CAPITOLUL XV nvare i Curriculum n educaia special 5. nvarea cognitiv la elevii cu handicap mintal. Condiii ale nvrii cognitive eficiente. Autor: prof.univ. dr Verginia Cretunvarea cognitiv, care face trimitere la funciile la funciile psihice superioare, implicnd elaborri complexe, reprezentri de obiecte simbolice.. .(Doron R. , Parot F 1991,pag.145), precum i raportul informativ-formativ au fost abordate, n calitate de probleme cheie pentru devenirea uman , att n psihologie, ct i n marile opere pedagogice. nvarea cognitiv, orientat spre dobndirea de cunotine,operaii i deprinderi intelectuale , proces avnd la baz nelegerea i exerciiul (Radu Ghe. 1999, pag33), asigur ascensiunea de la senzorial la logic, la formarea i dezvoltarea operaiilor gndirii, procesul psihic care determin adaptarea omului la cerinele complexe ale existenei,inclusiv la cele ale viitorului. Adaptarea insuficient a copilului cu handicap mintal la exigenele vieii cotidiene i ale integrrii colare i sociale, personalitatea fragil, imatur psihologic i social a adulilor cu deficien mintal se datoreaz faptului c procesul psihic cel mai afectat la aceast categorie de persoane este gndirea. Emil Verza(1997) demonstra c gndirea reprezint cea mai izbitoare caracteristic pentru evaluarea gradului handicapului de intelect i a posibilitilor de efectuare a unor activiti. Handicapul de intelect se constat n toate operaiile gndirii, fiind deosebit de evident n abstractizare i generalizare sau n nelegerea i rezolvarea unor probleme cu caracter mai complex. Radu Gheorghe(1999;2000)demonstra c, n deficiena mintal , mai ales datorit interaciunii dintre diferii factori, se produce o limitare a accesului la informaie, o diminuare i o ngustare a activismului operaional, ceea ce solicit o atenie dosebit dirijrii nvrii cognitive. Gndirea este procesul psihic care asigur adaptarea fiinei umane la mediu. De aceea, n pofida dezavantajelor pe care le determin afectarea mintal , elevii cu handicap mintal, prin nvare, trebuie s dobndeasc strategii de rspuns, cel puin pentru problemele cotidiene cu care se confrunt fiina uman, n condiiile unor situaii variate i schimbtoare. Curriculumul educaional, orientarea, proiectarea i organizarea procesului de predare-nvare-evaluare, a mediului instructiv educativ, a strategiilor centrate pe elev, a metodelor i mijoacelor de nvmnt, pot ajuta elevul cu handicap mintal s se ndrepte, n ritmul su propriu i specific spre stadiile inteligenei operatorii(Jean Piaget). Cercetrile bazate pe abordarea pozitiv a persoanei/elevului cu handicap, utilizarea metodei microgenetice de cercetare n educaia special au reliefat posibilitatea dezvluirii, actualizrii ntregului potenial biopsihic al copilului cu handicap, finalizarea activitii de nvare cu extragerea unor informaii categoriale, dezvoltarea capacitii de a stabili legturi i de a le utiliza n rezolvarea unor probleme importante pentru autonomia sa i integrarea sa colar i social.

1

Raportul informativ-formativ a fost problema central n marile opere pedagogice. Michel de Montaigne (1533 - 1592) unul din cei mai importani scriitori francezi ai Renaterii, pentru care lumea nu este dect o coal pentru ntrebri, coal orientat spre cultivarea nelepciunii, judecii i buntii, a demonstrat superioritatea caracterului formativ al educaiei (un cap bine fcut), fa de cel informativ (un cap bine umplut). Apoi, continuu, n studiile pedagogilor europeni, s-a contientizat faptul c procesul de predare-nvare trebuie orientat nu numai spre dobndirea de informaii utile, ci i spre formarea capacitilor intelectuale, spre dezvoltarea gndirii. Dar, numai n secolul XX, s-a depit psihologia empirist care fcea din imagine elementul fundamental al procesului de cunoatere i pedagogia bazat pe aceast abordare , pentru care metoda intuiiei era suveran. Abia John Dewey, printele colii i pedagogiei americane moderne dezvolt conceptul de activitate didactic, pornind de la faptul c semnificaia lucrurilor se dobndete prin manipularea lor; Formularea memorabil, learning by doing subliniaz c observarea lumii nu este suficient pentru construcia intelectual, ci trebuie nsoit i dublat de o activitate concret. El formuleaz ipoteza naturii operative a gndirii: "gndirea, concepiile i ideile noastre sunt denumiri ale unor operaii de executat sau care au fost executate". Pierre Janet a pus n eviden rolul aciunii n constituirea proceselor psihice. Surprinderea esenei procesului de formare i dezvoltare a inteligenei cu repercusiuni directe asupra procesului educativ, asupra renunrii n facto la concepia empirist de organizare a procesului de predare-nvare este realizat n opera lui Jean Piaget (18961980). Prin cercetrile sale, desfurate timp de ase decenii, Jean Piaget ofer o baz tiinific pentru soluionarea vechii probleme pedagogice a raportului informaie-formaie, pentru educarea i adaptarea omului n condiiile accelerrii schimbrii mediului. In concepia piagetian, adaptarea presupune un moment de asimilare i unul de acomodare. Asimilarea este actul de ncorporare a noilor date ale realitii la structurile intelectuale anterioare; asimilarea este urmat, n anumite condiii de acomodare, de o modificare a structurilor psihice ale subiectului, potrivit realitilor cu care s-a aflat n contact. Elementele fundamentale ale gndirii nu sunt imaginile statice, copii ale obiectelor exterioare ci schemele de aciune, operaiile interiorizate la construirea crora aciunea direct a subiectului are un rol covritor. Psihologia lui Jean Piaget demonstreaz c, la nivelurile sale superioare, gndirea este un sistem de operaii logice, fizice (spaiotemporale) i numerice. n construcia intelectual, conform teoriei lui Piaget i a discipolilor si, operaia este elementul activ al gndirii care asigura progresele eseniale ale inteligenei. Operaia constituie un mod de lucru neuropsihic, dispoziie instrumental, aciune interiorizat, transformare senzoriomotorie sau mintal care se definete nu izolat sau de sine stttor, ci prin apartenena la o structur de ansamblu, dotat cu reversibilitate. Reversibilitatea este indicatorul care distinge operaia de deprindere (a inversa o deprindere nseamn a cpta o nou deprindere). Mobilitatea operaiei exprim caracterul ei reversibil; o operaie invers este neleas psihologic odat cu operaia direct, fiind aceeai transformare dar n sens invers. Astzi, lumea tiinific recunoate rolul fiecrei operaii a gndirii n dezvoltarea personal i n afirmarea n societate a fiinei umane. n cmpul psihologiei colare i psihopedagogiei speciale, cercetri i teorii clasice i moderne propun strategii i modele pentru facilitarea dezvoltrii gndirii, a rezolutivitii sale , pe baza unui anumit raport informaie-formaie i a unui suport specific pentru atingerea stadiului operator. Ioan Neacu (2008) demonstra c nvarea colar conduce la evoluii progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i relativ observabile la nivelul conduitei cognitive, acionale, sociorelaionale i emoional-afective. n cazul elevului cu handicap, nvarea cognitiv este eficient cnd se finalizeaz cu dezvoltarea gndirii acestuia, cu naintarea de la stadiul senzorio-motor, preoperaional la cel al operaiilor concrete i rezolvarea unor probleme vitale , de autonomie personal i social. Toate operaiile gndirii au constituit obiectul cercetrii psihologice i psihopedagogice. O bun

2

parte din cercetrile privind gndirea s-au realizat pe eantioane de elevi din colile speciale i cele obinuite. Cercetrile clasice privind operaiile gndirii au oferit un bogat material de studiu i au permis aprofundarea specificului gndirii la copiii cu deficien mintal, dar i formularea de principii, norme, procedee i tehnici privind stimularea gndirii n educaia special. Astfel, s-au identificat diferene ntre operaiile gndirii la copii cu deficien mintal i cei obinuii. Diferenele constatate conduc spre : desprinderea specificului deficienei mintale propriu-zise; desprinderea operaiilor i microoperaiilor care se pot realiza dar cu o anumit ntrziere fa de normalitate; desprinderea operaiilor profund afectate (abstractizarea i generalizarea); stabilirea dificultilor ntmpinate de ctre elevii cu deficien mintal i a sprijinului necesar pentru depirea acestora; explicaii cauzale. S-au evideniat i apectele comune att la copiii obinuii ct i la cei cu deficien mintal; la toi copiii, stabilirea asemnrilor dintre obiecte este mai dificil dect stabilirea deosebirilor; la o problem de categorizare( pune deoparte ce se potrivete) cu suport concret-acional (trusa Dienes), toi precolarii, (cei cu deficien mintal, la o vrst cronologic mai mic) fac spontan grupri dup dimensiunea culoare , i cu sprijin difereniat dup mrime i, numai dup o instruire intit, dup dimensiunea form. Contribuii deosebite au avut profesorii i cercettorii romni din domeniul psihopedagogiei speciale C. Pufan, D. Damaschin, M. Roca, E. Verza, I. Muu, M. Roca, B. Zorgo, C . Punescu,I. Strchinaru .a Comparaia a fost operaia gndirii care a atras, cu deosebire, atenia cercettorilor. n 1919 E. Claparde public studiul Contiina asemnrii i diferenei la copil. Puin mai trziu, n cercetrile efectuate n colile speciale, comparaia a fost evaluat att la nceputul colaritii ct i n diferite momente ale nvmntului primar i gimnazial. Au reieit din astfel de cercetri concluzii privind specificul operaiei la copiii cu deficien mintal: descrierea succesiv a obiectelor supuse comparaiei fr raportare spontan (n absena dirijrii educatorului) a unui obiect la altul; efectuarea comparaiei, dar cu stabilirea deosebirilor i asemnrilor dup indici neconcordani; insuficienta desprindere a elementelor difereniatoare; apariia cu ntrziere a capacitii de a trece de la desprinderea asemnrilor de natur perceptiv (culoare, mrime, form) la cele de natur categorial. n studiul su, Cum tie copilul s claseze obiectele, Henri Wallon i colaboratorii evideniaz ntrzierile n categorizarea obiectelor dar i dificultile deosebite de raportare la noiuni n efectuarea comparaiilor. Cercetri experimentale, efectuate n anii 1950 1960, au fcut trecerea de la constatarea disfunciilor operaiilor gndirii la evidenierea condiiilor care faciliteaz aceste operaii. Astfel s-a stabilit c, n procesul activitii executate cu obiectele, desprinderea asemnrilor i deosebirilor se realizeaz cu o mai mare uurin i corectitudine, dect atunci cnd copiii sunt pui doar n situaia de a percepe obiectele. Aceleai cercetri au stabilit c realizarea comparaiei numai pe baz de reprezentri este inaccesibil colarului mic cu deficien mintal. Dei s-a studiat fiecare operaie n parte, cu ajutorul unui arsenal de problematizare i metodologic adecvat, cercettorii au avertizat c, gndirea fiind un proces unitar, diferitele operaii se ntreptrund, iar de acest fapt trebuie s se in cont n tratarea unui aspect, n interpretarea datelor obinute i n intervenia educativ. nc de la primele studii privind copilul cu handicap, planul constatativ s-a asociat cu cel ameliorativ, cel psihologic cu cel pedagogic. Astfel, n zona operaiilor gndirii, a comparaiei, cercetrile s-au orientat i spre formularea de reguli care trebuie respectate n procesul de nvmnt, mai ales n cazul copiilor cu deficien mintal. Pentru facilitarea comparaiei, s-au propus procedee care s-au dovedit deosebit de importante la copiii cu deficiene mintale. Printre aceste procedee didactice enumerm :opunerea, pentru a facilita stabilirea elementelor comune/ asemnrilor dintre dou sau mai multe obiecte (se adaug un obiect care se deosebete tocmai n ceea ce privete elementul comun primelor dou); nivelarea-facilitarea desprinderii nsuirii comune a dou obiecte prin adugarea unui nou obiect care posed nsuirea comun dar difer sub aspectul nsuirilor neeseniale; trecerea de la compararea unor obiecte evident deosebite spre compararea altora cu diferene minime;

3

exerciii sistematice la diferite obiecte de nvmnt de stabilire a diferenelor dintre obiecte din ce n ce mai asemntoare, i asemnrilor dintre obiecte din ce n ce mai diferite. Din perspectiv metodologic, a fost esenial momentul n care s-a demonstrat c dezvoltarea gndirii, la copiii cu deficien mintal, este susceptibil la influenele instructiv-educative. Momentul de salt n psihopedagogia special a fost dat de urmtorul adevr constatat experimental: n cazul unei intervenii educaionale adecvate, att la elevii cu deficien mintal ct i la cei obinuii se nregistreaz progrese, care marcheaz treceri spre stadiile superioare ale gndirii, chiar dac se menin diferenele calitative stabilite iniial. O contribuie aparte, cu impact deosebit asupra educaiei speciale, privind principiile i condiiilor nvrii cognitive i ale dezvoltrii gndirii a avut-o Maria Montessori (1870-1952). Ideile sale educaionale, aplicate n practic ncepnd cu 1907, s-au concretizat n binecuscuta i apreciata metod Montessori, care a generat zeci i zeci de coli Montessori, n ntreaga lume. Centrarea pe copil, atenia acordat modului su specific de cutare a soluiilor, att pentru problemele cognitive ct i pentru cele sociale, reprezint o direcie revalorizat azi n teorie (cercetri prin metoda microgenetic) i valorificat n practica educaiei speciale. Individualizarea demersului, pentru a sprijini copilul n tehnicile de nvare a rezolvrii problemelor, este o condiie a eficienei nvrii cognitive. In concepia Mariei Montessori, educatorii trebuie s nu impun soluii copiilor, ci s pregteasc un mediu care ncurajeaz fiecare copil s lucreze n mod independent. Autonomia dobndit ncurajeaz dezvoltarea aptitudinilor necesare pentru obinerea succesului de-a lungul vieii. Decizia de intervenie pe care dr. Montessori a numit-o pragul interveniei (timpul potrivit de intervenie din partea adultului) depinde de capacitatea adultului de a observa fiecare copil n parte i de a fi sensibil la dezvoltarea lui individual. M. Montessori a definit perioadele senzitive ale dezvoltrii, a relevat importana activitii proprii a copilului i a anticipat genial necesitatea orientrii procesului educativ spre competenele pe care copilul va trebui s le manifeste n via. Aptitudinile de nvare a rezolvrii problemelor la o vrst fraged pregtesc copiii pentru nvarea pe mai departe i ncurajeaz dezvoltarea social. O metod de educaie care cultiv i protejeaz activitile interioare ale copilului nu este o problem care preocup n mod special colile sau educatorii; este o problem universal. Ideile Mariei Montessori privind cultivarea activitilor interioare, pornind de la activitile educative organizate cu mijloace specifice, ntr-un mediu de nvare adaptat nevoilor copilului din timpul fiecrui stadiu de dezvoltare i a fiecrei perioade, precum i mijloacele de nvmnt propuse au fost cunoscute i aplicate n educaia special.. n zilele noastre, Reuven Feuerstein i colaboratorii (Yaacov Rand , Raphael S. Feuerstein, Louis Falik .a. 1978) lanseaz teoria numit Modificabilitatea cognitiv structural. Modificabilitatea cognitiv structural propune o modificare structural a funcionrii individului, care reflect o schimbare n cursul previzibil al dezvoltrii sale; procesul educaional trebuie astfel organizat, nct, ceea ce se nva s contribuie la apariia unei noi capaciti (abiliti), care presupune modificare/ transformare/ dezvoltare, deci alte modaliti de funcionare dect cele utilizate obinuit; este important s se transforme calitatea abordrii realitii de ctre persoan, care trebuie s devin activ i eficient. Modificabilitatea cognitiv structural se produce pe baza Experienei nvrii mediate(E.I.M.) care presupune un program special gndit de activiti i procese de rezolvare a programelor i situaiilor concepute pentru a favoriza dezvoltarea. Prin generalizare, principiile i strategiile de organizare, ctigate prin E.I.M. sunt transferate n alte domenii de activitate. Astfel, se mbuntete capacitatea individului de a nva prin expunere direct la stimuli, iar modificarea structural este facilitat. Educatorul, nvtorul i orice alt agent al educaiei formale ar trebui s joace rolul de veritabil mediator, generator de modificare structural cognitiv, prin valenele formative ale disciplinelor de nvmnt. Interaciunea mediat depete nevoile imediate ale sarcinii de lucru, urmrind achiziionarea de principii generale, concepte i strategii care vor fi folosite dincolo de cadrul

4

restrns al problemei prezente. Prin Experiena nvrii mediate se produce o atenuare a funciilor cognitive deficitare. Reuven Feuerstein a sintetizat i sistematizat rezultatele cercetrilor privind afectarea funciilor cognitive n deficiena mintal sub titlul Funciile cognitive deficitare, n faza Input, Elaborare i Output. Funciile cognitive deficitare, care mpiedic folosirea eficient a datelor culese sunt: a. incapacitatea sesizrii faptului c exist o problem i c ea trebuie s fie definit; b. incapacitatea distingerii datelor pertinente, atunci cnd se definete o problem; c. lipsa comportamentului de comparare spontan sau limitarea exercitrii ; individul nu resimte n mod spontan nevoia de a compara, astfel nct el nu reuete s depeasc experiena perceptiv imediat, descriind separat fiecare stimul. d. ngustarea cmpului mental; individul reuete s cuprind simultan, doar un numr redus de stimuli; stimulii sunt cuprini succesiv sau alternativ, ceea ce conduce la o lips de coordonare i combinare a lor; e. nelegerea episodic a realitii care poate fi definit ca o insuficent orientare spre cutarea i proiectarea de legturi sau/i de a grupa, a organiza i a recapitula evenimentele; e. lipsa sau afectarea nevoii de eviden logic; formularea nepotrivit a motivelor care conduc spre o concluzie; insuficiena trebuinei de a explica un fenomen neconvenabil; f. lipsa interiorizrii care presupune netransferarea n planul reprezentrii mentale a elementelor prezente n plan extern i al aciunii n act mental; individul se raporteaz mai curnd realitii concrete dect interiorizrii sale, ceea ce afecteaz reprezentarea viitorului i realizarea unei transformri; g. lipsa sau diminuarea capacitii de a defini cadrul necesar n rezolvarea problemei; lipsa sau afectarea comportamentului de planificare conduc la inexistena unei legturi ntre prezentul spaial i temporal i scopurile viitoare, a cror realizare s poat fi, n etape, anticipat; h. lipsa elaborrii unor categorii cognitive, datorit faptului c noiunile nu fac parte din vocabularul persoanei la nivel receptiv sau nu sunt mobilizate la nivel expresiv; aceast afectare dezvluie pregnant legtura dintre funciile celor 3 faze. Afectarea const din faptul c individul nu organizeaz datele adunate n categorii supraordonate. n faza de elaborare sunt necesare compararea, recapitularea, folosirea datelor pertinente i stabilirea de relaii virtuale. Programul de mbogire instrumental Feuerstein (Instrumental Enrichment Program) conine un set de instrumente prin intermediul crora se realizeaz nvarea mediat. Fiecare instrument se concentreaz pe remedierea anumitor deficiene de natur cognitiv, dar se adreseaz i formrii unor strategii necesare nvrii. Programul conine instrumente nonverbale i instrumente care solicit citirea independent i deprinderi de nelegere. Exerciiile din fiecare instrument sunt gradate ca dificultate i complexitate. Ordinea n care instrumentele sunt predate/nvate depinde de nevoile elevilor, de zonele deficitare care trebuie remediate. Construcia materialelor Programului de mbogire instrumental, precum i strategia aplicrii lor se bazeaz pe o analiz atent a naturii sarcinilor prin intermediul hrii cognitive. Harta cognitiv este un instrument conceptual care ajut la analiza naturii sarcinii i a variatelor operaii mentale pe care individul se bazeaz pe parcursul desfurrii sarcinii.

Orientarea nvrii cognitive spre dezvoltarea microoperaiilor gndirii la elevii cu handicap mintalDin punct de vedere educativ, operaiile interiorizate sunt rezultatul unui proces n care aciunile concrete ale subiectului se complic treptat, genernd noi conduite, mai complexe i scheme interioare din ce n ce mai desprinse de coninutul concret care le-a generat, fiind tocmai din aceast cauz operaionale n situaii din ce n ce mai diferite i mai noi. Psihologia contemporan i cercetrile experimentale contemporane din domeniul didacticii au demonstrat c, nicio conduit nou nu rsare ex abrupto fr pregtire; n toate domeniile vieii psihice, ea este totdeauna pregtit de un ir lung de conduite anterioare, mai primitive, fa de care ea nu constituie dect o difereniere nou i o coordonare nou. n Romnia, n colile speciale, s-au cutat soluii, pe baza nelegerii necesitii parcurgerii i susinerii unor trepte intermediare pentru a ajunge la dezvoltarea laturii operaionale a

5

gndirii. n primul rnd , s-au introdus, n procesul de nvmnt , mijloacele de nvmnt realizate n concepia Mariei Montessori care asigur aciunea spontan a copilului cu jocuri orientate spre dezvoltarea capacitii de a antrena , ceea ce psihologii au denumit microoperaii ale gndirii sau operatori logici. In psihopedagogia special romneasc s-au diseminat modele de exerciii pentru antrenarea unor scheme de aciune i interiorizarea lor n plan perceptiv-motric. Exerciiile perceptive i senzorio-motorii, publicate de Jacques Dubosson ntre cele dou rzboaie, s-au generalizat n activitatea educativ din numeroase coli i aezminte pentru persoanele cu handicap. Ele constituie i un model de selectare i ierarhizare a exerciiilor, pornind de la exerciii de atenie i memorie, pentru a ajunge la exerciii de reprezentare mintal. Cartea lui J. Dubosson reprezint un model de educaie dirijat, cu implicarea personal i activ a copilului, o materializare a principiului lui J. J. Rousseau : Nu tim nici s atingem, nici s vedem, nici s auzim dect ceea ce am nvat". In planul asigurrii nvrii cognitive , conceptul de microoperaii ale gndirii a fost utilizat sistematic de Paul Popescu Neveanu , iar n educaie de Ionel Muu , care a preferat conceptul de operator logic. I. Muu a i elaborat un set de fie de activitate independent orientate spre dezvoltarea microoperaiilor gndirii, n lecie. Introducerea, n colile speciale, a fielor de activitate independent, orientate spre dezvoltarea microoperaiilor gndirii i a mijloacelor de nvmnt n concepie montessorian, a trusei Dienes, a relevat rolul deosebit al acestei abordri pentru organizarea i funcionalitatea informaiei deinute de elevi i pentru mbogirea repertoriului operaional . Dr. Montessori n Secretul copilriei scria : ordinea din mediu l ajut pe copil s-i organizeze procesul de gndire; plcerea const n a gsi lucrurile la locul lor. Organizarea mediului , prin materialele pe care le-a conceput, fac parte din cele necesare pentru dezvoltarea copilului i, dac am fcut acest lucru, trebuie s ateptm cu respect aceast dezvoltare. Unul din scopurile fundamentale ale educaiei, a nva s gndeti", contientizat n profunzimea sa, schimb mult demersul pedagogic tradiional, trimind la operaiile mult mai simple cu care ncepe construcia intelectual, presupunnd n primul rnd organizarea logic a coninutului cu care intr n contact copilul, detaarea schemelor de aciune. Rand Y. Hoffmann i Feurstein E., pornind de la abordarea operaiei gndirii drept comportament interiorizat sau exteriorizat, elaborat pe baza configuraiilor interne sau externe ale stimulilor, au evideniat c orice obiect de nvmnt, orice coninut vehiculat n procesul de predare-nvare trebuie s aib o astfel de configuraie intern" nct s permit mbogirea repertoriului comportamental. Obiectul de nvmnt i procesul de nvmnt, prin modul de structurare a informaiei, trebuie s evidenieze operaiile cognitive cerute de actul mental. Iar actul mental este analizat n conformitate cu strategia sau regulile cu ajutorul crora informaia este organizat, transformat, manipulat i reprezentat pentru ca s dea natere la o informaie nou. R. Feuerstein a lansat (inclusiv n ara noastr, dup 1990) un program de mbogire instrumental bazat pe folosirea sistematic a funciilor premergtoare operaiilor cognitive". mbogirea instrumental implic operaii cognitive care sunt considerate componente ale funciei cognitive la nivelul su aplicativ. Fiecare instrument vizeaz o funcie cognitiv specific, dar se adre.seaz, eventual, i altor funcii. Programul i propune obiective ce in de modificarea structurii cognitive a copilului cu performane de nivel sczut, prin expunere la o anumit experien aplicat intensiv, sistematic, specific, prin remedieri i reluri ale dezvoltrii funciilor cognitive deficitare. Se pornete de la antrenarea unor operatori la nivel perceptiv-motric, fr un coninut verbal. Pe aceast baz se trece la module de mbogire instrumental la nivelul unor coninuturi specifice, de o anumit complexitate, cu dezvoltarea antrenrii unor microoperaii i operaii ale gndirii. . Reuven Feuerstein, originar din Romnia, a organizat cursuri pentru cadrele didactice din colile speciale, n anii 90 i a predate teoria sa privind modificabilitatea structural. A pus la dispoziia cursanilor suporturi de curs (traduse de dna lector I. Manolache) i fie din Programul de mbogire instrumental. Fiele sunt

6

elaborate respectnd principiul : maximum de training operaional, cu utilizarea unor informaii minimale i accesibile elevilor. Un set de fie propune exerciii, deopotriv de educaie perceptiv i cognitiv solicitnd elevilor s identifice i s completeze figuri geometrice n imagini succesive, care cuprind sisteme de puncte din ce n ce mai complicate. Alt set de fie propune imagini pentru stabilirea de asemnri, deosebiri .a. Dou cercetri importante privind nvarea perceptiv, dezvoltarea laturii operaionale a gndirii la copiii cu deficien mintal s-au desfurat n anii 1994-1996 (coordonator prof.univ. dr. Emil Verza, autori Ionel Muu i Verginia Creu), n cadrul Institutului Naional de Recuperare a Persoanelor cu handicap( azi Institutul Naional pentru Prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap). Cercetarea Formarea microoperaiilor gndirii/operatorilor logici la elevii cu deficien mintal a adus urmtoarele contribuii : a sintetizat date privind importana antrenrii microoperaiilor gndirii pentru rezolvarea, de ctre elevii colilor speciale (ajuttoare) a problemelor specifice, propuse prin diferite discipline de nvmnt; a demonstrat necesitatea antrenrii microoperaiilor gndirii printr-un coninut informaional procesat la nivel acional, iconic si verbal; a precizat, pe baz de cercetare constatativ, corelaiile existente ntre gradul deficienei mintale i nivelul dezvoltrii microoperaiilor gndirii precum i corelaia ntre dezvoltarea unei operaii, precum comparaia, i anumite microoperaii premergtoare. Rezultate ale cercetrii au fost publicate n revista Institutului Recuperarea i integrarea personelor cu handicap . Cercetarea Rolul procesrii coninutului leciei la nivel acional, iconic i verbal pentru dezvoltarea gndirii elevului cu deficien mintala. Constatri i soluii ameliorative, demarat in anul colar 2006-2007, prin Departamentul pentru nvmnt Superior i Cercetare Humanitas Romnia i-a propus reluarea/continuarea cercetrilor privind dezvoltarea proceselor psihice la copiii cu deficien mintal i ndeosebi a microoperaiilor gndirii, n condiiile unei noi configuraii a populaiei colare n nvmntul special (absena elevilor cu intelect de limit/fals debilitate mintal sau prezena lor n numr nesemnificativ n colile speciale) i a unui nou plan de nvmnt. Rezultatele au fost publicate n Revista de psihopedagogie, editat de Departamentul pentru nvmnt Superior i Cercetare Humanitas i Catedra de Psihopedagogie special a Facultii de Psihologie i Stiinele Educaiei a Universitii din Bucureti. Termenul de microoperaie a gndirii sau de operator logic permite relevarea treptelor de complicare a conduitei n relaia direct cu complicarea aciunilor concrete ale copilului, organizate prin influena mediului, dar mai ales, prin educaie, prin procesul de predare-nvare.n matematic, operatorii sunt semne ce indic operaia de ndeplinit, iar n psihologie operatorul logic reprezint modelul sau schema funcional prin care se efectueaz o anumit operaie (P. Popescu-Neveanu,1978 pag 498). Termenul de logic se asociaz celui de operator pentru a desemna ceea ce semnific n vorbirea comun : ntemeiat, raional, corect, i n conformitate cu legile logicii. Operaiile de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare i concretizare au la baz scheme funcionale care permit constituirea lor. Pentru pedagogie, termenul de operator logic este funcional, pentru a face distincia ntre planul exterior al organizrii realitii i al materiei de predat, pentru a scoate n eviden o structur i un potenial de antrenare a operaiilor gndirii i a schemelor de aciune, operaii interioare care se formeaz n timp. Cnd spun operatori logici, psihologii se gndesc la similitudini, sortri simple, trieri, grupri, asocieri, clasificri i preclasificri, scrieri-ordonri, conservare a materiei, comparare i apreciere global, coresponden termen cu termen, intersecie de clase, incluziune, tranzitivitate, reversibilitate, transformri .a. Chiar dac copilul cu handicap mintal nu ajunge s stpneasc marile operaii ale gndirii, nu ajunge s generalizeze i s abstractizeze , s rezolve probleme algebrice . a., prin educaie i suport specific, gndirea unor categorii de copii poate depi faza preoperaional i atinge nivelul gndirii concret-operatorii, tocmai prin antrenarea sistematic, n i prin activitate, a microoperaiilor gndirii.

7

Identificarea este operaia logic de recunoatere a unui coninut general ntr-un fapt particular sau de stabilire a unor coincidene de structur ; n teoria modern a percepiei, identificarea denumete cea de a treia faz a procesului memoriei, echivalent cu recunoaterea. Alturi de identificare, la copilul cu handicap de intelect este important stabilirea identitii ntre un element din natur i transpunerea lui ntr-o imagine, desen. Exerciiile de potrivire a unui obiect cu imagine sa, cu umbra sunt necesare n educaia copilului cu polihandicap. Serierea const n ordonarea cresctoare i descresctoare a elementelor unei colecii, dup o anumit nsuire dimensional sau de poziie. Fiecare obiect este coordonat cu cellalt sub raportul unei singure nsuiri (de exemplu, mrime sau succesiune n timp). Gruparea este aciunea de grupare i rezultatul ei, realizarea grupelor- ansamblul de obiecte, animale, plante, piese de acelai fel aflate laolalt, reunite pe baza caracteristicilor funcionale i alctuind un tot; stabilirea prii i ntregului. Trierea presupune delimitarea, scoaterea dintr-o categorie a ceea ce nu se potrivete sau a ceea ce prezint o anumit caracteristic. Corespondenele indic un raport, legtur ntre lucruri, fenomene, organe, pri ale unui ntreg care se potrivesc ntre ele. n natur exist corespondene de tipul planta care se nmulete prin polenizare, albina care viziteaz planta pentru polen. n matematic, corespondena indic relaia dintre dou mulimi, conform creia fiecare element al unei mulimi este pus n legtur cu unul sau mai multe elemente din cealalt mulime. Corespondena termen cu termen ntre elementele a dou mulimi, n primul concentru, este esenial pentru nsuirea numrului/raportului mulime-numr-cifr. Punerea n coresponden st la baza serierii, apoi a ordonrii n serie cresctoare (de la 1 la 10 i descresctoare), a adunrii i scderii. n vorbire i n studiul gramaticii, elevul trebuie s efectueze corespondena timpurilor, raportul de timp ntre predicatul unei propoziii subordonate i predicatul regentei. Comparaia (n latin comparatio = analogie, raport, confruntare, poziie relativ a mai multor obiecte) este o operaie a gndirii prin care, punndu-se n legtur dou sau mai multe obiecte, fenomene, procese, se face o analiz spre a stabili asemnri i deosebiri, caracteristici comune i aspecte diferite, niveluri i proporii n trecut i prezent, urmnd ca deliberarea s sfreasc printr-o concluzie, privind raportul dintre ele. Comparaia se realizeaz pe baza unui criteriu. Elementele realitii sunt supuse unei analize comparative, prin aciuni ale subiectului, n vederea abstractizrii i generalizrii elementului comun. Stabilirea separat a asemnrilor, deosebirilor i identitilor dintre dou obiecte reprezint microoperaii, care antrenate, puse n funciune, conduc la comparaia complet. Clasificarea este procesul de stabilire a claselor de obiecte i aciuni sau de concepte, bazat pe anumite criterii de esenialitate, apartenen la genuri etc. Clasificarea rezult dintr-un proces sistemic de comparaie. Dup Jean Piaget este o activitate permanent a gndirii. Prin activitatea care conduce la clasificare se realizeaz integrri la diverse niveluri: diferenieri nuntrul unei mulimi (de exemplu animale), prin gruparea de submulimi (animale domestice i animale slbatice) ce se definesc n calitate de clase, ntruct sunt disjuncte dup criteriul ales. Elevul clasific atunci cnd subsumeaz un element unui grup sau altul n funcie de un criteriu dat sau cnd, dndu-i-se o configuraie intuitiv, o mulime, le grupeaz n funcie de un criteriu (stabilit n mod tiinific). Clasificarea desemneaz att aciunea de a clasifica i rezultatul ei, dar i procesul mental ce conduce aciunea. Forma superioar a clasificrii este cea sistematic, bazat pe ierarhiile i submulimile stabilite de o anumit tiin. Transpoziia desemneaz, n mod obinuit, aciunea de ntruchipare a unui personaj i de modelare a rolului. Aciunea de transpoziie, cu acest sens, este utilizat n educaia special pentru formarea unor corespondene ntre comportament i situaie, context dat (la pia, la

8

magazin, de ziua onomastic) ; n compuneri se utilizeaz de asemenea transpoziii. Transpoziia este definit drept transpunerea, dintr-un sistem originar, ntr-altul nou, a unui ansamblu de relaii sau a unei structuri . n predarea aritmeticii este esenial transpoziia mulime-numr-cifr. Conservarea este operaia de pstrare a unui invariant de substan, mas, volum, clas, numr, indiferent de anumite modificri sau puncte de vedere. Conservarea este legat de transpoziie. Prin conservarea proprietilor invariante, n cazul transpoziiei i transformrilor, se evit erorile din activitatea intelectual. Exemple de astfel de erori: copilul apreciaz c este mai puin ap dac a fost turnat ntr-o eprubet lung i subire sau c o legtur de ln, n echilibru, pe cntar, cu o bucic de plumb, cntrete mai mult. Incluziunea presupune cuprindere, nglobare, dar i proprietate care const n faptul c, orice element al unei mulimi date aparine i altei mulimi. O vac aparine mulimii mamiferelor, animalelor domestice, cornutelor, ierbivorelor, celor de culoare rocat sau alb, dup caz etc. Un om aparine unei familii, unei comuniti, unei naiuni. Intersecia vizeaz totalitatea elementelor comune a dou mulimi. La intersecia ntre mulimea plantelor folositoare si mulimea plantelor slbatice se afl plantele medicinale din flora spontan. Ele aparin ambelor mulimi. n concepia lui Z. Dienes i E. Fischbein contientizarea apartenenei unor elemente la dou mulimi care se intersecteaz constituie un moment crucial n dezvoltarea gndirii colarului mic. Trusa didactic Dienes antreneaz treptat acest operator bazat pe identificarea figurilor geometrice, gruparea lor separat sau dup ali indicatori (de exemplu, culoarea, mrimea). Trusa conine figuri geometrice, precum cercul, ptratul, triunghiul, dreptunghiul ; fiecare figur geometric este n trei exemplare : mic, mijlocie, mare ; o figur geometric de o anumit mrime este n mai multe exemplare colorate diferit : rou, albastru, alb, galbenO anumit figur geometric din trus aparine mulimii cercurilor, dar i mulimii de mrime mijlocie, precum i celei de culoare alb. Corelaia este relaia de interdependen ntre doi termeni, exprimat fie n faptul c unul nu poate exista fr cellalt, fie c modificarea unuia antreneaz modificri ale celuilalt. Corelaiile nsuite de elev devin idei-ancor n structurarea unui larg cmp de cunotine. Aprecierea este aciunea de a aprecia i rezultatul ei: a preui pe cineva sau ceva pentru calitile lui. Aprecierea este determinant pentru formarea noiunilor morale la copilul cu handicap mintal i pentru atitudinea subiectului n funcie de dihotomiile moral-imoral (bunru etc.). Tranzitivitatea este proprietatea unor relaii logice sau matematice constnd n faptul c relaia respectiv se transmite, prin termenii intermediari, ntre primul i ultimul termen ordonai pe baza acestei relaii. Sesizarea prompt a unor relaii ntre doi termeni prin surprinderea raporturilor de tranzitivitate are un rol deosebit pentru orientarea n lumea apropiat a copilului cu handicap mintal (Ionel este frate cu Maria, Maria este sor cu Ilie, Ionel este frate cu Ilie), pentru operaii matematice (R = Y, Y = Z, R = Z), s.a. Asociativitatea este proprietatea unei operaii matematice de a fi asociativ, de a conduce la acelai rezultat, indiferent cum au fost grupate elementele unui grup ordonat. Comutativitatea este proprietatea unei relaii sau operaii matematice de a fi independent de ordinea elementelor pe care le conine. n clasa I, alturi de coresponden i seriere, surprinderea comutativitii este esenial pentru nsuirea adunrii nu ca o deprindere, ci ca o operaie interiorizat, cu neles. Sunt numeroase cazuri n care copilul adun automat n+0, n+1, 4 + 1 , 5 + 1 , dar nu mai rspunde la cererea de a aduga la un mr 4 mere i de a avea rezultatul. i microoperaiile gndirii sunt dotate cu reversibilitate.Reversibilitatea reprezint capacitatea mintal de a executa o aciune n ambele sensuri. Reversibilitatea operaiilor sau gruprilor de operaii le deosebete de deprinderi. Unele obiecte de nvmnt permit

9

evidenierea reversibilitii existente n natur (unele transformri se pot produce att ntr-un sens ct i n sens invers, fenomenul trecnd succesiv prin aceleai stri pentru a ajunge la starea iniial). Dac microoperaiile gndirii sunt formate, atunci copilul are posibilitatea ca, pe un material dat, s execute diferite aciuni, rezolvnd anumite probleme date de educator: de a stabili similitudini, de a grupa anumite elemente, de a le clasifica, de a seria n ordine cresctoare sau descresctoare, logic sau temporal, de a stabili identitatea masei indiferent de forma n care se prezint, de a compara, de a stabili asemnri i deosebiri, de a stabili corespondene n plan practic i mintal ntre elemente legate i n natur ntre ele, de a include elemente n structura corespunztoare i invers, stabilind consecinele, de a transforma o realitate pentru a da alta bine stabilit etc. Copilul cu deficien mintal ajunge la acest stadiu, atunci cnd aciunea educativ este orientat spre formarea operatorilor logici, printr-o structurare a coninutului educativ, care reflect relaiile dintre elemente existente n natur i organizarea aciunilor concrete ale copilului. Toi aceti operatori logici, n planul pedagogic al aciunii educaionale, vor permite, conform sensului originar al termenului operatio-operationis, deprinderea regulilor dup care un copil va efectua aciunile curente de efectuare a ordonrii, de comparare, clasificare, deprindere a conservrii, aciuni ce condiioneaz construirea operaiilor mintale.

Importana activitii elevului n nvarea cognitiv. Trecerea de la nivelul acional la cel iconic i la cel verbal condiie a nvrii cognitive n cazul elevilor cu handicap mintal.nvarea decurge ca un proces desfurat n timp, ca activitate, care aparine numai celui care nva. Psihologia contemporan demonstreaz c, prin excelen, activitatea este modul de existen a psihicului uman, condiia echilibrrii i existenei individului n lume. Omul nu exist dect n i prin activitate; el nu numai reacioneaz, ci i acioneaz n raport cu finaliti, stabilite contient de el nsui, care in seam, de mai muli factori, inclusiv de cei identificai n viitor. . Recuperarea persoanei cu handicap nu se poate realiza, dect prin planificarea activitilor (de nvare, joc, psihoterapie .a.), demonstreaz prof.univ. Emil Verza (1988). Activitate, aciuni i operaii sunt concepte fundamentale n psihologia contemporan. Aciunile sunt modaliti specifice de interaciune ale subiectului care cunoate i valorizeaz, dar i uniti de conduit cu o latur orientativ i executorie (efectorie). Operaiile reprezint procesele specifice de prescurtare, generalizare i fixare, pe plan mintal, a invarianilor i schemelor de aciune. Operaiile gndirii sunt, n realitate, interiorizri ale aciunilor exterioare. Toate procesele psihice, nu numai gndirea, presupun activitatea real a subiectului epistemic. Produs al percepiei, perceptul nu este rezultatul aciunii pasive a stimulilor, ci un produs generat i de implicarea activ a subiecilor, un construct influenat de selectarea i structurarea datelor realitii, n funcie de experiena anterioar, trebuinele i interesele umane. Interiorizarea schemelor pe care subiectul le utilizeaz n aciunea sa asupra realitii reprezint singura cale pentru dezvoltarea gndirii. Chiar dac copilul cu handicap mintal nu ajunge s stpneasc marile operaii ale gndirii, prin educaie i suport specific, gndirea unor copii poate depi faza preoperaional i poate atinge nivelul gndirii concret-operatorii. Microoperaiile gndirii, prezentate mai sus, pot fi formate, asigurnd, prin excelen, adaptarea la condiiile existeniale cotidiene. Cercetrile de psihologie genetic ale lui Jean Piaget dovedesc c relaiile ntre operaiile efective i operaiile mintale sunt mult mai strnse dect s-ar putea crede numai pe baza analizei conduitei adulte.Operaiile mintale pot fi nelese ca nite forme interiorizate ale operaiilor concrete. Imaginea, contactul cu lumea constituie o condiie necesar dar nu suficient pentru dezvoltarea psihic a copilului; nsi intuiia n numeroase domenii este esenialmente activ. Aciunile sunt fundamentale pentru dezvoltarea gndirii ca instrument al adaptrii. Jean Piaget a demonstrat experimental, ceea ce a evideniat John Dewey, pe baza

10

ideilor operaionalismului fizic, care demonstra c noiunea de lungime nu reprezint nimic altceva dect grupul de operaii prin care este determinat lungimea. "Pentru a gsi lungimea unui obiect trebuie s executm anumite operaii fizice. Noiunea de lungime este determinant atunci cnd sunt determinate operaiile prin care lungimea este msurat .Fiecare cunotin, informaie specific are n spatele ei, este acoperit de o mulime de operaii: de a pune din aproape n aproape anumite elemente, de a le pune ntr-o succesiune definit, de a suprapune, de a strnge sau a desfura, de a ndoi, de a desdoi, de a mri, de a micora, de a stabili asemnri, deosebiri, de a detaa elemente identice, de a afirma echivalena a dou grupuri n configuraii perceptive diferite, etc.,.Orice operaie se compune din operaii pariale, coordonate continuu unele cu altele i constituie, cu alte operaii, sisteme de ansamblu coerente i solide. Activitile reale de stabilire a asemnrilor, deosebirilor, similitudinilor, identitilor, de grupare, triere, punere n coresponden, de aezare n ordine cresctoare, descresctoare, de ndoire i revenire la starea iniial, de mrire sau micorare, de transformare, reprezint baza pentru realizarea ordinii n multiplicitatea datelor exorbitante ale realitii, pentru realizarea scopurilor activitii umane, dar i pentru dezvoltarea gndirii. Un copil care a fost nvat s stabileasc asemnri i deosebiri ntre dou fructe (par, mr) sau ntre dou psri domestice (ra, gin), va interioriza schemele de aciune folosite (stabilete asemnri i deosebiri prin contrapunerea fiecrei pri a corpului, fcnd referire la forme, culoare, mrime, aspecte deosebite etc.) i le va folosi, n situaii cu totul noi, pentru a compara elementele cu care nu au mai fost n contact. Structurarea schemelor de aciune, ca elemente fundamentale ale gndirii, se produce la trei niveluri, conform teoriei instruirii a lui J. Bruner: nivelul aciunii, nivelul reprezentrii, care se bazeaz pe o organizare vizual i pe folosirea de imagini schematice, i nivelul reprezentrii prin cuvinte, prin limbaj. Acestea sunt, de fapt, cele trei sisteme de prelucrare i reprezentare a informaiilor: acional (prin manipulare i aciuni directe cu obiectele), iconic (prin organizare perceptual i imagistic) i verbal (prin mecanismul simbolizrii). Date fiind, pe de o parte, valoarea peren a principiului intuiiei pentru asigurarea eficienei procesului de nvmnt, iar, pe de alt parte, stadiul gndirii concret-operatorii spre care se ndreapt i la care rmn elevii cu deficien mintal, asigurarea succesiunii celor trei niveluri de structurare a informaiei este necesar. Astfel, se asigur antrenarea operatorilor logici ntr-un context corespunztor profilului psihologic al vrstei i al copilului debil mintal i se creaz treptele necesare interiorizrii aciunilor concrete. Cadrul didactic, cunoscnd valoarea acestor planuri, ca sisteme de organizare a informaiei, trebuie s antreneze fiecare operator logic att la nivel acional, ct i iconic, i apoi s treac n plan verbal. Pentru educaia special este deosebit de important meninerea planului acionai i al celui iconic, pentru a mpiedica regresul la etape anterioare ale dezvoltrii (potrivit principiului vscozitii genetice), pentru a contientiza, n situaii relativ noi, aparatul logic sau operaia gndirii. In activitatea la clas este necesar diversificarea gamei de mijloace de nvmnt, pentru antrenarea operatorilor logici la nivel acional i imagistic; numai pe aceast baz se poate face trecerea la operare la nivel verbal, cu meninerea unor ancore" n plan acional i iconic. Insuirea raportului mulime-numrcifr, de ctre elevul cu deficien mintal i executarea operaiilor arimetice nu este posibil, fr acest demers specific. Executarea n plan acional a mririi cu o unitate a mulimii bilelor i a mulimii fluturailor, obinerea aceluiai numr n ambele cazuri, contientizarea identitii rezultatului n cazul mririi i micorrii unor mulimi identice cu aceeai unitate (o par cu o par fac dou pere, un iepura lng un iepura fac doi iepurai, o can lng o can fac dou cni, unu lng unu, orice ar fi, fac doi) determin creterea capacitii de a utiliza algoritmii i deprinderile de numrare i de adunare formate n plan verbal. De asemenea, compunerea i descompunerea mulimilor, n plan acional, trebuie s se menin n clasele mai mari. i n gimnaziu, planul verbal, n cazul elevilor cu handicap mintal, trebuie s menin legtura cu planul acional i cu cel iconic, prin reprezentrile pe care le antreneaz.

11

Anumite teme, special concepute, pot contribui, pe baza unui suport intuitiv, accesibil i atractiv, la contientizarea conservrii greutii i a reversibilitii, precum i a esenialului operaiei de cntrire (compararea, unui obiect de o greutate necunoscut cu greutietalon cunoscute). Astfel, se poate propune textul: Un brutar cumpr unt de la un ran, de dou ori pe sptmn. ntr-o zi, i se pru c bucile de unt ar fi mai mici ca de obicei ; le cntri i gsi c i lipsesc mai multe grame ; l pr pe fermier la judector, pentru nelciune. Judectorul l ntreb cu ce fel de greuti cntrete untul. ranul rspunse c nu are greuti, dar cumpr pine, de la brutar. Brutarul l asigur c pinea are fix 1/2 kg i de aceea i cntrete untul punnd pe un taler pinea. Judectorul s-a gndit i apoi l-a mustrat pe brutar care, vrnd s-l nele pe altul, s-a nelat pe sine. Demersul pentru desprinderea concluziei, prin efortul propriu al copilului, poate ncepe n plan acional, prin efectuarea unei operaii de cntrire, cu ajutorul unei greuti-etalon de 1/2 kg. Apoi, se nlocuiete greutatea-standard cu o pine, cntrit n prealabil. La rndul ei, pinea devine etalon. n trecerea la antrenarea operatorilor logici n plan verbal trebuie s se in cont de valoarea limbajului, nu numai n realizarea comunicrii, ci i ca instrument de ordonare a mediului, de evideniere a ceea ce este comun, general, esenial. Se cer mobilizate resursele didactice pentru a evita situaii de tipul : termenii integratori se nsuesc numai n calitate de cliee verbale, fr acoperire suficient n cunoaterea elementelor din sfera noiunii; restrngerea coninutului unor noiuni (termenul de plante folositoare se refer numai la legume; termenul de animal numai la mamifere);absena termenilor integratori care permit ordonarea realiti(plante necultivate folositoare, plante necultivate duntoare).

Probleme de reflecie pentru didactica educaiei specialeImportana operatorilor logici pentru construcia intelectual duce la concluzia c orice coninut care se prezint copilului prin actul educativ trebuie s fie un model de depozitare, de structurare a informaiei pentru regsirea ei ulterioar cu uurin. Este important organizarea contactului cu realitatea, conform unor anumite modele sau scheme funcionale, n vederea antrenrii microoperaiilor gndirii la elevii cu handicap mintal. Asimilarea mediului dup o schem intern nu este posibil fr antrenarea operatorilor logici care permit tratarea, procesarea" sarcinilor intelectuale dup o structur logic implicit. Operatorii logici, prin utilizarea i interiorizarea lor de ctre copil, se interpun ntre realitate cu structurile sale specifice i viitoarele operaii, structuri de ansamblu dotate cu reversibilitate ce se vor forma i interioriza n timp. . Marea problem a cunoaterii este crearea unitii relative n multiplicitatea exorbitant a datelor realitii i elaborarea de forme categoriale diferite. Psihologia contemporan este unanim n recunoterea adevrului potrivit cruia, gndirea se organizeaz adaptndu-se la lucruri i, adaptndu-se, se structureaz ea nsi. Jean Piaget a demonstrat c principalele categorii de care se folosete inteligena, pentru a se adapta la lumea exterioar, corespund fiecare unui anumit aspect al realitii, aa cum fiecare organ al corpului este n legtur cu un caracter special al mediului. n realitatea natural si social exist structuri, ierarhii, relaii, nsuiri (ce se aseamn, sau se deosebesc). Contientizarea lor poate prefigura anumii operatori. De exemplu, n natur exist asociaii de tipul : grup de plante formate din mai multe specii caracteristice i un anumit mediu de via. Cnd s-a descoperit legtura ntre un anumit mediu de via i anumite specii caracteristice de plante, oamenii de tiin au ajuns, prin abstractizare i generalizare, la conceptul de ecosistem. Reflectarea pe plan mental a unor asociaii naturale, ecosisteme duce la formarea reprezentrilor, dar i a asociaiilor n plan psihic, dintre un mediu geografic i reprezentarea plantelor sau animalelor specifice acestuia. Dar ntre realitatea ecosistemului i asociaia mintal, din punctul de vedere al dezvoltrii copilului, este

12

un drum lung de parcurs, jalonat de formarea unor operatori cum sunt: identificarea plantelor i animalelor din zona respectiv, stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre ele si compararea cu plante i animale din alte zone, stabilirea nsuirilor comune mediului de via respectiv, stabilirea de corespondene ntre anumite nsuiri (labele de gsc, ra, broasc), mediul de via, funciile de relaie .a. Jerome Bruner arta c, dac exist vreun mod de adaptare la transformrile mediului, el trebuie s includ i dezvoltarea unui metalimbaj i a unor metapriceperi care s ofere formele i modelele cu ajutorul crora s nelegem regularitile din natur. n natur putem descoperi similitudini, serieri n ordine cresctoare sau descresctoare, succesiuni temporale sau logice ; diferite aspecte, fenomene se grupeaz, sunt legate solidar prin elemente comune (care devin criterii de clasificare), se aseamn sau se deosebesc, sunt identice, se transform, sunt reversibile etc. Sub pojghia de diversitate i transformare exist asemnri constante. Copilul, n general, cel cu handicap mintal n special, are nevoie de o ordonare perfect a diversitii pentru a deprinde schemele de acionare, operaii care ulterior s devin, prin interiorizare, un bun al su. Posibilitatea de regsire a informaiei n situaii oarecum schimbate, existena transferului specific i nespecific sunt indispensabile pentru un copil cu handicap mintal, pentru ca el s dobndeasc o anume autonomie ; iar pentru aceasta, n primul rnd, trebuie s contientizeze ordinea din mediul cu care vine n contact, prin modul de organizarea coninutului nvmntului, prin metodele i mijloacele utilizate. n educaia special, date fiind particularitile elevului cu handicap mintal, poate fi organizat realitatea cu care elevii vin n contact, pentru a pune n eviden urmtorii operatori logici: similitudini, sortri i trieri, grupri-asocieri, clasificri i preclasificri, scrieri-ordonri n serie cresctoare i descresctoare, apreciere global i comparare, coresponden termen cu termen, intersecie de clase, incluziune, tranzitivitate, reversibilitate, transformare, identificare. Unii operatori au o pondere deosebit n predarea anumitor discipline. Ignorarea organizrii realitii sau materialului didactic, dup anumite scheme logice, mpiedic trecerea la acomodare, depirea informaiei sau clieelor verbale. Astfel, predarea aritmeticii este de neconceput fr ordonri n serie cresctoare i descresctoare, de corespondene termen cu termen, de similitudini. Rezultatele cercetrii psihologice constatative privind locul pe care-l dein operatorii logici n construcia intelectual pot fi valorificate n educaia colar. Cercetarea pedagogic poate defria toate consecinele ce decurg din acest loc deosebit al operatorilor i s elaboreze strategii subiacente diferitelor discipline de nvmnt, adecvate fiecrui elev, lund n considerare datele psihologiei contemporane, prin care se efectueaz o anumit operaie. Operatorii pot ierarhiza aciunile transformative ce se aplic asupra obiectelor, aruncnd ,,ancore" spre integrarea lor n structuri de ansamblu dotate cu reversibilitate. Revine celor ce elaboreaz curriculumul s propun obiective orientate spre antrenarea operatorilor logici, precum i un coninut informaional adecvat ; iar cadrele didactice s preia sarcina de procesare a informaiei, astfel nct suporturile concrete utilizate pentru desfurarea procesului de predare-nvare s conin scheme de antrenare a tuturor microoperaiilor gndirii. coala activ a scos n eviden relaia dintre activitatea copilului i operaiile mintale, dar n practic a pus accentul, mai ales pe oferirea de exemple concrete de nsuiri eseniale pentru deprinderea semnificaiei noiunilor, dect pe aciunile de deprindere a acestor nsuiri eseniale, prin utilizarea operatorilor logici. Pedagogia contemporan a stabilit corect, drept obiectiv fundamental, c elevul trebuie nvat s nvee". Dar, contientiznd aceast finalitate, ca i adevrul c dezvoltarea mintal nu e un fenomen simplu, de acumulare, nu a evideniat pe deplin suportul concret oferit de disciplinele de nvmnt, treptele ce le urc copilul n complicarea aciunilor sale ; concret, ce operatori logici va dezvolta i care sunt eforturile ndreptate n acest sens. tiind c unele din

13

capaciti trebuie s se maturizeze i s fie cultivate nainte ca altele s ia fiin, nu a subliniat dect n unele cazuri, ce capaciti se cer dezvoltate cu precdere, prin coninutul specific al unei anumite discipline de nvmnt, nu a efectuat un inventar clar al influenelor educative care favorizeaz formarea capacitilor intelectuale, pe temeiul tiinific al psihologiei genetice. Aprofundarea efectuat de coala piagetian a raportului asimilare-acomodare n construcia intelectual creeaz perspective nebnuite pentru instituirea caracterului formativ al procesului de predare-nvare n sensul dorit de clasicii pedagogiei, pentru maxima dezvoltare a capacitilor intelectuale, n lumina idealului educaional formulat de Platon: ,,educaia este calea regal, menit a da trupului i sufletului fiecruia, ntreaga perfeciune de care sunt capabile". Se tie c, elevul cu handicap mintal se ndreapt, n ritmul su propriu, spre stadiile inteligenei operatorii. tiind cum apar operaiile cu suport concret-intuitiv este necesar crearea ,condiiilor pentru declanarea procesului de trecere de la organizarea imaginilor primare la valorizarea senzorialului, prin detaarea unor scheme constante ce se implici n reflectarea selectiv a esenialului i apoi la nivelul treptelor intermediare operaionalconcrete (Piaget, J., Inhelder, B.,1964). Marea problem a didacticii contemporane este de a transfera datele psihologiei i tiinelor educaiei n actele cotidiene, obinuite, ale procesului de predare-nvare. Apare ntrebarea: ce trepte intermediare, n drumul spre construirea operaiilor intelectuale, se cer instituite la o anumit clas, la un anumit obiect de nvmnt, n anumite condiii, pentru ca un anumit elev, cu un anumit tablou al manifestrilor intelectuale, s-i dezvolte capacitile pe care le poate avea la momentul respectiv? nvmntul contemporan, n ansamblul su, are, clar, i valene formative, atunci cnd se renun la superioritatea laturii informative i se gsesc diferite ci de activizare a elevilor. Unele programe evideniaz i operatorii logici ce se cer antrenai. Dar, n cazul copilului cu handicap mintal activitile didactice trebuie s in cont c, procesul de enculturaie", de preluare spontan a unor modele, de interiorizare a unor structuri, practic nu exist. De aceea dasclul care lucreaz cu o clas trebuie s-i pun imperios diferite ntrebri i s le traduc n aciuni didactice. Care este eficiena n momentul X, a formrii operatorului de a face corespondene termen cu termen la elevul Z? Cum poate continua aciunea de formare a acestui operator i la alte discipline? Cum colaboreaz i cu ali factori educativi pentru formarea operatorilor logici? Se produc ntreruperi n aciunea de consolidare a unui operator format n clasele anterioare? Cum pot remedia aceast situaie? Complexitatea procesului de formare a operatorilor logici relevat de psihologie trebuie s se traduc ntr-un demers pedagogic tot att de complex. Acest demers depinde de educator care trebuie s fie convins c numai o aciune concentrat, evideniind fiecare operator, asigur mbogirea instrumental bazat pe folosirea sistematic a funciilor premergtoare operaiilor cognitive. Configuraiile interne sau externe ale stimulilor i activitile propuse n procesul de predare- nvare se reflect n comportamentul interiorizat sau exteriorizat al subiectului i determin, n ultim instan, modificabilitatea cognitiv structural. Urmrirea formrii operatorilor logici n educaia special, la diferite discipline de nvmnt determin schimbri de accent la nivelul ntregului proces de nvmnt, viznd obiectivele generale, operaionale, modalitile de selectare a coninutului nvmntului, inclusiv prin programe i manuale, tehnologia didactic, formele de organizare ale mediului instructiv i a procesului de nvmnt, metodele, procedeele i mijloacele de nvmnt, elaborarea instrumentelor de evaluare. Cadrele didactice au nevoie de instrumente concrete de lucru pentru elevi, orientate spre antrenarea operatorilor logici. tiind c elevul cu handicap mintal nu poate depi stadiul gndirii concret-operatorii apar ntrebrile: Ce operatori logici se pot forma, interioriza n mod real? n ce condiii? n ce situaii trebuie s ne mulumim numai cu o contientizare de ctre elevii notri a unei organizri, structurri a realitii, de care trebuie s in cont?

14

n lumina conceptului i programului de mbogire instrumental" i al importanei antrenrii operaiilor i microoperaiilor gndirii, coninutul curricular ar trebui ales nu numai n virtutea specificului su, ci mai ales datorit faptului c anumite caracteristici ale sale permit achiziia de mecanisme prealabile ale gndirii. Gheorghe losif (1993) releva c activitatea observabil este mediat de o activitate mental neobservabil, ce poate fi caracterizat cu ajutorul conceptelor psihologice : reprezentri, model intern sau mental, model cognitiv. Modelul mental este definit drept sistemul de cunotine declarative i procedurale, stocate n memoria de lung durat i care modeleaz proprietile sistemelor cu care subiectul vine n contact i coninutul muncii sale. Modelul cognitiv conine structuri de operaii mentale de procesare a informaiei. Cunotinele declarative se refer la a ti", iar cele procedurale la a ti s faci", fiind mai aproape de aciunea concret i avnd structuri de control direct utilizabile n realizarea aciunii. El ndeamn la evidenierea structurilor i operaiilor mintale de procesare a informaiei (filtraj, codificare, stocare, cutare). n lumina definiiilor propuse de Gh. losif, formarea operatorilor logici se nscrie n aciunile procedurale de percepere i organizare a informaiei, avnd drept finalitate elaborarea unor modele cognitive. Tot la noi, Ionel Muu, n cartea Metodica predrii limbii romne n coala ajuttoare", a oferit exemple de antrenare a operatorilor logici n plan verbal. Institutul Naional de Cercetare Pedagogic din Paris a declanat un amplu program de restructurare a coninutului diferitelor direcii de nvmnt pe mari structuri logice ce corespund capacitilor fundamentale de orientare ale omului". Astfel, tabloul detaliat al obiectivelor predrii biologiei n clasele a V-a i a VI-a cuprinde urmtoarele module (1982): L. Aplicarea limbajelor fundamentale (Limbaj verbal i scris ; Limbaj matematic ; Simboluri i coduri; Limbaj audio-vizual). O. Organizarea activitii (Organizarea activitii personale; Organizarea activitii n echip). M. Achiziionarea de metode (Observaia; Experimentare; Reperaj i msuri; Integrare i aplicare). T. Achiziionare de tehnici (Tehnici specifice; Tehnici nespecifice ). C. Achiziionarea de cunotine (Organizarea fiinelor vii. Funcii biologice. Continuitatea vieii. Comportament animal. Ecologie. Cunotine tiinifice generale). n momentul actual, n faa psihologilor st problema studiului caracteristicilor structurale ale palierelor intermediare ntre marile structuri cognitive" (Aebli Hans), iar n faa pedagogilor i cadrelor didacticest problema modalitilor de organizare a coninutului i tehnologiei didactice, pentru antrenarea i dezvoltarea acestor paliere intermediare. Un exemplu simplu din practic demonstreaz ct de important este urmrirea sistematic, consecvent i planificat a realizrii unui operator logic. Elevii cu handicap mintal uor, n urma activitilor desfurate n sistemul de lecii din coala special, tiu tabla nmulirii pe dinafar, pot efectua nmuliri corecte de tipul 17 x 8, aeznd unitile sub uniti i efectund operaiile corespunztoare, inclusiv reinerea n memorie a zecilor rezultate din nmulirea unitilor i adugarea lor la produsul obinut din nmulirea nmulitorului cu zecea de la denmulit. Dar, aceiai elevi, deplasai la buctrie, avnd n fa o navet cu cte ase rnduri i cinci sticle pe rnd, aflndu-se n faa problemei : Spunei ct putei de repede cte sticle sunt n navet", nu recurg, nici in condiiile dirijrii, la operaia de nmulire. Ei numr sticlele una cte una.

Condiiile didactice ale antrenrii operatorilor logiciDefinirea operaional a obiectivelor presupune formularea clar i distinct a comportamentului final pe care dorim s-l vedem manifestat de ctre elev, n momentul n care nceteaz influena noastr asupra lui. Operaionalizarea obiectivelor educaionale, adic definirea lor n termeni de comportament observabil i msurabil, cu

15

precizarea condiiilor n care se va manifesta comportamentul respectiv i a reuitelor/ performanelor minim acceptabile, trimite direct la activitatea manifestat vizibil de ctre elevi i la operatorii logici implicai de ea : a identifica (n imagine, n descriere), a aeza n ordine cresctoare / descresctoare, a grupa (dup form, mrime, culoare), a compara, a clasifica, a selecta, a descrie, a micora, a mri, a msura, a explica prin..., a enumera, a rezolva o problem de tipul..., a da exemple de... etc. Programul de formare a operatorilor logici la o disciplin de nvmnt, pe baza unui coninut dat, se poate declana numai atunci cnd definim exact ceea ce va face elevul pentru a demonstra c a neles sau a nvat ceva. Operatorii logici nu pot fi evideniai dect prin definirea operaional a obiectivelor leciei. Obligativitatea precizrii condiiilor n care se va manifesta comportamentul respectiv angajeaz cadrul didactic n contientizarea particularitilor de vrst i individuale ale copilului debil mintal, a tulburrilor de nvare pe care acesta le manifest, corelat cu modul de antrenare a unui anumit operator logic. Unii elevi pot surprinde transformrile numai pe baza unui suport concret intuitiv, prezent n coninutul problemei (elevul nu poate identifica strile de agregare ale apei dect pe baza unor imagini, pe cnd ali elevi pot reproduce n plan verbal, pe baza reprezentrilor, sensul acelorai transformri). Obiectivele unei lecii, date fiind variabilitatea tulburrilor de nvare n cadrul unei clase, nivelul diferit de formare i antrenare a operaiilor logice, fenomenele de heterocronie, trebuie s indice comportamentul observabil i msurabil att la nivel acional, ct i la nivel iconic i, cnd este cazul, i la nivel verbal. n cazul seriei de lecii cu tema Fracii", obiectivele operaionale, centrate pe elevul cu deficien mintal, vor trimite la aciuni i operatori, pornind de la obiective operaionale ierarhizate n trei planuri: a. elevul s taie un mr i s obin dou jumti egale; elevul s taie un mr n patru sferturi; b. elevul s mpart un dreptunghi n dou pri egale, apoi n patru ptrimi i s haureze o ptrime; pe un desen reprezentnd un dreptunghi mprit n opt optimi, elevul s haureze ase optimi din acesta i abia apoi s adune ase optimi cu dou optimi. Numai astfel, elevul va desfura operaiile de msurare, de mprire n pri egale i, reversibil, de refacere a ntregului din pri, de triere i de denumire corect a unor pri sau de stabilire a identitii prilor indiferent de poziia lor relativ. Definirea n acest sens a obiectivelor determin modul de prezentare a noului coninut, metodele i mijloacele indispensabile pentru realizarea obiectivelor, instrumentele de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse.

Selectarea coninutului didactic n vederea antrenrii

operatorilor logici

Fiecare obiect de nvmnt are un potenial specific de antrenare a operatorilor logici. Importante sunt: selectarea i gsirea unor modaliti de prezentare a coninutului n vederea declanrii activitii reale a elevilor, ca i evidenierea operatorilor logici care pot fi antrenai, cu precdere, la clasa i disciplina respectiv. De exemplu, la zoologie, se pot stabili corespondene ntre: - ansamblul funciilor i modul de via (caracteristici comune ale animalelor de ap); - starea de sntate a diferitelor organe i anume condiii de meninere a sntii (rinichii se menin sntoi dac se consum lichide, nu nghiim medicamente fr sfatul medicului, nu consumm plante sau fructe necunoscute); - performane i antrenament; .a. Importante pentru dezvoltarea gndirii sunt i : relevarea adaptrii unui organ la o funcie, avnd drept baz o coresponden ce se poate antrena din clasele mici (ce form au membrele la animalele care zboar, care sar, care fug); demonstrarea aciunii temperaturii, umiditii, salinitii asupra organismelor (hibernare la unele animale,

16

ritmul ncetinit de via la arbori); identificarea consecinelor aciunii omului asupra mediului (efecte defavorabile, inclusiv create de anumii elevi cnd ard material plastic, cnd se arunc chimicale n ape curgtoare sau stttoare, etc.). Compensarea unor disfuncii ale operaiilor gndirii, n cazul deficienei mintale, de exemplu, n ceeace privete operaia de a compara, solicit, continuu, luarea n considerare a trsturilor specifice ale elevului n domeniul cognitiv. Se tie, de exemplu, c elevul cu handicap mintal, pus s compare dou plante, se va referi la culoare, mrime, grosime i nu la elemente specific biologice. Date fiind dificultile de comparare a elementelor eseniale care sunt relevate de disciplina respectiv (chiar i cnd efectueaz operaia prin raportare termen cu termen" a prilor componente : rdcina cu rdcina, fructul cu alt fruct etc.), considerm ca fiind necesare unele schimbri n nsui sistemul de lecii. La biologie, leciile de predare a diferitelor plante se cer urmate de lecii n care se compara dou plante deja studiate, precum i lecii n care dou plante din aceeai grup se compar cu o a treia. Astfel de lecii, puin justificate n nvmntul de mas, vor avea drept obiective antrenarea operatorilor logici (efectuarea de comparaii), desprinderea pe etape a nsuirilor eseniale i depirea disfunciilor i a greutilor pe care le ntmpin copilul cu handicap mintal: stabilirea mai dificil a asemnrilor dect a deosebirilor, greuti n trecerea de la desprinderea asemnrilor de natur perceptiv la cele de natur categorial. La geografie, dup predarea unor forme de relief, se recomand compararea formelor de relief dou cte dou: cmpie-munte, cmpie-deal, deal-munte, deal-podi. Prin astfel de lecii se va impune specificitatea percepiei i analiza, elementelor realitii n funcie de noiunile de baz ale disciplinelor studiate i de evidenierea importanei lor pentru viaa i activitatea uman. Sunt necesare i lecii anume axate pe obiective transdisciplinare, care condenseaz o serie de operatori i au o deosebit importan pentru viaa cotidian a elevului. Un astfel de obiectiv se refer la contientizarea timpului. n acest caz, operaiile implicate sunt:operaiile de ordonare, constnd n aezarea evenimentelor dup ordinea lor de succesiune ; operaiile de triere i incluziune, constnd n decuplarea intervalelor dintre momentele ordonate i n includerea celor mai mici n cele mai mari; operaiile metrice, constnd n alegerea unei durate mici ca etalon i raportarea ei la altele mai mari (Paul Popescu Neveanu 1977).

Metode i mijloace de antrenare i formare a operatorilor logiciToate metodele i mijloacele din arsenalul pedagogiei contemporane , i au locul lor bine stabilit n formarea gndirii, deci i n antrenarea operatorilor logici. Fundamentale sunt ns metodele bazate pe aciune, nsoite de cele conversative, care permit ca, pe baza activitii cu elemente reale, elevul s produc operaii de micorare, mrire, transformare, grupare, ealonare, suprapunere prin intersecii de clase etc. Important este ca aciunea respectiv s conduc la antrenarea operatorului logic propus prin obiectivele operaionale ; ca i n cazul formrii marilor operaii ale gndirii, i n cazul unei microoperaii, trebuie s se gseasc soluii metodice i pentru ca progresul cognitiv al elevului s nu se limiteze numai la ntiprirea n memorie (de exemplu a unei clasificri) sau la formarea unei deprinderi (care nu e dotat cu reversibilitate). n plan practic, i formarea operaiei mintale de clasificare, la zoologie, trebuie s se finalizeze nu numai cu cunoaterea i reproducerea clasificrilor, ci la dezvoltarea capacitii de a caracteriza un animal cunoscndu-i apartenena la o clas. Contientizarea unor fenomene geografice mai complexe (de ex. vntul) i a cauzelor care le produc este determinat de producerea unor experimente simple i de ordonarea n serie cresctoare a fenomenelor pe baz pe care

17

elevii le observ n natur. Astfel, n predarea micrilor atmosferei, la Geografie se pornete de la experimente simple: a.Micai evantaiul. Ce simii? De ce folosim evantaiul? b.Ce pune n micare morica? c. De ce se stinge lumnarea? d. Unde dispar aburii de deasupra vasului care fierbe? e. Msurai cu termometrul temperatura aerului jos, pe podeaua buctriei i sus, aproape de tavan. Exist vreo diferen? f, Mama spune: nchide repede ua! Se face curent! Ce vrea s spun? Pe o astfel de baz se poate trece la evidenierea faptului c aerul cald mai uor se ridic mai sus, iar aerul rece mai greu coboar, micarea aerului fiind continu nu numai n spaii nchise, ci i n natur, de la o regiune la alta. De asemenea se va fixa faptul c vntul rece aduce aer rece din regiuni mai reci, iar vntul cald aduce aer cald din regiuni mai calde De asemenea, se pot ordona vnturile dup intensitate (viteza de nlocuire a aerului, cu o anumit temperatur, cu aer de o alt temperatur): briz, vnt, furtun, uragan. Prin tratarea difereniat a elevilor cu intelect de limit se poate ajunge la realizarea obiectivelor privind clasificarea vnturilor dup anotimpuri i direcia din care bate fiecare n localitatea natal i se pot face corespondene cu evidenierea consecinelor acestora. In cazul utilizrii conversaiei euristice, important este orientarea ateniei elevilor spre contientizarea unor indici de recunoatere, de exemplu a arborilor i arbutilor, dup frunze: frunze simple - frunze compuse ; marginea frunzelor; orientarea nervurilor . a. Observnd diferite vertebrate, unii elevi pot identifica clasa din care fac parte, dac au fost nvai s contientizeze indicii de recunoatere dup nveliul cutanat: pr mamifere, pene psri ; solzi peti. Achiziia cognitiv corepunztoare, cu valoare funcional, se produce, la un elev cu handicap mintal, n momentul n care, vznd o pasre necunoscut i anun mama c a vzut o pasre i nu altceva, n pofida nsuirilor neeseniale, diferite de cele ale psrilor cu care a venit n contact, pn n acel moment. In plan acional i imagistic, elevul va recunoate, identifica un animal sau o plant dup aceti indici iar n plan verbal va putea s rspund la ntrebri de tipul (Care dintre aceste frunze aparine nucului ? ; Cine are pielea acoperit cu pr (mamiferele), dar cu pene (psrile), dar de solzi (petii). Numai activitatea direct de observare n natur, desfurarea de aciuni n plan concret intuitiv, n condiiile organizrii mediului instructiv i dirijrii procesului de nvare, conduce la dezvoltarea gndirii elevului, a unui operator care-i este accesibil, dac primete un sprijin/ suport specific. mbinarea metodelor bazate pe aciunea elevului cu cele conversative, cunoaterea prin explorare a elementelor realitii sau a substitutelor ei, sunt importante, att pentru fixarea sensului cuvintelor, ct i a unor note specifice, caracteristice unei noiuni. Aceast cerin este valabil i n contextul nsuirii unor deprinderi de comportare civilizat i de comunicare. Dac elevul fr handicap de intelect deprinde, dup modelele latente cu care se relaioneaz zilnic, majoritatea regulilor care guverneaz comunicarea corect cu cei din jur i regulile elementare de comportare, copilul debil mintal nva aceleai lucruri numai n urma unui program educativ intensiv, organizat i orientat n acest sens. Operatorii logici, de coresponden ntre coninutul i modul de realizare a comunicrii pe de o parte i parteneri i situaii pe de alt parte pot fi antrenai printr-o aciune educativ orientat spre obiective clar definite. Elevului trebuie s i se impregneze anumite comportamente: de identificare a persoanelor cu care vorbete (prini, profesori, alte persoane mai n vrst, colegi, copii, oameni necunoscui), unde i cnd se desfoar dialogul, de ce are loc dialogul. Activitile educative pe aceast tem se cer desfurate pe tot parcursul colaritii. Alturi de conversaie, n cadrul metodelor folosite, un rol deosebit l vor avea dramatizarea, simularea situaiilor de via reale sau observarea i dezbaterea comportamentului n diferite contexte (jocurile : La telefon, La cumprturi, Salutul, Cum ne-am comportat la ziua onomastic etc.). Este important definirea obiectivelor operaionale obiective orientate spre dezvoltarea comportamentului elevului de a enumera i respecta, n practic, condiiile necesare desfurrii unui dialog corect cu persoane mai n vrst. De exemplu :utilizarea

18

unor forme de adresare(V rog, Permitei-mi, Fii amabil, A dori s vorbesc cu, N-a vrea s v deranjez dar, V rog s m scuzai) ; folosirea pronumelui de politee; folosirea unor propoziii interogative exprimate corect din punct de vedere logic i succint din care s reias scopul ntrebrii; modul de obinerea a unei informaii (V rog s m lmurii,) de aflare a inteniilor interlocutorului (Ce dorii?), opiunea acestuia ntr-o problem sau plan de interes comun( Cum e mai bine? Ce prere avei despre ?) ; evitarea rspunsului la ntrebare prin alt ntrebare; folosirea n rspunsuri a unor propoziii legate direct de ntrebare; cunoaterea modului de formulare a ntrebrilor care solicit un rspuns prin da sau nu; dialogul la telefon are loc numai dup identificarea clar a persoanei cu care se vorbete, cu folosirea apelativului alo! pentru asigurarea ascultrii de ctre interlocutor; utilizarea unor formule de mulumire pentru informaiile, sfaturile datele sau sprijinul concret urmrit de interlocutor. In afara acestor obiective, care antreneaz n mod clar structuri operatorii de coresponden ntre exprimare i condiiile comunicrii, n funcie de disfunciile observate la anumii elevi, se vor urmri i alte obiective mai simple sau mai complexe. Unii elevi trebuie nvai chiar comportamentul verbal, n cazul n care el, personal, sufer (sunt elevi care nu anun celor din jur faptul c resimte durere ntr-un anume loc i exteriorizeaz aceasta prin nervozitate, instabilitate etc.) De aceea vor fi nvai cum trebuie s fie comportamentul, exact n astfel de situaii : Cnd te doare ceva anuni: M doare - i indic locul: Aici! Adreseaz o rugminte : Ce s fac? M ducei dumneavoastr la doctor? De asemenea, elevul trebuie nvat s disting persoanele cu care-i permite s foloseasc expresiile: Pa! Te srut! Salut! Servus! Corespondena formelor de salut ocazional momentele zilei se cer, de asemenea, fixate. Deosebit de importante n exersarea capacitii de identificare, de stabilire a asemnrilor i deosebirilor ntre plante, animale, fenomene sunt realizarea i pstrarea aceleai scheme n dirijarea nvrii noului coninut. Pe baz de imagini i prin valorificarea experienei lor din mediul apropiat, prin conversaie, n cazul unei activiti de cunoatere cu tema descrierii unui animal domestic, un bun dascl parcurge urmtorii pai: a. Mediul de via ; b. Alctuire corp format din: cap..; gt.. ; trunchi ; acoperit cu.;c. Hrana - se hrnete cu d. nmulire - -Ci pui nate ? Puii se hrnesc cu ? ; e. Foloase - carne, par, piele. Aceeai schem se va respecta n studierea tuturor animalelor domestice. Antrenarea operatorilor viznd comparaia, stabilirea asemnrilor i deosebirilor se va face comparnd dou cte dou animale cunoscute, pornind dela prile corpului, hrana preferat, etc. Contribuia mijloacelor de nvmnt la formarea operatorilor logici este deosebit, dei ea se subordoneaz aciunilor concrete. Majoritatea mijloacelor de nvmnt pot fi concepute n lumina exigenelor didacticii moderne referitoare la activizarea elevilor i la promovarea activitii lor independente. Pe lng funcia lor ilustrativ i demonstrativ tradiional, de fereastr deschis asupra lumii, mijloacele por cpta i alte funcii. Pe lng mbogirea universul informaional al elevilor, sprijinirea procesului de procesare primar a informaiilor, mijloacele de nvmnt pot contribui la antrenarea capacitile lor intelectuale, inclusiv a operatorilor logici. In lumina problemelor abordate n acest studiu, mijloacele de nvmnt pot fi clasificate astfel: - Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici n plan acional (cuburi, seturi de figuri i corpuri geometrice, trusa Dienes, modele ale elementelor realitii, jocuri, jucrii); prin activitatea proprie a copilului cu acestea, se realizeaz transpunerea experienei ntr-un model despre lume, se realizeaz reprezentarea activ. -Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici n plan iconic (imagini special concepute, seturi de imagini corelate ntre ele n funcie de sarcinile concrete la rezolvarea crora pot contribui, fie de activitate independent cu suport imagistic; jocuri bazate pe o anumit organizare a imaginilor) ; acestea asigur organizarea vizual sau alt fel de organizare senzorial i conduc folosirea unor imagini schematice (reprezentare iconic )

19

- Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici n plan verbal (fie de activitate independent, exerciii de completare de propoziii, de transformare a acestora n funcie de timpul aciunii, ghicitori, versuri special concepute).. Imaginile vizuale statice pot fi astfel concepute nct s vin n sprijinul : analizei detaliate a elementelor i aspectelor realitii; comparrii elementelor, fenomenelor i proceselor ; dou aspecte/elemente prezentate pe aceeai plan pot fi suportul att pentru identificarea i descrierea acestora ct i pentru realizarea aciunii de comparare, de stabilire a asemnrilor, a elementelor identice i a diferenelor; un set de imagini poate stimula efortul de asociere, de punere n coresponden, de reprezentare a ntregului, a succesiunii logice a unor activiti productive, a succesiunii n timp etc. Pornind de la adevrul relevat de Jean Piaget potrivit cruia imaginea este uor disponibil, dar are rolul unui element static, decupnd instantanee din transformrile operatorii, cadrul didactic trebuie ca, din totalitatea imaginilor cu care se opereaz la unele discipline de nvmnt n educaia special, s le desprind pe acelea care se constituie ca un simbol al unor operaii concrete; perceperea sau reprezentarea acestor imagini, ntr-un context dat, permite subiectului s evoce operaia total care este cerut printr-o sarcini didactic anume formulat ( s compare dou elemente, s le ealoneze etc.). Pe aceeai baz trebuie s caute acele probleme, care pun copilul n situaia de a executa efectiv anumite aciuni, care antreneaz anumite operaii. Mijloacele de nvmnt trebuie astfel concepute i realizate, nct s nu lase numai o urm senzorial a obiectelor percepute sau substitutelor realitii (mulaje, filme .a ) ci s determine executarea unui desen interior". Desenul interior "nu prelungete percepia pur, ci tocmai ansamblul micrilor, al comparaiilor etc, care nsoesc percepia i pe care noi le numim activitate perceptiv"(Hans Aebli). Imaginea mintal este, de fapt, definit drept reproducerea interiorizat a micrilor de explorare perceptiv. Modul de reprezentarea prin cuvinte sau prin limbaj este de natur s interpreteze realitatea ntr-un grad care nu e atins niciodat prin aciuni sau imagini, pe care, totui, se bazeaz. .Poeziile anume selectate pot constitui mijloace expresive pentru antrenarea operatorilor logici, pentru fixarea n memorie a rezultatului unei aciuni (de evideniere a identitii de coninut n cazul sinonimelor, a diferenierii coninutului n cazul omonimelor), a unor caracteristici eseniale i a unor indici de identificare. Dezvoltarea capacitii de a desprinde sensul unui tablou se realizeaz n paralel cu antrenarea unor operatori logici. Se tie c, elevului debil mintal i este caracteristic nesepararea nsuirilor eseniale de cele neeseniale. Cele dou categorii de nsuiri ale elementelor lumii nconjurtoare formeaz pentru el un amestec sincretic i eclectic n care, frecvent, esenialul este nlocuit prin neesenial. Depirea realitii psihologice nu se poate realiza dect printr-un demers pedagogic complex n care antrenarea capacitii de explorare vizual, pe baz de un mijloc imagistic se nsoete de o evideniere selectiv, prin conversaie, a unor elemente sau nsuiri, n lumina unor integratori logici specifici. Depirea situaiilor semnalate n studiul geografiei cnd stimulii puternici, din contactul nemijlocit cu mediul determin nediscriminarea corect a realitilor geografice, clasificri greite se poate realiza numai printr-o mare varietate de material didactic, n care elementul esenial s rmn constant indiferent de aspectele ambientale diferite. Este vorba de contientizarea identitii aspectului sau fenomenului geografic indiferent de form (cmpia este cmpie, dac e neted i ntins, indiferent dac pe ea crete o pdure sau s-a construit un ora). Realizarea de corespondene,ntre elementele eseniale ale realitii trebuie, uneori, s sparg anumite reprezentri puternic individualizate, condensri ale unor experiene proprii sau specifice (Vara este anotimpul cnd faci baie). Utilizarea unor texte bine selecionate poate avea efecte deosebite pentru antrenarea unor anumite operaii."Un vntor i-a luat puca i a plecat la vntoare. Sub o tuf zrete un iepure. Se uit la iepure i se gndete: "Am s-l mpuc, carnea o mnnc, pielicica o vnd i cu banii ctigai mi cumpr un purcel. Purcelul va crete mare, va deveni porc. Voi vinde porcul i-mi voi cumpra un viel. Vielul va crete i va

20

deveni vac. Vaca o voi vinde i mi voi cumpra o iap. Iapa va avea un mnz, mnzul va crete i va deveni un cal frumos. Deci, de la acest iepure m voi mbogi i voi avea dou animale. Voi nhma calul i iapa la cru i voi pleca la plimbare. De bucurie vntorul sri n sus i chiuie. Atunci iepurele a srit i a fugit". Pe baza unor astfel de povestiri. elevii pot contientiza relaia prezent-viitor, realitate-dorin, corespondena pui-animal -adult etc. Ghicitorile sunt un mijloc atractiv ce pot fi folosite pentru antrenarea operatorilor logici plan verbal, ndeosebi a identificrilor i comparaiilor. Ele trebuie s aib ns caracteristici distincte fa de cele folosite n activitile cu elevii obinuii i anume s aib indici de recunoatere implicii i elemente (chiar formale - rima de exemplu) care s trimit direct la identificare. Intrebuinarea cotidian a obiectelor de identificat faciliteaz identificarea. Uneori identificarea unor elemente din aceeai sfer se poate asocia cu completarea unui rebus, cu evidenierea unei noiuni, cuvnt, legat de primele. Aceasta sporete atractivitatea leciei i motivaia elevilor. Fiele de activitate independent au un rol deosebit n evaluarea formrii operatorilor n plan verbal. n cazul contientizrii mulimilor i diferenierii, prin terminologie, a elementului singular de mulimea elementelor care fac parte din aceeai categorie se propune Cum spunei cnd vedei : mai multe vrbii (un stol) ; mai multe rae sau gte (un crd) ; mai multe oi (o turm) ;mai multe vaci( o cireada) :mai muli cai (o herghelie) ;mai multe flori (un buchet) .. Se pot propune exerciii de identificare a termenului contrar, n propoziii (dup ce anterior s-au exersat cu suport de obiecte sau imagini) ; Dac nu e cald e ........; Dac nu e uscat e .....; Dac nu e frumoseste etc ; Insuirile contrare se fixeaz, n plan verbal, cu uurin i prin versuri : Norul ce s-a dus/ De nu-i jos e sus / Ursul greu la pas/ De nu-i slab e gras /Mierea care curge /Nu-i amar-i dulce. Dup ce s-au realizat observaii n natur a pomilor fructiferi i ale fructelor corespunztoare, s-au propus exerciii cu imaginile acestora, concluziile pot fi fixate prin versuri precum Dintr-o prun crete-un prun /Din alun-un alun/ Dintr-o ghindun stejar /Din arar - tot un arar/Dintr-o nuc- nuc rsare (D. Matcovshi). Identificarea trsturilor morale ale personajelor dup comportament i aciuni simple s-a nscris n tradiia nvmntului . Este necesar ca fiecare dascl s-i construiasc un mini manual cu texte structurate estetic - expresiv i ghicitori ce permit n forme atractive evaluarea unor operatori logici. Este important ca instrumentele de evaluare s trimit la elementele de via cele mai simple, dar vitale, n plan pragmatic, pentru autonomia elevului cu handicap mintal. O astfel o fi de activitate independent, privind capacitatea de asociere, poate evidenia : agentul aciunii ; aciunea i agentul su ; aciunea i instrumentul ei ; aciunea i rezultatele ei ; aciunea i scopul su ; aciunea i utilitatea sa ; locul aciunii ; obiectul i materialul din care este fcut etc. Problema formrii i antrenrii operatorilor logici se nscrie n ntrebarea fundamental : Ce abiliti deosebite va trebui s-i dezvolte copilul cu handicap i cum poate s-i foloseasc abilitile pentru a se descurca n lumea n care este destinat s triasc. Dac rspunsul la aceast ntrebare e dat, dac finalitile sunt clare, atunci demersul de proiectare a educaiei i interveniilor terapeutice compensatorii este facilitat, uurndu-se stabilirea a ceea ce poate face coala i societatea pentru a da acestor copii ansa de a tri o via n demnitate, de a se integra social i profesional.

8 .DESIGNUL CURRICULAR UNIVERSAL N SERVICIUL INCLUZIUNII COLARE21

Autor; PROF. UNIV. DR. VERGINIA CRETURealitile europene au demonstrat c rezolvarea real i durabil a problemelor cu care se confrunt persoanele cu handicap nu se poate realiza dect pe baza respectrii unor principii fundamentale, subsumate filosofiei sociale a drepturilor omului. Raportarea la drepturile inalienabile i nenegociabile ale Omului , asa cum sunt nscrise n ,, n Declaraia Universal a Drepturilor Omului a Organizaiei Naiunilor Unite, n Convenia European a Drepturilor Omului, n constituiile naionale, precum i n documente juridice specifice (Convenia privind Drepturile Copilului, Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap), ),a devenit un imperativ pentru proiectarea si susinerea politicilor educaionale i sociale. Pedagogia secolului XX a demonstrat c, marea problem a societii i educaiei o reprezint transpunerea marilor idealuri universale n viaa cotidian. n promovarea valorilor nondiscriminrii, ale egalitii n drepturi i ale anselor egale, a tuturor valorilor unei societi democratice, n care demnitatea fiecruia este respectat i protejat, educaia are un rol hotrtor. Prin educaie, drepturile omului trec, din documentele universale, din Constituie, din analele de drept i se interiorizeaz n spirite, n limbajul comun, n obinuinele individuale (Moscovici S. 1997). Respectarea celuilalt, recunoaterea valorii diversitii umane, diferii dar egali, efortul comun n activitile dintr-o societate democratic nu se pot obine dect prin educaie n comun, prin cunoaterea celuilalt, n aceleai situaii educaionale i de via. coala incluziv este instituia i realitatea educaional menit s asigure fiecrui copil, fr deosebire de sex, ras, vrst, clas sociala i deficien : a. dreptul fundamental la educaie n colile obinuite, la orice nivel, alturi de copiii de vrsta sa ; b. sisteme i programe educaionale proiectate i implementate, pe baza recunoaterii i lurii n considerare a caracteristicilor, intereselor, abilitailor si necesitailor educaionale proprii, unice fiecrui copil; c. egalizarea anselor, asigurarea de anse egale pentru pentru actualizarea ntregului potenial biopsihic al copilului, dezvoltarea sa personal i meninerea celui mai inalt nivel atins; c. o abordare personalizat n ceea ce privete demersurile pe care le ntreprindem n educaie, i, mai ales, forme difereniate de sprijin. Egalizarea anselor de bazeaz pe recunoaterea egalitii n drepturi a cetenilor i este echivalentul unui proces prin care diversele sisteme ale societii i mediului, cum ar fi serviciile, activitile, informaiile i documentarea sunt puse la dispoziia tuturor n particular persoanelor cu handicap. Egalizarea anselor implic faptul c necesitile fiecrui individ i ale tuturor indivizilor sunt de importan egal i ele trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate(ONU 1993). Conform documentului UNESCO adoptat de Conferina Mondial asupra Educaiei Speciale de la Salamanca (1994, pag 5-6), n coala incluziv; toi copiii trebuie s nvee mpreun, oricnd acest lucru este posibil, indiferent de dificultile pe care le ntmpina acetia sau de diferenele dintre acetia. coala incluziv trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale elevilor, armoniznd att diferitele stiluri de a nva, ct