilor în general, indiferent de limba pe care o vorbesc şi indiferent de cultura din care provin: gânguritul din prima jumătate de an, rostirea primelor cuvinte între 8 şi 18 luni, combinaţii de cuvinte la începutul celui de-al treilea an de viaţă şi construcţii gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani. Regularitatea acestor achiziţii, indiferent de limba maternă a copiilor, conduc la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul, mersul sprijinit şi mersul în picioare (G. Sion, 2003, p. 92). Faptul că există o stadialitate în toate culturile conduce la ideea că acele componente înnăscute ale limbajului sunt atât de specifice încât copiii parcurg traseul normal al achiziţiei limbajului, chiar şi în condiţiile în care mediul în care trăiesc nu le oferă modele de vorbire. Copiii trăiesc într-un context lingvistic de stimulare care îi determină să acumuleze un limbaj. Cu toate acestea, s-a observat că limbajul poate fi învăţat sau însuşit fără expunerea copiilor la un limbaj vorbit. Este cazul copiilor surzi din naştere, dar şi al celor neglijaţi care nu achiziţionează un limbaj verbal. Această contradicţie aparentă reprezintă baza dezbaterii dintre înnăscut şi dobândit. Istoria psihologiei a cunoscut, la sfârşitul anilor '50, o polemică celebră între doi cercetători reprezentativi: B.F. Skinner şi N. Chomsky. Astăzi, această polemică este depăşită deoarece se consideră că ideea conform căreia omul se naşte cu anumite dispoziţii pentru a înţelege şi a vorbi o limbă naturală şi cea legată de importanţa mediului lingvistic şi extralingvistic în achiziţia limbajului nu mai reprezintă două poziţii contradictorii, ci două teorii complementare.228


VII.2. Controversa Skinner-Chomsky. Teorii noi cu privire la achiziţia limbajului În anul 1957, B.F. Skinner publica o carte fundamentală în psihologie, Verbal Behavior, în care aborda limbajul din perspectiva behavioristă şi îl analiza asemenea oricărui alt comportament care este însuşit de individ pe măsură ce adulţii aplică principiile recompensei la rostirile copiilor mici şi preşcolari. Începând cu faza de gângurit spontan, contactele cu părinţii modelează rostirile

copilului prin aproximaţii succesive, până când acestea se apropie de vorbirea adultului. Modelarea silabelor gângurite în cuvinte şi a cuvintelor în propoziţii, astfel încât copiii să ajungă ca la vârsta grădiniţei să producă forme gramaticale complexe şi să dobândească un vocabular activ de peste 14 mii de cuvinte, este pentru foarte mulţi părinţi „o misiune imposibilă”. Din acest motiv, abordarea behavioristă a limbajului care susţine ideea copilului care răspunde la recompensele adultului nu mai este acceptată cu uşurinţă (G. Sion, 2003, p. 93). La doi ani după ce a apărut cartea lui Skinner, a apărut o altă carte reţinută de literatura de specialitate: Syntactic Structures, care îl avea ca autor pe N. Chomsky. Acesta critică teoria skinneriană şi reuşeşte să convingă lumea ştiinţifică de faptul că şi copii cei mai mici îşi asumă mare parte din responsabilitatea învăţării propriului limbaj. În plus, Chomsky observă că o parte din cuvinte nu sunt oferite spre învăţare copilului în mod intenţionat. Astfel de cuvinte sunt autogenerate, sunt producţii noi, guvernate de o cunoaştere activă a regulilor gramaticale. Alternativa oferită de Chomsky este aşa numita teorie ineistă. El observă corect că şi alte specii de animale posedă sisteme de comunicare, dar nici unul din sisteme nu se apropie de complexitatea şi flexibilitatea limbajului uman. Profesor emerit şi personalitate importantă la MIT, Chomsky consideră că numai oamenii posedă această capacitate extraordinară de a se exprima prin limbaj vorbit, dependentă de mecanisme înnăscute. Cercetând realizările gramaticale ale copiilor, lingvistul american consideră că structura limbii este prea complexă pentru a fi predată direct copiilor sau descoperită independent de un copil preşcolar, imatur din punct de vedere cognitiv. Altfel spus, copiii se nasc cu un mecanism de achiziţie a limbajului (LAD – Language Acquisition Device), o reprezentare gramaticală înnăscută ce se află la baza tuturor limbilor. Acest mecanism permite copiilor ca imediat ce achiziţionează un minim vocabular, să combine cuvintele în rostiri noi, dar constante gramatical, şi să înţeleagă semnificaţia a ceea ce229


aud. Existenţa acestui mecanism poate explica de ce şi cum îşi pot dezvolta copiii limbajul de timpuriu şi cu rapiditate. El a propus teoria gramaticii transformaţionale pentru a explica cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziţie a unor diverse sisteme lingvistice existente în toată lumea. Teoria sa este una complexă, deoarece este preocupată să facă distincţia între structura de suprafaţă – ceea ce oamenii spun de fapt, şi structura de adâncime sau semnificaţia de bază din spatele cuvintelor. Altfel spus, atunci când auzim o propoziţie rostită de cineva, traducem gramatical de fapt diversele structuri de suprafaţă în sensurile comune sau obişnuite, folosind nişte reguli transformaţionale incluse în LAD. De exemplu, următoarele propoziţii au din punct de vedere gramatical structuri de suprafaţă diferite: „Elevul îi dă profesoarei un buchet de flori” şi „Un buchet de flori este dat profesoarei de către elev”. Pentru că putem aplica o regulă transformaţională care să ne conducă de la 2 structuri de suprafaţă diferite la aceeaşi structură de adâncime, recunoaştem imediat că cele două propoziţii au acelaşi sens. Exemplul de mai înainte se aplică înţelegerii limbajului, dar producerea limbajului funcţionează invers. Producerea limbajului începe cu structura de adâncime, căreia i se aplică reguli transformaţionale pentru a genera structuri de suprafaţă corecte gramatical. Prin urmare, dezvoltarea limbajului este o chestiune de dobândire a uşurinţei de aplicare a acestor reguli transformaţionale în perioada copilăriei timpurii. Pe copii nu îi învaţă nimeni cum să folosească aceste reguli, în schimb capacitatea acestora de a le folosi cunoaşte o maturizare spontană prin

simpla expunere într-un mediu în care se vorbeşte (G. Sion, 2003, p. 94). Ambele teorii, cea skinneriană şi cea a lui Chomsky au generat la rândul lor o serie de polemici. Criticii lor susţin că de fapt nu este foarte clar care sunt regulile transformaţionale pe care le achiziţionează copii. Faptul că aceste reguli transformaţionale sunt foarte puţin descrise nu ne pune la dispoziţie mai multe informaţii despre modul în care se realizează dezvoltarea limbajului. Unii cercetători (Laura E. Berk, 1989) sunt sceptici cu privire la existenţa psihologică a structurilor gramaticale de adâncime. Studiile au arătat că primele combinaţii de cuvinte la copiii foarte mici nu se bazează pe o aplicare constantă a unei categorii gramaticale orale, respectiv relaţia subiect-obiect-verb. Copilul începe să utilizeze cuvinte care aparţin aceleiaşi clase gramaticale, într-un mod variabil şi imprevizibil, care nu se potrivesc cu nişte cunoştinţe înnăscute de gramatică.230


Deşi foarte criticate, cele două teorii au adus contribuţii semnificative la studiul dezvoltării limbajului. Achiziţia limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompensă sau modelare. Cu toate acestea, există situaţii care demonstrează că odată ce copilul a înţeles o nouă formă lingvistică, perfecţionare ei este facilitată de feed-backul oferit de adult şi de exemple. Principiile behavioriste îşi păstrează valoarea şi utilitatea în practica logopedică. Pe de altă parte, teoria lui Chomsky, a reuşit să impună ideea că copiii sunt fiinţe active, orientate spre reguli, care testează ipoteze şi care achiziţionează cea mai mare parte a limbajului din proprie iniţiativă. Cum poate deja vă aşteptaţi, noile teorii privind achiziţia limbajului pun accent pe faptul că există legături şi interacţiuni între predispoziţiile interioare şi elementele de mediu. Modelele interacţioniste sunt orientate către contextul social al învăţării limbajului. Un copil activ, bine înzestrat pentru învăţarea limbajului, observă şi se angajează în schimburi sociale cu ceilalţi. În urma acestei experienţe, copilul îşi construieşte un sistem lingvistic care relaţionează forma şi conţinutul limbajului cu sensul social al limbajului. Deşi aceşti teoreticieni consideră copilul ca fiind o fiinţă activă şi comunicativă din momentul venirii lui pe lume, nu există încă un consens cu privire la natura exactă a abilităţilor lui înnăscute. Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe interacţiunea între copil şi cel care-l îngrijeşte, spre deosebire de teoriile axate pe învăţarea limbajului, cum erau cele dezvoltate de Skinner şi Chomsky. Pentru J.S. Bruner (1977), de exemplu, mai important este cu cine vorbeşte copilul decât ce vorbeşte copilul. Această nouă paradigmă mută centrul de greutate al cercetării pe intenţia comunicativă (cea a locutorului şi a interlocutorului). Aici avem de a face cu acte de limbaj mai curând decât cu enunţuri. Prin urmare, se acordă importanţă aspectului social al actului comunicativ. Pentru ca un copil să înveţe să vorbească el are nevoie să achiziţioneze sintaxa, deoarece trebuie să fie capabil să enunţe fraze în conformitate cu regulile gramaticale, dar mai trebuie ca ceea ce spune el să aibă un sens, ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (această învăţare se referă la legătura între obiect şi cuvânt). Aceste aspecte se construiesc chiar de la primele schimburi nonverbale între copil şi mamă, se construiesc concomitent şi nu pot fi disociate. Mama şi copilul creează un tip de scenariu previzibil, ceea ce Bruner numeşte LASS231


(abrevierea engleză a Language Support System), adică un sistem de suport pentru achiziţionarea limbajului. Prin sistemul de suport conceput de Bruner se realizează asocierea între limbaj şi intenţia comunicativă. LASS nu este exclusiv lingvistic, ci şi fundamentat social. Bruner situează originea limbajului în primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa şi subliniază continui-tatea între această perioadă nonverbală şi preverbală cu perioada verbală ulterioară. Această continuitate este asigurată de LASS prin formate sau scenarii (modele standardizate de interacţiune) familiale sau de rutină (care corespund jocurilor repetitive), în care copilul poate face repetiţii în baza acestor elemente ce apar regulat în scenarii. LASS are rolul de a ajuta trecerea între lingvistic şi nonlingvistic, focalizând atenţia copilului în special asupra elementelor variabile ale situaţiei (pentru că cele care se repetă formează fondul), şi asupra funcţiei comunicării (Tourrette şi Guideti, 2002, apud G. Sion, 2003, p. 96). Teoria lui Bruner prezintă similarităţi cu cea a lui L.S. Vîgotski. Lucrarea sa Gândire şi limbaj, publicată după moartea sa (1935), a fost tradusă în limba engleză abia în anii '60, iar în franceză abia în 1984, fapt pentru care ideile vehiculate aici nu s-au bucurat de recunoaştere decât târziu. Vîgotski consideră cuvântul ca unitatea de bază a gândirii şi limbajului şi arată că dezvoltarea limbajului şi a gândirii sunt aflate într-o strânsă legătură. Limbajul are funcţia de a organiza percepţiile şi procesele de gândire, fapt care îi conferă o mare importanţă în structurile gândirii. De asemenea, el accentuează ideea că limbajul trebuie studiat în contextul socio-cultural în care se dezvoltă individul. Ca şi Bruner, Vîgotski consideră comportamentul adulţilor faţă de copii „programat” aproape inconştient, făcând posibilă dezvoltarea copiilor. Bruner scrie despre un pattern de limbaj al mamei, care este destinat prin acurateţe şi simplitate să sprijine copilul în învăţarea limbajului. Sprijinul adultului este cel care permite copilului trecerea într-un stadiu superior al dezvoltării limbajului. VII.3. Etapele dezvoltării limbajului Indiferent de limba pe care o învaţă copiii, se pare că există un pattern comun de dezvoltare pentru fiecare categorie de vârstă:232


Vârsta aproximativăStadiul prenatal Primele luni de viaţă Între 6 şi 12 luni

Caracteristicile vârsteiRăspunde la vocea umană Gânguritul, care cuprinde vocale Lalaţiunea cuprinde foneme distincte – vocale şi consoane – care caracterizează limbajul primar al bebeluşului Rostirea unui cuvânt Rostirea a două cuvinte Vorbirea telegrafică („mama papa”, „tata sus” etc.)

Interacţiunea cu procesarea informaţieiPe măsură ce sunetele capătă sens, percepţia sunetelor de către copil devine mai selectivă, iar capacitatea sa de a-şi aminti sunete creşte.

Între 1 şi 3 ani

Între 3 şi 4 ani

Rostirea unor propoziţii simple care sunt expresia îmbogăţirii vocabularului; înţelegerea sintaxei; erori determinate de suprareglare. Vorbirea complexă; Propoziţiile simple; creşte complexitatea structurii limbajului până la adolescenţă; vocabularul se îmbunătăţeşte.

În jurul vârstei de 4 ani

Pe măsură ce fluenţa şi înţelegerea cresc, abilitatea de a manipula mental simboluri lingvistice şi dezvoltarea conceptelor, cresc; apar erorile atunci când copilul încearcă să aplice vocabularul său limitat la o varietate de situaţii; treptat, vocabularul copilului devine mai specializat, iar erorile apar mai rar. Vocabularul şi conceptele continuă să se dezvolte în termeni de fluenţă şi înţelegere; copilul îşi însuşeşte regulile sintaxei; erorile determinate de suprareglare oferă informaţii despre modul în care copiii formează reguli despre structurile limbajului. Pattern-urile şi strategiile de achiziţie a limbajului la copii sunt studiate în acelaşi mod cu cele ale adulţilor; strategiile lor metacognitive pentru achiziţia limbajului devin mai sofisticate în timpul copilăriei.

nu este tipică pentru toate limbile; copiii folosesc ordinea cuvintelor caracteristică pentru limba la care sunt expuşi în mediu. Până la vârsta de 5 ani se dezvoltă şi limbajul intern, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore. El cuprinde componente auditive şi vizuale, kinestezice şi componente eferente motorii. Vorbirea interioară233

SUBSTANTIV + VERB + ATRIBUT, caracteristică pentru limba engleză,

Studiile transculturale au demonstrat că propoziţia de tipul


are o funcţie cognitivă, dar şi de reglaj (A. Tucicov- Bogdan, 1973). Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legătura ei nemijlocită cu acţiunea concretă. La început, limbajul intern este mai puţin automatizat, restrângerea lui având loc în perioada activităţii şcolare. În urma cercetărilor realizate pe copii cu vârste cuprinse între 2 şi 6 ani s-a ajuns la concluzia că aceştia simt nevoia de a vorbi pentru ceilalţi, de a intra în relaţie cu ceilalţi prin limbaj, de a utiliza limbajul pentru a comunica gândurile proprii şi chiar de a folosi limbajul pentru a coopera. Dezvoltarea capacităţilor metalingvistice apare târziu la copii şi se referă la capacitatea de a privi dinafară şi de a reflecta asupra limbajului ca sistem. Această capacitate presupune cunoaşterea explicită a limbajului la diferite niveluri, respectiv la nivel fonetic (de exemplu, despărţirea în silabe), la nivel semantic (înţelegerea sinonimiei), la nivel sintactic (judecăţile gramaticale), deşi copilul poate enunţa propoziţii simple înainte de a le putea evalua corectitudinea gramaticală. Activitatea metalingvistică este asociată activităţii şcolare şi se exersează în acest context. În perioada 6/7-10/12 ani, copilul intră la şcoală. Este o perioadă în care gândirea sa se dezvoltă: copilul face judecăţi şi raţionamente, realizează construcţii logice care îi permit să depăşească informaţiile senzoriale şi să observe anumite permanenţe, unii invarianţi cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza şi spaţiul (G. Sion, 2003, p. 145). Gândirea sa se ridică în plan abstract, categorial. Se dezvoltă operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea şi concretizarea logică.

Cresc flexibilitatea gândirii şi mobilitatea ei. Când intră la şcoală, copilul are un vocabular de aproximativ 2.500 de cuvinte. El stăpâneşte reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Se formează acum capacitatea de scris-citit care contribuie la dezvoltare limbajului. Activitatea verbală are componente cognitive, afective şi motorii. Învăţarea limbii depinde de factori genetici, de starea fiziologică şi experienţa acumulată de copil şi de tipul de mediu la care a fost expus. În stadiile pubertăţii şi adolescenţei (de la 10/12 ani, până la 24/25 de ani, în adolescenţa prelungită; U. Şchiopu şi E. Verza, 1995, p. 203), exprimarea verbală devine din ce în ce mai fluentă, creşte debitul scris. La pubertate se formează caracteristicile scrisului, iar în adolescenţă se stabilizează.234


Între 16 şi 18 ani se adoptă un mod propriu de a se iscăli, după ce exersează în prealabil. Se formează algoritmi verbali utilizaţi în luarea de cuvânt, în relatarea unor situaţii, redactarea unor proiecte şi referate etc. Vorbirea devine mai nuanţată şi plastică, adaptată la circumstanţe. Adolescentul acordă o mare atenţie pentru sensul, semnificaţia şi folosirea corectă a termenilor. El cunoaşte puterea foarte mare a cuvântului. La puber persistă în fluxul vorbirii numeroase aspecte necontrolate ale exprimării, cuvinte parazite, excese de exclamaţii, de superlative (super, extraordinar), de expresii şablon şi clişee verbale („mie-mi spui”, „las-o baltă!”), dar şi vulgarisme uneori voite, agramatisme, o neglijenţă ostentativă ca expresie de teribilism. Se observă în contextul socio-cultural românesc actual, că adolescenţii împrumută şi utilizează în discuţiile dintre ei o serie de cuvinte şi expresii preluate din limba engleză sau din jargonul său: „cool”, „forget about it!” etc. De asemenea, utilizarea computerului, a jocurilor video şi a internetului de la vârste foarte mici, încă din preşcolaritate, continuă să ridice în prezent probleme importante cu privire la dezvoltarea limbajului, la comunicarea verbală şi nonverbală, precum şi la apariţia unor jargoane strict determinate de noile tehnologii. Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor 1. Identificaţi cele şase caracteristici ale limbii. Comentaţi-le pe fiecare în parte. 2. La ce se referă celebra controversă dintre Skinner şi Chomsky? 3. Care este ideea centrală a teoriei lui J.S Bruner? Ce înseamnă „LASS”? 4. Ce susţine L.S. Vîgotski în lucrarea sa Gândire şi limbaj? 5. Pentru intervalul de vârstă 1-3 ani identificaţi caracteristicile limbajului şi interacţiunea sa cu procesarea informaţiei? 6. Definiţi sintagma „capacităţi metalingvistice”. 7. Cum se prezintă limbajul la pubertate şi adolescenţă? Vă aduceţi aminte dacă aţi folosit expresii specifice elevilor liceului în care aţi învăţat (jargon)? Menţionaţi şi comentaţi câteva dintre acestea. 8. Cum credeţi că influenţează noile tehnologii (jocurile pe computer, telefonia mobilă, internetul etc.) dezvoltarea limbajului?235


Concepte-cheie Capacităţi metacognitive Foneme Gângurit LAD Lalaţiune LASS Lexicon Limbaj intern Limbă Morfeme Semantică Sintaxă Teoria behavioristă a limbajului (B.F. Skinner) Teoria ineistă a limbajului (N. Chomsky) Vorbire telegrafică B. Limbaj şi context 1. Cum influenţează limbajul modul în care gândim? 2. Cum este influenţat limbajul de contextul

socio-cultural în care trăim? 3. Ce putem afla despre limbaj atunci când studiem creierul uman? Citiţi ce este scris în caseta de mai jos:Chirurgul care l-a operat pe fratele meu este un măcelar. Casa lui este un cuib de gândaci. Medicamentele pe care le iei sunt apă de ploaie. Copiii abuzaţi sunt bombe cu ceas ambulante. Şeful meu este un leu în sala de şedinţe şi un pisoiaş blând cu mine. Bunicul meu este o legumă. Fosta nevastă a lui Ion l-a mâncat de viu. Ea este o broască ţestoasă care se îndrăgosteşte numai de iepuri.

Nici una dintre afirmaţiile de mai sus nu este adevărată la modul literal, în sensul propriu. Cu toate acestea vorbitorii de limbă română nu întâmpină dificultăţi în înţelegerea acestor metafore şi a altor forme non-literale ale limbii. Cum le înţelegem? Una din explicaţiile faptului că putem înţelege sensul figurat al limbii este că putem interpreta236


cuvintele pe care le auzim sau citim în cadrul unui context lingvistic, cultural, social şi cognitiv mai larg. În această a doua parte, vă propunem să ne concentrăm atenţia pe contextul cognitiv al limbajului. Vom surprinde modul în care oamenii utilizează limbajul în context pentru a învăţa cum să citească şi să devină cititori experimentaţi. Apoi, vom privi mai îndeaproape cum interacţionează gândirea cu limbajul şi cum acesta din urmă apare în diverse contexte sociale. În final, vom face referire la aspectele neuropsihologice ale limbajului. Toate aceste teme diverse au în comun faptul că se referă la modul în care utilizăm limbajul în viaţa de zi cu zi, în diferite contexte în care trebuie să comunicăm cu alţii şi să dăm sens conţinutului comunicării noastre. VII.4. Citirea: procese descendente şi procese ascendente Citirea este un proces complex şi merită toată atenţia noastră. Ea implică limbajul, memoria, gândirea, inteligenţa şi percepţia. Capacitatea de a citi este esenţială în viaţa noastră. Oamenii care suferă de dislexie – dificultatea de a descifra, citi şi înţelege textele – au de suferit într-o societate care valorizează citirea fluentă. VII.4.1. Aspectele perceptive ale citirii Se poate spune că abilitatea de a citi este remarcabilă. Aflat în faţa unui procesor de texte, cititorul poate să perceapă litera corectă atunci când îi este prezentată în diferite stiluri şi dimensiuni, atunci când e scrisă ca literă mică sau ca majusculă, chiar şi când este scrisă de mână. Aceste procese implică percepţia aspectelor ortografice (în legătură cu forma vizibilă) ale cuvintelor tipărite. Apoi, cititorul trebuie să transforme litera într-un sunet. El creează un cod fonetic. În limba engleză, de exemplu, această traducere este mai dificil de realizat deoarece această limbă nu asigură întotdeauna corespondenţa directă dintre o literă şi un sunet. După ce persoana/cititorul traduce toate simbolurile vizuale în sunete, trebuie să le aşeze într-o ordine anume pentru a forma un cuvânt. Apoi, trebuie să identifice cuvântul şi să îşi dea seama ce înseamnă acel cuvânt. Se avansează în citirea textului, se trece la următorul cuvânt şi se repetă procesul de fiecare dată. Observaţi: capacitatea de a citi nu este nicidecum una simplă. În S.U.A., aproximativ 36 de milioane de americani adulţi nu au învăţat să citească la237


nivelul unui elev de clasa a opta, iar în România rata abandonului şcolar la elevii din ciclul gimnazial este în creştere, motiv de îngrijorare pentru stat şi societatea civilă. Atunci când învaţă să citească, novicii trebuie să stăpânească două tipuri de procese perceptive fundamentale: procesele lexicale şi procesele de înţelegere. Primele sunt utilizate pentru identificarea literelor şi a cuvintelor; ele activează informaţia relevantă din memorie în legătură cu aceste cuvinte. Procesele de înţelegere, sunt utilizate pentru a conferi sens unui text considerat ca întreg. Diferenţierea şi integrarea abordărilor descendentă şi ascendentă ale percepţiei pot fi întâlnite atunci când sunt analizate procesele lexicale ale citirii. VII.4.2. Procesele lexicale şi citirea Fixarea privirii şi viteza de citire – atunci când citim, ochii noştri nu se mişcă lent deasupra paginii şi nici măcar de-a lungul unui rând din text. Ochii se mişcă sacadat- mişcări secvenţiale rapide pe măsură ce fixează părţi („calupuri”) succesive din text. Fixările privirii au fost descrise ca nişte „instantanee” („snapshots”; Pollatsek şi Rayner, 1989). În cadrul unor experimente s-a observat, de exemplu, că subiecţii îşi fixau privirea mai mult timp pe cuvintele mai lungi decât pe cele scurte şi pe cuvintele cu care nu erau familiarizaţi. De asemenea, ultimul cuvânt dintr-o propoziţie este fixat mai mult timp. Atunci când cineva citeşte un text fixează cu privirea cele mai multe dintre cuvinte, dar nu pe toate. Cititorii fixează aproximativ 80% din cuvintele (ex. substantive, verbe şi alte cuvinte care contribuie la crearea sensului) unui text. S-a observat că atunci când subiecţii erau solicitaţi să citească repede, ei prezentau mai puţine fixări ale privirii şi de mai scurtă durată. Viteza mai mare este pusă pe seama înţelegerii a ceva mai mult decât esenţa unui pasaj (Homa, 1983). Accesul lexical – se referă la identificarea unui cuvânt care permite cititorului să aibă acces la sensul cuvântului stocat în memorie. Mulţi psihologi care au studiat citirea consideră că accesul lexical este un proces interactiv, care combină informaţia de la nivele multiple de procesare, cum ar fi trăsăturile literelor, literele însele şi cuvintele formate din litere. David Rumelhart şi James McClelland (1981, 1982) au propus modelul activării interactive („interactive-activation model”) care susţine că activarea elementelor lexicale particulare are loc la nivele multiple şi că activitatea de la fiecare nivel este interactivă.238


Cei doi cercetători au identificat trei nivele de procesare distincte care urmează input-ului vizual: nivelul trăsăturii, nivelul literei şi nivelul cuvântului. Informaţia de la fiecare nivel este reprezentată separat în memorie şi trece de la un nivel la altul bidirecţional. Cu alte cuvinte, procesarea este ascendentă, începe cu datele senzoriale şi „urcă” spre nivelele superioare ale procesării cognitive) şi descendentă (începe cu operarea cognitivă de nivel înalt asupra cunoştinţelor şi experienţelor anterioare legate de un anumit context). Altfel spus, nu numai că ne folosim de trăsăturile literelor pe care le putem percepe şi care ne ajută să identificăm cuvintele, dar recurgem şi la trăsăturile cuvintelor pe care deja le ştim pentru a identifica literele. Din acest motiv modelul a fost numit „interactiv”. În plus, aspectul descendent al modelului face posibile efectele contextului generalizate. Studiile în care s-au utilizat tehnicile CT şi fMRI (prezentate în capitolul al II-lea) au relevat că regiuni diferite ale creierului sunt activate în timpul procesării vizuale pasive a formei cuvântului, în analiza semantică a cuvintelor şi în pronunţarea cu voce tare a cuvintelor. Alături de descoperirile neuropsihologiei, stau cele ale simulării pe computer a modelelor de recunoaştere a cuvintelor. Acestea susţin un efect de

superioritate a cuvântului, similar cu efectul superiorităţii configuraţiei şi efectul superiorităţii obiectului. În efectul superiorităţii cuvântului, literele sunt mai uşor citite atunci când sunt cuprinse în cuvinte decât atunci când sunt prezentate izolat sau alături de litere care nu formează cuvinte. James McKeen Cattell (1886) a observat că oamenilor le ia de două ori mai mult să citească cuvinte care nu au legătură unele cu altele decât cele care formează o propoziţie cu sens. Efectul a fost demonstrat şi în cercetări ulterioare de către Gerald Reicher (1969) şi Daniel Wheeler (1970) care au condus la formularea aşa-numitului efect Reicher – Wheeler. Efectul superiorităţii cuvântului este observat într-o paradigmă experimentală cunoscută ca sarcina de decizie lexicală („lexical-decision task”); un şir de litere este prezentat rapid, apoi acestea sunt fie acoperite, fie îndepărtate cu ajutorul unei măşti vizuale. Subiecţii sunt solicitaţi să decidă asupra şirului de litere. Participanţii aleg mai repede litera corectă atunci când aceasta este prezentată în contextul unui cuvânt, decât izolat. Mai mult, s-a observat o identificare corectă a literelor atunci când acestea sunt plasate în false cuvinte, decât atunci când sunt prezentat izolat (deşi şirurile de litere care nu pot fi pronunţate ca cuvinte nu ajută în procesul identificării).239


J.M. Cattell a observat că se poate vorbi şi despre un efect al superiorităţii propoziţiei. De exemplu, să presupunem că un cititor vede rapid un stimul degradat. Cuvântul fereastră, de exemplu, poate fi văzut într-o formă ştearsă, neclară. Este ca în cazul în care abia desluşiţi un cuvânt dintr-un curs de psihologie cognitivă pe care l-aţi xeroxat de la un coleg, care la rândul lui l-a xeroxat de la alt coleg ce le avea trase la xerox de la colegul lui de bancă… Atunci când cuvântul se prezintă astfel este mai dificil să-l recunoaştem decât atunci când este precedat de o propoziţie-context cum ar fi: „Trebuia să facem mai multe reparaţii în casa cea nouă. Prima era repararea …..” (Perfetti, 1985). Contextul care are sens pentru un stimul ajută cititorul să îl perceapă. Efectele contextului operează atât la nivel conştient, cât şi la cel preconştient. La nivel conştient, exercităm un control activ asupra utilizării contextului pentru a determina sensurile cuvintelor, în timp ce la nivel preconştient, utilizarea contextului este probabil automată şi independentă de controlul activ (Stanovich, 1981; Posner şi Snyder, 1975). Modul în care citim, mai bine sau mai rău, este determinat de cât de bine reflectăm şi ne gândim la ceea ce citim. Prin urmare, să căutăm noi răspunsuri la întrebarea: care este relaţia dintre gândire şi limbaj? VII.5. Gândire, limbă, limbaj De-a lungul timpului s-au formulat întrebări interesante care vizează raportul dintre gândire şi limbaj. Aici ne vom referi numai la unele dintre ele, căutând să le dăm răspunsuri. Psihologii cognitivişti şi psiholingviştii18 sunt preocupaţi să-i studieze pe utilizatorii diverselor limbi şi dialecte. La aceste studii ne vom referi în continuare. VII.5.1. Diferenţele dintre limbi De ce există atât de multe limbi în lume? Cum influenţează limba, în general şi utilizarea unei anumite limbi, gândirea? Aşa cum18

_______________

Psiholingvistica este o ştiinţă interdisciplinară având ca obiect de studiu relaţia dintre structura mesajelor şi procesele psihice, specifice indivizilor care le produc şi le interpretează într-o situaţie comunicativă dată; vezi Tatiana Slama-Cazacu, Limbaj şi context (Editura Ştiinţifică,

1959); Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării (Editura All, 1999); Stratageme comunicaţionale şi manipularea (Polirom, 2000). 240


ne putem da uşor seama, limbi diferite cuprind lexicoane diferite şi folosesc structuri sintactice diferite. Aceste diferenţe reflectă adesea diferenţele din mediul fizic şi din cel cultural în care limbile apar şi se dezvoltă. De exemplu, în ceea ce priveşte lexiconul, comunitatea Garo din Burma distinge între mai multe tipuri de orez, ceea ce este simplu de înţeles, deoarece este vorba despre o cultură a orezului. Arabii nomazi au mai mult de 20 de cuvinte diferite pentru a denumi cămilele. Apare evident faptul că aceste popoare conceptualizează orezul şi cămilele într-un mod specific şi complex raportaţi la alţi indivizi care nu aparţin culturilor lor. Prin urmare, ne putem întreba: gândesc cei din Garo diferit faţă de noi în ceea ce priveşte orezul? Dar arabii, se diferenţiază de noi atunci când se gândesc la cămile? Structurile sintaxei acestor limbi diferă. Aproape toate limbile oferă posibilitatea de a comunica acţiuni, agenţii acţiunii şi obiectele acţiunii (Gerrig şi Banaji, 1994). Ceea ce diferă este ordinea în care apar subiectul, verbul şi obiectul într-o propoziţie declarativă tipică şi gradul inflexiunilor gramaticale şi alte semne pe care vorbitorii sunt obligaţi să le includă ca elemente esenţiale ale unei propoziţii. De exemplu, pentru a exprima în limba română o acţiune trecută, se foloseşte timpul perfect compus: verbul auxiliar „a avea” şi participiul verbului de conjugat: eu am mers, tu ai mers, ei au mers etc. Se observă că verbul auxiliar se schimbă în funcţie de persoana cu care este conjugat (I-a, a II-a şi a III-a, singular şi plural). În limba engleză, se indică dacă acţiunea a avut loc în trecut schimbând forma verbului de la infinitiv „to walk” (ex. walked). Forma verbului nu se modifică în funcţie de persoana cu care se conjugă: I walked, you walked, they walked etc. În spaniolă şi germană, verbul trebuie să indice dacă agentul acţiunii este la singular sau plural. În turcă, forma verbului trebuie să indice o acţiune trecută, persoana – la singular sau la plural – şi dacă acţiunea a fost observată sau experimentată direct de vorbitor sau dacă a fost observată indirect. Întrebarea iniţială se poate menţine: aceste diferenţe şi multe altele existente în structurile sintaxei influenţează sau chiar constrâng utilizatorii acestor limbi să gândească despre lucruri în mod diferit datorită limbii pe care o folosesc atunci când gândesc? VII.5.2. Relativitatea lingvistică: ipoteza Sapir- Whorf Un răspuns la întrebarea anterioară poate fi oferit de relativitatea lingvistică ce susţine că vorbitorii diferitelor limbi au sisteme cognitive241


diferite şi că acestea din urmă influenţează modurile în care oamenii gândesc despre lume. Din această perspectivă, membrii comunităţii Garo ar gândi despre orez diferit faţă de noi, românii. De exemplu, ei au creat mai multe categorii cognitive pentru orez decât românii. Prin urmare, limbajul modelează gândirea. Există unele dovezi care susţin că învăţarea de cuvinte are loc, parţial, ca rezultat al diferenţierii mentale la copii între diferitele tipuri de concepte (Carey, 1994; Xu şi Carey, 1995, 1996). Prin urmare, copiii care au de a face cu diferite tipuri de obiecte, ca o funcţie a culturii în care cresc, pot crea variate tipuri de diferenţieri mentale. Ipoteza relativităţii lingvistice mai este numită şi ipoteza SapirWhorf, după cei doi creatori ai ei. Edward Sapir

(1941/1964) a observat că oamenii văd, aud şi experimentează diverse lucruri, situaţii etc. în funcţie de limbajul existent în comunitatea în care trăiesc, limbaj care predispune la anumite interpretări. Benjamin Whorf (1956) susţinea acest punct de vedere într-un mod şi mai clar: „Noi disecăm natura dea lungul unor linii trasate de limba maternă. Categoriile şi tipurile pe care le izolăm din lumea fenomenelor nu le regăsim acolo, deoarece ele se află chiar în faţa observatorului; în opoziţie, lumea este prezentată într-un flux caleidoscopic de impresii care trebuie organizate de mintea noastră, iar acest obiectiv se realizează cu ajutorul sistemelor lingvistice din mintea noastră” (B. Worf apud R.J. Sternberg, 2006, p. 356). Ipoteza, foarte influentă în lumea ştiinţelor sociale, a căpătat o dimensiune mitică. De exemplu, unii oameni de ştiinţă au susţinut mult timp că eschimoşii au o mulţime de cuvinte pentru ceea ce noi numim zăpadă. Pentru a combate acest mit, antropologul Laura Martin (1986) a susţinut că în ciuda acestei credinţe devenită atât de populară, eschimoşii nu au multe cuvinte pentru zăpadă. Prin urmare, merită să fim precauţi atunci când aplicăm relativitatea lingvistică în cercetare. Literatura de specialitate reţine şi o formă moderată a relativismului lingvistic: limbajul nu determină gândirea, ci o influenţează. Limbajul interacţionează cu gândirea în diverse moduri, dintre care putem înţelege doar câteva. Este evident că limbajul facilitează gândirea, influenţând percepţia şi memoria. Oamenii posedă mijloace limitate cu ajutorul cărora să poată manipula imaginile nonlingvistice. Aceste limite fac ca utilizarea limbajului să faciliteze reprezentarea şi manipularea mentală. Chiar şi imaginile fără sens sunt amintite şi desenate diferit în funcţie de eticheta verbală pe care au primit-o.242


Limbajul influenţează şi modul în care encodăm (codificăm), stocăm şi recuperăm informaţia din memorie. În acest caz, mai rămâne valabilă ipoteza Sapir-Whorf pentru viaţa obişnuită? Aproape sigur că da. Dacă limbajul „constrânge” gândirea atunci putem să nu găsim soluţiile la diversele probleme cu care ne confruntăm, deoarece nu posedăm acele cuvinte care exprimă soluţiile. Atunci când suntem înţeleşi greşit de oameni care vorbesc alte limbi decât a noastră, neînţelegerea poate fi rezultatul faptului că limbile celorlalţi au o sintaxă diferită de cea a limbii noastre. Cu toate acestea, versiunile extreme ale ipotezei nu sunt justificate deoarece susţin că oamenii sunt (în sens figurat), sclavii cuvintelor de care dispun. VII.5.3. Universalele lingvistice S-au realizat o serie de cercetări care şi-au propus să surprindă valoarea de adevăr a relativităţii lingvistice comparativ cu universalele lingvistice – pattern-uri specifice limbilor din culturi variate. Unele dintre ele au avut ca obiect de interes numele culorilor, pornindu-se de la ideea că oamenii oricărei culturi sunt expuşi, cel puţin potenţial, aceloraşi culori. În realitate, diverse limbi denumesc culorile diferit, deşi ele nu divid spectrul solar în mod întâmplător. Se pare că există un pattern sistematic universal pe baza căruia sunt numite culorile în toate limbile. Antropologii Brent Berlin şi Paul Kay (1969; Kay, 1975) au investigat numele culorilor aşa cum apar ele în numeroase limbi. Ei au observat două universale lingvistice privind denumirea culorilor. Toate limbile pe care le-au cercetat îşi extrag termenii pentru culorile de bază dintr-un set de 11 nume de culori: negru, alb, roşu, galben, verde, albastru, maro, roz, oranj, gri şi purpuriu. Limbile au fost cotate în ordine descrescătoare, de la cele care utilizează toate cele 11 nume de culori, până la cele din urmă, cu două nume de culori. De asemenea, ei au mai observat că atunci când numai unele dintre numele de culori sunt folosite, denumirea culorilor formează o

ierarhie cu 5 nivele: (1) negru, alb; (2) roşu; (3) galben, verde, albastru; (4) maro şi (5) purpuriu, roz, oranj, gri. Astfel, dacă o limbă denumeşte numai două culori, atunci acestea sunt negru şi alb. Dacă denumeşte trei culori, ele sunt negru, alb şi roşu. A patra culoare ar fi preluată din setul: galben, verde şi albastru. A cincea şi a şasea ar proveni tot din acest set, selecţia continuând până ce toate cele 11 culori ar primi nume.243


Curt Hoffman, Ivy Lau şi David Johnson (1980) au elaborat un experiment incitant în care îşi propuneau să surprindă efectele posibile ale relativităţii lingvistice prin studierea oamenilor care vorbesc mai mult de o limbă. În limba chineză, un singur termen, shì gÈ, descrie „o persoană experimentată, cu abilităţi sociale dezvoltate, devotată familiei ei şi oarecum retrasă”. În limba română, ca şi în limba engleză nu există un singur termen care să cuprindă aceste caracteristici diverse. Hoffman şi colaboratorii săi au compus texte în engleză şi în chineză în care descriau diferite personaje, incluzând stereotipul shì gÈ (fără să folosească în mod explicit acest termen în descrieri). Cercetătorii i-au solicitat pe subiecţii care vorbeau fluent engleza şi chineza să citească pasajele atât în chineză, cât şi în engleză şi apoi să coteze diferitele afirmaţii despre personaje în termenii pentru care acestea erau adevărate. Unele dintre aceste afirmaţii făceau referire la stereotipul shì gÈ. Rezultatele cercetării lor par să susţină ideea relativităţii lingvistice: participanţii cotau afirmaţiile în funcţie de stereotipul shì gÈ atunci când au citit pasajele în chineză mai des decât atunci când le-au citit în limba engleză. În mod asemănător, atunci când participanţii au fost rugaţi să-şi scrie propriile impresii despre personaje, descrierile lor s-au conformat mai mult stereotipului dacă au lecturat anterior textul în limba chineză. Autorii experimentului nu consideră că pentru vorbitorii de limbă engleză ar fi imposibil să înţeleagă stereotipul shì gÈ, ci că pentru cei care îl accesează rapid le facilitează manipularea lui mentală. Astăzi mulţi psihologi consideră că ipoteza Sapir-Whorf îşi are importanţa sa în ştiinţele sociale, că etapa polemicilor a trecut, fiind preferată o sinteză, în locul antitezei: limbajul exercită o anumită influenţă asupra gândirii dar nu în modul sugerat de ipoteză. O formă puternic deterministă a relativităţii, conform căreia limbajul determină diferenţele de gândire dintre membrii diferitelor culturi, este aproape sigur inconsistentă în faţa dovezilor existente. Mai curând, limbajul şi gândirea interacţionează, se inter-influenţează în toate etapele dezvoltării omului (Vîgotski, 1986). VII.5.4. Bilingvismul şi dialectele În România zilelor noastre, din ce în ce mai mulţi părinţi, cu un anumit nivel educaţional, economic şi cultural şi-au dat seama că este important ca odraslele lor să cunoască cel puţin o limbă străină, aleasă244


de obicei dintre cele de circulaţie internaţională: engleza, franceza, germana, spaniola şi italiana. Uneori a doua limbă este învăţată simultan cu cea maternă, alteori ulterior celei materne. Pentru psihologii cognitivişti şi pentru psiholingvişti problema bilingvismului a fost şi rămâne de actualitate. Cercetarea lui Hoffman şi a colaboratorilor săi, de exemplu, ridică o întrebare fascinantă: dacă o persoană poate vorbi şi gândi în două limbi, persoana gândeşte diferit în

fiecare limbă? Sau altfel spus, gândesc bilingvii (persoane care vorbesc două limbi) diferit de monolingvi (persoane care vorbesc o singură limbă)? Multilingvii vorbesc cel puţin două sau mai multe limbi. Poate bilingvismul să influenţeze inteligenţa, pozitiv sau negativ? Kenji Hakuta (1986) a parcurs o literatură impresionantă despre cercetările făcute pe această temă şi şi-a dat seama că un răspuns definitiv este greu de dat. El a observat că atunci când bilingvii sunt echilibraţi („balanced bilinguals”), adică vorbesc fluent ambele limbi, şi provin din clasa de mijloc, se observă efecte pozitive ale bilingvismului. În alte circumstanţe, efectele sunt negative. Care pot fi cauzele acestei diferenţe? James Cummins (1976) a sugerat că trebuie să diferenţiem între bilingvismul adăugat („additive”) şi cel substitutiv („subtractive”). În bilingvismul adăugat, a doua limbă este dobândită după ce prima limbă este relativ bine dezvoltată. În bilingvismul substitutiv, elementele celei de a doua limbi înlocuiesc elementele primei limbi. Cummins a formulat ipoteza că forma adăugată determină o creştere a capacităţii cognitive, în timp ce cea substitutivă determină o descreştere a acesteia. De asemenea, indivizii trebuie să atingă un nivel relativ înalt de competenţă în ambele limbi pentru a exista un efect pozitiv al bilingvismului. De exemplu, copiii proveniţi din familii cu un status socioeconomic scăzut sunt de obicei bilingvi substitutivi mai curând decât cei din familiile cu un status socio-economic mediu. Cercetătorii diferenţiază între bilingvismul simultan, care are loc atunci când un copil învaţă două limbi după ce se naşte şi bilingvismul secvenţial, când persoana învaţă mai întâi o limbă şi apoi o alta (Bhatia şi Ritchie, 1999). Fiecare formă de învăţare a limbii poate contribui la fluenţa limbajului, în funcţie de contextul specific în care este învăţată limba (Pearson, Fernandez, Lewedeg şi Oller, 1997). Un factor semnificativ care contribuie la achiziţia limbajului este vârsta. Unii cercetători consideră că stăpânirea unor aspecte ale celei de a doua limbi este rar dobândită după adolescenţă. Alţi cercetători îi245


contrazic: vocabularul şi fluenţa par a fi tot atât de bine dobândite înainte şi după adolescenţă (Bahrick, Hall, Goggin, Bahrick şi Berger, 1994). Ce tipuri de învăţare facilitează achiziţia celei de a doua limbi? Ellen Bialystok şi Kenji Hakuta (1994) consideră că nu există un singur răspuns corect la această întrebare. Fiecare persoană care învaţă o altă limbă decât cea maternă aduce cu sine capacităţi cognitive şi cunoştinţe diferite de ale unei alte persoane în experienţa învăţării. Ei consideră că sunt importante contextul în care este învăţată a doua limbă şi utilizarea ei după ce a fost învăţată. De asemenea, s-a observat că atunci când vorbitorii unei limbi învaţă o alta consideră diferenţiat dificultatea noii limbi. Pentru o persoană a cărei limbă maternă este engleza este mai uşor să înveţe spaniola ca a doua limbă, decât rusa. O explicaţie este dată de rădăcinile comune ale englezei cu spaniola, comparativ cu engleza şi rusa. Rusa este mai supusă flexiunii decât sunt engleza şi spaniola, în timp ce acestea două sunt mai mult axate pe ordinea cuvintelor. Dificultatea de a învăţa o limbă ca a doua limbă nu depinde de dificultatea ei considerată ca prima limbă; copiii ruşi învaţă rusa tot atât de uşor ca şi copiii americani care învaţă engleza (Maratsos, 1998). VII.5.5. Ipotezele sistemului-singular („single-system”) şi sistemului dublu („dual-system”) O modalitate de abordare a bilingvismului poate fi aplicarea descoperirilor din cercetările de psihologie cognitivă pentru a înţelege modul în care este dobândită a doua limbă. O altă abordare este studiul persoanelor bilingve cu scopul de a înţelege mai bine psihicul uman. Unii psihologi cognitivişti, de exemplu, au fost interesaţi să afle cum sunt reprezentate cele două

limbi la bilingvi. Ipoteza sistemului singular susţine că cele două limbi sunt reprezentate într-un singur sistem. Ipoteza sistemului dublu susţine că cele două limbi sunt reprezentate în sisteme separate (De Houwer, 1995; Paradis, 1981). De exemplu, informaţia oferită de limba germană poate fi stocată într-o altă parte a creierului decât informaţia din limba română? Se poate da un răspuns dacă se studiază persoanele care au suferit traumatisme cerebrale. Dacă un bilingv prezintă un traumatism într-o anumită zonă a creierului, atunci, conform ipotezei sistemului dublu, el prezintă probleme în privinţa ambelor limbi, dar într-un mod diferit; conform ipotezei sistemului simplu, ambele limbi sunt afectate246


la fel. Cercetările au arătat că atunci când o persoană se recuperează în urma unei traume se obţin următoarele rezultate: (a) persoana recuperează prima limbă; (b) persoana recuperează a doua limbă; (c) se recuperează ambele limbi într-un mod aproape egal (Albert şi Obler, 1978; Paradis, 1977). Aceste concluzii nu aduc prea multă lumină asupra subiectului. George Ojemann şi Harry Whitaker (1978) au cartografiat regiunea cortexului cerebral relevantă pentru utilizarea limbajului la doi dintre pacienţii lor bilingvi care erau trataţi pentru epilepsie. O stimulare electrică uşoară era aplicată cortexului fiecărui pacient. Stimularea electrică tinde să inhibe activitatea acolo unde este aplicată, conducând la o capacitate scăzută de a denumi obiecte pentru care amintirile sunt stocate în locul care fusese stimulat. Rezultatele obţinute la ambii pacienţi au fost aceleaşi şi pot explica punctele de vedere divergente din literatură. Unele arii cerebrale prezintă o alterare egală a denumirii obiectelor pentru ambele limbi, dar alte arii ale creierului prezintă deteriorări diferite pentru o limbă sau alta. Mai mult, s-a observat că limba dezvoltată mai puţin era mai slab reprezentată în cortex decât cea mai bine dezvoltată. Altfel spus, a ne întreba dacă cele două limbi sunt reprezentate singular sau separat poate fi greşit. Rezultatele acestui studiu arată că unele aspecte ale limbilor pot fi reprezentate singular, iar altele pot fi reprezentate separat. Pentru a concluziona, două limbi par să împărtăşească unele, dacă nu toate, aspectele reprezentării mentale. Învăţarea celei de a doua limbi este adesea un plus, dar este probabil mai util dacă învăţarea individuală a celei de a doua limbi are loc într-un mediu în care a doua limbă se adaugă, decât dacă se substituie învăţării primei limbi. Pentru ca învăţarea celei de a doua limbi să fie una eficientă, aceasta trebuie învăţată bine, după perioada adolescenţei. Mai mult, cei care învaţă ar trebui să aleagă acele tipuri de metode de învăţare a unei limbi care să se potrivească cel mai bine cu capacităţile, preferinţele şi cu obiectivele lor privind utilizarea celei de a doua limbi. VII.5.6. Amestecul şi schimbarea limbilor Bilingvismul nu este un rezultat specific al contactului lingvistic dintre diferite grupuri lingvistice. Uneori, atunci când oamenii din două grupuri lingvistice diferite se află într-un contact prelungit, utilizatorii limbilor din cele două grupuri încep să împărtăşească unele cuvinte, un vocabular suprapus sintaxei grupului, care dă naştere unei247


limbi stricate (ex. „pidgin English”, engleză stricată). În timp, acest amestec poate da naştere unei forme lingvistice distincte care are propria sa gramatică, devenind o creolă. Lingvistul Derek Bickerton (1990) a studiat asemănările dintre diferite limbi creole moderne şi a ajuns la concluzia că acestea se bazează pe o formă timpurie de limbă pe care a numit-o protolimbă. Existenţa corciturilor şi a creolelor, precum şi a unei protolimbi susţine ideea de universalitate pe care am prezentat-o mai înainte. Prin urmare, capacitatea lingvistică este atât de naturală şi universală, încât oferă oamenilor posibilitatea de a inventa noi limbi destul de repede. Limbile stricate şi creolele apar atunci când două grupuri lingvistice diferite se întâlnesc. Dialectul apare atunci când un grup lingvistic adoptă treptat unele variaţii. Un dialect este o varietate regională a unei limbi şi se distinge prin unele caracteristici cum ar fi vocabularul, sintaxa şi pronunţia. Studiul dialectelor reprezintă o preocupare pentru psihologii cognitivişti deoarece pot afla noi informaţii despre fenomene, precum discriminarea auditivă, discriminarea socială etc. Diferenţele dialecticele reprezintă de obicei variaţii regionale nevinovate, dar care creează dificultăţi de comunicare serioase şi determină confuzia comunicatorilor. Uneori dialectele sunt asociate cu statusurile sociale: formele standard cu cele înalte, iar cele nestandard cu cele joase. În acest sens, pot apare unele conflicte între reprezentanţii celor două forme, atunci când unii consideră că vorbesc un dialect superior. De obicei, dialectul standard este cel al clasei sociale care deţine cea mai mare putere politică şi economică. În mod virtual, orice gând poate fi exprimat în orice dialect. VII.6. Scăpările verbale („slips of the tongue”) Până acum am prezentat situaţii în care oamenii folosesc sau cel puţin îşi propun să folosească în mod corect o limbă. Psihologii cognitivişti sunt interesanţi însă şi de acele cazuri în care oamenii folosesc o limbă în mod incorect. O modalitate de studiu a folosirii incorecte a limbii este prin scăpările verbale, erori lingvistice care apar în ceea ce spunem, care pot apare la orice nivel al analizei lingvistice: foneme, morfeme sau în unităţile mai mari ale limbii (Crystal, 1987; McArthur, 1992). În astfel de cazuri, ceea ce gândim şi dorim să spunem nu corespunde cu ceea ce spunem în realitate. Psihanaliza freudiană susţine că acestea sunt acte ratate care reflectă o procesare inconştientă care are semnificaţie psihologică, indicând adesea emoţii248


reprimate. De exemplu, un concurent în domeniul afacerilor poate spune: „Îmi pare bine să te bat”, în loc de ceea ce a intenţionat iniţial să spună: „Îmi pare bine să te văd”. În opoziţie cu perspectiva psihanalitică, cei mai mulţi psiholingvişti şi unii psihologi cognitivişti sunt intrigaţi de aceste acte ratate, deoarece nu există o legătură între ceea ce gândeşte şi ceea ce spune o persoană, fapt care ne poate da informaţii despre modul în care este produs limbajul. Atunci când vorbim, avem un plan mintal pentru ceea ce dorim să spunem. Uneori acest plan este încălcat, atunci când mecanismele pentru producerea vorbirii nu cooperează cu cele cognitive. Adesea, astfel de erori sunt determinate de intruziunea altor gânduri sau ai stimulilor din mediu (ex. un talk show difuzat la radio sau o conversaţie purtată în apropiere; Garrett, 1980). Scăpările verbale pot indica faptul că limbajul în care ne formulăm gândurile diferă cumva de limbajul prin care ne exprimăm gândurile (Fodor, 1975). Adesea suntem în posesia unei idei corecte, dar o exprimăm greşit. Uneori nici măcar nu suntem conştienţi de aceste scăpări până când nu ne este atrasă atenţia, deoarece în limbajul minţii, oricare ar fi el, ideea este corectă deşi exprimarea ei nu este aşa. Victoria Fromkin şi Robert Rodman (1988) au clasificat scăpările verbale pe care

oamenii le fac în timpul conversaţiilor: • În anticipare, atunci când vorbitorul utilizează un element lingvistic înainte de a-i veni rândul în propoziţie, deoarece el corespunde cu un element de care este nevoie mai târziu în rostire. De exemplu, un vorbitor în loc să spună „o expresie inspirată”, spune „o expresie expirată”. • În perseverare, vorbitorul foloseşte un element al limbii care era potrivit anterior în propoziţie dar care nu este potrivit mai târziude exemplu, un vorbitor spune „Am avut un mânz copios” în loc de „Am avut un prânz copios”. • În substituţie, vorbitorul substituie un element al limbii cu altul, aşa cum poate aţi făcut şi dumneavoastră atunci când aţi avertizat pe cineva să facă ceva „după ce e prea târziu”, când de fapt vroiaţi să spuneţi „înainte să fie prea târziu”. • În transpunere, vorbitorul schimbă poziţiile celor două elemente ale limbii, cum ar fi lufture în loc de fluture. • În malapropism, în care cuvintele abstracte sau străine sunt întrebuinţate greşit (după numele Doamnei Malaprop, din comedia Rivalii de R.B. Sheridan). Adoptarea neologismelor poate fi caracterizată de249


un malapropism enervant: românii au preluat din limba engleză cuvinte ca „ataşament”, anexă (engl. „attachement”), „mapă”, hartă (engl. „map”) sau „topică”, subiect (engl. „topic”), deşi în limba noastră au cu totul alte sensuri (ataşament- afecţiune profundă şi de durată faţă de cineva; mapă – obiect de birou în care se ţin foi volante; topică – ordinea cuvintelor într-o propoziţie sau a propoziţiilor într-o frază). • În adăugare, atunci când în anumite cuvinte sunt introduse diverse sunete: „farfuroaie” în loc de „farfurie”. Există şi varianta opusă, a ştergerii sunetelor: „parşută” în loc de „paraşută” etc. Aceste ştergeri presupun adesea amestecuri ca în „merine” în loc de „mergem mâine”. Informaţiile oferite în urma studierii scăpărilor verbale ne pot ajuta să înţelegem mai bine procesarea normală a unui limbaj. Un alt aspect al limbajului care oferă o perspectivă aparte este limbajul metaforic. VII.7. Limbajul metaforic Până acum am discutat despre folosirea literală a unei limbi. Sensul figurat al unei limbi prezintă interes nu numai pentru poeţi, ci şi pentru psihologi şi constă în folosirea unor metafore ca modalităţi de exprimare a gândurilor. Metaforele juxtapun două substantive întrun mod care le afirmă pozitiv asemănările, dar nu le infirmă deosebirile. Comparaţiile (comparaţia înţeleasă ca figură de stil, n.n.) sunt asemănătoare metaforelor, cu excepţia că ele introduc cuvinte ca asemenea sau ca în cazul comparaţiilor. Metaforele conţin patru elemente fundamentale: doi itemi care sunt comparaţi, un coleg şi un aisberg, şi cele două moduri în care relaţionează itemii. Colegul este subiectul metaforei, iar aisbergul este modul în care este descris colegul (sensul general): „Colegul meu de serviciu este un aisberg”. Această propoziţie explică de fapt că respectivul coleg se serviciu aparţine unei categorii de lucruri lipsite de căldură, foarte rigide şi care produc un efect de răcire masiv asupra a orice se află în apropiere. Pentru ca o metaforă să funcţioneze corect, cititorul sau ascultătorul trebuie să descopere trăsăturile proeminente ale „aisbergului” relevante pentru „coleg”. Metaforele îmbogăţesc limbajul nostru într-un mod în care afirmaţiile literale nu o pot face. Pentru a înţelege metaforele este nevoie nu numai de comparaţie, ci şi ca domeniile subiectului şi a sensului general să interacţioneze. Citirea unei metafore poate schimba modul în care percepem ambele domenii şi ne poate educa într-un mod care este mai dificil de transmis la modul propriu, literal.250


Metaforele pot să ne îmbogăţească discursul din mediul social. De exemplu, dacă spunem cuiva „eşti un prinţ”, nu înseamnă neapărat că acea persoană este literalmente un prinţ, ci că ea posedă trăsăturile unuia. Prin urmare, vă propunem să căutăm unele răspunsuri la întrebarea: cum folosim limbajul în contextele sociale? VII.8. Limbajul în context social Studiul contextului social al limbajului reprezintă o arie de interes relativ nouă pentru cercetarea lingvistică. Psihologii cognitivişti sunt interesaţi să studieze contextul social în care ne dezvoltăm şi folosim limbajul. Probabil că aţi observat că în cele mai multe cazuri vă schimbaţi limbajul atunci când sunteţi în contexte sociale diferite, fără să vă gândiţi prea mult la acest lucru. Oamenii vorbesc diferit în situaţii diferite: cu soţia sau soţul acasă, cu copilul cu care se joacă în parc, cu mama bolnavă, cu şeful la serviciu, atunci când susţin o prelegere pe o temă ştiinţifică în faţa unui public numeros etc.Pentru a înţelege mai bine cum vă schimbaţi limbajul în contexte diferite, să presupunem că vă daţi întâlnire cu un coleg de serviciu după terminarea orelor de muncă. Să presupunem apoi că s-a ivit ceva şi trebuie să vă sunaţi colegul pentru a schimba ora şi locul întâlnirii. Vă sunaţi colegul la serviciu, şeful lui direct răspunde la telefon şi se oferă să vă preia mesajul. Ce i-aţi spune şefului colegului dumneavoastră pentru a fi siguri că el va afla de schimbarea orei şi a locului de întâlnire? Acum imaginaţi-vă că ar răspunde la telefon băieţelul în vârstă de 5 ani al şefului direct al colegului dumneavoastră. Ce aţi spune în această situaţie? În fine, gândiţi-vă că la celălalt capăt al firului este chiar colegul dumneavoastră. Ce i-aţi spune? Cum v-aţi modificat limbajul în fiecare din aceste contexte, chiar dacă scopul dumneavoastră şi implicit mesajul erau aceleaşi în toate cele trei contexte?

De exemplu, în timpul conversaţiei cu un partener (interlocutor), căutaţi să stabiliţi o bază comună pentru conversaţie (H.H. Clark şi Brennan, 1991). Atunci când suntem în prezenţa unor oameni cu care împărtăşim un trecut, cunoştinţe, obiective, interese şi aspiraţii, baza comună este uşor de stabilit, observând-o rareori. Atunci când avem puţine în comun cu interlocutorul nostru, este greu de găsit această bază comună („common ground”).251


Unii sociolingvişti au studiat modurile în care oamenii folosesc elemente nonverbale în contexte conversaţionale. De exemplu, cum sunt folosite gesturile şi inflexiunile vocale, precum şi alte forme ale comunicării nonverbale. Un aspect al comunicării nonverbale este spaţiul personal – distanţa pe care oamenii o menţin între ei atunci când poartă o conversaţie sau într-un alt tip de interacţiune şi care este considerat confortabil pentru membrii unei culturi.19 În timp ce unele culturi, ca de pildă cea japoneză, s-au obişnuit cu aglomeraţia, altele preferă spaţiile largi şi le plac să menţină distanţa. În urma unor studii realizate pe oameni crescuţi în culturile occidentale (Australia, Noua Zeelandă, Anglia, America de Nord şi Canada), s-au identificat o serie de distanţe zonale distincte: 1. Zona intimă – între 15 şi 46 cm. Dintre toate distanţele zonale este cea mai importantă; omul îşi apără această zonă ca pe o proprietate a sa. Permitem pătrunderea în această zonă numai personalelor de care ne simţim apropiaţi afectiv: iubitul/iubita, soţul/soţia,

copiii, părinţii, prietenii şi rudele apropiate. Există şi o sub-zonă care se întinde până la 15 cm de trup, în care se poate intra doar în cursul contactului fizic. Aceasta este zona intimă restrânsă. 2. Zona personală – între 46 cm şi 1,22 m. Aceasta este distanţa pe care o păstrăm faţă de alţii la întâlniri oficiale, ceremonii sociale şi întâlniri prieteneşti. 3. Zona socială – între 1,22 m şi 3,60 m. Această distanţă o păstrăm faţă de necunoscuţi, faţă de instalatorul care ne repară ţevile, de factorul poştal, vânzătorii din magazine, de noul angajat şi faţă de toţi cei pe care nu-i cunoaştem prea bine. 4. Zona publică – peste 3,60 m, este distanţa corespunzătoare de fiecare dată când ne adresăm unui grup mare de oameni. În Statele Unite, o distanţă de 45-60 cm este acceptată (E.T. Hall, 1966). Scandinavii preferă o distanţă mai mare, în timp ce popoarele din Orientul Mijlociu, Europa de Sud şi America de Sud acceptă o distanţă mai mică (Sommer, 1969; O.M. Watson, 1970). Atunci când intrăm în contact cu oameni din culturi diferite observăm diferenţele care există în privinţa spaţiului personal. De exemplu,

_______________19

Antropologul american Edward T. Hall a studiat printre primii nevoia de spaţiu a omului şi a creat la începutul anilor '60 termenul „proxemics” (din engl. „proximity”, apropiere, vecinătate); vezi şi Allan Pease, Limbajul trupului, Bucureşti, Editura Polimark, 1993. 252


un profesor american a vizitat Venezuela şi a observat că aşteptările lui culturale intrau în conflict cu cele ale oamenilor din această ţară. El a observat că realiza adesea un dans comic: în timpul unei conversaţii cu o persoană din Venezuela, profesorul se retrăgea în timp ce persoana avansa spre el. În cadrul unei culturi, o proximitate mare indică în general că (1) oamenii se consideră într-o relaţie strânsă; (2) oamenii participă într-o situaţie socială care permite violarea „bulei de aer” pe care o reprezintă spaţiul social, cum ar fi un dans apropiat; (3) cel care intră în „bula de aer” domină interacţiunea. VII.9. Limbajul, genul şi vârsta Vă adresăm următoarea întrebare: bărbaţii şi femeile folosesc acelaşi limbaj? Cercetările au demonstrat că există diferenţe clare în privinţa genului, dar şi a vârstei utilizatorilor unui anumit limbaj. De exemplu, s-a observat că fetiţele cer ajutor mai des decât băieţii (Thompson, 1999). În adolescenţa prelungită şi ca tineri adulţi, bărbaţii preferă să vorbească despre politică, surse de mândrie personală şi despre ce le place la alte persoane, în timp ce femeile din aceleaşi grupe de vârstă preferă să discute despre sentimentele pe care le au faţă de partener, despre prietenii apropiaţi, cursuri şi propriile temeri (Rubin, Hill, Peplau şi Dunkel-Shchetter, 1980). În general, femeile au o capacitate de autodezvăluire mai mare decât bărbaţii (T.U. Morton, 1978).20 În urma cercetărilor sociolingvistice care s-au desfăşurat timp de mai mulţi ani, Deborah Tannen (1986, 1990, 1994) a ajuns la concluzia că conversaţiile dintre bărbaţi şi femei trebuie considerate din perspectiva comunicării transculturale („cross-cultural communication”). Tannen susţine că băieţii şi fetele învaţă cum să comunice în medii culturale distincte în cadrul prieteniilor cu persoane de acelaşi gen. Devenind bărbaţi şi femei, ei aduc cu sine în conversaţiile din viaţa adultă stilul pe care l-au învăţat în copilărie. Tannen consideră că diferenţele dintre bărbaţi şi femei în privinţa stilului de conversaţie se explică prin înţelegerea diferită a scopurilor conversaţiei. Aceste diferenţe culturale determină stiluri de comunicare

_______________vezi Gray, John, Bărbaţii sunt de pe Marte, femeile sunt de pe Venus, Editura Vremea, Bucureşti, 2006. 25320


aflate în opoziţie, care pot conduce la neînţelegeri şi chiar la despărţiri din moment ce partenerul încearcă să îl înţeleagă pe celălalt, dar fără succes. Conform lui Tannen (1990, 1994), bărbaţii consideră lumea ca o ordine ierarhizată social în care scopul comunicării este de a negocia avansarea în ierarhie, menţinerea independenţei şi evitarea eşecului. Fiecare om se luptă cu fiecare om pentru a câştiga concursul. În opoziţie, femeile, caută să stabilească o legătură cu interlocutorii, să ofere suport şi recunoaştere a celorlalţi şi să obţină consensul prin comunicare. Pentru a-şi atinge obiectivele comunicării, femeile folosesc strategii care minimalizează diferenţele, stabilesc echitatea şi evită apariţia superiorităţii în cazul ambilor interlocutori. Femeile afirmă importanţa angajamentului luat într-o relaţie şi încearcă să facă faţă diferenţelor de opinie prin negociere pentru a atinge un consens care promovează legătura şi asigură ambele părţi că sentimentele lor contează, chiar dacă nu sunt complet satisfăcute de decizia consensului. Bărbaţii agreează legăturile şi raportul, dar deoarece sunt crescuţi într-o cultură de gen în care statusul joacă un rol important, alte scopuri sunt mai importante în conversaţie. Bărbaţii caută să-şi afirme independenţa de partenerii de conversaţie pentru a indica clar lipsa lor consimţământ faţă de cererile celorlalţi (care ar indica lipsa de putere). Bărbaţii preferă să informeze (indicând un status înalt conferit de autoritate) decât să se consulte (ceea ce ar indica un status de subordonare) cu partenerii lor de discuţie. Bărbatul partener într-o relaţie strânsă poate termina prin a-şi informa partenera de planurile lor, în timp ce partenera aşteaptă să fie consultată în legătură cu planurile lor. Atunci când bărbaţii şi femeile se implică în conversaţii adesea apare eşecul în comunicare, deoarece fiecare partener interpretează greşit intenţiile celuilalt. Tannen consideră că atunci când bărbaţii şi femeile devin mai conştienţi de stilurile şi tradiţiile lor transculturale este mai puţin probabil să interpreteze greşit comunicarea celuilalt. Astfel, este mai probabil ca ambele părţi să-şi atingă obiectivele individuale, obiectivele relaţiei şi ale altor oameni şi instituţii influenţate de relaţia lor. Această conştientizare este importantă nu numai în ceea ce priveşte comunicarea bărbaţilor cu femeile, ci, în general, în comunicarea intrafamilială (Tannen, 2001).254


Gândiţi-vă la modul în care propriul dumneavoastră gen influenţează stilul comunicării şi construiţi anumite modalităţi de a comunica mai eficient cu oamenii care aparţin genului opus. De obicei, despre ce discutaţi cu prietenii de acelaşi gen? Dar cu cei de gen opus? Cum se desfăşoară aceste comunicări şi care sunt scopurile lor? Cum comunicaţi cu partenerul de viaţă? Aţi vrea să schimbaţi ceva în această comunicare? Cum vă gândiţi să o faceţi? De exemplu, atunci când vreţi ca celălalt să facă ceva, recurgeţi la stiluri diferite, în funcţie de genul căruia îi

aparţine interlocutorul: fiţi direcţi cu bărbaţii („Te duci la cumpărături?”) şi expresivi cu femeile („Mi-ar face plăcere să mergem la cumpărături”). De asemenea, amintiţi-vă că răspunsurile dumneavoastră trebuie să se potrivească cu aşteptările interlocutorului în privinţa cantităţii de informaţie oferită, a corectitudinii, relevanţei şi sincerităţii. Arta comunicării eficiente presupune ascultarea atentă, observarea elementelor nonverbale comunicate şi interpretarea corectă a obiectivelor interlocutorului. Acest lucru poate fi realizat în timp, cu efort, răbdare şi sensibilitate.

Discursul şi citirea În paginile anterioare am prezentat unele aspecte generale ale utilizării sociale a limbajului. În cele ce urmează veţi afla informaţii despre procesele implicate în înţelegerea şi utilizarea limbajului în contextul social al discursului. Discursul presupune unităţi mai mari decât propoziţiile individuale – în conversaţii, lecturi, poveşti, eseuri, şi manuale. Aşa cum propoziţiile gramaticale sunt structurate în funcţie de regulile sintactice, pasajele discursului sunt structurate sistematic.Următoarea serie de propoziţii este preluată dintr-o povestire a lui O. Henry (William Sydney Porter, 1899-1953) intitulată The Ransom of Red Chief. De fapt, următoarea succesiune de propoziţii este incorectă. Fără a şti nimic altceva despre povestire, încercaţi să stabiliţi ordinea corectă a propoziţiilor. 1. Tatăl era respectabil şi încordat, un controlor atent, creditor ipotecar care îi priva pe oameni de dreptul de a achita o ipotecă. 2. Am selectat pentru a ne fi victimă unicul copil al unei figuri proeminente, cetăţeanul Ebenezer Dorset. 3. Eram în sudul Alabamei – Bill Driscoll şi eu – când ne-a venit această idee să răpim pe cineva. 4. Bill şi cu mine ne-am gândit că Ebenezer se va „înmuia” şi va accepta o răscumpărare de două mii de dolari. Sugestie: O.Henry a fost un maestru al ironiei şi până la sfârşitul povestirii răpitorii potenţiali i-au plătit tatălui o răscumpărare pentru a-şi lua înapoi fiul de care nu mai ştiau cum să scape. Secvenţa folosită de O. Henry a fost 3, 2, 1, 4. Aţi optat şi dumneavoastră pentru această ordine? Cum aţi ştiut care este succesiunea corectă a acestor propoziţii? (traducere şi adaptare din R.J. Sternberg, 2006, p. 374) 255


Până la maturitate, cei mai mulţi dintre noi ştim cum trebuie aranjate propoziţiile în cadrul unui discurs. Din cunoştinţele noastre despre structura discursului, putem extrage sensurile elementelor propoziţiei care nu apar astfel la o privire rapidă a propoziţiilor izolate. Pentru a observa cum funcţionează unele elemente ale discursului, citiţi propoziţiile despre Maria şi David din caseta de mai jos şi apoi răspundeţi la întrebările din final:Maria i-a dat lui David cartea despre rezolvarea de probleme. El i-a mulţumit pentru carte. Ea l-a întrebat: „Este ceea ce îţi doreai?” El i-a răspuns entuziasmat: „Da, desigur”. Maria a întrebat: „Să îţi aduc şi celălalt volum despre decizie?” El i-a răspuns: „Da, te rog”. În a doua şi a treia propoziţie, care sunt oamenii şi lucrurile la care sa făcut referire prin pronumele „el”, „ea”, „ei”? De ce în prima propoziţie apare cuvântul „carte” articulat („cartea”) şi în cea de a doua nearticulat? De unde ştiţi ce a vrut să spună David atunci când s-a adresat Mariei cu „Da, desigur”? Ce reprezintă acţiunea cerută ca răspuns, „Da, te rog”? (adaptare după R.J. Sternberg, 2006, p. 375)

Psihologii cognitivişti care analizează discursul sunt intrigaţi de modul în care suntem capabili să răspundem la întrebările puse în caseta anterioară. Când ne referim la sensurile pronumelor (ex. el, ea, lui, ei, ei, lor, noi, nouă), de unde ştim cui (sau la ce) se referă pronumele? Cum ştim sensul afirmaţiilor ambigue: „Da, desigur”? Sensurile pronumelor, elipselor, articolelor nehotărâte şi hotărâte, precum şi a altor elemente locale din cadrul unei propoziţii depind de obicei de structura discursului în care apar aceste elemente (Grosz, Pollack şi Sidner, 1989). De obicei, pentru a înţelege un discurs ne bazăm nu numai pe cunoştinţele noastre despre structura discursului ci şi pe cunoştinţele mai vaste despre contextele fizic, social şi cultural în care este prezentat discursul. De exemplu, observaţi cum înţelegerea sensului unui text este influenţată de cunoştinţele şi aşteptările pe care le aveţi deja. Citiţi următoarele propoziţii din caseta de mai jos, opriţi-vă între propoziţii şi gândiţi-vă la ceea ce ştiţi şi la ce vă aşteptaţi, în funcţie de ceea ce cunoaşteţi:256


1. Andreea devine din ce în ce mai anxioasă pe măsură ce se apropie examenul de matematică. (Ce ştiţi despre Andreea?) 2. Ea nu a mai dat nici un examen înainte şi nu era sigură cum se construieşte un test de cunoştinţe pentru elevi (Cum s-a schimbat părerea dumneavoastră faţă de Andreea?) 3. În primul rând, era supărată de faptul că directorul a rugat-o să organizeze examenul. 4. Chiar şi în timpul grevei profesorilor, asistenta medicală a şcolii nu ar trebui să fie pusă să conceapă teste de verificare a cunoştinţelor de matematică. (Cum s-au schimbat aşteptările dumneavoastră de-a lungul celor patru propoziţii?) În exemplul de mai sus, înţelegerea fiecărui punct al discursului a fost influenţat de cunoştinţele şi aşteptările existente bazate pe propriile dumneavoastră experienţe într-un anumit context. Astfel, aşa cum experienţa şi cunoştinţele anterioare ne pot ajuta în procesarea lexicală a unui text, ne pot ajuta şi în înţelegerea textului. Care sunt principalele procese implicate în înţelegerea a ceea ce citim? Procesul înţelegerii a ceea ce citim este foarte complex şi foarte studiat. Aici ne vom opri atenţia asupra câtorva procese: encodarea (codificarea) semantică, învăţarea vocabularului, înţelegerea ideilor dintr-un text, crearea modelelor mentale ale unui text şi înţelegerea unui text pe baza contextului şi punctului de vedere personal. (adaptare după R.J. Sternberg, 2006, p. 374)

VII.9.1. Encodarea semantică: recuperarea cuvintelor din memorie Encodarea semantică este procesul prin care traducem informaţia senzorială în reprezentări cu sens pe care le percepem, bazându-ne pe înţelegerea sensului cuvintelor. Prin accesul lexical identificăm cuvinte, bazate pe combinaţii de litere, care activează memoria în legătură cu aceste cuvinte. În encodarea semantică facem următorul pas şi obţinem accesul către sensul cuvintelor stocate în memorie. Dacă nu putem encoda semantic cuvântul deoarece sensul său nu există deja în memorie, trebuie să găsim un alt mod în care să dobândim sensul cuvintelor, cum ar fi să observăm contextul în care le citim. Implicarea în encodarea semantică cere cititorului să ştie ce înseamnă un anumit cuvânt. Cunoaşterea sensurilor cuvintelor (vocabularul) este strâns legată de capacitatea de a înţelege un text. De exemplu, într-un studiu s-a observat că amintirea conţinutului semantic al257


unui text era diferită cu 8% între două grupuri de subiecţi atunci când membrii grupurilor se diferenţiau între ei cu 9% în privinţa vocabularului stăpânit şi relevant pentru textul prezentat în studiu (Beck, Perfetti şi McKeown, 1982). Earl Hunt (1978) susţine că oamenii cu un vocabular bogat pot accesa informaţia lexicală mai rapid decât cei cu vocabulare mai sărace. Deoarece informaţia verbală este, de obicei, prezentată rapid – indiferent că este vorba despre ascultare sau citire – individul care poate avea un acces lexical rapid este capabil să proceseze mai multă informaţie pe unitate de timp decât unul care are un acces lent la această informaţie. VII.9.2. Dobândirea vocabularului: derivarea sensurilor cuvintelor din context O altă modalitate în care un vocabular bogat contribuie la înţelegerea unui text este învăţarea din context. Ori de câte ori nu putem encoda semantic un cuvânt deoarece sensul său nu este deja stocat în memorie, trebuie să recurgem la o strategie ce constă în derivarea sensului din text. În general, trebuie fie să căutăm sensul, folosind surse externe (cum ar fi dicţionarele sau profesorii), fie să formulăm un sens, bazat pe informaţia existentă stocată în memorie şi prin utilizarea indiciilor date de context cu ajutorul cărora putem face acest lucru. Heinz Werner şi Edith Kaplan (1952) susţin că oamenii învaţă cea mai mare parte din vocabularul lor în mod indirect, nu prin folosirea unor surse externe ci prin descifrarea sensurilor oferite de trucţele din informaţia care îi înconjoară. De exemplu, dacă aţi căutat în dicţionar cuvântul „trucţele” nu laţi găsit cu siguranţă. Din structura propoziţiei probabil că v-aţi dat seama că „trucţele” este un substantiv, şi din context, că este un substantiv care are o legătură cu cuvintele sau vocabularul. De fapt, „trucţele” nu are nici un sens, fiind un cuvânt pe care l-am folosit ca înlocuitor pentru cuvinte pentru a vă demonstra cum puteţi înţelege sensul unui cuvânt din contextul în care apare. VII.9.3. Înţelegerea ideilor dintr-un text: reprezentările propoziţionale Walter Kintsch a fost interesat în mod special de factorii care influenţează înţelegerea a ceea ce citim şi a elaborat un model de înţelegere a textului bazat pe observaţiile sale (Kintsch, 1990; Kintsch258


şi van Dijk, 1978). Conform lui Kintsch, atunci când citim încercăm să păstrăm în lucru cât mai multă informaţie posibilă în memoria de lucru pentru a înţelege ceea ce citim. Cu toate acestea, nu încercăm să stocăm exact cuvintele citite în memoria de lucru. Mai degrabă, încercăm să extragem ideile de bază din grupuri de cuvinte şi să stocăm ideile fundamentale într-o formă simplificată în memoria de lucru. Forma prin care ne reprezentăm aceste idei fundamentale este propoziţia. Propoziţia este cea mai mică unitate sintactică ce exprimă o idee, o judecată etc. şi care poate fi considerată adevărată sau falsă. De exemplu, propoziţia „Pinguinii sunt păsări şi pinguinii pot zbura” conţine de fapt două propoziţii deoarece le puteţi verifica independent valoarea de adevăr, dacă pinguinii sunt păsări şi dacă pinguinii pot zbura. În general, propoziţiile afirmă fie o acţiune (ex. zboară), fie o relaţie (ex. pinguinii fac parte din categoria păsărilor). În viziunea lui Kintsch, deoarece memoria de lucru deţine propoziţii mai degrabă decât cuvinte, limitele ei sunt taxate de un mare număr de propoziţii, decât de numărul de cuvinte. Astfel, atunci când un şir de cuvinte într-un text necesită reţinerea unui număr mare de propoziţii în memoria de lucru, avem dificultăţi în înţelegerea textului. Atunci când informaţia rămâne în memoria de lucru o mai mare perioadă de timp este mai bine înţeleasă şi mai bine amintită în

mod repetat. Datorită limitelor memoriei de lucru, unele informaţii trebuie mutate din memoria de lucru pentru a face loc noilor informaţii. Kintsch susţine că propoziţiile care sunt tematic centrale pentru înţelegerea textului vor rămâne în memoria de lucru mai mult timp decât propoziţiile care sunt irelevante pentru tema textului. Kintsch denumea propoziţiile importante tematic macropropoziţii şi structura tematică a unui text, macrostructură. VII.9.4. Reprezentarea textului în modele mentale Odată ce cuvintele sunt encodate semantic sau sensul lor este derivat din utilizarea contextului, cititorul trebuie să creeze un model mental al textului pe care îl citeşte, care simulează lumea descrisă mai degrabă decât cuvintele folosite pentru a o descrie (K. Craik, 1943; Jonhson-Laird, 1989). Un model mental poate fi considerat ca un model intern de prelucrare a situaţiei descrise în text aşa cum o înţelege cititorul. Cu alte cuvinte, cititorul creează o reprezentare mentală care conţine principalele elemente ale textului, de preferat într-o manieră care este rapid înţeleasă sau cel puţin este mai simplă sau mai concretă259


decât textul în sine. De exemplu, să presupunem că citiţi propoziţia, „Un zgomot puternic l-a speriat pe Tudor”. Puteţi să vă creaţi o imagine a lui Tudor care se sperie la auzul zgomotului, sau puteţi accesa propoziţiile stocate în memorie privitoare la efectele zgomotelor puternice. Conform lui Phillip Johnson-Laird (1983), un pasaj dintr-un text sau un set de propoziţii (pentru a reveni la modelul lui Kintsch) pot determina mai multe modele mentale. De exemplu, poate fi necesar să vă modificaţi modelul mental, dacă următoarea propoziţie este „Ea a încercat să iasă de pe şosea fără să piardă controlul maşinii” sau „Ea s-a aplecat pentru a nu fi împuşcată”. În reprezentarea zgomotului puternic care l-a speriat pe Tudor, este posibil să apară mai mult de un singur model mental. Dacă porniţi cu un model diferit de cel cerut de respectivul pasaj, capacitatea dumneavoastră de a înţelege textul depinde de capacitatea de a forma un nou model (R.J. Sternberg, 2006, p. 379). Trebuie reţinut că formarea modelelor mentale necesită cel puţin inferenţe experimentale („tentative inferences”, concluzii preliminare sau raţionamente) despre ceea ce vrea să comunice textul. În prima situaţie, puteţi presupune că a explodat un cauciuc; în al doilea caz, puteţi infera că cineva trăgea cu o armă, deşi nici unul dintre aceste lucruri nu este menţionat explicit. Construcţia modelelor mentale ilustrează că în afară de înţelegerea cuvintelor, avem nevoie să înţelegem cum se combină cuvintele în reprezentări integrate, cu sens ale naraţiunilor sau expunerilor. Johnson-Laird (1989) consideră că pasajele unui text care conduc fără nici un dubiu la un singur model mental sunt mai uşor de înţeles decât pasajele care conduc la mai multe modele mentale. Inferenţele pot fi de mai multe tipuri. Una dintre cele mai importante este cea pe care Susan Haviland şi Herbert Clark (1974) a denumit-o inferenţa de legătură („bridging inference”) – cititorul sau ascultătorul o face atunci când o propoziţie pare să nu urmeze direct din propoziţia pe care o precede. În esenţă, ceea ce este nou în propoziţia a doua merge prea departe faţă de ceea ce oferă propoziţia anterioară. Consideraţi, de exemplu, două perechi a câte două propoziţii: 1. Ion a scos geanta frigorifică din portbagaj. Berea era caldă. 2. Ion a scos berea din portbagaj. Berea era caldă. Cititorilor le ia mai mult cu 180 de milisecunde pentru a citi prima pereche de propoziţii faţă de a doua pereche. Haviland şi Clark au sugerat că motivul pentru acest timp mai lung al procesării se explică prin faptul că în prima pereche, trebuie să se producă o260


inferenţă (raţionament)- geanta frigorifică conţinea berea, în timp ce în a doua pereche acest lucru este afirmat direct. Deşi mulţi dintre autori pun accentul pe importanţa inferenţei în citire şi pe formele înţelegerii limbajului (ex. Graesser şi Kreuz, 1993), nu toţi sunt preocupaţi de aceste aspecte. Cititorii pot face inferenţe numai pe baza informaţiei care le este la îndemână şi numai atunci când au nevoie să confere sens propoziţiilor alăturate (McKoon şi Ratcliff, 1992). Cu toate acestea, cititorii par să facă mai multe inferenţe decât susţin cei doi autori mai sus citaţi (Suh şi Trabasso, 1993; Trabasso şi Suh, 1993). VII.9.5. Înţelegerea unui text pe baza contextului şi a perspectivei personale Ceea ce ne amintim dintr-un text depinde adesea de perspectiva personală asupra lumii. De exemplu, să presupunem că citiţi un pasaj dintr-un text despre casa unei familii bogate, care descrie multe din caracteristicile casei (ex. un tavan înalt, un şemineu, o pivniţă şi ceea ce este în ea – monede de aur, obiecte din argint, un televizor). Cum pot fi diferite encodarea şi înţelegerea textului dacă citiţi pasajul din perspectiva unui potenţial cumpărător al casei şi, respectiv, din cea a unui hoţ? Într-un experiment cercetătorii au intenţionat să găsească răspunsul la această întrebare şi au observat că subiecţii care citeau pasajul din perspectiva hoţului îşi aminteau multe lucruri despre ceea ce se afla în casă, în timp ce aceia care „erau” potenţiali cumpărători îşi aminteau mai mult despre starea în care se afla casa (R.C. Anderson şi Pichert, 1978). În final, să tragem câteva concluzii. Înţelegerea a ceea ce citim depinde de câteva capacităţi: 1. obţinerea accesului la sensurile cuvintelor, fie din memorie sau pe baza contextului; 2. derivarea sensului din ideile centrale prezentate în ceea ce se citeşte; 3. formarea modelelor mentale care stimulează situaţiile despre care citim; 4. extragerea informaţiei esenţiale, „cheie” din text, pe baza contextelor în care citim şi a modurilor în care intenţionăm să utilizăm ceea ce citim. Până în acest moment am prezentat trăsăturile cognitive şi sociale ale limbajului. Limbajul interacţionează cu natura gândirii, deşi nu o determină complet261


Interacţiunile sociale influenţează modurile în care limbajul este utilizat şi înţeles într-un discurs şi în citire. În continuare, ne propunem să surprindem relaţia dintre fiziologie şi limbaj sau cum procesează creierul limbajul. VII.10. Neuropsihologia limbajului VII.10. 1. Afazia Amintiţi-vă din capitolul al doilea că există o localizare la nivel cerebral a unor zone legate de limbaj, descoperiri făcute de cercetători precum Marc Dax, Paul Broca şi Karl Wernicke. Afazia Broca şi afazia Wernicke sunt tulburări bine studiate care demonstrează că leziunile cerebrale afectează funcţiile limbajului. Cercetătorii au recurs la studierea pacienţilor care prezentau leziuni cerebrale în intenţia de a înţelege mai bine relaţiile dintre ariile cerebrale particulare (ariile în care erau prezente leziunile) şi funcţiile lingvistice specifice (deficienţele observate la pacienţii respectivi). Afazia este o tulburare a funcţionării limbajului cauzată de leziuni cerebrale (Caramazza şi Shapiro, 2001; Garret, 2003; Hills şi Caramazza, 2003). În realitate există mai multe tipuri de afazie. Astăzi putem afirma fără rezerve că multe dintre funcţiile lingvistice sunt localizate în primul rând în ariile identificate de Broca şi Wernicke, deşi leziunile în aria Wernicke, în cortexul posterior, sunt considerate mult mai grave în privinţa acestor funcţii decât

cele din aria Broca (Kolb şi Whishaw, 1990). Studiile asupra leziunilor au arătat că funcţionarea limbajului este guvernată de o arie mai mare din cortexul posterior decât cea identificată de Wernicke. În plus, alte arii ale cortexului joacă un rol important, cele din emisfera stângă şi o porţiune din cortexul temporal stâng. Mai recent s-a observat că, în cazul pacienţilor aflaţi în perioada de recuperare după un traumatism cerebral, funcţionarea neurologică a limbajului se redistribuie altor arii cerebrale, cum ar fi ariile analoage din emisfera dreaptă şi unele arii frontale. De asemenea, unele structuri subcorticale (ex. ganglionii bazali şi talamusul posterior) sunt implicate în funcţionarea limbajului (Kolb şi Whishaw, 1990). Geschwind (1970) a propus un model cunoscut şi ca modelul Geschwind-Wernicke care explica modul în care limbajul este procesat de creier. Astăzi, acest model este considerat simplist, deoarece el localiza înţelegerea limbajului în aria Wernicke şi producerea limbajului262


în aria Broca. Cercetări ulterioare au arătat că şi aria Wernicke este angajată în producerea limbajului, iar aria Broca, în înţelegerea limbajului (Zurif, 1990). Femeile şi bărbaţii procesează limbajul diferit, cel puţin la nivel fonologic (Shaywitz şi colaboratorii, 1995). Un studiu realizat cu ajutorul fMRI îi solicita pe participanţi, bărbaţi şi femei, să realizeze una din cele patru sarcini: 1. Să indice dacă o pereche de litere era identică. 2. Să indice dacă două cuvinte aveau acelaşi sens. 3. Să indice dacă o pereche de cuvinte rimează. 4. Să compare lungimile a două linii (o sarcină de control). Cercetătorii au descoperit că atunci când participanţilor, bărbaţi şi femei, li se dădeau sarcini de recunoaştere a literelor şi, respectiv, a sensului cuvântului, ei prezentau o activare a lobului temporal stâng. Când realizau sarcina despre rimă, numai regiunea frontală inferioară a emisferei stângi era activată pentru bărbaţi, în timp ce regiunea frontală inferioară a ambelor emisfere era activată la femei. Prin urmare, bărbaţii localizează procesarea fonologică mai mult decât femeile. S-a mai observat că emisfera stângă este mai bună la procesarea a ceea ce este demult învăţat şi repetat, în timp ce emisfera dreaptă se descurcă mai bine cu stimulii noi (Mills, Coffey-Corina şi Neville, 1997). O descoperire legată de aceasta este aceea că indivizii care au învăţat o limbă mai târziu în viaţa lor prezintă o implicare mai mare a emisferei drepte (Neville, 1995), probabil deoarece limba rămâne mai nouă pentru ei decât pentru alţii. Cu alte cuvinte, nu putem încă stabili cu exactitate funcţiile limbajului sau alte funcţii în emisferele cerebrale valabile pentru toţi oamenii. Cercetările pe pacienţii cu leziuni cerebrale şi-au atras destule critici, una dintre ele susţinând că cercetătorii au studiat funcţia lingvistică a pacienţilor numai după ce au apărut leziunile cerebrale, fără a şti care era situaţia acestei funcţii înainte de apariţia leziunilor. De aceea, a fost nevoie de alte metode de cercetare. Una dintre ele este stimularea electrică a creierului (Ojemann, 1982; Ojemann şi Mateer, 1979) cu ajutorul căreia s-a observat că stimularea anumitor puncte din creier determină efecte la nivelul funcţiilor lingvistice (cum ar fi denumirea de obiecte) în timpul încercărilor succesive şi repetate. De exemplu, la o anumită persoană, stimularea repetată a unui anumit punct producea dificultăţi în amintirea numelor obiectelor la fiecare încercare, în timp ce stimulare unui alt punct determina denumirea263


incorectă a obiectelor. De asemenea, rezultatele obţinute au semnalat diferenţe interindividuale clare: stimularea aceluiaşi punct producea efecte diferite la indivizi diferiţi. Mai mult, s-a observat că efectele stimulării electrice sunt trecătoare, iar funcţia lingvistică revine la normal la puţin timp după ce stimularea electrică nu se mai produce. Studiile bazate pe stimularea electrică au arătat că există mai multe arii ale cortexului implicate în funcţia lingvistică decât se credea în trecut. Alte direcţii de studiu au fost oferite de metabolismul cerebral şi de circulaţia sanguină în timpul îndeplinirii diverselor sarcini verbale. Acestea au condus la concluzia că există multe arii cerebrale implicate simultan în timpul procesării lingvistice. Totuşi, cele mai multe studii confirmă importanţa emisferei stângi indicată de studiile pe pacienţi cu leziuni cerebrale. Diferitele metode de studiu al creierului susţin ideea că pentru toţi dreptacii şi pentru cei mai mulţi stângaci, emisfera stângă este implicată în aspectele sintactice ale procesării lingvistice şi este esenţială pentru vorbire şi scriere. Emisfera dreaptă este implicată în înţelegerea auditivă, în sensul de procesare semantică, în înţelegerea a ceea ce citim şi în recuperarea lingvistică posttraumatică. Emisfera dreaptă este importantă pentru nuanţele înţelegerii şi exprimării verbale, cum ar fi înţelegerea şi exprimarea inflexiunilor vocale şi înţelegerea metaforelor şi a altor aspecte nonliterale ale limbajului (ex. glumele şi ironia; Kolb şi Whishaw, 1990). În fine, unele structuri subcorticale, precum ganglionii bazali şi talamusul posterior, sunt implicate în funcţia lingvistică. De mai bine de un secol (Hughlings- Jackson, 1866/1932), s-a observat că talamusul joacă un rol în coordonarea activităţilor ariilor corticale implicate în vorbire. Pe baza acestor observaţii, s-a stabilit o legătură între leziunile talamusului şi dificultăţile de vorbire specifice (ex. tulburări ale vitezei, fluenţei vorbirii şi dificultăţi de denumire a obiectelor etc.). De asemenea, talamusul joacă un rol în activarea cortexului pentru realizarea înţelegerii şi reamintirii unei limbi. Datorită dificultăţii de a studia structurile subcorticale, rolul specific al talamusului şi a altor structuri subcorticale nu este încă bine definit (Kolb şi Whishaw, 1990). Pe lângă afazia Wernicke şi afazia Broca, menţionate anterior, literatura de specialitate reţine şi afazia globală o combinaţie a celor două: persoana nu poate produce şi înţelege vorbirea. Este cauzată de leziuni în cele două arii.264


Afazia anomică implică dificultăţi în numirea obiectelor sau recuperarea cuvintelor. Persoana se poate uita la un obiect şi nu poate recupera cuvântul care corespunde obiectului. Uneori, categorii specifice de lucruri nu pot fi reamintite, cum ar fi numele de fiinţe vii (Warrington şi Shalice, 1984). 7.10.2. Autismul Autismul este o tulburare de dezvoltare caracterizată de deficienţe în comportamentul social, limbaj şi gândire (Jarrold şi Happé, 2003; Pierce şi Courchsne, 2003). El are origini biologice, deşi genele responsabile pentru producerea sa nu au fost încă identificate definitiv (Lamb şi colaboratorii, 2000). Copiii cu autism prezintă multe arii cerebrale afectate: lobii frontal şi parietal, cerebelul, trunchiul cerebral, corpul calos, ganglionii bazali, amigdala şi hipocampul. Tulburarea a fost identificată pentru prima dată la mijlocul secolului al XX-lea (Kanner, 1943). Este de cinci ori mai prezentă la bărbaţi decât la femei şi apare la aproximativ 1 din 600 nou născuţi. Copiii cu autism sunt identificaţi în jurul vârstei de 14 luni când nu prezintă pattern-uri normale, aşteptate de interacţiune cu cei din jurul lor. Copiii

cu autism prezintă mişcări repetitive şi pattern-uri stereotipe de interese şi activităţi (Pierce şi Courchsne, 2003). Adesea, ei repetă aceeaşi mişcare la nesfârşit, fără a avea un scop anume. Aproape jumătate din copiii diagnosticaţi cu autism nu pot să-şi dezvolte o vorbire funcţională. Vorbirea pe care o manifestă tinde să fie caracterizată de ecolalie – repetă mereu vorbirea pe care au auzit-o. Uneori repetiţia se desfăşoară câteva ore întregi după utilizarea originală a cuvintelor de către altcineva (Pierce şi Courchesne, 2003). Există o varietate de teorii ale autismului. O teorie recentă susţine că autismul poate fi înţeles în termenii diferenţelor de gen în privinţa reţelelor cerebrale (Baron-Cohen, 2003). Conform acestei teorii, creierele persoanelor de gen masculin sunt în medie mai puternice decât cele ale femeilor în privinţa sistemelor de înţelegere şi construcţie. Aceste sisteme pot fi unele concrete, cum sunt cele implicate în construirea unei maşinării, sau abstracte – în politică, literatură sau muzică. În opoziţie, creierele femeilor sunt mai puternice în privinţa empatizării şi comunicării. În viziunea lui Baron-Cohen, autismul rezultă dintr-un creier masculin extrem. Acest creier este total incapabil de empatie şi comunicare, dar foarte puternic în sistematizare. Ca dovadă, persoanele265


cu autism pot îndeplini uneori sarcini care solicită un mare grad de sistematizare, cum ar fi identificarea corectă a unei zile care corespunde unei anumite date viitoare. Această teorie este supusă testării în prezent. În acest capitol ne-am oprit asupra studiului limbajului şi a modului în care el interacţionează cu gândirea. În următorul capitol ne vom concentra atenţia asupra rezolvării de probleme şi a creativităţii, continuând să relevăm interdependenţa dintre limbaj şi gândire. Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor 1. Pornind de la cunoştinţele pe care le-aţi dobândit din acest capitol despre citire, ce sugestie practică i-aţi da cuiva care are dificultăţi de citire? 2. De ce sunt cercetătorii interesaţi de numărul de cuvinte care denumesc culori prezent în diferite culturi? 3. Cum interpretează psihologii cognitivişti dovezile aduse de „ipoteza relativităţii lingvistice”, respectiv pe cele aduse de „ipoteza universalelor lingvistice”? 4. Concepeţi un scurt dialog între un bărbat şi o femeie în care fiecare îl înţelege greşit pe celălalt. Pornind de la ce aţi învăţat până acum, de ce anume aţi putea ţine cont pentru a scrie acest dialog? 5. Să presupunem că predaţi limba engleză la o clasă de studenţi a căror limbă maternă este româna. Ce aţi vrea să aflaţi de la studenţii dumneavoastră pentru a şti în ce măsură să puneţi accentul pe fonetică, vocabular, sintaxă sau exerciţii practice în cursul pe care urmează să îl predaţi? 6. Care sunt acele metode care au facilitat studiul neuropsihologic al limbajului? Concepte-cheie Acte ratate Afazie Autism Bilingvism Dialect Discurs Dislexie Efectul superiorităţii cuvântului266


Efectul superiorităţii propoziţiei Înţelegere interactivă Limbaj metaforic Procese de înţelegere Procese lexicale Relativitate lingvistică Scăpări verbale Spaţiu personal Universale lingvistice Surse bibliografice electronice1. Andrei, Cristina, Uz şi abuz. Despre neologisme,

http://www.agonia.ro/index.php/essay/147468/index.html

2. Center of Psychology Resources, Language and Brain: Neurocognitive Linguistics,http://www.ruf.rice.edu/~lngbrain/nonframe

3. Dennet, Daniel C., The Role of Language in Intelligence,http://ase.tufts.edu/cogstud/papers/rolelang.htm

4. Răşcanu, Ruxandra, Psihologie şi comunicare,http://www.unibuc.ro/eBooks/psihologie/rascanu/cuprins.htm

267


VIII. REZOLVAREA DE PROBLEME ŞI CREATIVITATEA1. Care sunt etapele rezolvării de probleme? 2. Care sunt diferenţele dintre problemele care prezintă o cale clară către o soluţie şi cele ambigue? 3. Care sunt obstacolele şi ajutoarele în rezolvarea de probleme? 4. Ce este creativitatea şi cum poate fi ea dezvoltată?

Cum rezolvaţi problemele care apar în relaţiile dumneavoastră cu alţi oameni? În general, cum se rezolvă o problemă? În acest capitol vom considera ca obiectiv principal studierea procesului rezolvării de probleme, precum şi obstacolele şi ajutoarele necesare lui. Rezolvarea de probleme este o altă activitate esenţială a gândirii, datorită faptului că aceasta nu intră în funcţiune decât în situaţiile problematice care cer o rezolvare. Principala finalitate a sistemului cognitiv este de a rezolva probleme. Se poate spune că rezolvarea de probleme este o „rezultantă a funcţionării interactive” a mecanismelor cognitive studiate anterior (atenţia, memoria etc.). Rezolvarea de probleme poate fi definită ca obiectivul de a depăşi obstacolele găsind calea către o soluţie (Reed, 2000). În multe situaţii putem rezolva mai bine problemele dacă utilizăm cunoştinţele sau insight-urile creative. În capitolele anterioare am studiat multiplele utilizări ale cunoştinţelor, altele decât în rezolvarea de probleme. În mod asemănător, creativitatea poate servi altor scopuri decât a fi obiectivul rezolvării de probleme. În partea a doua a acestui capitol vom prezenta câteva informaţii despre creativitate. Se poate observa că în acest capitol accentul a fost pus pe rezolvarea individuală de probleme, deşi merită amintit că lucrul în grupuri facilitează adesea acest proces. Soluţiile descoperite de grupuri sunt adesea mai bune decât cele individuale (Williams şi Sternberg, 1988). Astfel, procesul rezolutiv poate fi facilitat nu numai prin îmbunătăţirea abilităţilor de rezolvare, ci şi prin conlucrarea cu alte persoane care vor contribui cu propriile abilităţi pentru a face faţă problemei.268


VIII.1. Procesualitatea rezolvării de probleme De obicei, oamenii se implică în rezolvarea de probleme atunci când îşi propun să depăşească anumite obstacole pentru a răspunde la o

întrebare sau pentru a atinge un scop. Dacă putem recupera rapid un răspuns din memorie, atunci nu ne confruntăm cu o problemă. Dacă nu putem face acest lucru, atunci avem o problemă pe care trebuie să o rezolvăm. Această secţiune descrie etapele procesului, ciclului rezolvării de probleme („problem-solving cycle”, R.J. Sternberg, 2006, p. 393). Acestea sunt: identificarea problemei, definirea problemei, formularea unei strategii, organizarea informaţiei, alocarea resurselor, monitorizarea şi evaluarea. Trebuie menţionat că ceea ce caracterizează acest ciclu este flexibilitatea etapelor sale. Rezolvarea cu succes a unei probleme presupune uneori tolerarea unei anumite ambiguităţi privind determinarea celei mai bune căi de rezolvare. În realitate, etapele prezentate mai jos nu sunt parcurse rigid în această ordine, deoarece cel care rezolvă probleme se poate întoarce câteva etape, poate sări peste altele, le poate schimba ordinea sau chiar poate adăuga altele dacă problema o cere. 1. Identificarea problemei. Deşi poate părea ciudat, identificarea unei situaţii ca fiind problematică este uneori o etapă dificilă. Putem să nu ne dăm seama că avem un scop (ex. trebuie să fugim din drumul unei maşini care se apropie de noi), sau, calea către atingerea scopului este obstrucţionată (ex. nevoia de a obţine mai mulţi bani deoarece nu avem destui pentru a cumpăra un obiect dorit) sau că soluţia pe care o avem în minte nu funcţionează (ex. job-ul pe care ne aşteptăm să-l primim nu este de fapt disponibil). Dacă problema dumneavoastră este nevoia de a scrie un referat pentru un examen, atunci trebuie să formulaţi o întrebare la care să găsiţi răspuns. 2. Definirea şi reprezentarea problemei. Din momentul în care am identificat existenţa unei probleme, trebuie să definim şi să reprezentăm problema corect pentru a o putea rezolva. De exemplu, în momentul în care vă pregătiţi să vă scrieţi referatul, trebuie să vă definiţi tema bine pentru a şti ce cercetaţi şi ce strategie aplicaţi pentru a redacta lucrarea. Această etapă a definirii problemei este crucială deoarece dacă nu definiţi şi nu reprezentaţi corect problema, este puţin probabil să o rezolvaţi (Funke, 1991; Hegarty, 1991). 3. Formularea strategiei. Odată ce problema a fost definită efectiv trebuie să planificăm o strategie pentru rezolvarea sa. Strategia poate269


implica analiza – descompunerea problemei complexe în elemente cu care putem opera; sau sinteza, un proces complementar – reunirea elementelor variate cu scopul de a le aranja într-o formă utilă. Atunci când vă scrieţi referatul trebuie să vă analizaţi componentele temei alese, să cercetaţi aceste componente şi apoi să sintetizaţi obţinând schiţa referatului. O altă pereche de strategii complementare implică gândirea divergentă şi gândirea convergentă. Cu ajutorul gândirii divergente se pot genera diferite tipuri de soluţii alternative la problemă. Odată ce aţi luat în considerare mai multe posibilităţi, trebuie să vă solicitaţi gândirea convergentă, pentru a reduce multitudinea de posibilităţi la una singură, cel mai bun răspuns sau cel puţin ceea ce consideraţi a fi soluţia, cea pe care o încercaţi prima. Atunci când vă hotărâţi la tema referatului, folosiţi mai întâi gândirea divergentă pentru a genera mai multe subiecte de studiu şi apoi pe cea convergentă pentru a o selecta pe cea care vă interesează. În rezolvarea problemelor din viaţa reală, puteţi avea nevoie atât de analiză, cât şi de sinteză, atât de gândirea divergentă, cât şi de cea convergentă. Nu există o strategie ideală pentru fiecare problemă. Strategia optimă depinde de problemă şi de preferinţele celui care o rezolvă faţă de metodele rezolutive. 4. Organizarea informaţiilor. După ce formulaţi o strategie sau cel puţin una experimentală, sunteţi gata să organizaţi informaţia de care dispuneţi într-un mod care vă permite să implementaţi strategia.

Desigur că în timpul ciclului rezolvării de probleme organizaţi şi reorganizaţi constant informaţia. În această etapă, organizaţi informaţia strategic, descoperind o reprezentare care vă permite cel mai bine să implementaţi strategia. De exemplu, dacă problema dumneavoastră este să vă organizaţi informaţia pentru referat, puteţi folosi o schiţă pentru organizarea ideilor. Dacă problema dumneavoastră este să găsiţi un loc, puteţi să vă organizaţi şi reprezentaţi informaţia sub forma unei hărţi. Dacă problema este să câştigaţi mai mulţi bani până la o anumită dată, puteţi concepe un calendar pe care să vă notaţi sumele câştigate la diferite date până la cea finală. 5. Alocarea resurselor. Mulţi dintre noi ne confruntăm în rezolvarea problemelor cu resursele limitate, cum ar fi timpul, banii, echipamentul, spaţiul etc. Unele probleme necesită mult timp şi anumite resurse, în timp ce altele solicită puţin timp şi puţine resurse. De aceea este util să ştim ce alocăm şi când alocăm. Studiile au arătat că experţii în rezolvarea de probleme (şi studenţii buni la învăţătură) tind să-şi270


dedice – mai mult decât novicii – din resursele lor psihice planificării globale („big picture”). Aceştia, ca şi studenţii slabi la învăţătură, tindă să aloce mai mult timp planificării locale, orientate pe detalii („detail-oriented”) decât experţii (Larkin, McDermott, Simon şi Simon, 1980; R.J. Sternberg, 1981). De exemplu, studenţii buni petrec mai mult timp în faza iniţială pentru a decide cum să rezolve problema şi mai puţin timp pentru a o rezolva, comparativ cu studenţii slabi la învăţătură (Bloom şi Broder, 1950). Atunci când o persoană alocă mai multe resurse mentale pentru a planifica la scară largă, ea poate economisi timp şi energie şi poate evita frustrarea mai târziu. Aşa că atunci când vă scrieţi referatul alocaţi mai mult timp pentru coordonarea cercetării, organizarea notiţelor şi planificarea referatului. 6. Monitorizarea. O gestionare bună a timpului include monitorizarea procesului de rezolvare a problemei. Cei eficienţi nu stabilesc o cale către o soluţie şi apoi aşteaptă până ajung la capăt pentru a verifica unde au ajuns. Ei fac verificări pe tot parcursul „drumului” pentru a se asigura că se apropie de obiectivul stabilit. Dacă acest lucru nu se întâmplă, ei îşi reevaluează demersul, concluzionează (probabil) că au avut un start fals, că au eşuat undeva pe drum şi pot stabili o altă cale, mai promiţătoare, o nouă direcţie. Dacă scrieţi referatul, monitorizaţi dacă faceţi progrese. Dacă nu progresaţi, întrebaţivă de ce se întâmplă acest lucru. 7. Evaluarea. Aşa cum este necesar să monitorizaţi o problemă atunci când sunteţi angajat în procesul rezolvării ei, aveţi nevoie să evaluaţi soluţia după ce aţi terminat. Unele evaluări au loc imediat, altele puţin mai târziu, iar altele foarte târziu. De exemplu, după ce vă scrieţi referatul, îl evaluaţi, îl revizuiţi şi îl corectaţi de câteva ori până când obţineţi varianta finală. Adesea vă pot veni idei importante în timpul procesului de evaluare. Prin evaluare, pot fi identificate noi probleme, problema poate fi redefinită, pot apărea noi strategii şi noi resurse devin disponibile sau cele deja existente sunt utilizate mai eficient. Ciclul este încheiat atunci când apar insight-uri noi; apoi se reia un nou ciclu. VIII.2. Tipuri de probleme Psihologii cognitivişti au clasificat problemele în funcţie de prezenţa sau lipsa unor căi clare către o soluţie. Problemele ale căror modalităţi de rezolvare sunt clare au fost denumite probleme bine271


definite („well-structured problems”; ex. „Cum stabiliţi care este aria unui dreptunghi?”); cele care nu prezintă modalităţi de rezolvare clare au fost denumite probleme slab definite (M. Zlate, 2004), probleme insuficient definite (M. Miclea, 1999) sau „ill-structured problems”: „Cum legaţi două fire care atârnă de un tavan dacă nici un fir nu este atât de lung pentru a vă permite să ajungeţi la celălalt fir în momentul în care le ţineţi în mână pe amândouă?” În lumea reală a problemelor, cele două categorii formează un continuum al clarităţii în rezolvarea de probleme şi nu două clase absolut delimitate una de alta. Cu toate acestea, cele două categorii sunt utile pentru a înţelege cum rezolvă oamenii probleme. VIII.2.1. Problemele bine definite La testele, examenele pe care le-aţi dat de-a lungul timpului, profesorii v-au prezentat probleme bine definite la diferite discipline: matematică, istorie, geografie etc. Aceste probleme prezentau modalităţi de rezolvare clare, nu necesare şi uşoare. În cercetarea psihologică, s-a studiat o clasă particulară de probleme bine definite: problemele de mişcare („move problems”), denumite aşa deoarece necesită o serie de mişcări pentru a atinge obiectivul final. Una din metodele necesare studiului modalităţii de rezolvare a problemelor bine definite este simularea pe calculator, în care sarcina cercetătorilor este de a crea un program care poate rezolva aceste probleme. Din această perspectivă, elaborând instrucţiunile prin care un computer poate rezolva probleme, cercetătorul poate înţelege mai bine cum rezolvă oamenii probleme asemănătoare. Bazându-se pe primele lucrări de rezolvare de probleme cu ajutorul simulărilor pe calculator, Allen Newell şi Herbert Simon (1972) au elaborat un model al rezolvării de probleme. În conformitate cu acesta, cel care rezolvă problema (posesor al inteligenţei umane sau artificiale) trebuie să privească starea iniţială (problema) şi starea finală (soluţia) în cadrul unui spaţiu al problemei („problem space”) – universul tuturor acţiunilor posibile care pot fi aplicate pentru rezolvarea problemei, orice constrângeri care contribuie la soluţia problemei. În conformitate cu acest model, strategia fundamentală de rezolvare de probleme este de a descompune sarcina problemei într-o serie de paşi, care vor conduce la soluţia problemei. Fiecare pas implică un set de reguli pentru proceduri („operaţii”) care poate fi implementat. Setul de reguli este272


organizat ierarhic în programe care conţin nivele interne variate de subprograme (numite regularităţi şi subregularităţi; engl., „routine” şi „subroutine”). Multe din programele subnivelare sunt algoritmi, secvenţe de operaţii care pot fi folosite în mod repetat (Hunt, 1975) şi care, teoretic vorbind, garantează obţinerea unei soluţii la o problemă (Sternberg, 2000). În general, un algoritm continuă să se repete până când îndeplineşte o condiţie satisfăcută de program (ex. „repetaţi aceşti paşi până când se atinge obiectivul final” sau „repetaţi aceşti paşi până când ei opresc scăderea distanţei dintre obiectivul final şi starea prezentă”). Dacă un computer este dotat cu o problemă bine definită şi o ierarhie necesară (un program) de operaţii organizate în algoritmi procedurali, computerul poate calcula imediat toate operaţiile posibile şi combinaţiile de operaţii în spaţiul problemei şi poate determina cea mai bună secvenţă de paşi pentru rezolvarea problemei. Spre deosebire de computere, mintea oamenilor nu este specializată în computaţii cu viteză mare a multiplelor combinaţii posibile. Limitele memoriei noastre de lucru ne împiedică să luăm în considerare mai mult de câteva operaţii posibile o dată. Newell şi Simon

au recunoscut aceste limite şi au observat că oamenii trebuie să utilizeze „scurtături mentale” („mental shortcuts”) în rezolvarea de probleme. Aceste scurtături mentale sunt denumite euristici- strategii informale, intuitive şi speculative care conduc uneori la o soluţie eficientă, alteori nu (Fischoff, 1999; Hoyoak, 1990; Korf, 1999; Sternberg, 2000). Dacă stocăm în memoria de lungă durată câteva euristici simple pe care le putem aplica la o varietate de probleme, ne putem uşura munca îngreunată de capacitatea limitată a memoriei de lucru. Newell şi Simon au observat că atunci când cei care rezolvă probleme sunt confruntaţi cu o problemă la care nu pot găsi imediat un răspuns ei se diferenţiază. Există cei eficienţi care folosesc euristicile analizei mijloace-scopuri („means-ends analysis”), o strategie prin care cel care rezolvă compară continuu starea curentă cu cea a obiectivului final şi urmează anumiţi paşi care reduc diferenţa dintre cele două stări. Alte euristici includ strategii prospective („working forward”), strategii retrospective („working bacward”), generarea şi testarea („generate and test”). În continuare prezentăm cele patru euristici şi cum pot fi aplicate pentru a rezolva o problemă obişnuită:273


Denumirea euristicii

Definiţia euristicii

Analiza mijloacescopuri

Strategia prospectivă

Cel care rezolvă problema analizează problema luând în considerare sfârşitul – obiectivul urmărit – şi apoi încearcă să reducă distanţa dintre poziţia curentă din spaţiul problemei şi obiectivul final din acel spaţiu. Cel care rezolvă problema începe cu începutul şi încearcă să rezolve problema de la început la sfârşit. Cel care rezolvă problema începe cu sfârşitul şi încearcă să continue demersul rezolutiv către început. Cel care rezolvă problema generează direcţii alternative de acţiune, nu neapărat întrun mod sistematic; apoi observă dacă fiecare direcţie de acţiune funcţionează.

Aplicarea euristicii într-o problemă obişnuită: cum să călătoreşti cu avionul luat de acasă până la o altă locaţie folosind cea mai directă rută posibilă (Hunt, 1994) Încearcă să reducă distanţa dintre casă şi destinaţie.

Strategie retrospectivă Generarea şi testarea

Descoperă rutele aeriene posibile care duc de acasă spre destinaţie, şi alege rutele care par cele mai directe către destinaţie. Găseşte rutele aeriene posibile care ajung la destinaţie şi le leagă cu locaţia de unde pleacă, alegându-le pe cele mai directe. Descoperă alternativele posibile, variate care pleacă de acasă, apoi observă care din aceste rute poate fi folosită pentru a ajunge la destinaţie. Alege cea mai directă rută. Din păcate, dat fiind numărul de combinaţii posibile de rute pentru traficul aerian, această euristică nu pare a fi de ajutor.

Imaginaţi-vă acum că intraţi într-o librărie şi căutaţi cartea lui Tony Malim, Procese cognitive. Nu sunteţi sigur unde se află cartea în librărie şi dacă se află în acea librărie, pentru a o putea găsi. Ce algoritm aţi putea concepe pentru rezolvarea acestei probleme? Dar o euristică? Singurul algoritm care poate garanta că veţi descoperi dacă lucrarea este în librărie este să verificaţi fiecare carte de acolo până când veţi găsi cartea lui Malim (sau nu). Pe de altă parte, există o mulţime de euristici pe care le puteţi aplica: 1. rugaţi un angajat să vă ajute;274


2. căutaţi în lista de cărţi a librăriei (dacă librăria are una); 3. începeţi căutarea într-o secţiune legată de subiectul cărţii („psihologie”) şi abia apoi căutaţi în alte secţiuni mai puţin relevante subiectul lucrării. Observaţi că dacă folosiţi euristici şi nu găsiţi cartea, nu puteţi fi sigur că lucrarea nu se găseşte acolo (ex. poate fi în alt loc sau nu a fost trecută pe lista de cărţi). Totuşi, nu pierdeţi timpul: cartea căutată nu există acolo şi chiar dacă ar fi puteţi fi sigur că afirmaţia este falsă sau că se referă la alte procese decât cele cognitive. VIII.2.1.1. Problemele izomorfe Uneori problemele sunt izomorfe (gr., „iso”, aceeaşi; „morph”, formă) – structura lor formală este aceeaşi, conţinuturile lor diferă. Puteţi detecta uşor izomorfismul multor jocuri care implică formarea de cuvinte din litere amestecate. În caseta de mai jos puteţi observa un set diferit de probleme izomorfe, care ilustrează unele puzzle-uri asociate cu problemele izomorfe:a. Joc cu numere (Newell şi Simon, 1972): se dă un set de cărţi cu cifre de la 1 la 9 şi sunt puse cu faţa în sus la doi jucători. Scopul jocului este de a fi primul jucător care ţine trei cărţi care adunate fac 15. (Jucătorul poate ţine o carte sau două în plus care să nu fie însumată). Jucătorii trebuie să ia câte o carte pe rând. Dacă toate cărţile au fost alese şi nici un jucător nu are un set de trei cărţi care însumate fac 15, înseamnă că nici unul dintre ei nu a câştigat. b. „X şi 0: doi jucători trec pe rând în pătrăţelele libere, unul x, şi celălalt 0. primul jucător care formează o linie orizontală sau o diagonală de x sau de 0 câştigă jocul. Dacă toate pătratele au fost marcate şi nici un jucător nu a format o linie de trei pătrate cu x sau cu 0, nimeni nu a câştigat jocul. c. x x x x 0 0 0 x 0 d. Pătratul magic: 6 7 2 1 5 9 8 3 4 275


Dacă este jucat ca un puzzle solitar, încercaţi să aranjaţi cifrele de la 1 la 9 astfel încât adunate să facă 15, în orice direcţie aţi face această adunare (ex. pe orizontală, verticală şi diagonală; o soluţie este prezentată aici). Dacă este jucat în doi, jucătorii trebuie să scrie pe rând fiecare dintre cifrele de la 1 la 9. Primul jucător care formează suma 15 pe orizontală, verticală sau diagonală câştigă. Dacă au fost folosite toate cifrele şi pătratele au fost completate şi nici un jucător nu a format o linie de cifre care însumate să dea 15, atunci nu a câştigat nici unul.

Stephen Reed (1987) considera că este foarte dificil să observi izomorfismul structural al problemelor şi să poţi aplica strategiile rezolutive ale uneia (un exemplu dintr-un manual) la cealaltă (o problemă dată la examen). Cei care rezolvă probleme nu pot de obicei să detecteze izomorfismele atunci când două probleme seamănă, dar nu sunt identice ca structură. Mai mult,

atunci când conţinutul sau caracteristicile de suprafaţă ale problemelor diferă clar, detectarea izomorfismului structurii problemelor este şi mai dificil de realizat. De exemplu, elevii de şcoală pot considera că este dificil să observe asemănarea structurală între problemele de cuvinte care sunt încadrate în poveşti. În mod asemănător, studenţii la fizică pot considera dificil să identifice asemănările structurale ale diverselor probleme de fizică atunci când utilizează materiale diferite. VIII.2.2. Problemele slab definite şi rolul insight-ului În realitate, uneori ne reprezentăm greşit problemele bine structurate, dar cel mai adesea o facem cu cele slab structurate. Iată un exemplu: „V-aţi pierdut ciorapii negri şi cei albi într-un sertar, amestecaţi într-un raport de 5 ciorapi negri la un ciorap alb. Câţi ciorapi aveţi de scos din sertar pentru a fi siguri că aveţi o pereche de aceeaşi culoare?” Din exemplele de mai sus observăm că nu avem la îndemână nici o cale clară de rezolvare. Prin definiţie, problemele slab definite nu au spaţiile problemei bine definite, iar cei care le rezolvă întâmpină dificultăţi în a construi reprezentări mentale corecte pentru a modela aceste probleme şi soluţiile lor. Pentru astfel de probleme, cea mai dificilă este elaborarea unui plan care să conţină o serie de paşi care pe măsură ce sunt parcurşi asigură apropierea de soluţia finală. Aceste276


probleme mai sunt numite şi probleme de insight („insight problems”) deoarece pentru a le rezolva trebuie să le considerăm dintr-o perspectivă nouă, diferită de cea în care le-am văzut la început şi diferită în ceea ce priveşte modalitatea de rezolvare. Prin urmare, trebuie restructurată reprezentarea problemei pentru a o putea rezolva. Insight-ul reprezintă un moment de inspiraţie, de iluminare, în care soluţia unei probleme se impune conştiinţei noastre (T. Malim, 1999, p. 189). Insight-ul presupune reconceputalizarea unei probleme sau strategii de găsire a soluţiei într-un mod cu totul nou; detectarea şi combinarea informaţiilor relevante, mai vechi şi mai noi pentru a dobândi o nouă perspectivă asupra problemei şi soluţiei ei. Deşi insight-urile par că se produc spontan, ele sunt de obicei rezultatul unei munci asidue ulterioare, a gândirii, fără de care insight-ul nu s-ar fi produs niciodată: el este implicat în rezolvarea problemelor bine definite, dar cel mai adesea este asociat cu acea cale către descoperirea soluţiilor la problemele slab definite. Pentru a înţelege natura insight-ului şi modul în care el operează în rezolvarea de probleme, merită să observaţi rezolvarea problemei de mai înainte: trebuie să scoateţi din sertar trei şosete pentru a fi sigur că aveţi o pereche de aceeaşi culoare. Informaţia cu privire la raport este irelevantă. Dacă primele două şosete pe care le scoateţi nu se potrivesc la culoare, atunci cea de a treia se va potrivi cel puţin cu una din primele două. VIII.2.2.1. Perspectiva gestaltistă Psihologii gestaltişti au observat importanţa întregului care este mai mult decât suma părţilor sale. În privinţa rezolvării de probleme, gestaltiştii au susţinut că problemele bazate pe insight necesită persoane care să perceapă problema ca pe un întreg. Max Wertheimer (1945, 1959) a scris despre gândirea productivă, care implică insighturi care transced limitele asociaţiilor existente şi pe care le-a deosebit de gândirea reproductivă, care se bazează pe asociaţii între ceea ce se cunoaşte deja. În conformitate cu Wertheimer, gândirea productivă diferă fundamental de cea reproductivă şi se aplică problemelor bine definite. Colegul lui Wertheimer, Wolfgang Köhler (1927) a studiat insight-ul la primate, mai exact la cimpanzeul Sultan. În viziunea lui, comportamentul maimuţei prezenta insight-ul. Una din problemele cu care se confrunta Sultan era aceea de a obţine o banană aflată la distanţă faţă de cuşca sa, folosindu-se de câteva beţe de bambus. La

277


început, unul dintre beţele de bambus era suficient pentru a-l ajuta săşi dobândească banana respectivă. Ulterior, Köhler i-a pus la dispoziţie două beţe, dar nici unul dintre ele nu era suficient de lung pentru ca cimpanzeul să-şi apropie hrana. După tentative repetate de utilizare a unui singur băţ, lui Sultan „îi vine ideea” să monteze cele două beţeunul în prelungirea celuilalt, reuşind să-şi apropie hrana mult dorită. Această „iluminare” bruscă ce duce la soluţia corectă, după tentative nereuşite este tocmai insight-ul sau „aha-reacţia” (M. Miclea, 1999, p. 284). Psihologii gestaltişti au oferit o serie de exemple de insight şi au considerat că procesul insight-ului se produce în câteva situaţii: (1) salturi inconştiente prelungite în gândire; (2) procesare mentală foarte accelerată; (3) un anume scurt-circuit al procesului racionativ normal (Perkins, 1981). Din păcate, primii gestaltişti nu au oferit dovezi convingătoare pentru aceste mecanisme şi nici nu au definit exact ce este insight-ul. De aceea, trebuie luate în considerare şi alte perspective, alternative. VIII.2.2.2. Perspectiva „nimic special” („the nothing-special view”) În conformitate cu perspectiva „nimic special”, insight-ul este doar o extensie a percepţiei obişnuite, a recunoaşterii, învăţării şi imaginaţiei. Această perspectivă este susţinută de David Perkins (1981), Robert Weisberg (1986; 1995) şi Pat Langley, Herbert Simon şi colaboratorii (1986). Ei susţin că gestaltiştii au eşuat în a defini insight-ul din simplul motiv că nu există nici un proces cognitiv numit „insight”. În plus, oamenii par că uneori rezolvă aşa numitele probleme de insight fără a experimenta nici o restructurare spontană a problemei, iar alteori, ei prezintă o restructurare mentală bruscă a aşa-numitelor probleme de rutină („routine problems”; Weisberg, 1995). Insight-urile sunt produsele proceselor cognitive obişnuite. VIII.2.2.3. Perspectiva neo-gestaltistă Janet Metcalfe (1986) şi colaboratorii săi au descoperit că rezolvarea de probleme bazată pe insight poate fi diferenţiată de alte tipuri de probleme în două moduri. O dată, atunci când se oferă spre rezolvare probleme de rutină, cei care rezolvă prezintă o mare acurateţe în capacitatea lor de a-şi prezice propriul succes în rezolvarea unei probleme278


înainte de a încerca să o rezolve. În opoziţie, atunci când sunt date probleme de insight, cei care le rezolvă prezintă o capacitate slabă de a-şi prezice succesul înainte de a începe să rezolve problema. Persoanele care nu aveau succes în rezolvarea problemelor erau adesea optimiste în privinţa capacităţii lor de a le rezolva; cei pesimişti în privinţa capacităţii lor de a rezolva probleme de insight înregistrau succese în această activitate. În plus, Metcalfe a utilizat o metodologie inteligent concepută pentru a observa procesul rezolutiv în timp ce participanţii rezolvau probleme de rutină şi, respectiv, probleme de insight. Din 15 în 15 minute, subiecţii se opreau puţin şi evaluau cât de aproape („cald”) sau departe („rece”) credeau că sunt faţă de găsirea soluţiei. Pentru problemele de rutină (ex. probleme de algebră, Turnul din Hanoi, raţionamentul deductiv), participanţii prezentau o creştere a senzaţiei lor de „cald” pe măsură ce se apropiau de găsirea soluţiei corecte. Pentru problemele de insight, subiecţii nu prezentau această creştere. În rezolvarea problemelor de insight, participanţii nu prezentau o creştere a

senzaţiei de „cald” până în momentele anterioare descoperirii bruşte a soluţiei corecte. Descoperirile lui Metcalfe susţin perspectiva gestaltistă – există ceva specific rezolvării problemelor de insight, diferit de rezolvarea problemelor de rutină. Oricum, cercetările ulterioare pot fi cele care vor aduce un plus de informaţie în privinţa naturii şi a mecanismelor aflate la baza rezolvării problemelor de insight. VIII.2.2.4. Perspectiva celor trei procese („the three-process view”) Janet Davidson şi R.J. Sternberg (1984) sunt cei care au elaborat perspectiva celor trei procese cu privire la insight. Ei susţin că în realitate există trei tipuri de insight, care implică trei procese diferite: encodarea selectivă, comparaţia selectivă şi combinaţia selectivă. Cei doi psihologi susţin că sunt de acord cu colegii lor care au elaborat perspectiva „nimic special” până la un punct. Cele trei procese aflate la baza celor trei tipuri de insight pe care ei le propun pot fi utilizate în mod obişnuit, fără legătură cu insight-ul. Asocierea selectivă a fost legată de rezolvarea problemelor de rutină, dar şi de cea a problemelor de insight (Davidson, 1995). Sternberg şi Davidson susţin însă şi perspectiva gestaltistă atunci când consideră că insight-ul este ceva aparte şi special: atunci când cele trei procese sunt aplicate în insight,279


ele transcend limitele gândirii convenţionale şi implică construirea şi reconstruirea problemei într-un mod nou. Deşi fiecare proces poate fi folosit separat, procesele pot fi complementare atunci când se folosesc împreună. Insight-urile encodării selective presupun diferenţierea între informaţia relevantă de cea irelevantă. Reamintiţi-vă dintr-un capitol anterior că encodarea presupune reprezentarea informaţiei în memorie. În lumea de azi, fiecare dintre noi trebuie să selectăm informaţia importantă pentru scopurile noastre şi trebuie să filtrăm informaţia reţinând-o pe cea relevantă şi ignorând-o pe cea neimportantă. Encodarea selectivă este procesul prin care se realizează această filtrare. De exemplu, atunci când vă luaţi notiţe în timpul cursului, trebuie să encodaţi selectiv care aspecte sunt cruciale, care sunt de ajutor şi explicative şi care nu sunt necesare. Insight-urile comparaţiei selective se referă la percepţiile noi referitoare la modul în care informaţia nouă se leagă de cea veche. Utilizarea creativă a analogiilor este o formă a comparaţiei selective. Atunci când rezolvăm probleme importante, avem aproape întotdeauna nevoie de cunoştinţele noastre, să le comparăm pe acestea cu cele noi. Insight-urile comparaţiei selective sunt baza pentru relaţionare. De exemplu, să presupunem că trebuie să memoraţi o listă de termeni noi pentru examenul de psihologie cognitivă. Pe unii dintre termeni îi puteţi compara cu cuvinte sinonime pe care le ştiţi deja. Pentru ceilalţi termeni, puteţi accesa şi utiliza cuvinte deja cunoscute cu ajutorul cărora să îi definiţi. Insight-urile combinaţiei selective implică extragerea fragmentelor de informaţie relevantă encodate şi comparate selectiv şi combinarea lor într-un mod nou şi productiv. Adesea, simpla identificare analitică a informaţiei importante pentru rezolvarea problemei este insuficientă, deoarece avem nevoie să ne dăm seama cum sintetizăm informaţia. De exemplu, pentru a scrie un referat trebuie să sintetizaţi notiţele pe care le-aţi luat într-un mod care să vizeze întrebarea centrală a referatului dumneavoastră. Din nefericire, insight-urile, asemenea altor aspecte ale gândirii umane, pot fi strălucite, dar şi greşite. De aceea ne întrebăm cum cădem în capcane care ne conduc pe căi greşite în încercarea noastră de a găsi soluţii?280


VIII.3. Obstacole şi ajutoare în rezolvarea de probleme În timp ce studiau problemele izomorfe, Kotovsky, Hayes şi Simon (1985) au identificat câţiva factori care împiedică rezolvarea de probleme: (1) noutatea mare (ex. obiecte, reguli, operaţii, manipulări şi cunoştinţe noi); (2) numărul mare de reguli; (3) complexitatea mare a regulilor şi (4) reguli contra-intuitive (ex. reguli care se opun bunului simţ sau la ceea ce ştie sau inferează cel care rezolvă probleme). În plus, aceşti cercetători au descoperit că modul în care oamenii îşi reprezintă problemele determină uşurinţa cu care rezolvă problemele. Problemele care erau mai abstracte sau care prezentau dificultăţi în formarea şi utilizarea reprezentărilor mentale erau mai greu de rezolvat. VIII.3.1. Seturile mentale, apărarea şi fixarea Multe probleme, în special cele de insight, sunt mai greu de rezolvat deoarece cei care le rezolvă au tendinţa de a aduce cu ei un set mental specific – un cadru mental, un model de reprezentare a problemei, un context al problemei sau o procedură rezolutivă. Un alt termen pentru setul mental este „apărarea” sau „zidul de apărare” („entrenchment”) sau fixarea asupra unei strategii care de obicei funcţionează în rezolvarea de probleme, dar care nu mai funcţionează în rezolvarea respectivei probleme. Un alt tip de set mental implică fixarea pe o utilizare particulară (funcţie) a unui obiect: fixitatea funcţională, reprezintă incapacitatea de a recunoaşte că ceva cunoscut a avea o utilizare anume poate fi folosit pentru îndeplinirea altor funcţii. Fixitatea funcţională ne împiedică să rezolvăm probleme noi cu ajutorul instrumentelor vechi în moduri noi. Eliberându-se de fixitatea funcţională, oamenii pot să intre într-o maşină încuiată cu ajutorul unui umeraş de haine metalic remodelat, iar hoţii să deschidă uşile apartamentelor cu ajutorul unei cărţi de credit! Un alt tip de set mental este un aspect al cogniţiei sociale: stereotipurile (gr., „stereos”, solid, fix; „typos”, caracter) sunt convingeri că membrii unui grup social tind mai mult sau mai puţin să aibă anumite tipuri de caracteristici. În timpul copilăriei se învaţă cele mai multe stereotipuri. De exemplu, studiile transculturale asupra copiilor au reliefat faptul că în timpul copilăriei se învaţă stereotipurile de gen. Stereotipurile apar în acelaşi mod în care se dezvoltă alte seturi mentale: observăm un aspect sau un ansamblu de aspecte şi suprageneralizăm – pornim de la acele observaţii limitate pentru a le extinde la toate281


situaţiile (aspectele) asemănătoare viitoare. Folosite în special în legătură cu anumite minorităţi sociale, fiind legate de fenomene psihosociale ca „ţapul ispăşitor”, „etichetarea” şi „stigmatizarea”, stereotipurile pot determina efecte negative nedorite, dintre care conflictele sociale sunt cele mai grave (ex. războaiele interetnice sau interconfensionale). De asemenea, apar blocaje în comunicarea dintre cei stereotipizaţi şi cei care stereotipizează, iar intercunoaşterea este minimă. Stereotipurile nu îi afectează numai pe cei stereotipizaţi. Asemenea celorlalte tipuri de seturi mentale, stereotipurile împiedică exercitarea capacităţilor rezolutive ale indivizilor care îşi limitează gândirea folosind stereotipurile. VIII.3.2. Transferul pozitiv şi transferul negativ Atunci când oamenii au un set mental care îi determină să se fixeze asupra unui aspect al problemei sau unei strategii de rezolvare a problemei, excluzându-le pe altele, posibile şi relevante, aplică, de fapt, cunoştinţele şi strategiile rezolutive pentru o problemă la un alt tip de

problemă. Psihologii cognitivişti folosesc termenul de transfer pentru a descrie un fenomen mai amplu care vizează orice deplasare a cunoştinţelor sau abilităţilor de la o situaţie problematică la alta (Detterman şi Sternberg, 1993; Gentile, 2000). Transferul poate fi negativ sau pozitiv. Transferul negativ are loc atunci când rezolvarea unei probleme îngreunează rezolvarea alteia care îi urmează. Uneori o problemă poate conduce persoana pe o cale greşită de rezolvare. De exemplu, poliţia poate întâmpina dificultăţi în rezolvarea unei crime politice deoarece o astfel de crimă diferă mult de tipurile de crime cu care poliţia se confruntă de obicei. Transferul pozitiv are loc atunci când soluţia obţinută la o problemă înlesneşte rezolvarea următoarei probleme noi. Astfel, uneori transferul unui set mental poate fi de ajutor în procesul rezolutiv. Dintr-o perspectivă mai amplă, transferul pozitiv poate include transferul cunoştinţelor faptice sau abilităţilor dintr-un cadru în altul. De exemplu, puteţi aplica cunoştinţele dumneavoastră de psihologie generală şi abilităţile de studiu pe care le-aţi dobândit de-a lungul unei vieţi, pentru a rezolva noua problemă cu care vă confruntaţi: examenul de psihologie cognitivă. Într-un sens mai restrâns, în timpul transferului pozitiv aplicaţi o strategie sau un tip de soluţie care a funcţionat bine pentru o anumită problemă sau set de probleme atunci când încercaţi să rezolvaţi probleme282


asemănătoare. Ne putem întreba cum îşi dau seama oamenii că unele probleme sunt analoage altora şi pot fi rezolvate prin transferul pozitiv al strategiilor şi chiar al soluţiilor? VIII.3.2.1. Transferul analogiilor Mary Gick şi Keith Holyoak (1980, 1983 apud R.J. Sternberg, 2006, p. 416-418) au creat câteva design-uri experimentale originale pentru a studia transferul pozitiv care implică analogiile. Pentru a aprecia mai corect rezultatele lor, vă recomandăm să citiţi o problemă folosită prima dată de către Karl Duckner (1945) denumită „problema radiaţiei”.Imaginaţi-vă că sunteţi un doctor care tratează un pacient cu o tumoare malignă la stomac. Nu puteţi să operaţi pacientul datorită severităţii bolii, iar dacă nu reuşiţi să distrugeţi cumva tumoarea, pacientul va muri. Puteţi folosi raze X de intensitate mare pentru a distruge tumora. Din păcate însă, intensitatea razelor X necesară pentru a distruge tumora va distruge şi ţesutul sănătos prin care razele vor trece. Razele de mai mică intensitate nu vor afecta ţesutul sănătos, dar nu vor avea o putere suficientă pentru a distruge tumora. Problema dumneavoastră este că trebuie să concepeţi o procedură prin care să distrugeţi tumora fără a distruge ţesutul sănătos din jurul ei.

Duncker a avut o soluţie de tip insight, pe care a considerat-o optimă pentru problema sa. Ea implica dispersia: ideea era de a direcţiona razele X slabe către tumoare, pornind din mai multe surse aflate în afara corpului. Nici un set de raze nu este atât de puternic pentru a distruge ţesutul sănătos sau tumora. Razele vor fi direcţionate astfel încât să conveargă într-un punct din corp – locul în care se află tumoarea. Această soluţie este folosită şi astăzi în tratamentele cu raze X, cu excepţia că există o sursă rotativă de raze X folosită pentru dispersarea razelor. Anterior prezentării problemei lui Druckner, Gick şi Holyoak au prezentat o alta, mai uşoară numită „problema militară”: intenţia unei armate de a cuceri o fortăreaţă localizată în centrul unei ţări. Există multe drumuri care pornesc de la fortăreaţă către exteriorul ei. Toate au fost minate astfel

încât deşi grupuri mici de oameni pot trece drumul în siguranţă, o grupare mai mare poate detona minele. Un atac amplu şi direct este imposibil. Ce ar trebui să facă generalul armatei?283


În tabelul de mai jos am făcut legătura dintre problema radiaţiei şi problema militară:Care sunt punctele comune ale celor două probleme şi care este strategia fundamentală care rezultă în urma comparării lor? Problema militară Starea iniţială Obiectiv: folosirea armatei pentru a cuceri fortăreaţa Resurse: o armată suficient de mare Limite: imposibilitatea de a trimite întreaga armată pe un drum Soluţie: trimiterea simultană de grupuri mici pe mai multe drumuri Rezultat: fortăreaţa cucerită de armată Problema radiaţiei Starea iniţială Obiectiv: utilizarea razelor pentru distrugerea tumorii Resurse: raze suficient de puternice Limite: imposibilitatea de a administra raze de intensitate mare dintr-o singură direcţie Soluţie: administrarea razelor de intensitate scăzută din mai multe direcţii odată Rezultat: tumoarea distrusă de raze Schema de convergenţă Starea iniţială Obiectiv: utilizarea forţei pentru a învinge ţinta Resurse: forţă suficient de mare Limite: imposibilitatea de a folosi întreaga forţă o dată Soluţie: utilizarea mai multor forţe, mai slabe, simultan pe mai multe căi Rezultat: ţinta învinsă prin forţă

Informaţia oferită de tabel pare coerentă şi corectă. Totuşi, ne putem întreba dacă soluţia unei convergenţe de grup pentru problema militară i-a ajutat pe participanţi să rezolve problema radiaţiei. Dacă participanţii au primit problema militară cu soluţia convergenţei şi apoi le-a fost sugerat să o aplice cumva la problema radiaţiei, aproape 75% dintre subiecţi au obţinut soluţia corectă la problema radiaţiei, comparativ cu mai puţin de 10% dintre subiecţi care nu au primit mai întâi povestea militară ci fie nu au primit nici o poveste anterioară, fie au primit una irelevantă.284


Într-un alt experiment, participanţilor nu li s-a dat soluţia convergenţei la problema militară ci au trebuit să-şi dea seama singuri. Aproape 50% din subiecţi au elaborat o soluţie de convergenţă la problema militară, dintre aceştia 41% au elaborat o soluţie paralelă la problema radiaţiei. Astfel, transferul pozitiv a fost mai slab atunci când participanţii au elaborat singuri soluţia faţă de situaţia în care le-a fost dată soluţia la prima problemă (41% comparativ cu 75%). Gick şi Holyoak au descoperit că utilitatea problemei militare ca problemă analoagă cu cea a radiaţiei depinde de setul mental indus cu ajutorul căruia persoana abordează problema. Dacă participanţii erau rugaţi să memoreze povestea militară spunându-li-se că este un experiment care vizează amintirea poveştii şi apoi li se dădea spre rezolvare problema radiaţiei, numai 30% dintre participanţi au elaborat soluţia convergenţei la problema radiaţiei. Cei doi cercetători au observat că transferul pozitiv s-a îmbunătăţit dacă erau date două probleme analoage înainte de problema radiaţiei. Realizând şi alte experimente, Holyoak şi colaboratorii săi au descoperit că atunci când domeniile sau contextele celor două probleme erau asemănătoare, participanţii observau şi aplicau analogia. Cel mai important aspect aici este că oamenii întâmpină dificultăţi în a observa

analogia dacă nu li se spune în mod explicit să o caute. Deşi uneori oamenii nu recunosc asemănările de suprafaţă ale problemelor, alteori ei sunt păcăliţi de acestea considerând că două probleme diferite sunt identice (Bassock, Wu şi Olseth, 1995; Gentner, 2000). Uneori persoanele cu experienţă în rezolvarea problemelor sunt derutate, considerând că structurile de suprafaţă asemănătoare indică structuri profunde comparabile. De exemplu, cei care rezolvă probleme pot folosi conţinutul verbal în locul operaţiilor matematice necesare pentru o problemă de matematică atunci când denumesc tipul problemei. Prin urmare, trebuie să fim prudenţi atunci când afirmăm: dacă două probleme seamănă ele sunt identice. VIII.3.2.2. Transferul intenţionat şi căutarea analogiilor În căutarea analogiilor, trebuie să fim atenţi să nu fim derutaţi de asociaţiile dintre două lucruri care sunt irelevante analogic. De exemplu, Georgia Nigro şi R.J. Sternberg au studiat soluţiile date de copii la analogiile verbale de tipul „ A este pentru B ceea ce este C pentru X”, atunci când copiilor li se dau mai multe opţiuni pentru X. Cei doi285


psihologi au descoperit că copiii aleg adesea un răspuns care este apropiat datorită conexiunii, dar incorect din punct de vedere analogic. Pentru a reprezenta analogiile, cei doi au folosit (:) pentru „este pentru” şi o coloană dublă (::) pentru „ceea ce este”. De exemplu, în analogia, AVOCAT: CLIENT:: DOCTOR: (a. ASISTENTĂ MEDICALĂ, b. PACIENT, c. MEDICINA, d. Dr.), copiii au ales varianta (a), deoarece ASISTENTA MEDICALĂ este mai puternic asociată cu DOCTOR decât este răspunsul corect, PACIENT. Dedre Gentner (1983, 2000) consideră că analogiile dintre probleme implică puneri în corespondenţă („mappings”) ale relaţiilor dintre probleme. Atributele conţinutului unei probleme sunt irelevante. Cu alte cuvinte, ceea ce contează în analogii nu este asemănarea unui conţinut cu un altul, ci cât de mult se potrivesc sistemele lor structurale de relaţii. Deoarece suntem obişnuiţi să acordăm importanţă conţinutului, ne apare dificil să trecem conţinutul în planul secund şi să aducem forma (relaţiile structurale) în prim plan. De exemplu, diferenţele de conţinut fac analogia dintre problema militară şi problema radiaţiei greu de recunoscut şi împiedică transferul pozitiv de la o problemă la alta. Gentner a numit fenomenul opus – în care oamenii văd analogiile acolo unde nu există datorită asemănării conţinutului – transparenţă („transparency”). Atunci când facem analogii, trebuie să asigurăm că suntem concentraţi pe relaţiile dintre cei doi termeni comparaţi şi nu numai pe atributele de conţinut de suprafaţă. De exemplu, atunci când studiaţi pentru examenele pe care urmează să le daţi la două cursuri de psihologie, este posibil să fie nevoie de strategii diferite: un tip de strategie pentru un examen dat pe baza unui eseu, un altul pentru un examen grilă. Transparenţa conţinutului poate conduce la transferul negativ între problemele ne-izomorfe dacă nu avem grijă să evităm acest transfer. VIII.3.3. Incubaţia În rezolvarea multor probleme, obstacolul principal nu este necesitatea de a descoperi o strategie potrivită pentru un transfer pozitiv, ci evitarea obstacolelor care rezultă din transferul negativ. Incubaţia – abandonarea temporară a problemei – este o cale de evitare a transferului negativ. De exemplu, dacă observaţi că nu puteţi rezolva286


o problemă şi că nici o strategie la care v-aţi gândit nu funcţionează, lăsaţi problema de-o parte pentru o perioadă (incubaţia). În timpul incubaţiei nu este nevoie să vă gândiţi conştient la problemă. A. Munteanu (1994) consideră că este o fază de aşteptare, în care creatorul, deşi este racordat încă la problemă, îşi schimbă terenul de confruntare din zona conştientă într-o zonă mai periferică, mai obscură a psihicului. Unii autori consideră că în timpul incubaţiei are loc o elaborare inconştientă în urma căreia rezolvarea unor probleme a apărut brusc. Un exemplu ni-l oferă H. Poincaré care a identificat soluţia unei probleme de matematică, pe când se urca în autobuz pentru o excursie geologică, fără ca el să se gândească la problema respectivă (G. Popescu, 2004, p. 57). Incubaţia a fost considerată de unii psihologi preocupaţi de studiul rezolvării de probleme drept o etapă esenţială în procesul rezolutiv (ex. R.B. Cattell, 1971; Helmholtz, 1896). Alţii (Baron, 1988) nu au putut găsi suportul experimental pentru fenomenul incubaţiei, deşi există cel anecdotic (vezi exemplul lui Poincaré). Au fost propuse o serie de mecanisme posibile, benefice pentru efectele incubaţiei, dintre care amintim: • Atunci când nu mai păstrăm o informaţie în memoria activă, renunţăm la o parte din detaliile neimportante şi păstrăm în memorie numai aspectele care au sens; din aceste aspecte cu sens, putem construi ceva nou, ţinând cont de cele câteva limite impuse de setul mental anterior (B.F. Anderson, 1975). • O dată cu trecerea timpului, amintirile mai recente devin mai integrate cu amintirile pe care le avem deja (J.R. Anderson, 1985); în timpul reintegrării, unele asociaţii ale setului mental pot slăbi. • Pe măsură ce timpul trece, stimulii noi – interni şi externi – pot activa noi perspective asupra problemei, slăbind efectele setului mintal (Bastik, 1982). • Un stimul intern sau extern îl poate determina pe cel care rezolvă să observe o analogie între problema actuală şi o altă problemă, astfel încât el să poată găsi uşor o soluţie asemănătoare sau poate chiar să aplice o soluţie deja ştiută (Langely şi Jones, 1988; Seifert, Meyer, Davidson, Palatano şi Yaniv, 1995). • Atunci când cei care rezolvă probleme sunt slab excitaţi cortical (ex. când fac duş, stau în pat, se plimbă), creşterea atenţiei distributive şi a capacităţii memoriei de lucru pot permite simultan perceperea şi păstrarea în memoria activă a unor indicii slabe,287


îndepărtate. Atunci când este relaxată, persoana se poate juca cu indiciile pe care în alt context le-ar fi considerat irelevante sau perturbatoare, adică atunci când ar fi puternic excitată cortical în timpul rezolvării active a unei probleme (Luria, 1973/1984). Craig Kaplan şi Janet Davidson (1989) au recitit literatura despre incubaţie şi au stabilit avantajele ei ce pot fi înţelese în două moduri: (a) iniţial, alocarea unui timp suficient pentru rezolvarea problemei; explorarea tuturor aspectelor problemei şi investigarea câtorva modalităţi de rezolvare; (b) alocarea unui timp suficient pentru incubaţie pentru a permite slăbirea vechilor asociaţii rezultate din transferul negativ. O limită a incubaţiei o reprezintă timpul de care are nevoie. Dacă aveţi un termen limită în găsirea unei soluţii, trebuie să începeţi din timp rezolvarea ei, ţinând cont de timpul necesar incubaţiei. În final, vă oferim câteva sugestii de care sperăm să ţineţi cont în rezolvarea problemelor dumneavoastră de zi cu zi (R.J. Sternberg, 2006, p. 420):Dacă aveţi de rezolvat ceva până la o dată anume, începeţi imediat prin a vă elabora un plan de acţiune. De exemplu, dacă aveţi de scris un referat, citiţi cu atenţie rezumatele capitolelor din curs pentru a stabili tema care vă interesează. Apoi, gândiţi-vă câtă informaţie există în legătură

cu tema aleasă, fără a intra prea mult în detalii – astfel rămâneţi concentraţi pe temă. Alegerea unei teme cu care nu sunteţi foarte familiarizaţi pentru un referat mai scurt este o alegere bună deoarece probabil sunteţi fixat pe ideile sau temele mai familiare (în plus veţi învăţa şi ceva nou). Încercaţi să realizaţi un transfer pozitiv între temele majore şi diferitele teme specifice: de exemplu, raportul dintre înnăscut şi dobândit este tratat de diverse ramuri ale psihologiei. În fine, lăsaţi deoparte tema aleasă pentru un timp şi permiteţi materialului parcurs să se integreze în cunoştinţele deja existente şi în ideile legate de temă pe care le dezvoltaţi. În acest timp puteţi căuta şi selecta o bibliografie relevantă pentru tema aleasă. Apoi, aproape cu 2-3 săptămâni înainte de finalizarea referatului, începeţi să lucraţi pe o ciornă pe care o puteţi „abandona” câteva zile înainte să scrieţi forma finală a referatului. Este adevărat că timpul pe care îl alocaţi pentru referatul dumneavoastră va fi mai mare decât dacă v-aţi propune să-l terminaţi în 2-3 zile şi apoi să-l predaţi imediat. Nu uitaţi că, chiar dacă petreceţi mai mult timp pentru realizarea referatului, calitatea sa va fi net superioară celei a unui referat realizat pe principiul „îngrăşării porcului în ajun”. 288


VIII.4. Experţii şi rezolvarea de probleme Chiar şi acei oameni care nu au cunoştinţe de psihologie cognitivă pot recunoaşte că există o cunoaştere expertă care măreşte posibilitatea de rezolvare corectă şi eficientă a problemelor. Expertiza poate fi definită ca dobândirea şi exercitarea unor capacităţi („skills”) superioare şi obţinerea succesului într-un domeniu de activitate, care reflectă cunoştinţe fundamentale bine dezvoltate şi organizate. Psihologii cognitivişti au observat că expertiza îmbunătăţeşte rezolvarea de probleme. Ei s-au întrebat de ce experţii dintr-un domeniu pot rezolva probleme cu mai mult succes comparativ cu novicii? Cunosc experţii mai multe despre algoritmii rezolvării de probleme, despre euristici şi alte strategii? Experţii cunosc mai bine strategiile sau le utilizează mai des? Ce ştiu experţii, ceva care îi ajută ca procesul de rezolvare de probleme să fie mai eficient pentru ei comparativ cu novicii în domeniu? Este vorba despre talent sau despre capacităţi dobândite? Tema a fost studiată în experimente interesante organizate de Adrian De Groot (1965), William Chase şi Herbert Simon (1973), Gobet şi Simon (1996) şi alţii, iar rezultatele lor sunt prezentate sintetic în tabelul de mai jos ca răspuns la întrebările: „Ce caracterizează expertiza?” şi „Ce îi diferenţiază pe experţi de novici?”Experţi Deţin scheme largi şi bogate care conţin preponderent cunoştinţe declarative din domeniu. Prezintă unităţi de cunoaştere bine organizate şi puternic interconectate în scheme. Petrec mai mult timp pentru a determina cum să-şi reprezinte problemele decât pentru a căuta şi pune în aplicare o strategie. Elaborează reprezentări sofisticate ale problemelor, bazându-se pe asemănările structurale dintre probleme. Caută informaţii suplimentare şi implementează strategii pentru descoperirea a ceea ce nu se cunoaşte. Novici Au scheme relativ sărace care conţin mai puţine cunoştinţe declarative din domeniu. Au unităţi de cunoaştere slab organizate şi interconectate. Petrec mai mult timp pentru a căuta şi pune în aplicare o strategie, decât pentru a-şi reprezenta problemele. Elaborează reprezentări sărace şi relativ naive ale problemelor, bazându-se pe asemănările superficiale dintre probleme. Se bazează pe informaţiile date şi pe strategiile cunoscute în care se pot aplica aceste informaţii. 289


(continuare tabel) Experţi În general, aleg o strategie bazată pe o schemă elaborată a strategiilor rezolutive; utilizează analiza mijloace-scopuri ca o strategie de rezervă pentru problemele atipice. Schemele conţin multe cunoştinţe procedurale despre strategiile rezolutive relevante în domeniu. Prezintă o automatizare a multor secvenţe de paşi din cadrul strategiilor problemei. Prezintă o rezolvare de probleme eficientă; atunci când problemele trebuie rezolvate până la un anumit moment dat, o fac mai repede decât novicii. Prezic corect gradul de dificultate al rezolvării anumitor probleme. Îşi monitorizează cu atenţie propriile strategii şi procese rezolutive. Prezintă o mare acurateţe în obţinerea soluţiei corecte. Atunci când se confruntă cu probleme neobişnuite având trăsături structurale atipice, îşi rezervă mai mult timp decât novicii pentru a reprezenta problema şi pentru a recupera strategiile rezolutive potrivite. Când li se oferă noi informaţii care contrazic reprezentarea iniţială a problemei, manifestă flexibilitate în adoptarea unei strategii mai potrivite. 290 Novici Utilizează frecvent analiza mijloace-scopuri ca strategie pentru majoritatea problemelor.

Schemele conţin puţine cunoştinţe procedurale despre strategiile rezolutive relevante în domeniu. Prezintă o slabă automatizare sau lipsa ei în ceea ce privesc secvenţele de paşi din cadrul strategiilor. Prezintă o rezolvare de probleme relativ ineficientă; rezolvă problemele mai încet decât experţii.

Nu prezic corect gradul de dificultate al rezolvării problemelor. Slabă monitorizare a propriilor procese şi strategii rezolutive. Prezintă puţină acurateţe obţinerea soluţiei corecte. în

Atunci când se confruntă cu probleme neobişnuite, novicii îşi rezervă mai puţin timp decât experţii pentru a reprezenta problema şi pentru a recupera strategiile rezolutive. Prezintă o mai slabă capacitate de a se adapta la informaţia nouă care contrazice reprezentarea problemei şi strategia aleasă iniţial.


Cu toate că o bază de cunoştinţe bine elaborată este crucială în expertiza dintr-un domeniu, există diferenţe ale performanţei care nu mai pot fi explicate numai în termenii cunoştinţelor. Există şi azi păreri contradictorii privind diferenţele dintre novici şi experţi, pe de o parte, dintre experţi, pe de alta, care s-ar datora talentului înnăscut sau calităţii şi cantităţii de practică din domeniu. Mulţi susţin viziunea „practica este mama perfecţiunii”. Se consideră că practica trebuie să fie realizată voluntar şi concentrată pe dobândirea de noi capacităţi decât pe repetiţia automată a ceea ce expertul în devenire ştie deja cum să facă. Alţi autori, consideră importantă practica în construirea unei baze de cunoştinţe şi capacităţi, în detrimentul talentului. În domeniul achiziţiei limbajului, de exemplu, este acceptată interacţiunea dintre abilităţile înnăscute şi experienţă. Ni se pare clar faptul că unele domenii de abilităţi depind puternic de cultivarea lor. De exemplu, înţelepciunea se bazează mult pe cunoştinţe, iar cunoştinţele utilizate în raţionamentele înţelepte sunt rezultatul experienţei (Baltes şi Smith, 1990). Mulţi oameni de ştiinţă din domeniul expertizei preferă să minimalizeze rolul talentului în expertiză considerându-l o noţiune demnă de psihologia populară, de simţul comun. Această tendinţă nu ne

surprinde având în vedere că termenul de „talent” este des folosit în afara comunităţii ştiinţifice şi în lipsa unei definiţii testabile. Aplicarea expertizei la rezolvarea de probleme implică, în general, obţinerea unei singure soluţii corecte din mai multe posibile. Un avantaj complementar pentru expertiză în rezolvarea de probleme îl reprezintă creativitatea, în care o persoană extinde domeniul posibilităţilor şi ia în considerare opţiuni care nu au mai fost explorate până în acel moment. În realitate, multe probleme pot fi rezolvate numai prin inventarea sau descoperirea strategiilor necesare obţinerii unui răspuns la o întrebare complexă. VIII.5. Creativitatea Una dintre cele mai dificile întrebări pe care şi le pune psihologia cognitivă privind creativitatea este aceasta: cum să defineşti creativitatea ca un construct unic care reuneşte operele lui Leonardo da Vinci şi Marie Curie, Vincent Van Gogh şi Isaac Newton, Toni Morrison şi Albert Einstein, Wolfgang Mozart şi Nicolaus Copernic? Deşi există mai multe definiţii ale creativităţii, cei mai mulţi cercetători din domeniu definesc creativitatea ca procesul de producere a „ceva” care291


este original şi util (Csikszentmihalyi, 1999, 2000; Sternberg şi Lubart, 1996). Acel „ceva” poate fi o teorie, un dans, o formulă chimică, un proces sau o procedură, o poveste, o simfonie sau aproape orice altceva. Originalitatea poate fi evaluată după raritatea ideilor, produselor, fiind considerate originale acele rezultate ce apar o singură dată într-o colectivitate, deci sunt unice. Utilitatea vizează rezultatele acţiunii, care trebuie să aibă o folosinţă pentru demersul activităţii (G. Popescu, 2004, p. 9). Pe lângă cele două caracteristici ale creativităţii, originalitatea şi utilitatea, menţionate anterior, M. Roco (2001) enumeră şi alte calităţi ale acestui fenomen complex: – productivitatea (reflectă numărul mare de idei, soluţii, lucrări de specialitate, produse materiale şi spirituale); – eficienţa (reflectă caracterul economic al performanţei, randamentul acţiunii obţinut prin folosire produselor activităţii creatoare); – valoarea produselor activităţii creatoare, importanţa lor teoretică sau practică, recunoaşterea şi respectul pe plan social; – ingeniozitatea, implicând eleganţă şi eficacitate în folosirea metodelor de rezolvare; – noutatea (distanţa în timp a lucrurilor, ideilor). De ce avem nevoie pentru a crea ceva util şi original? Cum sunt oamenii creativi? Aproape oricine este de acord că oamenii creativi prezintă o productivitate creativă, produc invenţii, fac descoperiri, realizează opere de artă, elaborează paradigme revoluţionare sau alte produse care sunt originale şi utile. Simţul comun sugerează că indivizii înalt creativi au stiluri de viaţă creative, caracterizate de flexibilitate, comportamente anti-stereotip şi atitudini nonconformiste. Ce caracteristici identifică psihologii cognitivişti la indivizii creativi? Răspunsul la această întrebare depinde de perspectiva pe care o îmbrăţişează psihologul întrebat. Această a doua parte a capitolului face referire la abordările psihometrică şi cognitivă; abordările personalităţii şi motivaţiei; cele sociale şi istorice – pentru o înţelegere mai completă a creativităţii. Capitolul se încheie cu câteva perspective integratoare, care încearcă să încorporeze trăsăturile principale ale altor abordări ale creativităţii. VIII.5.1. Creativitatea înseamnă cât produci Ne putem întreba dacă oamenii creativi produc mai mult? Psihologii au observat că indivizii înalt creativi prezintă câteva trăsături292


comune. Psihologii care au abordat creativitatea din punct de vedere psihometric (ex. J.P. Guilford, 1950), pun accentul pe performanţa obţinută la sarcini care implică aspecte specifice ale creativităţii, cum ar fi producţia divergentă, generarea unei game diverse de răspunsuri potrivite. Astfel creativitatea reflectă acea capacitate de a crea mai mult. De exemplu, Paul Torrance (1988) susţine că indivizii creativi obţin scoruri înalte la testele de creativitate (inclusiv la Torrance Tests of Creative Thinking, 1974, 1984) care măsoară diversitatea („diversity”), numărul („numerosity”) şi potrivirea („appropiateness”) răspunsurilor la întrebări cu răspuns liber – cum ar fi să se gândească la toate modurile posibile în care pot folosi o agrafă de foi sau un pix. Testul lui Torrance urmăreşte şi răspunsurile figurale creative. De exemplu, unei persoane i se dă o foaie de hârtie pe care sunt desenate cercuri, linii etc. Testul urmăreşte să surprindă în câte moduri diferite a folosit persoana formele prezentate pentru a realiza un desen şi în ce măsură persoana a utilizat detalii multiple, neobişnuite în completarea figurii. VIII.5.2. Creativitatea este ceea ce ştii Alţi psihologi (Finke, 1995; Langely şi Jones, 1988; S.M. Smith, 1995; Weisberg, 1988, 1995, 1999) s-au concentrat asupra creativităţii înţeleasă ca proces cognitiv şi au studiat rezolvarea de probleme şi insight-ul. Sunt oamenii creativi mai inteligenţi decât ceilalţi? Robert Weisberg (1988, 1995,1999) susţine că ceea ce distinge net oamenii creativi de cei mai puţin creativi este expertiza şi angajamentul lor în mediul creativ. Indivizii înalt creativi muncesc bine şi mult, studiază operele predecesorilor lor şi ale contemporanilor, devenind experţi în domeniul lor de activitate. Abia apoi încep să construiască pe şi să pornească de la ceea ce ştiu pentru a elabora abordări şi produse noi. Pentru Weisberg, creativitatea în sine nu reprezintă nimic special. Procesele implicate în creativitate sunt folosite de noi toţi în fiecare zi pentru a rezolva probleme. Ceea ce distinge neobişnuitul de obişnuit este conţinutul extraordinar asupra căruia operează aceste procese obişnuite. Această concepţie ne aduce aminte de ceea ce am prezentat înainte referitor la expertiză, pentru că, adesea, creativitatea este tratată în relaţie cu expertiza. Perspectiva „nimic special” a insight-ului creator a lui Weisberg nu este împărtăşită de către toţi psihologii. Ronald Finke (1995), de exemplu, consideră că insight-ul este „ceea ce distinge… inspiratul de293


neinspirat, magicul de mediocru” (R. Finke apud. R.J. Sternberg, 2006, p. 431). El identifică şi descrie două tipuri de gândire creatoare: 1. insight-ul convergent (presupune descoperirea unei structuri creative sau a unei soluţii care realizează conexiuni între diverse elemente); 2. insight-ul divergent (orientat spre descoperirea unor posibilităţi noi de utilizare pentru structurile respective). Ulterior, autorul introduce o altă distincţie în formele insight-ului, vorbind despre o formă preinventivă, în care se structurează reprezentările mentale utile pentru rezolvarea de probleme şi o altă formă, explorativă, implicată în apariţia ideilor noi. În activitatea sa, Finke a explorat modul în care poate fi utilizat insight-ul divergent pentru a înţelege mediile creative diverse, cum ar fi design-ul în arhitectură, modelele fizice şi biologice, dezvoltarea produsului sau invenţia ştiinţifică. Patrick Langley şi Randolph Jones (1988) studiază creativitatea aşa cum apare în insight-ul ştiinţific. Aceşti cercetători susţin că procesele memoriei şi cele ale gândirii (ex. raţionamentul analogic) joacă un rol important în insight-ul ştiinţific. Steven Smith (1995), diferenţiază între insight-ul ştiinţific („scientific insight”) şi experienţa insight-ului („insight

experience”) şi susţine că modul abrupt care caracterizează experienţa insight-ului poate fi rezultatul unei eliberări brusce dintr-un set mental, cum ar fi fixitatea funcţională. Pentru el această eliberarea bruscă este mai probabilă după o perioadă de incubaţie într-un alt context decât cel în care individul s-a fixat pe o problemă. Boden şi Langley şi-au concentrat atenţia asupra computerelor – mijloace către creativitate. În realitate, există unele programe care pot fi apreciate ca fiind creative, de compoziţie muzicală (Johnson-Laird, 1988) sau de redescoperire a principiilor ştiinţifice (Langley, Simon, Bradshaw şi Zytgow, 1986). Întrebarea pe care trebuie să ne-o punem în legătură cu aceste programe este dacă realizările lor sunt comparabile cu cele ale oamenilor creativi şi dacă procesele pe care le folosesc sunt aceleaşi cu cele folosite de oameni. De exemplu, Langley şi colaboratorii săi (1986) au creat programe care redescoperă ideile ştiinţifice şi nu le descoperă (pentru prima dată). Chiar şi Deep Blue, programul computerizat care l-a învins pe campionul mondial la şah, Gary Kasparov, a făcut-o nu pentru că a jucat mai creativ decât Kasparov, ci pentru că avea o putere de computaţie enormă şi rapidă.294


VIII.5.3. Creativitatea este ceea ce eşti Unii psihologi şi-au focalizat atenţia asupra rolului personalităţii şi motivaţiei în creativitate. Există o personalitate creativă? Frank Barron (1988) minimalizează importanţa stilului personal şi consideră important rolul filosofiei personale în creativitate: convingerile flexibile şi atitudinile de acceptare faţă de alte culturi, rase şi religii contribuie la creşterea creativităţii. Teresa Amabile şi colaboratorii săi s-au concentrat pe importanţa motivaţiei în productivitatea creativă. Amabile distinge motivaţia intrinsecă, internă, a individului, de motivaţia extrinsecă, externă individului. De exemplu, cei care au o motivaţie intrinsecă experimentează cu plăcere, satisfacţie în timpul procesului creator şi manifestă o dorinţă personală pentru a rezolva probleme, în schimb cei cu motivaţie extrinsecă manifestă dorinţa pentru faimă şi bogăţie. Din perspectiva lui Amabile, motivaţia intrinsecă este esenţială pentru creativitate, iar cea extrinsecă poate bloca creativitatea în multe cazuri. Psihologii au identificat o serie de trăsături de personalitate specifice indivizilor creativi: independenţa, autodisciplina, perseverenţa, capacitatea de a depune efort pe termen lung, toleranţa faţă de ambiguitate şi frustrare, asumarea riscurilor, relativ dezinteres faţă de dezaprobarea socială (G. Popescu, 2004, p. 21). VIII.5.4. Creativitatea înseamnă locul în care te afli Alături de trăsăturile intrinseci ale indivizilor creativi, unii cercetători şi-au oprit atenţia asupra importanţei factorilor externi care contribuie la creativitate. Creativitatea înseamnă să fii la locul potrivit, în momentul potrivit? Mihaly Csikszentmihalyi (1988) consideră că nu putem studia creativitatea izolând individul şi opera sa de contextul socio-istoric în care se manifestă. Ceea ce numim a fi „creativ” nu reprezintă numai rezultatul acţiunii individuale. Creativitatea, ca fenomen complex, este o consecinţă a interacţiunii dintre trei sisteme componente: 1. instituţiile sociale (joacă un rol major în selecţia creaţiilor individuale); 2. domeniul cultural stabil (păstrează şi transmite creaţiile selectate); 3. individul (aduce schimbări într-un anumit domeniu al culturii). Autorul vorbeşte de câmpuri de producţie culturală formate din experţi care evaluează performanţele dintr-un anumit domeniu, selectând295


creaţiile care vor fi păstrate şi promovate. Între domenii şi câmpuri există relaţii de intercondiţionare, de interinfluenţare. Dean Simonton (1988, 1994, 1997, 1999) transcende contextul social, cultural şi intelectual imediat şi abordează istoria în ansamblu. El observă că este necesar ca factorii interni şi cei externi să se combine pentru a contribui la o creativitate înaltă. Simonton consideră că mişcările istorice şi tendinţele culturale pot facilita dezvoltarea creativităţii în diverse domenii, minimalizând, totodată importanţa individului creator. Deşi abordarea istorică a creativităţii ne permite să aflăm cum evenimentele anterioare au condus la produsul creator, contribuţiile creative, prin definiţie, sunt imprevizibile, deoarece ele încalcă normele stabilite de înaintaşii şi contemporanii individului creator. Printre atributele indivizilor creativi identificate de Simonton sunt capacitatea de a face descoperiri întâmplătoare şi de a urma activ aceste descoperiri. VIII.5.5. O sinteză a teoriilor creativităţii Howard Gardner (1993, 1999) a încercat să sintetizeze aspecte diverse ale teoriilor despre creativitate şi să formuleze o perspectivă holistă a creativităţii, în care să surprindă caracteristicile acestui fenomen complex. În mod asemănător celor care realizează studii de caz, Gardner a studiat în profunzime şapte indivizi creatori, dintre care îi amintim pe S. Freud, A. Einstein, P. Picasso, M. Gandhi, încercând să stabilească o legătură între aceştia şi contextul social în care s-au dezvoltat şi au creat. El observă că aceştia par a fi la locul potrivit şi în momentul potrivit pentru o schimbare revoluţionară în respectivul domeniu de activitate. Asemenea lui Cszikszentmihalyi, Gardner a studiat modul în care atât domeniul (fizica, muzica, politica), cât şi câmpul (colaboratori, mentori, rivali) influenţează modul în care individul creator îşi manifestă creativitatea. Deoarece este şi un psiholog al vârstelor, Gardner a studiat experienţele timpurii care conduc la realizarea produselor creatoare şi dezvoltarea creativităţii de-a lungul ciclurilor vieţii. În privinţa experienţelor timpurii, Gardner a descoperit că indivizii creativi trăiesc într-un mediu suportiv moderat, mai degrabă strict şi marcat de răceală afectivă. Cei mai mulţi dintre ei au prezentat un interes timpuriu faţă de domeniul ales, dar cei mai mulţi nu se remarcau. În general, aveau tendinţa de a explora de timpuriu, „căi nebătătorite”296


dar, nu ajungeau să revoluţioneze domeniul de activitate decât după ce stăpâneau cunoştinţele de specialitate (după aproape 10 ani de practică în domeniu). Cei mai mulţi creatori par să fi obţinut cel puţin un suport minim afectiv şi intelectual în timpul descoperirilor lor. După descoperire (uneori, şi înaintea ei), creatorii îşi dedică toată energia activităţii lor, abandonând, neglijând sau exploatând relaţiile apropiate existente în perioada maturităţii. Aproape după 10 ani de la prima descoperire importantă în domeniu, aceşti creatori studiaţi de Gardner, au mai făcut una, mult mai completă, dar mai puţin revoluţionară. Faptul că un creator a continuat să aducă contribuţii semnificative a depins de domeniul de activitate (poeţii şi oamenii de ştiinţă mai puţin decât muzicienii şi pictorii). O altă teorie integratoare a creativităţii îi aparţine lui Todd Lubart şi R.J. Sternberg (1991, 1996). Ei susţin că factori multipli individuali şi de mediu trebuie să conveargă în cazul creativităţii: ceea ce distinge indivizii înalt creativi de cei modest creativi este mai degrabă convergenţa diverşilor factori, decât nivelul ridicat al unuia singur sau existenţa unei anumite trăsături de personalitate. Teoria lor este numită şi teoria investiţiei („investment theory

of creativity”) deoarece ceea ce reuneşte aceşti factori diverşi este faptul că individul creator abordează ideile conform sloganului: „cumpără ieftin şi vinde scump” („buy-low, sell-high”, R.J. Sternberg, 2006, p. 434). Atunci când „cumpără ieftin”, individul creator remarcă potenţialul ascuns al ideilor pe care alţii le consideră puţin valoroase. Persoana creatoare îşi focalizează atenţia asupra acestei idei, care este necunoscută şi subevaluată de contemporani, dar care are mare potenţial de a fi dezvoltată creativ. Această persoană dezvoltă creativ ideea, cel puţin până când ceilalţi îi recunosc meritele. Odată ce ideea a fost dezvoltată şi i-au fost recunoscute meritele, creatorul „vinde scump”, trecând la alte obiective şi căutând potenţialul ascuns al altor idei subevaluate. Prin urmare, individul creator influenţează domeniul prin faptul că este mereu cu un pas înaintea celorlalţi. În ciuda diversităţii de opinii, cei mai mulţi cercetători sunt de acord că cele mai multe dintre trăsăturile de personalitate şi factorii de mediu prezentaţi anterior sunt necesari împreună. Probabil că acea creativitate remarcabilă este atât de rară deoarece atât de multe variabile trebuie să conlucreze, în cantitatea necesară, într-o singură persoană. Lucrurile se complică şi mai mult, deoarece multe dintre aceste variabile297


nu prezintă o relaţie liniară cu creativitatea, situaţie în care creşterea unei caracteristici sau condiţii nu atrage după sine în mod obligatoriu o creştere a creativităţii. Din contră, multe par să producă efecte paradoxale, iar altele să stabilească relaţii ne-liniare. În finalul acestui capitol, ne manifestăm adeziunea faţă de ideea lui Albert Einstein care considera că surprinderea unei probleme („problem-finding”) este mai importantă decât rezolvarea ei („problemsolving”), aceasta din urmă „nefiind altceva decât o chestiune de deprinderi matematice sau experimentale” (A. Einstein apud. M. Miclea, 1999, p. 285). Descoperirea problemelor prezintă asemănări, dar şi deosebiri faţă de rezolvarea de probleme. Deoarece descoperirea problemei reprezintă ea însăşi o problemă, se poate spune că cele două procese sunt relativ asemănătoare ca procesualitate. Între ele există şi diferenţe: dacă rezolvarea de probleme ţine de o specializarea strictă, se leagă de un sistem procesual constant, manifestă tendinţa de a transforma o problemă în non-problemă prin soluţionarea ei, descoperirea problemelor ţine de diversificarea specializării, se leagă de structuri cognitive flexibile, manifestă tendinţa de revizuire a închiderilor în vederea stabilirii unor noi legături şi a declanşării unor noi probleme. Diferenţe importante în procesualitatea descrisă intervin în definirea şi reprezentarea problemei (2), în stabilirea strategiei rezolutive (3) şi în evaluare (7). Dacă problem solving-ul presupune alegerea de programe, seturi şi metode rezolutive dintre cele existente, problem finding-ul face o selecţie atât a programelor existente, cât şi din cele aşteptate (viitoare). Dacă în ultima etapă a rezolvării problemelor (7) se înregistrează un succes sau un eşec, descoperirea problemelor se finalizează prin generarea de noi probleme. Chiar dacă în ambele situaţii intervine succesul, în cazul rezolvării de probleme el constă în descoperirea unui răspuns specific, pe când în cazul descoperirii problemelor – în descoperirea mai multor chestiuni generale din mai multe probleme neclar definite (M. Zlate, 2004, p. 321-322). Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor 1. Descrieţi etapele ciclului rezolvării de probleme şi daţi un exemplul pentru fiecare etapă. 2. Care sunt caracteristicile care îi diferenţiază pe experţi de novici?298


3. Faceţi comparaţii între diversele abordări ale creativităţii. 4. Concepeţi o problemă care să necesite insight-ul pentru a fi rezolvată. 5. Elaboraţi un context pentru rezolvarea de probleme care uşurează obţinerea soluţiei. 6. Cunoscând obstacolele întâlnite în rezolvarea de probleme, cum le puteţi înlătura sau reduce pentru a face faţă problemelor cu care vă confruntaţi? 7. Ţinând cont de ideile referitoare la creativitate prezentate în acest capitol, ce puteţi face pentru a vă îmbunătăţi propria creativitate? Concepte-cheie Algoritm Analiză Ciclul rezolvării de probleme Creativitate Descoperirea de probleme („problem-finding”) Euristici Fixitate funcţională Gândire convergentă Gândire divergentă Gândire productivă Incubaţie Insight Izomorf Probleme bine definite Probleme slab definite (insuficient definite) Rezolvare de probleme Set mental Sinteză Spaţiul problemei Stereotip Transfer negativ Transfer pozitiv Transparenţă299


Surse bibliografice electronice1. Cîmpian, Erika Ildiko, Talentul muzical,http://www.history_cluj.ro/SU/cercet/CîmpianErika/TALENTUL%20MUZICAL.pdf

2. Cox, Richard, Solving Real World Problems,http://www.informatics.sussex.ac.uk/users/richc/+each/srwp

3. Goleman, D., Kaufman, P., The act of creativity,http://www.psychologytoday.com/articles/pto-19920301-000031.htm

4. Knowledge Acquisition and Expertise,http://www.ecs.soton.ac.uk/~id/research_train.html

5. McNamara, Carter, Problem Solving,http://www.managementhelp.org/prsn_prd/prob_slv.htm

300


IX. RAŢIONAMENTUL ŞI DECIZIA

1. Ce este raţionamentul şi ce tipuri de raţionamente au fost studiate? 2. Ce modele explică comportamentul decizional? 3. Care sunt acei factori care joacă un rol predictiv în comportamentul decizional?

În acest capitol ne-am referit la modurile în care facem raţionamente, luăm decizii, şi cum utilizăm raţionamentul pentru a trage concluzii. În prima parte, se regăsesc informaţii despre raţionament şi tipurile sale. Obiectivul raţionamentului este de a trage concluzii deductiv, din principii (ex. aplicând legile generale ale fizicii pentru a trage concluzii cu privire la aspectele de mecanică ale unui motor de maşină) şi inductiv, din dovezi (ex. citind statisticile pentru cumpărători pentru a afla informaţii despre preţurile, siguranţa şi încrederea faţă de maşini). Obiectivul raţionamentului şi, respectiv, al deciziei este de a selecta din mai multe variante sau de a evalua oportunităţile (ex. alegerea acelei maşini care vă satisface cel mai mult în funcţie de suma de bani de care dispuneţi). IX.1. Raţionamentul Raţionamentul reprezintă un obiect de studiu atât pentru logică, cât şi pentru psihologie. Logica clasică considera că, descoperind cele trei principii fundamentale (principiul noncontradicţiei, al terţului exclus şi al raţiunii suficiente) a descoperit legile fundamentale ale gândirii reale, efective. În paginile care urmează vom surprinde dintrun alt unghi relaţia dintre logică şi psihologia raţionamentului, menţionând că într-o teorie a raţionamentului, logica reprezintă analiza computaţională a acestuia (M. Miclea, 1999, p. 304). Logica ne arată prin intermediul căror calcule din anumite premise se pot deduce anumite concluzii, altfel spus, ea stabileşte o relaţie funcţională între premise şi concluzii. De asemenea, logica stabileşte care sunt funcţiile racionative corecte şi care sunt cele eronate, deci care sunt argumentele valide şi301


care sunt paralogisme. Prin urmare, psihologia raţionamentului este interesată de celelalte niveluri: modul cum raţionamentul este influenţat de cunoştinţele noastre, modul în care ne reprezentăm premisele în concluzie şi procedura efectivă de realizare a inferenţei, precum şi structura neurobiologică sau artificială capabilă să execute o astfel de procesare. IX.1.1. Tipuri de raţionament Raţionamentul mai este numit adesea şi inferenţă. El este o procedură prin care se obţin informaţii noi din combinarea celor existente (M. Miclea, 1999, p. 305). De exemplu, deşi la un moment dat vedem numai două feţe şi trei muchii ale unui cub, ştim că este vorba despre un cub. La această concluzie nu ajungem printr-o inferenţă, ci printr-o operaţie de gestalt sau o serie de procesări descendente inconştiente. În mod tradiţional, raţionamentele se împart în două mari categorii: inductive şi deductive. Le vom analiza pe fiecare în parte. IX.1.1.1. Raţionamentul inductiv Inferenţa sau raţionamentul inductiv constă în producerea unei ipoteze generale pe baza unor date particulare şi a unor cunoştinţe (tacite). În funcţie de obiectul inducţiei, adică de ce anume se induce, se pot distinge trei tipuri de raţionament inductiv: (a) de inducere a unei proprietăţi, (b) de inducere a unei reguli şi (c) de inducere a unei structuri. a. Raţionamentul de inducere a unei proprietăţi constă în inducerea sau generalizarea unei caracteristici constatate la câţiva dintre membrii unei categorii, pentru toţi membrii categoriei. De exemplu, dacă constatăm de fiecare dată când vedem o cioară că ea are penajul negru, vom generaliza şi vom spune: „toate ciorile sunt negre”. Concluzia unui raţionament inductiv nu este necesar validă. Ea este marcată de un anumit provizorat, putând exista elemente ale categoriei respective care nu împărtăşesc proprietatea indusă (ca în exemplul cu struţul dintr-un capitol precedent; afirmaţia „toate păsările zboară” nu este adevărată în cazul struţului). De aici caracterul ei ipotetic. Deşi nu este logic necesară, inducţia are o valoare pragmatică, permiţând

adaptarea noastră la un mediu dinamic, în condiţiile economiei de timp. Prin urmare, rareori avem posibilitatea de a investiga dacă fiecare302


membru al unei categorii prezintă o anumită proprietate, iar apoi să concluzionăm că toţi au proprietatea respectivă. Pe baza acestei investigaţii facem raţionamente inductive. Schema generală a inducerii unei proprietăţi cuprinde următoarele elemente: (a) o mulţime de constatări particulare, exprimate în propoziţii atomare (P1, P2,…., Pk); (b) o mulţime de cunoştinţe tacite, generale sau specifice despre clasa asupra căreia poartă inducţia (C0, C1, C2, …, Ci); (c) o concluzie generală, non-necesar logică, dar plauzibilă (Q). Pe scurt: (P1… Pk) & (C0, …, Ci) → Q Merită menţionat că baza de cunoştinţe a persoanei are un rol fundamental în desfăşurarea procesării informaţiei. Obiectul inducţiei poate fi format dintr-o singură proprietate, dintr-o conjuncţie de proprietăţi sau dintr-o disjuncţie logică a acestora. În primul caz, se realizează inducţia cea mai rapidă, care solicită cel mai puţin resursele de procesare ale subiectului. Pe de altă parte, inducţia unei conjuncţii de proprietăţi necesită o prelucrare mai amplă. De exemplu, pentru a ajunge la o inducţie de genul: „Toate vinurile roşii creează bună dispoziţie”, trebuie luate în calcul două proprietăţi ale unei băuturi: de a fi vin şi de a avea culoarea roşie. Asocierea constantă a conjuncţiei acestor proprietăţi cu starea de bună dispoziţie ne face ca, pe baza cunoştinţelor tacite (ex. despre compoziţia chimică a vinurilor roşii şi efectul acesteia asupra sistemului nervos etc.), să inducem o concluzie mai generală. Dacă ar fi prezentă numai una dintre cele două proprietăţi nu ar fi suficient pentru iniţierea procesului inductiv (M. Miclea, 1999, p. 306). Inducţia unei disjuncţii de proprietăţi presupune o procesare şi mai amplă. De exemplu, după o experienţă bogată în domeniu, putem face o inducţie de genul: „Toate vinurile roşii sau seci creează bună dispoziţie”. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, trebuie luat în calcul, în plus faţă de exemplul anterior, şi o caracteristică alternativă a vinurilor – aceea de a fi seci, ceea ce presupune o procesare adiţională. Inducerea unei reguli se regăseşte în sarcini de tipul „ se dă seria de mai jos:

ABMCDMEFMGHMICe literă poate ocupa următoarea poziţie în serie?”303


Un subiect va da un răspuns corect dacă, după ce a examinat seria, va induce regula (R1): „După fiecare două litere consecutive din alfabet, urmează litera M”. Inducţia unei reguli permite generarea unui număr nelimitat de combinaţii care satisfac regula respectivă. Aceste reguli pot fi induse explicit, conştient, ca în cazul sarcinii de mai sus, sau implicit, inconştient. Regulile de producere şi utilizare a limbajului natural sunt, în cea mai mare parte, rezultatul unor inducţii inconştiente. În inducţia de reguli pot apare erori dacă persoana ignoră informaţia care contravine ipotezei sale. După ce investighează câteva cazuri, el formulează o ipoteză despre regula subiacentă cazurilor respective şi o aplică fără să mai ia în seamă contraexemplele. Este

vorba despre o miopie a ipotezei care a fost demonstrată într-un experiment realizat de Wason (1960). El a prezentat subiecţilor o serie de trei cifre (o triadă): 2, 4, 6, menţionând că la baza seriei respective se află o anumită regulă, pe baza căreia a fost generată. Sarcina subiecţilor era de a descoperi regula respectivă. Pentru a îndeplini sarcina ei erau invitaţi să producă triade pe baza regulii pe care susţin că au descoperit-o. Experimentatorul oferea un feed-back pozitiv („Da”), dacă o triadă se supunea regulii pe baza căreia el a generat triada 2, 4, 6, sau negativ („Nu”), dacă se abătea de la această regulă. Astfel, subiecţii din grupul experimental puteau să verifice dacă ipotezele care au stat la baza propriilor lor triade concordă cu regula stabilită de Wason. Prezentăm mai jos protocolul unuia dintre subiecţii cu care a lucrat psihologul britanic, în care sunt cuprinse: triadele generate de subiect, justificarea pe care el le-a dat-o, feed-back-ul experimentatorului şi regula ipotetică pe care el o susţinea. În paranteză se menţionează dacă regula este corectă sau nu (cf. M. Miclea, 1999, p. 307-308).Triadă 8 10 12 14 16 18 20 22 24 135 304 Justificare Se adună „2” la termenul precedent seriei. Numere cu soţ în ordine crescătoare. Aceeaşi justificare Se adună „2” la termenul precedent al seriei Feed-back-ul experimentatorului DA DA DA DA


Regula postulată: „La termenul precedent din serie se adună 2 pentru a genera următorul termen” (greşit). În acest moment, subiectul examinează din nou triada iniţială, căutând să inducă o altă ipoteză pe care să o poată testa. Apoi produce următoarele triade:2 6 10 1 50 99 Termenul mijlociu este media aritmetică a termenilor extremi. Aceeaşi justificare. DA DA

Regula postulată: „Triada se formează astfel încât termenul mijlociu să fie media aritmetică a celorlalţi doi” (greşit). Urmează o nouă analiză a triadei iniţiale. Apoi subiectul continuă:3 10 17 036 Se adaugă acelaşi număr (7) de fiecare dată. Se adaugă „3” de fiecare dată. DA DA

Regula postulată: „Într-o triadă, diferenţa dintre două numere consecutive trebuie să fie aceeaşi” (greşit). Urmează o reexaminare a triadei iniţiale. Apoi se produc următoarele serii:12 8 4 Se scade aceeaşi cantitate dintrun termen pentru a produce termenul următor. NU

Regula postulată: „Se scade un număr, întotdeauna acelaşi, la membrul precedent al triadei pentru a genera pe următorul” (greşit).149 Oricare trei numere aşezate în ordinea mărimii. DA

Regulă postulată: „Construcţia triadei se face înseriind oricare trei numere în ordinea mărimii” (corect). Merită reţinut din acest protocol că subiecţii îşi formează o ipoteză (o regulă ipotetică) pe care caută, apoi, să şi-o confirme, generând exemple congruente cu ea. Numai că pentru a verifica dacă regula indusă este corectă, trebuie căutate contraexemple la ea. Abia în penultima triadă subiectul încearcă acest lucru. Comportamentul său305


este tipic: subiecţii tind să genereze sau să ia în considerare doar exemplele care le confirmă regula, ignorând datele care contravin regulii induse. Inducerea unei structuri este considerată cea mai dificilă formă de inducţie. Ea nu presupune doar luarea în considerare a unei trăsături (combinaţii ale trăsăturii) sau a unei reguli, ci se bazează pe descoperirea unei reţele constante de conexiuni între elementele unei mulţimi. Această structură este aplicată la o nouă situaţie. Citiţi următorul exemplu: „Avocatul este pentru clientul său ceea ce medicul este pentru: (a) asistenta medicală; (b) bolnav; (c) medicină”. Sarcina constă în a alege varianta corectă. Rezolvarea acestei probleme este posibilă dacă subiectul descoperă relaţiile (structura) dintre primii doi termeni şi apoi să o inducă asupra următorilor termeni. Pentru o mai bună înţelegere a operaţiilor de gândire implicate în raţionamentul analogic, putem să-l scriem la forma generală: A: B: C (D1, D2, D3)- „A este pentru B, ceea ce C este pentru D1 sau D2 sau D3”. Dacă descompunem raţionamentul în componente (operaţii primitive minimale), atunci inducţia presupune 7 componente: encodarea sau codarea („encoding”), inferenţa, punerea în corespondenţă („mapping”), aplicarea structurii descoperite, compararea, justificarea, răspunsul. În cazul raţionamentului analogic prezentat mai sus, subiectul procedează astfel: codează A şi B, inferează mulţimea de relaţii dintre A şi B; codează C; pune în corespondenţă prima parte a analogiei (A:B) cu cea de a doua: C (D1, D2, D3); aplică relaţia descoperită între A şi B la dubletul format de C şi o variabilă ideală (I) care satisface această relaţie; codează D1, D2, D3; compară D1 cu I, D2 cu I şi D3 cu I; justifică selecţia făcută; răspunde. IX.1.1.2. Raţionamentul deductiv Dacă în raţionamentul inductiv se punea problema inducerii unor reguli sau structuri, în cazul raţionamentului deductiv, pe baza unor reguli stabilite, se urmăreşte obţinerea de noi cunoştinţe. Aceste reguli se numesc reguli de deducţie. Prin urmare, inferenţa deductivă constă dintr-o serie de calcule guvernate de regulile de deducţie, astfel încât, din anumite premise, o concluzie derivă cu necesitate logică (M. Miclea, 1999, p. 309). Obiectivul psihologiei este de a stabili: (1) modul în care sunt reprezentate premisele şi concluzia în sistemul306


cognitiv şi procedura efectivă de transformare a in-putului (premisele) în aut-put (concluzia), adică o analiză la nivel reprezentaţional-algoritmic; (2) analiza la nivel implementaţional; (3) impactul cunoştinţelor (tacite) asupra procesului deductiv. Există trei tipuri de raţionament deductiv: (1) raţionamentul silogistic; (3) raţionamentul ipotetico-deductiv; (3) raţionamentul liniar. Psihologia a elaborat modele pentru explicarea fiecăruia dintre aceste tipuri, având la bază o trăsătură comună: reconsiderarea statu-tului erorii în raţionament. Dacă în logică (analiza computaţională a inferenţei) eroarea este o abatere de la normă, un calcul greşit rezultat din încălcarea regulilor de deducţie, în psihologie dacă un model al raţionamentului deductiv nu poate explica şi reproduce erorile de raţionament întâlnite la om este lipsit de validitate psihologică. Raţionamentul silogistic sau silogismul constă în deducerea unei concluzii din două premise prin mijlocirea unui termen mediu. Atât premisele, cât şi concluzia sunt judecăţi categorice, în care despre cineva (subiectul, S) se asertează ceva (predicatul, P) sau S → P. Termenul care apare (fie ca subiect, fie ca predicat) în ambele premise, făcând astfel legătura dintre ele, se numeşte termen mediu (M). În funcţie de poziţia termenului mediu, avem patru

figuri silogistice: Figura I: M → P S→M S→P Figura III: M → P M→S S→P Figura II: P → M S→M S→P Figura IV: P → M M→S S→P

În funcţie de cuantificarea dintre subiectul şi predicatul logic, rezultă patru tipuri de judecăţi: - Universal afirmative (A): Toţi A sunt B. - Universal negative (E): Nici un A nu e B. - Particular afirmative (I): Unii A sunt B. - Particular negative (U): Unii A nu sunt B. Derivarea concluziei din premise se face pe baza unor reguli numite reguli silogistice. În continuare sunt prezentate principalele abordări reprezentaţional-algoritmice: modelul Erickson şi modelul analogic al lui Johnson-Laird.307


Erickson (1978) consideră că efectuarea unui silogism se realizează în etape: I. reprezentarea (proiecţia informaţiei din premise în mintea noastră), care ia o formă similară cu diagramele Venn; II. combinarea reprezentărilor; III. alegerea etichetei verbale, pentru descrierea concluziei. Consideraţi următoarea schemă de raţionament: Toţi M sunt P. Toţi M sunt S. Prin urmare, unii S sunt P. Acest raţionament are la bază o reprezentare a informaţiei analoagă diagramelor Venn, deşi informaţia conţinută în premise mai poate fi reprezentată şi în alt mod, în condiţiile în care M = P = S. În acest caz, mai sunt posibile încă două concluzii: Toţi S sunt P. Toţi P sunt S. Exemplu: Toţi oamenii sunt raţionali. Toţi oamenii sunt potenţial creatori. Toţi cei potenţial creatori sunt raţionali. Toate fiinţele raţionale sunt potenţial creatoare. După cum se poate observa, din aceleaşi premise se pot extrage trei concluzii în locul uneia, dacă reprezentăm altfel informaţia din premise. În experimentele lor, Erikson şi Mayer (1983) au observat că nici unul din subiecţi nu a folosit ambele reprezentări ale informaţiei (60% au preferat să o codeze sub forma identităţii sferei noţiunilor din premise, 40% sub forma incluziunii). Prin urmare, se poate spune că erorile de raţionament se datorează limitelor de reprezentare a informaţiei. Altfel spus, deşi oamenii procedează logic, în general, sunt extrem de limitaţi în extragerea (reprezentarea) informaţiei conţinute în premise (M. Miclea, 1999, p. 311). Când există mai multe interpretări posibile ale modului în care pot fi combinate premisele, subiecţii au tendinţa de a recurge doar la una singură, ignorându-le pe celelalte. Deşi modelul lui Erikson poate prezice unele rezultate la sarcinile de raţionament silogistic şi să explice unele erori (ex. tendinţa greşită de a extrage o concluzie din două premise particulare), analiza sa se aplică numai la o parte din silogisme. De asemenea, există unele experimente care contrazic acest model (Neimark şi Chempman, 1975).308


Johnson-Laird şi colaboratorii săi (1987) au reuşit să ofere o modelare mai completă a silogismului, aşa cum este realizat de om. Ei au stabilit patru cerinţe metodologice pe care trebuie să le satisfacă cercetările din acest domeniu: 1. subiecţii trebuie solicitaţi să derive ei înşişi concluziile din premise, nu numai să-şi exprime opţiunea pentru cea corectă dintr-un set de concluzii prezentate de experimentator; 2. cercetările trebuie realizate pe un eşantion semnificativ din cele 512 silogisme posibile; 3. sarcinile silogistice trebuie exprimate în limbaj

natural, în termeni neutri, nu sub forma unor simboluri logice; 4. trebuie analizate procesările realizate pentru fiecare silogism în parte, în loc să se aglutineze diferenţele cu scopul de a descoperi un mecanism omogen. Modelarea propusă de Johnson-Laird a încercat să satisfacă aceste exigenţe metodologice şi a ajuns la concluzia că deducţia silogistică se realizează în mai multe etape: I. reprezentarea premiselor prin construcţia unui model mental corespunzător. II. combinarea euristică a reprezentărilor emise; III. experimentul mental (prezentarea unei mulţimi de concluzii); IV. testarea concluziilor sau selectarea numai acelei (acelor) concluzii care este conformă cu regulile logicii. Prin urmare, regulile logicii nu apar în ghidarea efectivă a raţionamentului ce se desfăşoară după reguli euristice, ci în selectarea concluziilor, în stadiul final, ca normă de validare. Dacă la Erikson omul procedează logic, dar erorile apar ca urmare a reprezentării defectuoase a informaţiei, în modelul Johnson-Laird omul procedează euristic, iar erorile sunt rezultatul insuficienţei resurselor (de atenţie, timp etc.) necesare pentru testarea logică a concluziilor obţinute euristic. Modelul lui Johnson-Laird este numit uneori „modelul analogic al silogismului” şi este cel mai viabil, mai comprehensibil, perfectându-se continuu. Raţionamentul ipotetico-deductiv este un tip de inferenţă care constă din două premise şi o concluzie. Prima premisă este o implicaţie (o propoziţie condiţională) de genul „dacă p atunci q”, unde p se numeşte antecedent, iar q – consecvent. A doua premisă constă în afirmarea sau negarea fie a antecedentului („p este adevărat”; „p este fals”), fie a consecventului („q este adevărat”; „q este fals”). Analiza309


psihologică a raţionamentului condiţional este mai puţin avansată decât în cazul celorlalte forme de raţionament. Acest fapt se datorează, în principal, naturii ambigue a condiţionalului. Sub una şi aceeaşi expresie condiţională se pot ascunde: A. o relaţie de antrenarea logică: Dacă este ziuă, atunci este lumină. E ziuă. Deci, e lumină. B. o relaţie cauzală: Dacă plouă, asfaltul este ud. Plouă. Deci, asfaltul este ud. C. o regulă de reproducere: Dacă e frig, atunci aprinde focul. E frig. Deci, aprinde focul. Deoarece ascunde relaţii diferite, procesul racionativ se poate desfăşura diferit. În urma cercetărilor asupra raţionamentului condiţional, s-a ajuns la concluzia că multe erori sunt determinate de interpretarea propoziţiilor condiţionale ca bicondiţionale, din incapacitatea de a utiliza informaţia din enunţurile condiţionale negative şi din greşita reprezentare a operatorului „non” (R.J. Sternberg, 1985, apud. M. Miclea, 1999, p. 313). Raţionamentul liniar este o specie de raţionament tranzitiv. El porneşte de la două premise, fiecare descriind o relaţie dintre cei doi itemi. Cel puţin un item este prezent în ambele premise. Subiectului i se cere să determine relaţia dintre doi itemi neadiacenţi (care nu apar în aceeaşi premisă). Să considerăm următoarele premise: Dragoş este mai mare ca Sorin. Robert este mai mic ca Sorin. Se cere subiecţilor să stabilească cine este cel mai mare din cei trei. Răspunsul corect este: „Dragoş este cel mai mare”. În locul relaţiei „,mai mare”, se pot pune alte genuri de relaţii: „mai bun”, „mai inteligent”, „deasupra” etc. Pentru a explica modul în care subiecţii au ajuns la această concluzie, au fost concepute mai multe modele ale raţionamentului liniar.310


Cel mai bine articulat este modelul imagistic care susţine că deducerea concluziei are la bază operaţii asupra imaginilor (De Soto, 1965, Idem). Subiecţii codează primii doi itemi sub forma unor imagini stilizate, ordonate după relaţia „mai mare”. Aceste imagini sunt „fixe”. Cel de al treilea termen este reprezentat – aşa cum prezintă rapoartele de introspecţie – printr-o imagine mobilă, care este plasată faţă de celelalte două conform cu relaţia de ordonare după mărime. Prin urmare, concluzia este o traducere în expresie verbală a informaţiei extrase din aranjarea spaţială a imaginilor. Modelul lingvistic (Clark, 1980; Evans, 1984) pune accentul pe aspectele lingvistice ale raţionamentului. H.H. Clark formulează un principiu al congruenţei, o modalitate de ilustrare a influenţei factorilor lingvistici în procesul racionativ. Potrivit acestui principiu, înainte de a deduce concluzia raţionamentului liniar, subiectul procedează la o reformulare a premisei a doua. În loc de „Robert este mai mic ca Sorin”, va formula „Sorin este mai mare ca Robert”. În acest mod, informaţia conţinută în a doua premisă este făcută congruentă cu prima premisă şi cu întrebarea pusă subiecţilor. După stabilirea congruenţei informaţiilor, se deduce concluzia. Procesul este susţinut de rezultatele unor experimente (Evans, 1984). În ultima vreme, se agreează o teorie mixtă asupra raţionamentului liniar. Se consideră că subiecţii apelează la operaţii lingvistice şi la cele spaţiale. Într-o primă etapă, ei decodează informaţia exprimată verbal în premise; apoi o recodează în imagini spaţiale într-o formă care permite realizarea inferenţei tranzitive. În cele din urmă, se recodează verbal concluzia (R.J. Sternberg, 1985). Trebuie menţionat că atât raţionamentele inductive, cât şi cele deductive presupun o mulţime de cunoştinţe, adesea neexplicate în premise, dar care sunt absolut necesare pentru desfăşurarea raţionamentului. Altfel spus, baza de cunoştinţe este un factor esenţial al oricărei procesări cognitive. În momentul de faţă, însă, nu avem posibilitatea de a o măsura în totalitatea sa. Descoperirea unor astfel de metode ar însemna un progres imens în ştiinţele cognitive (M. Miclea, 1999. p. 314). De asemenea, merită accentuată ideea că prelucrările care au loc în cazul raţionamentului, care duc la transformarea inputului – premisele, în output – concluzia, operează asupra simbolurilor şi sunt guvernate de anumite reguli. De aceea, analiza raţionamentului, dar şi a rezolvării de probleme (abordată în capitolul anterior) dă311


câştig de cauză paradigmei clasic-simbolice, în timp ce modelele subsimbolice (conexioniste) devin inadecvate pe măsură ce ne deplasăm de la prelucrările periferice spre cele centrale. IX.2. Decizia În viaţa noastră de zi cu zi, facem în mod constant raţionamente şi luăm decizii. Una dintre cele mai importante decizii pe care le-aţi luat a fost dacă şi când să urmaţi o facultate. Apoi aţi ales profilul ei, forma de învăţământ, universitatea la care urma să vă înscrieţi. O dată admişi la facultate, trebuie să vă decideţi în ce domeniu al psihologiei vă veţi specializa, iar apoi în ce domeniu de activitate veţi profesa (ca profesor, psihoterapeut, consilier şcolar etc.). În realitate, luaţi decizii în toate domeniile personale: în legătură cu prietenii dumneavoastră, cu partenerul de viaţă, cum să relaţionaţi cu părinţii, cum să cheltuiţi banii etc. V-aţi întrebat vreodată: „cum iau toate aceste decizii?” Formularea răspunsurilor la această întrebare constituie preocuparea noastră în continuare. Deciziile stau la baza comportamentului nostru teleologic, exprimând intenţionalitatea fiinţei umane. Fie că este vorba despre decizii simple (ex. a deschide sau nu geamul pentru a aerisi) sau complexe (ex. alegerea partenerului de viaţă), în situaţii de

risc sau nu, mecanismele cognitive au rolul determinant în procesualitatea deciziei. Luarea deciziilor constituie obiectul de interes atât al economiştilor, sociologilor, cât şi al psihologilor. Comportamentul decizional poate fi descris de două mari categorii de modele: (1) modele normative; (2) modele descriptive (M. Miclea, 1999, p. 265). 9.2.1. Modele normative ale luării deciziei Modelele normative îşi au originea în ştiinţele economice. Economiştii au fost interesaţi să afle pe cale matematică alternativa care aduce cel mai mare profit şi au elaborat proceduri formale pe baza cărora să se poată calcula decizia optimă. Aceste modele pleacă de la premisa raţionalităţii subiectului decident: el caută întotdeauna să aleagă posibilitatea optimă, adică acea opţiune care îi asigură câştigul maxim dintre toate variantele posibile. O fiinţă este raţională dacă este necontradictorie. Aceasta înseamnă că, în cazul unui raţionament tranzitiv, dacă un individ preferă varianta A variantei B şi varianta B variantei C, atunci, în mod necesar, va prefera pe A lui C. Să presupunem că îi312


propuneţi iubitului sau iubitei dumneavoastră să plecaţi în vacanţă la mare cu avionul (A) sau cu trenul (B). Din anumite motive el/ea va decide pentru prima variantă (A). Imediat după aceea, un prieten vă aduce la cunoştinţă că zborul s-a anulat, dar se oferă să vă transporte cu automobilul personal (C). Veţi prezenta iubitului/iubitei dumneavoastră, din nou, o alternativă: de a merge cu trenul (B), sau cu automobilul (C). Să presupunem că s-a hotărât asupra variantei B. Dar, aflaţi de la agenţia de voiaj că trenul respectiv s-a anulat, dar că avionul circulă. Veţi presupune că iubitul/iubita dumneavoastră este o fiinţă raţională şi, conform unui raţionament tranzitiv elementar, va prefera să meargă cu avionul, consecventă cu opţiunea iniţială (va prefera pe A lui C, deoarece anterior a preferat pe A lui B şi pe B lui C). Fără să întrebaţi, veţi cumpăra bilete de avion. Nu credem că trebuie să fiţi neapărat mulţumit de alegerea făcută. Riscaţi să vi se atragă atenţia că avionul era preferabil în comparaţie cu trenul, necunoscându-se varianta automobilului, pe când acum, între avion şi o călătorie cu automobilul, care vă oferă posibilitatea de a vă opri în multe locuri pitoreşti şi e suficient de rapid etc., e de preferat automobilul. Supărarea dumneavoastră, dacă ea va urma acestor reproşuri, şi banii, pe care îi pierdeţi sunt determinate de presupoziţia raţionalităţii subiectului decident (M. Miclea, 1999, p. 266). A doua premisă a modelelor normative priveşte omniscienţa subiectului decident sau presupunerea că în luarea deciziei individul cunoaşte toate posibilităţile şi o selectează pe cea optimă. De exemplu, dacă aveţi un capital lichid, există o alternativă în utilizarea lui: să-l depuneţi într-o bancă sau să vă lansaţi într-o afacere. Dacă doriţi să-l depuneţi, există un număr finit şi, relativ, redus de bănci dintr-un oraş a căror dobândă o puteţi cunoaşte, hotărându-vă asupra celei care vă oferă câştigul cel mai ridicat (M. Miclea, Idem). Oricine poate invoca o mulţime de situaţii în care numărul alternativelor posibile este finit şi cognoscibil. Dar, există şi situaţii care contrazic această premisă, aşa cum veţi observa mai jos. Cele două premise, că subiectul decident este o fiinţă raţională şi că îi sunt cunoscute toate alternativele asupra cărora trebuie să se hotărască, sunt foarte restrictive şi severe. Modele construite pe baza lor arată de fapt cum ar trebui să se decidă şi nu cum se decide în mod real. Ele sunt prescriptive şi nu descriptive şi de aceea au fost numite modele normative. Ele au o valoare corectivă în majoritatea situaţiilor. Doar în unele situaţii ele sunt şi descriptive.313


Cele mai cunoscute modele normative calculează valoarea aşteptată („expected value”) sau utilitatea aşteptată („expected utility”). a. Valoarea aşteptată Valoarea aşteptată („expected value”) este beneficiul – calculat, de regulă, în bani – pe care subiectul decident îl are în vedere în condiţiile selecţiei unei variante. Valoarea aşteptată este independentă de percepţia subiectivă a decidenţilor, având o expresie numerică şi o caracteristică de obiectivitate. De exemplu, o persoană se hotărăşte săşi utilizeze capitalul de care dispune pentru a face afaceri. Dacă face afacerea A, are 42% şanse de a avea beneficiul de 1 milion. Dacă face afacerea B, are 80% şanse de a câştiga 500.000 lei. Care este varianta cea mai dezirabilă pentru individul respectiv? Adepţii modelelor normative bazate pe calculul beneficiului sau valorii aşteptate – în marea lor majoritate economişti – consideră că această variantă se poate stabili în mod univoc, pe baza unui calcul al valorii aşteptate după formula: VAi = Pi x Vi, unde VAi, valoarea aşteptată a alternativei; Pi, probabilitatea de a obţine un beneficiu dacă se optează pentru alternativa i şi Vi, mărimea eventuală a acestui beneficiu. În exemplul dat, valoarea (beneficiul) aşteptată pentru cele două posibilităţi este: VA1= 0,42 x 1 mil.= 420.000 VA2= 0,80 x 500.000= 400.000 Se poate observa că valoarea/beneficiul aşteptat este mai mare dacă subiectul se lansează în afacerea A. Prin urmare, el este consiliat că, în măsura în care doreşte să se comporte raţional, prima variantă este cea optimă. Varianta optimă este cea care are valoarea cea mai mare, calculabilă algoritmic. O problemă cu care se confruntă aceste model este stabilirea precisă a probabilităţii cu care vom obţine un anumit câştig dintr-o opţiune dată. De cele mai multe ori, deciziile luate se bazează pe estimarea şi nu pe consemnarea unei probabilităţi de câştig. Valoarea aşteptată a posibilităţilor asupra cărora poartă decizia noastră este un ghid orientativ util, mai ales atunci când mărimea acestor valori este semnificativă diferită de la o posibilitate la alta. Totuşi, modelul valorii aşteptate este restrictiv, deoarece doar o parte redusă a deciziilor noastre vizează factori economici cuantificabili în valoarea lor bănească. Luăm decizii cu privire la partenerul de viaţă,314


cariera profesională, la creşterea copiilor, la atitudinea politică etc. De asemenea, „câştigul” se poate exprima numeric rareori. b. Utilitatea aşteptată Modelul utilităţii aşteptate („expected utility”) caută să depăşească limitele modelului prezentat mai sus încercând să formalizeze şi decizia din domeniile de activitate în care câştigul corelat unei opţiuni nu are o expresie numerică, bănească. Premisa de la care se porneşte este că există o diferenţă între valoare şi utilitate: valoarea este un dat obiectiv, utilitatea este percepţia subiectivă a unei valori (M. Miclea, 1999, p. 268). Să presupunem că sunteţi la mare şi preţul unei gogoşi, pe plajă, este de 2 lei. Vă este foame, vă căutaţi în buzunare şi găsiţi doar 1,5 lei. Vă daţi seama că vă lipsesc doar 0,5 lei pentru a cumpăra gogoaşa şi a „curma” senzaţia de foame. Vânzătorul vă citeşte pe faţă dezamăgirea, intuieşte că sunteţi student, observă că vă lipsesc doar 0,5 de lei şi vă spune că vă poate da gogoaşa cu 1,5 lei. Imaginaţi-vă acum o situaţie uşor diferită: după îndelungi căutări prin buzunare descoperiţi că aveţi 1 leu. Acelaşi vânzător vă spune că vă poate vinde gogoaşa cu

1,5 lei. Amabilitatea lui nu vă ajută prea mult, mai ales stomacul dumneavoastră! În ambele situaţii, valoarea pe care o câştigaţi era aceeaşi: 0,5 lei, dar utilitatea era diferită. În primul caz, aceşti bani vă făceau să vă atingeţi scopul; în al doilea, nu. Mai mult, în al doilea caz este posibil să vă simţiţi nu numai foarte înfometat, dar şi foarte frustrat. Prin urmare, mărimea unei valori şi utilitatea sa subiectivă sunt diferite. Premisa de la care porneşte modelul utilităţii aşteptate este că în calculul variantei optime, subiectul ia în considerare utilitatea, nu valoarea fiecărei posibilităţi. Pentru a-i da o expresie matematică, această utilitate se codează printr-un număr. Acest număr are semnificaţie relativă, raportat la mărimea utilităţilor variantelor complementare. Formula de calcul a utilităţii aşteptate pentru o variantă oarecare i (UAi) este:n

UAi = Σ P (Ei) U (xi), i=1 unde: E = un eveniment; P(Ei) = probabilitatea unui eveniment i; xi = consecinţele unei alternative i = 1…n; U(xi) = utilitatea unei alternative i.315


Ceea ce este important este raportarea utilităţii asignate pentru fiecare variantă la toate celelalte variante posibile. Varianta cu valoarea aşteptată cea mai ridicată e cea optimă. În practică, codarea utilităţii este dificil de realizat deoarece este dificil să cunoaştem toate avantajele şi dezavantajele unei posibilităţi şi, chiar dacă le cunoaştem, acestea sunt greu de ponderat. Cu toate aceste dificultăţi, modelul utilităţii aşteptate are o validitate psihologică mai ridicată decât modelul valorii aşteptate. El presupune faptul că alegerea între variante este determinată de utilitatea şi nu de valoarea acestora, deci de reflexul subiectiv al valorii. De aceea, modelul poate fi considerat verosimil. În plus, el se aplică nu numai la calculul unui profit bănesc. Prin urmare este şi general. În urma unor experimente (Payne şi colaboratorii, 1982), s-a observat că în condiţii de timp suficient şi/sau complexitate redusă a deciziei, oamenii se comportă raţional, procedând la calculul utilităţii aşteptate; în condiţii de presiune a timpului şi/sau complexitate sporită a deciziei, indivizii utilizează diverse euristici şi modele simplificate. În concluzie, modelul utilităţii aşteptate este descriptiv pentru situaţiile în care subiecţii au suficiente resurse de timp şi calcul. Modelul este prescriptiv pentru situaţii complexe sau cu limită de timp în luarea deciziei. Modelul bazat pe calculul valorii aşteptate este eminamente prescriptiv (M. Miclea, 1999, p. 270). Trebuie remarcat că, datorită premiselor de la care pleacă, ambele modele sunt limitate: decidentul este o fiinţă raţională, care cunoaşte toate opţiunile şi consecinţele lor şi care are resurse suficiente de timp şi de calcul. În realitate, există numeroase date experimentale care contrazic aceste presupoziţii. Să presupunem că fiecare dintre noi are următoarele variante între care trebuie să facă o alegere: A. Să câştige 1 milion de lei cu probabilitatea de 5%. B. Să câştige 100.000 de lei cu probabilitatea de 49%. C. Să câştige 10.000 de lei cu probabilitatea de 100. Rata pierderii este nulă în oricare dintre variante. O serie de cercetări au arătat că atunci când sunt confruntaţi cu o astfel de problemă de decizie, subiecţii preferă pe A lui B şi pe B lui C, dar, contrar principiului tranzitivităţii, preferă pe C lui A. Acest tip de problemă se numeşte paradoxul lui Alais, după numele celui care l-a formulat. Se observă că valoarea sau utilitatea aşteptată este mai mare pentru A decât pentru B şi mai mare pentru B decât pentru C. În mod raţional,316


subiecţii ar trebui să prefere, aşadar, pe A lui C. Cu toate acestea, marea lor majoritate preferă contrariul. Cu cât probabilitatea de câştig dintr-o variantă se apropie de certitudine, cu atât mai atrăgătoare este socotită opţiunea respectivă, chiar dacă utilitatea sau valoarea ei aşteptată este, prin calcul, mai scăzută. Subiecţii se simt mai atraşi de câştiguri mici dar sigure, decât de câştiguri mari dar foarte incerte. Prin urmare, majoritatea oamenilor preferă să-şi depună banii în bancă şi să obţină o dobândă redusă dar sigură, decât să obţină un profit semnificativ mai mare dintr-o afacere nesigură. În continuare sunt prezentate modelele descriptive ale deciziei care au apărut din nevoia de a explica şi prezice comportamentul decidentului real, care trăieşte într-o lume dinamică, complexă şi dispune de resurse limitate de timp şi calcul. IX.2.2. Modele descriptive ale luării deciziei Modelele descriptive au fost create în urma criticilor aduse celor normative şi mai poartă denumirea de modele ale raţionalităţii limitate. În realitate, decidentul dispune de resurse de timp şi de calcul limitate, fapt pentru care este nevoit să apeleze la o serie de euristici de decizie şi reprezentări simplificate ale alternativelor asupra cărora trebuie să se hotărască. Rezultatul este un model mintal simplificat al situaţiei de decizie, inevitabil în condiţiile în care decizia trebuie luată într-un interval de timp scurt, iar capacitatea sistemului cognitiv este limitată. Prin urmare, decidentul care suportă aceste constrângeri va alege varianta satisfăcătoare şi nu neapărat pe cea optimă. O variantă este considerată satisfăcătoare sau nesatisfăcătoare în raport cu câteva criterii socotite ca relevante. Din mulţimea de opţiuni aflate la dispoziţie, decidentul va selecta prima variantă care satisface aceste criterii. Aşa cum poate vă daţi seama deja, aceasta nu este neapărat şi cea optimă, deoarece el nu dispune de resurse cognitive şi/sau de timp suficiente pentru a lua în considerare toate opţiunile şi pentru a le compara pe criteriile valorii şi utilităţii. Acum câţiva ani ne-am cumpărat un apartament. Desigur, pe piaţă era o ofertă pe care o cunoşteam parţial. Atunci am optat pentru un apartament care satisfăcea anumite criterii: 1. să se afle într-o anumită zonă a oraşului Bucureşti; 2. să fie aproape de mijloacele de transport (RATB şi metrou); 3. să nu fie situat mai sus de etajul 5; 4. să nu se afle într-un bloc cu mulţi restanţieri la întreţinere;317


5. să nu fie cu vederea orientată către stradă; 6. să aibă un preţ accesibil. Lista criteriilor era mult mai lungă, dar nu aveam timp să le enumăr în totalitate. Am considerat oferta cunoscută în funcţie de aceste criterii. Am exclus, de exemplu, ofertele de apartamente din zone nedorite. Mulţimea posibilităţilor rămase după această primă evaluare a fost evaluată apoi în raport cu al doilea criteriu etc. În cazul nostru, se pare că nu am avut suficiente resurse cognitive şi de timp pentru a alege varianta optimă: deoarece criteriul „vecini” nu a fost printre primele criterii de selecţie, am nimerit într-un bloc în care vecinul din apartamentul de deasupra cânta vocal din toţi rărunchii după ora 12.00 noaptea! Prin urmare, într-o astfel de situaţie de alegere, vom alege prima variantă care satisface criteriile menţionate. Ordinea criteriilor este foarte importantă, deoarece schimbarea ei modifică mulţimea de posibilităţi luate în calcul la un moment dat în procesul decizional de către individ. Cu atât mai mult cu cât, în cele mai multe cazuri, persoana

va fi nevoită să ia o decizie înainte de parcurgerea exhaustivă a criteriilor. De asemenea, trebuie luate în considerare şi eventualele reponderări ale importanţei criteriilor ce pot avea loc pe parcursul procesului decizional şi care au consecinţe directe asupra ordinii considerării criteriilor, precum şi informaţiile limitate despre oferta pieţei de care dispune subiectul, ne putem face o idee despre raţionalitatea limitată a subiectului uman în luarea deciziilor. El va căuta să aleagă varianta cea mai satisfăcătoare (a se citi: care satisface cele mai multe criterii), dar nu poate şti dacă varianta aleasă este cea optimă. Suprapunerea variantei satisfăcătoare cu cea optimă este rezultatul întâmplării, nu al calculului. În condiţiile în care suntem presaţi să luăm cât mai rapid o decizie, utilizăm un număr minimal de criterii. Uneori e utilizată chiar o euristică de grupare a opţiunilor. Considerând aceste câteva criterii, rezultă două clase de posibilităţi: a. dezirabile (satisfac criteriile respective); b. indezirabile (nesatisfăcătoare). Din mulţimea variantelor dezirabile, alegem una în mod aleatoriu, fără a mai calcula utilitatea ei în raport cu celelalte. De exemplu, dorim să cumpărăm legume din piaţă. Dacă ele satisfac un număr minimal de criterii (preţ şi soi), alegem sau ni se aleg (de vânzător) în mod aleatoriu legumele ce satisfac aceste pretenţii minimale.318


M. Miclea (1999) consideră că întrucât modelul mental pe care decidentul îl are despre posibilităţile asupra cărora va hotărî este esenţial în înţelegerea şi predicţia comportamentului său, trebuie să analizăm câţiva dintre factorii cognitivi care participă la construcţia acestei reprezentări. Aceştia sunt: schemele cognitive, prototipicalitatea, ancorarea alternativelor, disponibilitatea în memorie şi retroevaluarea alternativelor. IX.2.3. Scheme şi strategii cognitive implicate în luarea deciziei IX.2.3.1. Decizia şi schemele cognitive Credem că în ceea ce priveşte implicarea schemelor cognitive în luarea deciziilor este oportun să începem cu o ilustrare oferită de experimentele lui A. Tversky şi D. Kahneman (1974, 1981, 1983) care au reliefat importanţa modului în care sunt formulate alternativele în procesul decizional sau aşa-numitul efect de framing (încadrare). S-a observat că formularea alternativelor în termeni diferiţi determină activarea schemelor cognitive diferite. Alternativele, scria M. Miclea (1999, p. 273) sunt scufundate în scheme cognitive diverse, care modifică decizia. El preia termenul de „scufundare” din matematică, unde apare adesea în sintagme de genul „funcţie scufundată în domeniul…” etc. Revenind la experimentele celor doi cercetători americani, trebuie menţionat că aceştia au elaborat următoarea problemă: „o epidemie asiatică va face, în mod iminent, 600 de victime. Pentru eradicarea acestui flagel au fost proiectate două programe de intervenţie: A şi B”. După această relatare, lotul experimental a fost divizat, formularea alternativei fiind diferenţiată pe grupuri. Primului lot i s-a comunicat următoarea variantă: „Dacă se adoptă programul A, vor fi salvaţi cu certitudine 200 de oameni. Dacă se adoptă programul B, există 1/3 şanse să fie salvaţi toţi cei 600 de bolnavi şi 2/3 şanse să nu fie salvat nici unul”. Al doilea lot a auzit o altă variantă: „Dacă se adoptă programul A, 400 de bolnavi vor muri. Dacă se adoptă programul B, există 1/3 şanse ca nimeni să nu moară şi 2/3 şanse ca toţi cei 600 să decedeze”. Puteţi observa cu uşurinţă că din punct de vedere matematic, cele două alternative sunt identice, ceea ce înseamnă că opţiunea primului lot de subiecţi ar trebui să fie consistentă cu opţiunea celuilalt lot. Cele două formulări se diferenţiază în privinţa termenilor în care sunt319


prezentate alternativele: în termeni de câştig („salvaţi”) şi în termeni de pierdere („morţi”). Cercetătorii au testat ipoteza următoare: dacă modul de exprimare a alternativelor (care activează scheme cognitive diferite), are vreo influenţă asupra deciziei, atunci deciziile celor două grupuri sunt diferite sau chiar contradictorii. Rezultatul experimentului a arătat că 72% dintre subiecţii primului lot optează pentru programul A, în vreme ce 78% dintre membrii celui de al doilea grup optează pentru programul B. Deoarece diferenţele sunt semnificative este demonstrată influenţa determinantă a schemei cognitive în care sunt scuundate alternativele asupra cărora indivizii sunt rugaţi să aleagă. Dacă luăm în considerare aceste concluzii, putem să explicăm motivul pentru care preferinţa medicilor şi/sau pacienţilor pentru un anumit tip de tratament variază în funcţie de prezentarea şanselor de reuşită (supravieţuire) sau eşec (moarte) asociate variantelor de tratament (Medin şi Ross, 1991; McNeil şi colaboratorii, 1982). În viaţa cotidiană, majoritatea oamenilor participă la jocurile de noroc (ex. loterii naţionale, pariuri, pronosport etc.) deoarece acestea sunt prezentate în termeni de „câştig” şi nu de „pierdere”. Reclamele publicitare pun accentul pe cât de mult am putea câştiga. Credem că dacă oamenilor li s-ar spune cât de mult pierd atunci când intră într-un astfel de joc sau care este şansa de a pierde, comportamentul lor ar fi diferit, iar agenţiile de profil ar da, probabil, faliment. IX.2.3.2. Prototipicalitatea alternativelor Teoria prototipurilor a fost prezentată în capitolul referitor la reprezentarea cunoştinţelor şi din acest motiv nu vom mai reveni asupra ei. Vom menţiona că prototipicalitatea nu vizează doar exemplarele unei categorii naturale, ci şi ale unei clase de acţiuni sau alternative. În cazul luării unei decizii, s-a observat că, cu cât valoarea de prototipicalitate a unei alternative este mai mare, deci cu cât este ea mai reprezentativă, cu atât probabilitatea care i se atribuie este mai mare. În cadrul experimentelor organizate de Medin şi Ross (1992), subiecţilor li se prezintă o serie de evenimente şi li se cere să evalueze proabilitatea lor de apariţie: a. Un om sub 55 de ani a suferit un atac de cord. b. Un om a suferit un atac de cord. c. Un fumător a suferit un atac de cord. d. Un om peste 55 de ani a suferit un atac de cord.320


Majoritatea subiecţilor care au luat parte la experiment consideră că evenimentele „c” şi/sau „d” sunt mult mai probabile decât evenimentul b. O astfel de probabilitate este eronată, deoarece, conform teoriei elementare a probabilităţilor, conjuncţia a două proprietăţi are o probabilitate mai mică decât probabilitatea fiecăreia dintre ele. În exemplul de mai sus, este mai probabil ca o persoană să sufere un atac de cord decât una care şi fumează sau are o vârstă de peste 55 de ani. Eroarea apare datorită gradului diferit de reprezentativitate sau prototipicalitate pe care îl au evenimentele în raport cu clasa indivizilor care au suferit un atac de cord. În acest caz, prototipul pentru această categorie este un om de peste 55 de ani şi/sau fumător. În general, se poate spune că subiectul conferă o probabilitate mai mare variantei mai reprezentative din mulţimea de posibilităţi disponibile. Imaginaţi-vă o situaţie de negociere în care sunt implicaţi un cumpărător şi un vânzător (în acelaşi sens, poate fi vorba de negocierea salariului purtată de către un angajator şi un angajat). Vânzătorul se decide să aleagă un preţ mai mare decât cel pe care, în

mod realist, scontează să-l primească, alegându-l din mulţimea de preţuri pe care le poate pretinde. El mizează pe comportamentul reprezentativ (prototipic) al cumpărătorului: oferă mai puţin decât cere vânzătorul, şi mai puţin decât scontează să plătească pentru produsul negociat, cunoscând tendinţa reprezentativă a vânzătorului de a cere mai mult decât e realist. Prin urmare, deciziile ambilor parteneri sunt în funcţie de prezumţia de prototipicalitate a celuilalt. Vânzătorul va mai „lăsa din preţ”, mizând pe tipicalitatea cumpărătorului care va oferi un preţ mai bun decât cel anterior etc. Şi în situaţia negocierii salariului, cine nu mizează pe tipicalitatea „adversarului” în evaluarea propriilor acţiuni şi luarea deciziilor iese, de regulă, în pierdere. Putem considera, cu unele rezerve, că acordarea unei probabilităţi sporite variantei reprezentative (tipice) este o euristică eficace. Totuşi, ea nu asigură întotdeauna succesul, deoarece există şi negociatori atipici. Mai mult, ea poate fi invalidată de o serie de factori cognitivi precum cunoştinţele în domeniu şi considerarea contextului.

321


IX.2.3.3. „Ancorarea” alternativelorÎncercaţi să rezolvaţi următorul exerciţiu şi să estimaţi, fără a face calcule complete, care este mărimea produsului din şirul (a): 1x2x3x4x5x6x7x8=? Puteţi face acelaşi lucru şi pentru următorul şir (b)? 8 x 7 x 6 x 5 x 4x 3x 2x 1 = ? (Tversky şi Kahneman, 1974, apud M. Miclea, 1999, p. 276)

Două loturi de subiecţi au primit spre rezolvare exerciţiile concepute de cei doi cercetători americani. Ei au observat rezultate diferite la cele două exerciţii. Ale dumneavoastră cum au fost? Mediana rezultatului pentru grupul care a primit exerciţiul (a) este 512. Mediana rezultatului pentru grupul care a primit varianta (b) este de 2.250. Răspunsul corect este 40.320. Desigur că vă puteţi întreba cum se explică aceste diferenţe atât de mari? Cei care au elaborat experimentul consideră că diferenţele se datorează unui proces numit „ancorare”: decizia asupra mărimii produsului a fost „ancorată” de primele cifre ale seriei. Produsul primelor numere din varianta (a) este mic, ceea ce induce o subestimare a mărimii lui totale. Produsul primelor numere în varianta (b) este mai ridicat, ceea ce îi determină pe subiecţi să estimeze o valoare finală mai ridicată. Prin urmare, decizia despre valoarea estimată a mărimii produsului este influenţată semnificativ de ancora utilizată. Trebuie menţionat că „ancorele” joacă un rol important nu numai în deciziile care privesc secvenţe de numere, ci şi în deciziile complexe, cu consecinţe importante asupra comportamentului uman. Slovic, Fischoff şi Lichtenstein (1980) au cercetat modul de evaluare a gravităţii bolilor în funcţie de ancorele diferite care le erau sugerate subiecţilor. De exemplu, în cazul bolilor cardiace, subiecţii din două grupuri experimentale trebuiau să răspundă la două tipuri de întrebări, echivalente din punct de vedere aritmetic, dar diferite prin „ancora” care o sugerau: 1. Care este rata mortalităţii la 100.000 de cardiaci? 2. Pentru fiecare cardiac care moare, câţi cardiaci continuă să trăiască? Media estimărilor pentru grupul care trebuia să răspundă la (1) era 13.011. media estimărilor pentru grupul care răspundea la (2) era322


de 131. Se poate observa că introducerea în întrebare a ancorelor modifică semnificativ decizia. Efectul de ancorare poate fi uşor observat în viaţa cotidiană: la piaţă, în notarea performanţelor şcolare, la licitaţii etc. În cazul din urmă, mărimea „strigării” la o licitaţie este implicată puternic în deciziile virtualilor cumpărători. Chiar dacă ei nu vor oferi cât se cere, nu vor putea oferi nici mult mai puţin. Dacă pentru acelaşi obiect s-ar face „strigări” diferite, preţul final ar fi diferit, datorită ancorelor diferite oferite. În cazul evaluării cunoştinţelor la examene (situaţie care vă interesează în mod direct), dacă primii examinaţi primesc note mari, succesorii lor imediaţi, chiar dacă nu stăpânesc foarte bine materia pe care au avut-o de învăţat, vor primi note mai mari decât dacă ar fi fost examinaţi după o serie de note mici. Această tendinţă se explică prin ancorele pe care şi le face examinatorul. La fel, am putut observa atunci când eram studentă, dar şi acum ca profesoară că există tendinţa ca nota obţinută de student să difere dacă el începe să răspundă cu subiectul mai bine cunoscut şi continuă cu cel pe care îl ştie mai puţin, decât dacă procedează invers. În timp ce ascultă primul subiect, profesorul (aflat parcă într-o continuă criză de timp) începe să estimeze nota, adică îşi fixează o „ancoră”. Performanţa ulterioară a studentului este evaluată în funcţie de această ancoră: dacă ancora este ridicată – studentul a răspuns bine la primul subiect, în final performanţa lui va fi supraevaluată sau mai bine notată decât dacă performanţa sa anterioară a fost slabă, deci ancora a avut o mărime redusă. Ce concluzie puteţi trage de aici? La examene trebuie să începeţi cu subiectul pe care îl cunoaşteţi cel mai bine, iar în cadrul grupei sau anului în care sunteţi student, cei mai buni trebuie să fie examinaţi primii. Sperăm ca profesorii care vor citi aceste rânduri să nu se supere, chiar dacă îşi vor propune să renunţe la ancore şi vor stabili liste de examinare în ordine alfabetică! IX.2.3.4. Memoria şi accesul la alternative În capitolul despre memorie am menţionat că în cadrul sistemului cognitiv, cunoştinţele pe care le avem nu sunt la fel de uşor accesibile: pe unele ni le reamintim uşor, pe altele mult mai greu. În acest capitol, ne interesează relaţia dintre accesibilitatea cunoştinţelor şi comportamentul decizional. În cadrul studiilor realizate, în special de oamenii de ştiinţă americani (Tversky şi Kahneman, 1973, 1983; Anderson,323


1985 etc.) s-a observat că oamenii au tendinţa constantă de a acorda o probabilitate mai ridicată variantei sau evenimentului care este mai uşor de reamintit. Subiecţilor dintr-un grup experimental li s-a cerut să estimeze frecvenţa cuvintelor din limba engleză care încep cu litera „r”. Mai târziu, aceeaşi subiecţi au avut de apreciat frecvenţa cuvintelor care au litera „r” în poziţia a treia (ex., „c a r r i o r”). Studiile statistice asupra limbii engleze au arătat că frecvenţa cuvintelor din a doua categorie este mult mai mare faţă de frecvenţa celor din prima categorie. Cu toate acestea, frecvenţa estimată a fost superioară pentru cuvintele care încep cu litera „r” decât pentru cele care conţin această literă în poziţia a treia. Această constatare se explică prin diferenţele de accesibilitate a itemilor respectivi (M. Miclea, 1999, p. 277). Ne este mai uşor să ne amintim cuvinte care încep cu litera „r”, decât cele care conţin litera „r” în poziţia a treia. Atunci când ne amintim un cuvânt începem prin a ne aminti prima lui literă sau primul sunet, deoarece acesta este şi modul de învăţare a cuvintelor din limbajul natural. Prin urmare,

contextul reamintirii este similar cu cel al învăţării. Deşi experimentele asupra relaţiei dintre uşurinţa reamintirii şi evaluarea probabilităţilor s-au efectuat pe itemi lingvistici (deoarece se controlau mai bine variabilele), efectul revelat de aceste investigaţii vizează aprecierea probabilităţii oricăror populaţii de evenimente la care nu avem acces direct. De exemplu, având mai vii în memorie povestirile românilor care au fost atacaţi pe şosele Bulgariei pentru a fi tâlhăriţi, vom considera că probabilitatea tâlhăriilor este mai mare în Bulgaria, decât pe şoselele Greciei. În realitate, nu avem la dispoziţie o statistică exactă a acestor tâlhării, mărcile de maşini care au fost atacate, zonele în care s-au produs pentru a face calculul ratei tâlhăriilor şi apelăm la cunoştinţele din memorie. Accesibilitatea mai rapidă a unor informaţii ne determină să le acordăm probabilităţi mai ridicate. În mod asemănător, probabilitatea de repetare a unei catastrofe naturale este estimată diferit de supravieţuitori imediat după catastrofă, decât mai târziu. S-a observat că, cu cât trece mai mult timp, oamenii îşi reamintesc mai greu experienţa catastrofală şi subestimează tot mai mult probabilitatea ei de a se repeta. De asemenea, se poate spune, referindu-ne şi la teoria prototipurilor că cea mai mare probabilitate se va acorda prototipului (care este cel mai uşor de reamintit).324


IX.2.3.5. Post-evaluarea alternativelor Probabil că în viaţa dumneavoastră aţi luat unele decizii care au condus la eşec. Ce aţi făcut după ce aţi înregistrat eşecul? Adesea se observă că decidentul reconsideră decizia sa anterioară, culpabilizându-se pentru neluarea în seamă a unor date esenţiale şi „uşor de observat”. De exemplu, o femeie divorţată de curând se plânge unei prietene: „De ce l-am luat de bărbat, când am văzut de la început cât este de puturos?” Adesea această culpabilizare ia forme patologice, determinând reacţii nevrotice sau compensatorii. Cât este de firesc şi cât de nefiresc să ne blamăm propria persoană? Arkes şi colaboratorii săi (1981) au prezentat în faţa a cinci grupuri de clinicieni simptomatologia mai multor cazuri. Pentru fiecare caz, subiecţii trebuiau să evalueze probabilitatea corectitudinii fiecăreia dintre cele patru categorii de diagnostic oferite de experimentatori. Pentru a face acest lucru, unul dintre grupuri era solicitat să aprecieze cât de plauzibil este fiecare dintre cele patru tipuri posibile de diagnostic imediat după prezentarea lor. Celorlalte patru grupuri li s-a comunicat diagnosticul corect, dar au fost insistent rugate să facă la rândul lor evaluarea plauzibilităţii categoriilor de diagnostic ignorând răspunsul corect. Rezultatul a fost următorul: probabilitatea oferită variantei corecte este de 2-3 ori mai mare în cazul grupurilor cărora li s-a oferit această informaţie, decât pentru cei care nu o posedau. Prin urmare, în situaţia în care subiecţii cunosc decizia corectă, nu pot face abstracţie de ea. Generalizând, putem spune: cunoaşterea deciziei corecte distorsionează aprecierea dificultăţii iniţiale a deciziei. Dacă decidentul care a decis incorect află care a fost decizia corectă, tinde să subevalueze dificultatea iniţială a deciziei, deoarece cunoaşterea deciziei corecte influenţează modul de percepţie a deciziei iniţiale. Altfel spus, decizia pe care am luat-o anterior nu a fost deloc uşoară aşa cum ni se pare nouă că ar fi fost, după ce am aflat decizia corectă. Prin urmare, amploarea pe care o capătă autoculpabilizarea care survine ulterior este nejustificată. IX.2.3.6. Eroarea jucătorului Am menţionat în capitolele anterioare preocuparea unora dintre psihologii cognitivişti faţă de validitatea ecologică a rezultatelor obţinute în experimentele de laborator. În cazul deciziei, au fost întreprinse o serie de studii cu privire la aceasta aşa cum apare în mediul „natural”

325


al decidenţilor. Unul dintre aceste locuri a fost cazinoul unde s-a constatat un fenomen frecvent, o eroare comisă de jucătorii la ruletă sau alte jocuri de noroc. Ea a fost numită gambler fallacy: combinarea eronată a probabilităţilor independente. Două evenimente sunt independente probabilistic dacă probabilitatea de realizare a unuia nu se corelează, în nici un fel, cu probabilitatea de apariţie a celuilalt. De exemplu, dacă aruncăm de 10 ori o monedă şi de 8 ori ieste „stema”, frecvenţa ridicată a acestui eveniment nu are nici o legătură – nu se poate sugera nimic – despre frecvenţa de apariţie a celuilalt fenomen (iese „banul”; M. Miclea, 1999, p. 279- 280). În mod frecvent, jucătorii de ruletă sau alte jocuri de noroc combină în mod eronat probabilităţile independente. Dacă în ultimele câteva jocuri a „ieşit”, de exemplu, „15 negru”, majoritatea indivizilor sunt înclinaţi să mizeze pe alt număr şi/sau culoare, considerând că „15 negru” şi-a epuizat posibilităţile de apariţie, probabilitatea cea mai mare având-o un alt eveniment, diferit de primul. În realitate, probabilităţile celor două evenimente sunt independente, nici unul neputând să ne modifice incertitudinea faţă de celălalt. Revenind la exemplul anterior, faptul că, din 10 aruncări ale monedei, de 8 ori a ieşit stema nu ne spune nimic despre probabilitatea de apariţie a uneia din cele două variante posibile la a unsprezecea aruncare. Cele două probabilităţi sunt independente. IX.2.4. Variabilitatea preferinţelor. Raţionalizarea alegerilor Putem concluziona spunând că demonstrarea variabilităţii deciziilor sau preferinţelor noastre este cel mai important rezultat al celor trei decenii de cercetări experimentale. Preferinţele noastre sunt variabile şi depind de o serie de factori cognitivi. În plus, aparţinem unor societăţi diferite, trăim în perioade diferite, aparţinem diverselor grupuri, dobândim statusuri şi roluri diverse. Toate acestea generează valori şi preferinţe diferite care adesea intră în conflict. Cu toate acestea, utilizarea logicii în procesul decizional nu este exclusă. Chiar dacă, în cele mai multe dintre situaţii, raţionalitatea decidentului este limitată de resursele cognitive şi de timp şi/sau de factorii pe care i-am prezentat mai înainte, omul nu se comportă total iraţional şi aleatoriu. Individul îşi raţionalizează (îşi justifică) decizia. O dată exprimată, o preferinţă capătă consistenţă şi credibilitate în ochii decidentului şi ai celorlalţi pentru justificarea ei. Adesea, această justificare nu relevă motivele reale ale opţiunii făcute, ci este o raţionalizare (M. Miclea, 1999, p. 280).326


În procesualitatea deciziei un rol important îl joacă producerea de argumente. De exemplu, o persoană (poate chiar dumneavoastră aţi fost în această situaţie) are o sumă de bani şi trebuie să opteze între aşi cumpăra un televizor color sau a-şi petrece vacanţa la mare. Cele două opţiuni aparţin unor clase diferite şi au consecinţe diferite. În această situaţie, producerea de argumente pentru susţinerea uneia este mai bogată şi mai laborioasă. De exemplu, se vor construi caracteristici abstracte, care să facă cele două variante comparabile: atât cumpărarea unui televizor color, cât şi o vacanţă pe malul mării oferă posibilităţi de petrecere în mod plăcut a timpului liber, iar din acest punct de vedere (construit de decident), o variantă va apărea ca fiind

preferabilă celeilalte. Aceste rezultate ne atrag atenţia asupra riscului pe care îl prezintă respingerea pripită a modelelor raţionaliste din teoria deciziei. Paradigma experimentală care a dominat cercetările asupra procesului decizional a avut în vedere alegerea dintre variante din acelaşi domeniu (omogene). În cazul acestui tip de opţiune, impactul calcului raţional asupra deciziei este puternic parazitat de schemele cognitive semnalate. Ponderea raţionalităţii pare mai însemnată când se pune problema deciziei între variante eterogene. Prin urmare, lărgirea paradigmei experimentale ar putea duce la reconsiderarea calculului logic (raţional) în dinamica deciziei. Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor 1. Identificaţi tipurile de raţionament inductiv. Puteţi concepe un raţionament de inducere a unei reguli? Dar a unei proprietăţi? 2. Faceţi o comparaţie între modelul Erikson şi modelul Johnson-Laird privind raţionamentul silogistic. 3. Concepeţi un raţionament liniar şi observaţi modul în care ajungeţi la concluzie. Ce model explică mai bine raţionamentul pe care tocmai l-aţi făcut (imagistic, lingvistic sau mixt)? 4. Daţi un exemplu preluat din experienţa personală care să ilustreze modelul utilităţii aşteptate. 5. Elaboraţi un exerciţiu, după modelul lui Tversky şi Kahneman în care să le cereţi unor subiecţi să estimeze probabilităţile subiective pentru două evenimente diferite. Indicaţi factorii cognitivi care credeţi că îi influenţează pe respondenţi sau explicaţi de ce credeţi că oamenii vor face estimări realiste ale probabilităţii.327


6. Presupuneţi că aveţi de închiriat un apartament. Cum aţi proceda astfel încât să găsiţi unul care să corespundă cerinţelor dumneavoastră? Ce model de luare a deciziei v-a influenţat mai mult? Concepte-cheie Ancoră Decizie Modele descriptive ale luării deciziei Modele normative ale luării deciziei Raţionament Raţionament deductiv Raţionament inductiv Surse bibliografice electronice1. Decision Making Techniques. How to make better decisions, http://www.mindtools.com/pages/main/newMN_TED.htm 2. Decision Making and Reasoning, http://en.winibooks.org/wiki/Cognitive_Psychology_and_Cognitive_N euroscience/Decision_Making_and_ Reasoning 3. Herbert, Simon A., Decision Making and Problem Solving, http://dieoff.org/page163.htm 4. Leadership Decision Making, http://home.ubalt.edu/ntsbarsh/opre640/partXIII.htm

328


X. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ1. Care sunt perspectivele teoretice cu privire la dezvoltarea cognitivă? 2. Ce au descoperit cercetătorii atunci când au investigat dezvoltarea abilităţilor de procesare a informaţiei? 3. Care sunt câteva dintre schimbările cognitive care se produc în perioada adultă? 4. Ce este înţelepciunea din perspectiva psihologiei cognitive?

Citiţi rândurile din caseta de mai jos şi meditaţi asupra lor. Care este opinia dumneavoastră cu privire la educarea copiilor?„Niciodată nu-i îmbrăţişaţi sau sărutaţi, nu-i lăsaţi să stea în poala voastră niciodată. Dacă trebuie, sărutaţi-i o dată pe frunte atunci când vă spun <noapte bună>. Strângeţi-le mâna dimineaţa. Băteţi-i uşor cu palma pe cap dacă au făcut o treabă extraordinară la o sarcină dificilă. Încercaţi toate acestea. Într-o săptămână veţi descoperi cât de uşor este să fiţi perfect obiectiv cu copilul dumneavoastră şi bun, în acelaşi timp. Veţi fi absolut ruşinat de modul siropos, sentimental în care aţi procedat până acum.” J.B. Watson, Psychological Care of Infant and Child apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 444

În mod cert, modul în care psihologii abordează copiii s-a schimbat din 1928 când John Watson declara cele de mai sus. Astăzi recunoaştem atât faptul că copiii sunt asemenea adulţilor în ceea ce priveşte nevoia lor de căldură şi afecţiune, cât şi că ei diferă de adulţi în multe privinţe, în special în modul de gândire. Psihologii care îşi propun să înţeleagă cum se modifică gândirea de-a lungul ciclurilor vieţii studiază dezvoltarea cognitivă, adică investighează modul în care abilităţile mentale se construiesc şi se schimbă o dată cu maturizarea fizologică şi dobândirea de experienţă (învăţarea). Psihologii preocupaţi de dezvoltarea329


cognitivă studiază deosebirile şi asemănările dintre oameni de diferite vârste, căutând să ofere răspunsuri la întrebările: cum şi de ce gândesc şi se comportă diferit în etape diverse ale vieţii lor? Aceste deosebiri şi asemănări sunt rezultatul genelor, mediilor şi, în special, al interacţiunii lor (Plomin, 1999; Plomin & Rutter, 1998) . Dezvoltarea cognitivă implică schimbări atât de ordin calitativ în gândire, cât şi de ordin cantitativ – sporirea cunoştinţelor şi abilităţilor. Majoritatea psihologilor cognitivişti sunt de acord că schimbările au loc ca rezultat al interacţiunii maturizării aspectelor înnăscute cu învăţarea (aspectele dobândite). Cu toate acestea, unii psihologi cognitivişti pun un accent mai mare pe maturizare care se referă la orice schimbare relativ permanentă în gândire sau comportament şi care are loc exclusiv datorită procesului de îmbătrânire, fără a ţine cont de experienţele particulare. Alţii, subevaluează importanţa învăţării care se referă la orice schimbare relativ permanentă a gândirii, ca rezultat al experienţei. Reamintiţi-vă această idee a interacţiunii dintre înnăscut şi dobândit atunci când veţi citi despre diversele perspective privind dezvoltarea cognitivă prezentate în continuare. Influenţa interactivă a înnăscutului şi dobânditului debutează de la naşterea omului. Copiii foarte mici par a fi din naştere predispuşi să reacţioneze la stimuli care sunt moderat de noi – nu atât de familiari încât să nu fie interesanţi, nici atât de noi încât să nu aibă sens pentru bebeluşi. Unii cercetători susţin că preferinţa bebeluşilor pentru noutatea moderată explică modul în care aceştia învaţă atunci când sunt pregătiţi să o facă. Bebeluşii nu îşi pierd timpul cu lucruri familiare sau cu lucruri atât de noi încât să îi copleşească. Unii cercetători au susţinut că copiii mici care preferă un anumit grad de noutate sunt mai inteligenţi decât cei care preferă mai puţin noutatea (Bornstein şi Sigman, 1986; Lewis şi Brooks-Gunn, 1981). Deşi de cele mai multe ori considerăm că copiii sunt influenţaţi de mediul în care trăiesc, este important să recunoaştem că şi copiii, la rândul lor, influenţează mediul, în special familiile şi prietenii lor. Se poate spune că oportunităţile pe care le descoperă sunt cele pe care le creează prin această influenţă asupra mediului. De exemplu,

copilul poate lua lecţii de muzică sau artă, nu datorită faptului că părinţii au decis acest lucru, ci pentru că el este cel care insistă să i se dea aceste lecţii. În acest fel, copilul se dezvoltă în urma propriei influenţe asupra330


mediului în care trăieşte. Altfel spus, atunci când fraţii cresc în aceeaşi familie, ceea ce pare să conteze cel mai mult în dezvoltarea lor nu sunt trăsăturile comune ale mediului lor, ci acele aspecte ale mediului care sunt unice pentru fiecare frate, cum ar fi modurile idiosincretice în care părinţii relaţionează cu fiecare frate şi cu prietenii personali ai fiecărui frate pe care îi dobândeşte în afara familiei. Diferenţele individuale dintre copii par a se datora în parte diferenţelor de mediu în cadrul aceleiaşi familii de origine (Bjorklund, 2000). *** Teoriile dezvoltării cognitive sunt de mai multe tipuri. În acest capitol, nu ne propunem să surprindem toate aceste teorii, ci pe cele mai importante în acest domeniu de studiu. Este vorba despre teoria lui Jean Piaget despre dezvoltarea cognitivă şi a neopiagetienilor, a lui Lev Vîgotski şi cea a procesării informaţiei. X.1. Principii generale ale dezvoltării cognitive Indiferent de teoria pe care o abordăm, ne întrebăm care sunt principiile fundamentale care stau la baza studiului dezvoltării cognitive şi creează punţi de legătură între toate teoriile. În primul rând, de-a lungul vieţii, oamenii dobândesc un control mai sofisticat asupra propriei lor gândiri şi asupra învăţării. Pe măsură ce oamenii îmbătrânesc, ei devin capabili să producă interacţiuni mai complexe între gândire şi comportament. În al doilea rând, oamenii se angajează într-o procesare mai completă o dată cu avansarea în vârstă. Copiii mari encodează mai multă informaţie decât cei mai mici şi de aceea, în cazul primilor, creşte probabilitatea de a rezolva probleme corect. Chiar şi în timpul perioadei adulte, oamenii continuă să acumuleze cunoştinţe. În al treilea rând, oamenii devin din ce în ce mai capabili să înţeleagă relaţii complexe de-a lungul dezvoltării. În cele din urmă, oamenii îşi dezvoltă flexibilitatea în utilizarea strategiilor sau a altor informaţii în timp. Pe măsură ce oamenii avansează în vârstă, devin mai puţin deprinşi în a folosi informaţia într-un singur context, învăţând cum să o aplice într-o varietate de contexte. Oamenii pot deveni mai înţelepţi – insight-ul despre ei înşişi şi despre lumea din jurul lor.331


X.2. Maturizarea proceselor gândirii. Teoria lui J. Piaget asupra dezvoltării cognitive Una dintre cele mai originale şi comprehensive teorii asupra dezvoltării cognitive îi aparţine psihologului elveţian Jean Piaget (1896-1980). Desigur că de-a lungul timpului unele dintre ideile sale au fost supuse criticii specialiştilor şi au fost infirmate. Cu toate acestea, teoria sa continuă să influenţeze psihologia şi astăzi. Piaget a revoluţionat studiul asupra formării conceptelor la vârsta copilăriei şi a inteligenţei. Piaget a realizat observaţii repetate asupra copiilor (inclusiv asupra celor trei copii ai săi) şi a determinat răspunsurile corecte şi pe cele greşite pe care aceştia le dădeau la itemii unor teste. El le-a identificat erorile apărute în raţionamentele pe care le făceau. Piaget a ajuns la concluzia că sistemele logice coerente stau la baza gândirii copiilor. Aceste sisteme diferă ca tipuri de sistemele logice ale adulţilor. Dacă ne propunem să înţelegem

dezvoltarea, trebuie să identificăm aceste sisteme şi caracteristicile lor. În continuare vom prezenta câteva dintre principiile generale ale dezvoltării şi stadiile dezvoltării cognitive aşa cum le-a formulat şi elaborat Piaget. Teoria lui Piaget mai este cunoscută şi sub denumirea de teoria cognitiv-constructivistă. Conceptele de bază pe care le foloseşte în teoria sa sunt preluate din biologie şi logică. El postulează un efect de continuitate între procesele biologice de adaptare a organismului la mediul în care trăieşte şi procesele psihologice unde factorii exteriori şi interiori ai dezvoltării sunt indisociabili şi cunoaşterea rezultă dintro interacţiune între subiect şi obiect. Astfel, funcţionarea inteligenţei va fi descrisă prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare) şi structurile care sunt generate de funcţionarea sa sunt descrise în termeni logici (structuri logico-matematice, structuri de grup). Adaptarea individului la mediu se face graţie celor două mecanisme principale care constau în schimburile continue ce se stabilesc între individ şi mediul său: asimilarea şi acomodarea. Asimilarea se realizează graţie schemelor care se vor modifica prin acomodare. Schemele perceptive sunt entităţi abstracte ca şi schemele mentale care corespund structurii unei acţiuni. Nu percepem schema, dar percepem acţiunea; schemele perceptive sunt cele care permit realizarea acţiunii. O schemă se conservă, se consolidează prin exerciţiu, dar se poate modifica fie generalizându-se, fie modificându-se sub presiunea lumii exterioare.332


Sursa existenţei şi a modificării schemelor reiese din cele două momente ale adaptării unui individ la mediul său, acestea fiind: asimilarea şi acomodarea. Mecanismul intern pe care se bazează dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilării şi acomodării, care caracterizează omul din primele zile de viaţă. Pe plan biologic, aşa cum omul asimilează substanţe şi le transformă tot aşa pe plan psihologic obiectele suferă transformări când sunt asimilate. Fenomenul invers al asimilării se numeşte acomodare. Pe plan psihologic, acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau acţiunilor individului, astfel că atunci când o schemă se dovedeşte inadecvată în faţa unui obiect nou, prin acomodare se produc modificări şi diferenţieri ale schemei. Acomodarea comportă deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor. Echilibrul („equilibrium”) între asimilare şi acomodare duce la adaptare. Forma cea mai înaltă de adaptare mentală după Piaget este inteligenţa. Asimilarea şi adaptarea intervin în toate actele de inteligenţă, iar adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare, adică de structurare prin încorporare şi, de asemenea, inteligenţa este acomodare la mediu şi la variaţiile sale. Piaget prezintă dezvoltarea din perspectiva stadialităţii genetice. Stadiul în această perspectivă presupune: – ordinea diferitelor achiziţii este neschimbată; – există o structură proprie a stadiului şi nu doar o juxtapunere de proprietăţi; – această structură reconverteşte achiziţiile anterioare care nu dispar, ci se manifestă în altă formă (în situaţii regresive pot reapărea); – fiecare stadiu conţine un moment de pregătire şi unul de stabilitate; – atât stadialitatea genetică, cât şi cea dinamică sunt subdivizate în substadii (abordarea pe vârste; G. Sion, 2003, p. 24- 25). Stadiile dezvoltării conform teoriei lui Piaget sunt: 1. Stadiul senzorio-motor: de la naştere la 2 ani; 2. Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani; 3. Stadiul operaţiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani; 4. Stadiul operaţiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.333


Diferitele teorii ale dezvoltării cognitive oferă informaţii complementare în privinţa progreselor făcute în timpul dezvoltării cognitive de la naştere până la adolescenţă. În tabelul de mai jos sunt prezentate principalele idei susţinute de aceste teorii.TEORETICIENI Piaget Naştere - 1 an 1-2 ani 2-4 ani 4-6 ani 6-8 ani

Senzorio-motor: copilul dispune doar de percepţii şi motricitate; acţiuni pentru menţinerea şi repetarea senzaţiilor interesante (reuşită majoră: permanenţa obiectului) Senzorio-motor (vezi Piaget) Senzorio-motor (vezi Piaget) Senzorio-motor (vezi Piaget)

Preoperator: copilul experimentează intenţionat obiectele fizice; devin mai complexe planificarea şi reprezentările interne ale obiectelor fizice; decentrarea este încă problematică pentru a lua în considerare mai mult de o caracteristică o dată (reuşită majoră: limbajul şi dezvoltarea conceptuală) Preoperator (vezi Piaget) Structuri relaţionale: caracterizate de creşterea înţelegerii relaţiilor dintre obiecte şi concepte Reprezentaţional

Teoreticienii etapei a cincea Case

Fischer Vîgotski Teoreticienii procesării informaţiei

Creşterea internalizării şi a abilităţiilor în zonele dezvoltării proximale Encodare sofisticată, combinaţie, achiziţionare de cunoştinţe, automonitorizare, feedback, sisteme de producere cu automodificare; Abilitate crescută de a distinge aparenţele de realitate, fluenţă verbală crescută şi comprehensie; sporirea cunoştinţelor care asigură controlul şi a abilităţilor de memorare; creşterea abilităţii mentale de a manipula obiecte în spaţiu; Creşterea controlului asupra strategiilor de rezolvare a problemelor; creşterea abilităţii de a face raţionamente deductive, inductive şi analogice

334


(continuare tabel)TEORETICIENI Piaget8-10 ani 10-12 ani 12-16 ani

Operaţii concrete: manipulări mentale mai sofisticate ale reprezentărilor mentale ale obiectelor concrete; se poate decentra pentru a lua în considerare mai mult de o caracteristică o dată (reuşită majoră: conservarea cantităţii) Operaţii concrete (vezi Piaget) Structuri dimensionale: caracterizate de creşterea înţelegerii obiectelor şi conceptelor în termenii dimensiunilor lor Reprezentaţional

Operaţii formale: gândirea abstractă şi gândirea logică

Teoreticienii etapei a cincea Case

Operaţii formale (vezi Piaget)* Structuri abstracte: conceptele abstracte pot fi înţelese separat de obiectele concrete

Fischer Vîgotski Teoreticienii procesării informaţiei

Abstract

Creşterea internalizării şi a abilităţiilor în zonele dezvoltării proximale Encodare sofisticată, combinaţie, achiziţionare de cunoştinţe, automonitorizare, feedback, sisteme de producere cu automodificare; Abilitate crescută de a distinge aparenţele de realitate, fluenţă verbală crescută şi comprehensie; sporirea cunoştinţelor care asigură controlul şi a abilităţilor de memorare; creşterea abilităţii mentale de a manipula obiecte în spaţiu; Creşterea controlului asupra strategiilor de rezolvare a problemelor; creşterea abilităţii de a face raţionamente deductive, inductive şi analogice

Teoreticienii etapei a cincea propun o etapă a dezvoltării cognitive care urmează etapei operaţiilor formale. Această etapă în unele teorii este o etapă de gândire postformală caracterizată de abilitatea de a gestiona ambiguităţile şi contradicţiile în rezolvarea problemelor. 335

*


Stadiul senzorio-motor (0- 2 ani), copilul dispune doar de percepţii şi motricitate. Psihologii consideră, în general, că până la apariţia limbajului copilul nu dispune de gândire, dar au admis (şi Piaget se numără printre ei) că apare inteligenţa. Inteligenţa caracterizează, după J. Piaget, acele acte în care există o urmărire a unui scop vizat de la bun început, apoi căutarea unor mijloace corespunzătoare care deţin caracterul de noutate pentru situaţia respectivă. Inteligenţa copilului este practică, tinde spre reuşită, nu spre enunţarea de adevăruri. Stadiul senzorio-motor cunoaşte o serie de substadii (vezi G. Sion, 2003, p. 69- 71). Stadiul preoperator sau perioada preoperaţională debutează în jurul vârstei de 2 ani cu apariţia reprezentărilor mentale şi posibilităţile de evocare verbală şi mentală caracteristice. Această perioadă de după vârsta de 2 ani este marcată de trei mari achiziţii: apariţia funcţiunii semiotice, apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentrării cognitive. La sfârşitul stadiului senzorio-motor copilul deţine un sistem elementar de semnificaţii şi o posibilitate elementară de a reprezenta mental anumite acţiuni. Aceste reprezentări şi utilizarea semnificantului se dezvoltă o dată cu apariţia funcţiei semiotice sau simbolice, care reprezintă capacitatea de a evoca obiectele sau situaţiile care au fost cândva percepute prin intermediul semnelor şi simbolurilor. Această funcţie generatoare a reprezentării este denumită de Piaget simbolică, apoi semiotică, semnele fiind mai arbitrare decât simbolurile, deoarece ele nu au nici o legătură cu obiectele pe care le reprezintă (Tourrette, Guidetti, 2002).

Această funcţie se va dezvolta într-o manieră privilegiată pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaţia amânată, jocul simbolic, imaginile mentale şi limbajul. Dezvoltarea inteligenţei şi limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale, contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. În conduita verbală, distingem două etape interogative cu influenţe asupra structurării gândirii. Prima etapă este activă. În jurul vârstei de 2 ani, etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea identificare” (ce este asta?). Cea de a doua fază este faza lui „de ce?” şi debutează la 3 ani. Prin această întrebare copilul caută să identifice relaţiile dintre obiecte, la ce folosesc acestea şi care sunt efectele obiectului asupra sa (G. Sion, 2003, p. 86-87).336


Stadiul operaţiilor concrete. În etapa operaţiilor concrete de la 7/8 ani până la 11/12 ani copii devin capabili să manipuleze mental reprezentările interne pe care ei şi le-au format în timpul perioadei preoperaţionale. Acum ei nu numai că au gânduri şi memoria obiectelor, dar pot îndeplini mental operaţii cu acestea. Totuşi, ei pot face acest lucru numai cu obiectele concrete (ex. gânduri şi amintiri ale maşinilor, mâncării, jucării şi alte lucruri tangibile). De aici numele de „operaţii concrete”. Poate că cea mai dramatică dovadă a trecerii de la gândirea preoperaţionlă la gândirea reprezentaţională a stadiului operaţiilor concrete poate fi observată în experimentele clasice ale lui Piaget (1952, 1954, 1969) asupra conservării cantităţii. În conservare, copilul este capabil să conserve (să păstreze în minte) o cantitate dată în ciuda observării schimbărilor suferite de obiect sau substanţă. Faimoasele probe de conservare sunt: conservarea cantităţilor discontinue, ca în proba jetoanelor şi a cantităţilor continue – substanţă solidă şi lichidă, lungime, greutate, volum. Copiii au demonstrat că pot răspunde corect: cantitatea se conservă chiar dacă se schimbă modul în care apar obiectele. Iniţial, copiii se bazează pe percepţia lor imediată referitoare la felul în care lucrurile par a fi; gradat, ei încep să formuleze reguli interne referitoare la modul în care funcţionează lumea şi chiar folosesc aceste reguli interne pentru a-şi ghida raţionamentul mai degrabă decât să folosească exclusiv modul în care apar obiectele. Poate că cel mai cunoscut experiment al conservării al lui Piaget demonstrează schimbări ale dezvoltării în conservarea cantităţii de lichid. Experimentatorul îi arată copilului două pahare de laborator, mici şi borcănate cu lichid în ele. Experimentatorul îl pune pe copil să verifice că cele două pahare conţin aceeaşi cantitate de lichid. Apoi, în timp ce copilul îl priveşte, experimentatorul toarnă lichid dintr-unul din pahare într-un al treilea care este mai înalt şi mai subţire decât primele două. În noul pahar lichidul urcă la un nivel mai sus decât în celelalte două. Atunci când este întrebat dacă, cantitatea de lichid din cele două pahare pline este aceeaşi sau diferită, copilul preoperaţional spune că este mai mult lichid în paharul înalt pentru că lichidul din el atinge un punct perceput ca fiind mai înalt. Copilul preoperaţional a văzut că experimentatorul a turnat tot lichidul dintr-un pahar în altul fără să adauge nimic, dar copilul nu concepe faptul că cantitatea este conservată în ciuda schimbării înfăţişării. Copilul din stadiul operaţiilor concrete spune că paharele conţin aceeaşi cantitate de lichid bazându-se pe schemele interne referitoare la conservarea materiei.337


Ce poate face copilul din stadiul operaţiilor concrete şi nu poate cel din stadiul preoperaţional? Copilul din stadiul operaţiilor concrete poate manipula reprezentările interne ale obiectelor şi substanţelor concrete conservând mental noţiunea de cantitate şi ajunge la concluzia că, în ciuda diferitelor înfăţişări fizice, cantităţile sunt identice. Copilul din stadiul preoperator este prizonier al percepţiei sale deformante (pare mai mult pentru că suprafaţa este mai mare), crede că transformarea a alterat toate proprietăţile obiectului (cantitatea de materie sau substanţă), pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această transformare. Or, numai invarianţa permite întoarcerea la punctul de pornire, anularea deformării printr-o acţiune inversă (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adică să-şi schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici, dar e mai mic dincolo). Dimpotrivă, raţionamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existenţa unui invariant permiţând întoarcerea la starea iniţială şi poate lua simultan în consideraţie cele două dimensiuni care se compensează (decentrarea). Conservarea cantităţilor de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a cantităţilor solide. O dată ce copilul recunoaşte în interiorul său posibilitatea reversibilităţii acţiunii şi mental poate îndeplini această operaţie concretă, copilul poate înţelege implicaţia logică a faptului că în fond cantitatea nu s-a schimbat. Se poate observa că operaţiile sunt concrete, aceasta însemnând că operaţiile cognitive acţionează asupra reprezentărilor cognitive ale evenimentelor fizice actuale. Etapa finală a dezvoltării cognitive, după Piaget, implică depăşirea acestor operaţii concrete şi aplicarea aceloraşi principii conceptelor abstracte. Stadiul operaţiilor formale începe de la 11/12 ani în sus şi implică operaţii mentale asupra abstracţiilor şi simbolurilor care pot să nu aibă forme concrete fizice. Mai mult, copiii încep să înţeleagă unele lucruri pe care nu le-au experimentat în mod direct (Inhelder şi Piaget, 1958). În timpul etapei operaţiilor concrete copilul începe să fie capabil să observe perspectiva altora dacă perspectiva alternativă poate fi manipulată în mod concret. De exemplu, ei pot ghici cum un alt copil poate vedea o scenă (de exemplu, înfăţişarea unui sat) când ei stau pe partea opusă a mesei pe care este arătată scena. În timpul operaţiilor formale copilul este pe deplin capabil să-şi asume perspective altele decât cele proprii, chiar şi atunci când nu lucrează cu obiecte338


concrete. Mai mult, oamenii din etapa operaţiilor formale caută intenţionat să creeze o reprezentare mentală sistematică a situaţiilor cu care ei se confruntă. Piaget a folosit câteva sarcini experimentale pentru a demonstra intrarea în stadiul operaţiilor formale. Să considerăm, de exemplu, modul în care producem permutări (variaţii în combinaţii). Opriţi-vă pentru un moment şi încercaţi să răspundeţi la întrebarea din caseta de mai jos:Care sunt toate permutările posibile ale literelor „A, B, C, D” ? Cum abordaţi problema? O persoană aflată în stadiul operaţiilor formale va produce un sistem, poate la început prin varierea locului ultimei litere, apoi celei de a doua cu ultima etc. Lista unei persoane din stadiul operaţiilor formale poate începe astfel: ABCD, ABDC, ADBC, DABC ... O persoană aflată în stadiul operaţiilor concrete înclină mai degrabă să listeze combinaţiile la întâmplare fără nici o planificare sistematică: ABCD, DCBA, ACBD, DABC etc. Multe alte aspecte ale raţionamentelor inductiv şi deductiv se dezvoltă în timpul operaţiilor formale. Abilitatea de a

folosi raţionamente formale logice şi matematice creşte în timpul acestei perioade. În plus, continuă să devină din ce în ce mai sofisticate procesele conceptual şi lingvistic.

Concluzionând, teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget presupune stadii. Pentru el stadiile au loc la aproape aceleaşi vârste pentru diferiţi copii şi fiecare stadiu se construieşte pe cel precedent. Stadiile au loc într-o ordine fixă şi sunt ireversibile: o dată ce un copil intră într-un nou stadiu, acesta gândeşte în modurile care caracterizează acel stadiu indiferent de domeniul sarcinii, de specificul sarcinii şi chiar de contextul în care sarcina este prezentată. Copilul nu gândeşte niciodată în modurile care caracterizează un stadiu precedent al dezvoltării cognitive. Alţi teoreticieni (Beilin, 1971; R. Gelman, 1969) inclusiv unii neopiagetieni (Case, 1992; Fischer, 1980) nu sunt de acord cu acest punct de vedere sugerând că există o flexibilitate mai mare în decursul dezvoltării cognitive, în ceea ce priveşte sarcinile şi domeniile sarcinilor decât este sugerată de teoria piagetiană. Există şi unii teoreticieni care au alte puncte de vedere asupra dezvoltării conceptuale. De exemplu, un neopiagetian susţine că dezvoltarea conceptuală este un proces mai mult local decât global, aşa cum a crezut Piaget.339


X.3. Evaluarea teoriei maturizării proceselor cognitive a lui Piaget Metodologia lui Piaget a fost preponderent clinică (Thomas, 2000). Utilizarea metodologiei clinice a limitat uneori validitatea concluziilor la care a ajuns Piaget. O critică a pus sub semnul întrebării aserţiunea lui Piaget conform căreia schimbările produse în gândirea copiilor au loc în primul rând ca un rezultat al procesului de maturizare. Deşi Piaget a observat că procesele dezvoltării rezultă din adaptările copiilor la mediul lor înconjurător, a susţinut că procesele interne de maturizare – mai degrabă decât contextele sau evenimentele din mediul înconjurător – determină procesul dezvoltării cognitive. Dovada influenţelor mediului asupra acţiunilor copiilor în cadrul sarcinilor piagetiene contrazic această premisă. Prin urmare, teoria piagetiană este contrazisă de dovada (Fischer şi Bidell, 1991; R. Gelman, 1972; Gottfried, 1984) că anumite experienţe, antrenamentul sau alţi factori de mediu pot modifica realizarea sarcinilor piagetiene. O a doua critică apare deoarece mulţi dintre teoreticienii psihologiei vârstelor au pus sub semnul întrebării ideea fundamentală a lui Piaget conform căreia dezvoltarea cognitivă are loc într-o secvenţă fixă de eforturi discontinue în cadrul domeniilor sarcinii (sarcini şi contexte). În ceea ce priveşte discontinuitatea dezvoltării, mulţi teoreticieni cred că dezvoltarea cognitivă are loc ca un proces continuu mai degrabă decât în stadii discontinue ale dezvoltării. În plus, dovezile adunate contrazic ideea că într-un stadiu dat al dezvoltării copiii pot demonstra numai nivele corespunzătoare stadiului în care se află. În acest moment pare că multe aspecte ale mediului social şi fizic în care trăieşte copilul, ale experienţelor sale anterioare cu sarcina şi cu materialele sarcinii şi chiar cu prezentarea sarcinii de către experimentator pot conduce la diferenţe vizibile în dezvoltarea cognitivă. În al treilea rând, teoreticienii şi cercetătorii s-au întrebat ce anume a produs dificultăţi copiilor angajaţi în sarcinile piagetiene. Teoria piagetiană pune accentul pe dezvoltarea raţionamentelor deductiv şi inductiv: deoarce copiii sunt limitaţi în a face raţionamente ei întâmpină dificultăţi în rezolvarea sarcinilor cognitive specifice. Unii teoreticieni au susţinut că există şi alte limite care îi pot încurca pe copii în rezolvarea sarcinilor: coordonarea motorie, capacitatea memoriei de lucru, strategiile de memorare sau înţelegerea verbală a întrebărilor. De

340


exemplu, unii cercetători au sugerat că este probabil ca micii participanţi la experimente să nu fi înţeles întrebările lui Piaget, astfel încât experimentele lui au eşuat în a solicita toate abilităţile copiilor. În general, Piaget pare să fi subestimat importanţa limbajului şi dezvoltarea lui în teoria sa. În al patrulea rând, mulţi teoreticieni au pus sub semnul întrebării acurateţea estimărilor lui Piaget asupra vârstei la care oamenii demonstrează stăpânirea sarcinilor piagetiene. Însuşi Piaget a subliniat importanţa observării secvenţei dezvoltărilor şi nu vârsta aproximativă la care au loc aceste dezvoltări. În general, tendinţa a fost de a demonstra că, copiii pot face unele lucruri la vârste precedente celor estimate de Piaget. Dovada adusă împoriva stadiilor se referă, de obicei, la abilităţile inconsistente ale copiilor de a îndeplini bine sarcinile considerate a fi superioare stadiului lor de dezvoltare. Cu toate acestea, Thelen şi Smith (1994) prezintă o nouă abordare a dezvoltării care face referire la multe dintre aceste probleme ale teoriei lui Piaget. Abordarea sistemelor dinamice a lui Thelen şi Smith în care discontinuităţile au loc ca parte a interacţiunii naturale a sistemelor dinamice nonliniare (sisteme cu proprietăţi fizice complexe – în acest caz copiii şi mediul lor), prognozează chiar acele tipuri de performanţe conflictuale observate la copiii aflaţi în perioada de trecere dintr-un stadiu în altul. Într-adevăr Thelen şi Smith au reliefat că instabilitatea este necesară pentru dezvoltarea noilor abilităţi – un sistem trebuie să conţină variabilitate în comportamentul său pentru ca noi comportamente să fie selectate. Conform lui Thelen şi Smith, copiii trec de la echilibrul dat de abilitate la anumite puncte de instabilitate în performanţa lor (realizează sarcini dintr-un stadiu superior în anumite contexte). Acest dezechilibru este parte a interacţiunii naturale a sistemelor dinamice nonliniare implicate în interacţiunile copiilor cu mediul lor. Astfel, abordarea dezvoltării de către sistemele dinamice surprinde conflictul într-un nou cadru- copiii progresează prin stadii ceea ce nu înseamnă stricto senso un proces de maturizare. Stadiile discontinue propuse de Piaget şi conflictele evidente în performanţa copiilor în stadiul de tranziţie rezultă dintr-o interacţiune naturală dintre copii şi mediul lor. La polul opus, chiar şi adolescenţii şi adulţii nu prezintă o gândire operaţional formală în multe situaţii (Dasen şi Heron, 1981; Neimark, 1975). Deseori ei par să gândească asociativ mai degrabă decât logic. În anul 1972, Piaget şi-a modificat propria teorie şi a341


susţinut că stadiul operaţiilor formale poate fi mai mult un produs al expertizei individuale dintr-un anumit domeniu, bazat pe experienţă decât al proceselor de maturizare ale dezvoltării cognitive. În cele din urmă, variaţia vârstelor la care anumite sarcini cognitive sunt stăpânite arată că mulţi dintre noi avem o varietate largă de performanţe astfel încât ceea ce suntem capabili să facem optim poate diferi deseori de ceea ce facem, de fapt, în majoritatea timpului. Contextul în care demonstrăm performanţa cognitivă poate să nu ne arate cu adevărat ceea ce suntem capabili să realizăm şi viceversa. Un mod de a privi aceste contradicţii aparente este de a descrie teoria lui Piaget ca fiind în principal o teorie a competenţei – o teorie a ceea ce oameni de vârste diferite sunt maxim capabili sa facă. Alţi teoreticieni preferă să privească dezvoltarea

cognitivă în termenii teoriei performanţei – o teorie a ceea ce oameni de diferite vârste fac în mod natural în viaţa lor de zi cu zi (Davidson şi Sternberg, 1985). X.4. Teoreticienii neopiagetieni. Perspective alternative asupra maturizării proceselor gândirii Teoreticienii neopiagetieni au elaborat o perspectivă mai amplă pornind de la teoria lui Piaget despre dezvoltarea cognitivă. Cu toate că fiecare neopiagetian este diferit, majoritatea acestor autori: (a) acceptă noţiunea recunoscută a lui Piaget despre stadiile dezvoltării cognitive; (b) se concentrează asupra aspectelor ştiinţifice sau logice ale dezvoltării cognitive (observă copii implicaţi în sarcini asemănătoare celor utilizate de Piaget); (c) menţin ideile legate de noţiunea conform căreia dezvoltarea cognitivă are loc prin echilibrare. Dintre numeroasele teorii neopiagetiene ne vom referi aici doar la câteva. Teoreticienii stadiului al cincilea nu enunţă o teorie complet diferită a dezvoltării cognitive; în schimb, ei construiesc pe cele patru stadii ale lui Piaget, adăugând un al cincilea stadiu superior operaţiilor formale. Patricia Arlin (1975) susţine că al cincilea stadiu al dezvoltării cognitive este identificarea problemei. În acest al cincilea stadiu indivizii ajung să stăpânească sarcina dându-şi seama exact cu ce probleme se confruntă şi decid care dintre probleme sunt mai importante şi astfel îşi canalizează eforturile pentru rezolvarea lor. Alegerea unui subiect pentru un referat este un exemplu de identificare a problemei; scrierea referatului este un exemplu de rezolvare a problemei.342


Câţiva teoreticieni au sugerat că raţionamentul logic superior operaţiilor formale piagetiene poate conduce la al cincilea stadiu al gândirii dialectice (vezi capitolul I). Gândirea dialectică recunoaşte că în cele mai multe aspecte ale vieţii nu există un răspuns final corect, ci mai degrabă o serie de credinţe care pot lua la început forma unei teze, pentru ca mai târziu să devină o antiteză, iar în final o sinteză a celor două care apoi devine o nouă teză pentru continuarea evoluţiei gândirii. De exemplu, adulţii folosesc gândirea dialectică atunci când iau în considerare o extremă şi apoi pe cealaltă, încorporând cele mai bune elemente ale fiecărei extreme. Psihologi precum Deirdre Kramer (1990), Gisela Labouvie-Vief (1980, 1990), Juan Pascual-Leone (1984, 1990) şi Klaus Riegel (1973) susţin că după stadiul operaţiilor formale trecem la un stadiu al gândirii postformale în care recunoaştem evoluţia constantă a gândirii, cum este cazul în dialetica originală propusă de filosoful G. Hegel. Gândirea postformală permite adulţilor să manipuleze mental capriciile şi inconsistenţele situaţiilor de zi cu zi în care răspunsurile simple şi clare sunt rareori disponibile. Prin gândirea postformală putem lua în considerare şi alege dintre mai multe alternative, recunoscând că alte alternative pot oferi beneficii care nu pot fi obţinute de la alternativa aleasă. De asemenea, putem lua în considerare contextul socio-cultural în care luăm deciziile. X.5. Influenţele socioculturale asupra proceselor gândirii Lev Semionovici Vîgotski (1896-1934) a murit tragic de tuberculoză la numai 38 de ani. În ciuda dispariţiei sale premature, contribuţia adusă de Vîgotski este considerată, în general, a fi a doua ca importanţă după cea a lui Piaget în termenii importanţei în domeniul dezvoltării cognitive. Mai mult, influenţa psihologului rus a crescut în ultimii ani. Deşi Piaget a dominat psihologia dezvoltării în anii '60 şi '70, opera lui Vîgotski a fost redescoperită în anii '70- '80 şi continuă să aibă influenţă şi astăzi. Deşi Vîgotski a avut multe idei originale, două dintre ele sunt importante aici: internalizarea şi zona de dezvoltare proximală. În teoria lui Piaget dezvoltarea cognitivă se realizează cu precădere dinspre interior spre exterior prin maturizare. Mediile pot cultiva sau

împiedica dezvoltarea, dar Piaget subliniază aspectul biologic şi prin urmare de maturizare al dezvoltării. Teoria lui Vîgotski (1934) propune o abordare complet diferită prin evidenţierea rolului mediului în dezvoltarea intelectuală a copiilor. Vîgotski sugererează că dezvoltarea cognitivă se realizează dinspre exterior către interior prin343


internalizare – absorbirea de cunoştinţe din context. Aşadar, influenţele sociale mai degrabă decât cele biologice sunt cheia dezvoltării cognitive. Conform psihologului rus, o mare parte din ceea învaţă copiii are loc prin interacţiunile copilului în mediu, care determină ceea ce copilul internalizează. Consideraţi, de exemplu, o fetiţă aflată într-un tren în mişcare; fetiţa se ridică să se plimbe pe culoar. Să presupunem că mama ei îi spune clar şi cu autoritate: „Stai jos!”, fără nici o altă explicaţie. O oportunitate pentru învăţare a fost pierdută. Copilul poate neglija să tragă o concluzie din raţionamentul aflat la baza cererii mamei. Să presupunem în schimb că mama spune: „Stai jos pentru că trenul poate frâna sau legăna brusc şi poţi cădea”. Copilul are acum oportunitatea nu numai de a-şi modifica comportamentul, ci şi de a învăţa cum să folosească această modificare în alte circumstanţe asemănătoare. Astfel, părintele şi ceilalţi din mediul copilului pot extinde cunoştinţele copilului şi pot facilita învăţătura prin interacţiunile lor cu acesta. Această formă interactivă de a învăţa ne conduce la a doua contribuţie importantă a lui Vîgotski la psihologia educaţiei şi a dezvoltării – construirea zonei de dezvoltare proximală sau zona dezvoltării potenţiale (ZDP). Din punctul de vedere al lui Vîgotski, copilul poate fi caracterizat sub două aspecte: nivelul său de dezvoltare actual, atât cât îl putem evalua cu ajutorul probelor standardizate sau nu şi nivelul de dezvoltare potenţial, corespunzător capacităţii copilului de a realiza cu ajutorul unui adult la un anumit moment şi apoi singur, după aceea. Această potenţialitate este mai mult sau mai puţin actualizabilă de-a lungul unei interacţiuni pe care Vîgotski o numeşte zona de dezvoltare proximală: elementul central pentru toată psihologia învăţării este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus, respectiv, posibilitatea de a trece cu ajutorul imitaţiei, de la ceea ce copilul ştie să facă la ceea ce el nu ştie să facă (vezi caseta de mai jos):

Abilităţi pe care un copil le stăpâneşte Abilităţi pe care un copil începe să le înveţe şi să le îndeplinească ajutat ZONA DEZVOLTĂRII PROXIMALE Abilităţi care depăşesc posibilităţile actuale ale copilului344


Vîgotski considera că ar trebui modificat nu numai punctul de vedere asupra abilităţilor cognitive ale copiilor, ci şi în privinţa măsurării lor. În mod obişnuit, copiii sunt testaţi într-un mediu de evaluare static („static assessment environment”, R.J. Sternberg, 2003, p. 460), în care examinatorul pune întrebări şi aşteaptă ca acesta să răspundă la ele. Chiar dacă cel întrebat, copilul, răspunde corect sau incorect la o întrebare, examinatorul trece la următoarea întrebare sau sarcină din lista de itemi ai unui test. Asemenea lui Piaget, Vîgotski a fost interesat nu numai

de răspunsurile corecte ale copiilor ci şi de cele incorecte. Astfel, Vîgotski a recomandat că trebuie să înlocuim mediul de evaluare static cu un mediu de evaluare dinamic („dynamic assessment environment”, R.J. Sternberg, 2003, p. 461), în care interacţiunea dintre copil şi examinator nu se termină după ce copilul răspunde, în special dacă răspunsul este incorect. În testarea dinamică, atunci când copilul dă un răspuns greşit, examinatorul oferă copilului gradat o serie de indicii pentru a facilita rezolvarea problemei. Cu alte cuvinte, examinatorul joacă atât rolul profesorului, cât şi cel al evaluatorului. Abilitatea de a folosi indicii reprezintă baza pentru măsurarea ZDP, deoarece această capacitate indică măsura în care copilul îşi poate depăşi abilităţile observabile în momentul testării. De exemplu, doi copii pot să răspundă la o problemă dată incorect. Cu toate acestea, copilul care beneficiază de o instrucţiune poate trece mai departe, în timp ce celălalt, care nu beneficiază de instrucţiune, nu va dobândi abilităţile necesare pentru a rezolva nu numai problema din test dar nici pe cele înrudite cu ea. Au fost create o serie de teste pentru măsurarea ZDP (ex. A.L. Brown şi French, 1979; Campione, 1989; Campione şi Brown, 1990). ZDP este unul din conceptele cele mai cunoscute din psihologia dezvoltării cognitive deoarece ne oferă posibilitatea de a sonda dincolo de performanţa observabilă a copilului. De asemenea, combinaţia dintre testare şi predare este preferată de mulţi psihologi şi educatori. Teoriile lui Piaget şi Vîgotski prezintă în continuare interes pentru psihologi şi educatori. Un interes apare îl reprezintă pentru noi teoria procesării informaţiilor la care vom face referire mai jos. X.6. Dezvoltarea abilităţilor de procesare a informaţiilor Autorii teoriilor procesării informaţiilor au căutat să înţeleagă dezvoltarea cognitivă în funcţie de modul în care oamenii de vârste diferite procesează informaţia (ex. decodează, encodează, transferă,345


combină, stochează şi o recuperează), în mod special atunci când rezolvă probleme care solicită gândirea. Cu toate acestea, ei nu oferă explicaţii complete şi integrate precum teoriile lui Piaget şi Vîgotski şi abordează toate procesele cognitive care manipulează informaţia la oamenii de toate vârstele. Ne putem întreba dacă şi cum se schimbă de-a lungul timpului procesele, strategiile şi modalităţile de reprezentare şi organizare a informaţiei? Dacă există schimbări, ce anume le determină? Reprezentanţii acestor teorii se împart în două tabere atunci când studiază procesarea informaţiei: cei care abordează tema în general şi cei care abordează sub-teme specifice. Cei din prima categorie încearcă să descrie, în termeni generali, cum procesăm mental informaţia. Ei îşi propun să prezinte modul în care principiile generale ale procesării informaţiei se aplică şi sunt folosite într-o varietate de funcţii cognitive (ex. de la realizarea raţionamentelor perceptive şi înţelegerea unui text scris, la rezolvarea problemelor de calcul). Majoritatea acestor teorii pun accentul pe schimbările produse în encodarea, automonitorizarea şi utilizarea feed-back-ului. Teoreticienii care abordează teme specifice îşi concentrează atenţia asupra dezvoltării competenţelor şi cunoştinţelor în domenii specifice şi susţin că cea mai mare dezvoltare se produce la nivele specifice. X.7. Abilităţi metacognitive şi dezvoltarea memoriei Unii cercetători au susţinut ideea conform căreia copiii mai mari au resurse de procesare mai mari, cum ar fi resursele de atenţie şi memoria de lucru, care pot sta la baza procesării cognitive mai rapide. O explicaţie ar fi dată de faptul că aceştia posedă mai multe informaţii pentru procesarea activă pe care le organizează în unităţi („chunks”) din ce în ce mai mari şi complexe, pe care le păstrează în memoria de lucru. La copii se observă apariţia şi dezvoltarea abilităţilor metamemoriei şi alte

tipuri de abilităţi metacognitive (incluzând înţelegerea şi controlul proceselor cognitive), cum ar fi monitorizarea şi modificarea propriilor procese cognitive în timp ce sunt implicaţi în sarcini cognitive. Mulţi dintre cercetătorii procesării informaţiei sunt interesaţi să studieze abilităţile metacognitive specifice ale copiilor mai mari. Un exemplu îl constituie studiul asupra înţelegerii a ceea ce este real şi, respectiv, aparent. De exemplu, copiilor de 4-5 ani le erau prezentate obiecte precum un burete care arăta exact ca o rocă (Flavell, Flavell şi Green,346


1983, apud R.J. Sternberg, 2003, p. 463). Cercetătorii îi încurajau pe copii să se joace cu aceste obiecte astfel încât să observe că nu sunt ceea ce par a fi şi să se familiarizeze cu ele. Apoi, copiii erau solicitaţi să răspundă la întrebări despre identitatea obiectelor. În următoarea etapă, copiii priveau obiectele printr-o folie de plastic albastră care distorsiona nuanţele obiectelor şi erau puşi să emită judecăţi privind culoarea lor. De asemenea, copiii erau rugaţi să emită judecăţi despre mărime în timp ce priveau obiectele printr-o lupă. Copiii erau complet conştienţi că văd obiectele prin aceşti intermediari. Erorile pe care le-au făcut copiii au format un pattern interesant. Au existat două tipuri principale de erori. Pe de o parte, atunci când erau întrebaţi să spună care era realitatea (aşa cum erau obiectele), copiii raportau uneori aparenţa (aşa cum arăta obiectul prin folia de plastic albastră sau lupă). Pe de altă parte, atunci când au fost rugaţi să se refere la aparenţă, raportau uneori realitatea. Cu alte cuvinte, copiii de 4- 5 ani nu percep clar distincţia dintre aparenţă şi realitate. Mulţi piagetieni ar fi de acord cu observaţia conform căreia copiii mici eşuează adesea în distingerea realităţii de aparenţă. Eşecul lor în a conserva cantitatea poate fi atribuit atenţiei lor faţă de schimbarea înfăţişării, mai curând decât faţă de stabilitatea cantităţii. Copiii beneficiază de pe urma eforturilor lor cognitive şi solicită feedback referitor la rezultatele lor. Aceste schimbări ale encodării, organizării şi stocării, metacogniţia şi utilizarea feedback-ului par să influenţeze dezvoltarea cognitivă a copiilor în diverse domenii specifice. De asemenea, unele schimbări în dezvoltarea cognitivă sunt specifice domeniului. În continuare, vom prezenta dezvoltarea abilităţilor mnezice. Utilizarea repetiţiei şi a altor strategii de memorizare par a fi utilizate spontan de aproape toţi adulţii, ca şi cum le-am cunoaşte dintotdeauna. Şi totuşi, realitatea nu este aceasta. În anul 1972, Lynne Appel şi colaboratorii săi au creat un experiment pentru a descopri măsura în care copiii mici repetă în mod spontan. Copiilor li s-au arătat poze colorate cu obiecte obişnuite. Copii erau împărţiţi în trei categorii: preşcolari, şcolari în clasa I-a şi elevi în clasa a V-a. Copiilor li s-a cerut să „privească” numele a 15 poze sau să îşi „amintească” numele acestora pentru un test ulterior. Atunci când copiilor li se cerea să privească la poze, aproape nici unul nu a recurs la repetiţie. În situaţie de memorare, unii dintre copii au prezentat într-o oarecare măsură repetiţia. Foarte puţini dintre preşcolari au părut să ştie că repetiţia ar fi o idee bună în situaţia în347


care li se spunea că mai târziu vor fi solicitaţi să îşi reamintească informaţia. Performanţa preşcolarilor nu a fost mai bună în situaţia de memorare decât în cea de privire. Copiii mai mari

au răspuns mai bine. Se poate spune că diferenţa majoră dintre memoria copiilor mai mici şi a celor mai mari (la fel şi a adulţilor) constă nu în mecanismele de bază, ci în strategiile de învăţare, aşa cum este repetiţia. Copiii mici supraestimează capacitatea lor de aşi reaminti informaţia şi recurg rareori spontan la repetiţie atunci când sunt solicitaţi să îşi amintească itemi. Prin urmare, copiii mici par să nu cunoască strategiile de îmbunătăţire a capacităţii de memorare. În plus, chiar şi atunci când copiii mai mici cunosc aceste strategii, nu le folosesc. Copiii mai mari înţeleg că pentru a reţine cuvinte în memoria de scurtă durată, au nevoie să le repete. Mai pe scurt, copiilor mici le lipsesc abilităţile metamemoriei. Repetiţia nu e utilizată exclusiv în funcţie de vârstă. Ann Brown şi colegii săi (1973) au descoperit lucruri interesante: copiii diagnosticaţi cu retard mental repetă spontan mai puţin decât copiii cu inteligenţă normală. S-a demonstrat că dacă cei din prima categorie (copiii cu retard mental) sunt antrenaţi să repete, performanţa lor se poate îmbunătăţi semnificativ (Belmont şi Butterfield, 1971). Cu toate acestea, copiii cu retard mental nu transferă spontan ceea ce învaţă la alte sarcini. De exemplu, dacă aceştia sunt învăţaţi să repete numerele dintr-o listă şi apoi li se prezintă o listă cu animale, trebuie să li se explice din nou repetiţia pentru noua listă de itemi. Cultura, experienţa şi cerinţele mediului influenţează utilizarea strategiilor de memorare. De exemplu, copiii occidentali care sunt educaţi preponderent într-un mediu formal comparativ cu cei nonoccidentali, practică mai des repetiţia pentru reamintirea biţilor izolaţi de informaţie. În opoziţie, copiii din Guatemala şi cei aborigeni din Australia au mai multe oportunităţi de a utiliza strategii de memorare care se bazează pe localizarea în spaţiu şi dispunerea obiectelor (Kearins, 1981; Rogoff, 1986). O importantă dezvoltare metacognitivă este dobândirea unei teorii despre minte – a înţelege cum operează mintea. Pe măsură ce copiii cresc, teoria lor despre minte devine mai sofisticată. Să luăm un exemplu (Perner, 1990, apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 465): „Maxi pune ciocolata în dulapul din bucătărie. Apoi, el se duce să se joace. În timp ce este afară nu poate vedea că mama sa vine şi mută ciocolata din dulap în sertarul mesei din bucătărie. După aceea ea pleacă să348


viziteze o prietenă. Atunci când Maxi vine acasă pentru a-şi lua ciocolata, unde o caută?” Copiii cu vârste sub 3 ani răspund, de obicei, greşit crezând că Maxi va căuta ciocolata în sertar, adică acolo unde este ea. La vârsta de 3 ani, unii copii rezolvă problema corect. La 4 ani, cei mai mulţi copii o rezolvă corect, deşi chiar şi copiii de 5- 6 ani fac erori. Copiii autişti prezintă deficienţe în privinţa teoriei minţii (Baron-Cohen, Leslie şi Frith, 1985; Perner, 1999). Psihologii cognitivişti au fost preocupaţi de studierea abilităţilor cantitative la copii, una dintre abordări luând în considerare abilităţile de calcul; a abilităţilor videospaţiale (capacitatea noastră de a ne orienta în spaţiul care ne înconjoară şi de a manipula mental imagini ale obiectelor) care formează baza pentru geometrie; şi a raţionamentului inductiv, care nu conduce la o soluţie unică, logică a unei probleme, ci la soluţii care au diferite nivele de plauzibilitate. Într-un raţionament inductiv, individul induce principii generale bazându-se pe observaţii specifice. De exemplu, s-a observat că la vârsta de 4 ani copiii nu pot induce principii biologice generalizate despre animale atunci când li se oferă informaţii specifice despre animale individuale (Carey, 1985). Este mult mai probabil ca la vârsta de 10 ani copiii să facă acest raţionament corect. X.8. Dezvoltarea cognitivă în perioada adultă Dacă până acum ne-am ocupat preponderent de dezvoltara cognitivă a copiilor, continuăm prin a afirma că acest tip de dezvoltare nu se opreşte la adolescenţă, fapt care

i-a determinat pe psihologii cognitivişti să-şi extindă cercetările şi în alte perioade din viaţa individului, cum este cea adultă. X.8.1. Modele ale dezvoltării şi declinului Dezvoltarea cognitivă nu se opreşte niciodată? Scorurile la testele privind abilităţile cognitive continuă să crească la nesfârşit? Datele pe care le avem la dispoziţie susţin că răspunsul este „nu”. Psihologii cognitivişti diferenţiază între inteligenţa fluidă – abilităţile de procesare cognitivă care ne permit să operăm cu simboluri abstracte, ca în matematică, şi inteligenţa cristalizată – cunoştinţele stocate, care sunt în cea mai mare parte declarative, cum este vocabularul, dar care pot fi şi procedurale, expertiza unui jucător de şah profesionist. S-a observat că deşi inteligenţa cristalizată este în medie mai mare la adulţii mai349


vârstnici decât la cei tineri, inteligenţa fluidă este în medie mai mare la tinerii adulţi decât la cei mai în vârstă (Horn şi Cattell, 1966). În perioada corespunzătoare anilor de facultate, atât inteligenţa fluidă, cât şi cea cristalizată sunt în dezvoltare. Mai târziu, în viaţă, situaţia se schimbă. De exemplu, performanţa adulţilor mai vârstnici la multe din sarcinile de procesare a informaţiei sunt mai lente, mai ales în cazul sarcinilor complexe. În general, abilităţile cognitive cristalizate cresc de-a lungul vieţii, în timp ce abilităţile cognitive fluide cresc pâna la 20-30 de ani, chiar şi până la 40 de ani, după care descresc lent. Conservarea abilităţilor cristalizate sugerează că memoria de lungă durată şi structura şi organizarea reprezentării cunoştinţelor se păstrează de-a lungul ciclurilor de viaţă. În plus, mulţi adulţi descoperă moduri prin care compensează abilităţile deficiente, astfel încât performanţa lor actuală este neafectată. De exemplu, dactilografii mai în vârstă pot dactilografia mai puţin repede, dar pot urmări mai rapid ceea ce scriu pentru a compensa scăderea vitezei de dactilografiere (Salthouse, 1996). De asemenea, dacă uită pot face notiţe pentru ei înşişi mai des decât o făceau când erau mai tineri. Deşi cercetătorii care aplică probe psihometrice nu au ajuns la un acord deplin asupra vârstei la care inteligenţa fluidă începe să intre în declin, mulţi cercetători sunt de acord că, în medie, acest declin se produce. Rata şi gradul declinului variază mult în rândul unei populaţii. În medie, s-a observat că unele abilităţi cognitive intră în declin în anumite condiţii, altele nu. De exemplu, eficienţa performanţei la anumite sarcini de rezolvare de probleme prezintă un declin în funcţie de vârstă, deşi chiar şi un antrenament scurt pare să îmbunătăţească scorurile la sarcinile de rezolvare de probleme pentru adulţii mai în vârstă (perioada adultă prelungită, 55/65 ani; G. Sion, 2003, p. 210). Cu toate acestea, nu toate abilităţile cognitive intră în declin. Există o serie de cercetări şi cărţi care arată că în multe arii ale cogniţiei, incluzând percepţia obiectelor şi a cuvintelor, înţelegerea limbajului şi rezolvarea de probleme, declinul este mic sau chiar lipseşte. În cazul memoriei, deşi performanţa memoriei de scurtă durată intră în declin, memoria de lungă durată şi recunoaşterea sunt bune. Unii cercetători încă pun sub semnul întrebării probele despre declinul inteligenţei. O explicaţie pe care o oferă aceştia este că perspectiva noastră asupra memoriei şi îmbătrânirii se formează pe baza datelor privind schimbările patologice care au loc la adulţii din perioada350


prelungită. Aceste schimbări nu sunt generate de declinul intelectual ci de tulburări neurofiziologice specifice. Aceste tulburări neurofiziologice, cum este boala Alzheimer, sunt nespecifice chiar şi pentru cei mai în vârstă. Alte date privind declinul la vârsta adultă sunt oferite de cercetările transgeneraţionale care presupun testarea diferitelor cohorte (generaţii) de indivizi la un moment dat. Aceste cercetări tind să supraestimeze gradul declinului abilităţilor cognitive, deoarece – din motive necunoscute – generaţiile mai recente prezintă abilităţi cognitive mai înalte (cel puţin în urma măsurării QI) decât generaţiile anterioare. Altfel spus, scorurile mai scăzute ale QI-ului la indivizii mai în vârstă pot fi mai degrabă un efect generaţional, decât unul explicat de îmbătrânire. Cercetările longitudinale care testează în mod repetat aceeaşi indivizi într-o anumită perioadă de timp sugerează un declin mai scăzut al abilităţilor mentale o dată cu înaintarea în vârstă a indivizilor. De asemenea, aceste studii pot subestima gradul de manifestare a declinului datorită abandonului subiecţilor. Unii participanţi renunţă să participe la studiile longitudinale, considerând probabil, că a fi supuşi la teste cognitive reprezintă ceva descurajator şi chiar umilitor (R.J. Sternberg, 2003, p. 477). Deşi continuă să existe puncte de vedere divergente în privinţa declinului intelectual o dată cu avansarea în vârstă, cercetătorii au ajuns la unele concluzii unanim acceptate. De exemplu, există un consens general asupra faptului că procesarea cognitivă devine mai lentă o dată cu trecerea individului în perioada adultă. Dintre factorii generali care au fost identificaţi, cei care contribuie la scăderea vitezei de procesare cognitivă o dată cu avansarea în vârstă amintim: declinul general al funcţionării sistemului nervos central (Cerella, 1991); declinul memoriei de lucru (Salthouse, 1993); şi un declin al resurselor prosexice (Horn şi Hofe, 1992). Factorilor generali li se adaugă cei specifici: scăderea vitezei proceselor cognitive superioare comparativ cu cele senzorio-motorii (Cerella, 1985); încetinirea diferenţială a sarcinilor complexe vs. Sarcini cu complexitate redusă (Kliegl, Mayr şi Krampe, 1994); încetinire mai mare în cazul sarcinilor care solicită procesarea simultană a mai multor stimuli comparativ cu cele care presupun procesarea serială a stimulilor multipli (Mayr şi Kliegl, 1993); declin în cazul recuperării informaţiilor comparativ cu encodarea (Salthouse, 1992).351


Pe baza cercetărilor existente se pot formula trei principii fundamentale ale dezvoltării cognitive în perioada adultă (Dixon şi Baltes, 1986 apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 478): 1. Deşi abilităţile fluide şi alte aspecte privind procesarea informaţiei pot intra în declin în perioada adultă prelungită, acest declin este echilibrat de stabilizarea şi chiar progresul aspectelor bine practicate şi pragmatice ale funcţionării mentale (abilităţile cristalizate). 2. În ciuda corelaţiei dintre declinul procesării informaţiei şi vârstă, există rezerve suficiente care permit, cel puţin temporar, creşterea performanţei, în special dacă adulţii mai în vârstă sunt motivaţi să performeze bine. 3. Atunci când adulţii pierd din viteza şi eficienţa procesării informaţiei, ei compensează, în cadrul unei sarcini date, cu alte cunoştinţe şi cu expertiza lor. Adulţii dezvoltă strategii practice pentru a rămâne la nivele relativ înalte de funcţionare. De asemenea, ei se bazează pe cunoştinţele practice pe care cei mai tineri pot să nu le posede. S-a observat că atunci când realizarea unei sarcini e bazată mai mult pe acurateţe decât pe viteză, adulţii mai în vârstă pot compensa cel puţin parţial deficitul de viteză cu migală şi stăruinţă sporite. De asemenea, indiferent de

perioada de viaţă în care se află individul, trebuie luată în considerare plasticitatea (modificabilitatea) abilităţilor. Niciunul dintre noi nu suntem blocaţi la un anumit nivel al performanţei. Fiecare dintre noi ne putem îmbunătăţi performanţa. Mulţi cercetători au ajuns la concluzia că în cazul adulţilor cogniţia nu numai că nu intră în declin, ci continuă să se dezvolte şi îmbunătăţească. Deşi adulţii mai în vârstă pot prezenta o scădere a vitezei de procesare a informaţiei faţă de adulţii tineri, ei beneficiază de răgazul de a lua în considerare alternativele şi de a reflecta asupra experienţelor anterioare înainte de a emite judecăţi – o abilitate numită adesea înţelepciune.Mulţi dintre cei care citiţi această carte nu aţi experimentat schimbările abilităţilor mentale care se produc o dată cu intrarea în perioada adultă. Acest lucru nu înseamnă că este prea devreme să începeţi să vă pregătiţi pentru viitor. De exemplu, este indicat să începeţi prin a vă identifica obiceiuri care vă pot ajuta să evitaţi diminuarea funcţionării cognitive. De exemplu, cititul este o activitate intelectuală importantă care se realizează 352


mai rar sau chiar dispare o dată cu terminarea studiilor şi angajarea într-un serviciu (cu excepţia situaţiilor în care acesta presupune cititul). Credem că este o idee bună să continuaţi să citiţi materiale care nu au legătură cu profesia dumneavoastră sau să vă angajaţi în orice tip de activitate care stimulează mintea pentru a vă menţine funcţionale abilităţile cognitive. Cititul reprezintă un mod de a vă expune la diverse idei şi, deoarece cititul implică multe operaţii cognitive rapide, acest tip de activitate poate contribui la întârzierea încetinirii operaţiilor cognitive. În plus, o idee şi mai bună este să vă educaţi pe tot parcursul vieţii, să participaţi la cursuri sau să studiaţi intens subiecte care vă interesează. Dacă vă veţi utiliza abilităţile mentale pe tot parcursul vieţii, este mai puţin probabil să vi le pierdeţi.

10.8.2. Înţelepciunea şi bătrâneţea În ultimii ani, psihologia vârstelor a devenit interesată în mod special de dezvoltarea înţelepciunii în perioada adultă (R.J. Sternberg, 1990). Cei mai mulţi dintre teoreticieni sunt de părere că înţelepciunea sporeşte o dată cu înaintarea în vârstă, deşi există şi excepţii. Însuşi conceptul de „înţelepciune” cunoaşte în psihologie diverse definiţii. Unii definesc înţelepciunea ca un insight excepţional faţă de dezvoltarea umană şi problemele de viaţă, incluzând o judecată excepţională, sfaturi şi comentarii despre problemele dificile ale vieţii. Mai mult, înţelepciunea poate fi concepută ca utilizarea cu sens a abilităţilor cognitive în ciuda pierderilor la nivelul fiziologic a mecanismelor cognitive. Unele cercetări (R.J. Sternberg, 1985) au identificat şase factori în concepţia oamenilor despre înţelepciune: 1. capacitatea de a raţiona 2. perspicacitatea (ascuţimea minţii) 3. învăţarea din idei şi mediu 4. judecata 5. utilizarea rapidă a informaţiei 6. pătrunderea, agerimea21

_______________21 „Other research (R.J. Sternberg, 1985b) has found six factors in people’s conceptions of wisdom: reasoning ability, sagacitiy (shrewdness), learning from ideas and from the environment, judgement, expeditious use of information, and perspicacity (intensely keen awareness, perception and insight)” apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 479- 480. 353


În privinţa înţelepciunii este important să ştii ceea ce nu ştii (Meacham, 1983, 1990). Oricare ar fi definiţia ei, studiul înţelepciunii reprezintă o nouă şi incitantă direcţie de cercetare utilă pentru descoperirea modului în care abilităţile pot fi dezvoltate în timpul ultimei etape a perioadei adulte când abilităţile fluide sau aspectele mecanice ale procesării informaţiei pot fi în declin. Concepte-cheie Acomodare Adaptare Asimilare Conservare Dezvoltare cognitivă Echilibru Gândire postformală Gândire reprezentaţională Inteligenţă cristalizată Inteligenţă fluidă Internalizare Înţelepciune Mediu de evaluare dinamic Mediu de evaluare static Operaţii concrete Plasticitate Scheme perceptive Stadiu preoperaţional Stadiu senzori-motor Stadiul operaţiilor formale Teoria competenţei Teoria performanţei Teorii ale procesării informaţiei Zona de dezvoltare proximală (ZDP) Întrebări pentru verificarea cunoştinţelor 1. Din perspectiva lui J. Piaget, care sunt principalele stadii ale dezvoltării cognitive? 2. Comparaţi teoria piagetiană cu cea a lui Vîgotski. 3. Cum completează teoria procesării informaţiei teoria lui Piaget?354


4. Alegeţi o arie a cogniţiei care vă interesează cu precădere şi imaginaţi un experiment care recurge la o abordare a procesării informaţiei pentru a studia tendinţele de dezvoltare manifestate în această arie. 5. Concepeţi o sarcină care poate fi utilizată într-un mediu de evaluare dinamic. Includeţi seria gradată de indicii care poate fi dată celui testat. 6. Să presupunem că sunteţi coordonatorul unui proiect care recurge la două grupuri de voluntari: elevi de liceu care obţin un punct în plus la notele obţinute la teze şi pensionari care vor să-şi ofere serviciile pentru comunitate. De asemenea, să presupunem că informaţiile pe care le aveţi despre inteligenţa fluidă şi cea cristalizată se aplică acestor indivizi, ce tipuri de sarcini le-aţi da celor tineri şi, respectiv, celor în vârstă pentru a beneficia la maximum de abilităţile lor? 7. Cum abordează psihologia cognitivă înţelepciunea? Surse bibliografice electronice1. Cognitive Development and Intelligence,http://classweb.gmu.edu/awinsler/ordp/cogdev.html

2. Fischer, Kent W., Yan Zheng, Stewart, Jeffrey B., Adult Cognitive Development: Dynamics in the Developmental Web,http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/AdultDevFinalZY.pdf

3. Marchand, Helena, An Overview of the Psychology of Wisdom,http://www.prometheus.org.uk/Publishing/Files/MarchandOnWisdom.pdf

355


356


BIBLIOGRAFIE

Bibliografie electronică Andrei, Cristina, Uz şi abuz. Despre neologisme, http://www.agonia.ro/index.php/essay/147468/index.html Boeree, C.G, The Cognitive Movement, http://www.ship.edu/%7Ecgboeree/ai.html Boeree, C.G., Pandemonium, http://www.ship.edu/~cgboeree/pandemonium.html Caplan, David, Waters, Gloria (1998), Verbal Working Memory and Sentence Comprehension, http://cogprints.org/623/00/bbs_caplan.html Center of Psychology Resources, Language and Brain: Neurocognitive Linguistics, http://www.ruf.rice.edu/~lngbrain/nonframe Cîmpian, Erika Ildiko, Talentul muzical, http://www.history_cluj.ro/SU/cercet/CîmpianErika/TALENTUL%20 MUZICAL.pdf Clinciu, Aurel Ion, Bateria de Memorie Clinciu (BMC), http://www.psihologie.net/index2.php?option=com_content&do_pdf=1 &id=211 Cognitive Development and Intelligence, http://classweb.gmu.edu/awinsler/ordp/cogdev.html Cox, Richard, Solving Real World Problems, http://www.informatics.sussex.ac.uk/users/richc/+each/srwp Daily, Larry Z., Lovett, Marsha C., Reader, Lynne, M, Modeling Individual Differences in Working Memory Performance, http://www.psy.cmu.edu/LAPS/pubs/Daily01CogSci.pdf Decision Making Techniques. How to make better decisions, http://www.mindtools.com/pages/main/newMN_TED.htm Decision Making and Reasoning, http://en.winibooks.org/wiki/Cognitive_Psychology_and_Cognitive_N euroscience/Decision_Making_and_ Reasoning Declarative vs. Procedural Knowledge Representation, http://ai.eecs.umich.edu/cogarch2/prop/declarative-procedural.html 357


Dennet, Daniel C., The Role of Language in Intelligence, http://ase.tufts.edu/cogstud/papers/rolelang.htm Fischer, Kent W., Yan Zheng, Stewart, Jeffrey B., Adult Cognitive Development: Dynamics in the Developmental Web, http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/AdultDevFinalZY.pdf Florian, Răzvan, Ştiinţe cognitive în România?, http://www.ad-astra.ro/journal/1/florian_cogsci_ro.pdf Gestalt Perception Test, http://www.schuhfried.co.at/eng/wts/gesta.htm Giannakopoulou, Anastasia, Prototype Theory: an evaluation, http://www.strath.ac.uk/ecloga/Giannakopoulou.htm Goleman, D., Kaufman, P., The act of creativity, http://www.psychologytoday.com/articles/pto-19920301-000031.htm Harris, Catherine L. Et all, Taboo words and reprimands elicit greater autonomic reacting in a first language than in a second language, http://www.bu.edu/psych/faculty/charris/papers/BilingualTaboo.pdf Haykin, Simon, The Cocktail Party Phenomenon, http://ida.first.fraunhofer.de/~harmeli/summer_school/slides/hazkin_sli des_essica2003.pdf Hellew, Lauren, Unconscious Processing: Subliminal Perception, Neuropsychology and the I-Function, http://serendip.brynmawr.edu/bb/neuro99/web2/Hellew.html Herbert, Simon A., Decision Making and Problem Solving, http://dieoff.org/page163.htm Hochstein, Lorin, ACT-R, http://www.cs.umd.edu/class/fall2002/cmsc838s/tichi/printer/actr.html Huitt, W. (2003), The Information Processing Approach to Cognition,

http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/infoproc.html Knowledge Acquisition and Expertise, http://www.ecs.soton.ac.uk/~id/research_train.html Leadership Decision Making, http://home.ubalt.edu/ntsbarsh/opre640/partXIII.htm Lormand, Eric, Classical and connectionist models, http://www.personal.umich.edu/~lormand/phil/cogsci/diss_ch0.html Marchand, Helena, An Overview of the Psychology of Wisdom, http://www.prometheus.org.uk/Publishing/Files/MarchandOnWisdom.pdf McNamara, Carter, Problem Solving, http://www.managementhelp.org/prsn_prd/prob_slv.htm 358


Memory Rehabilitation, http://ahsmail.uwaterloo.ca/~pwhgoh/index.html Qian, Hanlin, Computational Model of Human Attention in Multiple Object Tracking, http://zoo.cs.yah.edu.classes/cs490/02-03a/qian.hanlin/finalreport.html Răşcanu, Ruxandra, Psihologia şi neurofiziologia comunicării în Psihologie şi comunicare, http://www.unibuc.ro/eBooks/psihologie/rascanu/2-1.htm Roman, Cristian, Prezentul viitorului, http://www.stiintasitehnica.ro/index.php?meniu=8&id=116 Roman, Cristian, Cititul şi creierul, http://www.stiintasitehnica.ro/index.php?meniu=8&id=474 Simon, Daniel J., Chabris, Christopher F., Gorillas in our midst: sustained inattentional blindness for dynamic events, http://www.wjh.harvard.edu/~cfc/Simons1999.pdf Stroop Effect, http://en.wikipedia.org/wiki/Stroop_effect Wellbrink, Joerg, Zyda, Mike, Hiles, John, Modelling Vigilance Performance as a Complex Adaptive System, http://terra.cs.nps.navy.mil/www.moveinstitute.org/Publications/YDMS_ Wellbrink16Mar.pdf Bibliografie selectivă Braisby, Nick, Gellatly, Angus, Cognitive psychology, Oxford, Oxford University Press, 2005. Coteanu, Ion, Mareş, Lucreţia (coord.), DEX. Dicţionarul explicativ al limbii române, Ediţia a doua, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1998. Doise, Willem, Mugny, Gabriel, Psihologie socială şi dezvoltarea cognitivă, Iaşi, Polirom, 1998. Eysenck, Michael, A handbook of cognitive psychology, London, Hillsdale, Lawrence Erbaum, 1984. Eysenck, Michael, Principles of cognitive psychology, Second edition, Hove, Psychology Press, 2001. Gavin, Helen, The essence of cognitive psychology, London, Prentice Hall Europe, 1998. Gray, John, Bărbaţii sunt de pe Marte, femeile sunt de pe Venus, Editura Vremea, Bucureşti, 2006. Malim, Tony, Procese cognitive, Bucureşti, Editura Tehnică, 1999. 359


Miclea, Mircea, Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Iaşi, Polirom, 1999. Mih, Viorel, Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive,aplicaţii în domeniul educaţional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004. Munteanu, Anca, Incursiuni în creatologie, Timişoara, Editura Augusta, 1994. Nicola, Grigore, Istoria psihologiei, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2002. Pease, Allan, Limbajul trupului, Bucureşti, Editura Polimark, 1993. Popescu, Gabriela, Psihologia creativităţii, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2004. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţa emoţională, Ediţie nouă, Iaşi, Polirom, 2004. Sandford, Anthony, J., Cognition and cognitive psychology, London, Weindenfeld and Nicolson, 1985. Sion, Graţiela, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003. Slama-Cazacu, Tatiana, Limbaj şi context,Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1959. Slama-Cazacu,

Tatiana, Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării, Bucureşti, Editura All, 1999. Sternberg, Robert, J., Cognitive psychology, Third Edition, Belmont, Thomson Wadsworth , 2003. Sternberg, Robert, J., Cognitive psychology, Fourth Edition, Belmont, Thomson Wadsworth , 2006. Witkin, H.A., The Nature and Importance of Individual Differences in Perception, Journal of Personality vol. 18, Issue 2, page 145, December 1949. Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Iaşi, Polirom, 2004.

360


Date post:	11-Jan-2016
Category:	Documents
Upload:	morariolya5943
View:	257 times
Download:	3 times

Cognitiva Carte

Documents