Home >Documents >Suport de Curs Arhitectura

Suport de Curs Arhitectura

Date post:02-Jun-2018
Category:
View:243 times
Download:0 times
Share this document with a friend
Transcript:
  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    1/51

    1

    PEDAGOGIE

    Suport de curs

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    2/51

    2

    EDUCAIA

    Reprezin un sistem de aciuni i influene deliberate sau nedeliberate, explicite

    sau implicite, care contribuie la formarea, modelarea, dezvoltarea i transformarea

    personalitii indivizilor, indiferent de vrst, n vederea atingerii unor finaliti,

    stabilite n conformitate cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii.

    Trsturi ale educaiei ca fenomen (Cuco, 2006):

    Este un demers aplicabil doar speciei umane; aceast aciune nu se poate extinde

    asupra lumii animalelor i plantelor, ntruct n acest perimentru factorul

    contiin fr de care nu exist educaie- lipsete cu desvrire

    Educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate, este

    propunerea unei intenonaliti, a unei previzibiliti

    n msura n care influenele sunt concentrate la nivelul unor instituii de profil,

    aciunile permit o organizare, o structurare i chiar o planificare sub aspectul

    sarcinilor i timpului acordat acestora

    Educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate uman, n acord

    cu repere culturale i istorice bine determinate

    Educaia nu este o etap limitat numai a unei vrste, ci se prelungete pe ntreg

    parcursul vieii unui individ

    Factorii educaiei (Cuco, 2006):

    a. Familia

    b.

    coala

    c.

    Biserica

    d. Instituiile culturale

    e. Mass-media

    f.

    Structurile asociative (Asociaii informale organizate pe criterii disciplinare,

    profesionale, spirituale- care au ca scop i o serie de aciuni educative la nivelul

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    3/51

    3

    publicului (asociaii de copii i internet, ONG-uri, societi caritabile etc. ce au ca

    sarcini complementare formarea contiiei i conduitei proactive, prosociale,

    culturale)

    Componentele educaiei

    Educaia intelectual

    Educaia moral

    Educaia estetic

    Educaia religioas

    Educaia tehnologic

    Eucaia fizic

    Educaia sexual

    Noi dimensiuni ale educaiei:

    Educaia axiologic

    Educaia intercultural

    Educaia integrat

    Educaia copiilor supradotai

    Educaia permanent

    Educaia deschis la distan

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    4/51

    4

    Pedagogia modern(Sursa: M.Ionescu , 2003)

    Elementul de comparaie Pedagogia tradiional Pedagogia modern

    Statutul

    elevului/studentului

    -obiect ala educaiei, receptor pasiv de

    informaii furnizate de profesor

    -obiect i subiect al educaiei,

    cunoaterii i aciunii; dobndete noul

    prin efort propriu

    Sursa cunoaterii -percepia

    -cunotinele se datoreaz doar

    percepiilor

    -aciunea extern, obiectual i

    aciunea intern, mintal (percepia

    reprezint un moment al aciunii, dar

    ea este dirijat, ncadratat i

    completat de aciune)

    -cunotinele se datoreaz aciunilor

    efective

    Mecanismul

    cunoaterii

    -celula gndirii este imaginea

    -cunoaterea este un act de copiere a

    realitii; ea are la baz formarea de

    imagini despre lucruri i realizarea de

    asociaii ntre aceste imagini

    -celula gndirii este operaia

    -cunoaterea este reflectarea ativ i

    reconstrucia mental, descoperirea

    realului nu doar copierea realitii

    Accentul -pelatura informativ a nvrii, pe

    transmiterea de cunotine gata elaborate

    -pe latura formativ a nvrii, pe

    fromarea competenelor, pe libera

    manifestarea a personalitii celor care

    se instruiesc, pe dezvoltarea

    imaginaiei i a creativitii acestora

    Orientarea general -orientare intectualist, formaie livresc,

    potrivit ideii c principala sarcin a

    educaiei este dezvoltarea intelectual a

    indivizilor (neglijndu-se afectivitatea i

    voina)

    -exprimarea i dezvoltarea integral a

    tutror dimensiunilor personalitii

    (intelectual, fizic, afectiv-volitiv),

    mbinarea teoriei cu practica, a

    nvrii cu activitile aplicative i cu

    cercetarea

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    5/51

    5

    FORMELE EDUCAIEI

    Educaia formal

    Identificarea specificului educaiei formale are la baz diferenierea dintre

    aciunile educaionale (sistematice, organizate i subordonate unor finaliti

    educaionale explicite) i influenele educaionale, care sunt n mare msur spontane,

    nesistematizate i libere de finaliti educative concrete i imediate.

    Educaia formal are astfel n vedere ansamblul aciunilor educativedeliberate,

    sistematice i organizate, elaborate i desfurate n cadrul unor instituii de

    nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) n scopul modelrii personalitii

    umane conform cu un anumit ideal educaional. Educaia i instruirea realizate n

    acest context sunt atent elaborate i structurate, fiind subordonate unor obiective

    explicite iar procesul instructiv-formativ presupune existena unui transfer

    informaional coerent, structurat att din punct de vedere logico-tiinific ct i

    psihopedagogic.

    Altfel spus, activitatea de modelare a personalitii elevilor se desfoar n

    conformitate cu un orar anterior stabilit, pe baza unui plan de nvmnt i a unei

    programe colare ce include coninuturi instructiv-formative adecvate realizriiscopurilor propuse. Facem n acest context precizarea c principalul instrument prin

    care societatea asigur membrilor si necesarul de cunotine i deprinderi este educaia

    formal.

    Pregtirea elevilor este astfel elaborat n mod contient i ealona t, fiind

    asigurat de un corp de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise

    sunt atent selectate i structurate, caracterizndu-se prin exactitate i rigurozitate

    tiinific, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea

    unor abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Educaia formal

    este puternic expus exigenelor i comandamentelor sociale iar rezultatele aciunii

    educative sunt supuse unei activiti evaluative realizatn modaliti i dup criterii

    riguros stabilite. Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de

    posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    6/51

    6

    sistematic a deprinderilor de munc intelectual ale celui care se educ. Educaia

    formal prezint i anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim:

    centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzute de programa colar i

    restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariia

    dezinteresului, plictiselii sau monotoniei (cf. Cuco, C., , p. 35, 1996).

    Educaia non-formal

    Spre deosebire de educaia formal, realizat n exclusivitate prin intermediul

    unor aciuni educative instituionalizate i sistematizate, educaia nonformal

    nglobeaz, ntr-o proporie dependent de contextul realizrii sale i de inteniile

    cadrului didactic implicat, att aciuni ct i influene educative.Educaia non-formal

    include astfel un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate, organizate i

    instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt.

    Educaia non-formal, dei are un caracter planificat i finalist, se realizeaz

    prin intermediul unor multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile

    situate n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate,

    oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i abilitile i opiunile iaspiraiile particulare ale elevilor.

    Educaia non-formal include n structura sa dou tipuri principale de activiti:

    activiti paracolare (activiti de perfecionare, de reciclare etc.);

    activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de

    filme);

    Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea

    cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc.

    Educaia non-formal, datorit caracterului su mai puin formalizat, prezint avantajul

    unui spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect strict colar oferind astfel

    individului o mai mare libertate de aciune, permind celor care se instruiesc att o mai

    bun selectare a informaiilor i cunotinelor ct i o anumit personalizate a modului

    de valorificare efectiv a acestora.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    7/51

    7

    Dezavantajul major al educaiei non-formale este determinat de absena unor

    demersuri evaluative sistematice, fapt ce n absena unei autoevaluri riguroase i

    obiective poate conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de

    educaie.

    Un alt posibil dezavantaj al educaiei non-formale este riscul apariiei, datorit

    plasrii sale n contextul extracolar, mai puin rigid i formalizat, a unor abordri i

    implicri superficiale n activitate a participanilor la acest tip de realizare a instruciei i

    educaiei. Din acest motiv se recomand o alternan judicioas i o mbinare optim a

    educaiei non-formale cu cea formal, n fapt prima urmrind exemplificarea,

    aprofundarea i exersarea cunotinelor oferite de ctre cea de a doua.

    Educaia informal

    Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate,

    nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia

    informal include astfel ansamblul informaiilor vehiculate n contextul situaiilor

    cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate

    pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a

    procesului instructiv-educativ. Informaiile i cunotinele transmise n contextul

    educaiei informale sunt informaii aleatorii, neselectate n funcie de valoarea lor

    euristic i achiziionate de cele mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare

    ale existenei cotidiene a individului (mass-media, discuii ocazionale, etc.).

    Educaia informal ocup totui ponderea cea mai mare att n timp ct i ca

    influen asupra variatelor laturi ale existenei umane, mbogind semnificativ profilul

    spiritual al individului. Spre exemplu, cercetri relativ recente demonstreaz faptul c

    aproximativ 80% din informaiile deinute de ctre cetenii rilor avansate din punct

    de vedere tehnologic le-au provenit acestora pe filiera educaiei informale. Fr acontesta corectitudinea acestei statistici apreciem totui c din punct de vedere calitativ

    informaia achiziionat n coal, datorit valorii sale epistemologice i caracterului su

    structurat, este mai valoroas i mai util dect volumul mare de informaii dobndit pe

    calea educaiei informale. Afirmaia anterioar este ntrit i de faptul c educaia

    formal este aceea care, n ultim instan, organizeaz i structureaz sistemul cognitiv,

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    8/51

    8

    aptitudinal i atitudinal al individului de o manier care s permit ulterior

    receptivitatea fa de informaiile i valorile vehiculate prin intermediul educaiei

    nonformale sau informale. Cu toate acestea educaia informal nu-i pierde importana

    i valoarea, tiut fiind faptul c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare

    libertate de aciune i posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei

    personaliti.

    Coordonarea i integrarea celor trei ipostaze ale educaiei, ipostaze ntre care

    exist certe raporturi de complementaritate, este o problem extrem de dificil i

    complex. Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i

    propria funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la

    nivelul cruia cele trei forme de educaie trebuie s se sprijine i s se poteneze reciproc

    n direcia formrii i modelrii adecvate a personalitii celor care se educ.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    9/51

    9

    FINALITILE EDUCAIEI

    Sunt intenionaliti pedagogice care exprim orientrile prefigurate la nivel de

    politic educaional, prin raportare la anumite valori.

    Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al

    desfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele)

    pe care aceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt determinate preponderent de

    contextul social-istoric n care se desfoar aciunea educaional i mai puin de

    dorinele i aspiraiile proprii ale elevului sau de opiunile celui care organizeaz,

    declaneaz i conduce aciunea educativ.

    Din aceast perspectiv educaia reprezint un sistem de aciuni informativ-

    formative, desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n

    vederea transformrii acestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite.

    Aceste finaliti exprim orientrile asumate la nivel de politic educaional n vederea

    dezvoltrii personalitii umane n conformitate cu anumite valori.

    Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de

    timp rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate: idealeducaional, scopuri educaionale i obiective educaionale.

    Idealul educaional

    Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit

    etap istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt

    una dintre legturile principale prin intermediul creia se realizeaz interdependena

    dintre aciunea educativ i sistemul socio-economic n general.

    Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se atinge pe termen

    lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin coninutul

    su instructiv-educativ, idealul educaional este rezultatul unui proces de raionalizare,

    generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, specifice unei etape

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    10/51

    10

    istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului

    pe care educaia urmeaz s-l formeze.

    Idealul educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de

    condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze nprocesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz

    propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor si, pe care

    educaia urmeaz s le realizeze.

    Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau

    dimensiuni fundamentale:

    (a)Dimensiunea social care vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei

    societi i care va anticipa unele stri posibile,elemente definitorii ale societii

    viitoare n raport cu care trebuie educat omul;

    (b)Dimensiunea psihologicse refer la tipul de personalitate pe care societatea l

    solicit, respectiv la ansamblul de trsturi psiho-comportamentale ale

    membrilor societii;

    (c)Dimensiunea pedagogic are n vedere posibilitile efective de care dispune

    aciunea educaional pentru a transpune n practic idealul respectiv;

    Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c idealuleducaional realizeaz legtura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n

    procesul educaiei.

    n funcie de coninutul i natura sa, prin raportare la posibilitile educative de

    moment ale societii, idealul educaional poate fi mai mult sau mai puin realist. Cnd

    cerinele idealului depesc posibilitile de realizare ale educaiei, atunci acel ideal are

    un caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele sale se afl sub acest nivel, idealul nu

    mai exercit un rol stimulativ asupra educaiei. Valoarea oricrui ideal educativ depinde

    n fapt de echilibrul pe care acesta, prin coninutul su, reuete s-l stabileasc ntre

    realitate i posibilitate.

    Urmrind evoluia istoric a idealurilor educaionale suntem pui n

    imposibilitatea de a constata existena unei succesiuni ascendente a acestora, realitate

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    11/51

    11

    determinat de faptul c idealul educaional exprim practic valoarea dominant

    specific fiecrei epoci istorice.

    n ceea ce privete idealul educaional actual al nvmntului din ara noastr,

    acesta este sintetizat prin formularea urmtoarelor cerine: dezvoltarea liber,integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei

    personaliti autonome i creative.

    Astfel idealul educaional are valoare orientativ i prezint generalitate

    descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde n direcia formrii i educrii omului.

    Idealul educaional este de asemenea cel care impune o anumit atitudine fa de fiina

    uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine este n fapt

    aceea care jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu toatecomportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n

    ultim instan, condiioneaz msura atingerii efective a idealului educaional.

    Scopurile educaionale

    Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de

    generalitate care se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt

    anticipri mentale ale diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer

    la rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale .

    Specificul scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul

    educaional la nivelul diverselor situaii instructiv-educative.

    Astfel dac idealul educaional este unul singur, scopurile educaionale vizeaz

    finaliti educaionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaiei,

    diferitelor nivele i profile de nvmnt i diferitelor tipuri de coli (Ionescu, M.,

    2001).

    Prin coninutul lor, scopurile educaionale posed o anumit autonomie n raport

    cu idealul educaional i subordoneaz mai multe obiective particulare. n timp ce

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    12/51

    12

    idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple

    i variate, n funcie de tipul aciunilor educaionale concrete. Facem n acest context

    precizarea c trecerea de la idealul educaional la scopuri educaionale i de la acestea la

    obiective poart numele generic de derivare pedagogic.

    Obiectivele educaionale

    Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i

    se realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii.

    Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni

    exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n funcie

    de natura i coninutul rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n

    obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin

    comportamental.

    n suita finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va

    particulariza i concretiza idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic n fapt

    modificarea ce urmeaz a se produce n mod intenionat n structura personalitii celui

    educat. Modificrile pot surveni, aa dup cum precizam anterior la nivelul diverselor

    procese i nsuiri psihice, caliti intelectuale, aptitudini, structuri motivaionale .a.

    Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale necesit

    operaionalizarea acestora. A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l transpune n

    termeni de comportament concret, direct observabil i msurabil. Operaionalizarea

    unui obiectiv educaional presupune realizarea unei suite de precizri: precizarea

    performanei, precizarea autorului performanei, precizarea condiiilor concrete n care

    va avea loc realizarea performanei respective i stabilirea unui nivel minimal acceptat

    de reuit.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    13/51

    13

    Obiective educaionale- competene

    n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:

    Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional

    de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toiindivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune

    social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la

    finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament

    pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii

    viei.

    competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti)

    atitudini;

    au un caracter transdisciplinar implicit;

    competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale

    nvmntului obligatoriu;

    acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.

    Cadrul de referin pentru cele 8 competene-cheie reprezint obiectul unei

    recomandri fcute de Parlamentul European tuturor statelor membre

    comunicarea n limba matern

    comunicarea n limbi strine

    competene n matematic i competene elementare n tiine i

    tehnologie

    competene digitale i de utilizare a noilor tehnologii (TIC)

    competena de a nva s nvei

    competene de relaionare interpersonal i competene civice

    spirit de iniiativ i antreprenoriat

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    14/51

    14

    sensibilizare cultural i exprimare artistic.

    Relaia obiective-competene

    Obiectivele centrate pe competene pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise,

    care asigur atingerea unei performane

    Au un avantaj major: accentueaz caracterul formativ al nvmntului

    Competenele educaionale specifice sunt corelate cu obiectivele de referin i cu

    cele operaionale

    Competenele generale sunt corelate obiectivelor cadru

    RELAIE DE INTERDEPENDEN FUNCIONAL

    Eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la

    obiective la idealul educaional: atingerea obiectivelor ne ajut s ne pronunm asupra

    realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre eficiena racordrii aciunii

    educaionale n idealul educaional asumat. La nivelul realitii educaionale ntre ideal,

    scopuri i obiective educative exist o strns interdependen.

    Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la

    rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac

    obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul educaional devine

    imposibil de realizat.

    Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem,

    cluzind ntreaga organizare i desfurare a aciunii educaionale. n funcie de idealul

    educaional, de scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, seorganizeaz ntregul sistem de nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului,

    se alege i se utilizeaz tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai

    eficient. Odat precizate, scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un

    important criteriu de evaluare al eficienei activitilor educaionale efective.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    15/51

    15

    PROCESUL DE NVMNT

    Reprezint activitatea instructiv-educativ complexat desfurat n mod organizat

    i sistematic de elevi i profesori n coal, activitate graie creia. Elevii sunt

    nzestrai cu un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene,

    achiziii intelectual i motrice, pa baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a

    realitii, i formeaz concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de

    caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie.

    A. Structura procesului de nvmnt:

    Agenii aciunii:

    Resursele umane implicate n procesul de nvmnt, n special cadrele didactice

    i elevii/studenii, crora li se daug prinii elevilor/studenilor i personalul

    administrativ i auxiliar.

    Cmpul relaional

    Ansamblul relaiilor psihosociale stabilite n cadrul activitilor instructiv-

    educaive, cele mai important fiind relaiile profesor-elev i elev-elev.

    Rezultatele procesului de nvmnt

    Sistemul cunotinelor, abilitilor intelectuale i motrice, al capacitilor i

    competenelor, al performanelor, conduitelor, convingerilor etc. pe care le dein elevii

    ca urmare a participrii la procesul de nvmnt.

    Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, care poate fi asimilat

    cu un sistem de interaciuni, aflat n continu echilibrare i schimbare. Reglarea contin

    a sistemului se realizeaz graie conexiunii inverse/feed-back-ului, care desemneazinformaiile n legtur cu rezultatele atinse, informaii provenite de la ieirea

    sistemului.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    16/51

    16

    Curriculumul educaional

    Rezultatele procesului de

    nvmnt

    Agenii

    aciunii i

    cmpul

    rela ional

    Forme de

    organizare

    Strategii de

    predare,

    nvare i

    evaluare

    Coninuturile

    nvmntului

    Obiectivele procesului de

    nvmnt

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    17/51

    17

    Variabile ale procesului de nvmnt

    Cunotinele

    rezultatul oglindirii n contiina noastr, sub form de reprezentri, noiuni,

    percepii, a obiectelor, fenomenelor, precum i a raporturilor dintre acestea

    nsuirea de cunotine nu presupune nmagazinarea de date i generalizri, ci

    sistematizarea, ierarhizarea i ordonarea lor logic, pornind de la reprezentri i

    definiii mai pui cuprinztoare spre legi i principii tot mai generale

    Abilitile

    Capacitatea de a efectua cu uurin, precizie i eficient operaii intelectuale sau motorii

    o Priceperi capacitatea de a efectua n mod contient, cu

    rapiditate ct mai eficient operaii intelectuale i practiceo Deprinderile componente automatizate ale acitivitii,

    elaborate iniial contient i care funcioneaz dup aceea

    automat, dar sub controlul contiinei

    Senzorio-motorii, intelectuale, morale

    EXERCIIUL!!!!!!!!!!

    Aptitudinile

    Sistem de componente senzorio-motorii, cognitive i afectiv-motivaionale care asigur

    desfurarea cu succes a unei activiti

    o Produs al dezvoltrii ontogenetice , rezultat din interaciunea specific a

    particularitilor psiho-fizice

    Factorilor de mediu

    Procesului instructiv-educativ

    o Rezult dintr-un potenial i se demonstreaz prin facilitarea n nvare i

    execuie

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    18/51

    18

    Capacitile

    nsuire psiho-individual care permite obinerea rapid a unor

    performane bune n desfurarea unei activiti practice sau mintale, cu

    cheltuial energetic mic

    Este o aptitudine mplinit, mbogit i consolidat graie deprinderilor

    i cunotinelor

    Competenele

    o Ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i

    transfer al achiziiilor care permit

    desfurarea eficient a unei activiti

    Utilizarea n mod funcional a cunotinelor, priceperilor i

    deprinderilor n contexte formale, neformale i informale

    B. Aspectele procesuale ale Pd

    Procesul de nvmnt -unitate funcional ntre predare-nvare-evaluare.

    a. Predarea

    Accepiune modern: nu mai este conceput ca o activitate de comunicare, de

    transmitere de cunotine, ci ca o problem de organizare i conducere a proceselor de

    nvare, prin aciuni de nzestrare sistematic a elevilor cu cunotine, de mbogire

    a reprezentrilor i noiunilor acestora, de conducere a activitii lor independente , de

    control i evaluare.

    Este o problem de inducere a activitii de nvare la elevi i de organizare,dirijare i ndrumare a acesteia

    Presupune transmitere de cunotine i formare de tehnici de munc

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    19/51

    19

    Principii ale predrii eficiente (Sternberg, 1998):

    1. Principalul obiectiv al predrii este dezvoltarea unei baze de cunotine bine

    organizate, care s permit reactivarea rapid a informaiilor-int

    2. Unul dintre rolurile fundamentale ale predrii este facilitarea transferului

    informaiilor nvate n contexte variate (diferite de cele n care a avut loc achiziia).

    3. Predarea trebuie s se focalizeze pe dezvoltarea gndirii analitice, creative i

    pragmatice

    4. Similar activitii de predare, evaluarea trebuie s vizeze componentele analitice,creative i practice

    5. Rolul predrii i al evalurii este de a-i ajuta pe elevi s maximizeze gradul de utilizare

    a potenialului propriu de nvare

    6.Instruirea i evaluarea trebuie s-i ajute pe elevi s-i identifice i s-i

    corecteze/compenseze punctele slabe.

    7. Instruirea i evaluarea trebuie s urmreasc meta-componentele specifice unui

    proces rezolutiv:

    a. identificarea problemei

    b. definirea i conceptualizarea ei

    c. proiectarea de strategii posibile pentru rezolvarea problemei

    d. formularea de reprezentri i organizarea mental a problemei i a

    informaiilor ce in de eae. gestionarea judicioas a resurselor de soluionare

    f. monitorizarea soluionrii

    g. evoluia soluionrii problemei

    8. Exist cel puin trei procese bazale care faciliteaz achiziia de noi cunotine:

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    20/51

    20

    a. decodificarea selectiv (identificarea informaiei relevante din perspectiva

    scopului nvrii)

    b. comparaia selectiv (stabilirea de raporturi ntre informaia nou i cea

    deja stocat)

    c. combinarea selectiv (realizarea unor legturi logice ntre cele dou

    categorii de informaie)

    9. Instruirea i evaluarea trebuie s ia n considerare diferenele individuale dintre elevi.

    10. Instruirea optim trebuie plasat n zona proximei dezvoltri a copilului.

    ZPD este intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de un copil fr ndrumare i ceea ce

    poate el realiza cu ajutorul unei persoane mai competente.

    11. Instruirea trebuie s ajute elevii sa se adapteze, s-i creeze i s-i selecteze mediul.

    12. Instruirea i evaluarea eficient integreaz cele trei dimensiuni ale inteligenei.

    Competenele i caracteristicile profesorului expert(sursa: Mih, 2010)

    Baza de cunotine specifice domeniului de competen(Borgo i Livingstone, 1989)

    a.

    Cunotine specifice domeniului disciplinei

    b. Cunotine psihologice valide (funcionarea sistemului cognitiv, mecanisme

    motivaionale, dinamica personalitii elevilor etc.)

    c.

    Cunotine metodice i pedagogice (organizarea predrii etc.)

    Abilitile rezolutive(Sternberg, 2004)

    a. Redefinirea problemelor i identificarea unor solii ingenioase i de

    profunzime

    b.

    Abordarea creativ a problemelor din clas (delimitarea informaiilorrelevante de cle irelevante, capacitatea de a depista relaii inedite ntre

    obiecte, plasarea uei informaii obinuite ntr-un context inedit, prin

    recursul la analogii i asocieri etc.)

    Abiliti metacognitive (planificare, evaluare, monitorizare) realizarea unui control

    metacognitiv eficient prin alocarea unei durate mai mari de timp pentru analizarea i

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    21/51

    21

    elaborarea unor reprezentri coerente a unei probleme complexe, monitorizarea

    alternativelor de soluionare, reconsiderarea periodic a procesului rezolutiv etc.)

    Abiliti de comunicare

    Profesori eficieni (Emmeri colab., 1980):

    -comunic i clarific n avans obiectivele, instruciunile i temele care urmeaz a fi

    predate

    -adapteaz instruciunile i forma de prezentare a coninuturilor n funcie de interesele,

    de nivelurile de competen i de durata ateniei elevilor

    b. nvarea

    nvarea presupune achiziie, urmat de o interiorizare, care duce la o modificare,

    observabil prin intermediul unor rezultate.

    Teoriile generale ale nvrii i practica educaional

    Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz asupra modului

    de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvare

    ghideaz practica lor de predare i evaluare. Astfel, dac activitatea de nvare este

    vzut n manier behaviorist, adic se consider c nvarea se realizeaz prin

    repetare i ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmitere

    memorare de cunotine, n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite

    cunotine i creeaz condiiile pentru ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet

    pn la memorare; n timp ce, dac nvarea este vzut din perspectiv cognitivist,

    respectiv ca o activitate de procesare a informaiei, transformare i construire asensului

    propriu al cunotinelor predate, actorii devin parteneri n nvare, profesorul avnd un

    rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepia despre

    nvare conine implicit i o concepie despre modul n care trebuie s se realizeze

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    22/51

    22

    predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate att n predare ct i

    n evaluare. Repetate de la o generaie la alta, canonizate n manuale i metodici,

    aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predare-nvare, chiar i atunci cnd

    segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.

    Perspectiva behaviorist (Thorndike, 1906, Skinner, 1974)

    Perspectiva behaviorist este o perspectiv asociaionist. Mecanismul

    responsabil de producerea nvrii este din aceast perspectiv asocierea repetat

    dintre stimul i rspuns. nvarea se definete ca o modificare n comportamentul

    observabil datorat exerciiului, respectiv ntririi difereniate a legturii dintre stimul i

    rspuns (situaie i comportament).

    Legile nvrii prin asociere (Thorndike, 1913):

    Legea exerciiului sugereaz c tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete

    lent o dat cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tria legturii scade dac

    ntr-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor dou componente

    (situaie i rspuns).

    Legea efectului tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete dac asocierea

    este urmat de o stare satisfctoare i scade, dac asocierea este urmat de o stare

    nesatisfctoare.

    Aplicaii educaionale imediate ale legilor nvrii asociative:

    - utilizarea repetiiei ca baz a creterii triei asocierilor dintre stimul i rspuns

    -

    utilizarea ntririlor

    Educaia din perspectiv asociaionist:

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    23/51

    23

    Predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului prin procedee

    cum ar fi: demonstraia, modelarea, ntrirea rspunsului care aproximeaz cel

    mai bine rspunsul dorit (exist prin urmare un rspuns optim ateptat).

    Sarcinile colare sunt descompuse, iar curricula este secvenat astfel nct s se

    asigure nsuirea prerechizitelor naintea trecerii la stadiul urmtor.

    Predarea este centrat pe profesor. Acesta are rol activ i directiv; menine

    controlul asupra vitezei, succesiunii i coninutului predat. Prin urmare nu putem

    vorbi de autoreglare n nvare, reglarea nvrii realizndu-se din exterior:

    profesor, context.

    Modalitatea instrucional predominant - predarea direct.

    Environmentalism accent pe modul de construire a mediului pentru a crea

    contingene.

    Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie:

    a) limite practice:

    - predarea direct este eficient doar n cazul cunotinelor factuale

    - instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive

    superioare (gndirea critic, rezolvarea de probleme)- nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotinelor n contexte noi

    b) limite teoretice:

    - nu ofer o explicaie satisfctoare pentru mecanismele care stau la baza

    nvrii

    O alt perspectiv asociaionist o reprezint nvarea social (Bandura, 1983).

    Aceast abordare a nvrii pune la baza procesului de nvare mecanisme ca:modelarea (direct, indirect, simbolic), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui

    comportament. Perspectiva nvrii sociale extinde behaviorismul centrndu-se pe

    influena pe care observarea consecinelor comportamentelor celor din jur o are asupra

    comportamentului persoanei. Eficiena modelului depinde de: similaritatea perceput

    (Schunk, 1987), competena i statutul modelului.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    24/51

    24

    Implicaiile acestei perspective asupra procesului educaional se refer n special

    la nelegerea rolului de model al profesorului.

    Perspectiva cognitiv (Brunner, 1990)Perspectiva cognitiv are la baz teoria procesrii informaiei i reprezint o

    perspectiv activ asupra nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul

    de nvare se refer la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii

    cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat n memoria de lung

    durat. Aceste dou procese: atenia i utilizarea strategiilor constituie mecanismul

    fundamental al nvrii n teoria procesrii informaiei.

    Capacitile atenionalei strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenindnite procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc

    limitrile impuse de registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia

    cunotinelor (declarative, procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai

    eficient (Byrnes, 2001).

    Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie:

    accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de

    memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului(ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau

    strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare de

    adncime).

    importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu

    al modulului urmtor)

    nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea

    unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive

    (Piaget), ci unei varieti de factori: de la neatene, capacitate redus a ML,

    lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de

    reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii.

    rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin:

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    25/51

    25

    o organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel,

    1978), Modele conceptuale (Mayer, 1987), Modele ierarhice (Gagne, 1975.

    o elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.

    o implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri,

    ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple

    i aplicaii, testare cunotinelor pe baz de proiecte.

    Teoria behaviorist Teoria cognitivist

    Structuri

    centrale

    Structura de contingene.

    nvarea reprezint

    schimbarea n rata de rspus.

    Structura reprezentrii

    problemei.

    nvarea reprezint o

    modificare a regulilor i

    procedurilor utilizate pentru

    rezolvarea problemei.

    Scopul

    interveniilor

    Predicia i controlul

    comportamentului

    Modificarea reprezentrilor

    pentru creterea eficienei

    procesului rezolutiv.

    Rezultatul

    nvrii

    Rspunsul bun Utilizarea procesului bun,

    utilizarea de reguli pentru

    rezolvarea de probleme cu

    efort mai mic.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    26/51

    26

    Perspectiva socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995)

    Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul. La

    nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul

    cunotinelor se afl n interiorul persoanei. nvarea i procesul de construire a

    sensului sunt procese sociale prin excelen, la aceasta contribuind activitile i

    instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri la limb i artefacte (Palincsar,

    1998)

    nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individualei cele

    sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).

    Mecanismele implicate sunt:

    a) conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor).

    Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care

    genereaz o stare de dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele

    existente.

    Studii care investigheaz teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de

    nuanri. Bell & all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat

    importana participrii active i influena statutului social n cadrul grupului

    asupra beneficiului pe care interaciunea cu copii de aceeai vrst o are asupra

    nvrii. Ei trebuie s fie activ antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i

    s existe o interaciune verbal ntre ei. De asemenea dac diferena de expertiz

    este prea mare copiii tind s preia necritic soluia fr a participa la procesul de

    construcie.

    Damon, 1984, arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac

    influeneaz de asemenea difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urmainteraciunilor sociale dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz

    mai mult de pe urma interaciunii cu copii de aceeai vrst, n timp ce pentru

    dobndirea unei noi deprinderi este mai benefic interaciunea cu o persoan

    mai experimentat.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    27/51

    27

    b) co-construcia cunotinelor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky).

    Funcionarea cognitiv individual nu este doar derivat din interaciunea

    social, ci este un produs al acestei interaciuni: dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n

    interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de

    probleme duce la internalizarea efectelor activitii comune a.. persoana

    acumuleaz noi strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens

    interaciunile productive sunt cele care orienteaz instrucia spre nivelul de

    ZPD (Vgotsky, 1978).

    Funcionarea att n plan social ct i individual este mediat de simboluri

    (artefacte, semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice)

    care faciliteaz co-construcia cunotinelor i n acelai timp sunt mijloace

    internalizate care vor sta la baza activitilor individuale ulterioare de

    rezolvare de probleme.

    nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale

    trebuie privit din perspectiv developmental (filogenetic,

    cultural/antorpologic, ontogenetic i microgenetic).

    Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfoar,separarea individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens

    coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces

    cultural (de culturalizare), n care elevii i profesorii construiesc i i

    internalizeaz cultura colii(Matusov, 1997).

    Educaia din perspectiv socio-constructivist:

    Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione,

    1994), n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se

    realizeaz practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin

    interaciune, negociere i colaborare (Billet, 1995).

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    28/51

    28

    Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social,

    spre deosebire de evaluarea tradiional care ncerca s reduc la minim, prin

    practicile utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii.

    coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi

    elevii). Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor

    elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas

    i coal, b) diferene de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de

    ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei,

    d) probleme de relaionare, cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre

    profesor i elev.

    nvarea auto-reglatAutoreglarea nvrii se refer la capacitatea elevilor/studenilor de a exercita

    un control activ metacognitiv, motivaional i comportamental asupra propriei

    nvri. Autoreglarea (self-regulation) reunete cunotine, strategii i abiliti

    metacognitive i surse motivaionale.

    Autoreglarea nu este definit ca o abilitate mental i nici ca o abilitate

    academic; este considerat un proces auto-direcionat prin care cei care nva

    transform abilitile lor mentale n abiliti academice (Zimmerman, 2002). Pintrich

    (2000) definete AR ca i procesul constructiv, activ prin care elevii i stabilesc scopuri

    pentru nvare i apoi ncearc s-i monitorizeze, regleze i controleze cogniia,

    motivia i comportamentul, gidai i constrni de scopurile stabilite i caracteristicile

    mediului.

    n cadrul unei abordri socio-cognitive a autoreglrii n context educaional,

    Schunk i Zimmmerman (1989) definesc AR n termenii acelor cogniii, sentimente i

    aciuni auto-generate care sunt orientate sistematic nspre atingerea scopurilor

    personale ale elevului. De asemenea, ea se caracterizeaz prin abilitatea de a dezvolta

    cunotine, abiliti i atitudini care pot fi transferate de la un context de nvare la

    altul, dar i de la situaii de nvare (unde abilitile au fost achiziionate) la contexte de

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    29/51

    29

    munc (Boekaerts, 1999), constituindu-se astfel ca premis esenial a nvrii pe

    parcursul vieii (lifelong learning).

    Elevii/studeniicare i auto-regleaz nvarea sunt proactivi n eforturile lor de

    nvare pentru c sunt contieni de punctele lor tari (dar i de limite lor) i pentru csunt ghidai de scopuri stabilite de ei nii. Ei i monitorizeaz comportamentul n

    funcie de scopurile stabilite i reflecteaz asupra eficienei activitii lor. Aceasta crete

    satisfacia i motivaia pentru continuarea eforturilor de optimizare a metodelor de

    nvare necesare pentru a asigura performane stabile n nvare.

    Este de menionat i faptul c AR nu este o trstur personal unic pe care

    elevii o posed sau nu. Implic mai degrab utilizarea selectiv a proceselor specifice

    care trebuie adaptate fiecrei sarcini de nvare. Aceste componente includ: stabilireade scopuri proximale n nvare, utilizarea de strategii care s ajute la atingerea acestor

    scopuri, monitorizarea continu a performanei pentru a identifica semne ale

    progresului, restructurarea mediului fizic i social pentru a le face compatibile cu

    scopurile, managementul eficient al timpului, auto-evaluarea metodelor folosite n

    nvare, atribuirea de cauze pentru rezultate i adaptarea metodelor viitoare

    (Zimmerman, 2002). Aceste procese autoreglatorii cheie determin variaii ale nivelului

    de nvare al elevilor (Schunk i Zimmerman, 1998).

    Majoritatea abordrilor curente mprtesc cteva elementele comune n

    conceptualizarea dimensiunilor nvrii autoreglate pe care Pintrich (2004) le clasific

    n patru asumpii fundamentale:

    a.

    Asumpia caracterului activ i constructiv al AR. Elevii sunt participani activi la

    procesul de nvare, i construiesc propriile semnficaii, scopuri i strategii din

    informaia disponibil n mediul extern sau intern.

    b. Asumpia posibilitii exercitrii de control asupra nvrii. Elevii pot monitoriza,

    controla i regla anumite aspecte ale propriei cogniii, motivaii i ale propriulu i

    comportament. Trebuie avut ns n vedere existena unor constrngeri biologice,

    contextuale sau individuale care pot interfera cu eforturile individuale de reglare.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    30/51

    30

    c. Asumpia scopului, a criteriului sau a standardului. Conform acestei asumpii,

    exist un scop sau un standard folosit pentru a evalua progresul procesului de

    nvare i necesitatea anumitor schimbri.

    d. Activitile autoreglatorii acioneaz ca mediatori ai relaiei dintre caracteristicile

    personale i contextuale i performana efectiv. Aadar, nu doar caracteristicile

    individuale (de personalitate, demografice sau culturale) sau cele contextuale

    (mediul clasei) influeneaz performana, ci i felul n care elevul i autoregleaz

    cogniia, motivaia sau comportamentul.

    Faza de performan

    Auto-controlStrategii specifice sarcinii

    Strategii voliionale

    Auto-instruire

    Imagerie

    Managementul timpului

    Structurarea mediului

    Cutarea ajutorului

    Creterea interesului

    Auto-aplicarea de ntriri

    Auto-observarea

    Monitorizarea metacognitiv

    Self-recording

    Faza de auto-reflectare

    Self-Judgment

    Auto-evaluare

    Atribuiri cauzale

    Self-reaction

    Satisfacie / affect

    Inferene adaptative / defensive

    Faza de forethought

    Analiza sarcinii

    Stabilirea de scopuri

    Planificarea strategic

    Credine motivaionale

    Autoeficacitate

    Ateptri privind rezultatele

    Interesul n sarcin / valoare

    Orientarea scopurilor

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    31/51

    31

    Blended learning

    Presupune combinarea livrrii online a coninutului educaional cu cele mai bune

    elemente ale interaciunii din clas i cu instrucia live cu scopul de a:

    a personaliza nvarea

    pentru a permite reflectarea asupra experienei

    pentru a diferenia instrucia pentru fiecare elev/student.

    Caracteristici:

    personalizat

    mastery-based (elevii merg mai departe i primesc credite doar dup ce stpnesc

    anumite concepte fundamentale)

    expectane ridicate pentru elevi (exist standarde definite pentru fiecare elev) student ownership (nzestrezi elevii cu informaiile, abilitile i tehnicile

    necesare pentru a-i gestiona nvarea) i agency

    flipped classroom (ceea ce n mod tradiional se fcea n clas, se face acum

    acas, online, iar ceea ce se fcea acas (prin exerciiu, probleme etc.) se face n

    clas, sub supervizarea profesorului

    Flipped classroom Clasa tradiional

    Predarea leciilor n afara clasei (audierea

    cursului online etc.)

    Elevii/studenii muncesc n clas (primes

    suportul necesar pt nelegerea de

    profunzime a conceptelor, aplicaii

    practice, conexiuni cu coninutul etc.

    Cadrul didactic pred

    Elevii/studenii iau notie

    Elevii/studenii urmeaz instruciunile

    cadrului didactic

    Profesorul formuleaz sarcinile de nvare

    Elevii primesc teme pt acas

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    32/51

    32

    c. Evaluarea didactic

    Reprezint, alturi de predare i nvare, o funcie fundamental i o

    component a procesului de nvmnt i se definete drept actul psihopedagogic de

    stabilire a relevanei i a valorii unor procese, performane i comportamente, prin

    raportarea acestora la un sistem de indicatoride performan, respectiv criterii i

    standarde prestabilite.

    La nivel micro (activiti instructiv-educative concrete):

    rezultatele ateptate se prefigureaz n etapa de proiectare a activitii didactice,

    evaluarea fiind privit ca o parte a procesului de predare-nvare

    se realizeaz n interesul tuturor partenerilor procesului instructiv-educativ

    actul de evaluare trebuie considerat drept un parteneriat ntre elev ca evaluat iprofesor ca evaluator, n vederea atingerii obiectivelor educaionale,

    acompetenelor i standardelor vizate

    evaluarea opresupune fromrea unei imagini reale, obiective despre sine a celui

    evaluat, evideniindu-se, n primul rnd, aspectele pozitive ale ntregului proces

    de nvare i formare parcurs de acesta, dar i aspectele negative ale acestuia

    (fr a se transforma ns ntr-o evaluare-sanciune)

    se recomand practicarea unei evaluri formative (evaluare de progres, de

    parcurs) care presupune verificarea permanent a rezultatelor, pe tot parcursul

    procesului de instruire, de obicei operndu-se pe secvene mici

    se recomtemaand ca evaluarea fomativ s fie continu, sistematic i analitic

    o evaluare didactic eficient l transform pe evauat n evaluator al propriilor

    sale aciuni, astfel c evaluarea formativ devine i formatoare, adic permite

    reglarea instruirii prin elevul nsui

    evaluarea trebuie astfel proiectat i realizat, nct s i stimuleze i s i

    motivrze instrinsec pe elevi s nvee, s i monitorizeze propria evolu ie nnvare, propriul progres, dar i dificultile i lacunele

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    33/51

    33

    Funciile evalurii

    social

    diagnostic

    de selecie/discriminare

    de certificare

    predicitiv/prognostic

    constatativ

    pedagogic/de feedback

    motivaional

    educativ

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    34/51

    34

    CONINUTURILE NVMNTULUI

    Caracteristicile coninutului nvmntului:

    este corelat numai cu activitile educative formale

    caracter istoric

    caracterul stabil -n urma prelucrrilor realizate din perspectiv didactic, rezult

    sisteme de valori instructiv-educative cu influene de ordin informativ i mai ales

    formativ

    caracterul mobil, dinamic, conferit de:

    progresul cunoaterii, mbogirea i restructurarea permanent a

    achiziiilor diferitelor tiine mutaiile care au loc n societate, care determin o continu mbogire a

    culturii sociale i, implicit, a sa

    transpoziiile didactice realizate de funcie de caracteristicile situaiei de

    instruire, a activitilor educative formale i neformale

    contribuiile creatoare ale profesorilor, respectiv conceperea de noi

    coninuturi

    existena componentei ectosemantice/extrasemantice (alctuit din triri

    afective, emoionale, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc.), care

    nsoete componenta semantic (alctuit din sisteme de reprezentri,

    noiuni i din tot ceea ce este exprimabil n formele logice ale gndirii)

    creterea volumului i a complexitii sale, pe msur ce se trece de ciclurile

    curriculare inferioare la cele superioare i la nvmntul universitar

    diversificarea i specializarealui, datorate:

    mbogirea achiziiilor tiinifice

    diversificarea tiinelor

    multiplicarea specializrilor necesare n diverse domenii de activitate i,

    implicit, a profilurilor de studii pe diferitele trepte de colarizare

    existena, pe lng situaiile de nvare cu caracter formal, a celor cu

    caracter neformal i informal

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    35/51

    35

    dat asimilat de ctre individ, el este amplificat, respectiv este mbogit

    calitativ i cantitativ datorit influenelor pe care le are asupra formrii i

    modelrii personalitii acestuia

    nu coincide cu rezultatele instruirii, ntruct nu toate valorile transmise n

    cadrul procesului de nvmnt vor reprezenta rezultate ale instruirii sau ale

    nvrii i, n plus, coninuturile asimilate se amplific (vezi punctul anterior)

    la nivel macro, este subordonat finalitilor generale ale instruirii i educaiei,

    iar la nivel micro subordoneaz obiectivele operaionale

    att la macro, ct i la micro nivel, constituie componenta procesului de

    nvmnt care determin configuraia celorlaltor componente, a strategiilor

    de predare, nvare, evaluare i reglare a demersurilor didactice

    Indicatori de selecionare a coninutului nvmntului

    Criteriile filosoficese refer la necesitatea subordonrii ntregului coninut al

    nvmntului la idealul social i educativ al societii

    Criteriile logico-tiinifice (epistemologice)

    Coninuturile instructiv-educative s fie n concordan cu noile achiziii i

    tendine din tiin, cultur etc., pentru a diminua sau chiar nltura decalajul

    existent ntre domeniile cunoaterii i ceea ce ofer coala.

    nsuirea nu doar a unui sistem de cunotine, ci i a tehnicilor, metodelor i

    procedeelor tiinifice de cunoatere i aciune, moduri de a gndi specifice

    tiinelor.

    Promovarea interdisciplinaritii.

    Asigurarea operaionalitii cunotinelor (exerciii aplicative pentru a se realiza

    orientarea practic a coninutului nvmntului)

    Criteriile pedagogice:

    Analogia funcional ntre logica didactic i logica tiinific, n sensul c logicadidactic trebuie s urmeze ct mai fidel logica tiinei

    Asigurarea flexibilitii coninuturilor, i adaptarea lor la nevoile, interesele i

    ateptrile celor care se instruiesc.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    36/51

    36

    Asigurarea coerenei coninuturilor corespunztoare ciclurilor curriculare,

    obiectelor de nvmnt i capitolelor

    Valorificarea maxim a valenelor formative i informative ale coninuturilor, n

    vederea formrii i modelrii personalitii n ansamblulsu.

    Asigurarea relaiei necesare ntre cultura general i cultura de specialitate.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    37/51

    37

    ELEMENTE DE CURRICULUM

    Curriculum-ul -se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul

    proceselor educaionalei a experienelor de nvare i formare(directe i indirecte)

    oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i informale.

    Presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvareefectiv a elevilor, aciune

    ce presupune cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare i formare.

    o Situaiile de nvare -Element cheie al conceptului de curriculum-ului, care

    reprezint un context de convergen al urmtoarelor elemente:

    Obiectivele de nvare formulate operaionale

    Coninuturile nvrii

    Sarcina de nvare

    Metodologia de predare-nvare

    Resursele materiale i de timp

    o Experienele de nvare-Se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a

    situaiei de nvare, obiectivat n modificriale structurilor

    Cognitive

    Afective

    Psihomotorii

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    38/51

    38

    Sistemul principiilor generalede elaborare a curriculumului colar

    Teoria curriculumului menioneaz urmtoarele trei mari categorii de principii generale

    de elaborare a curriculumului:

    Principii care se refer la curriculum ca proiectpedagogic unitar

    proiectarea lui n conformitate cu idealul educaional al colii romneti,

    formulat n Legea nvmntului

    respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor

    respectarea principiilor de psihologie a nvrii

    studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii i adecvarea la

    acestea

    stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor, aimaginaiei lor

    descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor elevilor.

    Principii care se refer la activitatea de nvare

    cei care nva adopt stiluri diferite, tehnici i procedee diferite i nregistreaz

    ritmuri diferite

    activitatea de nvare are la baz investigaii continue, eforturi intelectuale imotrice i autodisciplin

    activitatea de nvare se poate desfura prin studiu individual i prin activiti

    de grup

    n cadrul activitii de nvare se formeaz i dezvolt atitudini, capaciti i se

    contribuie la nsuirea de noi cunotine

    este de preferat can nvare s se porneasc de la aspecte care corespund

    intereselor elevilor i care contribuie la dezvoltarea i la integrarea lor activ n

    viaa social.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    39/51

    39

    Principii care se refer la activitatea de predare

    activitatea de predare s stimuleze i s susin n motivaia elevilor pentru

    nvarea continu, permanent

    prin activitatea de predare, cadrele didactice s descopere, s stimuleze i s

    dezvolte aptitudinile elevilor i s vin n ntmpinarea intereselor lor

    prin activitatea de predare, cadrele didactice s propun elevilor situaii de

    nvare diverse i eficiente, care s mijloceasc atingerea obiectivelor instructiv-

    educative propuse

    activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i de

    comportamente i atitudini

    modalitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de

    cunotine i de competene ntre disciplinele de studiu n predare s se urmreasc realizarea legturii dintre activitatea didactic i

    viaa cotidian.

    Tipologii curriculare

    Literatura de specialitate ofer mai multe posibiliti de clasificare a curriculumului

    colar:

    a) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului, distingem

    categoriile:

    - curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general,

    curriculum central, core curriculum, curriculum de baz)

    - curriculum de profil i specializat

    - curriculum subliminal (curriculum ascuns)

    -

    curriculum informal.

    Curriculumul general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general,

    curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) este asociat cu obiectivele

    generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine,

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    40/51

    40

    abiliti intelectuale i practice, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i

    comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul pr imelor trepte

    ale colaritii.

    Curriculumul de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltareacomportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii

    ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine

    exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.).

    Curriculumul subliminal (curriculum ascuns)cuprinde ansamblul experienelor

    de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din

    ambiana educaional i din climatul psihosocial general, n care se desfoar

    activitatea didactic.

    Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i

    dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele

    de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural,

    economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.

    b) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului, distingemcategoriile:

    - curriculum formal (curriculum oficial)

    - curriculum recomandat

    - curriculum scris

    - curriculum predat

    - curriculum de suport

    -

    curriculum nvat- curriculum testat.

    Curriculumul formal (curriculum oficial)este cel prescris oficial, deci cu statut

    formal; cuprinde toate documentele colare oficiale, care stau la baza proiectrii

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    41/51

    41

    activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt.

    El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de

    factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de

    politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe

    colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i

    materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

    Curriculumul recomandat este cel susinut de grupuri de experi n educaie sau

    de autoriti guvernamentale i considerat ghid general pentru cadrele didactice.

    Curriculumul scrisare, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite

    instituii de nvmnt.

    Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i

    dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile didactice curente.

    Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare:

    culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc.

    Curriculumul nvat se refer la ceea ce educaii au achiziionat ca urmare a

    implicrii lor n activitile instructiv-educative.

    Curriculumul testatse refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i

    evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare.

    c) n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:

    -

    curriculum formal (curriculum oficial)-

    curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultur general,

    curriculum central, core curriculum, curriculum de baz)

    - curriculum specializat

    -

    curriculum ascuns (curriculum subliminal)

    - curriculum informal

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    42/51

    42

    - curriculum neformal

    -

    curriculum local.

    Curriculumul neformalvizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i

    organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii

    artistice i sportive, case ale elevilor istudenilor, tabere .a.m.d.).

    Curriculumul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor

    instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel

    teritorial) sau chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii.

    d) Tipologia (i terminologia) Curriculumului Naional operant n cadrul

    sistemului de nvmnt din Romnia:

    - curriculum-nucleu (aproximativ 70 % din Curriculumul Naional)

    - curriculum la decizia colii (aproximativ 30 % din Curriculumul Naional):

    - curriculum extins

    - curriculum nucleu aprofundat

    - curriculum elaborat n coal.

    Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul

    minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Elreprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale)

    din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.

    Curriculumul la decizia coliiasigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu

    i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    43/51

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    44/51

    44

    Reforma curricular component dinamic a reformei nvmntului

    Reforma curricular i, n special, reforma coninuturilor nvmntului

    constituie unul din elementele comune i dinamice ale reformelor sistemelor denvmnt contemporane. Ea contribuie n bun msur la restructurarea sistemului

    de nvmnt i la realizarea reformei globale a nvmntului.

    Reforma curricular reprezint un tip de inovaie macroeducaional care asigur

    interdependenele necesare ntre coninuturile instructiv-educative, strategiile de

    predare i nvare utilizate n contexte educaionale formale, neformale i informale i

    strategiile de evaluare a activitii educaionale.

    Problematica circumscris curriculumului vizeaz inclusiv autoinstruirea i

    autoformarea individului i pregtirea lui n vederea educaiei permanente. Astfel, se

    vorbete despre curriculumurile educaiei permanente, respectiv despre articularea n

    plan orizontal a celor trei componente ale curriculumului formal, neformal i

    informal, n perspectiva educaiei permanente, perspectiv din care, reforma

    curriculumului i propune urmtoarele obiective majore:

    o s urmreasc idealul educaional al colii romneti formulat n Legea

    nvmntului i obiectivele educaionale prevzute n programele colare

    o s alctuiasc i s vehiculeze coninuturi flexibile, deschise la nou, care s

    corespund cu exigenele actuale i de perspectiv ale societii, cu necesitile i

    interesele individului

    o s structureze i s ordoneze coninuturile n viziune interdisciplinar, pentru a

    realiza integrarea pe vertical a acestora

    o s in cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor i de

    principiile de psihologie a nvriio s descopere, s valorifice i s stimuleze disponibilitile elevilor i s le

    stimuleze motivaia pentru studiu

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    45/51

    45

    o s stimuleze receptivitatea elevilor fa de nou, s dezvolte motivaia i

    disponibilitatea lor de a reaciona pozitiv fa de schimbri

    o s asigure operaionalitatea i funcionalitatea cunotinelor i abilitilor

    (priceperilor i deprinderilor) elevilor

    o s evite suprancrcarea informaional i s realizeze descongestionarea

    coninutului nvmntului prin transferarea unor arii de coninut dinspre

    colaritate spre postcolaritate

    o s asigure descentralizarea curricular, respectiv asigurarea unui echilibru optim

    ntre curriculumul nucleu (componenta obligatorie a curriculumului) i

    curriculumul la decizia colii (componenta opional a curriculumului), prin

    creterea ponderii celui din urm o dat cu creterea vrstei de colaritate.

    n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un nou Plan-cadru de nvmnt: din

    anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX,

    iar din anul colar 2000-200, inclusiv la liceu. Acest Plan-cadru st la baza unui nou

    Curriculum Naional, care propune o anumit articulare a obiectivelor educaionale, a

    coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier

    semidescentralizat (aa cum am artat mai sus, Curriculumul Naional este alctuit din

    dou segmente - curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii).

    La baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt st un sistem de principii

    generale care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare:

    Principiul egalitii anselorse refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,

    realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.

    Principiul descongestionrii recomand selectarea i esenializarea coninuturilor

    programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.

    Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului se refer la mbinarea

    trunchiului comun cu curriculumul la decizia colii.

    Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de

    studiu ntr-un sistem, la interrelaionarea lor i la consacrarea conceptului de arie

    curricular.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    46/51

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    47/51

    47

    PRODUSELE CURRICULARE

    Ansamblul documentelor colare oficiale i neoficiale, al resurselor i al produselor

    care structureaz n maniere specifice coninuturile nvmntului i care sprijin

    procesul curricular n calitate de instrumente de organizare a situaiilor de nvare ide inducere a experienelor de nvare.

    a. Produse curriculare principale

    -planurile-cadru de nvmnt

    -planurile de nvmnt

    -programa colar

    -manualul colar

    b. Produse curriculare auxiliare

    -auxiliare curriculare

    -ghiduri metodice pentru cadrele didactice

    -materiale didactice de suport/ajuttoare

    -norme metodologice

    -caiete de activitate independent pentru elevi

    -soft-uri educaionale

    -seturi multimedia

    c. Produse specifice activitii de proiectare didactic (activitate realizat de cadrul

    didactic):

    -planificarea calendaristic

    -proiectele unitilor de nvare

    -proiectele de lecie/activitate didactic

    Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII reprezint documente care stabilesc

    ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora,

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    48/51

    48

    pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelelate forme de

    nvmnt

    Planul de nvmntreprezint documentul curricular oficial elaborat la nivel central,

    care cuprinde:

    obiectele de nvmnt/disciplinele de studiu, concepute

    monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar

    succesiunea obiectelor de nvmnt pe perioada colaritii,

    conceput liniar, concentric sau modular

    repartizarea orar a activitilor instructiv-educative pentru anul

    colar, semestru i sptmn

    Programarea coninutului nvmntului reprezint aciunea care se finalizeaz cu

    elaborarea programelor colare, n conformitate cu finalitile educaiei i care

    presupune luarea n considerare a obiectivelor educaionale specifice fiecrei trepte de

    colaritate i discipline de studiu/obiect de nvmnt i asigurarea complementaritii

    dintre educaia formal, neformal i informal.

    stabilirea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin

    stabilirea temelor/unitilor de coninut pentru fiecare obiect de nvmnt

    includerea unor sugestii metodologice referitoare la proiectarea strategiilor de

    predare, nvare i evaluare

    proiectarea calendaristic a perioadelor i activitilor de predare, nvare i

    evaluare

    Manualul colar reprezint documentul colar oficial care concretizeaz programa

    colar a unui obiect de nvmnt pentru o anumit clas.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    49/51

    49

    Exigene n elaborarea manualelor

    Exigenele de ordin tiinific se refer la corectitudinea, la structurarea

    logic, la coerena, la abordarea interdisciplinar i integrat a coninuturilor

    disciplinelor de studiu. Exigenele psihopedagogice vizeaz accesibilitatea i sistematizarea

    coninuturilor, valorificarea valenelor lor formative i informative, asigurarea

    activismului elevilor, promovarea activitilor independente, stimularea

    imaginaiei lor, a gndirii creatoare, a nvrii prin descoperire etc.

    Exigenele de ordin igienic se refer la lizibilitatea textului, la formatul

    manualului/lucrrii, la calitatea hrtiei i a cernelii, la ilustraii, la colorit, la

    designul coperilor .a.m.d.

    Exigenele de ordin estetic se refer la modalitile de tehnoredactare, la

    ilustraii, la culorile folosite, la aspectele plcute i atrgtoare etc.

  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    50/51

    50

    SISTEMUL DE CREDITE TRANSFERABILE (ECTS)

    Procesul Bolognaeste numit astfel dupDeclaraiade la Bologna,semnat n

    data de 19 iunie 1999, la un an dup Declaraia de la Sorbona, de ctre Minitrii

    responsabili pentru nvmntul superior din 29 de ri europene.

    Scopul major al Procesului Bolognaeste crearea unui Spaiu European al

    nvmntului Superior (European Higher Education Area) bazat pe cooperare

    internaional i schimb academic pentru:

    facilitarea mobilitii profesorilor, cercettorilor i studenilor;

    pregtirea studenilor pentru carierele viitoare i pentru viaa ca ceteni activi n

    societile democratice i sprijinirea dezvoltrii personale;

    oferirea unui acces larg la educaie universitar de nalt calitate, pe baza

    principiilor democratice i a libertii academice.

    Declaraia de la Bologna este un angajament voluntar luat de fiecare ar semnatar

    pentru a-i reforma sistemul de nvmnt; aceast reform nu este impus guvernelor

    naionale sau universitilor. n ceea ce privete statele membre ale Uniunii Europene

    (UE), articolul 165 din Tratatul privind funcionarea Uniunii Europene prevede c

    Uniunea contribuie la dezvoltarea unei educaii de calitate, prin ncurajarea cooperrii

    dintre statele membre i, n cazul n care este necesar, prin sprijinirea i completarea

    aciunii acestora. Totui, statele membre rmn pe deplin responsabile de coninutul

    nvmntului i de organizarea sistemului educaional, precum i de diversitatea lor

    culturali lingvistic.

    Principii eseniale ale procesului Bologna

    asigurarea dezvoltrii durabile a Europei

    structurarea studiilor universitare n trei cicluri (nivel licen, masterat, doctorat)

    asigurarea calitii studiilor universitare

    mobilitatea academicn interiorul UE

    transparena proceselor

    http://ubbcluj.ro/ro/studenti/invatamant/files/990719BOLOGNA_DECLARATION.pdfhttp://ubbcluj.ro/ro/studenti/invatamant/files/990719BOLOGNA_DECLARATION.pdfhttp://ubbcluj.ro/ro/studenti/invatamant/files/990719BOLOGNA_DECLARATION.pdfhttp://ubbcluj.ro/ro/studenti/invatamant/files/990719BOLOGNA_DECLARATION.pdfhttp://ubbcluj.ro/ro/studenti/invatamant/files/990719BOLOGNA_DECLARATION.pdf
  • 8/10/2019 Suport de Curs Arhitectura

    51/51

    recunoaterea calificrilor/diplomelor universitare

    aplicarea sistemului european de credite transferabile (ECTS)

    Sistemul european de credite transferabile (ECTS) este un sistem centrat pe

    student, care se bazeaz pe volumul de lucru solicitat studentului pentru a realizaobiectivele programului de studiu (finalitile de studiu i competenele scontate).

    Principalele funcii ale acestui sistem sunt cele de acumulare (prin evidenierea

    rezultatelor procesului de nvmn) i de transfer (evident n procesele de

    mobilitate).

    La baza acestui sistem st noiunea de credit ca unitate convenional utilizat pentru a

    calcula volumul de munc/sarcina didactic a studentului pentru o perioad de timp.

    Creditul nu evalueaz competena dezvoltat, nu msoar importana unei discipline i

    nu este echivalentul notei. Prin acordarea de credite se certific faptul c pentru

    rezultatele obinute la evaluare a fost realizat volumul de munc preconizat. Volumul

    annual de munc al studentului mediu este de 1500-800 de ore/an (inclusde activiti

    de audiere i studiu individual). n sistemul naional, volumul de munc este de 1800 de

    ore, un credit echivalnd 30 de ore de munc.

    Obiectivele care au stat la baza implementrii sistemului european de credite:

    -asigurarea calitii educaiei

    -crearea EHEA (European Higher Education Area a fost lansat n 2010 cu scopul de a

    asigura sisteme educaionale comparabile , compatibile i coerente n Europa)

    -crearea premiselor necesare pentru mobilitate n UE

    -recunoaterea i echivalarea diplomelor e corespuns standardelor internaionale

    -construirea traseelor educaionale individuale

    -creterea nivelului auto-instruirii i asigurarea formrii continue

Embed Size (px)
Recommended