MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Centrul Educaţional PRO DIDACTICA

Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul

educaţiei timpurii

CURRICULUM DE BAZĂ

Chişinău, 2010

Prezenta lucrare este elaborată din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor Educaţionale (EPDF), în cadrul Proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”, realizat de Minis-terul Educaţiei. Resursele acestui grant sunt administrate de Banca Mondială, iar Proiectul este realizat cu asistenţa UNICEF.

Autorii exprimă mulţumiri tuturor specialiştilor care au contribuit cu sugestii la realizarea variantei finale a materialelor: dr. Nadejda Velişco, director al proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”; dr. Lia Sclifos, manager de proiect; Larisa Vîrtosu, UNICEF Moldova; dr. Mariana Doina Moarcăş, coordonator Banca Mondială; dr. Maria Pereteatcu, şef catedră „Pedagogie, Învăţămînt primar şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi; dr. Stela Gînju, şef catedră „Pedagogie preşcolară”, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”; dr. Valentina Botnari, şef catedră „Psihopedagogie şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat din Tiraspol; dr. Natalia Cara-bet, catedra „Pedagogie preşcolară”, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Apreciem, de asemenea, aportul tuturor cadrelor didactice de la colegiile pedagogice şi facultăţile de profil, care au participat la atelierele de lucru din cadrul proiectului.

COLECTIVUL DE AUTORI:

Experţi-consultanţi:Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinăucornelia cincilei, doctor în filologie, director al Programului Educaţional „Pas cu Pas”

Experţi:Valentina chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău (expert principal pentru elaborarea Curriculumului de bază privind formarea conti-nuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii)Valentina priţcan, doctor în psihologie, decan al Facultăţii de Pedagogie, Psihologie şi Asistenţă soci-ală a Universităţii de Stat “Alecu Russo” din Bălţi liuba mocanu, doctor în pedagogie, Departamentul „Învăţămînt preşcolar şi primar”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei efimia musteaţă, grad didactic superior, director al instituţiei preşcolare nr. 20 din Chişinăudorina putină, şef al catedrei „Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei”, Colegiul Pedagogic „Ion Creangă” al Universităţii de Stat „Alecu Russo” din BălţiZinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoară de metodici particulare, Colegiul Pedagogic “Alexei Mateevici” din Chişinău

Consultant internaţional: dr. mihaela ionescu, România

Coordonare:Viorica Goraş-postică, doctor în pedagogie, conferenţiar, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Edu-caţiei a Universităţii de Stat din Chişinău, coordonator al grupului de experţirima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaţional PRO DIDACTICAliliana nicolaescu-onofrei, director executiv, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA

DESCRIEREA СIP A CAMEREI NAŢIONALE A CĂRŢIIFormarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei

timpurii: Curriculum de bază / Centrul Educaţional «Pro Didactica»; autor curriculum: Valentina Chicu; autor ghid metodologic: Viorica Goraş-Postică. – Ch.: „Imprint Star” SRL, 2010, – 89 p.

1150 ex.ISBN 978-9975-9905-5-4.

373.2(073.2) F 79

Aprobat de către Consiliul Naţional pentru Curriculum la 30 aprilie 2010.

CUPRINS

PRELIMINARII ......................................................................................... 4

PARTEA I. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: Cadrul ConCEptual........... 7

1.1. orientări actuale în formarea continuă a cadrelor didactice .... 71.2. principii şi modele în procesul de formare continuă a cadrelor didactice ............................................................................... 8

PARTEA II. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: Cadrul tElEologiC .......... 15

2.1. obiectivele formării continue a cadrelor didactice ................... 152.2. competenţe generale ................................................................... 16

PARTEA III. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: Cadrul Conţinutal .......... 22

3.1. principii de selectare şi structurare a conţinuturilor ............... 223.2. oferta curriculară ........................................................................ 23

PARTEA IV. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul metodoloGic ... 28

4.1. modelul formării continue: caracteristici esenţiale .................. 284.2. Furnizorii de servicii de formare profesională continuă ......... 294.3. elaborarea ofertei educaţionale pentru formarea continuă .... 304.4. Forme de organizare a procesului de formare continuă .......... 324.5. modele de învăţare şi strategii didactice în formarea continuă .... 334.6. evaluarea ...................................................................................... 34

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ ................................................................ 36

4

preliminarii

Teoria capitalului uman bazată pe perceperea omului ca subiect al propriei deveniri şi pe dezvoltarea resurselor umane ca factor decisiv al progresului a devenit, începînd cu anii 90 ai sec. XX, parte integrantă a politicilor economice şi sociale la nivel global. Asigurarea dezvoltării durabile a Europei în baza cunoaşterii şi cercetării a determinat statutul prioritar al domeniului formării cadrelor didactice, în general, şi al celor din educaţia timpurie, în particular. Modelul formării iniţiale suficiente pentru întreaga carieră profesională a ieşit din uz pentru toate sistemele educaţionale din lume. Astfel, pregătirea profesională continuă reprezintă soluţia şi condiţia calităţii serviciilor educaţionale oferite tinerei generaţii, o oportunitate pentru sistemele educaţionale de a face faţă şi de a răspunde proactiv cerinţelor şi provocărilor timpului, o pîrghie importantă pentru asigurarea implementării noilor orientări şi documente de politici în educaţie. Tendinţele Republicii Moldova de integrare europeană, aderarea la Procesul de la Bologna, acceptarea şi promovarea paradigmei educaţionale postmoderne, ancorate în umanism şi constructivism, abordarea educaţiei din perspectiva celui ce învaţă determină necesitatea elaborării unei politici coerente în formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, trasarea unor strategii de înnoire a sistemului de formare a cadrelor didactice, redefinirea scopurilor formării profesionale continue. „Pornind de la importanţa educaţiei timpurii în dezvoltarea ulterioară a copiilor şi realizarea în deplină măsură a oportunităţilor oferite de învăţămîntul general şi cel superior, Guvernul Republicii Moldova a revizuit Obiectivul de Dezvoltare a Mileniului în domeniul educaţiei, introducînd stipulări explicite, dedicate educaţiei preşcolare”1 În Raportul Guvernului Republicii Moldova cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei (30.01.2009) se accentuează necesitatea extinderii şi dezvoltării modelului de educaţie timpurie individualizată, susţinut de UNESCO/UNICEF/FISM, precum şi „ameliorarea calităţii proceselor de formare profesională iniţială şi continuă a educatorilor.”2

În acest context, sistemul şi procesul de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie necesită să fie reconsiderat pornind de la elaborarea unui curriculum de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie.

1 Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei, Ministerul Educaţiei (30.01.2009)2 Ibidem.

5

curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul educaţiei timpurii reprezintă un document de politică educaţională, care reflectă concepţia pedagogică asupra formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie3.

curriculumul de bază constituie cadrul de referinţă conceptual, teleologic, conţinutal şi metodologic pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie şi induce redimensionarea şi dezvoltarea sistematică a acesteia.

curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul educaţiei timpurii se axează pe tendinţele actuale ale dezvoltării teoriei şi practicii educaţionale şi este compatibil cu Legea învăţămîntului din Republica Moldova, Concepţia educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară, Standarde de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani (2009), Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie, Instrument de evaluare a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice din educaţia timpurie în baza standardelor profesionale, Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue şi Regulamentul cu privire la activitatea Consiliului Naţional de Formare Profesională Continuă (HG 1224 din 2004), Metodologia strategică a formării continue a personalului didactic din învăţămîntul preuniversitar, Regulamentul de atestare a cadrelor didactice, Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar.

curriculumul de bază urmăreşte crearea unui cadru formal comprehensibil, fundamentat ştiinţific şi legislativ, care asigură coerenţa serviciilor educaţionale de formare iniţială şi formare continuă a cadrelor didactice, evoluţia în carieră a educatorilor licenţiaţi în educaţia timpurie, dar şi a altor categorii de persoane, care au alte specializări, dar lucrează sau doresc sa lucreze în educaţia timpurie.

Prezentul document are următoarele funcţii:• catalizarea redimensionării formării continue a cadrelor didactice

din educaţia timpurie în conformitate cu documentele de politici educaţionale, axate pe ridicarea nivelului competitivităţii cadrelor didactice pe piaţa muncii şi asigurarea calităţii în educaţia timpurie;

• asigurarea coerenţei şi continuităţii formării iniţiale şi formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie;

• crearea unui cadru comun de referinţă pentru toate organizaţiile şi instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice, care

3 Nota bene: în accepţia prezentului document, termenul “educaţie timpurie” se referă la educaţia şi dezvoltarea copilului de la naştere pînă la intrarea în şcoală (în cazul Republicii Moldova - între vîrstele 0-7 ani, în alte ţări pînă la 8 ani). Fără a neglija specificul educaţiei şi îngrijirii copilului în perioada de pînă la 3 ani şi, respectiv, în perioada preşcolară, această accepţie se bazează pe nevoia de asigurare a unei abordări integrate a politicilor şi programelor de educaţie, dezvoltare şi îngrijire a copiilor în perioada cea mai vulnerabilă a vieţii.

6

să servească drept instrument de compatibilizare şi transferabilitate a calificărilor cadrelor didactice, să asigure eficacitatea şi eficienţa sistemului educaţional de formare continuă în condiţiile descentralizării, ale creşterii autonomiei prestatorilor de servicii de formare continuă;

• asigurarea reperelor necesare pentru: - orientarea formării continue a cadrelor didactice la

Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie;

- elaborarea programelor curriculare în cadrul formării profesionale continue;

- diversificarea şi individualizarea formelor, conţinuturilor şi a modalităţilor de organizare a formării continue bazate pe nevoile de formare ale cadrelor didactice;

- crearea pieţei educaţionale a programelor curriculare şi a serviciilor de formare continuă;

• asigurarea cadrului pentru elaborarea instrumentelor şi formelor de evaluare a serviciilor de pregătire profesională continuă;

• orientarea cadrelor didactice în dezvoltarea carierei profesionale astfel încît acestea să dispună de competenţele necesare pentru a răspunde provocărilor unei societăţi bazate pe cunoaştere.Beneficiarii documentului sînt organizatorii şi furnizorii serviciilor de

formare profesională continuă: • instituţiile de stat şi neguvernamentale abilitate în formarea continuă a

cadrelor didactice din sistemul de educaţie timpurie;• direcţiile de învăţămînt/cabinetele metodice;• instituţiile de educaţie timpurie;• centrele comunitare pentru copii şi familii;• organizaţiile ce implementează proiecte naţionale şi internaţionale care

includ componenta dezvoltare profesională etc.;• cadrele didactice şi manageriale care elaborează proiecte de autoformare.

7

PARTEA I

Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie:

Cadrul ConCEptual

1.1. orientări actuale în formarea continuă a cadrelor didacticeorientările moderne în domeniul dezvoltării sistemelor de formare

continuă a cadrelor didactice vizează: • asigurarea dimensiunii europene a proceselor de formare a personalului

didactic prin utilizarea Cadrului European al Calificărilor drept instrument de referinţă;

• dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive şi a modelului profesionalizării ştiinţifice a carierei didactice, îmbunătăţirea participării personale a cadrului didactic la dezvoltarea profesională proprie şi învăţarea de-a lungul vieţii;

• orientarea sistemelor de formare spre competenţă pedagogică şi performanţă educaţională, adoptarea abordării bazate pe rezultatele învăţării;

• asigurarea calităţii în formarea continuă prin orientarea la standardele de formare continuă a personalului didactic;

• implementarea sistemului de credite profesionale transferabile pentru asigurarea mobilităţii şi dezvoltării profesionale;

• implementarea programelor de incluziune profesională a tinerilor specialişti, a programelor de mentorat menite să sprijine debutul în cariera didactică;

• descentralizarea în domeniul formării continue a educatorilor, trecerea de la abordarea sistemică la abordarea pe programe şi proiecte;

• acreditarea programelor de formare continuă, a furnizorilor de programe de formare continuă şi crearea pieţei programelor de formare;

• utilizarea sistemului de e-learning/învăţămînt deschis la distanţă în formarea continuă a cadrelor didactice.Tendinţele dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor

didactice la nivel european şi global determină perspectivele dezvoltării formării continue în plan naţional. Specificul formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie în plan naţional este determinat de politicile educaţionale promovate de guvern, de contextul socio-economic al ţării, în general, şi al treptei preşcolare a sistemului de învăţămînt, în particular.

8

Formarea continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar din Republica Moldova este organizată în conformitate cu Legea învăţămîntului a Republicii Moldova, Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue (HG nr.1224 din 09.11.2004) şi se bazează pe Concepţia dezvoltării profesionale a personalului didactic din învăţămîntul preuniversitar, aprobată prin decizia Colegiului Ministerului Educaţiei nr. 6.1 din 3 aprilie 2003, şi pe Metodologia strategică – document reglator care cuprinde acţiunile de implementare a Concepţiei. Respectivele documente oferă un cadru general care serveşte drept punct de pornire în concretizarea cadrului conceptual pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Documentele elaborate în ultimii 2 ani:• Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani;• Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din

instituţiile de educaţie timpurie;• Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie,

în baza Standardelor Profesionale Naţionale pentru Cadrele Didactice din instituţiile de educaţie timpurie,

ca exprimare a politicilor educaţionale, constituie cadrul esenţial pentru redimensionarea educaţiei timpurii şi racordarea formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie la noua paradigmă educaţională.

Axa redimensionării educaţiei timpurii este indusă de abordarea constructivistă în care copilul este subiect al propriei deveniri, iar procesul educaţional este centrat pe persoană, pe asigurarea şi susţinerea proceselor de autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare a personalităţii, pe dezvoltarea individualităţii. Teoria constructivistă, ca teorie a cunoaşterii ştiinţifice, aplicată la problemele formării cadrelor didactice devine un suport ştiinţific cu valoare conceptuală şi metodologică. Centrarea pe copil dictează schimbarea paradigmei, schimbări în sistemul de valori al cadrelor didactice şi solicită împuternicirea cadrelor didactice cu calităţi de subiect al procesului educaţional şi al propriei dezvoltări profesionale.

1.2. principii şi modele în procesul de formare continuă a cadrelor didactice

Dezvoltarea profesională în contextul paradigmei socio-constructiviste este parte integrantă a responsabilităţilor profesionale ale educatorului şi a muncii sale zilnice; componentă indispensabilă a dezvoltării instituţionale şi condiţie a asigurării calităţii serviciilor educaţionale. Formarea profesională continuă este menită să dezvolte competenţele necesare realizării multiplelor roluri profesionale, funcţii şi atribuţii organizaţionale nou-apărute. Astfel, principiile esenţiale în formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie sînt:

9

• principiul reflecţiei şi deciziei profesionale responsabile, care implică necesitatea de a privi educatorul drept un profesionist, ale cărui decizii pedagogice se întemeiază pe reflecţie asupra propriei practici şi pe o argumentare psiho-pedagogică temeinică atît în activitatea cu copiii, cît şi în construirea propriei dezvoltări profesionale;

• principiul coerenţei şi continuităţii, care implică transferul fundamentelor valorice şi conceptuale ale schimbării din educaţia timpurie în formarea şi dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Dezvoltarea copilului şi dezvoltarea profesională a angajaţilor în educaţia timpurie trebuie să se încadreze în aceeaşi paradigmă educaţională. Paradigma educaţiei centrate pe copil necesită încadrarea formării continue a educatorilor în paradigma centrării pe cel ce învaţă. Dezvoltarea profesională a educatorilor trebuie să fie un proces continuu iniţiat de cadrele didactice pentru perfecţionarea măiestriei profesionale, de comunitatea academică pentru eficientizarea procesului educaţional, de Guvern pentru implementarea documentelor de politici educaţionale;

• principiul individualizării, care vizează două aspecte: (I) formarea continuă răspunde nevoilor de formare ale fiecărui formabil; (II) formarea continuă oferă oportunităţi de dezvoltare a individualităţii formabililor. Primul aspect implică studierea nevoilor de formare ale cadrelor didactice şi racordarea conţinuturilor, formelor şi strategiilor de formare continuă la acestea. Crearea condiţiilor de dezvoltare a individualităţii educatorului constituie sarcina principală a instituţiei abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Este necesar nu numai a determina/identifica particularităţile individuale ale persoanei/educatorului, dar şi a contribui la dezvoltarea lor. Prin acest principiu se pune în valoare subiectul acţiunii educaţionale – în cazul formării profesionale continue – educatorul. Principiul individualizării presupune formarea omului integru, care poate îmbina autonomia cu responsabilitatea;

• principiul liberei alegeri/opţiunii. Fără alegere este imposibilă dezvoltarea individualităţii şi a ipostazei de subiect al acţiunii educaţionale, autoactualizarea capacităţilor celui ce învaţă, dezvoltarea competenţelor profesionale. Existenţa oportunităţii de a alege pachetul de servicii educaţionale, temele de maxim interes, forma de organizare a activităţilor de formare profesională, furnizorul de servicii educaţionale, de a construi propriul traseu de dezvoltare profesională pentru fiecare educator şi angajat al instituţiei educaţionale preşcolare devine indispensabilă în formarea continuă. Din punctul de vedere al educaţiei centrate pe cel ce învaţă, educatorului trebuie să i se ofere oportunitatea de a alege. Calitatea de subiect implică capacitatea de a da dovadă de proactivitate şi libertate în alegere, de a fundamenta alegerea pe argumente deduse din autoevaluarea

10

propriei activităţi;• principiul creativităţii şi succesului. Activitatea individuală şi colectivă

contribuie la identificarea/descoperirea şi dezvoltarea particularităţilor individuale şi a unicităţii grupului de învăţare. Datorită creativităţii, educatorul, ca şi copilul, îşi descoperă capacităţile, cunoaşte aspectele forte ale personalităţii sale. Atingerea succesului într-o activitate sau alta contribuie la formarea imaginii pozitive de sine, care stimulează realizarea activităţii orientate spre autoperfecţionare şi edificare a eu-ului profesional. Autoevaluarea propriei activităţi profesionale, reflexia şi învăţarea experienţială sînt factori ce determină succesul;

• principiul încrederii şi susţinerii. Încrederea în cel ce învaţă, susţinerea tendinţelor lui de autorealizare şi autoactualizare4 trebuie să substituie controlul excesiv şi dirijarea activităţii formabilului de către formator. Vom ţine cont de faptul că nu influenţele externe, ci motivaţia/mobilurile interne determină succesul în educaţie. Educatorul trebuie să fie împuternicit (motivat, responsabil şi abilitat cu putere de decizie) în propria activitate şi dezvoltare profesională şi susţinut prin programe de sprijin şi mentorat.

Circuitul metodologic al evoluţiei activităţii de formare a cadrelor didactice: formarea iniţială-formarea continuă-autoformarea este determinant al calităţii activităţii educatorului. Instituţia de formare iniţială pregăteşte educatorul pentru activitatea profesională, pentru întîlnirea cu copilul, formîndu-i competenţe în corespundere cu Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. În instituţiile abilitate în formarea continuă se urmăreşte actualizarea / dezvoltarea cunoştinţelor teoretice şi perfecţionarea practicii pedagogice, valorificîndu-se modele şi forme alternative de formare a adulţilor concepute să permită aprofundarea reflexiei, dezvoltarea competenţelor şi consolidarea cunoştinţelor noi şi indispensabile în situaţii diversificate, proprii procesului educaţional.

Instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice contribuie la dezvoltarea competenţei de autodidaxie a adulţilor, de autonomie în autoformare, asigurînd astfel fundamentul metodologic şi motivaţional necesar pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.

Instituţia educaţională în care activează cadrul didactic organizează, coordonează şi monitorizează procesul de formare continuă şi autoformare la nivelul cerinţelor instituţionale interne. Educatorul îşi trasează obiective de dezvoltare profesională la nivelul cerinţelor copiilor şi părinţilor, precum şi la nivelul cerinţelor proprii.

Autoformarea, în calitate de componentă a circuitului metodologic de

4 Termen introdus de Carl Rogers

11

formare profesională, determină cultura autonomiei educatorului, devenind expresia transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învăţămînt, a cercetărilor pedagogice. Studiile teoretice recente cu privire la autoformare5 pun în evidenţă faptul că acest domeniu a devenit în ultimii ani mai complex şi a cunoscut o deosebită evoluţie. „Galaxia autoformării” (sintagmă introdusă de Ph. Carre) include cîteva abordări, fiecare dintre care contribuie la formarea unei viziuni integre asupra conceptului de autoformare.

Curente contemporane cu privire la autoformare

curent reprezentanţi idei esenţialeExtraşcolar A.Tough • Planificarea actelor de învăţare autonomă şi

proiectele asociate sînt importante la vîrsta adultă;

• Formele personalizate de învăţare în afara instituţiei de învăţămînt sînt extrem de importante;

• Autoformarea eficientă şi eficace se realizează în baza planificării autonome a învăţării (în baza „proiectului autoplanificat”).

Socio-cultural P.Galvani, Ph.Carre

• Autoformarea socio-culturală este un mod de dezvoltare a cunoştinţelor şi competenţelor prin „sine însuşi”, în ritm propriu, cu ajutorul resurselor educative;

• Autoformarea se realizează în contexte culturale definite; omul „se formează permanent” într-un cîmp de relaţii socio-culturale;

• Individualizarea în autoformare este una socială; autoformarea are o importantă dimensiune socializantă care a permis introducerea „reţelelor de schimburi reciproce de cunoştinţe”.

Centrat pe dezvoltare

G. Pineau, A.Galvani, Brookfield etc.

• Autoformarea este dependentă de dezvoltarea personalităţii, de aceea este necesară valorizarea „atelierelor pedagogice personalizate”;

• Orice tentativă personală de dezvoltare este parte integrantă a educaţiei adulţilor;

• Deschiderea educaţiei adulţilor către psihologia persoanei este eficientă dacă sînt adăugate coordonatele sociale;

• Efortul personal, autonom în procesul autoformării, permite dezvoltarea gîndirii critice.

5 Autoformare, autoinstruire şi autodidaxie sînt termeni utilizaţi tot mai des în literatura de specialitate ca sinonime.

12

PsihometricGuglielmino,Pilling-Cormich

• În dirijarea autoformării este importantă măsurarea gradului de autonomie a indivizilor care învaţă;

• Investigaţiile psihometrice focalizate pe autodirijare-autonomie pot fi realizate prin aplicarea mai multor instrumente: SDLRS (Self-Directed Learning Readiness Scale); SDLPS (Self-Directed Learning Perception Scale); OCLI (Oddi Continuing Learning Inventory)

Epistemologic D.W.Mocker, F.J. Varella, A.N. Tremblay

• Curentul se bazează pe trei teorii distincte: teoria învăţării sociale, teoria angajării în acţiune care a servit la modelarea autodidaxiei; teoria constructivistă asupra autoformării;

• Succesul unui proiect de autoformare depinde de implicarea într-un număr suficient de activităţi şi de organizarea rezultatelor obţinute într-un tot coerent;

• Autodidactul are abilităţi metacognitive care îi permit să-şi producă propriile reguli de activitate în pofida unui mediu defavorizant;

• Autoformarea este un proces euristic de producere a cunoştinţelor viabile şi pertinente, care se dezvoltă pe baza determinării reciproce individ-mediu şi se autoreglează graţie capacităţilor de metaînvăţare ale individului;

• Orice iniţiativă de cunoaştere este autoreferenţială (face apel la propria cultură).

13

Focalizat pe organizare

Ph. Carre, A. Moisan, G. LeMeur

• Organizarea unui spaţiu de autoinstruire la locul de muncă necesită un proiect individual de formare, un contract pedagogic, o pregătire anterioară, un mediu deschis spre educaţie, existenţa alternanţei individ-colectiv şi a unui nivel de urmat;

• Sistemul educativ trebuie să accepte şi să favorizeze practicile autodidacte încă de la debutul şcolarităţii;

• Autoformarea constituie „un demers care implică anumite dispoziţii şi care este influenţat de capacitatea de reflecţie asupra sieşi; el presupune iniţiativă în raport cu propria formare şi orientarea actelor de învăţare, gestionarea acestora (controlîndu-le desfăşurarea); se poate realiza în maniere diferite şi presupune capacitatea de a profita de mijloace/resurse păstrînd o marjă de autonomie în învăţare; conţinutul şi iniţiativa actelor de învăţare (care pot viza: stăpînirea cunoştinţelor, a şti să faci sau să fii) pot fi mai mult sau mai puţin planificate” (R. Foucher, 2000).

La nivel de politică educaţională, este necesară accentuarea continuităţii şi congruenţei permanente a tuturor secvenţelor circuitului metodologic al profesionalizării cadrelor didactice, ca instrument de reglare şi autoreglare a dezvoltării identităţii vocaţionale, a carierei profesionale şi a profesionalizării.

Modelul profesionalizării aplicat în formarea continuă a educatorilor este compatibil cu politicile educaţionale, cu principiile în formarea continuă dictate de paradigma socio- constructivistă şi constituie un model relevant şi adecvat contextului de formare continuă a educatorilor în ţara noastră la etapa actuală. După Lang (1999), Perrenoud (1994) provine din sociologia anglosaxonă, cu ecou în Franţa anilor 80, ca un mijloc de valorizare şi ameliorare a poziţiei sociale a cadrelor didactice, un simbol şi o garanţie a calităţii activităţii, o cale pentru modernizarea educaţiei, un mod de formare pedagogică, de oferire a instrumentelor de activitate ştiinţifică la nivelul lucrului cu copiii. Profesionalizarea recunoaşte complexitatea profesiei, necesită explicitare şi instrumentalizare, recunoaşte specificitatea formării profesionale, dezvoltă noi competenţe, recunoaşte caracterul ştiinţific al practicii, diversifică rolurile profesorului, afirmă rolul competenţelor pedagogice pentru identitatea profesională. Constatăm că în practica educaţională nouă, centrată pe copil, pentru a schimba rolurile educatorului şi ale copilului se cere cu acuitate

14

reconsiderarea statutului educatorului şi a setului de competenţe: se acordă prioritate competenţei reflexive, metodelor calitative de interpretare, de analiză critică a situaţiilor, a cauzelor, a rezultatelor, a rolului implicării educatorului în acţiuni-cercetare. Profesionalizarea vizează autonomia şi responsabilitatea educatorului, stăpînirea şi respectarea ştiinţei acţiunii educaţionale. Modelul profesionalizării cadrelor didactice permite transformarea meseriei de educator într-o profesie, pentru a nu rămîne o simplă meserie de execuţie bazată pe imitaţie, ambiguitate, arbitrar, pentru a-şi demonstra caracterul ştiinţific.

Modelul profesionalizării cadrelor didactice este unul dezirabil, care nu exclude aplicarea altor modele compatibile cu paradigma socio-constructivistă.

15

PARTEA II

Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: Cadrul tElEologiC

2.1. obiectivele formării continue a cadrelor didacticeFormarea profesională continuă, în conformitate cu Regulamentul cu

privire la organizarea formării profesionale continue, are ca obiective:• facilitarea integrării sociale a persoanelor în concordanţă cu aspiraţiile

lor profesionale şi cu necesităţile pieţei muncii; • pregătirea resurselor umane capabile să contribuie la creşterea

competitivităţii forţei de muncă; • crearea unor premise pentru dezvoltarea şi realizarea maximă a

potenţialului intelectual şi creativ al personalităţii; • actualizarea cunoştinţelor şi perfecţionarea pregătirii profesionale în

ocupaţia de bază, precum şi în ocupaţii înrudite; • însuşirea unor cunoştinţe avansate, metode şi procedee moderne

necesare îndeplinirii sarcinilor de serviciu.În curriculumul constructivist, centrat pe profesionalizare, cadrul

teleologic se precizează în termeni de competenţe, de comportamente ce urmează a fi formate/dezvoltate. Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe permite operarea la toate nivelurile cu această unitate – competenţa – în masură să orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi in procesul de formare continuă (conceptorii de programe curriculare şi de pachete de servicii educaţionale de formare continuă, specialiştii în evaluare, educatorii, inspectorii, copiii, părinţii).

curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie precizează scopul şi obiectivele generale ale procesului de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie şi profilul unui educator constructivist, operaţionalizat prin competenţe specifice.

Ţinînd cont de specificul procesului de formare continuă în paradigma constructivistă, cadrul teleologic în curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie include competenţele profesionale care permit furnizorilor de servicii educaţionale în domeniu să elaboreze sisteme teleologice pentru fiecare activitate ce va răspunde unui context concret şi unor necesităţi specifice grupului ţintă, în general, şi ale fiecărui formabil, în particular.

16

Scopul formării continue a cadrelor didactice constă în formarea şi dezvoltarea competenţelor profesionale necesare şi suficiente pentru asigurarea calităţii serviciilor de educaţie timpurie.

obiectivele generale vizează: a) profesionalizarea cadrelor didactice din educaţia timpurie în contextul

redimensionării educaţiei timpurii bazate pe paradigma educaţională socio-constructivistă exprimată în Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie şi Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani;

b) corelarea între dimensiunea morală-ştiinţifică-tehnologică-estetică-psihofizică-socială a dezvoltării cadrelor didactice din educaţia timpurie, precum şi între formarea iniţială - formarea continuă - autoformarea;

c) abilitarea cadrelor didactice din educaţia timpurie cu toate cunoştinţele şi competenţele necesare satisfacerii cerinţelor actuale şi viitoare înaintate de contextul social-politic-cultural-economic sistemului de educaţie timpurie. Asigurarea calităţii serviciilor de educaţie timpurie depinde de gradul

de competenţă în îndeplinirea multiplelor roluri şi funcţii în diferite contexte educaţionale de către cadrele didactice şi nondidactice care lucrează în aceste servicii. Manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior. Acţiunea competentă a educatorului într-o situaţie dată înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştinţe, deprinderi, scheme de acţiune), de a face transferuri de la alte situaţii similare sau relevante şi de a pune în „act” toate aceste resurse la locul şi la timpul potrivit, în cadrul unui exerciţiu permanent de adaptare.

2.2. competenţe generale Descriptorii de bază a finalităţilor de studii (în baza descriptorilor de la

Dublin, decembrie 2004): a cunoaşte şi a înţelege, a aplica cunoştinţele, a analiza, a comunica; a fi capabil de a învăţa – constituie temelia competenţelor-cheie dezvoltate în cadrul formării iniţiale a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Întru asigurarea coerenţei sistemelor de formare iniţială şi continuă, competenţele-cheie pentru formarea continuă a cadrelor didactice pornesc de la acelaşi fundament, dar, ţinînd cont de specificul formării continue, mai includ şi: a cerceta, a reflecta şi a lua decizii argumentate ştiinţific.

profilul educatorului constructivist include competenţele-cheie dezvoltate de sistemul de formare continuă şi inventarul detaliat al acestor roluri şi competenţe profesionale structurate pe patru dimensiuni distincte.

competenţele dezvoltate de sistemul de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie derivă din aşteptările privind exercitarea

17

profesiei de pedagog, stipulate în Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie, Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul secundar general, şi se referă la următoarele domenii :

• construcţia continuă a cunoaşterii – vizează exersarea capacităţilor cognitive, iniţierea, înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor esenţiale, declarative şi procedurale, necesare pentru a trăi paradigma educaţională socio-constructivistă. Cadrul didactic trebuie să cunoască şi să împărtăşească concepţia despre copil şi educaţie timpurie promovate la nivel de politici educaţionale;

• acţiunea autonomă şi reflexivă a cadrelor manageriale, a cadrelor didactice şi nondidactice care lucrează în serviciile de educaţie timpurie. Autonomia se referă la capacitatea specialistului modern de a-şi construi propria identitate profesională într-o lume diversă şi dinamică, de a-şi susţine drepturile şi interesele, de a interacţiona eficient cu mediul extern, de a dezvolta proiecte şi de a iniţia strategii prin intermediul cărora să le îndeplinească. Reflexivitatea presupune gîndirea axată pe analiza şi evaluarea propriei activităţi şi a contribuţiei la propria creştere profesională, este orice proces care te ajută să dai sens propriei experienţe, să fundamentezi ştiinţific propria experienţă de învăţare şi dezvoltare personală;

• utilizarea interactivă a mediului educaţional, a instrumentelor/mijloacelor. Conceptul de instrumente este folosit în sens foarte larg. El cuprinde deopotrivă entităţile fizice, limbajul, cunoştinţele, legităţile etc., care sînt importante pentru a răspunde cerinţelor cotidiene şi profesionale ale societăţii moderne. Instrumentele sînt văzute ca mijloace pentru susţinerea unui dialog activ între indivizi şi mediul lor;

• participarea şi funcţionarea în grupuri sociale eterogene. Această competenţă vizează dependenţa omului de ceilalţi, necesitatea stabilirii unor relaţii interpersonale pentru a da sens existenţei în comunitate. Percepţia corectă a rolurilor şi responsabilităţilor proprii şi ale celorlalţi, negocierea şi compromisul, acceptarea diferenţelor culturale sînt descrieri ale acestei competenţe-cheie. Această competenţă presupune conştientizarea şi înţelegerea mediului social, cultural, economic, politic; să fii capabil „să joci după regulile jocului”, „să joci rolurile prescrise de funcţia pe care o deţii”.

18

Inventarul detaliat al competenţelor generale denotă caracterul lor integrator:a. roluri şi competenţe care asigură reuşita profesională: • cunoaşterea documentelor de politici educaţionale, a legislaţiei

învăţămîntului şi a actelor conexe; analiza critică şi constructivă a principalelor documente reglatorii adoptate de Ministerul Educaţiei, precum şi de alţi factori de decizie privind implementarea şi evaluarea Standardelor de învăţare şi dezvoltare de la naştere la 7 ani;

• cunoaşterea şi înţelegerea realităţilor educaţionale şi a tendinţelor de dezvoltare în educaţia timpurie;

• corelarea propriilor valori cu valorile educaţionale promovate în sistemul educaţiei timpurii şi practicarea consecventă a principiilor deontologiei profesiei didactice, a paradigmei socio-constructiviste;

• construirea unui sistem axiologic profesional care să asigure angajarea motivată pe coordonatele propriei dezvoltări profesionale;

• corelarea structurilor şi a secvenţelor din cariera didactică cu Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului de atestare a cadrelor didactice (creditelor profesionale transferabile), integrarea activă în acţiunile metodice, de perfecţionare, de autoperfecţionare etc.;

• elaborarea planului individual de dezvoltare profesională, definirea obiectivelor pentru dezvoltarea profesională şi personală, identificarea şi aplicarea strategiilor de atingere a acestor obiective;

• cunoaşterea legislaţiei, a unor elemente de management pentru a putea îndeplini, eventual, funcţia de director sau de membru al consiliului de administraţie;

• aprecierea obiectivă a stării sistemului de educaţie timpurie şi recomandarea de soluţii pentru dezvoltarea acestuia.

B. roluri şi competenţe constructiviste solicitate de managementul procesului educaţional: • aplicarea într-un cadru concret educaţional a competenţelor profesionale

achiziţionate în procesul de formare iniţială;• aplicarea modelului de abordare ştiinţifică a cunoaşterii şi interpretării

realităţii, abordării constructiviste în educaţia centrată pe copil;• conceperea unui context educaţional care să valorizeze rolul diferitelor

resurse implicate în construirea cunoaşterii;• antrenarea, interesarea/motivarea copiilor în procesul construirii

19

înţelegerii, învăţării;• valorificarea experienţei copiilor şi activităţilor semnificative în construirea

cunoaşterii; identificarea, abordarea şi soluţionarea problemelor cognitive şi profesionale noi în domeniul educaţiei timpurii;

• identificarea căilor de ghidare individualizată şi diferenţiată a copiilor;• analiza, interpretarea şi elaborarea de soluţii pentru diverse situaţii

problematice din mediul educaţional;• valorificarea resurselor personale, a resurselor oferite de mediul fizic al

locului de lucru, de comunitatea celor implicaţi în procesul de proiectare, organizare, coordonare şi evaluare a activităţii;

• documentarea, observarea, analiza şi formarea opiniilor critic-constructive (argumentate) cu privire la orientările moderne şi tendinţele inovatoare teoretice şi practice contemporane din spaţiul naţional şi european în domeniul educaţiei timpurii;

• utilizarea mijloacelor tehnice performante (inclusiv computerul şi proiectorul) de intervenţie educaţională în vederea implementării unor noi programe educaţionale; formularea de alternative interpretative şi demonstrarea relevanţei acestora;

• utilizarea tehnologiilor moderne performante de documentare şi intervenţie educaţională (Internet, softuri etc.).

C. roluri şi competenţe de relaţionare, de rezolvare a problemelor educative:• construirea unei relaţii competente şi a dimensiunii motivaţional-

atitudinale în abordarea constructivistă a educaţiei (înţelegerea şi utilizarea atitudinilor faţă de noua abordare a educaţiei, faţă de dimensiunea relaţională în constructivism, faţă de sarcini, faţă de sine: tact, toleranţă, încredere, respect, exigenţă, sprijin, viziune clară, responsabilitate, empatie, acceptarea diferenţelor, echitate, obiectivitate, colaborare, prevenirea stărilor conflictuale, acceptarea alternativelor, iniţiativă, spirit critic şi autocritic, valorizare);

• construirea relaţiei cu copilul, stabilirea relaţiilor variate cu şi între copii, construirea situaţiilor de interrelaţionare bazate pe viziuni clare asupra particularităţilor psihosociale ale acestora, pe abordarea copilului ca subiect al propriei deveniri;

• colaborarea cu alte instituţii şi persoane din afara instituţiei de educaţie timpurie (şcoală, reprezentanţi ai inspectoratului şcolar şi ai conducerii locale, agenţi economici, sponsori, societatea civilă din localitate, etc.), în perspectiva realizării unor proiecte comune, obţinerii de fonduri (pentru construirea situaţiilor educaţionale semnificative, ce necesită resurse suplimentare pentru dotare, pentru activităţi extradidactice etc.);

• colaborarea cu părinţii în vederea formării conştiinţei educative a acestora,

20

conştientizării necesităţii unui efort comun pe măsura evoluţiei nevoilor copilului (inclusiv de educaţie); îndeplinirii funcţiei fundamentale a familiei – de securizare a copilului – şi a rolului său socializator, culturalizator şi individualizator;

• integrarea în grupuri de lucru, proiectarea activităţii şi conducerea grupurilor de lucru în cele mai diverse contexte;

• colaborarea în soluţionarea problemelor atît cu profesionişti ai educaţiei primare şi timpurii, cît şi cu specialiştii din domenii conexe educaţiei (medicină, asistenţă socială, etc);

• stabilirea relaţiilor de parteneriat cu copiii, părinţii, tutorii şi administraţia instituţiei educaţionale.

d. roluri şi competenţe solicitate de activitatea de reflecţie şi acţiunea de cercetare didactică:• utilizarea reflecţiei în toate fazele procesului de construcţie, de la

pregătirea contextului la proiectarea şi rezolvarea situaţiilor, la evaluare şi perfecţionare, cu deschiderea de noi perspective, după criteriile progresului (reflecţia înainte, în timpul şi asupra acţiunii);

• manifestarea disponibilităţii pentru cercetare, pentru nou, pentru modernizarea metodologică şi utilizarea noilor tehnologii;

• sesizarea, explicarea şi interpretarea schimbărilor atît în plan teoretic, dar şi în plan practic-aplicativ;

• compararea cunoştinţelor noi cu cele achiziţionate anterior şi stabilirea relaţiilor între acestea, în vederea sesizării direcţiilor noi de adîncire a cunoaşterii şi de dezvoltare profesională;

• elaborarea de studii şi rapoarte aplicabile profesional; • abordarea creativă şi soluţionarea independentă a problemelor educaţiei

timpurii, evaluarea obiectivă şi constructivă a stării critice, comunicarea rezultatelor situaţiilor soluţionate (demonstrarea/argumentarea...);

• cercetarea ştiinţifică în domeniul educaţiei timpurii, care presupune capacitatea de a aplica teoria în situaţii specifice ale mediului educaţional şi de a evalua critic rezultatele unor noi cercetări în domeniu.

Abordarea constructivistă a procesului de formare continuă a cadrelor didactice impune centrarea acestuia pe nevoile de formare ale educatorului şi necesită ajustarea sistemului teleologic la un context concret. Concretizarea sistemului teleologic al unei activităţi concrete de formare continuă se va realiza în baza următorului algoritm:• identificarea competenţelor necesare de format/dezvoltat în vederea

asigurării şi controlului calităţii procesului educaţional; • prioritizarea nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice;

21

• determinarea funcţiei activităţii concrete de formare (reieşind din competenţele ce se vor forma şi de nevoile de formare ale formabililor);

• formularea sistemului de competenţe pentru activitatea de formare continuă concretă prin adaptarea la cadrul social, lingvistic şi cultural al contextului de învăţare şi al viitorilor formabili (pentru concretizare se va utiliza inventarul detaliat al competenţelor generale prezentat mai sus).

22

PARTEA III

Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: Cadrul Conţinutal

3.1. principii de selectare şi structurare a conţinuturilorViteza de depreciere a informaţiei în secolul schimbării accelerate, atestate

în toate domeniile activităţii umane, vizează sisteme, organizaţii, angajaţi. Trăind într-o societate bazată pe cunoaştere, educatorii ca şi specialiştii din alte domenii sînt în situaţia de a-şi restructura permanent propriul mod de acces la informaţie şi propria capacitate de selectare a informaţiilor. Formarea continuă trebuie să sprijine educatorul în acest sens şi nu poate să „se limiteze la actualizarea cunoştinţelor de specialitate”, repetînd conţinuturi studiate în cadrul formării iniţiale. Organizaţiile abilitate în formarea continuă resimt necesitatea căutării şi acceptării noilor abordări vizavi de conţinuturile informaţionale incluse în programele curriculare pentru cursurile de formare continuă a cadrelor didactice, necesitatea de a-şi spori capacitatea de adaptare şi de inovare, precum şi viteza de procesare a informaţiilor şi de pregătire a ofertelor de formare continuă în corespundere cu cerinţele şi nevoile formabililor.

Selectarea şi elaborarea ofertei de formare continuă, care sa răspundă exigenţelor specifice referitoare la necesităţile personale ale educatorului, necesităţile de dezvoltare ale instituţiei educaţionale preşcolare şi de creştere a capacităţilor instituţionale, politicilor educaţionale promovate la nivel de sistem, la bugetul disponibil etc. devine una din competenţele-cheie ale furnizorilor de programe de formare continuă. În vederea facilitării adaptării la schimbare, furnizorii de programe de formare continuă urmează să asimileze direcţia, conţinutul şi ritmul dezvoltării sociale, să prefigureze conţinutul în funcţie de exigenţele societăţii viitoare, să pregătească educatorul pentru a se adapta la schimbare.

Conţinuturile nu pot reprezenta o componentă autonomă a curriculumului de formare profesională continuă, fiind determinate, în contextul abordării socio-constructiviste a procesului educaţional, de nevoile de formare ale subiecţilor formării, de teleologia şi axiologia socială, profesională, individuală etc.

Conţinuturile se structurează în baza următoarelor principii6:

6 Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar, aprobată prin Hotărîrea Colegiului Ministeru-lui Educaţiei al Republicii Moldova, nr.6.1 din 03.04.03.

23

• principiul plinătăţii şi coerenţei axiologice;• principiul plinătăţii şi coerenţei conceptuale şi terminologice;• principiul convergenţei şi coerenţei sistemelor de activitate în formare

profesională (de cunoaştere, tehnologică, praxiologică) în cadrul cursurilor, modulelor şi programelor de formare;

• principiul coerenţei şi continuităţii cu structura sistemului naţional de învăţămînt etc.Selectarea conţinuturilor se realizează în baza principiilor de selectare7:

• principiul adecvării la teleologia şi tehnologia formării continue a cadrelor didactice şi manageriale din educaţia timpurie;

• principiul autenticităţii valorilor şi materiilor angajate;• principiul plinătăţii şi diversităţii conceptuale şi cultural-axiologice,

convergenţei pe linia: valori fundamentale ale humanitas-ului-valori naţional-formarea axiologică a cadrelor didactice-formarea axiologică a copiilor;

• principiul valorificării resurselor ştiinţifice, culturale, artistice şi tehnologice naţionale;

• principiul adecvării la interesele de cunoaştere, culturale, artistice şi profesionale ale copiilor şi educatorilor;

• principiul instrumentării activităţii de formare şi dezvoltare profesională.Conţinuturile pentru formarea continuă sînt focalizate pe abordarea

integrată a procesului educaţional, pe domeniile de dezvoltare a copilului în educaţia timpurie, pe implementarea cercetărilor ştiinţifice în educaţie, pe necesităţile de formare ale cadrelor didactice.

3.2. oferta curricularăConţinuturile programelor curriculare de formare continuă trebuie să

fie în concordanţă cu Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie şi Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani. Organizaţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preşcolar întocmesc oferta curriculară, care poate cuprinde diverse pachete de servicii educaţionale ce se vor deosebi prin numărul de credite şi timpul alocat. Diversificarea acestora se va realiza în funcţie de scopul, conţinutul, grupul-ţintă, forma de organizare etc. Cele mai mari pachete de servicii educaţionale pentru formare continuă pot include:a) module-nucleu/ obligatorii (cod o) – centrate pe achiziţionarea/

dezvoltarea unor competenţe ce completează arsenalul cadrului didactic, suplimentează lista celor dobîndite anterior, necesare pentru

7 Ibidem.

24

asigurarea calităţii serviciilor educaţionale prestate într-un context educaţional nou. Modulul-nucleu va constitui 35-45% din conţinutul pachetului;

b) module opţionale (cod a) – sînt centrate pe achiziţionarea unor calificări profesionale suplimentare, pe dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor generale. Modulul opţional va constitui 35-40% din pachetul de servicii;

c) module alternative (cod l) – sînt orientate spre cultivarea aptitudinilor şi intereselor individuale ale cadrului didactic pentru îndeplinirea unui rol social activ spre dobîndirea unor achiziţii la libera alegere. Modulul va constitui 15-30% din întreg pachetul de servicii.

Modulul-nucleu obligatoriu poate include programe curriculare din domeniile:• psihopedagogia dezvoltării copilului în perioada timpurie;• conceptul de dezvoltare holistă a copilului;• noi abordări ale copilului şi copilăriei;• metodologia şi managementul proiectării, organizării, evaluării

activităţii educative centrate pe copil;• evaluarea dezvoltării copilului prin metode de cercetare calitativă

(observarea, interpretarea manifestărilor de comportament ale copiilor, explicarea ştiinţifică a comportamentului copiilor, individualizarea traseelor de dezvoltare a copiilor etc.);

• cercetarea pedagogică în calitate de componentă esenţială a dezvoltării profesionale a cadrului didactic: dezvoltarea de instrumente de cercetare cantitative (chestionarul) şi calitative (interviul individual sau de grup, construirea unui ghid de observare, realizarea unei observări sistematice etc.), realizarea unei cercetări-acţiuni (action research).

• ghidarea carierei profesionale (aplicarea instrumentelor standardizate de autoevaluare, de proiectare a dezvoltării profesionale proprii etc.).

Modulul opţional oferă formabililor spre alegere programe curriculare din domeniile de dezvoltare a abilităţilor şi competenţelor generale:• comunicarea (orală şi scrisă: elaborarea rapoartelor asupra activităţii,

elaborarea unui articol, generalizarea şi prezentarea propriei experienţe profesionale, comunicarea cu părinţii, comunicarea organizaţională, studiu aprofundat al unei limbi moderne etc.);

• tehnologii informaţionale (utilizarea computerului în elaborarea materialelor didactice, informarea şi documentarea prin Internet, poşta electronică, corespondenţa cu părinţii etc.);

25

• sociologie şi civism (rolurile sociale ale cadrului didactic, poziţia civică a educatorului, lucrul cu copiii din familii dezintegrate, incluziunea socială a copiilor cu cerinţe educative speciale, lucrul în echipe multidisciplinare, educaţie parentală etc.);

• legislaţie şi drept (drepturile omului, acte normative internaţionale şi naţionale, corupţia pasivă, patenta de întreprinzător, asociaţiile părinţilor etc.);

• management (organizarea eficientă a muncii în organizaţie, proiectarea activităţilor metodice cu cadrele didactice; managementul de sine – inteligenţa emoţională, mentoratul etc.).

Modulul la liberă alegere se va constitui în baza unui vast domeniu de discipline de scurtă durată, diferite ca şi conţinut, dar îndreptate spre dezvoltarea personalităţii educatorului. Modulul va purta un caracter preponderent aplicativ. Domeniile generale pot fi:

• educaţie fizică şi sănătate (organizarea jocurilor/competiţiilor sportive pentru copii şi familii, acordarea primului ajutor medical, masajul curativ, dietologie, coreografie etc.);

• educaţie prin artă (organizarea de expoziţii cu lucrări ale copiilor; teatrul de păpuşi cu şi pentru copii; întîlniri cu sculptori, pictori, compozitori pentru copii etc.);

• tehnologii (origami, ikebana, batik, confecţionarea jucăriilor din materiale naturale, meşteşuguri populare, etc.).

Domeniile şi conţinuturile respectivului modul vor fi determinate de capacităţile instituţionale ale organizaţiei prestatoare de servicii de formare continuă.

Pachetele de servicii educaţionale medii şi mici (ca număr de credite şi timp alocat) pot include oricare dintre aspectele specifice modulelor descrise. Conţinuturile în astfel de pachete de servicii educaţionale nu vor include un modul obligatoriu, opţional şi la liberă alegere. Programele curriculare în astfel de Pachete de servicii educaţionale vor aborda aspecte ale unui subiect relevant. Astfel, beneficiarii vor putea alege subiectele pentru a acumula numărul necesar de credite, vor putea selecta instituţia de formare continuă în baza nevoilor concrete de formare continuă.

Conţinuturile programelor curriculare incluse în orice tip de modul de formare continuă urmează să fie:• variate; • actualizate, revizuite la perioade scurte de timp şi completate cu soluţii

pentru diferite probleme cu care se confruntă educatorii;

26

• aprobate de instanţele abilitate.„Programele curriculare pentru formarea continuă pornesc de la

conţinutul tematic-cadru, dar insistă pe verificarea valorii includerii abordării constructiviste de către profesorul care coordonează realizarea cunoaşterii informaţiilor date şi transformarea lor în cunoştinţe înţelese raţional, la nivel calitativ, funcţional, aplicabile profesionist.”8.

Conţinutul informaţional al stagiilor de formare continuă se va caracteriza prin abordarea aspectelor problematice ale:1. sistemului educaţional din Republica Moldova la etapa actuală:

realizări, probleme şi perspective de dezvoltare (documente de politici educaţionale adoptate la nivel de Guvern şi strategii de implementare a acestora, noutăţi ce vizează cadrul legislativ de funcţionare a instituţiilor de învăţămînt, a cadrelor didactice, de atestare etc., precum şi hotărîri de Guvern, regulamente etc.);

2. tendinţelor actuale ale dezvoltării educaţiei timpurii la nivel global şi naţional (teorii, cercetări, experienţe, inovaţii relevante în domeniile: pedagogic, psihologic, managerial, social etc.);

3. educaţiei centrate pe cel ce învaţă (cu accentuarea dezvoltării copilului ca subiect al propriei dezvoltări, interrelaţionării în educaţia timpurie; incluziunii educaţionale, valorificării mediului de învăţare şi a experienţei copilului);

4. managementului calităţii (evaluarea, monitorizarea, proiectarea, organizarea, coordonarea procesului educaţional; eficienţa şi eficacitatea procesului educaţional; valorificarea oportunităţilor de îmbunătăţire a contextului şi procesului educaţional; motivarea şi implicarea familiei şi comunităţii în procesul educaţional etc.);

5. proiectării carierei/profesionalizării ştiinţifice/ghidării în dezvoltarea profesională (aspecte ale autoevaluării şi reflecţiei asupra propriei activităţi); cercetării şi observării, comunicării; eficienţei personale şi publice. Subiecte de conţinut orientative care pot constitui tematica unor

programe curriculare pentru stagiile de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie:

• Formarea cadrelor didactice. Politici şi strategii europene.• Profesionalizarea în contextul paradigmei educaţionale

postmoderne.• Noile educaţii în teoria şi practica educaţională contemporană.• Educatorul constructivist.

8 Joita, E., A deveni profesor constructivist, Ed. Didactică şi Pedagogică R.A., Galaţi, 2008

27

• Portofoliul cadrului didactic ca instrument de reflecţie şi dezvoltare profesională.

• Rolul educatorului în susţinerea dezvoltării şi facilitarea învăţării copiilor.

• Educaţia constructivistă. Copilul ca subiect al propriei învăţări.• Perspective comparative ale educaţiei la vîrstele mici.• Asistenţa şi protecţia drepturilor copilului de vîrstă mică.• Incluziunea copiilor cu cerinţe educative speciale.• Acordarea primului ajutor medical.• Interdependenţa dintre îngrijire, nutriţie şi stimularea dezvoltării

copilului.• Dimensiuni noi ale parteneriatultui cu familia: asociaţiile

părinţilor, consilierea părinţilor, educaţia parentală.• Metodologia elaborării şi implementării proiectelor sociale • Rolul cadrului didactic în echipa multidisciplinară.• Proiectarea şi evaluarea programelor educaţionale.• Construirea mediului educaţional din perspectiva noii abordări

educaţionale a activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii.

• Conţinut, metode şi mijloace specifice activităţilor organizate în instituţiile de educaţie timpurie.

• Modalităţi de formare şi dezvoltare a independenţei şi creativităţii copiilor. Specificul conceperii, organizării, desfăşurării şi evaluării diferitelor tipuri de activităţi.

• Jocul ca activitate de bază în perioada de dezvoltare timpurie a copilului. Învăţarea prin joc.

• Cum creăm oportunităţi de învăţare prin descoperire.• Metodologia dezvoltării autocontrolului emoţional.• Modalităţi de stimulare a gîndirii şi creativităţii: tipurile de

întrebări/întrebări deschise (adevărate şi mimate).• Respectarea raportului optim între dirijarea si manifestarea liberă,

creativă a copiilor etc.Lista subiectelor programelor curriculare pentru formarea continuă a

cadrelor didactice din instituţiile de educaţie timpurie rămîne deschisă.

28

PARTEA IV

Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie:

cadrul metodoloGic

4.1. modelul formării continue: caracteristici esenţialeCadrul metodologic al formării continue a cadrelor didactice din

educaţia timpurie include aspecte esenţiale ce vizează organizarea procesului de formare continuă în contextul redimensionării formării continue. Activitatea de formare continuă a cadrelor didactice angajează două acţiuni complementare: o acţiune de înnoire şi perfecţionare a practicilor profesionale prin actualizarea cunoştinţelor însuşite în timpul formării iniţiale şi o acţiune care vizează reorientarea profesională prin noi competenţe validate inclusiv prin obţinerea unor certificate. Integrarea lor anticipează evoluţia permanentă a educatorilor în contextul unei activităţi complexe de „formare avansată”, situată dincolo de „simpla reciclare”. Ea „răspunde atît nevoilor personale, cît şi celor organizaţionale, politicilor educaţionale promovate de guvern, favorizînd, astfel, dezvoltarea autonomiei educatorului.”9

Modelele de profesionalizare a cadrelor didactice au drept obiective: dezvoltarea unui repertoriu larg de acţiuni profesionale; justificarea acţiunilor profesionale; flexibilitatea şi adaptarea la nevoile individuale ale copilului, la obiective educaţionale, sarcini, conţinuturi şi situaţii noi. Dezvoltarea repertoriului de acţiuni profesionale/a unor structuri de acţiuni necesită o bază temeinică de cunoştinţe, precum şi practici coerente în care educatorului să i se ofere situaţii de învăţare corespunzătoare, pentru a promova şi a dezvolta competenţe de reflecţie şi de acţiune fundamentate pe teorie.

Pentru a satisface cerinţele în permanentă schimbare şi pentru a răspunde proactiv la provocările timpului, modelul formării continue la etapa actuală trebuie să aibă caracteristici integrative. Caracteristica esenţială a metodologiei organizării formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie este flexibilitatea multiaspectuală. Tendinţele de dezvoltare a metodologiei organizării procesului educaţional în educaţia timpurie se regăsesc la nivelul formării continue a cadrelor didactice prin aplicarea principiilor constructiviste în formarea adulţilor. Componentele cadrului metodologic pot fi îmbinate astfel încît să constituie designul optim pentru asigurarea

9 (Agenţia Naşională SOCRATES, România)

29

calităţii, satisfacerea cerinţelor educative ale beneficiarului.Modelele tradiţionale de diversificare nu răspund tuturor provocărilor cu

care se confruntă instituţiile educaţionale şi educatorii. Există două direcţii de actualizare a sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice: completarea modelelor existente prin diversificarea serviciilor şi restructurarea acestora. În redimensionarea formării continue din ţara noastră urmează a fi exploatate ambele direcţii.

4.2. Furnizorii de servicii de formare profesională continuăFurnizorii de servicii de formare profesională continuă activează în

conformitate cu Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue, dar, în contextul redimensionării formării continue, îşi vor asuma roluri şi responsabilităţi noi.

Instituţia abilitată în formare continuă a cadrelor didactice: • este implicată în activitatea continuă de cercetare a eficienţei şi eficacităţii

serviciilor prestate; a impactului formării continue a educatorilor asupra calităţii procesului educaţional în instituţia de educaţie timpurie; a inovaţiilor în domeniu; a nevoilor de formare a cadrelor didactice; a cerinţelor înaintate de către societate faţă de serviciile educaţionale;

• stabileşte relaţii de parteneriat cu instituţiile abilitate în formarea iniţială a cadrelor didactice pentru a asigura coerenţa şi continuitatea în profesionalizarea cadrelor didactice;

• construieşte parteneriate permanente cu instituţii de educaţie timpurie pentru a implementa şi a experimenta, pentru a demonstra eficienţa teoriilor, inovaţiilor promovate în cadrul stagiilor de formare continuă;

• include în stagiile de formare continuă vizite de documentare a formabililor în instituţiile de educaţie timpurie partenere, oferind oportunitatea asistării la activităţi educaţionale publice organizate de educatori.Cadrele didactice/formatorii care activează în instituţiile de formare

continuă trebuie să aibă recomandări adecvate, cunoştinţe şi experienţă, să demonstreze înţelegerea principiilor de învăţare a adulţilor şi de învăţare centrată pe cel ce învaţă, să dispună de un sistem de ghidare în carieră, de competenţe necesare şi suficiente pentru organizarea formării constructiviste continue a cadrelor didactice. Formatorii din centrele de formare continuă sînt implicaţi în practica activă şi în cercetare. Aceştia posedă competenţa de selectare şi de procesare rapidă a informaţiilor noi, de transpunere a acestora în suporturi de curs pentru stagiile de formare şi competenţe de analiză, generalizare şi fundamentare ştiinţifică a practicilor şi experienţelor didactice ale educatorilor.

Instituţiile de formare iniţială vor urmări şi vor realiza activităţi de formare continuă a cadrelor didactice tinere (a foştilor absolvenţi angajaţi în cîmpul

30

muncii); vor oferi consultanţă şi ghidare în carieră; vor facilita elaborarea proiectelor individuale de dezvoltare profesională de către foştii absolvenţi-actuali angajaţi pentru o perioadă de 1-2 ani.

Instituţiile educaţionale preşcolare vor organiza activităţi de diagnosticare a nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice angajate, vor monitoriza formarea continuă a fiecărui angajat, vor facilita participarea cadrelor didactice la diferite cursuri de formare continuă, vor evalua calitatea schimbărilor produse în practica profesională a angajatului după participare la cursuri de formare, vor asigura condiţiile necesare pentru autoformare: motivare, mediu, resurse, sprijin. Pentru cadrele didactice noi unitatea educaţională va institui programe de mentorat menite să faciliteze integrarea socială şi profesională a acestora.

Mentorul/îndrumătorul este un cadru didactic cu experienţă care oferă suport şi informaţii (nu control!) unui cadru didactic neexperimentat. Mentoratul este interacţiunea formală ori neformală dintre mentor şi persoana patronată pe parcursul unei perioade de timp. Toţi mentorii şi pedagogii din program lucrează împreună, urmînd aceleaşi etape de bază care includ întrevederi mentor-educator, observări efectuate de către mentor asupra demersurilor educative realizate de persoana patronată, elaborarea şi lucrul asupra planurilor de dezvoltare profesională. Administraţia instituţiei de învăţămînt va evalua rezultatele programelor de mentorat implementate. Programele de mentorat în instituţia de învăţămînt pot fi realizate şi în contextul certificării cadrelor didactice. Administraţia poate iniţia programe de mentorat în cazul integrării în colectiv a cadrelor didactice neexperimentate, nou-venite; în cazul iniţierii unor programe de implementare a inovaţiilor; în cazul certificării cadrelor didactice etc.

4.3. elaborarea ofertei educaţionale pentru formarea continuăFiecare instituţie prestatoare de servicii educaţionale de formare continuă

va fundamenta oferta educaţională, pachetele de servicii educaţionale, modulele pentru stagii, programele curriculare tematice pe studiul tendinţelor în domeniul ştiinţelor educaţiei, în general, şi al educaţiei timpurii, în particular, şi pe studii de identificare a nevoilor de formare a diferitelor categorii de angajaţi în instituţiile de educaţie timpurie. Pentru activităţi de formare continuă, în scopul actualizării cunoştinţelor şi transpunerii în practică a competenţelor obţinute în cadrul formării iniţiale a cadrelor didactice, elaborarea ofertei va fi precedată anual de un studiu de diagnostic, pe un eşantion reprezentativ din perspectiva localităţilor urbane şi rurale, al tipurilor de instituţii educaţionale preşcolare şi categorii de angajaţi, al stagiului de muncă şi intereselor profesionale ale acestora. Studiul de diagnostic va avea drept obiectiv identificarea nevoilor specifice de formare

31

continuă a diferitelor categorii de angajaţi (manageri, metodişti, educatori, asistenţi medicali, îngrijitoare etc.). Organizarea studiului de diagnostic se va baza pe concluziile realizate în baza chestionării şi, în mod obligatoriu, în baza vizitelor de observare în teren.

Fiecare instituţie de educaţie timpurie va identifica nevoile de formare continuă a cadrelor didactice şi va expedia anual instituţiilor abilitate în formare continuă solicitarea de includere a anumitor subiecte, teme în oferta de formare continuă.

Inspectorii şcolari pot insista asupra includerii în oferta educaţională a instituţiilor de formare continuă a subiectelor, modulelor tematice care vin să răspundă nevoilor de formare ale educatorilor, să soluţioneze anumite probleme identificate în procesul inspectării instituţiilor de educaţie timpurie.

În elaborarea ofertelor educaţionale instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice se vor orienta şi la module opţionale destinate:• educatorilor cu experienţă profesională, care pot şi doresc să obţină

calificare suplimentară pentru a-şi asuma rolul de mentor; • metodiştilor/formatorilor care pot şi doresc să-şi asume responsabilitatea

ghidării în cariera profesională a angajaţilor; • educatorilor care pot şi doresc să presteze familiilor şi copiilor cu cerinţe

educative speciale servicii de asistenţă socială şi psihologică etc.Toate instituţiile educaţionale abilitate în formarea iniţială şi continuă a

cadrelor didactice din educaţia timpurie pot să dezvolte Programe de sprijin şi dezvoltare profesională, în cadrul cărora să ofere consultanţă în vederea elaborării, implementării, monitorizării şi evaluării Planurilor individuale de dezvoltare profesională. Programele de sprijin includ facilitarea autoevaluării şi diagnosticării. Pentru a elabora planul individual de dezvoltare în carieră, fiecare formabil poate lucra cu un mentor ori ghid-consultant.

Oferta serviciilor educaţionale pentru formarea continuă poate fi îmbunătăţită prin cunoaşterea practicilor bune, bazate pe cercetare şi validare.

aprobarea/acreditarea programelor pentru formarea continuă se va realiza în baza Regulamentului cu privire la organizarea formării profesionale continue. Vom releva unele aspecte importante ale acestui domeniu.

Instituţia abilitată în acreditarea programelor pentru formarea continuă a educatorilor trebuie să se bazeze pe un consens social în ceea ce priveşte standardele de evaluare a programelor curriculare pentru formarea continuă a cadrelor didactice. Cerinţele faţă de acreditarea programelor pentru formarea continuă trebuie să fie reînnoite periodic, luînd în considerare schimbările contextului. Cerinţele trebuie să fie definite ca linii directoare generale care asigură spaţiu pentru soluţii individuale.

Trebuie să funcţioneze un mecanism clar şi simplu de acreditare

32

a programelor curriculare pentru formare continuă, accesibil tuturor organizaţiilor guvernamentale şi neguvernamentale care doresc şi dispun de competenţe şi capacităţi instituţionale pentru organizarea formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Aceasta va permite diversificarea pieţei ofertelor de formare continuă şi va oferi educatorilor oportunitatea de a identifica trasee de formare continuă individualizate.

Programelor curriculare li se vor atribui credite, în funcţie de conţinut, forme de organizare, timp alocat.

Activităţile de formare continuă realizate în cadrul proiectelor internaţionale şi naţionale avizate de către Ministerul Educaţiei nu vor necesita aprobare suplimentară.

4.4. Forme de organizare a procesului de formare continuăFormarea continua a cadrelor didactice este realizată prin: activităţi de

perfecţionare metodică şi psihopedagogică, realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unităţile de învăţămînt; conferinţe, seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de perfecţionare, organizate la nivel interşcolar, teritorial şi naţional; cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice pentru obţinerea definitivatului şi a gradelor didactice; activităţi de formare: seminarii, traininguri, ateliere de lucru în cadrul proiectelor naţionale şi internaţionale.

principalele forme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din instituţiile de educaţie timpurie includ: • activităţi metodico-ştiinţifice realizate în instituţia educaţională şi la nivel

interinstituţional;• conferinţe, sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane,

schimburi de experienţă; • stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul

ştiinţelor educaţiei;• cursuri cu frecvenţă redusă; • cursuri de perfecţionare, organizate la diferite niveluri; • cursuri de pregătire şi de perfecţionare a personalului de conducere.

Formele de organizare a activităţilor de formare continuă includ: instruirea faţă în faţă; şedinţele în grup; trainingul; e-Learning; activitatea independentă; formarea mixtă, cînd sînt combinate mai multe forme; monitorizarea de către un mentor/supervizarea etc.

Componenta temporală reprezintă modul de planificare în timp a procesului de formare (numărul de ore, perioada totală de formare).

Unitatea principală de măsură a procesului de formare este creditul de studiu.

Furnizorul de servicii educaţionale va propune activităţi cu durată de

33

timp diferită.Beneficiarul va selecta serviciile de formare continuă în funcţie de

propriul traseu de formare, numărul de credite necesar de acumulat pentru realizarea Planului individual de dezvoltare profesională, tematica abordată, durata şi perioada desfăşurării activităţii de formare continuă.

4.5. modele de învăţare şi strategii didactice în formarea continuăModele de învăţare Modelele de învăţare şi strategiile didactice în formarea continuă pot

varia, dar nu vor intra în contradicţie cu educaţia adulţilor şi cu paradigma educaţională socio-constructivistă. Demersul de învăţare trebuie să încurajeze dezvoltarea competenţelor metacognitive (Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995), favorizînd conştientizarea proceselor de construcţie a cunoaşterii (Honebein, 1996).

Modele de învăţare recomandate în formarea continuă: Modelul învăţării generative, Wittrock, 1992, Modelul facilităţilor procedurale, Wilson, Cole, 1991, Modelul ICON (Interpretation Construction), Black şi McClintock, 1995, Modelul CETP/SIS, Summer Institute, 1998, Modelul OLE (Open Learning Environments), Hannafin, Land, Oliver, 1999, Modelul CIP (Cognitive Information Processing ), Indiana University, 2001, Modelul CLD (Constructivist Learning Design), Gagnon şi Collaz, 2001, 2005, Modelul CECERE, Joiţa, 2005, Modelul ETER (Experience, Theory, Experimentation, Reflection), Beliveau şi Peter, 2002.

Unul dintre modelele ce prinde treptat contur în stagiile de formare a adulţilor şi în ţară este cel ce promovează învăţarea experienţială. Învăţarea experienţială conduce la dobîndirea unor noţiuni şi deprinderi ca rezultate ale experienţei de muncă şi studii neatestate de o formă de educaţie formală sau de oricare acreditare profesională. Acest gen de experienţe de învăţare se recunosc prin faptul că persoana care învaţă este direct implicată în realitatea pe care o studiază, o realitate cu totul diferită şi angajată în altă manieră decît atunci cînd doar citeşte, aude, discută, dezbate sau scrie despre subiecte cu care nu a venit în contact, nu au fost parte directă a unui proces de învăţare, dar pe care doreşte să le elucideze conceptual şi practic.

Se propun cu precădere următoarele strategii pedagogice: experimentul, realizarea de proiecte, rezolvarea de probleme globale şi semnificative, simularea, strategiile de învăţare colaborativă ce pun accent pe departajarea opiniilor şi negocierea semnificaţiilor (Honebein, Duffy şi Fishman, 1993; Jonassen, 1991; Duffy şi Cunningham, 1996), stabilirea de comunităţi de învăţare, inclusiv deschise – interviuri cu experţi, metode inspirate din conceptele cognitive „apprenticeship” (Collins, Brown şi Newman, 1989), „învăţare intenţionată” (Bereiter şi Scardamalia, 1989).

34

Mediul de formareConceperea mediilor de învăţare care îl susţin, îl stimulează şi îl provoacă

pe formabil să definească propriul demers de învăţare, iar formatorul să devină un mediator, facilitator, asistent, un ghid la care se poate apela la nevoie – devine un proces indispensabil în formarea continuă constructivistă. Mediul de formare trebuie să se situeze în „zona proximei dezvoltări”, pentru a accelera dezvoltarea prin anticipare.

Organizarea interacţiunii active în grupul de cadre didactice care participă la formarea continuă, astfel încît acesta să fie lipsit de riscuri şi să influenţeze pozitiv manifestarea calităţii de subiect al fiecărui participant, este una din condiţiile şi caracteristicile esenţiale ale mediului de învăţare constructivist.

Constructivismul acordă prioritate abilităţilor sociale şi celor colaborative, de aceea trebuie să se ţină seama de niveluri diferite de dezvoltare a competenţelor în interiorul grupurilor de învăţare şi să se ofere oportunitatea de a valorifica potenţialul acestora. (Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995).

Mediul de formare continuă creează cîmpul de tensiune intelectuală, oferă oportunităţi de manifestare a individualităţii fiecărui participant, îl înarmează cu experienţă comportamentală şi îi pune la dispoziţie teren pentru valorificarea propriei experienţe.

Punerea în valoare a potenţialului formativ al mediului de învăţare în cadrul formării adulţilor este la fel de importantă ca şi în educaţia timpurie. De aceea, instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii vor colabora cu instituţii educaţionale preşcolare pentru a asigura în cadrul stagiilor de formare un mediu real de învăţare.

4.6. evaluareaExperienţele de dezvoltare profesională, activităţile de formare continuă

trebuie să se bazeze pe rezultate specifice, care definesc ce urmează să ştie educatorul, ce poate să facă pentru dezvoltarea copiilor şi pentru familiile acestora ca rezultat al participării la activitatea de formare continuă.

În contextul restructurării formării continue, generat şi de multiplele opţiuni strategice, condiţionate de specificul învăţării la adult, implicaţiile pedagogice ale paradigmei constructiviste presupun următoarele: • obiectivele învăţării-formării nu sînt predefinite şi nici impuse, ele sînt

determinate şi negociate de/şi cu persoana supusă procesului de formare; • obiectivele pot fi determinate chiar în timpul învăţării, cadrele didactice

trebuie încurajate să urmărească ţelurile/scopurile personale; • obiectivele nu sînt formulate/elaborate în termeni ce descriu comportamente

observabile, nu sînt operaţionale şi, astfel, ghidează într-o măsura puţin considerabilă demersurile de evaluare şi pe cele strategic-acţionale.

35

Formarea profesională continuă trebuie să fie în conexiune directă cu un proces de evaluare continuă, în care să se utilizeze o diversitate de măsurători, promovîndu-se evaluările în context real şi axîndu-se pe aprecierea competenţelor, pe demersul de construcţie al cunoaşterii.

Evaluarea include modalităţi de evaluare iniţială – la începutul stagiilor de formare sau înainte de propunerea ofertei; de evaluare formativă – în timpul formării continue; de evaluare finală – la sfîrşitul activităţii/modulului/stagiului de formare şi evaluarea post-stagiu – realizată la un anumit interval de timp după sfîrşitul activităţii de formare.

Drept model de evaluare iniţială/evaluare a nevoilor de formare profesională a cadrelor didactice poate servi instrumentul de evaluare a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice din educaţia timpurie din Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. În funcţie de politicile educaţionale, de domeniul de interes şi scopul investigaţiei se vor elabora instrumente de identificare a nevoilor de formare ale cadrelor didactice.

Evaluarea continuă, şedinţele de follow-up trebuie să fie o componentă a tuturor programelor educaţionale şi a tuturor programelor de training/formare, componentă ce anticipă certificarea pentru abilitarea profesională în domeniu, certificarea obţinerii unui anumit număr de credite.

În evaluare sînt utilizate următoarele metode: chestionare, portofolii, proiecte, discuţii în grup, prezentări publice de teme, jurnal de bord, elaborarea de planuri detaliate ale unor proiecte etc.

Participarea la o activitate de formare continuă finisează cu certificarea formabililor, în certificat indicîndu-se modulele studiate, numărul de ore de formare (inclusiv numărul de ore de activitate independentă, dacă este cazul), numărul de credite.

36

BiBlioGraFie SelectiVă

*** Legea învăţămîntului a Republicii Moldova nr. 547 din 21.07.1995, *** Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue (HG nr.1224 din 09.11.2004)*** Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani, aprobate la şedinţa Consiliului Naţional pentru Curriculum în anul 2010.*** Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie, aprobate la Colegiul Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Sportului în anul 2007. *** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie, în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie *** Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar, aprobată prin hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei nr.6.1din 03.04.03*** Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova (30.01.2009)*** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii, 6.05.2008. C111/1

1. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Polirom, Iaşi, 1996

2. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1998

3. Ciolan, L., Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Polirom, Iaşi, 2008

4. Cristea S., Perfecţionarea cadrelor didactice,- www. proeducation.md5. Cucoş, C., Teoria şi metodologia evaluării. Polirom, Iaşi, 20086. Evans, J.L. et al., Early childhood counts. A programming guide on

Early Childhood Care for Development The World Bank, Washington, D.C., 2000

7. Foucher R., Hrimech L, Autoformation dans l enseignement superieur.

Apports europeens et nord- americains pour l an 2000, Montreal: Edition Nouvelles, 2000.

8. Gliga L., Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Sibiu: Editura POLSIB, 2002.

9. Guţu Vl. et al, Psihopedagogia centrată pe copil, Chişinău: USM, 2008.10. Guţu, V., Chicu, V.. Managementul schimbării în cadrul educaţional.

CEP USM, Chişinău, 200511. Houdé, O. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 200712. Iosifescu, Şerban (coord.), Management educaţional pentru instituţiile

de învăţământ, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucuresti, 2001

13. Iucu, R., Formarea initiala si continua a cadrelor didactice, Bucuresti, Editura Humanitas, 2005

14. Iucu, Romiţă, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii., Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2007

15. Joiţa, E., A deveni profesor constructivist, Galaţi: Ed. Didactică şi Pedagogică R.A, 2008.

16. Lisievici, P., Evaluarea în învăţămînt. Teorie practică, instrumente. Aramis, Bucureşti, 2002

17. Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional. Polirom, Iaşi, 2008

18. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Polirom, Iaşi, 2005

19. Niculescu, R.M., Formarea formatorilor, Ed. All Pedagogic, Bucuresti, 2000

20. Niskier, A., Filozofia educaţiei. O viziune critică. Editura economică, Bucureşti, 2000

21. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D., Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice. Polirom, Iaşi, 2007

22. Piaget, J., Ihnelder, Bärbel, Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 200523. Piaget, J. Psihologia inteligenţei. Cartier, Chişinău, 200824. Rae, L., (2001), Tehnici de formare .Editia a treia, Editura Universal

Dalsi, 200025. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică,

Bucuresti, 1988 26. http://www.prescolar.edu.md/

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Centrul Educaţional PRO DIDACTICA

Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul

educaţiei timpurii

GHID METODOLOGIC

Chişinău, 2010

Prezenta lucrare este elaborată din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor Educaţionale (EPDF), în cadrul Proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”, realizat de Ministerul Educaţiei. Resursele acestui grant sunt administrate de Banca Mondială, iar Proiectul este realizat cu asistenţa UNICEF.

Autorii exprimă mulţumiri tuturor specialiştilor care au contribuit cu sugestii la realizarea variantei finale a materialelor: dr. Nadejda Velişco, director al proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”; dr. Lia Sclifos, manager de proiect; Larisa Vîrtosu, UNICEF Moldova; dr. Mariana Doina Moarcăş, coordonator Banca Mondială; dr. Maria Pereteatcu, şef catedră „Pedagogie, Învăţămînt primar şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi; dr. Stela Gînju, şef catedră „Pedagogie preşcolară”, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”; dr. Valentina Botnari, şef catedră „Psihopedagogie şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat din Tiraspol. Apreciem, de asemenea, aportul tuturor cadrelor didactice de la colegiile pedagogice şi facultăţile de profil, care au participat la atelierele de lucru din cadrul proiectului.

COLECTIVUL DE AUTORI:

Experţi-consultanţi:Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinăucornelia cincilei, doctor în filologie, director al Programului Educaţional Pas cu Pas

Experţi:Viorica Goraş-postică, doctor în pedagogie, conferenţiar, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău, (expert de bază pentru elaborarea ghidului metodologic privind Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii)Valentina chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău Valentina priţcan, doctor în psihologie, decan al Facultăţii de Pedagogie, Psihologie şi Asistenţă socială a Universităţii de Stat “Alecu Russo” din Bălţiliuba mocanu, doctor în pedagogie, Departmentul Învăţămînt preşcolar şi primar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei efimia musteaţă, grad didactic superior, directoare a instituţiei preşcolare nr. 20 din municipiul Chişinăudorina putină, şefa catedrei Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Colegiul Pedagogic „Ion Creangă” al Universităţii de Stat „A. Russo” din BălţiZinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoară de metodici particulare, Colegiul Pedagogic “A.Mateevici” din Chişinău

Consultant internaţional: dr. mihaela ionescu, România

Coordonare:Viorica Goraş-postică, coordonator al grupului de experţirima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaţional PRO DIDACTICAliliana nicolaescu-onofrei, director executiv, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA

CUPRINS

PRELIMINARII .........................................................................................42

PARTEA I. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: Cadrul ConCEptual...........44

1.1. context general ..............................................................................441.2. orientări moderne privind formarea continuă a cadrelor didactice .................................................................................................451.3. Specificul educaţiei continue în alte ţări ......................................49

PARTEA II. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul teleoloGic .........52

2.1. precizări terminologice ..................................................................522.2. roluri şi competenţe ale cadrului didactic din educaţia timpurie ..................................................................................................53

PARTEA III. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: Cadrul Conţinutal şi MEtodologiC .......................................................................................59

3.1. repere conceptuale pentru proiectarea şi implementarea unor programe eficiente de formare. ............................................................593. 2. modele de proiectare eficientă a demersului de formare ..........623. 3. metode şi tehnici eficiente pentru activitatea de formare .........663.4. trainingul ca formă importantă de formare continuă ...............683.5. autoformarea cadrelor didactice din educaţia timpurie ............703.6. motivarea cadrelor didactice pentru formare continuă .............75

ANEXEanexa 1. Fişa de (auto)analiză a realizării unei sesiuni/unităţi de învăţare proiectate în baza modelului învăţării experienţiale ..........79anexa 2. educaţia şi dezvoltarea timpurie. politici şi realizări actuale în republica moldova ...........................................................................82

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ ..................................................................87

42

preliminarii

Actualul ghid metodologic este elaborat în baza Curriculumului de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii. Aceiaşi beneficiari sînt vizaţi atît de Curriculum, cît şi de prezentul document:• instituţiile prestatoare de servicii de formare continuă a cadrelor didactice

din sistemul de educaţie timpurie (de stat şi neguvernamentale) - în vederea ajustării programelor oferite;

• direcţiile de învăţămînt/ cabinetele metodice, cadrele manageriale - în vederea sprijinirii lor în stabilirea de obiective de dezvoltare profesională pentru cadrele didactice din domeniu şi a construirii solicitărilor către prestatorii de servicii;

• cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie - în vederea sprijinirii lor în determinarea şi realizarea unui parcurs de dezvoltare profesională. Ca material suport al documentului reglator sus-numit, Ghidul vine să

concretizeze şi să expliciteze mai multe aspecte normative, aducînd repere conceptuale şi metodologice, diverse exemple, studii de caz.

Domeniul de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preşcolar se înscrie în sistemul global de formare continuă şi iniţiază/pune bazele cadrului preuniversitar de dezvoltare profesională.

Educaţia timpurie este definită ca totalitate a influenţelor formative exercitate asupra copiilor în primii 7-8 ani de viaţă. Calitatea formării educatorilor şi a managerilor de-a lungul întregii cariere garantează reuşita etapei preşcolare în evoluţia copilului, or, „educaţia primită de copil în această perioadă are o importanţă crucială în dezvoltarea personalităţii lui”. Etapa iniţială dispune de o receptivitate deosebită, fiind deschisă unor achiziţii care ulterior sînt mult mai dificil de dobîndit. Unii autori au văzut în curiozitatea, atît de vie la vîrsta dată, temelia motivaţiei intrinseci a învăţării. Numeroase cercetări au scos în evidenţă multiplele funcţii educative ale diverselor tipuri de jocuri. Aceasta este şi vîrsta interiorizării regulilor vieţii sociale şi a conturării imaginii de sine, pe care oprimarea tendinţelor de afirmare o poate ştirbi. (M. Ştefan, pag. 117)

Specialiştii susţin că „fără a subaprecia etapele ce urmează şi fără a uita că sîntem educabili pe întreg parcursul vieţii, trebuie să dăm acestor temelii atenţia meritată” şi, respectiv, a impune ca prioritate aceste axiome în procesul de formare continuă a cadrelor din domeniu.

Formarea continuă în contextul din Republica Moldova, ca şi în cel

43

din alte ţări europene, este axată pe cadrul de competenţe profesionale, psihopedagogice şi manageriale, socioculturale şi informaţionale. Curriculumul stipulează importanţa promovării calităţii şi performanţei, centrării pe copil şi pe leadershipul pedagogic.

Curriculumul de bază vizează formarea continuă a personalului didactic ca perfecţionare de specialitate, metodică, psihopedagogică şi managerială1 pe parcursul întregii activităţi profesionale. Aceasta urmăreşte amplificarea şi înnoirea continuă a cunoştinţelor şi competenţelor necesare educatorilor şi managerilor, eficientizarea muncii lor, dezvoltarea aptitudinilor pedagogice şi a atitudinii socioprofesionale optime. În Republica Moldova, formarea continuă se organizează în instituţii specializate, autorizate de Ministerul Educaţiei, numite furnizori de servicii de formare continuă, dar şi în instituţiile de educaţie timpurie, sub îndrumarea metodiştilor. Reperul naţional în formarea continuă axată pe competenţe îl constituie Standardele profesionale pentru cadrele didactice din educaţia timpurie, iar reperul european este formulat în documentele emise de Comisia Europeană. Formal, cursurile de perfecţionare finalizează prin obţinerea certificatelor de competenţă profesională şi a gradelor didactice, dar important este faptul că fiecare cadru didactic care a parcurs o etapă de formare trebuie să simtă o creştere calitativă personală şi profesională. După cum am observat, obţinerea de grade didactice este mai puţin solicitată de educatorii şi managerii preşcolari, astfel, conform unor statistici, în învăţămîntul preşcolar din republică posesorii de grade didactice sînt în absolută minoritate, fapt demn pentru reflecţii la nivel de politică educaţională.

1 Perfecţionarea managerială vizată este cea care ţine de managementul învăţării şi organizarea grupului de copii. Pentru cadrele manageriale, ghidul poate servi drept instrument pentru conceperea unor obiective de dezvoltare profesională a educatorilor, pentru identificarea atît a necesităţilor, cît şi a oportunităţilor de formare ale acestora. Formarea continuă în domeniul managementului instituţiei educaţionale nu este vizată de prezentul document.

44

partea i

Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie:

Cadrul ConCEptual

1.1. context generalCadrul conceptual al Curriculumului de bază pentru formarea continuă

a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii reliefează orientările actuale, principiile şi modelele în procesul de formare continuă a cadrelor didactice. În contextul dat, atenţionăm educatorii şi managerii, prestatorii de servicii în sfera preşcolară să îşi conceapă demersurile de formare continuă în baza acestora, ţinînd cont şi de documentele-cheie elaborate în ultimii doi ani2.

Principiile, ca legităţi care reglementează procesul de formare, îi vor ghida atît pe cei de la „firul ierbii”, cît şi pe manageri, pe conceptorii de politică educaţională în domeniu.

Perfecţionarea şi recalificarea se realizează, de regulă, la instituţiile de învăţămînt superior sau în alte instituţii acreditate de Ministerul Educaţiei, sistem organizat şi coordonat în întregime de ministerul respectiv. Perfecţionarea cadrelor didactice este obligatorie şi se realizează o dată la 5 ani, avîndu-se drept obiectiv racordarea permanentă a nivelului de calificare la renovarea conceptuală metodologică, curriculară şi tehnologică a învăţămîntului, în funcţie de cerinţele sistemului, cît şi de opţiunile individuale.

Strategia oficială actuală este de a extinde aria de perfecţionare la mai multe instituţii, de a demonopoliza rolul instituţiilor subordonate direct Ministerului Educaţiei. Curricula de formare continuă ale acestor instituţii urmează a fi modernizate şi actualizate, inclusiv în baza competenţelor şi a standardelor promovate de Curriculumul de bază.

În ultimii 10 ani, numărul profesorilor participanţi la cursuri de perfecţionare organizate în cadrul proiectelor coordonate de organizaţii neguvernamentale este cu mult mai mare decît al participanţilor la cursurile instituţiilor sprijinite total şi coordonate direct de Ministerul Educaţiei. Educatorii au posibilitatea să aleagă, să opteze pentru un modul sau altul: bineînţeles, stilul democratic

2 Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani; Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie; Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie, în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie etc.

45

de perfecţionare al acestor organizaţii, subiectele abordate care răspund unor necesităţi imediate se impune în faţa profesorilor ca o experienţă avansată şi foarte solicitată. Mii de cadre didactice începînd de la nivelul preşcolar şi terminînd cu cel universitar trec anual prin cursurile ONG-urilor. Toate aceste instituţii realizează formarea continuă în strînsă legătură cu formarea iniţială, de aici şi apariţia unor oferte de cursuri nu doar pentru profesorii preuniversitari, ci şi pentru cei universitari şi pentru studenţi. Or, în mod tradiţional, relaţiile de colaborare şi completare reciprocă între instituţiile de formare iniţială şi continuă au fost mai mult formale şi doar declarate ca necesitate sau intenţie.

1.2. orientări moderne privind formarea continuă a cadrelor didacticeCurriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice

din domeniul educaţiei timpurii, care reglementează procesul de formare continuă, are la bază două elemente fundamentale: pe de o parte, conceptul de educaţie a adulţilor, ale cărui orientări generale vor fi expuse mai jos, şi pe de alta – exigenţele specifice profesiei de educator în contextul promovării unei noi concepţii despre educaţia timpurie, reflectate în sistemul de competenţe generale urmărite (a se vedea Curriculumul de bază, §2.2).

Educaţia adulţilor este conceptul care desemnează un domeniu global – cel al tuturor activităţilor educative desfăşurate în beneficiul populaţiei adulte, acoperind o arie vastă de practici şi metode. Termenul educaţia adulţilor este utilizat pentru desemnarea unui domeniu general, “convieţuind” cu o serie de alte concepte specifice (educaţie populară, educaţie de bază, formare profesională, educaţia de-a lungul întregii vieţi etc.). Ultima („life long learning”, “education tout au long de la vie”) a început să fie aplicată după anul 1972, cînd Edgar Faure, preşedintele Comisiei internaţionale privind dezvoltarea educaţiei, a înmînat directorului general al UNESCO raportul “A învăţa să fii”. Obiectivul general enunţat era cerinţa ca orice individ să aibă posibilitatea să înveţe de-a lungul întregii sale vieţi, educaţia astfel înţeleasă reprezentînd “cheia de boltă” a ceea ce autorul numeşte “cetatea educativă”. Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuia să permită fiecăruia să facă funcţionale informaţiile şi cunoştinţele dobîndite, să ştie să identifice sursele, să le selecteze, să le ordoneze, să le gestioneze şi să le utilizeze.

Conferinţa Internaţională privind Educaţia Adulţilor CONFINTEA V (Hamburg, 1997) a promovat şi relansat conceptul de educaţie de-a lungul întregii vieţi, subliniind faptul că pregătirea şi educaţia adulţilor nu mai trebuie să fie un răspuns la pregătirile iniţiale insuficiente, ci trebuie să asigure tuturor posibilitatea de a învăţa şi crea pe parcursul întregii vieţi.

Astăzi, educaţia cunoaşte mai multe definiri: „transformare a conştiinţei psihologice a individului” (J. Piaget); „a finaliza şi promova schimbări în

46

organizarea comportamentală a omului” (P. A. Osterrieth); „a schimba sensul experienţei umane” (A. Quellet); „modificarea valorii pozitive în comportarea raţională umană” (I. Cerghit); „proces de asimilare şi practicare a informaţiilor, valorilor şi acţiunilor specifice omului” (N. Vintanu) etc. În fapt, educaţia este construcţia şi reconstrucţia continuă a unui model interior de cunoaştere, apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. Ea este, totodată, un proces de umanizare prin care indivizii dobîndesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot institui un echilibru relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc.

Educaţia adulţilor, credem, constă în schimbări majore în modelul interior al lumii noastre, sub presiunea evoluţiei evenimentelor din interior şi exterior.

Educaţia adulţilor: - reprezintă o dimensiune specială a învăţării pe parcursul

întregii vieţi (lifelong learning) şi a devenit o prioritate a sistemelor de învăţămînt din toată lumea;

- este un răspuns la societatea modernă şi are drept scop pregătirea adulţilor în domenii de interes precum tehnologia informaţiei, limbile străine, educaţia economică şi antreprenorială, educaţia pentru o cetăţenie democratică, educaţia pentru sănătate, educaţia părinţilor etc.

- situează adultul care învaţă în centrul procesului de educaţie, contribuind astfel la creşterea posibilităţilor acestuia de a juca un rol activ în societate;

- este nu numai o tehnică, o ştiinţă, ci şi o mişcare socială de ajutorare a oamenilor ca aceştia să îşi înţeleagă locul în societate, făcîndu-i capabili să se adapteze cerinţelor acestui secol, solicitărilor lumii contemporane, să devină mai echilibraţi, mai eficienţi.

Educaţia de-a lungul întregii vieţi conduce individul la intensificarea relaţiilor sale cu alţii şi cu societatea în ansamblul ei, structurile-i desfăşurîndu-se în numele sprijinirii eforturilor individuale spre socializare; acest proces educativ multiplu trebuie mereu modificat, regîndit, restructurat. Educaţia permanenta înseamnă înzestrarea omului cu elemente ale unui complex de metode care sa-i permită să îşi autodezvolte orizontul cultural şi intelectual. Este forma de organizare şi de valorificare a posibilităţilor sociale oferite oamenilor pentru a-şi îmbunătăţi experienţa de viaţă. Educaţia permanentă a educatorilor şi a managerilor de grădiniţă reclamă actualizarea continuă a exigenţelor de învăţare şi îngrijire a copiilor de vîrstă mică şi însuşirea strategiilor de dezvoltare profesională şi personală.

Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuie sa constituie un element cetăţenesc inseparabil, care este universal, durează toată viaţa activă a

47

individului şi are misiunea de a completa lacunele evidente, dar posibil de justificat, din sistemele formale de învăţămînt. Benefică ar fi asimilarea de către adulţi a unui cuantum de cunoştinţe, admise mai mult ca o deschidere, ca un început de drum, decît ca un final al unui sistem bine definit şi superior ca eficienţă socială; cunoştinţele dobîndite sînt astfel potenţialităţi ale unui drum care poate începe oricînd, poate evolua personal şi se poate închide oricînd... Ele sînt drumul în sine. Dar pentru realizarea lui este nevoie de impactul spiritual al fenomenelor conjuncturale în care există individul, de deschidere către social, deschidere pe care nu o poate da deplin nici un sistem şcolar, oricît de democratic ar fi.

Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuie sa devină forma de influenţare pozitivă, prin care urmărim să oferim individului şansa spre a fi polivalent, dar nu un veşnic măcinat de nestatornicie, un om înzestrat cu premisele socio-mobilităţii moderne, dar nu un permanent şi infertil căutător, un om cu disponibilităţi superioare, dar nu un perpetuu neangajat, un om care sa admită că toate schimbările sociale trebuie să înceapă, în primul rînd, cu el.

Educaţia permanentă a cadrelor didactice înseamnă informare – echivalentă cu a (se) înţelege; instruire – echivalentă cu a (se) conduce; educare – echivalentă cu a (se) construi şi formare – echivalentă cu a (se) face.

În Suedia, Danemarca, Germania, Anglia s. a. sînt organizate cursuri de limbi străine, cursuri pentru persoanele cu handicap fizic sau activităţi pentru petrecerea plăcută şi utilă a timpului liber. În alte ţări – Finlanda, Norvegia etc. –cursurile se axează pe perfecţionarea pregătirii profesionale a adulţilor, după cum formarea cadrelor medii – didactice, de comerţ sau sanitare – constituie obiectivele fixate de instituţiile pentru educarea adulţilor în Japonia, Kenya, Senegal etc.

În numeroase ţări, sub patronajul statului, sînt organizate instituţii specializate: şcoli rurale (uneori, numite superioare), seminarii (exemplul celui scandinav este edificator), programe pentru locuitorii satelor (în America de Sud) sau chiar universităţi rurale (în Germania, Anglia, Israel, România etc.), care îşi propun să înveţe adulţii tineri.

În multe ţări, educarea adulţilor este organizată de stat. În Belgia funcţionează o „Lege pentru înfiinţarea universităţilor rurale”; în Anglia – o „Cartă regală”; în Danemarca – un „Decret al Ministerului Învatamîntului”; în Norvegia – o „Lege pentru educarea adulţilor”; în Irlanda – o „Lege a agriculturii” cu un capitol cuprinzător privind învăţămîntul adulţilor din mediul rural; în Polonia – un „Decret al Ministerului Învăţămîntului şi al Ministerului Agriculturii”; în Japonia – o „Lege imperială”; în Israel – o „Decizie a Ministerului Învăţămîntului”; în Brazilia – un „Decret al Biroului Federal pentru Educaţie” etc.

Se vorbeşte tot mai des despre învăţămîntul pentru adulţi, despre

48

perfecţionare, reprofilare şi chiar despre universităţi pentru vîrsta a treia. Treptat, conceptul de educaţia adulţilor cunoaşte modificări majore pe care le parcurge şi în prezent.

Dacă experienţa adultului exercită o influenţă puternică asupra înţelegerii şi a atitudinii, aceasta nu poate fi transferată atunci cînd e vorba de relaţiile sale sociale. Adultul, prin experienţa sa cu alţi membri ai societăţii, cu alte colectivităţi sociale, dobîndeşte o viziune pluralistă despre muncă şi viaţă, un sprijin în distanţarea de atitudinile sale anterioare. Experienţa altor moduri de relaţionări socio-umane va contribui în felul acesta la însuşirea valorilor noi, configurînd mai profund, mai puternic rolul experienţei culturale cu care el intră în legătură în viaţa de zi cu zi.

Educaţia adulţilor se raportează mereu la capacităţile de învăţare ale acestora. De aici şi unul din preceptele fundamentale ale educaţiei permanente: a învăţa sa fii capabil să înveţi; să-ţi dezvolţi la maximum aceste posibilităţi.

Aptitudinile globale joacă un rol esenţial în învăţare. Cercetările reliefează însă dependenţa lor de nivelul anterior de instruire, studiile universitare asigurînd o cotă mai înaltă de activare în acest sens.

Cercetările de psihologie contemporane infirmă ideea că intrarea în vîrsta adultă ar duce la stagnarea şi învechirea capacităţilor de învăţare. Dimpotrivă, investigaţiile atestă prezenţa unei legităţi: învăţarea permanentă duce la dezvoltare continuă pînă la vîrsta înaintată. Aceasta subliniază faptul că rolul esenţial în educaţia adulţilor îl au capacităţile de învăţare achiziţionate anterior, tipul şi motivele învăţării, şi nu vîrsta ca atare.

În contextul modernizării activităţilor de educaţie cu adulţii, metodele practice demonstrative capătă o importanţă deosebită, datorită utilizării principiilor euristice, a descoperirii unor idei, semnificaţii sau deprinderi de interes major. Participarea activă constituie pilonul lor principal, ceea ce explică atît extensia puternică pe care au cunoscut-o în ultimii ani, cum remarcă lucrările de specialitate, cît şi dorinţa organizatorilor de a cunoaşte şi utiliza cu preponderenţă astfel de metode.

Formarea profesională continuă desemnează componenta cea mai “tehnică” a educaţiei adulţilor. Ea se adresează formării profesionale a acestei categorii de beneficiari şi implică mecanisme şi structuri care apelează la resurse materiale importante (cum este statul) şi la resurse umane calificate special pentru respectivul domeniu, urmărind diverse forme de pregătire profesională a adulţilor (calificare/recalificare profesională, perfecţionare profesională, reorientare, reconversie profesională etc.)

Comunicarea Comisiei Europene (2001) „Crearea unui spaţiu european al învăţării de-a lungul vieţii – de la vis la realitate”, precum şi Rezoluţia Consiliului cu privire la învăţarea de-a lungul vieţii (2002) pun accentul pe importanţa pe care o are învăţarea de-a lungul vieţii pentru creşterea

49

competitivităţii şi a şanselor de angajare, dar şi pentru incluziunea socială, cetăţenia activă şi dezvoltarea personală.

Educaţia adulţilor constituie o componentă vitală a învăţării de-a lungul vieţii. În UE, aceasta este sprijinită prin intermediul programului Grundtvig. Destinat să răspundă nevoilor de predare şi învăţare ale instituţiilor şi persoanelor implicate în respectivul tip de educaţie, programul are şi scopul de a oferi atît o soluţie la problema îmbătrînirii populaţiei, cît şi diverse căi prin care persoanele adulte să-şi poată îmbunătăţi cunoştinţele şi competenţele.

Prin programul Grundtvig, Comisia Europeană finanţează promovarea schimburilor de experienţă şi ameliorarea calităţii şi accesibilităţii mobilităţii din Europa în domeniu. Finanţarea poate fi acordată tuturor tipurilor de instituţii şi organizaţii implicate în educaţia formală, non-formală sau informală a adulţilor.

1.3. Specificul educaţiei continue în alte ţăriGerard Vaysse, unul dintre specialiştii de vază din domeniu, vine să

precizeze că scopul formării continue este acela de a pregăti cetăţeni care să înveţe de- a lungul vieţii, deoarece Europa sec. XXI va fi cea a cunoaşterii. Acest proces presupune o revoluţie coperniciană în con ştiinţa profesională şi tinde ca cel implicat să obţină efecte durabile în practicarea meseriei.

Obiectivele esenţiale ale formării continue în ţările europene sînt:• dezvoltarea individuală şi profesională prin achiziţionarea

de noi competenţe (didactica disciplinei, iniţierea în noile tehnologii);

• sporirea calităţii sistemului educaţional;• cunoaşterea ambianţei sociale.

Or, în formarea continuă este implicat specialistul care facilitează descoperirea cunoaşterii de un anumit tip, decriptarea şi livrarea ei sau specialistul care o acceptă ca pe un remediu pentru carenţele formării iniţiale.

Ţările europene au o variată şi bogată experienţă în domeniul instruirii continue. În Germania, nor vegia, islanda există două forme distinctive: formarea continuă, care permite perfec ţionarea profesională, şi formarea complementară, care permite schimbarea orientării profesionale (reprofilarea).

În statele uniunii europene, un accent tot mai mare se pune pe pregătirea de specialitate aprofundată şi dobîndirea de noi competenţe profesionale. De asemenea, cadrele didactice trebuie să realizeze o analiză pertinentă a procesului pedagogic, printr-o diagnoză şi prognoză competentă, pentru a răspunde diverselor nevoi educaţionale ale copiilor. Modalitatea prin care se organizează formarea continua diferă de la o ţară la alta – ca timp şi conţinut. În unele state (Belgia, luxemburg, danemarca, Scoţia şi irlanda), aceasta se efectuează în fiecare şcoală, prin alocarea a cîtorva ore pe săptămînă.

50

În portugalia, Spania şi Scoţia cursurile de formare durează mai multe săptămîni ori luni, în afara orelor de muncă, şi se încheie cu o promovare ori calificare profesionala. În cele mai multe ţări, participarea la astfel de cursuri nu este obligatorie, însă în Finlanda cadrele didactice din şcolile secundare generale participă obligatoriu trei zile pe an, iar cele din şcolile secundare profesionale cinci zile. În austria, profesorii sînt obligaţi prin lege să-şi actualizeze cunoştinţele, nu neapărat prin frecventarea unor cursuri.

În Belgia, Spania, Finlanda şi Suedia formarea continuă este obligatorie. danemarca a introdus un cadru fix pentru coordonarea diferitelor organisme de formare, iar în portugalia există un organ competent care facilitează angajarea în procesul de formare continuă, acreditează centrele specializate şi acti vitatea de instruire continuă., Minis terul Educaţiei al Luxemburgului a creat un Serviciu coordonator de cercetare şi de inovaţie pedagogică şi tehnologică, care are ca scop şi organizarea formării continue.

Profesorii din anglia şi ţara Galilor cinci zile pe an nu lucrează cu elevii, trei dintre acestea fiind rezervate formării continue. În Scoţia, pe lîngă cele cinci zile de formare continuă, sunt prevăzute anual 50 de ore de „activităţi de plan“, cu acelaşi scop, de perfecţionare. Situaţii similare se înregistrează şi în Islanda, profesorii participînd la cursuri de formare continuă două săptămîni la doi ani, iar în Suedia fiecare şcoală organizează în mod obligatoriu asemenea cursuri, în medie 104 ore pe an. În alte state, ca Franţa, Belgia (comunitatea franceza) şi Germania, profesorii pot opta pentru anumite cursuri de formare continuă, însă la sugestia şi avizul directorului ori inspectorului de specialitate.

De regulă, temele cursurilor de formare sînt propuse de foruri ori asociaţii de profesori ce au primit avizul ministerului de resort. Dacă în Danemarca cursurile sînt organizate la solicitarea profesorilor, în Spania se creează o simbioză între cerere şi oferta administraţiei educaţionale. În Italia, după finalizarea cursurilor, profesorilor li se măresc salariile, iar în Austria aceştia pot primi calificări suplimentare. În Portugalia, formarea continuă este o cerinţă necesară avansării profesionale, în timp ce în Franţa promovarea nu este condiţionată de acest aspect. În schimb, profesorii din Luxemburg urmează şi finalizează cursurile de formare doar în timpul vacanţelor şcolare şi doar pentru disciplinele considerate prioritare de către minister. Profesorii eleni, după doi sau trei ani de activitate, dacă doresc să urmeze cursuri universitare de aprofundare a cunoştinţelor ori să desfăşoare activităţi de cercetare în alte ţări, primesc salariul pe un an. În Spania, participarea la activităţi de formare continuă are un statut special, cu impact major asupra carierei profesionale. Profesorul care parcurge şi finalizează astfel de cursuri primeşte note mai mari la examinările de competenţă, iar cei care sînt funcţionari publici, aflaţi sub anumite administraţii educative, dacă îndeplinesc această condiţie,

51

primesc salariul integral în următorii şase ani. Tot în Spania, cei care au opt ani vechime la catedră pot solicita o întrerupere a activităţii didactice, pe cel mult un an, pentru a urma cursuri de aprofundare ori specializare. Aceştia primesc integral compensaţii băneşti, mai puţin primele acordate pentru unele sarcini specifice, cum ar fi dirigenţie, coordonator de practică pedagogică etc.

Importanţa acordată formării continue, cît şi avantajele şi dezavantajele ce decurg au fost intens dezbătute şi suscită în continuare polemici. În ultimele trei decenii, în învăţămîntul mondial şi cu precădere în cel european se observă transformări radicale (de ordin structural, de conţinut, durată etc.), fiind perfectibil şi în continuare, pentru a satisface cerinţele societăţii la începutul noului secol şi mileniu.

În Japonia perfecţionarea este obligatorie pentru profesorii şcolilor publice, indiferent de stagiul lor de muncă. Perfecţionarea cadrelor didactice se desfăşoară, de cele mai dese ori, în instituţiile de învăţămînt. Conform directivelor Ministerului Educaţiei şi ale consiliilor prefecturale şi municipale, profesorilor de la şcolile publice li se oferă cursuri de perfecţionare cu o durată minimă de 20 de zile pe an, fără a se ţine cont de domeniul de activitate.

Perfecţionarea se realizează în cadrul a cinci tipuri de training: • training desfăşurat în instituţia în care activează cadrul didactic

respectiv; • training informal organizat în mod individual de cadrele didactice

prin constituirea unor grupuri mici de specialişti din district care se ocupă, în special, de cercetări în domeniu;

• training organizat de centrele de instruire locale;• training pentru managerii şcolari şi specialiştii care oferă

consultanţă în probleme de curricula, organizat de Ministerul Educaţiei la Centrul Naţional de training;

• training cu durata de 2 ani oferit anual şi desfăşurat la instituţiile naţionale, al cărui scop este perfecţionarea profesorilor cu realizări deosebite.

52

PARTEA II

Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul teleoloGic

2.1. precizări terminologiceRealizarea standardelor şi a obiectivelor currriculare din domeniul

educaţiei timpurii depinde în mare măsura de competenţele educatorului, formate de-a lungul parcursului său de învăţare şi profesionalizare, începînd cu formarea iniţială şi continuînd cu dezvoltarea profesională pe parcursul întregii activităţi. Asigurarea calităţii proceselor de formare continuă a personalului didactic reprezintă o problemă de maximă complexitate, iar corelarea acestor procese cu prevederile documentelor reglatoare ale domeniului în vigoare este deja un imperativ.

Conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru activitatea de perfec ţionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de învăţămînt prin consolidarea refor melor deja întreprinse şi reevaluarea priorităţilor într-o societate a cunoaşterii şi a tehnologiilor avansate.

Competenţa didactică profesională presupune o serie de componente intrinsece care conferă autoritate profesională: cunoştinţe temeinice, pregătire metodică şi psihopedagogică deosebite, stil pedagogic, măiestrie didactică.

Competenţele nu trebuie înţelese ca fiind un concept abstract şi lipsit de conţinut. Ele trebuie valorizate, aplicate, interpretate şi evaluate în contextul larg al educaţiilor paralele. Problemele principale în acest context pentru practicanţi, stagiari, metodişti, inspectori, directori sînt:

• În cîte situaţii competenţele trebuie demonstrate pentru a fi recunoscute?

• În cît timp se dobîndeşte o competenţă şi după cîte eforturi se poate trece pe un alt nivel de îndeplinire a acesteia?

• Cum poate fi demonstrată o competenţă care se referă la înţelegere (internalizare, conştientizare etc.)?

• Cît de uşor poate fi identificat nivelul unei atitudini, ca şi constituent al competenţei?

Dezvoltarea şi demonstrarea şi unei competenţe se poate realiza numai în practica didactică.

O altă problemă este: Cum ar putea fi stabilită o ierarhie a acestor

53

competenţe? Se pot face diferenţe între ele? Sînt unele mai importante decît altele? Competenţele trebuie operaţionalizate şi debutantul, mentorul, metodistul trebuie să le dea o interpretare comună.

Foarte important este planul individual de acţiune pentru dezvoltarea profesională pe care fiecare educator, fie practician cu experienţă, fie începător (stagiar) trebuie să îl elaboreze împreună cu supervizorul (mentorul). Reflectarea progresului într-o fişă de evaluare construită în baza obiectivelor fixate în plan poate să servească drept sursă primară pentru determinarea nevoilor de formare (A se vedea drept exemplu fişa de evaluare inclusă în Standardele naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie.) La fel de importantă este clarificarea nivelurilor descriptorilor de performanţă şi stabilirea de comun a modului în care va decurge evaluarea.

O a treia problemă este: Sînt competenţele o sumă de subcompetenţe? Este posibil a detalia comportamentele care ar putea-o demonstra pe diverse niveluri? În absenţa unei astfel de detalieri cei implicaţi în evaluarea unei competenţe trebuie să negocieze cîteva din achiziţiile comportamentale care o pot proba. Esenţial este planul de acţiune corelat cu nivelurile de descriere a performanţei. Planul de acţiune relevă nivelul la care competenţa este regăsită în practică şi descrie procesul care va conduce la un alt nivel de realizare. Experienţa a generat certitudinea faptului că studentul practicant sau educatorul începător, sau chiar şi un educator cu mai multă experienţă se pot autoevalua greşit. Planul de acţiune întocmit de comun acord cu mentorul stabileşte repere ferme şi prefigurează un drum (o succesiune de secvenţe, acţiuni etc.) prin care se construieşte un alt nivel al competenţei.

2.2. roluri şi competenţe ale cadrului didactic din educaţia timpurieDemersurile de formare continuă se vor axa pe dezvoltarea

competenţelor dictate de rolurile pe care trebuie să le realizeze cadrul didactic în activitatea sa curentă.

Pentru a concepe un traseu eficient de dezvoltare a competenţelor în cadrul formării continue, este necesar să se urmărească o continuitate firească şi o conexiune cu sistemul de competenţe urmărit (şi asigurat) în cadrul formării iniţiale.

Astfel, prestatorii de servicii de formare continuă sau organizatorii acestora de la „firul ierbii” trebuie să cunoască, în primul rînd, finalităţile urmărite în cadrul sistemului de învăţămînt superior, adică să fie familiarizaţi cu prevederile Curriculumul de bază pentru formarea iniţială a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii3: competenţele

3 Curriculumul de bază pentru formarea iniţială a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii, 2010 - A se vedea în special Partea II. Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul teleologic .

54

generale, corelate cu cadrul calificărilor, şi competenţele specifice, corelate cu: Standardele naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie: cunoaşterea concepţiei despre copil şi educaţia timpurie, planificarea educaţiei timpurii, organizarea şi realizarea educaţiei, evaluarea progreselor copilului, dezvoltarea profesională, parteneriatul cu familia; Standardele de învăţare şi dezvoltare a copilului: dezvoltare fizică, igienă şi sănătate, dezvoltare socio-emoţională, dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în învăţare, dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dezvoltarea cognitivă.

În al doilea rînd, prestatorii trebuie să cunoască bine competenţele generale stipulate în Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii4. Acestea reprezintă contexte majore de manifestare şi realizare a competenţelor profesionale, valabile pentru orice cadrul didactic din domeniul educaţiei timpurii şi se bazează pe competenţele urmărite de formarea iniţială. Ele sînt corelate, pe de o parte, cu Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul secundar general, iar pe de altă parte – cu documentele europene privind competenţele cadrelor didactice.

4 Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii, 2010 - a se vedea în special §. 2.2. Competenţe generale5 Michael Schratz, What is a “european teacher”? A discussion paper, European Network on Teacher Education Policies (ENTEP)6 Curriculum de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii, 2010, §. 2.2. Competenţe generale

55

Astfel, la o analiză mai atentă, se poate observa şi urmări liber corelarea care există între competenţele unui profesor modern al secolului XXI, discutate la nivel european, şi competenţele urmărite în cadrul formării continue a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie din Republica Moldova:

competenţele unui profesor modern al secolului XXi 5

exemple de competenţe generale ale cadrului didactic din educaţia timpurie 6

Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie

•Abordarea individualizată a fiecărui copil

•Cunoaşterea cercetărilor recente şi noutăţilor în domeniul profesat

•Construirea relaţiei cu copilul, stabilirea relaţiilor variate cu şi între copii, construirea situaţiilor de interrelaţionare bazate pe viziuni clare asupra particularităţilor psihosociale ale acestora, pe abordarea copilului ca subiect al propriei deveniri;

•Valorificarea experienţei copiilor şi activităţilor semnificative în construirea cunoaşterii;

•Cunoaşterea şi înţelegerea realităţilor educaţionale şi a tendinţelor de dezvoltare în educaţia timpurie

a. Cunoaşterea concepţiei despre copil şi educaţia timpurie

• Individualizarea învăţării.

• Abordarea integrată a dezvoltării copilului.

• Respectarea specificului învăţării în perioada timpurie.

• Incluziunea socială.

•Organizarea eficientă a oportunităţilor de învăţare pentru copii

•Valorificarea resurselor personale, a resurselor oferite de mediul fizic al locului de lucru, de comunitatea celor implicaţi în procesul de proiectare, organizare, coordonare şi evaluare a activităţii;

• Aplicarea într-un cadru concret educaţional a competenţelor profesionale achiziţionate în procesul de formare iniţială;

B. planificarea educaţiei timpurii

• Planificarea pe termen scurt (zilnică şi săptămînală) şi termen lung (semestrială, anuală)

• Abordarea integrată a curriculumului prin planificare.

• Planificarea ca proces participativ.

56

•Organizarea eficientă a oportunităţilor de învăţare pentru copii

•Utilizarea noilor tehnologii

•Valorificarea resurselor personale, a resurselor oferite de mediul fizic al locului de lucru, de comunitatea celor implicaţi în procesul de proiectare, organizare, coordonare şi evaluare a activităţii;

•Utilizarea mijloacelor tehnice performante (inclusiv computerul şi proiectorul) de intervenţie educaţională în vederea implementării unor noi programe educaţionale;

•Utilizarea tehnologiilor moderne performante de documentare şi intervenţie educaţională (internet, softuri etc.).

C. organizarea şi realizarea educaţiei

• Strategii didactice: strategii pentru învăţare activă, jocul ca formă integratoare a învăţării şi dezvoltării, strategii interactive, corelarea formelor de activitate cu vîrsta copiilor, obiectivele de referinţă şi sarcinile elaborate, crearea oportunităţilor de alegere şi luare a deciziilor, valorificarea oportunităţilor de învăţare neplanificate.

• mediul de învăţare: recunoaşterea impactului mediului asupra învăţării şi dezvoltării, crearea unui mediu personalizat şi prietenos copilului.

57

•Monitorizarea progresului în învăţare

• Formarea motivaţiei şi interesului pentru învăţare a copiilor

• Identificarea căilor de ghidare individualizată şi diferenţiată a copiilor;

•Antrenarea, interesarea/motivarea copiilor în procesul construirii înţelegerii, învăţării;

d. Evaluarea progreselor copilului

• Observarea copilului (înregistrarea observaţiilor privind progresele în dezvoltarea copilului pe cele cinci domenii definite prin Standardele de învăţare şi dezvoltare a copilulu)i.

• Utilizarea diverselor forme de evaluare a copilului. Înregistrarea progreselor copilului

• Proiectarea obiectivelor pe termen scurt şi termen mediu de dezvoltare individuală a copilului în baza rezultatelor evaluării.

• Lucrul în echipă cu alţi colegi

• Implicarea în dezvoltare curriculară şi dezvoltarea organizaţională

•Managementul propriei dezvoltări profesionale

•Rezolvarea de probleme

• Integrarea în grupuri de lucru, proiectarea activităţii şi conducerea grupurilor de lucru în cele mai diverse contexte;

•Documentarea, observarea, analiza şi formarea opiniilor critic-constructive (argumentate) cu privire la orientările moderne şi tendinţele inovatoare teoretice şi practice contemporane din spaţiul naţional şi european în domeniul educaţiei timpurii

• Elaborarea planului individual de dezvoltare profesională, definirea obiectivelor pentru dezvoltarea profesională şi personală, identificarea şi aplicarea strategiilor de atingere a acestor obiective;

• Identificarea, abordarea şi soluţionarea problemelor cognitive şi profesionale noi în domeniul educaţiei timpurii;

E. dezvoltarea profesională

• Consultarea de materiale de specialitate .

• Participarea la cursuri de formare continuă

• Reflecţie asupra propriei activităţi pentru îmbunătăţirea rezultatelor .

• Lucrul în echipă pentru îmbunătăţirea activităţii didactice.

58

• Promovarea parteneriatelor cu părinţii şi comunitatea

•Cunoaşterea schimbărilor sociale

• Stabilirea relaţiilor de parteneriat cu copiii, părinţii, tutorii şi administraţia instituţiei educaţionale.

•Colaborarea în soluţionarea problemelor atît cu profesionişti ai educaţiei primare şi timpurii, cît şi cu specialiştii din domenii conexe educaţiei (medicină, asistenţă socială, etc);

• colaborarea cu părinţii în vederea formării conştiinţei educative a acestora, conştientizării necesităţii unui efort comun pe măsura evoluţiei nevoilor copilului (inclusiv de educaţie); îndeplinirii funcţiei fundamentale a familiei – de securizare a copilului – şi a rolului său socializator, culturalizator şi individualizator;

•Analiza, interpretarea şi elaborarea de soluţii pentru diverse situaţii problematice din mediul educaţional.

F. parteneriatul cu familia

• Cunoaşterea nevoilor şi a intereselor părinţilor privind dezvoltarea copilului, a contextului socio-cultural al familiei.

• Informarea permanentă a părinţilor privind progresele şi problemele în dezvoltare ale copilului.

• Colaborarea cu părinţii în luarea de decizii privind dezvoltarea copilului.

• Stimularea participării părinţilor la activităţile programului educaţional.

59

PARTEA III

Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie:

Cadrul Conţinutal şi MEtodologiC

3.1. repere conceptuale pentru proiectarea şi implementarea unor programe eficiente de formare.

Un demers modern de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie va lua în considerare mai multe elemente esenţiale.

cadrul conţinutal şi metodologic vor fi determinate de:• axarea pe formarea de competenţe vizate de Curriculumul de bază

pentru formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii:

o Competenţe generale care asigură reuşita profesională;o Competenţe constructiviste solicitate de managementul

procesului educaţional; o Competenţe de relaţionare, de rezolvare a problemelor

educative;o Competenţe implicate în activitatea de reflecţie şi acţiunea de

cercetare didactică.• construirea unui conţinut relevant al formării, determinat de:

o Analiza nevoilor de învăţare a formabililor (în formula „aici şi acum”, adică ceea de ce are nevoie realmente cadrul didactic pentru a-şi realiza cu succes obligaţiunile / pentru a-şi perfecţiona competenţele);

o Prioritizarea nevoilor identificate şi corelarea nevoilor individuale prioritare cu obiectivele strategice de dezvoltare a instituţiei preşcolare;

o Cerinţele determinate de politicile în domeniul formării continue şi în domeniul educaţiei timpurii;

o Rigorile formulate în Curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul educaţiei timpurii123

3 Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii, 2010, Par-tea III. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conţinutal, §§ 3.1. Principii de selectare şi structurare a conţinuturilor, 3.2. Oferta curriculară.

60

• asigurarea unei diversităţi de forme de organizare, care să dea formabililor posibilitatea de a participa eficient, funcţie de situaţia lor concretă:

o din punct de vedere al locului unde se petrece formarea;o din punct de vedere al duratei;o din punct de vedere al relaţiei formator-formabil (faţă-în faţă,

la distanţă);o din punct de vedere al formei de realizare a activităţii de formare

(forme de bază: curs-seminar, workshop, training, activitate metodico-ştiinţifică, cerc pedagogic, colocviu ş.a.; forme complementare: planul individual de dezvoltare profesională, studiul independent, autoformarea, autoevaluarea.etc.

• utilizarea unei diversităţi de strategii de formare a cadrelor didactice (metode, tehnici, mijloace) care să fie selectate:

o prin corelare cu principiile educaţiei adulţilor; o prin precizarea proporţiei între teorie/practică/studiu individual

(aplicare) în cadrul programului de formare;o prin racordarea ad-hoc la stilurile de învăţare ale formabililor

concreţi dintr-un grup concret;• aplicarea unor strategii de evaluare a cadrelor didactice care să

vizeze:o Progresul în realizarea obiectivelor propuse în cadrul

programului de formare;o Gradul de aplicare în practică a competenţelor (cunoştinţelor,

capacităţilor şi atitudinilor) achiziţionate în cadrul formării. • asigurarea unor condiţii ergonomice adecvate unei formări

moderne: o locul unde se desfăşoară;o organizarea spaţiului (mobilier, echipamente);o modul de prezentare a conţinuturilor (utilizarea noilor

tehnologii);o asigurarea resurselor materiale necesare atingerii obiectivelor

formării. Formele de organizare a formării continue a cadrelor didactice, în

funcţie de exigenţele învăţămîntului, de evoluţia diferitelor discipline de studiu, de necesităţile şi interesele de perfecţionare a diferitelor categorii de cadre didactice, pot fi selectate dintr-o largă gamă de posibilităţi:

a) cursuri organizate de angajatori în cadrul propriei instituţii sau de către instituţiile specializate în formarea profesională;

b) cursuri de programe de perfecţionare sau de recalificare;c) activităţi metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul

61

unităţii de învăţămînt sau pe grupe de unităţi (comisii metodice, cercuri pedagogice);

d) sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări, conferinţe, simpozioane, dezbateri televizate şi schimburi de experienţă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice;

e) stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor educaţiei;

f) forme de perfecţionare prin corespondenţă (învăţămînt la distanţă);g) stagii de practică şi specializări în unităţi din ţară sau din străinătate;h) cursuri fără frecvenţă, organizate de instituţii de învăţămînt superior

sau alte instituţii abilitate, combinate cu consultaţii periodice, potrivit opţiunilor participanţilor;

i) cursuri organizate de societăţi ştiinţifice şi de alte organizaţii profesionale ale personalului didactic;

j) cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în învăţămînt ori a gradelor didactice, în conformitate cu prevederile legii;

k) cursuri de pregătire şi de perfecţionare pentru personalul de conducere, de îndrumare şi de control, potrivit unor programe specifice;

l) burse de perfecţionare şi stagii de studiu şi de documentare, realizate în ţară şi în străinătate;

m) cursuri postuniversitare;n) masterat;o) doctorat ;p) workshop-uri, tabere, seminarii etc.Toate acestea reprezintă cadrul de desfăşurare a procesului de formare.Periodicitatea formării profesionale continue a angajaţilor este determinată

de instituţia care oferă locul de muncă, dar nu mai rar decît o dată în cinci ani.etapele de parcurs pentru proiectarea unor programe eficiente de formare includ:

• identificarea nevoilor de formare prin:o Determinarea necesităţilor dictate de prevederile documentelor

reglatoare care vizează necesarul de competenţe pentru realizarea cu succes a obligaţiunilor cadrului didactic din educaţia timpurie;

o Determinarea caracteristicilor potenţialilor beneficiari (sau analiza populaţiei-ţintă):Nivelul de instruire;Experienţa de viaţă, de studii şi profesională; Motivaţia pentru formare, etc.

• proiectarea demersului de formare prin:

62

o Stabilirea obiectivelor cursului şi a competenţelor urmărite;o Stabilirea conţinuturilor solicitate de obiective;o Alegerea strategiilor didactice adecvate (metode, mijloace,

tehnici);o Alegerea metodelor de evaluare (pentru a determina gradul de

realizare a obiectivelor cursului şi progresul cursanţilor).

3. 2. modele de proiectare eficientă a demersului de formareUn program eficient de formare poate fi implementat prin alegerea unor

strategii adecvate obiectivelor urmărite şi conţinuturilor selectate. Acestea trebuie să fie corelate într-un demers sau un cadru de proiectare şi învăţare propice modului în care învaţă adulţii. În calitate de modele de succes, propunem Cadrul ERRE şi Modelul Învăţării experienţiale.

3.2.1. cadrul erre (evocare – realizare a sensului - reflecţie – extindere)

cadrul erre este un cadru de învăţare şi proiectare didactică, derivat din conceptul de Dezvoltare a Gîndirii Critice.

Propunem cîteva secvenţe definitorii cu privire la fiecare fază a cadrului , care ar fi utile pentru formatorii implicaţi în formarea profesională a cadrelor didactice din educaţia timpurie, ca alternativă pentru eficientizarea proiectării şi realizărilor demersurilor de formare a adulţilor.

evocarea: In aceasta fază se proiectează şi se realizează mai multe activităţi cognitive importante. Intîi, se propune implicarea activă în încercarea de a-si aminti ce se ştie despre un anumit subiect. Aceasta îl obligă să-şi examineze propriile cunoştinţe si sa înceapă sa se gîndească la subiectul pe care in curînd îl va examina în detalii. Importanţa acestei implicări iniţiale va deveni mai clara o data cu descrierea celorlalte două faze. Oricum, important este faptul ca, prin aceasta activitate iniţială, se stabileşte un punct de plecare bazat pe cunoştinţele proprii, la care se pot adăuga altele noi. Acesta este esenţial, dat fiind că orice cunoştinţe durabile sunt înţelese în contextul a ceea ce este deja cunoscut şi înţeles. Informaţiile prezentate fără un context sau cele pe care cei care învaţă nu le pot corela cu altele deja cunoscute se uită foarte repede.

Procesul de învăţare este un proces de conectare a noului la ceea ce este deja cunoscut. Adulţii îşi clădesc înţelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunoştinţele si convingerile şi experienţele anterioare. Astfel, ajutîndu-i pe aceştia sa reconstruiască aceste cunoştinţe si convingeri anterioare, se poate clădi un fundament solid, pe care să se edifice înţelegerea pe termen lung a noilor informaţii. In felul acesta se scot la lumină, de asemenea, neînţelegerile, confuziile si erorile de cunoaştere, care nu devin evidente fără examinarea activă a cunoştinţelor şi a convingerilor deja existente.

63

Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activiza pe cel care învaţă. Învăţarea este un proces activ, şi nu unul pasiv. Prea des se înîmplă ca cei care învaţă să stea pasivi în sala de curs, ascultîndu-l pe profesorul care gîndeşte în locul lor, în timp ce ei stau în bănci luînd notiţe sau visînd cu ochii deschişi.

Pentru ca înţelegerea critică, de durată, să aibă loc, cei care învaţă trebuie implicaţi activ în procesul de învăţare. Prin implicare activă se înţelege că ei devin conştienţi de propria lor gîndire si îşi folosesc limbajul propriu. Ei trebuie să-şi exprime cunoştinţele scriind şi /sau vorbind. In felul acesta, cunoştinţele fiecăruia sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaţă „schema” preexistentă în gîndirea fiecăruia în legătura cu un anumit subiect sau idee. Construind această schemă în mod conştient, cel care învaţă poate să coreleze mai bine informaţiile noi cu ceea ce ştia deja, deoarece contextul necesar pentru înţelegere a devenit evident.

Fiindcă durabilitatea înţelegerii depinde de procesul de corelare a informaţiilor noi cu schemele preexistente, al treilea scop al etapei de evocare este esenţial. Prin intermediul acestei etape, se stabilesc interesul pentru explorarea subiectului şi scopul acestei investigaţii. Interesul şi scopul sunt esenţiale pentru menţinerea implicării active a cel care învaţă în învăţare. Cînd există un scop, învăţarea devine mult mai eficientă. Exista însă doua feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text şi cel stabilit de cursant pentru sine. Scopurile din cea de a doua categorie sunt mult mai puternice decît cele impuse de surse externe, iar interesul e adesea cel care determină scopul. Fără un interes susţinut, motivaţia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informaţii în aceste scheme este mult diminuată.

realizarea sensului este a doua fază a cadrului pentru proiectare, gîndire şi învăţare. La această fază cel care învaţă vine în contact cu noile informaţii sau idei. Un asemenea contact poate lua forma lecturii unui text, ca în exemplul nostru, a vizionării unui film, a ascultării unui discurs sau a efectuării unui experiment. Aceasta este şi faza de învăţare, în care formatorul are influenţă minimă asupra cel care învaţă, care trebuie să-şi menţină în mod independent implicarea activă în procesul de învăţare.

Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe cei instruiţi să rămînă implicaţi în procesul de instruire.

Tehnicile sînt un instrument util, pentru că le permit celor care învaţă să-şi urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc. Toţi cititorii cunosc fenomenul care constă în terminarea lecturii unei pagini fără a-ţi aminti nici măcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit. Este cel mai bun exemplu de lectură fără înţelegere, fără implicare cognitivă activă în procesul de lectură, si de ne-monitorizare a înţelegerii.

Adesea cei care învaţă abordează lectura sau alte experienţe de învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă. Stadiul realizării sensului este esenţial

64

în procesul de învăţare, dar şansa de a învăţa poate trece pe lîngă noi, dacă nu suntem implicaţi în acest proces.

Sarcina esenţială a celei de a doua etape, realizarea sensului, este, în primul rînd, de a menţine implicarea şi interesul, stabilite în faza de evocare. A doua sarcină esenţială este de a susţine eforturile celor care învaţă în monitorizarea propriei înţelegeri. Cei care învaţă sau citesc în mod eficient îşi monitorizează propria înţelegere cînd întîlnesc informaţii noi. In timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le înţeleg. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg, pentru a cere ulterior lămuriri. Cei care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu peste aceste goluri în înţelegere, fără a sesiza confuzia, neînţelegerea sau omisiunea.

In plus, adulţii îşi monitorizează propria înţelegere, ei se implică în introducerea noilor informaţii în schemele de cunoaştere deja asimilate. Ei corelează în mod deliberat informaţia nouă cu ceea ce le este cunoscut. Ei construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o noua înţelegere. Se pot spune multe despre această fază şi despre problemele legate de sporirea implicării si aprofundarea înţelegerii. Conversaţia trebuie să rămînă, totuşi, la nivelul realizării sensului. Se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparată şi sinteza.

A treia fază a cadrului este etapa reflecţiei. Adesea uitată în predare, ea este la fel de importantă ca şi celelalte. La această etapă cei care învaţă îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ schema, pentru a include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care cei care învaţă îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi. Aici are loc învăţarea durabilă. Învăţarea înseamnă schimbare, înseamnă a deveni cumva altfel. Chiar dacă aceasta diferenţă se manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege sau sub cea a unui nou spectru de comportamente, sau a unei convingeri noi, învăţarea este caracterizată de schimbare, o schimbare autentică şi durabilă. Această schimbare are loc doar cînd cei care învaţă se implică activ în restructurarea tiparelor vechi, pentru a include în ele noul.

Această fază urmăreşte cîteva lucruri esenţiale. Întîi, se aşteaptă ca cei instruiţi să înceapă să exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile atestate / asimilate. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, raportat la propria persoană. Înţelegerea este profundă cînd informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual care are sens (Pearson si Fielding, 1991). Reformulînd ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru personal, se creează un context personal semantizat.

Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb sănătos de idei intre elevi, prin care să le dezvoltam vocabularul şi capacitatea de exprimare,

65

precum si să le expunem diverse scheme, pe care ei sa le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. Permiţînd discuţiile în etape de reflecţie, cei care învaţă se confruntă cu o varietate de modele de gîndire. Este un care să le dezvoltam vocabularul şi capacitatea de exprimare, precum si să le expunem diverse scheme, pe care ei sa le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. Permiţînd discuţiile în etape de reflecţie, cei care învaţă se confruntă cu o varietate de modele de gîndire.

Etapa extinderii se referă la cunoştinţele şi capacităţile ce urmează a fi formate în mod individual, prin activităţi independente de studiere, cercetare şi aplicare, care derivă direct din cele realizate în timpul activităţilor de formare.

3.2.2. proiectarea demersului de formare în baza modelului învăţării experienţiale

David Colb (1984) a propus un model de învăţare eficientă, la baza căruia stă experienţa. Acest model şi-a demonstrat valabilitatea pentru toate vîrstele. Ete folosit cu succes în învăţarea adulţilor, dar şi în instruirea şcolară, demonstrînd ample posibilităţi pentru implicarea elevilor în activitatea de învăţare. Denumit modelul învăţării experienţiale (experiential learning model), el presupune patru ipostaze ale implicării elevului în activitate de învăţare, dispuse în forma unui ciclu specific. Aceste ipostaze se referă la:

experienţa concretă – implicarea cursanţilor în activităţi „aici şi acum”, sau evocarea unor experienţe concrete anterioare (a învăţa înseamnă a face);

observare şi reflecţie – reflectarea asupra unor experienţe / activităţi realizate din mai multe unghiuri de vedere(a învăţa înseamnă a observa/ a reflecta);

formarea unor concepte abstracte şi generalizarea – integrarea observaţiilor şi reflecţiilor într-o structură logică (a învăţa înseamnă a conceptualiza şi a înţelege);

testarea cunoştinţelor şi abilităţilor formate în contexte noi de învăţare, în rezolvarea unor noi probleme (a învăţa înseamnă a aplica, a experimenta, a pune în practică, a folosi cunoştinţele pentru a rezolva noi probleme).

Modelul în cauză a generat rezultate foarte bune în multe din programele de formare realizate de Centrul Educaţional Pro Didactica. O descriere detaliată a etapelor unui proiect de sesiune / proiect de unitate de învăţare axat pe modelul învăţării experienţiale şi utilizat cu succes la Pro Didactica este cea care urmează:

proiect de sesiune axat pe modelul învăţării experienţiale• Etapa de actualizare

Formatorul propune o activitate de evocare / actualizare care îi încurajează pe

66

formabili să utilizeze cunoştinţele şi competenţele achiziţionate anterior. Materialele ilustrative folosite la această etapă trebuie să fie familiare formabililor sau să conţină elemente studiate anterior.

• Etapa de introducere a temei noiFormatorul îi ajută pe formabili să-şi focalizeze atenţia asupra subiectului nou şi stabileşte scopul major al cursului (prin expunerea obiectivelor), prin corelarea obiectivelor şi a conţinutului nou cu viaţa reală a formabililor.

• Etapa de prezentare a materiei noiFormatorul prezintă informaţia nouă. Aceasta poate fi făcută în mod inductiv sau deductiv. La această etapă, eventuala participare a formabililor şi producerea de către ei a unor rezultate este de cele mai multe ori ghidată de formator şi scopul acestei participări este să facă legătura dintre cunoştinţele anterioare ale formabililor şi noua materie / informaţie. Formatorul verifică înţelegerea de către formabili a materiei noi şi modelează / propune exemple de sarcini pe care formabilii vor trebui să le îndeplinească la etapa următoare.

• Etapa de practicare a materiei noiFormabililor li se oferă posibilităţi de punere în practică, în sala de curs, a cunoştinţelor noi. Activităţile pot fi făcute în grup, în echipe mici, în perechi, individual. La această etapă activitatea formabililor este de obicei controlată de către formator sau ghidată prin intermediul materialelor vizuale, fişelor etc. Activităţile practice trebuie să ofere posibilitatea de a exersa mai multe modalităţi de învăţare (chinestezică, auditivă, orală, în scris). Formatorul monitorizează formabilii şi oferă feedback.

• Etapa de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor formateFormatorul propune o activitate (orală sau în scris, de demonstrare activă), care să ofere posibilitatea de a evalua în ce măsură fiecare formabil a atins obiectivul / obiectivele sesiunii/cursului. nota bene! Nu este vorba de evaluarea prin note a cunoştinţelor!

• Etapa de aplicareFormabilii vor utiliza materialul / informaţia însuşită / abilităţile formate într-o situaţie nouă. Această situaţie poate cere transferul /exersarea de cunoştinţe şi abilităţi într-o situaţie nouă în sala de curs sau în afara ei, cu aplicarea celor învăţate la viaţa reală a formabililor.O fişă de autoevaluare de către formator a implementării unui demers de învăţare bazat pe modelul învăţării experienţiale este prezentată în Anexa 1.

3. 3. metode şi tehnici eficiente pentru activitatea de formareÎn alegerea metodelor ar fi utile cîteva întrebări de control:• Ce scop se urmăreşte prin folosirea acestei metode (de exemplu,

atingerea unor obiective, verificarea unor rezultate ale învăţării) ?• De ce mijloace avem nevoie pentru a pune în practică această metodă?

67

• Ce aranjare a spaţiului de studiu impune metoda? Avem toate condiţiile pentru asta?

• Ce cunoştinţe şi competenţe anterioare ale formabililor pot fi puse în valoare, respectiv trebuie actualizate pentru a aplica eficient această metodă?

• Această metodă poate ajuta la evaluarea competenţelor cursanţilor ? • Cît timp durează aplicarea metodei, cu respectarea tuturor etapelor?

Avem suficient timp la dispoziţie?•

cîteva metode eficiente pentru formarea continuăDiverse metode bazate pe lucrul în grup sînt cele mai stimulative pentru

cursanţii adulţi. Posibilitatea de a apela la propria experienţă, de a o valorifica şi de a o împărtăşi colegilor este una înalt apreciată de cadrele difdactice. Rolul grupului este foarte mare, contribuind în mod semnificativ la învăţare.

Dezbaterea sau discuţia, ca instrument de învăţare, au fost definite în diferite moduri, care însă se caracterizează prin trei elemente comune: un grup de oameni care vin împreună într-o relaţie de comunicare de tip „faţă în faţă”, în scopul împărtăşirii cunoş tinţelor sau al luării unor decizii.

Furtuna de idei (brainstorming) este una din metodele cele mai des utilizate pentru stimularea creativi tăţii. Prin furtuna de idei se poate realiza cu succes producerea unei multitudini de idei/soluţii pentru o situaţie de problemă dată, sau stabilirea conţinutului care trebuie discutat.

Jocurile de simulare reprezintă activităţi de modelare a unui proces. Simulările oferă formabililor posibilitatea de a exersa noile deprinderi şi cunoştinţe acumulate într-un mediu sigur, în condiţii controlate de formator, dar care să reproducă pe cît se poate de mult situaţiile şi mediul real.

Harta mintii (mind mapping) este un exercţiu sau un sistem util organizării gîn dirii, prin care învăţarea, acumularea şi crearea unor conţinuturi sau idei complexe pot fi prezentate într-o formă succintă, sintetizată şi cu o eficienţă maximă pentru ordonarea ideilor. O hartă mentală are la bază un concept sau un cuvînt-cheie, iar în jurul lui se structurează cinci-zece idei principale, legate din punct de vedere semantic de acesta. Între ele se identifică legături şi corelaţii, generîndu-se noi „continuări” sau extinderi, pentru detalierea şi descifrarea respectivului concept sau a ideii.

Studiul de caz e metoda axată pe descrierea unei situaţii reale şi relevante pentru interesele de formare ale cursanţilor, care este destul de complexă pentru a fi analizată. Cazul analizat trebuie să fie unul real. Cazul poate să fie de tip general sau să ţiună de un domeniu specific, cu un număr suficient de detalii, astfel încît aspectele lui semnificative să fie relevante pentru a face o analiză şi o discuţie de interes comun. Obiective urmărite: găsirea unor soluţii, analiza informaţiei (datelor şi a faptelor), construirea unor alternative

68

de soluţionare a cazului, argumentarea soluţiilor propuse, alegerea soluţiei optime etc. Studiul de caz impune o activitate individuală, dar şi una de echipă, favorizând dezvoltarea capacităţii de anticipare şi prognozare, de luare a unor decizii, de intervenţie şi acţiune rapidă etc. Funcţie de alegerea formatorului şi de obiectivele sesiunii de formare, studiul de caz se poate analiza în grupul mare sau în grupuri mici. Fiecare grup poate analiza acelaşi caz sau, dimpotrivă, cazuri diferite.

(Mini)proiectul de cercetare constituie o metodă din ce în ce mai populară. Aceasta implică, pe lîngă activitatea de cercetare propriu-zisă, şi scrierea unui eseu pe baza celor cercetate, sau construirea unui studiu de caz, sau chiar conceperea unui proiect. Gradul înalt de aplicabilitate practică a proiectelor fac ca acestea să fie utilizate frecvent, fiind un exemplu de metodă complexă de învăţare, dar şi de evaluare a competenţelor.

Flash light este o metodă rapidă de feedback, în care se solicită răspunsul printr-un singur cuvînt sau o propoziţie la o întrebare (de exemplu: Cum vă simţiţi? – pentru a determina starea de spirit sau gradul de concentrare a atenţiei cursanţilor; Care aspect al conţinutului discutat astăzi a fost cel mai interestant/util pentru dstră? sau Ce vă poate folosi în activitatea dstră curentă din ceea ce am discutat astăzi? – pentru a evalua relevanţa conţinutului pentru nevoile şi viaţa reală a formabililor; La care aspect al temei / problemei doriţi să ne oprim mai mult? – pentru negocierea rapidă a con ţinutului etc). Regulile metodei flash light presupun formularea clară a întrebării şi evitarea disensiunilor (în sensul că nu sunt permise reacţii sau comentarii la răspunsurile colegilor).

Portofoliul, o metodă populară deja pentru aprecierea progresului elevilor, poate fi la fel de eficient şi în cazul evaluării progresului formabilului adult, atît în cadrul învăţării individuale, cît şi a celei de grup. Profesorul-formator este cel care explică ce elemente/documente trebuie să conţină portofoliul, pe ce criterii trebuie selectate acestea, cum vor fi apreciate, cum se elaborează fiecare produs din portofoliu etc. Produsele pot include notiţe, materiale didactice proprii, casete audio şi video, articole publicate, premii obţinute cu diferite ocazii etc.

3.4. trainingul ca formă importantă de formare continuăÎn contextul prevederilor curriculumului de bază, recomandăm trainingul

ca formă principală în formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii, care urmează să se încetăţenească cît mai rapid. Pentru familiarizare generală, oferim cîteva precizări conceptuale şi recunoaştem că definiţiile date conceptului de training sînt variate, pentru că şi specialiştii care le-au emis sînt diferiţi. Dar, cel mai adesea, trainingul este descris ca fiind un proces sistematic de dobîndire de noi cunoştinţe, abilităţi şi atitudini

69

necesare îndeplinirii mai eficace a atribuţiilor unui anumit post, prezent sau viitor. În abordarea sistemică, trainingul cuprinde patru faze: analiza, definirea, implementarea şi evaluarea trainingului.

Particularităţile definitorii ale trainingului sînt:• Trainingul este o formă de instruire cu obiective concrete, orientat spre

eficientizarea activităţii într-un anumit domeniu.• În timpul trainingului se transmit cunoştinţe, se formează şi se dezvoltă

anumite abilităţi şi, totodată, se creează condiţii pentru aflarea soluţiilor independent de către participanţi.

• La baza trainingului modern stă ideea că instruirea trebuie să se bazeze în primul rînd pe propria experienţă de viaţă.

• În cadrul unui training se lucrează activ şi interactiv, se experimentează şi se verifică reprezentările şi concluziile noastre prin intermediul jocului de rol şi a situaţiilor modelate

• Programele de training asigură dezvoltarea de atitudini şi aptitudini prin stimularea celor mai importante paliere ale personalităţii umane: perceptual, cognitiv, verbal-simbolic, motivaţional, afectiv şi comportamental.

• Tehnicile de training sînt metodele de învăţare pe care trainerul le foloseşte pentru a transmite informaţia şi a genera impactul ei asupra participanţilor.

• Scopul final al trainigului este SCHIMBAREA personală, ca prim pas al schimbării comunităţii.

De ce trainingul, ar întreba cei care încă nu s-au decis să utilizeze elemente ale acestuia în practica de instruire a adulţilor? Specialiştii în domeniu, răspund în mod convingător, pentru că:

• Învăţarea este mai eficientă. • Motivaţia personală este mult mai mare.• Se asigură un nivel superior de înţelegere a situaţiilor/experienţelor. • Se accentuează legătura dintre cunoştinţe şi experienţa personală. • Se lucrează în grup. • Fiecare îşi descoperă propriile abilităţi, prezente sau potenţiale. • Se recunosc valorile individuale şi diversitatea lor. • Fiecare persoană are o contribuţie unică în cadrul grupului. • Toţi cursanţii participă la schimbul de informaţii şi de idei etc.Ca studiu de caz relevant în acest sens, prezentăm rezumativ experienţa

Centrului Educaţional PRO DIDACTICA, care are un rol aparte în constituirea unui scenariu realist, original şi util de perfecţionare a cadrelor didactice. Conform Regulamentului Intern al Cursurilor, specificul şi originalitatea cursurilor de dezvoltare profesională contribuie la dezvoltarea unei societăţi democratice pentru că acestea:

70

- promovează stiluri flexibile şi interactive de training;- focalizează activitatea de dezvoltare profesională pe practici şi

dezvoltare a abilităţilor de lucru;- abordează holistic procesul educaţional prin concentrarea

atenţiei asupra elevului;- acordă consultanţă individuală şi de grup în funcţie de instruire

şi necesităţile beneficiarului;- familiarizează participanţii cu modalităţi de predare asistată

de calculator;- realizează activităţi de evaluare a impactului după fiecare

training prin vizite pe teren, observaţii în sala de curs, interviuri, proiecte didactice, schimb de experienţă, activităţi de follow-up cu prezentarea unei analize de către formabili a propriei experienţe de aplicare în practică a celor acumulate în training etc.

Printre formele variate de organizare a cursurilor de dezvoltare profesională ar trebui să prevaleze modalităţile interactive, inclusiv trainingurile, workshop-urile (atelierele), care actualizează şi valorifică experienţa profesorilor şi formează noi abilităţi de predare.

3.5. autoformarea cadrelor didactice din educaţia timpurieautoformarea este o activitate conştientă, constantă, sistematică,

direcţionată spre perfecţionarea propriei personalităţi, scop ales pe baza unei decizii personale de autoorganizare şi depunere a unui efort propriu.

Ea este o consecinţă a noii viziuni asupra educaţiei – educaţia permanentă – şi se formează treptat de-a lungul activităţii profesionale, prin iniţierea cadrelor didactice asupra metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală care să le permită şi dobîndirea de noi cunoştinţe, competenţe şi comportamente.

Autoformarea reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane care implică transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei, capabil de autoevaluare şi autoperfecţionare pedagogică.

Funcţia principală a autoformării angajează transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei în urma unui proces care implică valorificarea unui ansamblu de acţiuni educaţionale, proiectate şi realizate permanent la un nivel calitativ superior, într-o perioadă de timp determinată.

Autoformarea ca proces presupune:• autoproiectarea-autorealizarea unei “educaţii pentru sine”;• autoformarea individualizată implică valorificarea deplină a

propriei experienţe fără intervenţia altor medieri;• autoformarea metacognitivă, care vizează capacitatea de a

71

“învăţa să învăţ” (educatibilitatea cognitivă, independenţa de conţinutul învăţării);

• autoformarea permanentă, care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formări, specifice vîrstei.

Autoformarea cadrelor didactice este, în ultimii ani, din ce în ce mai agreată (şi cercetată) şi desemnează un proces extrem de complex pe care nu-l putem exclude din educaţia adulţilor.

Autoformarea (self-directed learning, autoformation, selbstgesteuertes lernen) este procesul prin care individul:

– are iniţiativa învăţării; – stabileşte propriile nevoi de învăţare (cu sau fără ajutorul altora); – îşi formulează scopurile, obiectivele; – identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării; – alege şi aplică strategii potrivite/adecvate de învăţare;– evaluează propriile rezultate.

Cu alte cuvinte, cadrul didactic trebuie să identifice următoarele:• Ce trebuie să aflu? • Ce resurse voi folosi? • Cît timp am la dispoziţie? • Cum şi cînd mi-am propus să lucrez asupra acestei teme? • Cum voi testa ceea ce învăţ? • Cum voi şti dacă mi-am îndeplinit obiectivele?

Autoformarea (bazată, de fapt, pe autoorganizare) se exprimă cel mai bine în „gradele de libertate” în raport cu învăţarea. Acestea se manifestă în:

– deciziile referitoare la proiectele de învăţare; – priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa; – justificarea obiectivelor învăţării; – utilizarea publicaţiilor şi a altor materiale ajutătoare; – alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare; – evaluarea rezultatelor învăţării.

Autoformarea se manifestă gradual (există ca variante ale autonomiei) şi:• este strict orientată spre cel care învaţă; • acesta o face din proprie iniţiativă; • timpul dedicat învăţării este flexibil, iar spaţiile sînt variabile;• este foarte importantă autonomia în stabilizarea scopurilor învăţării; • conţinuturile tematice sînt, de regulă, liber alese (decizia aparţine

celui care învaţă); • rezultatele învăţării se stabilesc prin autocontrol; • elementul esenţial este responsabilitatea. Din discuţiile cu cadrele didactice, s-a constatat că actualmente

72

autoformarea se realizează, în mare parte, cu ajutorul Internetului, ceea ce ne demonstrează că dezvoltarea tehnologiei informaţionale şi de comunicare oferă noi posibilităţi pentru promovarea autoformării permanente.

În categoria metodelor şi tehnicilor de autoformare putem încadra:• metodele şi tehnicile de informare, documentare, prelucrare

şi stocare a informaţiilor sau cunoştinţelor;• metodele şi tehnicile de învăţare;• metodele şi tehnicile de cercetare, experimentare şi

dezvoltare a cunoaşterii;• metodele, tehnicile şi procedeele de activitate;• asistenţa la activităţi deschise în cadrul instituţiei unde

lucrează;• participări la: conferinţe, reuniuni metodice, simpozioane,

seminarii, consilii pedagogice şi de administraţie, concursuri, şedinţe.

Autoformarea este procesul prin care individul: • are iniţiativă proprie;• stabileşte propriile nevoi ale învăţării;• îşi formulează scopurile, obiectivele;• identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării;• alege şi aplică strategii adecvate de învăţare;• evaluează propriile rezultate.

Autoformarea se bazează pe mai multe teze:• conceptul de autoformare este diferit de cel al pedagogiei

normative;• autoformarea pune accentul pe însuşirea, nu pe transmiterea

cunoştinţelor;• autoformare suportă o determinare biografică;• autoformare este o activitate bazată pe autoresponsabilizare;• conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel

al învăţării;• autoformarea necesită contexte sociale;• autoformarea nu se referă numai la metodele învăţării, ci şi

la tematica ei;• autoformarea este un proces cognitiv şi emoţional.

În acest context, sînt stabilite dimensiunile esenţiale, condiţiile de bază pentru un act de autoformare eficient:

• profesionistul trebuie să procure perseverent şi sistematic informaţia nouă din domeniul său;

• cei care se autoformează trebuie să experimenteze individualizarea învăţării; învăţămîntul trebuie să creeze condiţii favorabile în

73

acest sens; • fiecărui cadru didactic trebuie să i se permită să-şi construiască o

filozofie personală referitoare la activitatea (teoretică şi practică) proprie;

• trebuie formate-dezvoltate în primul rînd competenţele necesare evaluării nevoilor (de autoformare), analizării acestora şi transpunerii în practică;

• cadrele didactice trebuie să se familiarizeze cu dimensiunile fizice, emoţionale şi sociale ale mediilor educative şi efectele acestora asupra învăţării;

• este necesar să fie create ocazii, contexte în care profesorii să folosească metode şi tehnici de învăţare cît mai diverse şi noi (în cadrul comunicărilor la consiliile profesorale, şedinţe cu părinţii, ore metodice, simpozioane, conferinţe, concursuri etc.);

• trebuie valorizate dezvoltarea „gîndirii critice“, scrierea şi lectura, reflecţia personală.

Utilizarea metodelor de activitate intelectuală motivează, sporeşte interesul pentru învăţare şi diversifică activitatea. Pe de altă parte, s-a constatat că autodocumentarea, deşi nu corelează direct cu performanţa academică, dezvoltă gîndirea critică şi capacitatea de planificare-proiectare. Aplicarea acestor metode necesită „instrumentaţii“ specifice; deci formarea iniţială de bază are consecinţe directe asupra autoinstruirii.

tipuri variabile legate de autoformare:1. personale (psihologice);2. comportamentale;3. de mediu.Autoformarea este un model ciclic care cuprinde trei faze („self regulatory cycles of learning“): Faza de pregătire:

• sarcini specifice: analiza şi formularea obiectivelor; • planificare strategică la un nivel mai personal; aceasta implică:

beneficii aşteptate; eficacitatea personală percepută; scopul vizat.Faza de performanţă:

• strategii de autoînvăţare; • strategii de gestionare a timpului; • strategii de căutare a sprijinului/susţinerii sau de organizare a

mediului. Faza de autoreflecţie:

74

• strategii de autoevaluare personală; • evaluarea satisfacţiei proprii; • studierea propriilor reacţii.

Formele de autoformare orientate preponderent spre acţiuni practice întăresc, susţin motivaţia mai mult decît variantele instruirii directe. O învăţare care pune accentul pe concret, aplicată în contexte multiple, favorizează mai mult formarea competenţelor necesare rezolvării cerinţelor tot mai directe şi inedite. Se recomandă combinarea etapelor autodirijate cu cele îndrumate, precum şi alternarea cerinţelor, solicitărilor în instruire (pentru a evita suprasolicitările, demotivarea etc.).Concluzii importante în practica autoformării personalului didactic:

• potenţialul de învăţare în lumea contemporană a crescut considerabil; „a cunoaşte“ devine frecvent cotidian;

• nivelul de pregătire profesională a crescut continuu şi durata de studiu s-a extins tot mai mult;

• piaţa produselor necesare învăţării s-a diversificat; ofertele au devenit mai numeroase şi mai atractive;

• tot mai multe cadre didactice se angajează în activităţi civice; astfel se realizează un „mediu mixt“, propice învăţării intensive;

• mass-media influenţează tot mai mult comportamentele indivizilor, stilul de a raţiona şi mania de a percepe realitatea;

• capacitatea de a utiliza textele scrise a scăzut; • cadrele didactice sînt tot mai puţin dispuse să înveţe ceea ce li se

impune; ele decid singure ce vor să înveţe; • exigenţele şi finalităţile domeniului învăţării trebuie să fie

realizabile, pentru ca adulţii să le accepte; • pentru a rezolva sarcini profesionale şi cotidiene nu este nevoie

numai de cunoştinţe ştiinţifice, ci şi de competenţe „minore“ („o minte sănătoasă“, „fler“, intuiţie, calm, răbdare, cunoaştere implicită bazată pe experienţă, inteligenţă emoţională);

• au crescut empatia şi sensibilitatea în relaţiile interumane, iar cunoaşterea psihologică a vieţii cotidiene s-a răspîndit tot mai mult;

• au scăzut răbdarea şi perseverenţa (de aceea seminariile de lungă durată sînt tot mai puţin frecventate de adulţi);

• este necesar a putea distinge formele cunoaşterii (empirică/teoretică, bazată pe experienţă, pe revelaţie);

• este necesar a realiza conexiunile corespunzătoare şi a considera diferenţele; a putea recunoaşte limitele cognoscibilului.

Prin urmare, formarea competenţelor necesare autoinstruirii devine prioritară pentru achitarea didactică; exersarea lor este inevitabilă. Autoresponsabilizarea individului capătă o dimensiune din ce în ce mai importantă în sistemul de

75

instruire.3.6. motivarea cadrelor didactice pentru formare continuă

În contextul socio-economic şi cultural al Republicii Moldova este foarte important să promovăm, prin toate căile posibile, sporirea motivaţiei personalului angajat în sfera educaţională, în general, şi a celui din grădiniţe, în special. Pe lîngă faptul că este o problemă de politică educaţională a statului, motivarea este şi o obligaţie managerială instituţională.

În această ordine de idei, remarcăm că motivarea, ca funcţie administrativă şi managerială, are drept scop obţinerea de performanţe şi recunoaşterea faptului că fiecare cadru didactic este unic şi că importanţa lui în lanţul educaţional este deosebită. Actul de motivare, din punct de vedere managerial, cuprind următoarele activităţi : evaluarea performanţelor, recompensa, analiza, proiectarea şi reproiectarea posturilor, funcţiilor.

Motivaţia individuală este maximă atunci cînd subordonatul este conştient de propria valoare, lucrează în cadrul unei structuri care îl solicită şi îi pune în evidenţă abilităţile. Motivaţia personalului didactic presupune cinci etape:

• analiza teoriilor motivaţionale;• analiza obiectivelor strategice ale organizaţiei de învăţămînt;• elaborarea variantelor de strategii motivaţionale;• realizarea de consultări la toate nivelurile managementului;• aplicarea şi reevaluarea permanentă a strategiei motivaţionale.

A oferi mijloace pentru satisfacerea nevoilor, aşteptărilor, aspiraţiilor cadrelor didactice înseamnă a oferi un climat motivaţional, susţin teoreticienii. Motivarea este vitală pentru orice muncă, dacă dorim ca oamenii să depună efort în ceea ce fac şi să îndeplinească sarcinile de bună voie şi eficient. În activitatea cu copiii mici motivaţia este esenţială şi din considerentul că se lucrează cu copiii care reclamă modalităţi deosebite de abordare psihopedagogică. Profesiunea de educator are un statut aparte, datorat complexităţii şi misiunii de îndeplinit: formarea unor personalităţi autonome, integrabile social, cu capacităţi de gîndire critică şi creativă şi un profil moral autentic.

În societatea contemporană însă, statutul social al educatorului pare a fi, mai degrabă, cel al clasei mijlocii. Recunoaştem în mod unanim că, deşi este o profesie respectată, nu mai este solicitată, deoarece nu conferă destinatarului putere, influenţă sau venituri superioare, aşa cum se cere în societatea modernă. De aceea, organele de decizie şi managerii au un rol important în motivarea acestei categorii profesionale, dezavantajată din punct de vedere material şi social, scopul fiind de a îmbunătăţi permanent performanţa prin motivare. Or, performanţa se produce în funcţie de nivelul abilităţilor şi motivaţie.

Evaluarea performanţelor urmăreşte crearea unor sisteme motivante de apreciere a angajaţilor din grădiniţă şi este necesară din următoarele

76

considerente: permite persoanei să identifice domeniile în care are deficienţe, evaluează contribuţia unei persoane în vederea stabilirii unei recompense, a promovării etc. Evaluarea performanţelor trebuie să fie cît mai obiectivă. Pentru sistemul educaţional este specific ansamblul de valori şi atitudini care stau la baza performanţelor educaţionale:

• cultivarea unui mediu educaţional centrat pe valori şi relaţii democratice;

• promovarea unui sistem de valori culturale, morale şi civice, în concordanţă cu idealul educaţional;

• crearea în grupa de copii a unui climat socio-afectiv securizant;

• implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în învăţămînt,

• angajarea în relaţii de parteneriat socio-educaţional cu familia şi cu alte instituţii cu responsabilităţi educaţionale;

• participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea unui stil propriu de instruire.

Obiectivele evaluării performanţelor se axează pe îmbunătăţirea performanţelor de planificare a resurselor umane, de salarizare, de promovare şi de perfecţionare profesională.Pentru conceperea, în cadrul sistemului şi a instituţiei educaţionale preşcolare, a unui sistem de evaluare corect şi eficace este necesar să se ţină cont de următoarele reguli:

- Criteriile de evaluare trebuie dezvoltate pe baza analizei concrete a posturilor de muncă.

- Standardele de performanţă trebuie comunicate în scris angajaţilor, în mod sistematic.

- Este necesar să existe un sistem de apel pentru cazurile în care angajaţii contestă rezultatele evaluării.

- Evaluările trebuie să vizeze atît performanţele, cît şi comportamentul pe post al angajaţilor.

Aceste reguli trebuie aplicate însă pertinent, în contextul exercitării rolurilor cadrelor didactice.

Conform teoriei lui Maslow, elaborată în 1943 şi dezvoltată ulterior, motivarea umana depinde de dorinţa de a-şi satisface diverse nevoi structurate pe cinci niveluri ierarhice. Acesta susţine că oamenii sînt motivaţi să se comporte în modul în care cred că reprezintă o cale de a-şi satisface nevoile. Pe măsură ce nevoile de grad inferior sînt satisfăcute, persoana este motivată sa încerce să-şi depăşească necesităţile de nivel superior; nevoile de grad superior intervin numai după satisfacerea celor de grad inferior. O nevoie care a fost satisfăcută nu mai constituie un factor de motivare. Piramida

77

motivaţională a lui Maslow conţine, în ordine ierarhică: nevoi fiziologice; nevoi de siguranţă; nevoi sociale; nevoi de stimă; nevoi de autorealizare. Or, conform lui Maslow, comportamentul profesional este condiţionat de nevoi structurate ierarhic.

Managerul trebuie să-şi valorifice capacitatea de a lăuda oamenii şi a le inspira dorinţa de a-şi realiza potenţialul latent. Sub o „ploaie” de critici, capacităţile se ofilesc. Încurajarea le face să reînvie! Lăudaţi cea mai neînsemnată îmbunătăţire şi cel mai mic progres! Aprobaţi cu însufleţire şi lăudaţi din ,,belşug”!

Satisfacţia muncii este unul dintre factorii eficienţei generale a activităţii. Ea apare ca rezultat al diferenţei dintre ceea ce indivizii obţin ca recompensă a muncii şi ceea ce estimează ei că ar trebui sa obţină. Cu cît contribuţia educatorilor este mai mare (cantitate, calitate, nivel de calificare, efort de perfecţionare, importanţă socială), cu atît compensaţia aşteptată va fi mai ridicată.

Dimensiunile satisfacţiei profesionale, după C. Zamfir, sînt:a. Satisfacţia economică – importantă pentru intrarea,

rămînerea în profesiune. Ea conferă sentimentul securităţii, satisfacînd nevoia de stimă, putere, prestigiu, poziţie socială.

b. Satisfactia legata de muncă, de conţinutul şi particularităţile de desfăşurare, condiţiile muncii. Caracterul variat al activităţii, capacităţile profesionale ridicate solicitate de aceasta, inovaţia, atribuţiile de conducere asigură starea de satisfacţie.

c. Satisfacţia psihosocială – raportarea omului şi la colegii săi, la grupul din care face parte este esenţială în procesul muncii. Atmosfera favorabilă, relaţiile pozitive între membrii grupului şi conducere contribuie la asigurarea stării de satisfacţie.

printre modalităţile principale de creştere a satisfacţiei muncii atestăm: alegerea profesiunii şi a locului de muncă în funcţie

de propriile aptitudini şi înclinaţii;îmbunătăţirea condiţiilor fizice şi a calităţii estetice a

locului de muncă;conştiinţa utilităţii sociale a muncii;profesionalismul;participarea la rezolvarea problemelor grupului de

muncă;îmbunătăţirea relaţiilor interumane, prin dezvoltarea

unor relaţii pozitive, de colegialitate şi prietenie între membrii colectivului de lucru.

78

Conform unor cercetări, cele mai importante surse de satisfacţie profesională, în opinia cadrelor didactice, includ:

conţinutul muncii de educator şi relaţiile cu copiii şi părinţii;

conducerea grădiniţei;performanţele copiilor;relaţiile cu colegii;atmosfera generală din grădiniţă/şcoală;dotarea materială a grădiniţei/şcolii;prestigiul social al profesiei;salariul.

Un aspect pozitiv este faptul că una din cele mai puternice surse de satisfacţie profesională o constituie conducerea grădiniţei, aceasta fiind considerată ca cea mai puţin generatoare de stres. În concluzie, ,nici o profesiune nu cere posesorului ei atîta competenţă, dăruire şi umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi mai sensibil decît omul în devenire… Ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi sondînd dimensiunile posibile ale personalităţii, educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi organizează, corectează, perfectionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desăvîrşirii calităţilor necesare omului de mîine.

79

ANEXE

aneXa 1Fişa de (auto)analiză a realizării unei sesiuni/unităţi de învăţare

proiectate în baza modelului învăţării experienţiale

etapa de actualizare

1. A făcut formatorul legătură între obiectivele temei noi şi materialul studiat anterior? Dacă da, cum anume?

__ propunîndu-le formabililor să practice materialul studiat anterior__ printr-o activitate de captare a atenţiei__ printr-o activitate de evocare a experienţei proprii__ altfel: _________________________________________

etapa de introducere a temei noi

2. A încercat formatorul să obţină concentrarea atenţiei formabililor asupra noii teme? Dacă da, cum anume?

__ prin utilizarea unor materiale vizuale__ prin întrebări__prin descrierea unei situaţii__ prin relatarea unei experienţe proprii__ printr-o istorioară / glumă__ altfel: _________________________________________

3. A stabilit formatorul scopul sesiunii/cursului? Dacă da, cum anume?__ formulînd obiectivele sesiunii/cursului__ prin sublinierea relevanţei obiectivelor sesiunii/cursului pentru viaţa şi activitatea formabililor/studenţilor__ altfel: _________________________________________

80

etapa de prezentare a materiei noi

4. A oferit oare formatorul o informaţie nouă pentru formabili? Dacă da, cum anume?

__ prin folosirea materialelor ilustrative__ prin descriere sau explicaţie__ prin punerea întrebărilor__ altfel: _________________________________________

5. A modelat oare formatorul îndeplinirea sarcinilor pentru a practica materia nouă? Dacă da, cum anume?

__ prin oferirea de exemple__ prin accentuarea momentelor importante__ altfel: _________________________________________

6. A verificat oare formatorul nivelul de înţelegere înainte de a trece la etapa următoare? Dacă da, cum anume?

__ prin solicitarea răspunsurilor de la formabili?__ mişcîndu-se prin sala de curs, apropiindu-se de formabili şi verificînd acest lucru__ altfel: _________________________________________

etapa de practicare a materiei noi

7. A oferit formatorul posibilităţi de practicare a cunoştinţelor noi? Dacă da, cum anume?

__ prin oferirea de materiale ilustrative care să ghideze procesul de lucru al formabililor__ prin utilizarea unor strategii diferite de grupare a formabililor__ prin oferirea mai multor modalităţi (chinestezice, orale, auditive, în scris)__ altfel: _________________________________________

8. A monitorizat oare formatorul activitatea formabililor? Dacă da, cum anume?

__ prin observarea implicării formabililor__ lucrînd direct cu un grup sau individual__prin mişcarea prin sala de curs şi observare__ altfel: _________________________________________

81

9. Le-a oferit oare formatorul cursanţilor feedback privind corectitudinea răspunsurilor lor? Dacă da, cum anume?

__ oferind răspunsurile corecte__ solicitînd răspunsurile corecte de la alţi formabili__ prin solicitarea de răspunsuri de la toţi formabilii pentru a identifica momentele în care nu sînt toţi de aceeaşi părere__ altfel: _________________________________________

etapa de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor formate

10. A evaluat formatorul realizarea de către formabili a obiectivelor sesiunii/cursului? Dacă da, cum anume?

__ prin a le cere formabililor să rezolve o sarcină în scris__ implicîndu-i pe formabili într-o activitate practică ce ar demonstra însuşirea cunoştinţelor şi abilităţilor noi__ altfel: _________________________________________

etapa de aplicare

11. A oferit oare formatorul o posibilitate de a aplica materia într-o situaţie nouă, relevantă pentru viaţa reală a formabililor? Dacă da, cum anume?

__ propunîndu-le formabililor să răspundă la întrebări pe baza experienţei proprii__ făcîndu-i pe formabili să interacţioneze, expunîndu-şi propria opinie__cerîndu-le formabililor să efectueze nişte teme în afara auiditoriului__altfel: _________________________________________

82

aneXa 2educaţia şi dezvoltarea timpurie. politici şi realizări actuale în

republica moldova

1. În domeniul educaţiei şi dezvoltării timpurii, în Strategia Consolidată a Guvernului Republicii Moldova au fost stabilite următoarele obiective:(i) majorarea către anul 2008 pînă la 75% a ratei de înrolare în programele preşcolare pentru copii de vîrstă între 3-5 ani şi pînă la 100% pentru copiii de 6-7 ani, precum şi reducerea în aceeaşi perioadă la mai puţin de 5% a discrepanţelor dintre regiunile rurale şi urbane, dintre grupele dezavantajate şi cele cu venituri medii.(ii) majorarea anuală cu 10% a accesului copiilor aflaţi în situaţii dificile la o educaţie preşcolară de calitate;(iii) îmbunătăţirea calităţii îngrijirii şi educaţiei timpurii din perspectiva tratării ei ca pregătire pentru viaţă, sporirea eficienţei şi relevanţei educaţiei(iv) asigurarea instituţiilor de învăţămînt cu cadre didactice, medicale şi personal tehnico-administrativ;(v) consolidarea parteneriatelor sociale şi implicarea comunităţilor.

2. În scopul atingerii obiectivelor formulate în Strategia consolidată, Guvernul a întreprins mai multe activităţi ce au avut drept scop extinderea accesului copiilor de vîrsta respectivă la educaţia şi dezvoltarea timpurie. Conform datelor statistice, în anul 2008 în ţară funcţionau 1334 de grădiniţe, cu 39 de instituţii preşcolare mai mult decît în anul 2005, cu un contingent de 120,1 mii copii. Rata brută de cuprindere în învăţămîntul preşcolar a crescut de la 66,1% în anul 2004 pînă la 72,6% în anul 2007, iar rata netă, respectiv, de la 63,7% pînă la 71,1%. În grupele pregătitoare au fost instituţionalizaţi circa 62 de mii de copii sau 77,1% de copiii de 5–6 ani.

3. Pornind de la importanţa educaţiei timpurii în dezvoltarea ulterioară a copiilor şi realizarea în deplină măsură a oportunităţilor oferite de învăţămîntul general şi cel superior, Guvernul a revizuit Obiectivul de Dezvoltare a Mileniului în domeniul educaţiei, introducînd stipulări explicite, dedicate educaţiei preşcolare. Astfel, conform Strategiei naţionale de dezvoltare, se prevede majorarea ratei de înrolare în programele preşcolare pentru copii de 3–6 ani de la 41,3% în 2002 pînă la 75% în 2010 şi 78% în 2015, iar pentru copii de 5–6(7) ani – de la 66,5% în 2002 pînă la 95 % în 2010 şi 98% în 2015, precum şi reducerea cu mai puţin de 5 % a discrepanţelor dintre regiunile rurale şi urbane, dintre grupele dezavantajate şi cele cu venituri medii.

83

4. Pornind de la doleanţele părinţilor, contingentul de copii şi posibilităţile materiale ale comunităţilor, Guvernul a încurajat funcţionarea instituţiilor preşcolare cu program flexibil de lucru (4, 6, 9, 10 sau 12 ore pe zi). Complementar la serviciile educaţionale standard, au fost dezvoltate şi implementate servicii de tip nou – psihologic, de dezvoltare fizică, psihosocială (dans, şah, computer, limbi străine etc.).

5. Au fost extins şi dezvoltat modelul de educaţie timpurie individualizată, susţinut de UNESCO/ UNICEF/ FISM, aplicat în peste 20 de grădiniţe, care oferă servicii educaţionale copiilor din familii vulnerabile în cadrul proiectului ,,Îmbunătăţirea calităţii şi accesului la serviciile de educaţie timpurie în localităţile rurale cu accent special pe grupurile vulnerabile”. Centrele din aceste grădiniţe au fost dotate cu materiale didactice, cărţi, jucării, mobilă (mese, scaune, dulapuri), calculator, fax, imprimantă, copiator, flipchart şi consumabile. În astfel de localităţi contribuţia comunităţilor constă în oferirea localului pentru crearea centrelor, lucrări de reparaţie, asigurarea securităţii bunurilor materiale (gratii, uşă metalică), montarea unei linii de telefon, asigurarea alimentării copiilor care beneficiază de serviciile oferite de centrele respective.

6. În scopul modernizării procesului de educaţie timpurie, au fost elaborate standardele pentru evaluarea copiilor din instituţiile preşcolare, Curriculumul preşcolar pentru copiii de 1-7 ani şi Ghidul de implementare a acestuia, care au un conţinut axat pe obiective şi include activităţi de evaluare a nivelului de dezvoltare a copiilor. De asemenea, a fost elaborat unui set de materiale didactice, care urmează a fi distribuit tuturor grupelor pregătitoare.

7. Perfecţionarea continuă a educatorilor s-a desfăşurat la nivel instituţional, raional/ municipal şi în Centrele de Formare Continuă. Dezvoltarea deprinderilor şi abilităţilor manageriale şi profesionale s-a realizat în contextul îmbunătăţirii serviciilor ce ţin de educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului. În Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă” din Chişinău, Universitatea de Stat “Alecu Russo” din Bălţi, în alte instituţii de învăţămînt şi organizaţii non-guvernamentale ce dispun de licenţele respective au fost organizate cursuri de perfecţionare şi de specializare. De asemenea, au fost organizate şi alte acţiuni de formare profesională continuă, cum ar fi conferinţe, seminarii, ateliere de lucru, schimburi de experienţă, elaborări de materiale didactice şi tehnologice.

8. Pentru specialiştii din comunităţi (educatori, medici, asistenţi sociali, manageri) au fost organizate o serie de seminare de instruire în domeniul strategiilor viabile şi serviciilor educaţionale de alternativă destinate educaţiei

84

şi dezvoltării timpurii a copilului, tehnicile şi instrumentele de monitorizare, utilizarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale.

9. Au fost întreprinse mai multe măsuri, avînd drept scop mobilizarea comunităţilor locale la soluţionarea problemelor din domeniul educaţiei timpurii. Pe lîngă contribuţiile crescînde în mijloace financiare, materiale de construcţie şi forţă de muncă, oferite de comunităţile locale şi destinate revitalizării instituţiilor preşcolare, pentru prima oară după obţinerea independenţei, autorităţile locale au demarat din proprie iniţiativă procesul de construcţie a 18 grădiniţe noi de copii. De asemenea, cu contribuţia autorităţilor centrale, au fost gazificate 93 de instituţii preşcolare.

10. În procesul realizării prevederilor Strategiei consolidate care se referă la educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului au fost identificate următoarele constrîngeri:(i) lipsa instituţiilor preşcolare în 230 de localităţi ale ţării;(ii) degradarea clădirilor, bazei materiale şi didactico-metodice a grădiniţelor închise şi a celor care activează în regim sezonier;(iii) condiţiile nesatisfăcătoare din multe instituţii preşcolare care funcţionează: lipsa sau insuficienţa materialelor ilustartiv-didactice, jucăriilor, mobilei;(iv) lipsa cadrelor didactice şi tehnice cu o pregătire profesională în domeniu.

11. Pentru a ameliora situaţia, în anii ce urmează Guvernul preconizează:(i) extinderea numărului instituţiilor preşcolare cu program flexibil de activitate;(ii) extinderea numărului de şcoli-grădiniţe;(iii) repararea edificiilor instituţiilor preşcolare şi dotarea acestora cu utilaj modern. Se preconizează ameliorarea bazei tehnico-materiale a 82 de instituţii şi dotarea a 170 instituţii preşcolare dotate cu mobilier;(iv) ameliorarea calităţii proceselor de formare profesională iniţială şi continuă a educatorilor;(v) alocarea mijloacelor pentru asigurarea gratuită a instituţiilor preşcolare cu necesarul de materiale ilustrativ-didactice. Circa 170 de instituţii vor fi dotate cu echipamente pentru activităţi, modele, material didactic grafic, jocuri şi jucării dezvoltative. Fiecare instituţie preşcolară din ţară va fi asigurată cu 8 titluri de carte;(vi) majorarea anuală cu cîte 2 lei a normei zilnice de alimentare a unui copil din instituţiile preşcolare;

85

(vii) scutirea de plata pentru alimentaţie a copiilor ce provin din familiile dezavantajate;(viii) gazificarea a circa 140 de instituţii preşcolare;(ix) creşterea cheltuielilor pentru dezvoltarea sistemului de educaţie preşcolară de la 943,0 mil. lei în anul 2008 pînă la 1166,8 mil. lei în anul 2011.

12. Un rol important în implementarea prevederilor Strategiei consolidate care se referă la educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului îi revine proiectului „educaţie pentru toţi – iniţiativa de acţiune rapidă”. Conform acordului semnat în anul 2006 cu banca Mondială, Republica Moldova beneficiază de un grant în mărime de $ 13200 mii, acordat de Catalytic Trust Fund. Proiectul respectiv are drept obiectiv revitalizarea şi dezvoltarea sistemului educaţiei preşcolare din ţară şi include acţiuni privind:(i) Reabilitarea grădiniţelor de copii/ crearea de Centre educaţionale de alternativă pentru copii şi părinţi;(ii) Dotarea grădiniţelor de copii;(iii) Elaborarea Curricula, a Standardelor Educaţionale şi Profesionale;(iv) Instruirea educatorilor şi a personalului administrativ din grădiniţele de copii.

13. Proiectul are o durată de trei ani şi prevede alocarea grantului în tranşe anuale egale (cît $ 4400 mii anual), disbursarea anuală fiind condiţionată de progresele realizate. Se preconizează că mai mult de o treime din fiecare tranşă să fie alocată pentru revitalizarea şi repararea instituţiilor preşcolare.

14. În cadrul proiectului „educaţie pentru toţi – iniţiativa de acţiune rapidă” au fost desfăşurate, următoarele activităţi:(i) în bază necesităţilor sociale ale localităţilor şi rezultatelor evaluării tehnice a edificiilor din raioanele eligibile, au fost selectate şi revitalizate 50 de grădiniţe;(ii) au fost deschise 37 Centre Comunitare pentru părinţi şi copii, inclusiv 2 Centre Pilot pentru copiii cu nevoi speciale;(iii) au fost dotate cu cărţi, jucării, jocuri didactice, mobilier etc. 510 grădiniţe;(iv) în scopul alocării de granturi pentru crearea centrelor educaţionale de alternativă, a fost organizat un concurs al localităţilor care nu dispun de grădiniţe; la concurs au participat 73 de localităţi, din ele fiind selectate 50 de localităţi;(v) au fost elaborate Curriculum de educaţie timpurie şi preşcolară (pentru

86

copii de 1–7 ani) şi Ghidul de implementare a curriculum-ului nominalizat, au fost editate cărţile „Delia merge la şcoală” şi „Acasă” pentru copiii de 5-7 ani şi cărţile „Căsuţa din copac” şi „Prietenii mei” pentru vîrsta de 3-7 ani. Materialele respective au fost distribuite fără plată tuturor grădiniţelor din ţară. Au fost elaborate şi editate Standardele de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere pînă la 7 ani şi Standardele profesionale naţionale ale cadrului didactic;(vi) a fost elaborat şi pus în aplicare sistemul de monitorizare şi evaluare a performanţelor sectorului de învăţămînt preşcolar, iar în sistemul de cartografiere a instituţiilor de învăţămînt a fost dezvoltată şi integrată componenta instituţii preşcolare;(vii) au fost instruiţi 210 formatori naţionali şi 5843 cadre didactice, inclusiv toţi managerii de grădiniţe din ţară.

87

BiBlioGraFie SelectiVă

*** Legea învăţămîntului a Republicii Moldova nr. 547 din 21.07.1995, *** Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue (HG nr.1224 din 09.11.2004)*** Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani, aprobate la şedinţa Consiliului Naţional pentru Curriculum în anul 2010.*** Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie, aprobate la şedinţa Colegiului Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Sportului în anul 2007.*** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie, în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie *** Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar, aprobată prin hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei nr.6.1din 03.04.03*** Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova (30.01.2009)*** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii, 6.05.2008. C111/11. Antonesei, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Polirom,

Iaşi, 19962. Ciolan, L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum

transdisciplinar. Polirom, Iaşi, 20083. Creţu, D. Dezvoltarea motivaţiei învăţări”, Editura Psihomedia, Sibiu,

2003.4. Cucoş, C., Pedagogie, Polirom, Iaşi, 2006.5. Cucoş, Constantin. Teoria şi metodologia evaluării. Polirom, Iaşi, 20086. Dorron, R.; Parot F., Dicţionar de psihologie, traducere, Editura

Humanitas, Bucureşti, 1999.7. Education and Training 2010, Common European Principles for Teacher

88

Competences and Qualifications, „What is a European teacher?” – European Network on Teacher Education Policies.

8. Evans, J.L. et al. Early childhood counts. A programming guide on Early Childhood Care for Development The World Bank, Washington, D.C., 2000

9. Guţu, V., Chicu, V., Managementul schimbării în cadrul educaţional. CEP USM, Chişinău, 2005

10. Houdé, O. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 200711. Ionescu, M.; Radu, I..; Salade, D., Studii de pedagogie aplicată, Cluj-

Napoca, EPUC, 2000.12. Jinga, I.; Istrate E., Manual de pedagogie , ALL Educational,

Bucureşti,1998.13. Le Meur, G., Autodidaxie. Seminaire franco-quebecois, Université de

Tours, 1993.14. Lisievici, P. Evaluarea în învăţămînt. Teorie practică, instrumente.

Aramis, Bucureşti, 200215. Moise, C., Concepte didactice fundamentale, Ankarom, Iaşi, 1996.16. Mucchielli, R., Metode active in pedagogia adulţilor, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.17. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O.. Ştiinţa învăţării. De la teorie la

practică. Polirom, Iaşi, 200518. Negreţ-Dobridor, I.. Teoria generală a curriculumului educaţional.

Polirom, Iaşi, 200819. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994.20. Niculescu, R. M., Formarea formatorilor, ALL Pedagogic, Bucureşti,

199921. Niskier, A.. Filozofia educaţiei. O viziune critică. Editura economică,

Bucureşti, 200022. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D.. Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi

repere practice. Polirom, Iaşi, 200723. Piaget, J.. Ihnelder, Bärbel. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 200524. Piaget, J.. Psihologia inteligenţei. Cartier, Chişinău, 200825. Rae, L., Tehnici de formare, Ediţia a treia, Editura Universal Dalsi,

2001.

89

26. Siebert H., Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare, Editura Institutul European, Iaşi, 2001.

27. Siebert, H., Pedagogie constructivistă, Editura Institutul European, Iaşi, 2001.

28. Şchiopu, U.; Verza, E., Psihologia vîrstelor (Ciclurile Vieţii), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982.

29. Toma , S., Autoeducaţia. Sens şi devenire, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988.

30. http://www.proeducation.md/31. http://www.prescolar.edu.md/32. http://www.rocsir.usv.ro/archiv/