METODOLOGIA DIDACTICĂ

1. STRUCTURA TEMATICĂ 1.1. Delimitări conceptuale în aria problematică: metodă,

tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactică 1.2. Clasificări ale metodelor didactice 1.3. Tendinţe actuale în perfecţionarea metodologiei didactice 1.4. Criterii de alegere a metodelor-tehnicilor-procedeelor în

proiectarea-realizarea-evaluarea activităţii instructiv-educative 2. RECOMADĂRI BIBLIOGRAFICE GENERALE 1. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura

Litera-Litera Internaţiona, 2000 2. Cucoş, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examene de definitivare şi

grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998 3. Gagné, R. M., Condiţiile învăţării, trad., Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică, 1975 4. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002 5. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1980 6. Cerghit, I., Neacşu, I., Pânişoară, O. I., Negreţ-Dobridor, I., Prelegeri

pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001 7. Iucu, R.B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,

Iaşi, Editura Polirom, 2001 8. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001 9. Aebli, N., Didactica psihologică, trad, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1973 10. Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, trad., Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1970 11. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, ed. a II-a

revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001 12. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997 13. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All,

1998 14. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii, Bucureşti,

Editura Ştiinţifică, 1991 15. Creţu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Sibiu,

Editura Imago, 2000

16. Temple, Ch., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice în învăţământul superior: gândirea critică în abordarea transcurriculară, trad., Open Society Institute-New York/Proiectul RWCT iunie 2001

3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ 3.1. Delimitări conceptuale în aria problematică: metodă,

tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactică Această „arie problematică“ a metodelor instructiv-educative

(„didactice“, „de învăţământ“, „de instruire“) este foarte frecvent abordată de pedagogie pentru că ea reflectă o realitate dintre cele mai dinamice (şi dinamizatoare) ale procesului instructiv-educativ.

Există o literatură extrem de bogată, accesibilă şi diversificată care pune la dispoziţia educatorilor sinteze teoretice dar şi experienţele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales/mai mult la trimiteri spre problemele esenţiale referitoare la metodologia didactică.

3.1.1. Metoda didactică este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi“ (I. Cerghit, 2001, p.63). Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor“ (C. Moise, 1998, p.143). Metoda de învăţământ poate fi privită şi ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocoş, 2001, p.122).

În didactica modernă „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (şi/sau studentul – n.n.) într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p.126).

3.1.2. Tehnica didactică presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluţie practică însoţită de mijloace pentru realizarea activităţilor didactice“ (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124). Termenul este destul de rar utilizat sau primeşte semnificaţii mai largi.

3.1.3. Procedeul didactic – este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluţii didactice practice) însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice“ (I.Bontaş, 1994).

Între cele trei elemente există o evidentă interdependenţă: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele. Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învăţarea prin descoperire), tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau manualului)“.

Relaţia dintre metode, tehnici şi procedee este una foarte dinamică şi complexă; în anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers);demonstraţia poate fi procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind dominantă într-o secvenţă didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstraţii pe viu (când se prevalează).

3.1.4. Metodologia didactică desemnează fie combinaţia mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepţie pedagogică, proprie epocii şi şcolii“ (I. Cerghit, 1982). Este „teorie şi practică a metodelor de învăţământ, ştiinţa care se ocupă cu definirea, clasificarea şi valorificarea sistemului metodelor de învăţământ, bazate pe o concepţie unitară despre actul predării şi învăţării, pe principiile şi legile care stau la baza acesteia“ (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p.127).

3.1.5. Tehnologia didactică reprezintă „ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem“ (S. Cristea ap.G. de Landsheere, 2000, p.363).

Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esenţă (şi în accepţiune actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de învăţământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează şi sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de învăţare şi predare, „în concordanţă cu obiectivele pedagogice asumate“ (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124).

3.1.6. Strategia didactică – desemnează „un mod de abordare a unei situaţii de instruire“ care permite/presupune „raţionalizarea conţinuturilor“; determină „structurile acţionale“; o „combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relaţii, decizia instrucţională“ şi care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepţia pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiv-educative, conţinuturile instruirii, tipul de învăţare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spaţiului instructiv-educativ şi orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu, 1998, p.96 şi urm.). Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realităţii pedagogice; ele se clasifică după criterii diverse (după domeniul activităţilor instrucţionale predominante: cognitive, psihomotorii, afectiv-motivaţionale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice ş.a.).

Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiţii/contexte concrete.

3.2. Clasificări ale metodelor didactice Diversificarea situaţiilor de instruire a dus, în timp, la

diversificarea metodologiei didactice; „şcola de astăzi se declară în favoarea diversificării şi flexibilizării metodologiei de instruire“ (I. Cerghit, 2001, p.64), ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte numeroase şi autori diferiţi adoptă una/alta dintre variante. Le vom enumera pe cele mai frecvent citate în lucrările de didactică reprezentative (M. Ionescu, V. Chiş, 2001).

3.2.1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian): - metode bazate pe acţiune (exerciţiul, lucrări de laborator, de

atelier, activitatea cu cartea); - metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) –

demonstraţia, observarea, excursiile şi vizitele; - metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de

semnalizare) – expunerea, conversaţia; 3.2.2. Clasificarea în funcţie de scopul didactic urmărit: - metode de predare a materialului nou, de fixare a

cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor: expunerea

(prelegerea, explicaţia), conversaţia, demonstraţia, munca cu manualul şi cartea, observarea independentă, exerciţiul;

- metoda de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor: verificarea orală, verificarea scrisă, verificarea cu ajutorul maşinilor.

3.2.3. Clasificarea metodelor de învăţământ (A. Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, „Pedagogie“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979):

- expunerea sistematică a cunoştinţelor; - conversaţia; - problematizarea (învăţarea prin probleme, instruirea

problematizată); - modelarea; - demonstraţia; - experimentul; - exerciţiul; - metoda activităţii pe grupe; - metoda activităţii independente; - instruirea programată; - metode de verificare şi evaluare. 3.2.4. Clasificarea metodelor de învăţământ (I. Cerghit,

„Metode de învăţământ“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980):

- metode de comunicare orală: expozitive (afirmative); interogative (conservative, dialogate); descuţii şi dezbateri; problematizarea (instruirea prin problematizare);

- metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflecţia personală);

- metode de comunicare scrisă (lectura); - metode de explorare a realităţii: explorare nemijlocită –

directă (observaţia sistematică şi independentă, experimentul); explorare mijlocită – indirectă (demonstraţia, modelarea);

- metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): bazate pe acţiune reală/autentică (exerciţiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-acţiune, lucrări practice); metode de simulare/bazate pe acţiune fictivă (metoda jocurilor, dramatizarea <<învăţarea prin dramatizare>>, învăţarea pe simulatoare;

- instruirea programată.

3.2.5. Clasificarea metodelor de învăţământ realizată de I. Nicola („Tratat de pedagogie şcolară“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996):

- metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstraţia, modelarea, observaţiile independente, munca cu manualul şi alte cărţi, lucrările experimentale, lucrările practice şi aplicative, lucrul în grup;

- metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exerciţiul;

- metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de apreciere, verificarea cu ajutorul maşinilor.

3.2.6. Clasificarea realizată de M. Ionescu („Demersuri creative în predare şi învăţare“, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2000):

- metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor. • metode de comunicare orală: a) metode de comunicare orală expozitivă (expunerea,

expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea-şcolară, prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral);

b) metode de comunicare orală conversativă (conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul);

c) metoda problematizării. • metode de comunicare scrisă: a) lectura (explicativă, dirijată); b) activitatea cu manualul. • metode de comunicare la nivelul limbajului intern: a) reflecţia personală; b) introspecţia. - metode de cercetare a realităţii: • metode de cercetare directă a realităţii: a) observaţia sistematică şi independentă; b) experimentul; c) abordarea euristică (în plan material); d) învăţarea prin descoperire (în plan material).

• metode de cercetare indirectă a realităţii: a) abordarea euristică (în plan mental); b) învăţarea prin descoperire (în plan mental); c) demonstraţia; d) modelarea. - metode bazate pe acţiune practică: • metode de acţiune reală: a) exerciţiul; b) rezolvări de probleme; c) algoritmizarea; d) lucrări practice; e) studiul de caz; f) proiectul/tema de cercetare. • metode de acţiune simulată: a) jocuri didactice; b) jocuri de simulare; - instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator. Parcurgerea acestor clasificări relevă dinamismul metodologiei

didactice dar şi evoluţia cercetării pedagogice în domeniu. Toate lucrările de specialitate (manuale, mai ales) descriu

conţinutul acestor metode, avantajele şi dezavantajele pe care utilizarea lor le induce; de aceea nu ne vom referi la aceste aspecte. Vom insista asupra problematicii perfecţionării metodelor didactice, a utilizării lor, de fapt.

3.3. Tendinţele actuale în perfecţionarea metodologiei didactice

Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea metodologiei didactice, din raţiuni dictate în primul rând de evoluţia societăţii. Termenul „perfecţionare“desemnează mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiţionale şi adaptarea lor în raport cu „atributele (tot dinamice – n.n.) specificităţii populaţiei şcolarizate“ (O. I. Pânişoară, 2001, p.103), preluarea unor metode din alte domenii şi adaptarea lor la specificul educaţionalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare. Evident că acest efort este – cel puţin practic – eficient doar din perspectiva abordărilor sistemice a elementelor procesului instructiv-educativ.

Perfecţionarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea şi diferenţierea, activizarea şi participarea/implicarea conştientă în învăţare (care trebuie să devină autoînvăţare) sunt criterii care nu pot fi eludate.

Activizarea, spre exemplu, este o tendinţă dominantă în procesul de perfecţionare metodologică, ea reprezintă „o suită de acţiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare şi modelare a personalităţii lor (celor care învaţă – n.n.) prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii pe care o desfăşoară“ (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p.135). Aceste acţiuni vizează:

- stimularea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere; - valorificarea inteligenţei celor care învaţă (şi a celorlalte

funcţii psihice implicate în învăţare), prin efort propriu; - formarea şi exersarea capacităţilor de însuşire a cunoştinţelor; - formarea şi exersarea abilităţilor de orientare autonomă în

probleme practice; - cultivarea spiritului investigativ. Activizarea eficientă presupune: pregătire psihologică

(specifică) pentru învăţare, controlul şi prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare, organizare şi desfăşurare raţională (pe principii psihopedagogice) a învăţării.

3.3.1. Dintre metodele cele mai activizatoare bazate pe interacţiune educaţională, enumerăm: brainstorming (metoda asaltului de idei), tehnica electronică de brainstorming, brainstorming-ul personal, reuniunea Phillips 66, controversa creativă, tehnica focus grup, ascultarea interactivă, tehnica „acvariului“ (fishbowl) şi rezolvarea creativă de probleme (problem Solving) – variantă a „rezolvării de probleme“ (I. Pânişoară).

Brainstorming-ul (sesiunea de brainstorming) – iniţiat de A. F. Osborn dar preluată din budismul Zen – presupune:

reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă; ideile pot fi emise în trei maniere:

a) calea progresiv-liniară (ideea evoluează prin completarea ei până la „soluţia“ problemei);

b) ideea se obţine prin analogie sau prin apariţia unei idei noi, opuse celei iniţiale/generative;

c) o cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse ei.

o „perioadă de incubare“ (reflecţie, evoluare, selecţie a ideilor şi soluţiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleaşi persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este util ca acelaşi grup să emită şi să evalueze ideile); este favorizată, astfel, dezvoltarea gândirii critice.

Sesiunea de brainstorming trebuie să respecte câteva reguli: toate ideile sunt „cunoştinţe“, nici o sugestie nu se critică, membrii grupului vor fi încurajaţi să construiască pe căile altora, ideea-finală e „produsul“ întregului grup, toţi membrii grupului participă la discuţii, calitatea e mai importantă decât cantitatea. S-a constatat experimental (I. O. Pânişoară ap.D. Buchanan şi A. Huczynski, 2001) că metoda îmbunătăţeşte productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit „ad-hoc“. Pedagogic, recomandarea e evidentă: cursanţii trebuie în prealabil antrenaţi pentru utilizarea acestei metode.

Există şi alte limite ale metodei: condiţionarea temporală este inhibitivă pentru unii membrii ai grupului (în fond, fiecare individ are particularităţile lui), poate să apară fenomenul numit „chiul social“ (când responsabilitatea se împarte între mai mulţi idivizi, unii depun mai puţin efort).

Grupurile electronice (indivizi care sunt în contact doar prin reţea electronică) elimină aceste inconveniente; participanţii nu sunt „faţă în faţă“, dispar barierele de statut şi sustragerea de la efort.

Aceasta favorizează tehnica electronică a brainstorming-ului (mai relaxantă relaţional). Vă sugerăm să reflectaţi la dezavantajele pe care le poate avea această variantă (modernă, preferată) a brainstorming-ului.

Brainstorming-ul personal (I. O. Pânişoară, 2001) presupune reunirea unui grup de 15 persoane care se împarte în 3 grupuri de câte 5 persoane (se formează 3 microgrupuri de brainstorming); o problemă majoră se divide în 3 cazuri de discutat; fiecare grup îşi propune unul (sau îşi alege fiecare grup câte unul); în prima etapă grupurile realizează un brainstorming tradiţional; la un moment dat grupul 1 se opreşte şi se divide în 2 subgrupuri care se distribuie în celelalte grupuri de câte 5 membri (grupuri care fac în continuare brainstorming tradiţional); membrii grupului 1 continuă personal

sarcina (ei trebuie să elaboreze un scurt material în ceea ce priveşte discuţia lor până la momentul respectiv; simultan ascultă discuţia din grupul în care au fost repartizaţi putând chiar interveni în discuţii; „produsul“ lor personal va fi influenţat de mobilitatea lor); Se continuă: grupul 2 este divizat … apoi grupul 3. Se realizează, astfel, posibilitatea unei asociaţii largi de idei dar şi dezvoltarea unei perioade de incubaţie a ideilor, restructurarea perspectivelor, sistematizare etc. În plus se realizează remotivarea pentru discuţii când s-a atins punctul de saturare (fizică, psihică).

Reuniunea Phillips 66 este o metodă de tip brainstorming care implică un număr mai mare de participanţi (30-36 de persoane grupate câte 6); se pare că e foarte utilă metoda în educarea adulţilor.

Grupurile sunt conduse de „un conducător de dicuţii“ (moderator) şi îşi desfăşoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. Reuniunea se întinde pe două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezvoltarea în plen.

Discuţia pe grupe începe după precizarea problemei; grupul are un minut ca să-şi desemneze liderul şi eventual un secretar de discuţii (care să consemneze ceea ce se discută); grupul dezbate problema timp de 6-12 minute (fiecare membru trebuie să se implice; este foarte importantă activizarea fiecăruia); liderul trebuie să fie moderator nu dominator; poziţia (spaţială) a liderului este foarte importantă (se pare că aşezarea lui undeva într-un „colţ“ al sălii (spaţiul de discuţie) e foarte avantajoasă relaţional); favorabilă este poziţionarea grupului în formă de „U“, cu liderul plasat „pe bucla literei“.

Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă şi debutează cu expunerile liderilor; intervenţiile sunt libere; se realizează selecţia şi ierarhizarea soluţiilor. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informaţiile şi susţine motivaţional interacţiunea participanţilor.

Controversa creativă este o metodă apropiată de reuniunea Phillips 66; impune timp; ea presupune divizarea grupului de lucru în microgrupuri a câte 4 persoane; în fiecare, 2 dintre membri trebuie să susţină cu fermitate o poziţie într-un caz controversat; echipele se află în evidentă opoziţie şi concurenţă (e încurajat

spiritul de competiţie şi e susţinută implicarea profundă, completă). Ideea de bază a metodei este „dezvăluirea integralităţii unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de multe ori într-o aparentă opoziţie (I. O. Pânişoară, 2001, p.117).

Este necesară o prealabilă explorare a problemei şi posibilităţilor ei argumentative.

Conducătorul activităţii cere susţinătorilor unei poziţii să se retragă şi să se reunească în grupul „pro“/„contra“; ei discută şi revin în grupul de controversă.

A doua zi, grupurile se refac şi cei 4 membri îşi prezintă poziţiile; fiecare prezentare e însoţită de luarea notiţelor (pentru a marca argumentarea, a putea pune apoi întrebări …); după ce toţi şi-au expus părerea şi au fost chestionaţi de către ceilalţi, fiecare se retrage şi se pregăteşte pentru „punctul de maxim interes“ – inversarea rolurilor. Cei care au fost „pro“ devin „contra“ şi invers. Toate argumentele avansate se pot utiliza în controversă. Ideea este ca demersul să fie înnoit.

A treia zi amândouă echipele îşi expun noile poziţii însoţite de argumente noi şi vechile argumente exprimate din perspective noi „reflexia în oglindă“ – fiecare îşi ascultă propriul discurs realizat de altcineva, dintr-o altă perspectivă. Se încearcă apoi realizarea unei perspective comune în grupurile de către 4 persoane. Concluziile se comunică „în plen“. Se poate, astfel, descoperi că „fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori contradictorii între ele; la un nivel superior vor căuta într-un fenomen perspectiva holistică cea care să conţină toate aceste perspective“ (I. O. Pânişoară, 2001, p.118).

Tehnica focus grup presupune o discuţie focalizată ce tinde să ofere cât mai multe variante, informaţii despre o problemă/temă. Tehnica îşi poate propune să dezvolte consensul de grup sau dimpotrivă. Ideea centrală este de a „colecta“ date şi de a urmări constituirea „opiniei de grup“.

Participanţii îşi pot modifica sau schimba radical opiniile. Este important să se folosească un număr suficient de grupuri.

Tehnica presupune o planificare a studiului – în prealabil se stabilesc scopul, întrebările (deşi trebuie să pară spontane). Un rol deosebit revine moderatorului (care trebuie să-şi construiască o

conduită reverenţioasă şi deschisă, caldă, colaborator permisivă dar fermă).

Se poate lucra în două moduri: a) cumulativ: grupurile discută liber, până ce fiecare epuizează

subiectul; pe măsură ce fiecare grup termină, concluziile sunt prezentate celorlalte grupuri;

b) contradictorii: discuţiile sunt transformate în „controverse“ de persoane în prealabil instruite pentru a fi „contra“ şi care sunt introduse în grup (fără ca ceilalţi membri să ştie despre acest rol).

Este evident că sunt dificultăţi; toate metodele bazate pe activitate de grup au această particularitate. Dar este o metodă complexă şi eficientă pentru că: reuneşte/apropie participanţii într-un grup natural (influenţele vor fi puternice); dezvoltă plăcerea/interesul pentru discuţii; impune climat pozitiv şi induce o manieră pozitivă de focalizare pe o sarcină.

Ascultarea interactivă valorifică rezultate obţinute în cercetările privind comunicarea; ascultarea este un element „personalizat“ al comunicării subiective; ea este „activă“ (în sensul tradiţional) şi dezirabil interactivă (adjectivul subliniază perspectiva dinamică, transformatoare).

Ascultarea „interactivă“ desemnează (subliniind mult mai pregnant) fenomenul de receptare (în sensul contemporan) a mesajelor (cu valenţe educative, în cazul nostru). Este un proces complex care presupune mai multe etape; modelul SIER (R.S.Ross, M.G. Ross, 1986) – senzaţie, interpretare, evaluare şi reacţie, un model piramidal al comunicării „eficiente“ este deja cunoscut.

Pedagogic este foarte importantă inducerea (formarea) conduitelor de ascultare eficientă („interactivă“, O. I. Pânişoară). Ameliorarea ascultării (lărgirea capacităţii de ascultare) se poate realiza prin:

• reflecţia („a gândi la …“) asupra mesajului (emiţători diferiţi conferă informaţiei mesaje diferite);

• „ghicirea“ scopului vorbitorului (acelaşi mesaj poate ascunde intenţii diferite);

• mărirea calităţii ascultării (obiceiul de ascultare) prin analiza erorilor de ascultare.

Un „ascultător eficient“ (O.I.Pânişoară, 2001) vede oportunităţile, se întreabă ce este interesant pentru el în ceea ce aude; judecă totdeauna conţinutul, nu ţine seama de erorile de prezentare; ascultă temele centrale; notează în 4-5 sisteme (puţin dezvoltat); evită distragerile şi ştie să se concentreze; interpretează cuvintele „colorate“ dar nu reacţionează emoţional la ele.

Tehnica „acvariului“ (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune didactică. Scaunele din încăpere se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca studenţii/elevii să intre în încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat.

Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă); în discuţie, clarifică şi consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susţinută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare; dacă nu sunt de acord, argumentez poziţia mea. Regulile pot fi extinse de comun acord.

Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac observaţii (scrise) referitoare la relaţii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuţie; ei completează nişte fişe/protocoale de observare, specifice.

Apoi studenţii îşi schimbă locurile (cercul interior trece în exterior şi invers) – rolurile de observator/observat se inversează. Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă temă/problemă.

Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante. Ea reprezintă avantajele: îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde“, dezbatere, panel formal, forum, simpozion; asigură un mediu controlat dar dinamic de discuţie; permite schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

Rezolvarea creativă de probleme (problem solving) este o metodă cu origini în gândirea antică şi cu suporturi moderne în teoriile/cercetările lui J. P.Guilford, E. P.Torrance (cu privire la gândirea divergentă şi creativitate). Contribuţiile lui A. F. Osborn au fost decisive pentru conturarea clară a fenomenului „problem solving“.

Rezolvarea creativă de probleme (R. B. Noller, A. M. Biondi; O. I. Pânişoară) implică parcurgerea a şapte etape:

- descoperirea necesităţii de implicare (O.I.Pânişoară consideră esenţială această etapă; el a introdus-o);

- descoperirea „dezordinii“ (se acceptă provocarea şi nu se caută imediat soluţii);

- descoperirea datelor (acumularea de informaţie iniţială – cunoştinţe, impresii, emoţii, întrebări …);

- descoperirea problemei („a situaţiei“, a structurii problematice); - descoperirea ideii („cum soluţionez?“; „ce fac cu problema?“); - descoperirea soluţiilor(prin compararea alternanţelor,

opţiunilor, punctelor tari/slabe, selectare şi decizie); - descoperirea acceptării (punerea planului în acţiune,

îndeplinirea soluţiilor; se aplică anumite criterii pentru „implementare“). Această metodă permite dezvoltarea unor strategii de gândire bazate pe problematizare, formarea unor maniere specifice de interacţiune cu realitatea cotidiană.

3.3.2. Un set interesant de metode activizatoare care se centrează pe formarea-dezvoltarea gândirii critice este propus de prof. Ch. Temple; ele au fost elaborate, experimentate, validate în cadrul unui proiect intitulat RWCT („Lectura şi scrierea pentru dezvolatrea gândirii critice“) lansat în 1997 de Direcţiunea Copii şi Tineret a Institutului pentru o Societate Deschisă New York. Din vara anului 2001, proiectul este activ în 26 de ţări.

Acest set metodologic (metodologia formării-dezvoltării gândirii critice) se bazează pe următoarele argumente (Ch. Temple, 2001):

• învăţarea activă şi gândirea critică conduc la cunoştinţe utilizabile;

• învăţarea activă dezvoltă deprinderi de învăţarea continuă; • învăţarea activă conduce la toleranţă şi comportament social

interdependent; • studenţii sunt mai bine antrenaţi atunci când se folosesc

metode active de predare. Studiile efectuate în domeniul învăţării realizate de studenţi

demonstrează că „abilitatea de a se angaja în gândirea critică se dezvoltă treptat, sau chiar în stadii“ (Ch. Temple, ap.W. Perry). Se

poate adăuga faptul că activizarea (învăţarea activă) se poate realiza la orice vârstă şi indiferent de disciplină. Aceasta a permis elaborarea unei metodologii transcurriculare care să activizeze şi să formeze-dezvolte gândirea critică. Pot fi proiectate cursuri de învăţare activă (Ch. Temple, 2001). Dintre metodele cele mai utilizate în formarea-dezvoltarea gândirii critice am ales câteva. Menţionăm că ele se pot institui ca strategii de predare-învăţare (în sensul distincţiei relative pe care am făcut-o între strategie-metodă-tehnică-procedeu).

Un model binecunoscut în domeniu este modelul „Evocare/Realizare/Reflecţie“ (Steele and Mevedith ap.Estes, 1995 şi Vaugh, 1986); el presupune un demers coerent care vehiculează:

evocare – conexiunea cu anterioarele cunoştinţe; întrebările referitoare la teme noi şi scopurile/obiectivele învăţării;

realizare – formularea întrebărilor, investigaţia, învăţarea activă;

reflecţie – reflecţia asupra noilor cunoştinţe (discuţii ale celor care învaţă), rezolvări de probleme pe baza acestora.

Pentru faza „Evocare“ se pot utiliza metode activizatoare de tipul:

• metoda „organizatorilor verbali“ (prelegeri scurte însoţite de materiale grafice sau/şi imagini, prezintă pe scurt noul subiect avansând termenii – cheie/conceptele noi şi, totodată, trecând în revistă ceea ce va fi subiect în cadrul activităţii noi);

• întrebările focalizatoare (se avansează întrebări ce fac legătura între noua temă şi cunoştinţele anterioare)

• metoda „Gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi“ (cursanţii abordează întrebările focalizatoare printr-un mecanism bazat pe cooperare în care profesorul avansează întrebări deschise grupului (le poate scrie pe tablă); cursanţilor li se acordă câteva minute pentru a afla răspunsul (pe care îl scriu în caiete); apoi se vor consulta între ei (câte 2, în perechi); sunt invitaţi 2 sau 3 dintre cursanţi să citească răspunsurile astfel e motivat întregul grup să lucreze, să gândească şi să discute cu cineva despre temă.

Alte metode ce pot fi utilizate pentru faza întâi sunt: „ghidul de anticipaţie“, „brainstormingul în perechi“, „ciorchinele“, „scrierea liberă“, „termenii în avans“.

Pentru faza a doua „Realizarea înţelesului“, se pot folosi metode ca:

• metoda „organizatorilor grafici“ presupune utilizarea unor mijloace uzuale pentru a organiza şi structura ideile (scheme, tabele cronologice, ciorchini, diagrame – arbore, Venn, tabelul T, tabelul M etc.);

• prelegerea „intensificată“ (Bonwell şi Eison, 1991) – prelegerea se împarte în secvenţe de 15-20 minute delimitate prin activităţi de tipul „gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi“ (sau altele);

• predarea „reciprocă“ presupune învăţarea prin cooperare ce are loc în grupuri mici în care profesorul va demonstra rolurile de student activ şi de profesor iar apoi îi va îndruma pe studenţi să joace, pe rând, aceste roluri; rolurile permit exersarea comprehensiunii, extragerea ideilor principale dintr-un conţinut, sesizarea relaţiilor esenţial-detaliu şi construirea viziunii de ansamblu asupra temei.

Alte metode utilizabile în această fază, extrem de activizatoare sunt: „interogarea autorului“, „ştiu/vreau să ştiu/am învăţat“, „lectura în perechi/rezumatul în perechi“, „Ghidul de studiu“, „Jurnalele duble“, „Mozaicul“.

Pentru faza a treia, cea de „Reflecţie“, se utilizează pregnant discuţiile şi dezbaterile: „investigaţia comună“, „învăţarea prin cooperare“, „reţeaua de discuţii“, „controversa academică“, „linia valorică“, „eseul de 10 minute“, „lasă-mi mie ultimul cuvânt“, „interviul în trei trepte“, „mozaic II“, „grupuri de discuţii critice“ ş.a. Exemplificăm:

• „grupul de discuţii critice“ – metoda presupune gruparea cursanţilor care trebuie să abordeze un text cu maxim scepticism formulând întrebări recomandate: „care e ideea principală din text?“, „care este soluţia/răspunsul la problema/întrebarea centrală?“, „cum se argumentează?“, „ce alte răspunsuri s-ar putea formula?“, „care sunt ideile pe care le putem accepta fără demonstraţie?“ …

• „mozaic II“ – este o metodă de învăţare prin cooperare care presupune: în grupuri de experţi (documentaţi), cursanţii se pregătesc să predea un conţinut nou colegilor lor; profesorul este cel care propune noul conţinut (material de lecturat, ce va fi avansat

întregului grup); el pregăteşte apoi „foile pentru experţi“ (întrebări şi probleme legate de sarcina de lucru); cursanţii se constitue în microgrupuri şi vor lucra/coopera cu „experţii“; dialogul îi va ghida pentru a deveni coordonatori ai activităţii de investigaţie/descoperire ce se va solda cu învăţare

• „eseul de 10 minute“ presupune ca fiecare cursant, la sfârşitul activităţii, să noteze (timp de 10 minute) ceea ce a reţinut, ceea ce i s-a părut interesant/atractiv/problematic …; se poate nota absolut orice (gândesc cursanţii) despre temă; această metodă permite fixarea esenţialului (reţinut), a impresiilor imediate, a problemelor…

Aceste strategii de predare-învăţare şi metodologia circumscrisă se fundamentează pe constructivismul psihopedagogic.

Se poate observa uşor că tendinţele în perfecţionarea metodologiei didactice sunt centrate pe activizare, pe comunicare şi interacţiune – dimensiuni profund formative ale actului didactic.

3.4. Criterii de alegere a metodelor-tehnicilor-procedeelor în proiectarea-realizarea-evaluarea activităţilor instructiv-educative

A opta pentru un set metodologic este un act de responsabilitate; experienţa cadrului didactic, aptitidinea lui psihopedagogică sunt decisive. Alegerea trebuie fundamentată pe criterii de tipul (M. Ionescu, M. Bocoş, 2001):

a) factori obiectivi ai instruirii-educării (elemente care depind de cel care învaţă); spre exemplu: finalităţi didactice; principiile didactice; analiza sistemică a conţinuturilor; unitatea dintre conţinutul instruirii şi metodologie; unitatea dintre metodologie şi mijloacele de învăţământ; logica internă a ştiinţei; legile învăţării; legile predării

b) factori subiectivi (elemente ce caracterizează subiectul, individul care învaţă şi profesorul): spre exemplu: resursele psihologice; resursele fizice (psiho-fizice); caracteristicile grupului de instruire; personalitatea profesorului; competenţa profesorului; contextul „uman şi social“ al aplicării metodei.

Opţiunea este, în primul rând, contextuală (în sesul larg dar şi foarte restrâns al termenului).

Notăm, în concluzie, că utilizarea metodologiei activizatoare nu exclude posibilele armonizări (de altfel necesare şi, uneori,

inevitabile) cu metodologia numită „tradiţională“ (care angajează predilect profesorul). Ele sunt complementare. Nu există o metodă prin ea însăşi ineficientă în totalitate şi după cum nu există o metodă absolut contrarecomandată, ineficientă.

Nu trebuie eludat faptul că a contextualiza presupune adaptare la concret, particular.

Domeniul metodologiei directive este în continuare preferat pentru investigatori întrucât „şcoala“ secolului XXI este o şcoală centrată „pe client“ (pe nevoile beneficiarului educaţiei) ceea ce presupune permanentă adaptare metodologică.

4. REZUMAT 4.1. Metodologia didactică reprezintă teoria referitoare la

metodele de predare-învăţare-evaluare; ea desemnează şi combinaţiile de metode-tehnici-procedee utilizate în contexte concrete de instruire

4.2. Tendinţele actuale în perfecţionarea metodologiei didactice vizează:

- extinderea metodologiei activizatoare, motivatoare, centrate pe cel care învaţă

- utilizarea metodelor bazate pe interacţiune educaţională - utilizarea metodologiei de formare-dezvoltare a gândirii

critice a celor care învaţă - combinări optime între metodele „tradiţionale“ şi cele

„active“ 4.3. Opţiunea (în proiectare-realizare) pentru o metodologie

didactică presupune competenţă psihopedagogică şi experienţă în domeniu; ea implică, totdeauna, considerarea factorilor obiectivi şi subiectivi ai instruirii-educării în contexte concrete.

5. SECVENŢE APLICATIVE Fişa de activitate individuală A Rezolvaţi scris, în maxim 120 de minute, următoarele probleme: 1. Definiţi termenii: metodă, metodologie, tehnologie, strategie

didactică; 2. Distingeţi între metodă, tehnică şi procedeu (didactice); argumentaţi

relativitatea distincţiei; 3. Clasificaţi metodele didactice după unul dintre criteriile cunoscute

(alegeţi liber şi argumentaţi opţiunea/preferinţa); 4. Aproximaţi sintagma „perfecţionarea metodologiei didactice“;

5. Stabiliţi diferenţa între „metode active“ şi „metode pasive“ de predare-învăţare;

6. Enumeraţi cinci dintre metodele de comunicare orală (I. Cerghit); alegeţi una dintre ele şi descrieţi-o pe scurt; stabiliţi avantaje şi dezavantaje ale utilizării ei;

7. Enumeraţi trei dintre metodele didactice bazate pe interacţiune educaţională;

8. Indicaţi trei metode didactice de formare-dezvoltare a gândirii critice; alegeţi una dintre ele şi identificaţi o disciplină de învăţământ/temă asociată ei la care o puteţi utiliza;

9. Indicaţi trei avantaje şi trei dezavantaje ale utilizării brainstorming-ului;

10. Identificaţi trei elemente din câmpul pedagogic complex care n-ar permite, în principiu, utilizarea metodei (reuniunii) Phillips 66.

Fişa de activitate individuală B • Inventariaţi metodele expozitive; descrieţi-le succint; stabiliţi (pentru

fiecare dintre ele) avantajele şi dezavantajele utilizării; indicaţi cel puţin 3 teme (specifice disciplinelor socio-umane) în predarea cărora le puteţi utiliza.

• Definiţi metoda „învăţare prin descoperire“ şi stabiliţi cel puţin 3 tehnici care i se pot asocia; indicaţi o temă (din domeniul disciplinelor socialului) în predarea-învăţarea căreia puteţi utiliza această metodă.

• Definiţi „conversaţia euristică“ şi stabiliţi 3 condiţii absolut necesare pe care trebuie să le îndeplinească un context educaţional în sistemicitatea lor, astfel încât metoda să poată fi utilizată.

Sugestie: consultaţi C. Moise, Metodele de învăţământ, în vol: C. Cucoş (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998

• Exemplificaţi utilizarea metodei demonstraţiei pentru o temă asociată unei discipline a socialului şi pentru o disciplină cu caracter „tehnic“ sau sportivă. Stabiliţi diferenţele. Înregistraţi asemănări.

• Activitatea cu manualul/cartea este o metodă mai ales de autoinstruire. Alcătuiţi o listă în care să includeţi cel puţin 7 caracteristici necesare unui „manual eficient“.

Fişa de activitate C Problemele care vi se propun pentru reflecţie/rezolvare pot fi abordate

individual sau în grup; alegeţi maniera de lucru (şi argumentaţi opţiunea). A. Poate fi admisă ideea că fiecare metodă didactică se prelungeşte în

metoda exerciţiului? Explicaţi. (preluată după C.Moise, Metodele de învăţământ, în vol: C.Cucoş (coord.), Psihopedagogie …, Iaşi, Editura Polirom, 1998, p.157)

B. Internetul este o sursă de documentare foarte actuală şi extrem de atractivă. Comparaţi-l cu cartea. Stabiliţi asemănări şi deosebiri.

C. Comentaţi textul următor: „Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi din

acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie“ (Gaston Mialaret).

Descrieţi „metoda“ pe care aţi utilizat-o în realizarea „comentariului“. D. Reamintiţi-vă activitatea desfăşurată la disciplinele socialului (studiate în

facultate); încercaţi să întocmiţi o listă cu primele cinci metode cel mai des utilizate şi una cu cele cinci metode foarte puţin sau deloc utilizate.

Sugestie: porniţi de la un inventar (clasificare) cât mai detaliat al metodelor didactice.

E. Se dau următoarele metode şi procedee didactice: - enunţare, enumerare, povestire (narare), prelegere, curs magistral,

introspecţiea, dialogul, conversaţia, studiul de caz, algoritmizarea, modelarea, simularea, descrierea, experiementarea, reflecţia, descoperirea, proiectul, conferinţa, dezbaterea, demonstrarea, antrenamentul, activitatea în grup, problematizarea, exersarea, brainstorming, sinectica …:

a) Clasificaţi-le după cel puţin 3 criterii; b) Ordonaţi-le pe o axă (interval) de la „pasiv“ la „activ“; c) Notaţi cu note de la 0 la 10 fiecare metodă în funcţie de cât de des este

folosită în predarea-învăţarea psihologiei/pedagogiei (cazul vostru!); d) Notaţi trei metode pe care le consideraţi cele mai eficiente în predarea

pedagogiei. Argumentaţi. F. Metodele de comunicare didactică sunt frecvent invocate atunci când

trebuie optimizată activitatea instructiv-educativă. Identificaţi, rezolvând „problema“ următoare, câteva dintre elementele supuse „perfecţionării“.

4 1 2 5 3 1 2 6 3 4 5 6

Vertical: 1. „susţine“ comunicarea verbală (metacomunicare); 2. cei care comunică; 3. proces complex de transmitere şi receptare a mesajelor

educative; 4. comunicare … pe faţă; 5. te ajută să cânţi frumos; 6. sistem de semne/simboluri utilizat în comunicare. Orizontal: 1. („a produce“) şi „a transmite“ mesaje; 2. informaţie cu sens … pedagogic (educaţional) care „circulă“

între partenerii de comunicare; 3. comunicare … fără cuvinte; 4. a dezvoltat fundamentele ciberneticii moderne şi a terorizat

modelul fundamental al comunicării (Norbert; un geniu); 5. repertoriu … de cuvinte; 6. primeşte (şi decodifică) mesaje educaţionale. METODE DIDACTICE … ş.a.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Orizontal: 1. – 2. metodă (inter)activă de grup bazată pe comunicare verbală 3. – 4. unul dintre prenumele părintelui (fondatorului) pedagogiei ştiinţifice;

… storming

5. – 6. măsurări ideale 7. a înlocui originalul cu o copie pentru a o utiliza în predare-învăţare 8. repetare în scopul perfecţionării 9. … „forul naţiunilor“ 10. „făcându-te“ că faci în scop … pedagogic 11. iniţialele numelui autorului lucrării „Sociologia şcolii“ (Iaşi, Editura

Polirom, 1997) 12. un fel de inerţie neproductivă în activitatea didactică; calitate

„nativă“ de a face ceva … foarte bine 13. – 14. – 15. Internation Council for Adoulth Education; unul dintre autorii

lucrării „Condiţiile învăţării“ (trad.; Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1975)

Vertical: 1. autorul lucrării „Pedagogie“ (Iaşi, Editura Polirom, 1996) şi

coordonatorul lucrării „Psihopedagogie …“ (Iaşi, Editura Polirom, 1999); repetare în scopul perfecţionării

2. – 3. transmitere verbală a unui mesaj scurt; „calea de urmat“ practic în

predare-învăţare-evaluare („cum?“) 4. – 5. – 6. a pune probleme … didactic 7. – 8. unul dintre autorii lucrării „Învăţare în şcoală“ … (alături de

F. Robinson); calitatea unor substanţe chimice; metodă didactică bazată pe conversaţie între doi agenţi

9. – 10. autorul lucrării „Metode şi tehnici de învăţare“ (Bucureşti, Editura

Militară, 1990); unul dintre autorii lucrării „Învăţare eficientă“ (Editura Editis, 1994); „element constitutiv al unui chestionar scală de atitudini, inventar de personalitate […] ce permite un rezultat codificat al răspunsurilor“ (P.Popescu-Neveanu)