Strategia didactică- 4 ore 1. Definire şi caracterizare a strategiei și tacticii didactice 2. Tipologia strategiei didactice. Structura strategiei didactice

3.Conceptele de: tehnologie, , metodologie, metodă, procedeu,.Caracteristici ale metodelor de învăţămînt.

4.Taxonomia metodelor didactice. 5.Prezentarea analitică a metodelor de învăţămînt.6. Mijloacele didactice

Obiectivele temei – după parcurgerea temei veţi fi capabili:1. să definiţi în manieră corectă conceptele de: strategie şi tactică didactică;2. să prezentaţi rolul şi caracteristicile strategiei didactice, în cadrul procesului de învăţământ;3. să motivaţi tipologia strategiei didactice pornind de la principalele c riterii de clasificare;4. să prezentaţi relaţiile ce se stabilesc între diversele elemente componente ale strategiei didactice;5. să construiţi o strategie didactică adecvată unei situaţii educaţionale concrete.

Bibliografie :1. Cerghit, I. (coord); Curs de pedagogie; ed. Univesităţii Bucureşti; 1988;2. Cerghit, I. (coord.); Prelegeri de pedagogie; ed. Polirom; Iaşi; 20013. Cucoş, C. – Pedagogie, ediţia a II-a – ed. Polirom; Iaşi; 2006;6. Jinga,I., Istrate, E. – Manual de pedagogie – ed. All; Buc., 2001;7. Păun, E., Potolea, D., – Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative – ed. Polirom, Iaşi, 2002;8. Surdu, E.; Prelegeri de pedagogie generală; ed. EDP; Bucureşti; 1995.

1. Definire şi caracterizare a strategiei și tacticii didactice

Folosit pentru prima dată în arealul militar, conceptul de „strategie” a fost ulterior preluat şi în alte domenii de cunoaştere (politică, economie, educaţie, management etc), păstrându-şi sensul iniţial de construcţie pragmatic – intuitivă generală în desfăşurarea unei activităţi sau proces, concepută în vederea îndeplinirii scopului final.Indiferent de arealul de cunoaştere în care a fost folosit,termenul de strategie a subordonat, întotdeauna, termenul de „tactică”, termen folosit cu sensul de: modalitate de îmbinare ametodelor şi mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei acţiunii anume. Deci, tactica reprezintă latura acţională a strategiei. Tactica şi toate elementele sale componente sunt subordonatestrategiei. Trebuie, însă, subliniat faptul că strategia nu este o simplă sumă de tactici, ci un ansamblu coerent şi funcţional de tactici, care se corelează în permanenţă pentru realizarea scopului. Prin urmare,strategia este un sistem de tactici. La baza oricărei strategii stă o anumită logică şi o anumită linie generală de gândire, concepere. „Sensul general acordat strategiei în educaţie este acela de modalitate generală de concepere în viziune sistemică, pe termen lung, mediu şi scurt a proceselor educaţionale” (Ionescu, M., 2003,p.147). Prin urmare termenul de strategie în educaţie este operant la trei niveluri:

- macro: unde se vorbeşte de strategie educaţională, termen ce vizează sistemul de învăţământ;- intermediar: unde se poate vorbi de strategie instructi veducativă, termen ce consideră procesul de învăţământ în ansamblul său, având ca scop final idealul educaţional aflat în vigoare;- micro: unde putem vorbi de strategie didactică, termen ce consideră procesul de învăţământ desfăşurat efectiv între cadrul didactic şi educabili săi, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecţii, considerând ca scop final obiectivele cadru şi de referinţă.

Datorită acestor consideraţii, termenul de tactică este aproape nefolosit în arealul educaţional. Această situaţie este total nejustificată şi, prin urmare, trebuie lămurită.Dacă la primele două niveluri putem tolera neutilzarea termenului de tactică, datorită caracterului foarte general al abordărilor şi absenţei manifestării unei

laturi acţionale fără a interfera cu ultimul nivel sau a devia în chestiuni strict manageriale,la ultimul nivel, cel microeducaţional, suntem convinşi că se impune folosirea termenului de tactică, aspectul acţional fiind dominant.Considerând nivelul microeducaţional şi mai cu seamă cel al lecţiei, trebuie specificat faptul că nu putem identifica termenul de strategie didactică, în sensul folosit mai sus, cu cel de tactică. În opinia noastră, în cadrul unei lecţii avem de a face cu o strategie didactică ce se prezintă ca o linie generală de gândire, având ca scop final obiectivele de referinţă ale respectivei activităţi şi concretizându-se în mai multe elemente acţionale ce vizează realizarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, abordate prin diverse tactici educaţionale. Prin urmare, tactica didactică reprezintă modalitatea de îmbinare a metodelor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei şi a tipului de învăţare solicitat educabilului învirtutea îndeplinirii unui obiectiv operaţional al unei anumite lecţii. Deci, pentru fiecare obiectiv operaţional putem concepe şi urma o anumită tactică didactică.Prin urmare, strategia didactică poate fi definită ca ansamblul metodelor educaţionale, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei şi experienţelor de învăţare propuse educabililor în vederea îndeplinirii obiectivelor cadru şi de referinţă ale procesului instructiv-educativ.Structura internă a strategiei didactice şi subordonareaacesteia finalităţilor educaţionale, determină atât ei cât şi tacticilor didactice componente anumite dimensiuni:

1. dimensiunea epistemică: strategia fiind un construct teoretic coexistent anumitor reguli epistemice;2. dimensiunea pragmatică: strategia şi tacticile componente eitrebuiesc construite în deplină rezonanţă cu particularităţile situaţiei didactice concrete ce urmează a fi abordată;3. dimensiunea operaţională: strategia se va concretiza în mai multe acţiunii şi operaţii concrete, aferente obiectivelor operaţionale şi abordate prin tactici didactice special construite;4. dimensiunea metodologică: strategia cuprinde un ansamblu de metode şi procedee didactice (adap. Cucoş, C., 2002, p.282);5. dimensiunea structurală: strategia didactică este compusă din următoarele elemente: metode şi procedee didactice, mijloace educaţionale, forme de organizare a clasei de elevi şi experienţe de învăţare solicitate educabilului.

Pentru o mai bună înţelegere a conceptului de strategie didactică vom inventaria, în cele ce urmează principalele sale caracteristici:

- caracterul general al strategiei didactice este generat de nevoia de adaptare permanentă a conţinutului învăţământului la situaţia concretă de învăţare şi la educabilii cu care se lucrează, prin raportareconstantă la finalităţile instructiv – educativ;- caracterul normativ al strategiei este dat de faptul că deşi imprimă o anumită linie general – valabilă în conceperea şi organizarea situaţie de instruire, aceasta este întotdeauna flexibilă şi ajustabilă din mers, lăsând spaţiu creativităţii educatorului şi primind chiar amprenta stilului său didactic;- caracterul sistemic al strategiei este dat de ansamblul tacticilor componente care se află în interacţiune şi interdependenţă, comportându-se ca elementele unui veritabil sistem didactic. Chiar şiîn cadrul unei lecţii, strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de instruire, o asemenea unitate instructiv – educativă este abordată de o tactică didactică.- aşa cum am prezentat şi mai sus, strategia didactică nu se identifică cu lecţia, întrucât ea poate fi valorificată şi în afara acesteia, precum şi la un nivel imediat superior, cel al ansamblurilor de lecţii, de pildă;- strategia didactică are un caracter probabilistic, ea nu poate garanta reuşita, întrucât în realizarea procesului didactic intervin numeroase variabile şi subvariabile neprevăzute, care pot influenţa reuşita strategiei.

O strategie este adecvată într-un anumit context educaţional,determinat de anumite variabile pedagogice şi psihologice. Datorită acestui fapt, în elaborarea strategiilor didactice, demersul constructiv impune respectarea anumitor criterii. Aceste criterii vor da ulterior măsura eficienţei respectivei strategii. Sintetizând putem enumera următoarele criterii (Ionescu, M.; 1997, 2000):

* concepţia pedagogică: prezintă două dimensiuni, cea generală a perioadei istorice respective, dată de orientările epistemice „la modă” la un moment dat şi cea individuală, a cadrului didactic, construită pe baza ansamblului experienţelor didactice anterioare ale acestuia;* sistemul principiilor didactice ca idei de bază care formulează norme şi reguli menite să crească eficienţa procesului instructiveducativ;* corelarea armonioasă cu finalităţile educaţionale: obiectivele cadru, de referinţă şi operaţionale;* conţinutul învăţământului, unul şi acelaşi conţinut poate fi abordat diferit, în funcţie de natura şi importanţa sa, precum şi în funcţie de rolul pe care îl îndeplinesc cei doi actori educaţionali;* particularităţile grupului – clasă de elevi;* natura probelor de evaluare ce urmează a fi aplicate în procesul educativ;* ambianţa educaţională creată de mediul fizic / ergonomic şi psihosocial al şcolii;* timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective.

Este important de conştientizat că o strategie didactică nu este un cod de procedură imuabil,care dă o reţetă didactică ce garantează eficienţa procesului paideutic,ci o line directoare menită să elimine improvizaţia şi diletantismul educaţional şi care pentru a fi eficientă, trebuie strâns corelată cu particularităţile situaţiei educaţionale concret-abordată şi totodată capabilă de o adaptare permanentă, prin tacticile sale, la diverselevariabile şi subvariabile neprevăzute.2. Tipologia strategiei didactice . Structura strategiei didacticeComplexitatea procesului paideutic, multiplele forme de abordare a învăţării şi diversitatea condiţiilor educaţionale, determină o gamă foarte mare de strategii didactice. Clasificarea acestora se face după mai multe criterii, dintre care vom aminti doar câteva:1. după elementul didactic pe care sunt centrate:centrate pe elev; centrate pe conţinut; centrate pe elev şi conţinut;2. după natura obiectivelor vizate:cognitive; acţionale; afectiv – atitudinale;3. după mobilurile motivaţionale considerate:externe sau interne;4. după gradul de dirijare a învăţării:algoritmice (dirijare riguroasă); semialgoritmice (învăţaresemiindependentă); euristice (învăţare preponderent independentă);creative (bazate pe originalitatea elevilor);5. după forma de organizare a activităţilor didactice:frontale; de grup; de lucru în perechi; individuale (bazate pe muncă individuală); mixte (adap. Cucoş, C., 2002; p.283).Indiferent de criteriul pe care îl considerăm, unul din cele de mai sus sau altul oarecare, nu putem afirma că o strategie sau alta este, prin sine şi general valabil, mai eficientă de cât altele. Un cadru didactic competent are capacitatea de a analiza corect particularităţile situaţiei educaţionale concrete cu care se confruntă şi, în consecinţă, concepe şi aplică strategii educaţionale adecvate şi prin aceasta eficiente. Structura strategiei didactice:Strategia didactică determinată ca traseu procedural,coordonat şi raportat la finalităţi precum şi articulat particularităţilor contextului educaţional (ce se pot modifica, reforma, schimba) se prezintă sub forma unui sistem de tactici didactice care au la bază următoarele elemente:

– metodele şi procedeele didactice;– mijloacele educaţionale;– formele de organizare a grupului clasă;– experienţele de învăţare solicitate educabililor.

3.Metoda didactică / instructiv-educativă / de predare – învăţare / de învăţământ

Concretizarea în acţiuni didactice a finalităţilor educaţiei se realizează prin procesul de predare – învăţare – evaluare al cărui „atom” central este metoda didactică. Abordarea acestui element central al procesului de învăţământ atrage după sine necesitatea clarificării următoarelor sintagme terminologice: metodologie didactică, metodă didactică şi procedeu didacticMetodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor didactice posibil de utilizat în procesul de învăţământ. „În calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruirii precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ” (Cucoş, C., 2002, p.286).

Etimologic cuvintele greceşti: odos – „cale” şi metha – „spre”, „către” stau la originea termenului metodă, dându-i sensul de „drum către ...”, „cale spre ...”. În didactică, termenul metodă desemnează calea didactică urmată în vederea atingerii obiectivelor educaţionale

Metodele de învăţământ se aseamănă cumva cu metodele de cercetare ştiinţifică deoarece ambele tipuri conduc la conturarea unor legităţi, descrieri, interpretări ale realităţii; deosebirea fundamentală dintre ele constă în faptul că metodele de cercetare ştiinţifică sunt căi de producere, elaborare a cunoaşterii ştiinţifice, pe când metodele de învăţământ doar prezintă, vehiculează şi ajută la (re)descoperirea, învăţarea cunoaşterii existente la un moment dat.

Metoda are un caracter polifuncţional – ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv educative. I. Cerghit (1997, p. 15-17) inventariază următoarele funcţii ale metodelor:

Cognitivă- constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii, a comportamentelor umane;

Formativ-educativă – metodele aplicate în predare-învăţare îi implică pe elevi în acţiuni prin care îşi dezvoltă procesele psihice şi fizice, deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, atitudini, sentimente, capacităţi, comportamente;

Motivaţională – reuşind să facă activitatea de învăţare mai atractivă, să suscite curiozitatea epistemică, să amplifice satisfacţiile învăţării, metoda devine factor motivaţional al învăţării;

Instrumentală – prin raportare la procesul de învăţământ, metoda îndeplineşte atât pentru profesori, cât şi pentru elevi, o funcţie instrumentală, operaţională, prin faptul că mijloceşte atingerea obiectivelor.

Normativă, de optimizare a acţiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe, astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate.

Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi, pedagogii au indicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acţiunii educative. Astfel, metoda didactică poate fi însoţită de:

1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic; în acest sens, în acţiunea educativă sunt incluse : obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, maşini, icoane, înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.); obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii ( machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. ); reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau fenomene ( desene, ilustraţii, fotografii, hărţi, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de artă etc.); reprezentări vizuale sau vizual - auditive ( diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pp. 204-205). 2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentări grafice, scheme etc.); 3) o formă determinată de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15, clasa întreagă: 30-35 elevi ) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană (ibidem.). Despre componentele care alcătuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem că formează mijloacele acţiunii educative.

Metoda didactică poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii, selecţionate funcţie de caracteristicile situaţiei de învăţare, ordonate, ierarhizate şi integrate într-un mod unitar de execuţie, subordonat metodei respective. Valoarea unei metode într-un context poate fi dată şi de calitatea, adecvarea şi congruenţa procedeelor care o compun.

Procedeul didactic reprezintă o componentă, o secvenţă a metodei, care ţine de execuţia acţiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument. El constă într-un sistem de operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii care transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă. Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care o sprijină este flexibilă şi dinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situaţiile de instruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică.

De exemplu, modelarea materială poate deţine rol de procedeu în cadrul explicaţiei, iar explicaţia poate deveni procedeu în procesul modelării materiale.

Modul de organizare al învăţării este un concept supraordonat celor de metodă şi procedeu didactic, ajutându-ne să circumscriem aspecte ale metodologiei didactice care de multe ori sunt asimilate procedeelor şi metodelor simple.Acceptând ca şi axiome elementele de contextualizare,oportunizare, adecvare şi congruenţă metodologică, profesorul Constantin Cucoş avansează o serie de „exigenţe şi cerinţe spre carear trebui să evolueze metodologia de instruire” (Cucoş, C., 1999,p.83):1. maximizarea dimensiunii active a metodelor prin folosirea pescară largă a metodelor activ – participative;Asemenea metode presupun activarea structurilor cognitive şi operatorii ale educabililor precum şi implicarea constructivă a acestora în procesul didactic. Gradul de participare activ –constructivă a educabilului la procesul instrucitv – educativ este determinat de mobilurile motivaţional – energetice pe care educatorul reuşeşte să le dezvolte la acesta. Metodele activ –participative accentuează caracterul formativ – educativ al procesului de învăţământ, minimalizând efectele pasive ale metodologiei educaţionale şi fructificând, contextual, „dimensiunile şi aspectele calitative ale metodei didactice”(Cucoş, C., 1999, p.83).2. integrarea metodelor într-un sistem tehnologic complex alături de mijloace didactice adecvate care să le potenţeze calităţile;3. adecvarea în permanenţă la situaţia educaţională concretă;4. folosirea unor combinaţii şi ansambluri metodologice bazate pe caracteristici adecvate situaţiei şi nu pe dominanţă metodologică;5. folosirea unor metode care solicită aspectul comunicaţional dintre actorii procesului educativ, atât pe verticală (cadru didactic –educabil) cât şi pe orizontală (între educabili) (adap. Cucoş, C.,1999, pp. 83 – 84).„A spune aprioric că o metodă este mai bună decât alta, fără a ţine cont de contextul în care metoda respectivă este eficientă,constituie o afirmaţie hazardată şi chiar lipsită de sens.” (Cucoş, C.,2002, p.288). O metodă nu este mai bună sau mai rea, ci raportarea ei la situaţia didactică respectivă o poate face mai mult sau mai puţin eficientă.

Caracteristici ale metodelor de învăţămînt

Privite în viziune sistemică, metodele de învăţământ sunt indisolubil legate, într-o măsură mai mare sau mai mică, de toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. Funcţionalitatea lor este eterminată de modul în care sunt angajate în întregul mecanism al acţiunii didactice, alături de toate celelalte componente ale sistemului.Bunăoară, scopul, obiectivele procesului didactic pot fiînfăptuite cu atât mai bine cu cât se folosesc metodele cele mai potrivite;la rândul lor, acestea se aleg în funcţie de obiective, de scopuri.Fiecare disciplină şcolară inclusă în planul de învăţământ determină un mod propriu, un anumit specific atât în alegerea metodelor, cât şi în folosirea propriu-zisă a acestora. Metoda ce se utilizează trebuie să fieadecvată conţinutului învăţământului, specificului fiecărei discipline,chiar al fiecărei ramuri (subdisciplină) în parte.Folosirea metodelor are în vedere şi formele de organizare a activităţii instructiv–educative. În acest sens, activitatea frontală cu elevii, cea care are loc în grupuri sau microgrupuri de elevi, sau activitatea individuală obligă alegerea şi utilizarea unor metode adecvate.De asemenea, sarcinile didactice (asimilare de cunoştinţe noi, fixarea cunoştinţelor, recapitularea, evaluarea curentă sau finală etc.) care apar în fiecare lecţie cer folosirea unor metode specifice. Înseşi relaţiile de natură pedagogică ce se stabilesc în procesul didactic între profesor şi elevi, între elevi şi elevi, între elev şi colectivul clasei etc.sugerează folosirea cu discernământ a metodelor de învăţământ.Alegerea şi folosirea metodelor de învăţământ depind şi de specificul formării noţiunilor în domeniul fiecărei discipline şcolare, precum şi de particularităţile de vârstă ale elevilor, de nivelul dezvoltării lor psihice, de experienţa acumulată.Metodele de învăţământ au, cum se constată, un caracter polifuncţional, ele asigurând simultan şi succesiv realizarea mai multor obiective de instruire.

Caracteristici ale metodelor didactice:1. sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare- învatare care asigura derularea si finalizarea

eficienta a procesului instructiv- educativ

2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice

3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice 4. se elaboreaza si implementeaza corelat cu: #gradul si profilul învatamântului # cu specificul disciplinei de învatamânt # cu natura si specificul activitatilor didactice #cu nivelul de pregatire al celor care învata5. se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de învatamânt6. se elaboreaza si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului

pedagogic;7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice8. au caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise perfectionarilor)9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura muncii

profesorului , în predare; altele servesc mai ales elevului, învatarii)10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.

2. Taxonomia metodelor didacticeOrdonarea metodelor de învăţământ, în funcţie de un ansamblu de criterii, aduce un plus de claritate într-

un câmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Deşi contribuţiile semnificative în problemă, atât româneşti cât şi străine, sunt numeroase ( I. Cerghit, 1980; G. Palmade, 1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988; I. Nicola, 1994; E. Macavei, 1997; C. Cucoş, 1996, O. Oprea, 1979 ş.a.), prezentăm sumativ tabloul sintetic elaborat de pedagogul C. Cucoş ( 1996, 85-86) şi clasificarea propusă de I. Cerghit ( 1980, p. 89):a). Din punct de vedere istoric:

metode tradiţionale, clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul etc ; metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea,

brainstormingul, instruirea programată etc. ;b). În funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de învăţământ): expunerea, prelegerea, cursul magistral etc.

metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instrucţiei şi educaţiei, laturi ale educaţiei sau situaţii formative ) ; spre exemplu, pentru educaţia morală este aplicată metoda exerciţiului moral.

c). Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor: metode verbale ( utilizează cuvântul scris sau rostit); metode intuitive ( bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).

d). După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înţelegere, gândire, memorare: metode expozitive sau pasive ( centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă); metode active ( bazate pe activitatea de explorare personală a realităţii).

e). După funcţia didactică principală: metode de predare şi comunicare; metode de fixare şi consolidare; metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii.

f). După modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită: metode algoritmice ( bazate pe secvenţe operaţionale stabile, construite dinainte); metode euristice ( centrate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme).

g). După forma de organizare a muncii: metode individuale ( care mobilizează elevul în mod individual);

metode de grup (omogen sau eterogen); metode frontale ( pentru întreaga clasă); metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiaşi lecţii).

h). În funcţie de axa de învăţare mecanică ( prin receptare) - învăţare conştientă ( prin descoperire): metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv); metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea

programată, studiul de caz etc.); metode de descoperire propriu-zisă ( Moise, 1993) : observarea independentă, exerciţiul euristic,

rezolvarea de probleme, brainstorming-ul.i). După sorgintea schimbării produse la elevi ( Landsheere, 1992):  

1. metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversaţia, studiul de caz , problematizarea etc.;

2. metode autostructurante (individul se transformă prin sine) : descoperirea, observaţia, exerciţiul etc.Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89, I.Cerghit, L.Vlăsceanu, 1988), metodele didactice se grupează în categoriile următoare:

1. Metode bazate pe cuvânt: a) când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicare orală; b) când comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie reflecţia personală; c) când cuvântul este scris / tipărit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisă.

2. Metode bazate pe observarea directă a realităţii sau a substitutelor obiectelor reale, respectiv metodele intuitive ( obiective sau demonstrative).

3. Metode bazate pe acţiune ( metode practice operaţionale; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988).Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude apartenenţa ei

simultană şi la alte grupuri de clasificare. Evoluţia metodelor de învăţământ în teoria şi practica instruirii a reprezentat şi reprezintă un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ. În decursul anilor au fost propuse mai multe clasificări ale metodelor de învăţământ, care aveau la bază criterii diferite. În prezent, am descoperit două clasificări cu tentă operaţională în practica instruirii (M. Ionescu, 2000 şi C. Moise, 1996 şi 2000).M. Ionescu, 2000 (apud. lucr. cit., 2001, p.124), propune următoarea grupare a metodelor didactice:

Categoria de metode

Subcategorii Metode

A. Metode de transmitere şi

însuşire a cunoştinţelor

A1. Metode de comunicare orală:a. expozitivă

expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară, prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral.

b. conversativă conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul.

c. problematizarea problematizareaA2 Metode de comunicare scrisă lectura (explicativă, dirijată), activitatea/munca

cu manualul şi alte cărţi.A3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern

reflecţia personală, introspecţia.

B. Metode de cercetare a

realităţii

B1. Metode de cercetare directă a realităţii

observaţia sistematică şi independentă, experimentul, abordarea euristică (în plan material), învăţarea prin descoperire (în plan material), munca în grup.

B2. Metode de cercetare indirectă a realităţii

abordarea euristică (în plan mental), învăţarea prin descoperire (în plan mental), demonstraţia, modelarea

C. Metode bazate pe acţiunea

practică

C1. Metode de acţiune reală exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare.

C2. Metode de acţiune simulată învăţarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice.

D. Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator.

Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator

După C. Moise (1996, apud. Curs IDD 2000), metodele primesc o nouă structurare: Categoria de

metodeSubcategorii Metode

Metode de predare-asimilare

Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul;

De dată mai recentă algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori, şi învăţarea prin descoperire

Metode de evaluare

De verificare:

Tradiţionale verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică

De dată mai recentă

verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).

De apreciere:apreciere verbalăapreciere prin notă

5.DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE. În activitatea didactică, metodele sunt alese şi utilizate în sistem, pe fondul strategiilor precizate, deoarece ele acţionează complementar în rezolvarea situaţiilor de instruire. Pentru a le putea combina şi folosi optim în practica pedagogică, este nevoie să le ştim caracteristicile de bază,procedeele care stau la baza lor.Abordăm în continuare metodele şi procedeele lor după nivelul lor de utilizare în dinamica procesului instructiv-educativ şi în funcţie de gradul lor de utilizare în învăţământul primar și gimnazial. 1. Expunerea didactică - Definire, forme, detalieri

Sintetizând numeroase alte opinii (I. Stanciu, 1961; I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; M. Ionescu, 1979) C. Moise propune următoarea definiţie a expunerii: prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării . Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvîntul), avem a face cu o metodă verbală; după gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţământ, de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni. Poate să apară şi în formă "pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată. De pildă, se poate

combina cu conversaţia, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.

Povestirea. Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaţiile nu lipsesc cu desăvârşire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV): limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie. Motivarea ponderii însemnate a povestirii la vârsta şcolară mică se sprijină pe o seamă de realităţi:

volumul încă insuficient de reprezentări posedate de copilul de această vârstă şcolară (vezi şi I. Stanciu, 1961); prin povestire, copilului i se oferă oportunitatea de a avea contact cu materialul faptic, cu reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau cu desfăşurarea cronologică a fenomenelor; tendinţa specifică vârstei şcolare mici este aceea de cunoaştere a tabloului în faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea povestirii.

elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată gândirea abstractă, care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice.

povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat, ceea ce atrage în mod deosebit copiii, determinându-i nu numai să reţină faptele, dar să-şi formeze faţă de ele şi comportamente cu semnificaţie afectivă.Explicaţia este forma de expunere în care "predomină argumentarea raţională" (vezi şi V. Ţîrcovnicu, 1975);

făcându-şi loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. "În explicaţie, cuvântul profesorului înfăţişează elevilor tema desfăşurată într-o ordonare logică de date şi fapte, care duce în mod necesar la o concluzie şi generalizare" (O. Todoran, 1964). Aşadar, pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat" (I. Roman şi colab. 1970). Într-o formă simplă, ea poate fi prezentată încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni:

elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă, simţind nevoia să acceadă la înţelegerea cauzelor elementelor faptice; tendinţa dominantă a vârstei începe să fie aceea de căpătare a tabloului cauzal dinamic al lumii.

"mecanismele" gândirii logice sunt destul de dezvoltate, să poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis;Durata unei expuneri la clasele mijlocii se poate extinde până 25-30 minute pe când în clasele mici doar la 10-15

minute. În timpul expunerii, profesorul poate să întocmească la tablă desene, schiţe etc., ceea ce dovedeşte îmbinarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor li se cere acum o atitudine mai activă. Ei ascultă expunerea profesorului şi în acelaşi timp urmăresc lucrările de pe tablă, transcriindu-le în caietele lor, aşadar elaborând în acelaşi timp cu profesorul.

Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Ea diferă de celelalte două variante anterioare nu numai prin scop şi conţinut, cum se văd exprimate în definiţie; ea are şi o altă durată, ajungând să acopere întreaga oră şcolară. Întrebuinţarea ei este benefică la clasele mari liceale deoarece:

În aceste clase capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare este deja ajunsă la un nivel considerabil. Există o motivaţie pentru cunoaştere mai bine conturată; Prelegerea vine în întâmpinarea tendinţei specifice vârstei şcolare mari, respectiv cunoaşterea ansamblului complex,

sintetic, dialectic al realităţii.Se poate sprijini şi ea pe alte metode, din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: întrebări de sondaj, cu rol de feedback sau de stimulare a auditoriului, schiţe, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfăşurării etc. Ocaziile în care poate fi utilizată sunt aproximativ următoarele: în lecţia introductivă la studierea unui scriitor; în lecţia introductivă la o nouă perioadă istorică; în lecţii care fac prezentarea unui curent literar; în lecţii de sinteză, profesorul oferind cu această ocazie un model de activitate pentru elevi (vezi D. Todoran, 1964; de asemenea I. Roman şi colab., 1970).

Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o parte, scurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din diverse domenii. Pentru a-şi putea îndeplini, însă aceste roluri, ea trebuie să respecte un minimum de cerinţe (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979, p.213 urm.; I. Roman, 1970, p. 260 urm.):

(1) Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii. Încercarea de improvizaţie, chiar în timpul lecţiei, poate să deruteze elevii şi să conducă la confuzii sau eşec.

(2) În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele programei fiind indicată evitarea atât a prezentării simpliste a conţinuturilor, cât şi a excesului de detalii fără pertinenţă în context.

(3) Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vârsta şi cu experienţa de învăţare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnând între 3 - 5 noţiuni noi, în clasele cele mai mici, până la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare (cf. I. Roman şi colab., 1970, p. 265).

(4) Orice expunere trebuie să probeze stringenţă logică şi succesiune logică. Stringenţa logică cere ca expunerea să aibă o idee centrală, din care decurg câteva idei principale; la rândul lor, acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de amănunt şi exemple.

Succesiunea logică înseamnă întemeierea ideilor noi pe cele vechi şi sprijinirea ideilor generale pe cele mai puţin generale. O remarcă făcută de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestivă. Potrivit ei, însăşi utilizarea unor cuvinte de legătură adecvate, de felul: "în primul rând", "în al doilea caz", "apoi", "în sfârşit" etc., fac parte obligatoriu din structurarea sistematică a expunerii (1980, p.108).

De remarcat este că atât stringenţa, cât şi succesiunea logică ies mai bine în evidenţă, când concomitent cu predarea, profesorul întocmeşte la tablă schiţa sau rezumatul lecţiei. Trebuie reţinut că numai probând aceste calităţi de ordin logic în predare, profesorul devine model de gândire pentru elevi.

(5) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noţiuni. Abuzul de exemple şi de materiale intuitive consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea esenţialului, după cum lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vârste mari.

(6) În cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică, toate destinate să adâncească efectul afectiv al expunerii asupra conştiinţei copiilor.

(7) Sub aspectul exprimării, se impun de asemenea câteva cerinţe precise: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului; claritate logică şi corectitudine gramaticală. Ceea ce se semnalează ca abatere cu deosebită semnificaţie nocivă, este mai ales încercarea unora dintre educatori de a "străluci" în faţa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic, gândind că astfel îl vor stimula. Rezultatul este, de regulă, contrariu, iar expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă.

(8) Concizia sau mai bine zis echilibrul între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat reprezintă de asemenea o condiţie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evită pe de o parte stilul prolix (puţine idei, spuse în prea multe cuvinte), pe de altă parte stilul prea dens, împiedicând auditoriul chiar să poată urmări expunerea şi să stabilească legăturile de rigoare între idei.

(9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerinţă şi se realizează prin diverse mijloace: intonaţia, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare.

(10) În fine, un ritm optim, socotind nu numai că elevul trebuie să înţeleagă, dar că de regulă trebuie să şi noteze, ceea ce nu este posibil după părerea unor autori (I. Roman, 1970) dacă debitul verbal depăşeşte ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut.

Pregătirea şi aplicarea concretă a expunerii

Date fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o muncă anume, special destinată pregătirii expunerii. Îi redăm pe scurt etapele sau acţiunile componente.

1. Stabilirea temei şi scopului expunerii. Această lucrare reprezintă o necesitate majoră, practica dovedind că orice activitate fără un scop dinainte precizat se soldează cu un rezultat întâmplător, nu rareori inutil.

2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie să alcătuiască conţinutul expunerii. Acesta este elementul care, poate mai mult decât planul, va determina modul de organizare, implicaţiile, ritmul desfăşurării.

3. Adunarea materialului necesar expunerii şi studierea lui. Este vorba atât despre materialul teoretic, bibliografic, cât şi de materialul faptic concret, pe care se va sprijini expunerea. Din practică se ştie că documentarea asigură calitatea ştiinţifică, iar materialul concret asigură claritatea sau inteligibilitatea.

4. Organizarea metodică a conţinutului expunerii, adică stabilirea esenţialului, ierarhizarea ideilor, selecţionarea exemplelor, formularea explicaţiilor, stabilirea concluziilor.

5. Rezultatul tuturor celor anterioare constă din alcătuirea planului expunerii şi însuşirea lui de către propunător. Dacă precizarea scopului este necesară ca punct de plecare, întocmirea planului şi însuşirea lui trebuie să reprezinte încheierea firească a pregătirii.

Cât priveşte desfăşurarea practică a unei expuneri, se disting câteva etape orientative.Prima etapă, impusă de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregătirea acestora sub aspect intelectual şi afectiv,

pentru audierea şi înţelegerea expunerii. Pregătirea intelectuală înseamnă readucerea în mintea lor, în esenţă, a acelor cunoştinţe care se leagă de conţinutul expunerii. La rândul său, pregătirea afectivă înseamnă în general crearea atmosferei de curiozitate faţă de cele ce urmează a fi comunicate.

A doua etapă urmează după anunţarea titlului şi constă din rostirea expunerii potrivit planului stabilit de propunător. În legătură cu ea se pune o problemă firească: comunicarea va căpăta aspectul unilateral, obişnuit între "scenă" şi "public"? Noi considerăm că, chiar dacă avem a face cu o comunicare oarecum unilaterală, vor exista şi momente când elevii înşişi să fie solicitaţi să vorbească. Profesorul poate face aceasta prin întrebări de sondaj, fie în scopul combaterii monotoniei, fie pentru lămurirea imediată a unor chestiuni ce nu par suficient de clare.

Consideraţia de mai sus ne îndreptăţeşte să afirmăm că fiecare metodă apelează într-o măsură oarecare la sprijinul altei metode. În cazul de faţă, s-a produs o intercalare a unor elemente ale conversaţiei, deşi în prim plan avem a face cu expunerea.

A treia etapă se desfăşoară după ce conţinutul expunerii a fost epuizat. Ea constă din întrebări puse de către elevi profesorului. Se înţelege că profesorul are obligaţia să dea tot acum răspunsurile necesare.

Ultima etapă poate consta din verificarea înţelegerii expunerii. Prin întrebări sau formularea unor probleme aplicative, profesorul va reuşi să constate în ce măsură a fost înţeles.

Nu trebuie înţeles că orice expunere trebuie să respecte această structură, în amănunt. Noi oferim doar o schemă generală, fără a îngrădi posibilitatea fiecărui propunător de a-şi modela activitatea în funcţie de condiţiile concrete în care o desfăşoară.

Expunerea în actualitate

Nu rareori se ivesc obiecţii la adresa folosirii expunerii ca metodă de predare, mai ales în varianta prelegere, iar în unele cazuri în forma explicaţie. Nu lipsesc nici pedagogii şi psihologii contemporani, care contestă validitatea metodei expunerii, pe motiv că ea predispune la pasivitate şi chiar la "lene" intelectuală. Sunt însă destui autori care o susţin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. În acest sens, o afirmaţie a autorilor D. Ausubel şi Fl. Robinson pare de cea mai mare pregnanţă: "Expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei şi duce la cunoştinţe mai sănătoase şi mai ştiinţifice decât atunci când copiii devin proprii lor profesori. Astfel, arta şi ştiinţa de a prezenta eficient ideile şi informaţiile - în aşa fel încât din ele să rezulte sensuri clare, stabile, neambigue, care să fie reţinute în memorie pe durată îndelungată, ca un corp organizat de cunoştinţe - constituie una dintre principalele funcţii ale pedagogiei" (1981, p.127). Este drept, însă, că autorii citaţi specifică faptul că utilizarea ei devine posibilă în paralel cu "saturarea" experienţei elevului cu suporturile empirice necesare (Ibidem). Autorii români, la rândul lor, îi subliniază actualitatea şi eficienţa, dar menţionând totodată prudenţa necesară (sau rezervele) în utilizarea ei.

Expunerea didactică este considerată o metodă valoroasă dacă este ameliorată prin: caracterul (uneori) intuitiv, emoţional, care conduce la îmbogăţirea imaginaţiei şi capacităţii de simţire a elevului (I.

Gh. Stanciu, 1961); sprijinirea conţinutului ei pe argumente, intercalarea întrebărilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gândirii şi formării unui "stil" al

elevului, în alcătuirea propriului discurs (Ibidem); combinarea cu comentariul de text, cu discuţia (dezbaterea) sau cu problematizarea, ceea ce favorizează îmbogăţirea

orizontului elevului (M. Ionescu, 1980, p. 214); însoţirea ei de un plan (în varianta prelegere) poate servi ca model de procedare şi ordonare pentru elev (I. Nicola,

1994, p.311); prezentarea pe "diviziuni" urmate de întrebări de fixare, ceea ce îi imprimă, în acelaşi timp, un caracter activ şi

constituie o garanţie pentru reţinerea de către elev (Ibidem); încercarea de transformare a monologului în "dialog oratoric", axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului

"genetic" în prezentarea faptelor (expunerea faptelor prin evidenţierea "metamorfozei" lor) (cf. I. Cerghit, 1980, p.106)

Toate aceste recomandări fac din expunere un veritabil instrument de descoperire metodică a adevărului şi un model pentru elev în privinţa utilizării limbajului în comunicarea sistematică (I. Stanciu, lucr. cit.).

Autori interesaţi în mod particular de studiul metodelor de învăţământ vin şi cu unele propuneri de inovare a expunerii, în vederea "translării" ei mai aproape de grupa metodelor active. În acest sens, I. Cerghit propune instituirea şi extinderea a două variante de expunere:

expunerea cu oponent - ca o variantă dramatizată a expunerii, implicând prezenţa unui "actor" în plus, în afară de expozant şi de auditoriu: oponentul, adică un alt profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii să intervină cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de "spectacol didactic" însăşi ar imprima activităţii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar căpăta şi mai mare valoare, atunci când expunerea ar fi pregătită într-o echipă de profesori, alcătuindu-se şi din partea oponenţilor un plan al interpelărilor.

prelegerea-dezbatere – este o combinaţie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o primă parte să se concretizeze într-o alocuţie sistematică, menită să prezinte conţinuturile pregătite de către autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învăţării. Partea următoare trebuie să constea din discuţie, cu participarea întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de către expozant. Este considerată proprie situaţiilor când participanţii se pregătesc în mod special, pe baza unei bibliografii comune, altfel existând riscul alunecării în discuţie incoloră şi neconcludentă.

2. Conversaţia didactică – (Moise, 1996) Este metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică suitelor de întrebări şi a răspunsurilor acestora. Este o metodă verbală, ca şi expunerea, dar impune participarea activă a partenerilor profesorului.Conversaţia euristică – este metoda didactică care se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora trebuie să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării; ea conduce la "descoperirea" a ceva nou pentru elev (evriskein = a găsi, a descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode, este acela de conversaţie socratică. Ausubel şi Robinson o sugerează ca fiind formă de învăţare prin descoperire dirijată (1981). Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă. Întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.

Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt esenţial – experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun. Iată câteva ocazii când este posibilă utilizarea acestei metode: când lecţia se face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia; când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă, o lecţie de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc.); în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale, geografie, istorie); în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralel cu aceasta; în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii posedând deja conţinuturile şi urmând numai să fie generalizate şi corelate după anumite criterii; chiar, uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie, sau nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe care le deţin).

Conversaţia examinatoare (catehetică) – are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii a întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri. În afară de aceasta, nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.

Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii autori (V. Ţîrcovnicu, 1975) o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest lucru se poate dovedi ca adevărat, putându-se totodată menţiona situaţiile de utilizare a acestei metode, anume: în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare; pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se predă; în acest caz, ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi "firului" predării; la încheierea predării unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative din noul material predat.Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva cerinţe privind calităţile întrebărilor pe de o parte şi ale răspunsurilor, pe de alta, (după I. Cerghit, 1980).

Calităţi ale întrebărilor Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic servesc ca

exemplu negativ pentru elev. Să fie precise; dacă se întreabă, de pildă "Cum este leul?", "Cum sunt munţii?" se comite aceeaşi eroare a impreciziei;

soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de hrănire de pildă); sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de "Cum sunt munţii?", "Ce înălţime au munţii?", "Ce vechime au munţii?" etc.).

Să fie formulate concis şi să se refere la un conţinut limitat. Nu sunt considerate normale întrebările lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte lupte a purtat?”

Să fie suficient de variate: întrebări care pretind date, nume, definiţii ("Care…?", " Ce…?", "Când…?"); întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?"); întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?").

Să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu un timp de gândire adecvat nivelului ei dificultate prin raportare la nivelul de dezvoltare al elevilor. La acest titlu se citează eroarea educatorului "grăbit", solicitând în mod permanent răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării.

Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite "din start" confuzii grosolane. Să se evite întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da", "nu") şi cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât

în cazurile când se continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare. Să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire

(sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să răspundă. Nu sunt indicate întrebările voit eronate de felul "Cum s-a încheiat lupta lui Mihai Viteazul la …Stănileşti?".

Calităţile răspunsului. Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de materia şcolară în cadrul căreia se

formulează. să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este considerată cea

enumerativă, sau cu sens de echivalenţă. Să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă.

Introducerile lungi, precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic. Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază

încheiată. Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm necesare investigaţii axate anume pe elaborarea mai nuanţată a regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii de cultivare, în paralelă cu aceasta, şi a comunicării pragmatice, obişnuite, cu condiţia respectării corectitudinii.

Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoţite de elemente care "parazitează" şi urâţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî..."). După cum sugerează I. Cerghit si G. Leroy (1974), precum şi alţii contemporani nouă, cu adevărat activă ar fi

conversaţia multidirecţională denumită şi conversaţia dezbatere. Dar este necesar a preciza o seamă de cerinţe, în afara cărora n-ar avea funcţionalitatea necesară (vezi I. Cerghit, M. Ionescu). Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun (a) de informaţia implicată în problemă, (b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii, precum şi (c) de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Pe de altă parte, cerinţele se adresează profesorului, adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea; (c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă, dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este considerată mai productivă decât cea care plasează elevii unii în spatele altora, ca în sala de clasă tradiţională); (d) profesorul să evite pe cât posibil să-şi impună propria părere, asumându-şi doar rolul de moderator; (e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere.

Discuţia Panel reprezintă o metodă recentă de învăţare prin descoperire, prin implicare activă a elevilor în predare. 4-5- elevi se vor pregăti special, pentru a putea susţine în faţa colegilor această tema. Aceştia se vor constitui într-un grup de “experţi”, care, se va plasa spaţial în faţa clasei şi fiecare pe rând, va prezenta problematica din perspectiva sa. Sugestii de pregătire şi lucrări de consultat, pentru experţi va oferi profesorul. Metoda aceasta de familiarizare cu un domeniu

informaţional se poate complica printr-un joc de rol, adică – cei 4-5- elevi vor deveni pe durata dezbaterii nişte experţi: un medic pediatru, un profesor, un părinte al unui elev de clasa a X-a, un profesor diriginte, un elev. În acest fel auditoriul, reprezentat de ceilalţi elevi ai clasei, vor cunoaşte în acelaşi timp cinci perspective de abordare a problemei. Fiecărui expert i se vor acorda 5-7 minute pentru a-şi prezenta punctul de vedere iniţial. După ce fiecare expert îşi va fi susţinut pledoaria, se introduce o rundă de mesaje din partea publicului. În ce constă aceasta? În timpul expunerilor elevii din auditoriu se comportă ca un public la o conferinţă, fără să întrerupă vorbitorul; însă, fiecare are întrebări, probleme la care doreşte răspuns, astfel că, membrii auditoriului vor avea dreptul să adreseze întrebări, să-şi expună propria părere sau să exemplifice din propria experienţă – dar nu oral ci, scriind toate acestea pe bileţele. Bileţele sunt adunate, discret, din sală de două persoane desemnate special (doi elevi). Aceştia vor şi “sorta” mesajele grupându-le în: propuneri, aprecieri la adresa experţilor, completări la temă şi întrebări. Întrebările se grupează la rândul lor pentru fiecare expert în parte. După primele intervenţii ale experţilor se introduce prima rundă de mesaje şi întrebări. Apoi, experţii, ajutaţi de profesor, vor răspunde oferind eventual noi direcţii de discuţie. După 45 minute (discuţia Panel poate dura şi 3-4 ore), profesorul va concluziona precizând elementele ce trebuie reţinute de pe tot parcursul activităţii. Eventual, în final se pot exprima păreri de către fiecare elev în parte.

3. Metoda demonstraţieiNumele acestei metode este legat verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arăta, a înfăţişa (el are şi

sensul de a dovedi, dar care nu intră în discuţie aici). Demonstraţia este încadrată în categoria metodelor intuitive (I. Cerghit, 1980, p.171 urm.) şi definită ca metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor; după gradul de angajare a elevului, poate fi considerată metodă expozitivă (când se combină cu expunerea), sau ca metodă activă (când se combină cu conversaţia sau presupune activitatea elevului în paralel cu a profesorului, de pildă, în cadrul unora dintre experienţele de laborator).

Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţământ. Dacă vom separa, însă, disciplinele şcolare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele umaniste). Este însă o certitudine că ea nu lipseşte cu desăvârşire din nici una dintre aceste categorii de materii şcolare, fiecare incluzând o parte (oricât de mică) de conţinuturi, a căror predare să se realizeze prin "arătare" directă de către educator.

Autorii citaţi mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezintă demonstraţia. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se bazează fiecare: (1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală; (2) demonstraţia cu acţiuni; (3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia cu mijloace tehnice.Demonstraţia cu obiecte

Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.), iar pe cât este posibil încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativă plauzibilă, în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de demonstraţie oarecum artificializate, constând din insectare, plante presate, animale împăiate, pregătite doar pentru intuire exterioară, ele reprezentând ipostaze cvasiidentice cu cele vii.

Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre principiile didactice, în măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii dintre teorie şi practică. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, aşadar putând investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice, constând din principii, reguli, determinări cauzale, direct în realitatea "palpabilă" a acestor obiecte şi fenomene.

Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în grupa ştiinţelor naturii*, atât în lecţii de predare cât şi de consolidare.

Lucrările de specialitate (cf. I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire asupra cerinţelor didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat, adică:

1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, cu deosebire insuficienţele unora (cu deficienţe de văz sau de auz), care să fie în aşa fel plasaţi încât să poată vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arată sau explică; pe de altă parte, dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se face demonstraţia: când din motive obiective (de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mânuit de către elevi), demonstraţia

trebuie să se facă frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, de către educator), este preferabilă dispunerea în semicerc; când demonstraţia este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi, aceştia pot fi dispuşi pe grupe mici, care să urmărească concomitent demonstraţia.

2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie să fie explicate; altfel, lăsate la întâmplare în faţa lor, în timp ce se desfăşoară altă activitate, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei.

3. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate; aceasta să se facă prin "reactualizarea unor cunoştinţe, prin conştientizarea scopului urmărit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia" (I. Cerghit, 1980, p.178).

4. Alţi autori precizează că, atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane.

5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii este de natură să deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gamă săracă de roci etc.).

6. Când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi complete asupra lor.

7. Ori de câte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simţuri. Explicaţia acestei cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în psihologie şi este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.

8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a obiectelor şi o exersare pentru elev în sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate.

9. Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.

10. Didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1941) aduc în discuţie şi alte cerinţe, legate de anume restricţii în demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie, prin acestea din urmă înţelegând animalele a căror cunoaştere trebuie efectuată în mediul lor, eventual în laboratoare special concepute.

11. Se menţionează pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în demonstraţie. Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat demonstraţia trebuie să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev, fără să absolutizăm însă această posibilitate.

Demonstraţia cu acţiuni

Există şi situaţii de învăţare când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decât o deprindere). Aceasta ar fi demonstraţia cu acţiuni, menţionată de puţini autori ca atare (V. Ţîrcovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Autorii care s-au referit la ea, o limitează, de regulă, la materiile din sfera educaţiei fizice, artistice sau tehnico-practice. Noi facem observaţia că, deşi la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învăţământ, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea deprinderilor caracteristice); matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului specific), chiar filosofie (ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întâi "arătat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin exerciţiu). În acest sens, s-ar putea afirma că preambulul oricărei activităţi de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării manualului, fie prin reluarea experienţelor în laborator, fie prin repetarea unui conţinut artistic etc.) este constituit de demonstraţia cu acţiunea ca atare, de către profesor.

Având ca model de abordare tipul anterior prezentat (demonstraţia cu obiecte), putem creiona şi pentru demonstraţia cu acţiuni cerinţele didactice de respectat.

1. În primă linie, rămân valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din urmă.

2. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă. Se ştie destul de bine în lumea didactică ce urmări poate avea nereuşita demonstrării unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată, întreruptă,

confuză a demonstraţiei, îngreunarea înţelegerii de către elev, ducând chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eşecul acţiunii demonstrate).

3. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din "mimare" sau simplă verbalizare. Excepţiile sunt destul de rare, dar într-un fel "recuperabile". De pildă, dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are supleţea şi mobilitatea necesară pentru demonstrarea acţiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre elevi, pe care să-l folosească drept model de execuţie.

4. Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către elev. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. Or, aceasta nu este posibilă fără asigurarea că elevul a înţeles cum să acţioneze după modelul demonstrat de educator.

5. Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. Profesorul trebuie să gândească dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care să-l facă elevilor. Sunt situaţii, de pildă, când este nevoie să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă. Această condiţie poate asigura însăşi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii în care se practică astfel de demonstraţie.

Demonstraţia cu substitute

Această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecţionate (în didacticile mai vechi desemnate şi cu numele de artefacte) sau preparate, putând sta adesea mai uşor la îndemâna educatorului. Substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se înfăţişează sub mai multe variante concrete:

1. Planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional, care vizualizează mai ales relaţii (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum sunt de pildă ortogramele; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc.

2. Hărţi din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sunt de mare importanţă chiar în domenii de învăţare care nu au conţinut geografic, dar necesită sprijinul pe coordonatele geografice.

3. Fotografii şi tablouri, care prezintă caracteristica de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. Pot fi folosite, în unele cazuri, ca suporturi de bază în predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca Geografia, Geologia, Istoria. În alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi Literatura, Filosofia, în scopul întregirii predării, predare care se face în mod obişnuit printr-o metodă verbală.

4. Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În aceeaşi categorie s-ar încadra corpurile geometrice care redau tot nişte modele, ele reprezentând doar părţi sau forme parţiale ale obiectelor din realitate, sau chiar construcţii convenţionale, necesare demonstraţiilor geometrice.

Utilizarea substitutelor este practicată în toate situaţiile în care au fost menţionate obiectele naturale şi acţiunile. Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare. Motivaţia frecvenţei acestei utilizări este multiplă:

distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete (de exemplu, în cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.);

alcătuirea prea complicată sau absconsă a obiectelor şi fenomenelor din realitate, alcătuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;

imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, când este vorba de unele plante şi mai ales de animale, greu de manevrat în interese didactice;

faptul că substitutele pot sta la dispoziţia învăţământului timp nelimitat; efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.

Şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice:1. Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor, la

conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale prezentării rămân valabile şi aici.2. Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (planşele să sugereze proporţiile

dimensionale ale diferitelor realităţi substituite, în cazul obiectelor şi fenomenelor total necunoscute elevului; să fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, pentru a accentua conturul diferitelor părţi ale

obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., în scopul reţinerii unor semnificaţii diferite ale conţinuturilor vizate).

3. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei componente de educaţie.

Demonstraţia combinată

Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. Fiindcă, de fapt, nici una dintre formele prezentate nu apare în formă "pură", ci cuprinde câte ceva din fiecare dintre celelalte. Există însă anumite combinaţii care apar în forme constante, cum sunt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.

Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Este formă de demonstraţie întâlnită în multe materii de învăţământ, ea realizând atât cunoaşterea obiectelor cât şi însuşirea acţiunii de experimentare, iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă, redus la scară, conţinutul unei serii întregi de fenomene, cultivând totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul săvârşirii experienţei.

Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia din urmă desenând în paralelă cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut (desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: de o parte, însuşirea sau adâncirea informaţiei elevului; de altă parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit şi de reţinut. Extensia utilizării acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev; sporirea durabilităţii reţinerii. Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau fenomen redat "ia naştere" parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul (regula sau "tipicul") redării obiectului prin desen, adică respectând o anumită ordine a operaţiilor, în raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat.

Cât priveşte regulile de respectat, în cadrul celor două forme combinate de demonstraţie de mai sus, ele se pot reda doar ca idee, prin însumarea regulilor menţionate în dreptul fiecărei componente: ale demonstraţiei cu obiecte şi ale demonstraţiei cu acţiuni, în cadrul experienţei; ale demonstraţiei cu acţiuni şi cu substitute, în cadrul desenului didactic.

Demonstraţia cu mijloace tehnice

Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice şi pe materialele specifice de care se întovărăşesc aceste mijloace. Mijloacele tehnice în discuţie au fost grupate în: mijloace audio (folosind aparate de redare sonoră, iar ca materiale, benzi magnetice şi discuri); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecţie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uzând de folii transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecţie, alături de televizoare cu destinaţie didactică şi de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele şcolare sonore şi programele şcolare televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu, conţinuturile tuturor materiilor de învăţământ.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: (a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual, de unde superioritatea demonstraţiei prin ele, în foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat (aspecte din ţinuturi inaccesibile, din viaţa animalelor inabordabile etc.); (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale (spre exemplu, fenomenul de creştere a plantelor, al mişcării tectonice etc., pe calea accelerării; modul de circulaţie a sângelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul încetinirii); (d) ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită consumul stânjenitor de timp; (e) în plus, elevii sunt atraşi de aceste moduri de demonstrare şi datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică.

Folosirea acestei forme de demonstraţie necesită, însă, pe lângă efortul financiar mai mare, respectarea unor cerinţe în plus, sub aspect tehnic: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace, pupitre care să facă posibilă utilizarea luminii dirijate, în cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); (b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului; spre exemplu, sunt situaţii când această demonstraţie trebuie să preceadă activitatea didactică obişnuită, altele în care este mai profitabil să-i urmeze acesteia (vezi în acest sens I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); (c) pregătirea specială a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

4. Lucrul cu manualul

Unii autori cunoscuţi de teorie didactică afirmă că manualul şcolar sau cartea în general este un mijloc de "umanizare" a fiinţei umane (V. Ţîrcovnicu, 1975), iar alţii prezintă succint performanţele utilizării cărţii în învăţare, subliniind un randament de 3 - 4 ori mai mare decât în cazul comunicării orale şi chiar mai mare, faţă de metodele de învăţare prin descoperire (I. Cerghit, lucr. cit., p.143). Necesitatea care trebuie pusă în relief este aceea că mai întâi trebuie să i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaţie prin care să înţeleagă lectura cărţii, pe de altă parte să i se formeze deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios, adică deprinderea de lucru cu cartea. Or, tocmai aceste două deziderate se realizează prin metoda lucrului cu manualul.

O definiţie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare. "Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se serveşte o viaţă întreagă" (I. Cerghit, lucr. cit., p.146).

Şi lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienţei de învăţare sau într-o fază mai avansată. Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simplă este: metodă de învăţământ bazată pe citirea din manual şi explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului . Lucrările de didactică mai vechi sau mai noi o prezintă ca metodă de bază de învăţare, în clasele mici, iar într-o anumită măsură chiar şi în cele mijlocii (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961; I. Roman, 1970). Poate fi utilizată în scopul studierii lecturilor la "Citire" (în clasele I - IV), fie cele cu conţinut literar artistic, fie cu altfel de conţinuturi, respectiv de cunoaştere a mediului înconjurător, sau chiar a primelor noţiuni ştiinţifice, prezentate tot sub forma lecturii. În mod obligatoriu, ea se împleteşte cu alte două metode didactice: conversaţia pe primul plan, expunerea (în forma explicaţiei), în plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraţia din partea educatorului.

În clasele V - VIII, această metodă îşi pierde oarecum din extinderea specifică pentru ciclul primar. Totuşi la începutul anului se foloseşte după aceeaşi schemă la majoritatea materiilor, pentru a arăta elevilor modul de folosire a manualului în învăţare, ceea ce se realizează prin iniţierea lor în practica lecturii individuale, prin dirijare de către profesor. Aceasta ia forma unui exerciţiu prin care elevul învaţă să-şi împartă singur lectura pe fragmente, iar prin folosirea altor surse şi a dicţionarelor, să dezlege înţelesul celor mai complicate conţinuturi (vezi I. Stanciu, 1961).

Metoda lecturii explicative poate rămâne în continuare proprie, începând din clasa a V-a, mai ales pentru predarea limbilor străine, deşi ea nu este singura în condiţiile actuale. Dăm mai jos linia generală a utilizării ei în predarea limbilor străine, linie concretizată orientativ în momentele:

a) Se explică expresiile şi cuvintele noi şi se scriu pe tablă, iar elevii le scriu în caiete.b) Profesorul face lectura integrală a lecţiei şi, eventual, traducerea ei.c) Se efectuează lectura pe fragmente de către elevi şi traducerea fiecărui fragment în parte.d) La sfîrşit se fac exerciţii de însuşire a citirii corecte şi de conversaţie pe baza lecţiei predate.

Metoda lecturii se utilizează şi în clasele liceale în predarea literaturii, cu deosebire când este necesară lectura efectivă a unor producţii literare de mare valoare artistică. Această metodă capătă însă mai ales forma analizei literare de text.

După cum se exprimă unii autori (I. Stanciu, 1961, p.155), nivelul pe care trebuie să-l realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistentă în lucrul cu manualul, trebuie să fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul să fie obişnuit treptat să se desprindă de tutela profesorului, prin lectură individuală dirijată în clasă, care începând cu clasele gimnaziale devine o practică frecventă. Elevul este exersat în sensul însuşirii următorului algoritm, propriu lecturii independente (cf. I. Stanciu, lucr. cit.):

citirea textului şi încercarea de a reţine ideile mari; alcătuirea planului conţinutului; citirea surselor suplimentare, care întregesc înţelegerea; alcătuirea unui plan sumar de expunere, care să cuprindă tot ce se cunoaşte în legătură cu problemele prezentat în

text; încercarea de reproducere, după planul întocmit, odată cu recitirea pasajelor care apar mai puţin însuşite.

Deprinderile elevului de liceu trebuie să se concretizeze şi în anumite moduri de a face însemnări, adnotări, sistematizări. De pildă, pe lângă deprinderea de a rezuma, însuşită încă din clasele primare, el trebuie să ştie să întocmească un conspect (respectiv rezumat comentat), iar în final să întocmească fişe ale cărţilor, acestea cuprinzând ideile principale însoţite de citate care le argumentează şi le fac inteligibile (Ibidem).

5. Metoda exerciţiului

Exerciţiul este metoda didactică ce constă în executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe (vezi şi V. Ţîrcovnicu, 1975, p.232). Justificăm acest adaos, "îmbunătăţirea unei performanţe", prin rostul vizibil al unora dintre exerciţii, care continuă mult timp după însuşirea deprinderii ca atare (de pildă, între altele, antrenamentul sportiv). Exerciţiul este considerat metodă bazată pe acţiune (I. Cerghit), fie "algoritmică" (I. Nicola).După I. Stanciu, I. Roman, I. Cerghit, exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu. Unii autori fac chiar o listă consistentă de funcţii ale exerciţiului: "adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaţiilor mintale", "învingerea rezistenţei cauzate de deprinderile incorecte" etc. (I. Cerghit, 1980, p.192).

Aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice materie de învăţământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. De pildă, şi reluarea raţionamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a acţiona, după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică sau de desen. Numai că, în mod firesc, între aceste feluri de a exersa există nişte deosebiri, şi de conţinut şi de frecvenţa şi maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciţiul în toate materiile şcolare, nuanţat în modul caracteristic domeniului.

Tipuri de exerciţii. Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice (cf. I. Roman şi colab., 1970). După scopul şi complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciţii (cf. I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman şi colab., I. Cerghit):

-- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operaţie, un mod de execuţie, conţinuturi pe care ei le aplică în paralel cu explicaţiile profesorului;

-- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia în întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă, însuşirea operaţiei sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;

-- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi exerciţii paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al exerciţiilor de bază; spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în acelaşi timp reia rostirea clară pe silabe a cuvintelor;

-- exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale; de pildă, după însuşirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri; un gimnast, după ce posedă bine deprinderea de a efectua o anumită probă de concurs, o reia, în scopul găsirii unei formule cât mai personale de execuţie.

Condiţiile didactice de aplicare a exerciţiului.

Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de învăţat. În caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui şi a desfăşurării la întâmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului.

Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parţial deprinderea propusă ca scop. Varietatea să se oglindească şi în planul conţinuturilor concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să-şi exerseze deprinderea de analiză gramaticală, să i se ceară să o probeze şi prin recunoaştere în text a diferitelor construcţii sintactice, şi prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie să vizeze, când este cazul, atât aspectul practic, cât şi pe cel oral şi scris.

Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple (cf. D. Todoran, 1964). În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii paralele, apoi la exerciţii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea înconjurătoare).

Exerciţiile să aibă continuitate în timp (vezi D. Todoran, lucr. cit.; de asemenea, I. Roman şi colab., 1970, p.290), altfel putând să apară lacune, care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerinţa se înscrie chiar într-un anumit principiu didactic, cel al sistematizării şi continuităţii.

Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. Această cerinţă derivă de fapt din cea anterioară, pe care o detaliază în anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciţiile să se reia la intervale bine determinate, iar durata exersării să fie de asemenea precizată. Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că, în perioada de început, exersările să fie mai apropiate

în timp şi de mai scurtă durată; cu timpul şi pe măsură ce elevul se familiarizează, distanţa între exersări poate fi mai mare (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961), iar durata exersării de asemenea mai întinsă (I. Stanciu, lucr. cit., p.169).

Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul începe să stăpânească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însuşirii mecanice şi fără durabilitate.

Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului. De pildă, lectura explicativă, după ce începe a fi mânuită de elev în activitatea lui individuală, devine pentru el exerciţiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraţia săvârşită de profesor, la rândul ei, devine exerciţiu, odată cu reluarea de către elev, în activitatea de acasă, pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent şi exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.

6. Metoda învăţării prin descoperireEste o metodă de factură euristică şi constă în crearea condiţiilor de reactualizare a experienţei şi capacităţilor

individuale, în vederea desluşirii unor noi situaţii problemă. Esenţial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului şi ce trebuie să fie lăsat să descopere singur. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de incertitudine care să îl menţionă pe elev într-o stare activă. O sarcină prea simplă, plicticoasă nu determină activismul elevului după cum nici una prea incertă, cu prea multe necunoscute, deoarece predispune la stres şi renunţare.

Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forţele psihice ale elevului – atât cognitive, cât şi afectiv-atitudinale, caracteriale. În funcţie de gradul de dirijare al învăţării, are loc o descoperire independentă (elevul este actorul principal, iar profesorul supraveghează şi controlează procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce descoperirea prin întrebări, sugestii, soluţii parţiale). După relaţia care se stabileşte între cunoştinţele anterioare şi cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei variante ale metodei:

Descoperirea inductivă (pe baza unor date şi cunoştinţe particulare sunt dobândite cunoştinţe şi se efectuează operaţii cu un grad înalt de generalitate);

Descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil);

Descoperirea transductivă (realizată în baza unor relaţii analogice între diverse serii de date).

7. ProblematizareaMetoda – de factură euristică – constă în crearea unor dificultăţi teoretice sau practice, a căror rezolvare să fie

rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o predare şi o însuşire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa exterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între antecedent şi consecvent.

Aplicarea metodei se realizează prin parcurgerea unor etape: declanşatoare, tensională şi rezolutivă. Recurgerea la această metodă necesită respectarea unor condiţii:

Existenţa le elev a unui fond aperceptiv suficient; Dozarea şi gradarea dificultăţilor; Alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea problemei în lecţie; Manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.

Metoda problematizării este apreciată pozitiv deoarece implică antrenarea plenară a personalităţii elevilor, consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare, contribuie la formarea unui stil activ de muncă, cultivă autonomia şi curajul în susţinerea propriilor idei.

8. BrainstormingMetoda a fost concepută de A.F. Osborn în 1938 şi prezintă numeroase asemănări cu o veche metodă indiană numită

Prai Barshana, ceea ce în traducere etimologică înseamnă strategie ce nu admite niciun fel de critică. Braistorming-ul se bazează pe două principii:

- amânarea judecăţii;

- cantitatea creşte calitatea.din aceste principii derivând patru reguli:- manifestarea cât mai liberă a imaginaţiei;- suspendarea oricărui gen de criticism;- stimularea unei cantităţi cât mai mari de idei;- preluarea ideilor emise de alţii şi prelucrarea lor ca într-o reacţie în lanţ.

Structura grupului brainstorm: un număr par de membri (între 2-12), fiecare grup îşi va alege un conducător şi un secretar.

Etapa producţiei de idei durează între 15-45 minute (optim 30 min.)Metoda brainstorm cuprinde două etape majore:

- etapa luminii verzi în care se emit ideile (secretarul consemnează cu maximă exactitate toate ideile emise de participanţi);- etapa luminii roşii care constă în evaluarea critică (conducătorul verifică lista ideilor colectate).

Este mai curând o metodă de stimulare a creativităţii decât o metodă didactică. Se poate utiliza în discuţii, dezbateri, atunci când se urmăreşte formarea la elevi a unor calităţi imaginative, creative sau chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism). Specificul acestei metode constă în separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora. De aceea este numită şi metoda evaluării amânate sau metoda marelui DA. Pentru moment nu se respinge nici o idee, se acceptă totul. Brainstormingul se bazează pe un mecanism al deblocării capacităţii creative prin abrogarea pentru moment a evaluării imediate, obiective, raţionale a ideilor emise.

O şedinţă de brainstorming începe prin enunţarea problemei de soluţionat, după care în mod spontan se emit soluţii, fără preocupare pentru validitatea acestora. Scopul central este enunţarea a câtor mai multe puncte de vedere, contând doar cantitatea, nu şi calitatea lor.

Cadrul didactic trebuie să propună subiecte de interes real, să antreneze toţi elevii clasei. Evaluarea ideilor emise se va realiza după un anumit timp – 2-3 zile – prin compararea şi selectarea ideilor valabile, sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operaţionale adecvate pentru problema propusă.9.Metoda experimentului:Ø corespunde cerinţelor specifice activităţii didactice realizabilă în laborator, cabinet, atelier şcolar;Ø urmăreşte formarea-dezvoltarea spiritului de investigaţieexperimentală, care presupune aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice în diferite contexte productive;Ø obiectivele vizează capacitatea de a formula şi a verifica ipoteze ştiinţifice; a elabora definiţii operaţionale; a organiza aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice în context didactic frontal, individual, de grup;Ø structura de proiectare implică parcurgerea următoarelor etape:motivarea psihopedagogică a elevului pentru situaţii de experimentare; argumentarea importanţei demersului experimental care urmează să fie realizat în cadrul activităţii didactice; prezentarea ipotezei sau ipotezelor care solicită declanşarea experimentului;reactualizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor necesare pentrudesfăşurarea experimentului, cu precizarea condiţiilor didactice şi tehnologice; desfăşurarea experimentului sub îndrumareaprofesorului; observarea şi consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul realizării experimentului; verificare şidezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor în sens ştiinţific şi pedagogic.10.Metoda cercetării documentelor istorice:Ø este specifică disciplinelor din domeniul social, al literaturii şi educaţiei estetice;Ø presupune valorificarea unor procedee didactice din categoria observaţiei, lecturii dirijate, demonstraţiei problematizate.11.Metoda modelării:Ø reprezintă acţiunea didactică de valorificare a unor modele de cercetare indirectă a realităţii, avansate de profesor, care orientează activitatea elevului în direcţia sesizării unor informaţii, trăsături,relaţii despre obiecte, fenomene şi procese, din natură şi societate,analogice din punct de vedere funcţional şi structural;Ø modelul pedagogic tinde să reproducă elementele esenţiale ale fenomenelor şi proceselor originale studiate, îndeplinind astfel o dublă funcţie: de informare iniţială, care declanşează mecanismele logice şi epistemologice specifice raţionamentului de tip analogic; devalidare finală a cunoştinţelor dobândite, la nivelul unor sisteme de referinţă diferite care angajează resursele specifice evaluării formative, continue;Ø modelele pot fi de mai mute tipuri: modele materiale (au formă obiectuală, substanţială, fizică, tehnică: machete, mulaje), modele figurative (au formă grafică, reprezentată prin fotografii, desene, scheme, schiţe, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă şi relaţiile funcţionale specifice obiectului original), simbolice

(au formă esenţializată, ideală, exprimată prin formule, ecuaţii, scheme) şi propoziţionale (auformă abstractă şi au capacitatea de a defini, analiza, aplica, evaluarelaţiile funcţionale de maximă generalitate existente la nivelul structurii interne a obiectului original).12.Metoda algoritmizării:Ø angajează un lanţ de exerciţii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de acţiune didactică standardizată, care urmăreşte îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele demersului prescris de profesor în sens univoc;Ø eficienţa metodei depinde de calitatea algoritmilor aleşi de a interveni ca modele operaţionale care optimizează activitatea de învăţare prin intermediul aplicării unor reguli, formule sau coduri de acţiunedidactică exacte şi riguroase; Ø algoritmii didactici pot fi clasificaţi astfel:· algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a judecăţilor şi raţionamentelor; de stăpânire a formulelor; de analizăsinteză a teoriilor;· algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul uneireguli sau ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare, de investigaţie;· algoritmi de consolidare a cunoştinţelor dobândite, aplicabili prinreguli de proiectare şi perfecţionare a unor deprinderi intelectuale,sociale sau psihomotorii;· algoritmi de optimizare a unor capacităţi, aplicabili prin reguli deperfecţionare a standardelor de rezolvare a unor probleme;· algoritmi de creaţie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaţiiproblemă,exprimate la nivelul unor tehnici de gândire divergentăproductivă;· algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a secvenţelor didactice la nivelul unor coduri specifice (instruirii programate sau instruirii asistată de calculator).

13.Metoda lucrărilor practice:Ø valorifică resursele acţiunii didactice bazată pe exerciţiu şi algoritmizare la nivelul unor activităţi de instruire cu obiective specifice de ordin productiv;Ø asigură orientarea aplicativă a cunoştinţelor şi capacităţilor în vederea realizării unor produse semnificative la nivelul educaţiei tehnologice dar şi la nivelul educaţiei estetice sau sportive;Ø are ca notă specifică orientarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevului spre o finalitate productivă, care urmăreşte transformarea realităţii abordate la nivel concret în condiţiile unei munci efective, realizabilăîn cabinet, atelier sau lot şcolar.14.Metoda studiului de caz:Ø elaborează acţiunea didactică prin intermediul unor situaţii reale care oferă premise inductive şi deductive pentru realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, principii, legităţi;Ø această metodă angajează următoarele etape:

· identificarea cazului;· analiza-sinteza cazului;· stabilirea alternativelor de rezolvarea a cazului;

- optimizarea soluţiei finale adoptată pentru rezolvarea cazului, în termeni observaţionali şi experimentali.Ø consistenţa metodei depinde de capacitatea acesteia de a proiecta situaţii de învăţare adecvate temei sau disciplinei de învăţământ.15.Metoda jocului didactic: Ø reprezintă o acţiune care valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane;Ø dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului activităţii de predare-învăţare-evaluare într-o perspectivă pronunţat formativă;Ø modalităţile de realizare angajează următoarele criterii de clasificare a jocurilor didactice:· după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale, jocuri de observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interactive;· după conţinutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, tehnologice,sportive, literare/lingvistice;

· după forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, desensibilizare, conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;· după resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe bază de întrebări, pebază de fişe individuale, jocuri pe calculator;· după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare;· după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observaţie, de atenţie, de memorie, de gândire, de imaginaţie, de limbaj, de creaţie;· jocurile de simulare proiectează diferite situaţii de învăţare bazate pe elemente şi relaţii virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri, care angajează capacitatea de acţiune a elevului, spiritul său decompetiţie, posibilităţile sale de explorare euristică a realităţii.Jocul de rol Este o metodă de acţiune simulată constând în provocarea unor discuţii pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidenţă directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului trebuie să fie familiar elevilor, extras din viaţa lor curentă. Se cere unor elevi să joace rolurile improvizând o scenă de conflict (de exemplu copii care nu-şi ascultă părinţii), iar membrii grupului trebuie să intervină pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan şi nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat. Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervenţiile şi comentariile „spectatorilor”. Jocul de roluri pe aceeaşi temă poate fi reluat la finalul lecţiei, dar ţinându-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului.

Această metodă este utilă pentru învăţarea modurilor de gândire, trăire şi acţiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei şi capacităţii de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune; formarea experienţei şi a competenţei de a rezolva situaţiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate şi destrămarea celor greşit învăţate (Ionescu, Radu, 1995, p. 178).16.Metoda dramatizării:Ø stimulează învăţarea prin acţiuni care valorifică tehnicile artei teatrale,adaptabile la particularităţile de vârstă ale elevilor şi la forma de exprimare a unor conţinuturi prevăzute în programele şcolare;Ø poate angaja procedee didactice inspirate din tehnologia dezbaterii, demonstraţiei, modelării, roblematizării. Astfel, activitatea depredare-învăţare-evaluare poate fi organizată sub forma unor procese literare, procese juridice, expuneri cu oponent, tehnici de psihodramă, acţiuni de simulare a etapelor de creaţie în diferite domenii ale cunoaşterii ştiinţifice, artistice, economice etc. (S. Cristea).17.Metoda instruirii programate:Ø organizează acţiunea didactică aplicând principiile ciberneticii la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, concepută ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente şide interrelaţii (I.Nicola);Ø dezvoltă propriile sale principii valabile la nivel strategic în orice variantă de organizare cibernetică a învăţării, într-o structură liniară sau ramificată:· Principiul paşilor mici · Principiul comportamentului activ· Principiul evaluării imediate a răspunsului (întărirea pozitivă sau negativă a comportamentului elevului)· Principiul ritmului individual de învăţareØ reuşita acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea şi realizarea activităţii instructiveducative;Ø profesorul are un rol determinant: el elaborează şi dirijează programul de instruire în interiorul metodei sau în asociere cu alte metode, valorificând la maximum resursele acesteia.18.Metoda instruirii asistată de calculator:Ø valorifică principiile de modelare şi de analiză cibernetică a activităţii de predare-învăţare-evaluare în contextul noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, caracteristice societăţii de tip postindustrial;Ø a devenit o nouă cale de învăţare eficientă, valabilă la toate nivelurile,treptele şi disciplinele (pre)şcolare şi universitare;Ø depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci şi de condiţia pedagogică asumată la nivelul programelor şcolare;Ø valorifică următoarele operaţii didactice integrate la nivelul unei acţiuni de dirijare euristică şi individualizată a activităţii de predareînvăţare- evaluare (G. Văideanu):· organizarea informaţiei conform cerinţelor programei adaptabile la capacităţile fiecărui elev;· provocarea cognitivă a elevului prin secvenţe didactice şi întrebări care vizează depistarea unor lacune, probleme, situaţii-problemă;

· rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobândirea informaţiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator;· asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului;· realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme sau module de studiu;· asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii elevului.Ø integrarea noilor tehnologii în structura de acţiune specifică metodei didactice, conferă activităţii elevului un caracter reactiv şi proactiv, în raport cu informaţia vehiculată, cu timpul real de învăţare, cu valoareaformativă a cunoştinţelor dobândite (C. Creţu); Metode de predare-învăţare interactivă în grupMetoda predării/învăţării reciproce:Ø este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text;Ø după ce sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev;Ø se poate desfăşura pe grupe sau cu întreaga clasă;Ø este centrată pe patru strategii de învăţare folosite de oricine face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ. Aceste strategii sunt: rezumarea, punerea de întrebări, clasificarea datelor şi prezicerea sau pronosticarea. Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor. Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.Ø etapele metodei sunt:· explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;· împărţirea rolurilor elevilor;· organizarea pe grupe;· lucrul pe text;· realizarea învăţării reciproce;· aprecieri, completări, comentarii.· Avantajele metodei predării/învăţării reciproce sunt:· este o strategie de învăţare în grup care stimulează şi motivează;· ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul,tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în modindependent;· dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei şicapacitatea de ascultare activă;· stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a selecţiona esenţialul.Mozaicul:

este o strategie bazată pe învăţarea în echipă; fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea

transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. Etape:

· pregătire materialului de studiu: profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 subteme la care se pot stabili elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul propus. Se realizează o fişă-expert în care profesorul trece cele 4-5 subteme propuse şi care va fi oferită fiecărui grup;· organizarea colectivului în echipe de învăţare de 4-5 elevi care vor primi fiecare un număr corespunzător fiecărei subteme. Fiecare elev trebuie să devină expert în problema dată şi în acest sens studiazămaterialul primit, independent;· constituirea grupurilor de experţi se face în funcţie de subtema studiată. Astfel toţi experţii la subtema nr. 1, îşi părăsesc grupul iniţial şi se reunesc în grupul experţilor la subtema 1. La fel se procedează şi pentru celelalte subteme. Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi amaterialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din echipa iniţială;

· reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare, unde experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale sau diverse materiale;· evaluarea. Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare.Metoda turneelor între echipe:Ø presupune învăţarea prin cooperare şi apoi aplicarea individuală a celor învăţate într-un joc competitiv;Ø se formează echipe-casă eterogene, care învaţă sau recapitulează ceea ce s-a învăţat. Apoi, indivizii se mută în echipe de turneu omogene pentru a se întrece într-un joc bazat pe cele învăţate. În mod obişnuit, jocul constă în a răspunde la întrebări. Pentru fiecare răspuns corect,fiecare individ câştigă un punct. După turneu, fiecare elev se întoarce în echipa-casă cu un anumit scor. Echipa însumează aceste scoruri şi îşi calculează punctajul, iar apoi se stabilesc echipele câştigătoare;Ø pe lângă faptul că le oferă elevilor ocazia de a-şi exersa deprinderile de învăţare în colaborare, metoda dă posibilitatea formării şi exersăriiunor deprinderi sociale, printre care sportivitatea; înainte de a începe turneele, se discută cu elevii ce înseamnă spiritul sportiv şi li se ceresă dea exemple concrete.Metoda „Schimbă perechea”:Ø Se lucrează în perechi. Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină delucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic,realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche;Ø elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la dezvoltarea sarcinii.La final, clasa se regrupează şi se analizează ideile emise, profesorulputând alcătui împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute;Ø este o metodă interactivă de grup care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;Ø stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia celuilalt;Ø este uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui domeniu şi obiect de învăţământ; dezvoltă inteligenţa logico-matematică, inteligenţa interpersonală ce creează oportunităţi în munca colectivă.Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă:Ø are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor;Ø constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului întrun demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date;Ø etape:· faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;· faza muncii individuale: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat;· faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor şi, în acelaşi timp, se notează dacă apar altele noi;· faza reunirii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două grupe aproximativ egale ca număr de participanţi, formate din grupele mai mici existente anterior şi se discută despre soluţiile la care s-a ajuns.Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate;· faza raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează şi concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toţi participanţii şi pentru a puteafi comparate. Se lămuresc şi răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul profesorului;· faza decizională. Se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate şi asupra participării elevilor la activitate. Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificareDiagrama cauzelor şi a efectului:Ø oferă posibilitatea punerii în evidenţă a izvoarelor unei probleme,unui eveniment sau unui rezultat;Ø diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare şi organizare a cauzelor principale şi secundare ale unui efect.Ø etape:· Se împarte clasa în echipe de lucru;

· Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizatcâte un efect.· Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.· Construirea diagramei cauzelor şi a efectului: pe axa principală se trece efectul, pe ramurile axei se trec cauzele principale ale efectului (corespund întrebărilor: Când?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum?);cauzele secundare sau minore ce decurg din cele majore se trec pe câte o ramură mică ce se deduce din cea a cauzei majore;· Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup;· Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore;Ø Diagrama cauzelor şi a efectului este un instrument folositor atunci când scopul activităţii este să se ajungă la rădăcina elementelor care au determinat apariţia unui fapt.Tehnica florii de lotus:Ø presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală; problema sau tema centrală determină cele 8 ideisecundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de lotus;Ø cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori delotus. Pentru fiecare din aceste noi teme se vor construi câte alte 8 ideisecundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni şi noi concepte;Ø tehnica florii de lotus stimulează şi dezvoltă capacităţi ale inteligenţei lingvistice, ale inteligenţei interpersonale, ale inteligenţei intrapersonale, ale inteligenţei sociale.Explozia stelară:

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. Modul de procedure este simplu.se scrie problema a cărei soluţie trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.

Cum?

Când? tema De ce?

Unde? Cine?Ø etape:· propunerea unei probleme;· colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;· grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şicât mai diverse;· comunicarea rezultatelor muncii de grup;· evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă;· facultativ se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.Phillips 6/6:

Ø este o metodă similară brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, care se individualizează însă prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute;Ø are drept scop intensificare producţiei creative, ca şi în cazul tehnicii 6/3/5.Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului:Ø ideile noi se scriu pe foi de hârtie care circulă între participanţi;Ø tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există 6 membrii în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.Ø etape:· împărţirea clasei în grupe a câte 6 membrii fiecare;· formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru;· desfăşurarea activităţii în grup;· analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.Ø are ca avantaje faptul că oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima; stimulează construcţia de idei pe idei;Ø încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri;Ø are caracter formativ-educativ, dezvoltând spiritul de echipă cât şi procesele psihice superioare.Tehnica acvariului:Ø permite furnizarea unui context în care participanţii pot să exerseze observaţia care contribuie la dezvoltarea spiritului critic şi a înţelegerii diferenţelor de opinie.Ø etape:· împărţirea participanţilor în două grupuri care vor fi aşezate ca două cercuri concentrice;· precizarea sarcinii sau temei discuţiei;· grupul interior este activat, discutând deschis sau lucrând; grupul din exterior ascultă şi observă ceea ce se discută în cercul interior şi interacţiunile care au loc între membrii săi;· grupul exterior prezintă grupului interior observaţiile în legătură cu ceea ce s-a petrecut în timpul exerciţiului;· analiza comportamentului participanţilor care au fost observaţi;· rezumarea şi oferirea feed-back-ului participanţilor.Controversa creativă:Ø este o metodă în care profesorul pregăteşte pentru discuţie una sau mai multe afirmaţii care pot da naştere cel puţin la două puncte de vedere diferite şi le supune discuţiei grupului.Patru colţuri:Ø este recomandată atunci când există mai mult de două poziţii în legătură cu problema discutată;Ø se lansează problema, iar în funcţie de răspunsurile A, B, C sau D,elevii sunt trecuţi în cele patru colţuri ale clasei, corespunzătoarefiecărui răspuns. Elevii discută între ei în interiorul propriuluicolţ/grup. În final se încearcă convertirea altor grupuri care să renunţe la poziţia iniţială şi să accepte poziţia propusă, prin discuţiiargumentate;Ø etape:· prezentarea temei şi a unor informaţii generale;· formarea unei păreri personale;· munca individuală a elevului pentru a-şi exprima poziţia proprie;· elevii adoptă fizic o poziţie clară (distribuţia în colţuri);· elevii ascultă părerile colegilor şi cântăresc sensurile care se construiesc în legătură cu problema discutată. Acum este importantă monitorizarea conversaţiei, astfel încât să se audă multe voci şi din toate grupurile;· elevii au posibilitatea de a-şi schimba punctul de vedere şi de a o face în public. Aceştia trebuie să-şi articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea comunica celorlalţi şi pentru a fi înţelese.· rezumarea poziţiei şi argumentelor grupului şi apoi redactarea unor lucrări scrise individuale (eseu de 5 minute).Metoda Frisco:Ø are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatorului, exuberantului, pesimistului şi optimistului;Ø scopul metodei este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi eficiente;

Ø are la bază brainstorming-ul regizat şi solicită din partea elevilor capacităţi empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginaţiei şi a creativităţii.Ø etape:· Etapa punerii problemei spre analiză;· Etapa organizării colectivului şi stabilirea rolurilor;· Etapa dezbaterii colective, când fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta;· Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluziilor asupra soluţiilor găsite.Sinectica (synecticos = syn – a aduce împreună + ecticos – elemente diverse),numită şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei:Ø are în vedere stimularea creativităţii participanţilor pentru formularea de idei şi ipoteze, folosind raţionamentul prin analogie;Ø scopul sinecticii este de a elibera participanţii de orice constrângeri şi de a le îngădui să-şi exprime liber opiniile în legătură cu o problemă pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectivă nouă;Ø incită la dezvoltarea de idei inedite şi originale şi la asociaţii de idei,mizând pe remarcabila capacitate a minţii umane de a face legături între elemente aparent irelevante.Ø etape:· Enunţarea problemei de către profesor/elev;· Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;· Detaşarea temporară a elevilor de elementele cunoscute ale problemei;· Căutarea deliberată a irelevanţei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare, neobişnuite;· Potrivirea forţată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;· Inventarierea căilor posibile de relaţionare dintre ideile aparent irelevante şi elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.Cubul:Ø este o tehnică utilizată în munca de grup şi se foloseşte în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective;Ø se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare;Ø etape:· Realizarea unui cub pe ale cărui feţe se notează: descrie, compară,analizează, asociază, aplică, argumentează.· Anunţarea temei pusă în discuţie;· Împărţirea elevilor în şase grupe, fiecare urmând să examineze topicaaleasă din perspectiva unei feţe a cubului, astfel:

Descrie: culorile, formele, mărimile etc. Compară: Ce este asemănător şi ce este diferit? Asociază: La ce te îndeamnă să te gândeşti? Analizează: Spune din ce este făcut, din ce se compune etc? Aplică: Ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit? Argumentează pro sau contra. Ia atitudine şi listează o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.

Turul galeriei:Ø se desfăşoară în grupuri mici de trei sau patru elevi. Aceştea lucrează iniţial la o problemă care se poate materializa într-un produs final, pe cât posibil pretându-se la abordări variate;Ø produsele sunt expuse şi apoi examinate şi discutate de toţi elevii clasei care fac turul galeriei;Ø se iau notiţe, iar apoi grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.Linia valorică:Ø este un exerciţiu de exprimare a opiniilor şi de investigare independentă;Ø cuprinde următoarele etape:· Profesorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate (da, nu,şi da şi nu);· Elevii se gândesc la răspuns singuri şi pot să-l noteze pe o hârtie;· Elevii se aliniază apoi, alegându-şi o poziţie care reflectă punctul lor de vedere. În interiorul propriului grup îşi pregătesc cu colegii argumente punctuale care le susţin propria poziţie;· Fiecare grup pregăteşte o listă de argumente în sprijinul punctului lor de vedere;

· Fiecare grup îşi exprimă punctul de vedere printr-un purtător de cuvânt.· Această strategie este menită să-i ajute pe elevi să-şi pregătească şi să-şi prezinte argumentele, precum şi să-şi asculte cu atenţie colegii. Metode pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionareSinelg = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii:Ø este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut;Ø ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare,comprehensiune): cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura / ascultarea textului. În timpul lecturii, elevii marchează în text: cunoştinţele confirmate de text (√); cele infirmate / contrazise (-); cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum (+); cunoştinţele incerte,confuze, care merită să fie cercetate (?). După lectură, informaţiile setrec într-un tabel şi se discută în perechi sau grupuri, apoi secomunică profesorului care le centralizează într-un tabel similar pe tablă; cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat:Ø este o metodă realizată cu grupuri mici sau cu întreaga clasă;Ø etape:· se trece în revistă ceea ce ştiu deja elevii despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie;· pentru a folosi această metodă se cere la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată;· se construieşte pe tablă un tabel cu rubricile: ştiu (ce credem că ştim?), vreau să ştiu (ce vrem să ştim?), am învăţat (ce am învăţat?);· se cere elevilor să spună ce au scris pe liste şi se notează lucrurile cu care toată lumea este de acord, dacă este posibil, pe categorii;· elevii formulează întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri.Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detaliisau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se notează pe coloanadin mijloc;· se cere apoi elevilor să citească textul, după care se va reveni asupra întrebărilor pe care le-au trecut în coloana Vreau să ştiu pentru a se trece răspunsul lor în coloana Am învăţat;· în continuare sunt întrebaţi elevii ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi sunt trecute şi acestea în ultima coloană;· dacă există întrebări fără răspuns, sunt discutate cu elevii sursele deunde ar putea găsi informaţii. În final, se revine la tabelul scris petablă şi se decid ce au învăţat din lecţie. Unele întrebări s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, ele pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.Jurnalul cu dublă intrare:Ø este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care au de citit texte mai lungi, în afara clasei;Ø pentru a face un asemenea jurnal, elevii împart o pagină în două, trăgând o linie verticală, cu creionul. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că ia surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acelfragment? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului;Ø după ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse (şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cuelevii).Eseul de cinci minute:

Ø se foloseşte la sfârşitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră;Ø se cer elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai reţin înlegătură cu aceasta;Ø profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.Ciorchinele:Ø este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat atât în evocare prin inventarierea cunoştinţelor elevilor, cât şi în etapa de reflecţie;Ø etape:· se scrie un cuvânt / temă în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;· se notează în jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vin în minte în legătură cu tema respectivă, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;· pe măsură ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii între cele care par a fi conectate;· activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.Ø etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.Termeni cheie / Termeni daţi în avans:Ø profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe care să-i scrie pe tablă; elevii, în perechi, au cinci minute la dispoziţie pentru a decide, prin brainstorming, ce relaţie poate exista între aceştitermeni, cum vor fi puşi în relaţie – cronologic, sau pentru a explica un proces ştiinţific – în textul pe care urmează să-l citească;Ø când perechile au ajuns la o concluzie privind relaţia dintre termeni, profesorul le cere să citească textul cu atenţie, pentru a vedea dacă termenii apar aici în relaţia pe care au anticipat-o ei. O modalitate de alega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri în care să apară toţi termenii;Ø pentru ca anticipaţiile elevilor să nu prevadă în întregime textul lecţiei se impune ca termenii să fie suficient de vagi, sau unul dintre ei să conducă imaginaţia pe o pistă greşită. Metode de cercetare în grupProiectul:

este o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului final;

proiectul poate fi individual sau de grup; titlul sau tema vor fi alese de către profesor în funcţie de anumite criterii:

· elevii trebuie să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;· trebuie să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resurse materiale;· să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;· să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă;

capacităţile şi competenţele care se evaluează în timpul realizării unui proiect sunt: metodele de lucru; utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; utilizarea corespunzătoare a materialelor şi

echipamentului; corectitudinea / acurateţea tehnică; generalizarea problemei; organizarea ideilor şi materialelor într-un raport; calitatea prezentării.Portofoliul: este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în învăţământul primar, unde învăţătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecţii minerale şi altele asemenea, erau apreciate şi notate, iar cele mai reuşite erau prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului şcolar.

„Descoperită” după anul 1989 şi numită „portofoliu”, metoda s-a extins şi la celelalte trepte de învăţământ, dându-i-se un conţinut mai precis.

Adrian Stoica o include între metodele „complementare” de evaluare, alături de observare, de investigaţie şi de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evidenţiindu-li-se valenţele formative şi apartenenţa la ceea ce autorul numeşte „evaluare autentică”, prin care înţelege „un concept relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanţelor elevilor prin sarcini de lucru complexe” (Stoica, A., 2003).

În această perspectivă, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale activităţii desfăşurate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate „tradiţionale” (orale, scrise şi practice), fie cu ajutorul celor numite „complementare” (observarea, proiectul, investigaţia).Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte metode „complementare”, suntem de părere că oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiţionale” sau „moderne”) trebuie utilizate de profesori şi apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele reuşesc să măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o caracteristică importantă a oricărei evaluări.Elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul activităţii independente din afara şcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrări gata făcute.Aşadar, şi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode, conţinutul său fiind precizat de evaluator, în funcţie de specificul disciplinei de studiu, la începutul semestrului sau al anului de învăţământ.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan Cerghit afirmă că Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră ca fixitateametodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului. În fond, creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.

6.Mijloacele didacticeÎn cadrul strategiei didactice alături de metode, mijloacele joacă un rol deosebit de important. Interacţiunea şicomplementaritatea metodelor şi mijloacelor didactice în sensul îndeplinirii obiectivelor educaţionale urmărite de strategia didactică dau acesteia, în bună măsură, gradul său de eficienţă. În acest sens, am putea afirma că axa centrală a strategiei este constituită de relaţia metode / procedee – mijloace didactice. Această interacţiunedidactică este exprimată într-o manieră epistemică, în literatura de specialitate, de sintagma terminologică tehnologie didactică.Sintagma tehnologie didactică prezintă două sensuri:- sens restrâns, din ce în ce mai rar folosit: ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practica educativă;- sens larg: ansamblul structural al metodelor, procedeelor şi mijloacelor de învăţământ puse în mişcare în actul paideutic,respectând o strânsă corelare cu obiectivele urmărite, conţinutul învăţământului ce urmează a fi transmis, formele de organizare a colectivului de educabili şi experienţele de învăţare solicitate acestora.Prin mijloace didactice se înţelege ansambluri de instrumente / obiecte folosite în desfăşurarea procesului de învăţământ pentru a-i creşte randamentul în realizarea unor scopuri ca: transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, dezvoltarea de abilităţi şi formarea / dezvoltarea de atitudini.Pentru a folosi corect şi cu maximă eficienţă mijloacele de învăţământ în cadrul strategiei didactice se cer a fi cunoscute şi respectate funcţiile pedagogice ale acestora.

Funcţia de comunicare reflectă proprietăţile mijloacelor didactice de a transmite direct informaţii despre obiectele, faptele,fenomenele, evenimentele sau procesele studiate. Mijloacele didactice, prin îndeplinirea acestei funcţii, se constituie în instrumente obiective de facilitare a asimilării noilor cunoştinţe.Funcţia ilustrativă – demonstrativă reflectă capacitatea mijloacelor educaţionale de a susţine şi a ameliora comunicarea didactică bazată pe limbajul vorbit.Funcţia stimulativă evidenţiază rolul mijloacelor didactice în provocarea şi dezvoltarea suportului motivaţional al educabilului pentru problemele studiate. Unele mijloace educaţionale folosite corespunzător şi corelate adecvat cu metodele didactice sunt capabile să trezească interesul şi curiozitatea elevului pentru conţinutul informaţional ce urmează a fi abordat în cadrul procesului de învăţământ.

Funcţia ergonomică decurge din posibilitatea anumitor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor de învăţare ale educabililor (adap. Jinga, I., Istrate, E., 2001, pp.298 - 299).Funcţia de evaluare este evidenţiată de posibilitatea utilizării mijloacelor didactice în actul de evaluare. Utilizarea mijloacelor didactice în procesul de evaluare constituie un factor important pentru diminuarea erorilor de evaluare şi, în consecinţă, pentru creşterea eficienţei procesului ca atare.

Abordând criteriul funcţiei pedagogice îndeplinite în cadrul procesului de învăţământ putem considera următoarea taxonomie a mijloacelor didactice. Înainte de a trece în revistă taxonomia mijloacelor didactice, trebuie specificat faptul că gruparea acestora în diverse categorii este oarecum relativă, deoarece contextualizarea şi corelarea adecvată a mijloacelor educaţionale cu metodele didactice şi cu obiectivele educaţionale urmărite determină, uneori, diverselor instrumente educaţionale caracteristici ce le pot integra lesne în altă categorie, limitrofă dacă nu chiar diametral opusă (în cazul unor clasificări dihotomice).

A) Mijloace informativ – demonstrative:a) Materiale intuitive – naturale: ierbare, insectare, minerale, roci,metale, diverse animale (conservate sau în stare biologică) etc.b) Substitute tridimensionale ale realităţii: mulaje, machete, corpuri geometrice etc.c) Substitute bidimensionale ale realităţii: ilustraţii, fotografii,albume, desene la tablă, hărţi, atlase etc.d) reprezentări simbolice: formule, scheme, grafice, embleme,simboluri etc.B) Mijloace de formare şi dezvoltare a deprinderilor:aparate şi instrumente de laborator, materiale şi aparate de educaţiefizică, instrumente muzicale etc.C) Mijloace de optimizare a timpului în cadrul lecţiei:hărţi de contur, şabloane, ştampile didactice etc.D) Mijloace de evaluare:chestionare, tabele, texte utilizate pentru verificarea cunoştinţelor dobândite anterior E) Mijloace tehnice audio-vizuale:diaproiectorul (diapozitivul), retroproiectorul (foliile transparente),televizorul, pickup-ul, magnetofonul, calculatorul etc.

Mijloacele tehnice cunosc în ultima perioadă o evoluţie explozivă, mai cu seamă cele legate de tehnica informatică. Acest fapt determină un efort de informare şi achiziţionare susţinut din partea cadrelor didactice. Eficienţa dovedită, dar şi comoditatea folosirii lor, odată abilităţile necesare deprinse, au dus la fetişizarealor de către ambii actori ai procesului educaţional. Faptul în cauză ne face să prezentăm avantajele, dar şi dezavantajele didactice ce pot apărea în urma utilizării acestor mijloace tehnice:

Avantaje:* suplimentează explicaţiile verbale;* consolidează cunoştinţe şi abilităţi;* eficientizează folosirea timpului didactic;* provoacă motivaţii cognitive;* prezintă în detaliu realităţi greu accesibile pe cale verbală.Dezavantaje:* determină o uniformizare a percepţiei realităţilor discutate;* determină un oarecare spirit pasiv (mai cu seamă dacă nu suntutilizate corect din punct de vedere didactic);* produc unele denaturări ale fenomenelor etalate, prezentând o imagine artificială (adap. Cucoş, C.,1999)

În concluzie, trebuie precizat că nu se pot determina aprioric mijloace mai mult sau mai puţin eficiente, ci că eficienţa oricărui mijloc didactic este dată de modul în care acesta este racordat în permanenţă la obiectivele educaţionale urmărite, la conţinutul învăţământului ce urmează a fi transmis şi, nu în ultimul rând, degradul de corelare şi interacţiune cu metodele şi procedeele folosite în paralel. Aceste operaţiuni de racordare şi corelare nu trebuiesc, însă, scoase din contextul situaţiei concrete de învăţare în care este integrat educabilul, educabil considerat prin prisma particularităţilor sale atât de vârstă, dar mai cu seamă individuale.

Activităţi de seminar:1. Identificaţi relaţiile dintre factorii spaţiului de instruire pe care îl intuiţi la seminarul de pedagogie. Pe baza celor observate propuneţi sugestii de îmbunătăţire a activităţii educative.2. Ce tip de strategie didactică agreaţi? Motivaţi-vă poziţia. Daţi trei exemple concrete de situaţii de instruire în care consideraţi că acest tip de strategie este eficient. În ce situaţii credeţi că ar fi mai puţin recomandată utilizarea acestui gen de strategie?3. Formulaţi o strategie didactică pentru o situaţie de instruire anume.OBS: grupa de seminar este împărţită în 2 / 3 subgrupe, în funcţie de numărul de cursanţi. Fiecare subgrupă primeşte următoarele materiale:- o descriere sumară a contextului sociocultural;- prezentare a particularităţilor grupului – clasă;- o listă cu obiective de referinţă;- un conţinut epistemic ce ar trebui transmis clasei considerate;5. Amintiţi-vă unul din cursurile sau seminariile la care aţi asistat în ultima săptămână şi analizaţi trei tactici didactice observate. Prezentaţi aspecte pozitive şi aspecte negative.Motivaţi-vă opinia şi prezentaţi propriul mod de a aborda situaţii de genul respectiv.