8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
1/51
1
PEDAGOGIE
Suport de curs
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
2/51
2
EDUCAIA
Reprezin un sistem de aciuni i influene deliberate sau nedeliberate, explicite
sau implicite, care contribuie la formarea, modelarea, dezvoltarea i transformarea
personalitii indivizilor, indiferent de vrst, n vederea atingerii unor finaliti,
stabilite n conformitate cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii.
Trsturi ale educaiei ca fenomen (Cuco, 2006):
Este un demers aplicabil doar speciei umane; aceast aciune nu se poate extinde
asupra lumii animalelor i plantelor, ntruct n acest perimentru factorul
contiin fr de care nu exist educaie- lipsete cu desvrire
Educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate, este
propunerea unei intenonaliti, a unei previzibiliti
n msura n care influenele sunt concentrate la nivelul unor instituii de profil,
aciunile permit o organizare, o structurare i chiar o planificare sub aspectul
sarcinilor i timpului acordat acestora
Educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate uman, n acord
cu repere culturale i istorice bine determinate
Educaia nu este o etap limitat numai a unei vrste, ci se prelungete pe ntreg
parcursul vieii unui individ
Factorii educaiei (Cuco, 2006):
a. Familia
b.
coala
c.
Biserica
d. Instituiile culturale
e. Mass-media
f.
Structurile asociative (Asociaii informale organizate pe criterii disciplinare,
profesionale, spirituale- care au ca scop i o serie de aciuni educative la nivelul
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
3/51
3
publicului (asociaii de copii i internet, ONG-uri, societi caritabile etc. ce au ca
sarcini complementare formarea contiiei i conduitei proactive, prosociale,
culturale)
Componentele educaiei
Educaia intelectual
Educaia moral
Educaia estetic
Educaia religioas
Educaia tehnologic
Eucaia fizic
Educaia sexual
Noi dimensiuni ale educaiei:
Educaia axiologic
Educaia intercultural
Educaia integrat
Educaia copiilor supradotai
Educaia permanent
Educaia deschis la distan
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
4/51
4
Pedagogia modern(Sursa: M.Ionescu , 2003)
Elementul de comparaie Pedagogia tradiional Pedagogia modern
Statutul
elevului/studentului
-obiect ala educaiei, receptor pasiv de
informaii furnizate de profesor
-obiect i subiect al educaiei,
cunoaterii i aciunii; dobndete noul
prin efort propriu
Sursa cunoaterii -percepia
-cunotinele se datoreaz doar
percepiilor
-aciunea extern, obiectual i
aciunea intern, mintal (percepia
reprezint un moment al aciunii, dar
ea este dirijat, ncadratat i
completat de aciune)
-cunotinele se datoreaz aciunilor
efective
Mecanismul
cunoaterii
-celula gndirii este imaginea
-cunoaterea este un act de copiere a
realitii; ea are la baz formarea de
imagini despre lucruri i realizarea de
asociaii ntre aceste imagini
-celula gndirii este operaia
-cunoaterea este reflectarea ativ i
reconstrucia mental, descoperirea
realului nu doar copierea realitii
Accentul -pelatura informativ a nvrii, pe
transmiterea de cunotine gata elaborate
-pe latura formativ a nvrii, pe
fromarea competenelor, pe libera
manifestarea a personalitii celor care
se instruiesc, pe dezvoltarea
imaginaiei i a creativitii acestora
Orientarea general -orientare intectualist, formaie livresc,
potrivit ideii c principala sarcin a
educaiei este dezvoltarea intelectual a
indivizilor (neglijndu-se afectivitatea i
voina)
-exprimarea i dezvoltarea integral a
tutror dimensiunilor personalitii
(intelectual, fizic, afectiv-volitiv),
mbinarea teoriei cu practica, a
nvrii cu activitile aplicative i cu
cercetarea
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
5/51
5
FORMELE EDUCAIEI
Educaia formal
Identificarea specificului educaiei formale are la baz diferenierea dintre
aciunile educaionale (sistematice, organizate i subordonate unor finaliti
educaionale explicite) i influenele educaionale, care sunt n mare msur spontane,
nesistematizate i libere de finaliti educative concrete i imediate.
Educaia formal are astfel n vedere ansamblul aciunilor educativedeliberate,
sistematice i organizate, elaborate i desfurate n cadrul unor instituii de
nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) n scopul modelrii personalitii
umane conform cu un anumit ideal educaional. Educaia i instruirea realizate n
acest context sunt atent elaborate i structurate, fiind subordonate unor obiective
explicite iar procesul instructiv-formativ presupune existena unui transfer
informaional coerent, structurat att din punct de vedere logico-tiinific ct i
psihopedagogic.
Altfel spus, activitatea de modelare a personalitii elevilor se desfoar n
conformitate cu un orar anterior stabilit, pe baza unui plan de nvmnt i a unei
programe colare ce include coninuturi instructiv-formative adecvate realizriiscopurilor propuse. Facem n acest context precizarea c principalul instrument prin
care societatea asigur membrilor si necesarul de cunotine i deprinderi este educaia
formal.
Pregtirea elevilor este astfel elaborat n mod contient i ealona t, fiind
asigurat de un corp de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise
sunt atent selectate i structurate, caracterizndu-se prin exactitate i rigurozitate
tiinific, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea
unor abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Educaia formal
este puternic expus exigenelor i comandamentelor sociale iar rezultatele aciunii
educative sunt supuse unei activiti evaluative realizatn modaliti i dup criterii
riguros stabilite. Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de
posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
6/51
6
sistematic a deprinderilor de munc intelectual ale celui care se educ. Educaia
formal prezint i anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim:
centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzute de programa colar i
restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariia
dezinteresului, plictiselii sau monotoniei (cf. Cuco, C., , p. 35, 1996).
Educaia non-formal
Spre deosebire de educaia formal, realizat n exclusivitate prin intermediul
unor aciuni educative instituionalizate i sistematizate, educaia nonformal
nglobeaz, ntr-o proporie dependent de contextul realizrii sale i de inteniile
cadrului didactic implicat, att aciuni ct i influene educative.Educaia non-formal
include astfel un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate, organizate i
instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt.
Educaia non-formal, dei are un caracter planificat i finalist, se realizeaz
prin intermediul unor multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile
situate n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate,
oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i abilitile i opiunile iaspiraiile particulare ale elevilor.
Educaia non-formal include n structura sa dou tipuri principale de activiti:
activiti paracolare (activiti de perfecionare, de reciclare etc.);
activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de
filme);
Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea
cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc.
Educaia non-formal, datorit caracterului su mai puin formalizat, prezint avantajul
unui spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect strict colar oferind astfel
individului o mai mare libertate de aciune, permind celor care se instruiesc att o mai
bun selectare a informaiilor i cunotinelor ct i o anumit personalizate a modului
de valorificare efectiv a acestora.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
7/51
7
Dezavantajul major al educaiei non-formale este determinat de absena unor
demersuri evaluative sistematice, fapt ce n absena unei autoevaluri riguroase i
obiective poate conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de
educaie.
Un alt posibil dezavantaj al educaiei non-formale este riscul apariiei, datorit
plasrii sale n contextul extracolar, mai puin rigid i formalizat, a unor abordri i
implicri superficiale n activitate a participanilor la acest tip de realizare a instruciei i
educaiei. Din acest motiv se recomand o alternan judicioas i o mbinare optim a
educaiei non-formale cu cea formal, n fapt prima urmrind exemplificarea,
aprofundarea i exersarea cunotinelor oferite de ctre cea de a doua.
Educaia informal
Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate,
nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia
informal include astfel ansamblul informaiilor vehiculate n contextul situaiilor
cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate
pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a
procesului instructiv-educativ. Informaiile i cunotinele transmise n contextul
educaiei informale sunt informaii aleatorii, neselectate n funcie de valoarea lor
euristic i achiziionate de cele mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare
ale existenei cotidiene a individului (mass-media, discuii ocazionale, etc.).
Educaia informal ocup totui ponderea cea mai mare att n timp ct i ca
influen asupra variatelor laturi ale existenei umane, mbogind semnificativ profilul
spiritual al individului. Spre exemplu, cercetri relativ recente demonstreaz faptul c
aproximativ 80% din informaiile deinute de ctre cetenii rilor avansate din punct
de vedere tehnologic le-au provenit acestora pe filiera educaiei informale. Fr acontesta corectitudinea acestei statistici apreciem totui c din punct de vedere calitativ
informaia achiziionat n coal, datorit valorii sale epistemologice i caracterului su
structurat, este mai valoroas i mai util dect volumul mare de informaii dobndit pe
calea educaiei informale. Afirmaia anterioar este ntrit i de faptul c educaia
formal este aceea care, n ultim instan, organizeaz i structureaz sistemul cognitiv,
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
8/51
8
aptitudinal i atitudinal al individului de o manier care s permit ulterior
receptivitatea fa de informaiile i valorile vehiculate prin intermediul educaiei
nonformale sau informale. Cu toate acestea educaia informal nu-i pierde importana
i valoarea, tiut fiind faptul c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare
libertate de aciune i posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei
personaliti.
Coordonarea i integrarea celor trei ipostaze ale educaiei, ipostaze ntre care
exist certe raporturi de complementaritate, este o problem extrem de dificil i
complex. Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i
propria funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la
nivelul cruia cele trei forme de educaie trebuie s se sprijine i s se poteneze reciproc
n direcia formrii i modelrii adecvate a personalitii celor care se educ.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
9/51
9
FINALITILE EDUCAIEI
Sunt intenionaliti pedagogice care exprim orientrile prefigurate la nivel de
politic educaional, prin raportare la anumite valori.
Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al
desfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele)
pe care aceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt determinate preponderent de
contextul social-istoric n care se desfoar aciunea educaional i mai puin de
dorinele i aspiraiile proprii ale elevului sau de opiunile celui care organizeaz,
declaneaz i conduce aciunea educativ.
Din aceast perspectiv educaia reprezint un sistem de aciuni informativ-
formative, desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n
vederea transformrii acestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite.
Aceste finaliti exprim orientrile asumate la nivel de politic educaional n vederea
dezvoltrii personalitii umane n conformitate cu anumite valori.
Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de
timp rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate: idealeducaional, scopuri educaionale i obiective educaionale.
Idealul educaional
Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit
etap istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt
una dintre legturile principale prin intermediul creia se realizeaz interdependena
dintre aciunea educativ i sistemul socio-economic n general.
Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se atinge pe termen
lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin coninutul
su instructiv-educativ, idealul educaional este rezultatul unui proces de raionalizare,
generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, specifice unei etape
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
10/51
10
istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului
pe care educaia urmeaz s-l formeze.
Idealul educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de
condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze nprocesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz
propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor si, pe care
educaia urmeaz s le realizeze.
Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
(a)Dimensiunea social care vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei
societi i care va anticipa unele stri posibile,elemente definitorii ale societii
viitoare n raport cu care trebuie educat omul;
(b)Dimensiunea psihologicse refer la tipul de personalitate pe care societatea l
solicit, respectiv la ansamblul de trsturi psiho-comportamentale ale
membrilor societii;
(c)Dimensiunea pedagogic are n vedere posibilitile efective de care dispune
aciunea educaional pentru a transpune n practic idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c idealuleducaional realizeaz legtura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n
procesul educaiei.
n funcie de coninutul i natura sa, prin raportare la posibilitile educative de
moment ale societii, idealul educaional poate fi mai mult sau mai puin realist. Cnd
cerinele idealului depesc posibilitile de realizare ale educaiei, atunci acel ideal are
un caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele sale se afl sub acest nivel, idealul nu
mai exercit un rol stimulativ asupra educaiei. Valoarea oricrui ideal educativ depinde
n fapt de echilibrul pe care acesta, prin coninutul su, reuete s-l stabileasc ntre
realitate i posibilitate.
Urmrind evoluia istoric a idealurilor educaionale suntem pui n
imposibilitatea de a constata existena unei succesiuni ascendente a acestora, realitate
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
11/51
11
determinat de faptul c idealul educaional exprim practic valoarea dominant
specific fiecrei epoci istorice.
n ceea ce privete idealul educaional actual al nvmntului din ara noastr,
acesta este sintetizat prin formularea urmtoarelor cerine: dezvoltarea liber,integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei
personaliti autonome i creative.
Astfel idealul educaional are valoare orientativ i prezint generalitate
descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde n direcia formrii i educrii omului.
Idealul educaional este de asemenea cel care impune o anumit atitudine fa de fiina
uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine este n fapt
aceea care jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu toatecomportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n
ultim instan, condiioneaz msura atingerii efective a idealului educaional.
Scopurile educaionale
Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de
generalitate care se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt
anticipri mentale ale diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer
la rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale .
Specificul scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul
educaional la nivelul diverselor situaii instructiv-educative.
Astfel dac idealul educaional este unul singur, scopurile educaionale vizeaz
finaliti educaionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaiei,
diferitelor nivele i profile de nvmnt i diferitelor tipuri de coli (Ionescu, M.,
2001).
Prin coninutul lor, scopurile educaionale posed o anumit autonomie n raport
cu idealul educaional i subordoneaz mai multe obiective particulare. n timp ce
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
12/51
12
idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple
i variate, n funcie de tipul aciunilor educaionale concrete. Facem n acest context
precizarea c trecerea de la idealul educaional la scopuri educaionale i de la acestea la
obiective poart numele generic de derivare pedagogic.
Obiectivele educaionale
Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i
se realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii.
Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni
exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n funcie
de natura i coninutul rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n
obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin
comportamental.
n suita finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va
particulariza i concretiza idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic n fapt
modificarea ce urmeaz a se produce n mod intenionat n structura personalitii celui
educat. Modificrile pot surveni, aa dup cum precizam anterior la nivelul diverselor
procese i nsuiri psihice, caliti intelectuale, aptitudini, structuri motivaionale .a.
Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale necesit
operaionalizarea acestora. A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l transpune n
termeni de comportament concret, direct observabil i msurabil. Operaionalizarea
unui obiectiv educaional presupune realizarea unei suite de precizri: precizarea
performanei, precizarea autorului performanei, precizarea condiiilor concrete n care
va avea loc realizarea performanei respective i stabilirea unui nivel minimal acceptat
de reuit.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
13/51
13
Obiective educaionale- competene
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:
Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional
de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toiindivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune
social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament
pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii
viei.
competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti)
atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale
nvmntului obligatoriu;
acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
Cadrul de referin pentru cele 8 competene-cheie reprezint obiectul unei
recomandri fcute de Parlamentul European tuturor statelor membre
comunicarea n limba matern
comunicarea n limbi strine
competene n matematic i competene elementare n tiine i
tehnologie
competene digitale i de utilizare a noilor tehnologii (TIC)
competena de a nva s nvei
competene de relaionare interpersonal i competene civice
spirit de iniiativ i antreprenoriat
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
14/51
14
sensibilizare cultural i exprimare artistic.
Relaia obiective-competene
Obiectivele centrate pe competene pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise,
care asigur atingerea unei performane
Au un avantaj major: accentueaz caracterul formativ al nvmntului
Competenele educaionale specifice sunt corelate cu obiectivele de referin i cu
cele operaionale
Competenele generale sunt corelate obiectivelor cadru
RELAIE DE INTERDEPENDEN FUNCIONAL
Eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la
obiective la idealul educaional: atingerea obiectivelor ne ajut s ne pronunm asupra
realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre eficiena racordrii aciunii
educaionale n idealul educaional asumat. La nivelul realitii educaionale ntre ideal,
scopuri i obiective educative exist o strns interdependen.
Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la
rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac
obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul educaional devine
imposibil de realizat.
Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem,
cluzind ntreaga organizare i desfurare a aciunii educaionale. n funcie de idealul
educaional, de scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, seorganizeaz ntregul sistem de nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului,
se alege i se utilizeaz tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai
eficient. Odat precizate, scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un
important criteriu de evaluare al eficienei activitilor educaionale efective.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
15/51
15
PROCESUL DE NVMNT
Reprezint activitatea instructiv-educativ complexat desfurat n mod organizat
i sistematic de elevi i profesori n coal, activitate graie creia. Elevii sunt
nzestrai cu un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene,
achiziii intelectual i motrice, pa baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a
realitii, i formeaz concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de
caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie.
A. Structura procesului de nvmnt:
Agenii aciunii:
Resursele umane implicate n procesul de nvmnt, n special cadrele didactice
i elevii/studenii, crora li se daug prinii elevilor/studenilor i personalul
administrativ i auxiliar.
Cmpul relaional
Ansamblul relaiilor psihosociale stabilite n cadrul activitilor instructiv-
educaive, cele mai important fiind relaiile profesor-elev i elev-elev.
Rezultatele procesului de nvmnt
Sistemul cunotinelor, abilitilor intelectuale i motrice, al capacitilor i
competenelor, al performanelor, conduitelor, convingerilor etc. pe care le dein elevii
ca urmare a participrii la procesul de nvmnt.
Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, care poate fi asimilat
cu un sistem de interaciuni, aflat n continu echilibrare i schimbare. Reglarea contin
a sistemului se realizeaz graie conexiunii inverse/feed-back-ului, care desemneazinformaiile n legtur cu rezultatele atinse, informaii provenite de la ieirea
sistemului.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
16/51
16
Curriculumul educaional
Rezultatele procesului de
nvmnt
Agenii
aciunii i
cmpul
rela ional
Forme de
organizare
Strategii de
predare,
nvare i
evaluare
Coninuturile
nvmntului
Obiectivele procesului de
nvmnt
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
17/51
17
Variabile ale procesului de nvmnt
Cunotinele
rezultatul oglindirii n contiina noastr, sub form de reprezentri, noiuni,
percepii, a obiectelor, fenomenelor, precum i a raporturilor dintre acestea
nsuirea de cunotine nu presupune nmagazinarea de date i generalizri, ci
sistematizarea, ierarhizarea i ordonarea lor logic, pornind de la reprezentri i
definiii mai pui cuprinztoare spre legi i principii tot mai generale
Abilitile
Capacitatea de a efectua cu uurin, precizie i eficient operaii intelectuale sau motorii
o Priceperi capacitatea de a efectua n mod contient, cu
rapiditate ct mai eficient operaii intelectuale i practiceo Deprinderile componente automatizate ale acitivitii,
elaborate iniial contient i care funcioneaz dup aceea
automat, dar sub controlul contiinei
Senzorio-motorii, intelectuale, morale
EXERCIIUL!!!!!!!!!!
Aptitudinile
Sistem de componente senzorio-motorii, cognitive i afectiv-motivaionale care asigur
desfurarea cu succes a unei activiti
o Produs al dezvoltrii ontogenetice , rezultat din interaciunea specific a
particularitilor psiho-fizice
Factorilor de mediu
Procesului instructiv-educativ
o Rezult dintr-un potenial i se demonstreaz prin facilitarea n nvare i
execuie
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
18/51
18
Capacitile
nsuire psiho-individual care permite obinerea rapid a unor
performane bune n desfurarea unei activiti practice sau mintale, cu
cheltuial energetic mic
Este o aptitudine mplinit, mbogit i consolidat graie deprinderilor
i cunotinelor
Competenele
o Ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i
transfer al achiziiilor care permit
desfurarea eficient a unei activiti
Utilizarea n mod funcional a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor n contexte formale, neformale i informale
B. Aspectele procesuale ale Pd
Procesul de nvmnt -unitate funcional ntre predare-nvare-evaluare.
a. Predarea
Accepiune modern: nu mai este conceput ca o activitate de comunicare, de
transmitere de cunotine, ci ca o problem de organizare i conducere a proceselor de
nvare, prin aciuni de nzestrare sistematic a elevilor cu cunotine, de mbogire
a reprezentrilor i noiunilor acestora, de conducere a activitii lor independente , de
control i evaluare.
Este o problem de inducere a activitii de nvare la elevi i de organizare,dirijare i ndrumare a acesteia
Presupune transmitere de cunotine i formare de tehnici de munc
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
19/51
19
Principii ale predrii eficiente (Sternberg, 1998):
1. Principalul obiectiv al predrii este dezvoltarea unei baze de cunotine bine
organizate, care s permit reactivarea rapid a informaiilor-int
2. Unul dintre rolurile fundamentale ale predrii este facilitarea transferului
informaiilor nvate n contexte variate (diferite de cele n care a avut loc achiziia).
3. Predarea trebuie s se focalizeze pe dezvoltarea gndirii analitice, creative i
pragmatice
4. Similar activitii de predare, evaluarea trebuie s vizeze componentele analitice,creative i practice
5. Rolul predrii i al evalurii este de a-i ajuta pe elevi s maximizeze gradul de utilizare
a potenialului propriu de nvare
6.Instruirea i evaluarea trebuie s-i ajute pe elevi s-i identifice i s-i
corecteze/compenseze punctele slabe.
7. Instruirea i evaluarea trebuie s urmreasc meta-componentele specifice unui
proces rezolutiv:
a. identificarea problemei
b. definirea i conceptualizarea ei
c. proiectarea de strategii posibile pentru rezolvarea problemei
d. formularea de reprezentri i organizarea mental a problemei i a
informaiilor ce in de eae. gestionarea judicioas a resurselor de soluionare
f. monitorizarea soluionrii
g. evoluia soluionrii problemei
8. Exist cel puin trei procese bazale care faciliteaz achiziia de noi cunotine:
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
20/51
20
a. decodificarea selectiv (identificarea informaiei relevante din perspectiva
scopului nvrii)
b. comparaia selectiv (stabilirea de raporturi ntre informaia nou i cea
deja stocat)
c. combinarea selectiv (realizarea unor legturi logice ntre cele dou
categorii de informaie)
9. Instruirea i evaluarea trebuie s ia n considerare diferenele individuale dintre elevi.
10. Instruirea optim trebuie plasat n zona proximei dezvoltri a copilului.
ZPD este intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de un copil fr ndrumare i ceea ce
poate el realiza cu ajutorul unei persoane mai competente.
11. Instruirea trebuie s ajute elevii sa se adapteze, s-i creeze i s-i selecteze mediul.
12. Instruirea i evaluarea eficient integreaz cele trei dimensiuni ale inteligenei.
Competenele i caracteristicile profesorului expert(sursa: Mih, 2010)
Baza de cunotine specifice domeniului de competen(Borgo i Livingstone, 1989)
a.
Cunotine specifice domeniului disciplinei
b. Cunotine psihologice valide (funcionarea sistemului cognitiv, mecanisme
motivaionale, dinamica personalitii elevilor etc.)
c.
Cunotine metodice i pedagogice (organizarea predrii etc.)
Abilitile rezolutive(Sternberg, 2004)
a. Redefinirea problemelor i identificarea unor solii ingenioase i de
profunzime
b.
Abordarea creativ a problemelor din clas (delimitarea informaiilorrelevante de cle irelevante, capacitatea de a depista relaii inedite ntre
obiecte, plasarea uei informaii obinuite ntr-un context inedit, prin
recursul la analogii i asocieri etc.)
Abiliti metacognitive (planificare, evaluare, monitorizare) realizarea unui control
metacognitiv eficient prin alocarea unei durate mai mari de timp pentru analizarea i
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
21/51
21
elaborarea unor reprezentri coerente a unei probleme complexe, monitorizarea
alternativelor de soluionare, reconsiderarea periodic a procesului rezolutiv etc.)
Abiliti de comunicare
Profesori eficieni (Emmeri colab., 1980):
-comunic i clarific n avans obiectivele, instruciunile i temele care urmeaz a fi
predate
-adapteaz instruciunile i forma de prezentare a coninuturilor n funcie de interesele,
de nivelurile de competen i de durata ateniei elevilor
b. nvarea
nvarea presupune achiziie, urmat de o interiorizare, care duce la o modificare,
observabil prin intermediul unor rezultate.
Teoriile generale ale nvrii i practica educaional
Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz asupra modului
de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvare
ghideaz practica lor de predare i evaluare. Astfel, dac activitatea de nvare este
vzut n manier behaviorist, adic se consider c nvarea se realizeaz prin
repetare i ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmitere
memorare de cunotine, n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite
cunotine i creeaz condiiile pentru ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet
pn la memorare; n timp ce, dac nvarea este vzut din perspectiv cognitivist,
respectiv ca o activitate de procesare a informaiei, transformare i construire asensului
propriu al cunotinelor predate, actorii devin parteneri n nvare, profesorul avnd un
rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepia despre
nvare conine implicit i o concepie despre modul n care trebuie s se realizeze
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
22/51
22
predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate att n predare ct i
n evaluare. Repetate de la o generaie la alta, canonizate n manuale i metodici,
aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predare-nvare, chiar i atunci cnd
segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.
Perspectiva behaviorist (Thorndike, 1906, Skinner, 1974)
Perspectiva behaviorist este o perspectiv asociaionist. Mecanismul
responsabil de producerea nvrii este din aceast perspectiv asocierea repetat
dintre stimul i rspuns. nvarea se definete ca o modificare n comportamentul
observabil datorat exerciiului, respectiv ntririi difereniate a legturii dintre stimul i
rspuns (situaie i comportament).
Legile nvrii prin asociere (Thorndike, 1913):
Legea exerciiului sugereaz c tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete
lent o dat cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tria legturii scade dac
ntr-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor dou componente
(situaie i rspuns).
Legea efectului tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete dac asocierea
este urmat de o stare satisfctoare i scade, dac asocierea este urmat de o stare
nesatisfctoare.
Aplicaii educaionale imediate ale legilor nvrii asociative:
- utilizarea repetiiei ca baz a creterii triei asocierilor dintre stimul i rspuns
-
utilizarea ntririlor
Educaia din perspectiv asociaionist:
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
23/51
23
Predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului prin procedee
cum ar fi: demonstraia, modelarea, ntrirea rspunsului care aproximeaz cel
mai bine rspunsul dorit (exist prin urmare un rspuns optim ateptat).
Sarcinile colare sunt descompuse, iar curricula este secvenat astfel nct s se
asigure nsuirea prerechizitelor naintea trecerii la stadiul urmtor.
Predarea este centrat pe profesor. Acesta are rol activ i directiv; menine
controlul asupra vitezei, succesiunii i coninutului predat. Prin urmare nu putem
vorbi de autoreglare n nvare, reglarea nvrii realizndu-se din exterior:
profesor, context.
Modalitatea instrucional predominant - predarea direct.
Environmentalism accent pe modul de construire a mediului pentru a crea
contingene.
Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie:
a) limite practice:
- predarea direct este eficient doar n cazul cunotinelor factuale
- instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive
superioare (gndirea critic, rezolvarea de probleme)- nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotinelor n contexte noi
b) limite teoretice:
- nu ofer o explicaie satisfctoare pentru mecanismele care stau la baza
nvrii
O alt perspectiv asociaionist o reprezint nvarea social (Bandura, 1983).
Aceast abordare a nvrii pune la baza procesului de nvare mecanisme ca:modelarea (direct, indirect, simbolic), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui
comportament. Perspectiva nvrii sociale extinde behaviorismul centrndu-se pe
influena pe care observarea consecinelor comportamentelor celor din jur o are asupra
comportamentului persoanei. Eficiena modelului depinde de: similaritatea perceput
(Schunk, 1987), competena i statutul modelului.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
24/51
24
Implicaiile acestei perspective asupra procesului educaional se refer n special
la nelegerea rolului de model al profesorului.
Perspectiva cognitiv (Brunner, 1990)Perspectiva cognitiv are la baz teoria procesrii informaiei i reprezint o
perspectiv activ asupra nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul
de nvare se refer la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii
cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat n memoria de lung
durat. Aceste dou procese: atenia i utilizarea strategiilor constituie mecanismul
fundamental al nvrii n teoria procesrii informaiei.
Capacitile atenionalei strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenindnite procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc
limitrile impuse de registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia
cunotinelor (declarative, procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai
eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie:
accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de
memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului(ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau
strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare de
adncime).
importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu
al modulului urmtor)
nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea
unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive
(Piaget), ci unei varieti de factori: de la neatene, capacitate redus a ML,
lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de
reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii.
rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin:
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
25/51
25
o organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel,
1978), Modele conceptuale (Mayer, 1987), Modele ierarhice (Gagne, 1975.
o elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
o implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri,
ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple
i aplicaii, testare cunotinelor pe baz de proiecte.
Teoria behaviorist Teoria cognitivist
Structuri
centrale
Structura de contingene.
nvarea reprezint
schimbarea n rata de rspus.
Structura reprezentrii
problemei.
nvarea reprezint o
modificare a regulilor i
procedurilor utilizate pentru
rezolvarea problemei.
Scopul
interveniilor
Predicia i controlul
comportamentului
Modificarea reprezentrilor
pentru creterea eficienei
procesului rezolutiv.
Rezultatul
nvrii
Rspunsul bun Utilizarea procesului bun,
utilizarea de reguli pentru
rezolvarea de probleme cu
efort mai mic.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
26/51
26
Perspectiva socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995)
Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul. La
nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul
cunotinelor se afl n interiorul persoanei. nvarea i procesul de construire a
sensului sunt procese sociale prin excelen, la aceasta contribuind activitile i
instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri la limb i artefacte (Palincsar,
1998)
nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individualei cele
sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).
Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor).
Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care
genereaz o stare de dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele
existente.
Studii care investigheaz teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de
nuanri. Bell & all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat
importana participrii active i influena statutului social n cadrul grupului
asupra beneficiului pe care interaciunea cu copii de aceeai vrst o are asupra
nvrii. Ei trebuie s fie activ antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i
s existe o interaciune verbal ntre ei. De asemenea dac diferena de expertiz
este prea mare copiii tind s preia necritic soluia fr a participa la procesul de
construcie.
Damon, 1984, arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac
influeneaz de asemenea difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urmainteraciunilor sociale dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz
mai mult de pe urma interaciunii cu copii de aceeai vrst, n timp ce pentru
dobndirea unei noi deprinderi este mai benefic interaciunea cu o persoan
mai experimentat.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
27/51
27
b) co-construcia cunotinelor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky).
Funcionarea cognitiv individual nu este doar derivat din interaciunea
social, ci este un produs al acestei interaciuni: dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n
interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de
probleme duce la internalizarea efectelor activitii comune a.. persoana
acumuleaz noi strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens
interaciunile productive sunt cele care orienteaz instrucia spre nivelul de
ZPD (Vgotsky, 1978).
Funcionarea att n plan social ct i individual este mediat de simboluri
(artefacte, semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice)
care faciliteaz co-construcia cunotinelor i n acelai timp sunt mijloace
internalizate care vor sta la baza activitilor individuale ulterioare de
rezolvare de probleme.
nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale
trebuie privit din perspectiv developmental (filogenetic,
cultural/antorpologic, ontogenetic i microgenetic).
Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfoar,separarea individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens
coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces
cultural (de culturalizare), n care elevii i profesorii construiesc i i
internalizeaz cultura colii(Matusov, 1997).
Educaia din perspectiv socio-constructivist:
Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione,
1994), n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se
realizeaz practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin
interaciune, negociere i colaborare (Billet, 1995).
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
28/51
28
Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social,
spre deosebire de evaluarea tradiional care ncerca s reduc la minim, prin
practicile utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii.
coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi
elevii). Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor
elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas
i coal, b) diferene de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de
ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei,
d) probleme de relaionare, cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre
profesor i elev.
nvarea auto-reglatAutoreglarea nvrii se refer la capacitatea elevilor/studenilor de a exercita
un control activ metacognitiv, motivaional i comportamental asupra propriei
nvri. Autoreglarea (self-regulation) reunete cunotine, strategii i abiliti
metacognitive i surse motivaionale.
Autoreglarea nu este definit ca o abilitate mental i nici ca o abilitate
academic; este considerat un proces auto-direcionat prin care cei care nva
transform abilitile lor mentale n abiliti academice (Zimmerman, 2002). Pintrich
(2000) definete AR ca i procesul constructiv, activ prin care elevii i stabilesc scopuri
pentru nvare i apoi ncearc s-i monitorizeze, regleze i controleze cogniia,
motivia i comportamentul, gidai i constrni de scopurile stabilite i caracteristicile
mediului.
n cadrul unei abordri socio-cognitive a autoreglrii n context educaional,
Schunk i Zimmmerman (1989) definesc AR n termenii acelor cogniii, sentimente i
aciuni auto-generate care sunt orientate sistematic nspre atingerea scopurilor
personale ale elevului. De asemenea, ea se caracterizeaz prin abilitatea de a dezvolta
cunotine, abiliti i atitudini care pot fi transferate de la un context de nvare la
altul, dar i de la situaii de nvare (unde abilitile au fost achiziionate) la contexte de
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
29/51
29
munc (Boekaerts, 1999), constituindu-se astfel ca premis esenial a nvrii pe
parcursul vieii (lifelong learning).
Elevii/studeniicare i auto-regleaz nvarea sunt proactivi n eforturile lor de
nvare pentru c sunt contieni de punctele lor tari (dar i de limite lor) i pentru csunt ghidai de scopuri stabilite de ei nii. Ei i monitorizeaz comportamentul n
funcie de scopurile stabilite i reflecteaz asupra eficienei activitii lor. Aceasta crete
satisfacia i motivaia pentru continuarea eforturilor de optimizare a metodelor de
nvare necesare pentru a asigura performane stabile n nvare.
Este de menionat i faptul c AR nu este o trstur personal unic pe care
elevii o posed sau nu. Implic mai degrab utilizarea selectiv a proceselor specifice
care trebuie adaptate fiecrei sarcini de nvare. Aceste componente includ: stabilireade scopuri proximale n nvare, utilizarea de strategii care s ajute la atingerea acestor
scopuri, monitorizarea continu a performanei pentru a identifica semne ale
progresului, restructurarea mediului fizic i social pentru a le face compatibile cu
scopurile, managementul eficient al timpului, auto-evaluarea metodelor folosite n
nvare, atribuirea de cauze pentru rezultate i adaptarea metodelor viitoare
(Zimmerman, 2002). Aceste procese autoreglatorii cheie determin variaii ale nivelului
de nvare al elevilor (Schunk i Zimmerman, 1998).
Majoritatea abordrilor curente mprtesc cteva elementele comune n
conceptualizarea dimensiunilor nvrii autoreglate pe care Pintrich (2004) le clasific
n patru asumpii fundamentale:
a.
Asumpia caracterului activ i constructiv al AR. Elevii sunt participani activi la
procesul de nvare, i construiesc propriile semnficaii, scopuri i strategii din
informaia disponibil n mediul extern sau intern.
b. Asumpia posibilitii exercitrii de control asupra nvrii. Elevii pot monitoriza,
controla i regla anumite aspecte ale propriei cogniii, motivaii i ale propriulu i
comportament. Trebuie avut ns n vedere existena unor constrngeri biologice,
contextuale sau individuale care pot interfera cu eforturile individuale de reglare.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
30/51
30
c. Asumpia scopului, a criteriului sau a standardului. Conform acestei asumpii,
exist un scop sau un standard folosit pentru a evalua progresul procesului de
nvare i necesitatea anumitor schimbri.
d. Activitile autoreglatorii acioneaz ca mediatori ai relaiei dintre caracteristicile
personale i contextuale i performana efectiv. Aadar, nu doar caracteristicile
individuale (de personalitate, demografice sau culturale) sau cele contextuale
(mediul clasei) influeneaz performana, ci i felul n care elevul i autoregleaz
cogniia, motivaia sau comportamentul.
Faza de performan
Auto-controlStrategii specifice sarcinii
Strategii voliionale
Auto-instruire
Imagerie
Managementul timpului
Structurarea mediului
Cutarea ajutorului
Creterea interesului
Auto-aplicarea de ntriri
Auto-observarea
Monitorizarea metacognitiv
Self-recording
Faza de auto-reflectare
Self-Judgment
Auto-evaluare
Atribuiri cauzale
Self-reaction
Satisfacie / affect
Inferene adaptative / defensive
Faza de forethought
Analiza sarcinii
Stabilirea de scopuri
Planificarea strategic
Credine motivaionale
Autoeficacitate
Ateptri privind rezultatele
Interesul n sarcin / valoare
Orientarea scopurilor
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
31/51
31
Blended learning
Presupune combinarea livrrii online a coninutului educaional cu cele mai bune
elemente ale interaciunii din clas i cu instrucia live cu scopul de a:
a personaliza nvarea
pentru a permite reflectarea asupra experienei
pentru a diferenia instrucia pentru fiecare elev/student.
Caracteristici:
personalizat
mastery-based (elevii merg mai departe i primesc credite doar dup ce stpnesc
anumite concepte fundamentale)
expectane ridicate pentru elevi (exist standarde definite pentru fiecare elev) student ownership (nzestrezi elevii cu informaiile, abilitile i tehnicile
necesare pentru a-i gestiona nvarea) i agency
flipped classroom (ceea ce n mod tradiional se fcea n clas, se face acum
acas, online, iar ceea ce se fcea acas (prin exerciiu, probleme etc.) se face n
clas, sub supervizarea profesorului
Flipped classroom Clasa tradiional
Predarea leciilor n afara clasei (audierea
cursului online etc.)
Elevii/studenii muncesc n clas (primes
suportul necesar pt nelegerea de
profunzime a conceptelor, aplicaii
practice, conexiuni cu coninutul etc.
Cadrul didactic pred
Elevii/studenii iau notie
Elevii/studenii urmeaz instruciunile
cadrului didactic
Profesorul formuleaz sarcinile de nvare
Elevii primesc teme pt acas
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
32/51
32
c. Evaluarea didactic
Reprezint, alturi de predare i nvare, o funcie fundamental i o
component a procesului de nvmnt i se definete drept actul psihopedagogic de
stabilire a relevanei i a valorii unor procese, performane i comportamente, prin
raportarea acestora la un sistem de indicatoride performan, respectiv criterii i
standarde prestabilite.
La nivel micro (activiti instructiv-educative concrete):
rezultatele ateptate se prefigureaz n etapa de proiectare a activitii didactice,
evaluarea fiind privit ca o parte a procesului de predare-nvare
se realizeaz n interesul tuturor partenerilor procesului instructiv-educativ
actul de evaluare trebuie considerat drept un parteneriat ntre elev ca evaluat iprofesor ca evaluator, n vederea atingerii obiectivelor educaionale,
acompetenelor i standardelor vizate
evaluarea opresupune fromrea unei imagini reale, obiective despre sine a celui
evaluat, evideniindu-se, n primul rnd, aspectele pozitive ale ntregului proces
de nvare i formare parcurs de acesta, dar i aspectele negative ale acestuia
(fr a se transforma ns ntr-o evaluare-sanciune)
se recomand practicarea unei evaluri formative (evaluare de progres, de
parcurs) care presupune verificarea permanent a rezultatelor, pe tot parcursul
procesului de instruire, de obicei operndu-se pe secvene mici
se recomtemaand ca evaluarea fomativ s fie continu, sistematic i analitic
o evaluare didactic eficient l transform pe evauat n evaluator al propriilor
sale aciuni, astfel c evaluarea formativ devine i formatoare, adic permite
reglarea instruirii prin elevul nsui
evaluarea trebuie astfel proiectat i realizat, nct s i stimuleze i s i
motivrze instrinsec pe elevi s nvee, s i monitorizeze propria evolu ie nnvare, propriul progres, dar i dificultile i lacunele
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
33/51
33
Funciile evalurii
social
diagnostic
de selecie/discriminare
de certificare
predicitiv/prognostic
constatativ
pedagogic/de feedback
motivaional
educativ
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
34/51
34
CONINUTURILE NVMNTULUI
Caracteristicile coninutului nvmntului:
este corelat numai cu activitile educative formale
caracter istoric
caracterul stabil -n urma prelucrrilor realizate din perspectiv didactic, rezult
sisteme de valori instructiv-educative cu influene de ordin informativ i mai ales
formativ
caracterul mobil, dinamic, conferit de:
progresul cunoaterii, mbogirea i restructurarea permanent a
achiziiilor diferitelor tiine mutaiile care au loc n societate, care determin o continu mbogire a
culturii sociale i, implicit, a sa
transpoziiile didactice realizate de funcie de caracteristicile situaiei de
instruire, a activitilor educative formale i neformale
contribuiile creatoare ale profesorilor, respectiv conceperea de noi
coninuturi
existena componentei ectosemantice/extrasemantice (alctuit din triri
afective, emoionale, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc.), care
nsoete componenta semantic (alctuit din sisteme de reprezentri,
noiuni i din tot ceea ce este exprimabil n formele logice ale gndirii)
creterea volumului i a complexitii sale, pe msur ce se trece de ciclurile
curriculare inferioare la cele superioare i la nvmntul universitar
diversificarea i specializarealui, datorate:
mbogirea achiziiilor tiinifice
diversificarea tiinelor
multiplicarea specializrilor necesare n diverse domenii de activitate i,
implicit, a profilurilor de studii pe diferitele trepte de colarizare
existena, pe lng situaiile de nvare cu caracter formal, a celor cu
caracter neformal i informal
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
35/51
35
dat asimilat de ctre individ, el este amplificat, respectiv este mbogit
calitativ i cantitativ datorit influenelor pe care le are asupra formrii i
modelrii personalitii acestuia
nu coincide cu rezultatele instruirii, ntruct nu toate valorile transmise n
cadrul procesului de nvmnt vor reprezenta rezultate ale instruirii sau ale
nvrii i, n plus, coninuturile asimilate se amplific (vezi punctul anterior)
la nivel macro, este subordonat finalitilor generale ale instruirii i educaiei,
iar la nivel micro subordoneaz obiectivele operaionale
att la macro, ct i la micro nivel, constituie componenta procesului de
nvmnt care determin configuraia celorlaltor componente, a strategiilor
de predare, nvare, evaluare i reglare a demersurilor didactice
Indicatori de selecionare a coninutului nvmntului
Criteriile filosoficese refer la necesitatea subordonrii ntregului coninut al
nvmntului la idealul social i educativ al societii
Criteriile logico-tiinifice (epistemologice)
Coninuturile instructiv-educative s fie n concordan cu noile achiziii i
tendine din tiin, cultur etc., pentru a diminua sau chiar nltura decalajul
existent ntre domeniile cunoaterii i ceea ce ofer coala.
nsuirea nu doar a unui sistem de cunotine, ci i a tehnicilor, metodelor i
procedeelor tiinifice de cunoatere i aciune, moduri de a gndi specifice
tiinelor.
Promovarea interdisciplinaritii.
Asigurarea operaionalitii cunotinelor (exerciii aplicative pentru a se realiza
orientarea practic a coninutului nvmntului)
Criteriile pedagogice:
Analogia funcional ntre logica didactic i logica tiinific, n sensul c logicadidactic trebuie s urmeze ct mai fidel logica tiinei
Asigurarea flexibilitii coninuturilor, i adaptarea lor la nevoile, interesele i
ateptrile celor care se instruiesc.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
36/51
36
Asigurarea coerenei coninuturilor corespunztoare ciclurilor curriculare,
obiectelor de nvmnt i capitolelor
Valorificarea maxim a valenelor formative i informative ale coninuturilor, n
vederea formrii i modelrii personalitii n ansamblulsu.
Asigurarea relaiei necesare ntre cultura general i cultura de specialitate.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
37/51
37
ELEMENTE DE CURRICULUM
Curriculum-ul -se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul
proceselor educaionalei a experienelor de nvare i formare(directe i indirecte)
oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i informale.
Presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvareefectiv a elevilor, aciune
ce presupune cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare i formare.
o Situaiile de nvare -Element cheie al conceptului de curriculum-ului, care
reprezint un context de convergen al urmtoarelor elemente:
Obiectivele de nvare formulate operaionale
Coninuturile nvrii
Sarcina de nvare
Metodologia de predare-nvare
Resursele materiale i de timp
o Experienele de nvare-Se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a
situaiei de nvare, obiectivat n modificriale structurilor
Cognitive
Afective
Psihomotorii
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
38/51
38
Sistemul principiilor generalede elaborare a curriculumului colar
Teoria curriculumului menioneaz urmtoarele trei mari categorii de principii generale
de elaborare a curriculumului:
Principii care se refer la curriculum ca proiectpedagogic unitar
proiectarea lui n conformitate cu idealul educaional al colii romneti,
formulat n Legea nvmntului
respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
respectarea principiilor de psihologie a nvrii
studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii i adecvarea la
acestea
stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor, aimaginaiei lor
descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor elevilor.
Principii care se refer la activitatea de nvare
cei care nva adopt stiluri diferite, tehnici i procedee diferite i nregistreaz
ritmuri diferite
activitatea de nvare are la baz investigaii continue, eforturi intelectuale imotrice i autodisciplin
activitatea de nvare se poate desfura prin studiu individual i prin activiti
de grup
n cadrul activitii de nvare se formeaz i dezvolt atitudini, capaciti i se
contribuie la nsuirea de noi cunotine
este de preferat can nvare s se porneasc de la aspecte care corespund
intereselor elevilor i care contribuie la dezvoltarea i la integrarea lor activ n
viaa social.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
39/51
39
Principii care se refer la activitatea de predare
activitatea de predare s stimuleze i s susin n motivaia elevilor pentru
nvarea continu, permanent
prin activitatea de predare, cadrele didactice s descopere, s stimuleze i s
dezvolte aptitudinile elevilor i s vin n ntmpinarea intereselor lor
prin activitatea de predare, cadrele didactice s propun elevilor situaii de
nvare diverse i eficiente, care s mijloceasc atingerea obiectivelor instructiv-
educative propuse
activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i de
comportamente i atitudini
modalitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de
cunotine i de competene ntre disciplinele de studiu n predare s se urmreasc realizarea legturii dintre activitatea didactic i
viaa cotidian.
Tipologii curriculare
Literatura de specialitate ofer mai multe posibiliti de clasificare a curriculumului
colar:
a) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului, distingem
categoriile:
- curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general,
curriculum central, core curriculum, curriculum de baz)
- curriculum de profil i specializat
- curriculum subliminal (curriculum ascuns)
-
curriculum informal.
Curriculumul general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general,
curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) este asociat cu obiectivele
generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine,
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
40/51
40
abiliti intelectuale i practice, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i
comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul pr imelor trepte
ale colaritii.
Curriculumul de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltareacomportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii
ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine
exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.).
Curriculumul subliminal (curriculum ascuns)cuprinde ansamblul experienelor
de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din
ambiana educaional i din climatul psihosocial general, n care se desfoar
activitatea didactic.
Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele
de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural,
economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.
b) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului, distingemcategoriile:
- curriculum formal (curriculum oficial)
- curriculum recomandat
- curriculum scris
- curriculum predat
- curriculum de suport
-
curriculum nvat- curriculum testat.
Curriculumul formal (curriculum oficial)este cel prescris oficial, deci cu statut
formal; cuprinde toate documentele colare oficiale, care stau la baza proiectrii
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
41/51
41
activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt.
El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de
factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de
politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe
colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i
materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculumul recomandat este cel susinut de grupuri de experi n educaie sau
de autoriti guvernamentale i considerat ghid general pentru cadrele didactice.
Curriculumul scrisare, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite
instituii de nvmnt.
Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile didactice curente.
Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare:
culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc.
Curriculumul nvat se refer la ceea ce educaii au achiziionat ca urmare a
implicrii lor n activitile instructiv-educative.
Curriculumul testatse refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i
evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare.
c) n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
-
curriculum formal (curriculum oficial)-
curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultur general,
curriculum central, core curriculum, curriculum de baz)
- curriculum specializat
-
curriculum ascuns (curriculum subliminal)
- curriculum informal
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
42/51
42
- curriculum neformal
-
curriculum local.
Curriculumul neformalvizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i
organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii
artistice i sportive, case ale elevilor istudenilor, tabere .a.m.d.).
Curriculumul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor
instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel
teritorial) sau chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii.
d) Tipologia (i terminologia) Curriculumului Naional operant n cadrul
sistemului de nvmnt din Romnia:
- curriculum-nucleu (aproximativ 70 % din Curriculumul Naional)
- curriculum la decizia colii (aproximativ 30 % din Curriculumul Naional):
- curriculum extins
- curriculum nucleu aprofundat
- curriculum elaborat n coal.
Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul
minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Elreprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale)
din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculumul la decizia coliiasigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu
i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
43/51
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
44/51
44
Reforma curricular component dinamic a reformei nvmntului
Reforma curricular i, n special, reforma coninuturilor nvmntului
constituie unul din elementele comune i dinamice ale reformelor sistemelor denvmnt contemporane. Ea contribuie n bun msur la restructurarea sistemului
de nvmnt i la realizarea reformei globale a nvmntului.
Reforma curricular reprezint un tip de inovaie macroeducaional care asigur
interdependenele necesare ntre coninuturile instructiv-educative, strategiile de
predare i nvare utilizate n contexte educaionale formale, neformale i informale i
strategiile de evaluare a activitii educaionale.
Problematica circumscris curriculumului vizeaz inclusiv autoinstruirea i
autoformarea individului i pregtirea lui n vederea educaiei permanente. Astfel, se
vorbete despre curriculumurile educaiei permanente, respectiv despre articularea n
plan orizontal a celor trei componente ale curriculumului formal, neformal i
informal, n perspectiva educaiei permanente, perspectiv din care, reforma
curriculumului i propune urmtoarele obiective majore:
o s urmreasc idealul educaional al colii romneti formulat n Legea
nvmntului i obiectivele educaionale prevzute n programele colare
o s alctuiasc i s vehiculeze coninuturi flexibile, deschise la nou, care s
corespund cu exigenele actuale i de perspectiv ale societii, cu necesitile i
interesele individului
o s structureze i s ordoneze coninuturile n viziune interdisciplinar, pentru a
realiza integrarea pe vertical a acestora
o s in cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor i de
principiile de psihologie a nvriio s descopere, s valorifice i s stimuleze disponibilitile elevilor i s le
stimuleze motivaia pentru studiu
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
45/51
45
o s stimuleze receptivitatea elevilor fa de nou, s dezvolte motivaia i
disponibilitatea lor de a reaciona pozitiv fa de schimbri
o s asigure operaionalitatea i funcionalitatea cunotinelor i abilitilor
(priceperilor i deprinderilor) elevilor
o s evite suprancrcarea informaional i s realizeze descongestionarea
coninutului nvmntului prin transferarea unor arii de coninut dinspre
colaritate spre postcolaritate
o s asigure descentralizarea curricular, respectiv asigurarea unui echilibru optim
ntre curriculumul nucleu (componenta obligatorie a curriculumului) i
curriculumul la decizia colii (componenta opional a curriculumului), prin
creterea ponderii celui din urm o dat cu creterea vrstei de colaritate.
n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un nou Plan-cadru de nvmnt: din
anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX,
iar din anul colar 2000-200, inclusiv la liceu. Acest Plan-cadru st la baza unui nou
Curriculum Naional, care propune o anumit articulare a obiectivelor educaionale, a
coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier
semidescentralizat (aa cum am artat mai sus, Curriculumul Naional este alctuit din
dou segmente - curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii).
La baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt st un sistem de principii
generale care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare:
Principiul egalitii anselorse refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,
realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.
Principiul descongestionrii recomand selectarea i esenializarea coninuturilor
programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului se refer la mbinarea
trunchiului comun cu curriculumul la decizia colii.
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de
studiu ntr-un sistem, la interrelaionarea lor i la consacrarea conceptului de arie
curricular.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
46/51
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
47/51
47
PRODUSELE CURRICULARE
Ansamblul documentelor colare oficiale i neoficiale, al resurselor i al produselor
care structureaz n maniere specifice coninuturile nvmntului i care sprijin
procesul curricular n calitate de instrumente de organizare a situaiilor de nvare ide inducere a experienelor de nvare.
a. Produse curriculare principale
-planurile-cadru de nvmnt
-planurile de nvmnt
-programa colar
-manualul colar
b. Produse curriculare auxiliare
-auxiliare curriculare
-ghiduri metodice pentru cadrele didactice
-materiale didactice de suport/ajuttoare
-norme metodologice
-caiete de activitate independent pentru elevi
-soft-uri educaionale
-seturi multimedia
c. Produse specifice activitii de proiectare didactic (activitate realizat de cadrul
didactic):
-planificarea calendaristic
-proiectele unitilor de nvare
-proiectele de lecie/activitate didactic
Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII reprezint documente care stabilesc
ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora,
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
48/51
48
pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelelate forme de
nvmnt
Planul de nvmntreprezint documentul curricular oficial elaborat la nivel central,
care cuprinde:
obiectele de nvmnt/disciplinele de studiu, concepute
monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar
succesiunea obiectelor de nvmnt pe perioada colaritii,
conceput liniar, concentric sau modular
repartizarea orar a activitilor instructiv-educative pentru anul
colar, semestru i sptmn
Programarea coninutului nvmntului reprezint aciunea care se finalizeaz cu
elaborarea programelor colare, n conformitate cu finalitile educaiei i care
presupune luarea n considerare a obiectivelor educaionale specifice fiecrei trepte de
colaritate i discipline de studiu/obiect de nvmnt i asigurarea complementaritii
dintre educaia formal, neformal i informal.
stabilirea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin
stabilirea temelor/unitilor de coninut pentru fiecare obiect de nvmnt
includerea unor sugestii metodologice referitoare la proiectarea strategiilor de
predare, nvare i evaluare
proiectarea calendaristic a perioadelor i activitilor de predare, nvare i
evaluare
Manualul colar reprezint documentul colar oficial care concretizeaz programa
colar a unui obiect de nvmnt pentru o anumit clas.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
49/51
49
Exigene n elaborarea manualelor
Exigenele de ordin tiinific se refer la corectitudinea, la structurarea
logic, la coerena, la abordarea interdisciplinar i integrat a coninuturilor
disciplinelor de studiu. Exigenele psihopedagogice vizeaz accesibilitatea i sistematizarea
coninuturilor, valorificarea valenelor lor formative i informative, asigurarea
activismului elevilor, promovarea activitilor independente, stimularea
imaginaiei lor, a gndirii creatoare, a nvrii prin descoperire etc.
Exigenele de ordin igienic se refer la lizibilitatea textului, la formatul
manualului/lucrrii, la calitatea hrtiei i a cernelii, la ilustraii, la colorit, la
designul coperilor .a.m.d.
Exigenele de ordin estetic se refer la modalitile de tehnoredactare, la
ilustraii, la culorile folosite, la aspectele plcute i atrgtoare etc.
8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
50/51
50
SISTEMUL DE CREDITE TRANSFERABILE (ECTS)
Procesul Bolognaeste numit astfel dupDeclaraiade la Bologna,semnat n
data de 19 iunie 1999, la un an dup Declaraia de la Sorbona, de ctre Minitrii
responsabili pentru nvmntul superior din 29 de ri europene.
Scopul major al Procesului Bolognaeste crearea unui Spaiu European al
nvmntului Superior (European Higher Education Area) bazat pe cooperare
internaional i schimb academic pentru:
facilitarea mobilitii profesorilor, cercettorilor i studenilor;
pregtirea studenilor pentru carierele viitoare i pentru viaa ca ceteni activi n
societile democratice i sprijinirea dezvoltrii personale;
oferirea unui acces larg la educaie universitar de nalt calitate, pe baza
principiilor democratice i a libertii academice.
Declaraia de la Bologna este un angajament voluntar luat de fiecare ar semnatar
pentru a-i reforma sistemul de nvmnt; aceast reform nu este impus guvernelor
naionale sau universitilor. n ceea ce privete statele membre ale Uniunii Europene
(UE), articolul 165 din Tratatul privind funcionarea Uniunii Europene prevede c
Uniunea contribuie la dezvoltarea unei educaii de calitate, prin ncurajarea cooperrii
dintre statele membre i, n cazul n care este necesar, prin sprijinirea i completarea
aciunii acestora. Totui, statele membre rmn pe deplin responsabile de coninutul
nvmntului i de organizarea sistemului educaional, precum i de diversitatea lor
culturali lingvistic.
Principii eseniale ale procesului Bologna
asigurarea dezvoltrii durabile a Europei
structurarea studiilor universitare n trei cicluri (nivel licen, masterat, doctorat)
asigurarea calitii studiilor universitare
mobilitatea academicn interiorul UE
transparena proceselor
http://ubbcluj.ro/ro/studenti/invatamant/files/990719BOLOGNA_DECLARATION.pdfhttp://ubbcluj.ro/ro/studenti/invatamant/files/990719BOLOGNA_DECLARATION.pdfhttp://ubbcluj.ro/ro/studenti/invatamant/files/990719BOLOGNA_DECLARATION.pdfhttp://ubbcluj.ro/ro/studenti/invatamant/files/990719BOLOGNA_DECLARATION.pdfhttp://ubbcluj.ro/ro/studenti/invatamant/files/990719BOLOGNA_DECLARATION.pdf8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura
51/51
recunoaterea calificrilor/diplomelor universitare
aplicarea sistemului european de credite transferabile (ECTS)
Sistemul european de credite transferabile (ECTS) este un sistem centrat pe
student, care se bazeaz pe volumul de lucru solicitat studentului pentru a realizaobiectivele programului de studiu (finalitile de studiu i competenele scontate).
Principalele funcii ale acestui sistem sunt cele de acumulare (prin evidenierea
rezultatelor procesului de nvmn) i de transfer (evident n procesele de
mobilitate).
La baza acestui sistem st noiunea de credit ca unitate convenional utilizat pentru a
calcula volumul de munc/sarcina didactic a studentului pentru o perioad de timp.
Creditul nu evalueaz competena dezvoltat, nu msoar importana unei discipline i
nu este echivalentul notei. Prin acordarea de credite se certific faptul c pentru
rezultatele obinute la evaluare a fost realizat volumul de munc preconizat. Volumul
annual de munc al studentului mediu este de 1500-800 de ore/an (inclusde activiti
de audiere i studiu individual). n sistemul naional, volumul de munc este de 1800 de
ore, un credit echivalnd 30 de ore de munc.
Obiectivele care au stat la baza implementrii sistemului european de credite:
-asigurarea calitii educaiei
-crearea EHEA (European Higher Education Area a fost lansat n 2010 cu scopul de a
asigura sisteme educaionale comparabile , compatibile i coerente n Europa)
-crearea premiselor necesare pentru mobilitate n UE
-recunoaterea i echivalarea diplomelor e corespuns standardelor internaionale
-construirea traseelor educaionale individuale
-creterea nivelului auto-instruirii i asigurarea formrii continue