+ All Categories
Home > Documents > ABILITAREA CURRICULARĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ...

ABILITAREA CURRICULARĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ...

Date post: 31-Dec-2016
Category:
Upload: vantram
View: 267 times
Download: 2 times
Share this document with a friend
86
1 ABILITAREA CURRICULARĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR PENTRU CLASA PREGĂTITOARE Program de formare continuă pentru cadrele didactice din învățământul primar SUPORT DE CURS 2014
Transcript

1

ABILITAREA CURRICULARĂ A

CADRELOR DIDACTICE DIN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR PENTRU

CLASA PREGĂTITOARE

Program de formare continuă pentru cadrele

didactice din învățământul primar

SUPORT DE CURS

2014

2

Cuprins

Argument ................................................................................................................................................. 4

MODUL I. PROIECTAREA DIDACTICĂ ........................................................................................ 7

Argumente pentru introducerea curriculum-ului integrat la clasa pregătitoare Integrarea

curriculară şi curriculumul integrat ................................................................................................ 7

Treptele integrării curriculare ......................................................................................................... 9

Curriculum-ul pentru învăţământul primar şi formarea compeţentelor cheie la şcolarii mici .... 10

Formarea competenţelor ............................................................................................................ 10

Proiectarea şi definirea competenţelor ...................................................................................... 11

Experienţe care definesc o competenţă ...................................................................................... 12

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe – argumente din perspective

multiple ......................................................................................................................................... 12

De la cunoştinţe la competenţe în educaţie ................................................................................ 14

Succesul elevului în învăţare ...................................................................................................... 15

Obiectivele educaţiei bazate pe competenţe .............................................................................. 15

Structura competenţei ................................................................................................................... 16

Noutăți în curriculumul pentru învățământul primar .................................................................... 18

Programele şcolare ...................................................................................................................... 19

MODUL II. STRATEGII DE INTERACȚIUNE DIDACTICĂ ........................................................ 35

Instruirea tematică ........................................................................................................................... 35

Specificul strategiilor predării integrate .......................................................................................... 36

Strategii și metode de predare integrată .......................................................................................... 37

Strategii didactice specifice disciplinei Comunicare în limba română .......................................... 42

Strategii didactice specifice disciplinei Matematică şi explorarea mediului .................................. 46

Strategii didactice specifice disciplinei Arte vizuale şi abilități practice ........................................ 51

Strategii didactice specifice disciplinei Muzică şi mişcare .............................................................. 52

Strategii didactice specifice disciplinei Dezvoltare personală ......................................................... 54

Managementul clasei........................................................................................................................ 56

Rolurile managerului clasei ........................................................................................................ 56

Jocuri de dezvoltare a relaţiilor şi interacţiunilor educaţionale ............................................. 58

Managementul resurselor umane .............................................................................................. 61

Managementul spaţiului şi al resurselor materiale .................................................................. 66

3

MODUL III. EVALUAREA PE PARCURSUL ȘI LA FINALUL CLASEI PREGĂTITOARE ...... 69

Evaluarea la clasa pregătitoare ....................................................................................................... 69

De la cunoaşterea elevului la evaluarea competenţelor sale .................................................... 71

Evaluarea competenţei şcolare ................................................................................................... 76

Specificul evaluării la finalul clasei pregătitoare ........................................................................... 77

Bibliografie ............................................................................................................................................ 79

4

Argument

Suportul de curs pe care îl propunem, reprezintă una dintre modalitățile prin care se

continuă și dezvoltă, activitățile Proiectului Strategic: Organizarea interdisciplinară a

ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici - program de

formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învăţământul

primar, derulat în perioada 2011-2013, Beneficiar: Ministerul Educaţiei Naţionale

Parteneri: Universitatea din Bucureşti - Departamentul de Formare a Profesorilor și

SOFTWIN SRL precum şi CCD Argeş,Braşov,Brăila,Bucureşti, Caraş-

Severin,Cluj,Dolj,Iaşi.

Programul s-a adresat, cu prioritate, cadrelor didactice de la clasa pregătitoare, ca

premisă de inovare a practicilor educative pentru întreg învățământul primar.

Obiectivul general al proiectului a urmărit îmbunătăţirea accesului şi a participării

cadrelor didactice din învăţământul primar la oportunităţi de formare continuă, bazate pe

resurse digitale şi pe cursuri de tip blended learning, în vederea susţinerii procesului formării

de competenţe cheie la şcolarii mici, prin organizarea interdisciplinară a ofertelor de

învăţare.

Dintre principalele contribuții recunoscute ale proiectului menționăm și în acest context:

îmbunătăţirea calităţii ofertelor de formare continuă astfel încât acestea au

devenit mai flexibile şi mai adaptate nevoilor cadrelor didactice din

învățământul primar;

creşterea nivelului de formare continuă a competenţelor profesionale ale

cadrelor didactice prin introducerea unor domenii de formare de actualitate,

cum ar fi:

susţinerea formării competenţelor cheie la elevii din cursul

primar,

organizarea interdisciplinară a situaţiilor de învăţare,

tehnici de învăţare integrată,

educaţia în spiritul dezvoltării durabile,

promovarea egalităţii de şanse în educaţie.

Procesul de elaborare a acestui suport de curs a avut în vedere următoarele premise:

Valorificarea temelor prioritare din cadrul programului de formare livrat anii anteriori,

(în cadrul Proiectului Strategic, menționat anterior) cu trimitere specială la noutățile din

curriculumul pentru clasa pregătitoare;

5

Identificarea principalelor orientări teoretice relevante și delimitările conceptuale

clarificatoare, preliminare construcției unor modelele acționale, ce pot fi împărtășite, cu

intenția de a orienta benefic practicile școlare la clasa pregătitoare. Suportul de curs complet

al programului de formare desfășurat în anii 2012 și 2013, în cadrul proiectului menționat,

evidențiază în detaliu aceste aspecte;

Conștientizarea faptului că beneficiile unui astfel de exerciţiu de analiză, selectare și

diseminare a celor mai relevante experiențe, se regăsesc la nivelul mai multor categorii de

actori – factori de decizie, specialişti în educaţie/cercetători, personal didactic, părinţi, elevi

și la nivelul mai multor categorii de activităţi educative, de la cele organizate formal la

activitățile nonformale și chiar libere.

Maniera de tratare a temelor fundamentale și aplicațiilor propuse de acest suport de

curs este una interogativ – critic – explicativă, cu deschideri spre un registru demonstrativ,

permisiv interpretării și valorificării sale acționale, în mod creativ.

Intenția autorilor acestui suport de curs este aceea de a construi în primul rând un nou

context de reflecție pedagogică și abia apoi un posibil instrument de lucru, model, pentru

cadrele didactice din învăţământul primar. Fiind concentrat pe demersurile de promovare a

viziunii interdisciplinare în învațamântul primar pentru formarea competențelor cheie la

școlarii mici și, în mod special, pe noutăţile privind clasa pregătitoare, suportul de curs

aduce în atenția oamenilor școlii perspective de inovare și reformare a învățământului primar

în ansamblul său.

Problematica psihologică şi pedagogică în educaţia contemporană solicită cadrului

didactic atitudini şi demersuri de înţelegere semnificativ mai profunde şi complexe. Este

nevoie de atitudini proactive şi prelucrare ştiinţifică reflectivă a informaţiilor didactice

psihopedagogice şi nu de o practică oarbă, întâmplător utilizată, mai mult sau mai puţin

optim.

Cursul este structurat pe trei module de formare ce au în vedere abilitarea curriculară a

cadrelor didactice pentru clasa pregătitoare în domeniile proiectării didactice, a strategiilor

de interacțiune didactică și de management al clasei de elevi și a specificului evaluării în

clasa pregătitoare.

Cele trei module de formare analizează implicațiile majore pe care

interdisciplinaritatea, ca viziune nouă de organizare a experiențelor de învățare la școlarii

mici, le poate exercita, pe multiple planuri reflective și acționale, în spațiul educațional.

Dezvoltările teoretice și reprezentările aplicative propuse de suporul de curs pot deveni

utile în contextul schimbărilor de anvergură preconizate la nivelul curriculumului naţional,

6

oferind ocazii de reflecție și creație pedagogică în planul dezvoltării și perfecționării

profesionale continue a cadrelor didactice.

Suportul de curs privind abilitarea curriculară a cadrelor didactice din învățământul

primar pentru clasa pregătitoare este rezultatul activității susținute de o echipă mixtă:

profesori din învăţământul preuniversitar, cadre didactice universitare și cercetători,

îmbinând tipuri diferite de expertiză, validate în proiecte recunoscute și apreciate de inovare

și perfecționare a practicilor educaționale ale școlii românești.

Enumerăm autorii suportului de curs propus de Programului de formare: Organizarea

interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii

mici - program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din

învăţământul primar, derulat în perioada 2011-2013, în baza căruia a fost realizată selecția

și actualizarea temelor abordate în cele trei module de formare:

1. Adriana Borcan

2. Alice Nichita

3. Anca Ilea

4. Camelia Burlan

5. Camelia Rădulescu

6. Carmen David

7. Cătălina Zagaradniuc

8. Claudia Matache

9. Cristian Bucur

10. Daniela Beşliu

11. Daniela Ioniţă

12. Daniela Stoicescu

13. Diana Csorba

14. Iliana Dumitrescu

15. Irina Aldea

16. Irina Stoenică

17. Magda Balica

18. Magdalena Tâlvan

19. Mara Nedelcu

20. Marcela Călineci

21. Marin Manolescu

22. Mihaela Predoiu

23. Nicoleta Ciobanu

24. Nicoleta Stănică

25. Oana Farkas

26. Otilia Apostu

27. Otilia Brebenel

28. Roxana Gheorghe

29. Roxana Maria Gavrilă

30. Ştefan Pacearcă

31. Vasile Molan

Selecția, actualizarea și avizarea textelor a fost realizată de către: Daniela Ioniță,

Roxana Gheorghe, Iliana Dumitrescu, Ștefan Pacearcă, Vasile Molan, Diana Csorba şi

Merima Petrovici.

7

MODUL I. PROIECTAREA DIDACTICĂ

Argumente pentru introducerea curriculum-ului integrat la clasa pregătitoare

Integrarea curriculară şi curriculumul integrat

Problemele cu care elevii se vor confrunta în viaţa profesională, socială sau personală impun decizii care nu se regăsesc în

cadre disciplinare. Dimpotrivă, ele au caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelaţii rapide şi semnificative, sinergie şi

acţiune contextualizată.

Elevii acumulează în procesul instructiv-educativ şi nu numai, un ansamblu de cunoştinţe, deprinderi, atitudini. Pentru a-i

sprijini în identificarea legăturilor între ideile şi procesele dintr-un singur domeniu, dar şi a celor între ideile şi procesele din

domenii diferite, precum şi din lumea exterioară şcolii se impune realizarea unui curriculum integrat.

Conceptul de curriculum În sens larg, curriculumul reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienţelor

de învăţare prin care trece elevul pe durata şcolarizării.

În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare în care se

valorifică interdependenţele dintre obiective, conţinuturi, metodologie şi strategiile de

evaluare.

Integrare curriculară În general, integrarea presupune acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse

elemente, cu scopul de a construi un întreg de nivel superior; rezultatul obţinut prin

integrare este mai mult decât suma părţilor.

A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona şi a îmbina părţi separate într-un

întreg funcţional unitar şi armonios.

În sens restrâns, prin integrare înţelegem procesul şi rezultatul procesului prin care un

element nou devine parte integrantă a unui ansamblu existent.

Spre exemplu, o nouă descoperire ştiinţifică poate fi integrată în corpusul unei

discipline de învăţământ; o nouă disciplină configurată şi ajunsă la „maturitate‖ poate fi

integrată în programele de studiu; o cunoştinţă sau o competenţă formată se integrează

în structurile mentale şi comportamentale ale individului.

Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte de

studiu, din acelaşi domeniu sau din domenii diferite, în una şi aceeaşi planificare a

învăţării. Sinonime pentru integrare: fuziune, armonizare, încorporare, unificare,

coeziune.

La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de

convergenţă între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile care

aparţin unor discipline şcolare distincte.

Caracteristici ale

curriculumului integrat

Curriculum integrat prezintă următoarele caracteristici:

combinarea şi punerea în relaţie a obiectelor de studiu;

stabilirea de relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite;

corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;

centrarea pe activităţi integrate, de tipul proiectelor;

8

principiile organizatoare ale curriculumului sunt unităţile tematice, conceptele

sau problemele;

flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor;

maximizează utilizarea timpului de învătare pentru

„împrumuturile‖ dintr-o arie spre a fi utilizate ca suport în alta.

Argumente pentru susţinerea

curriculumului integrat

În sprijinul curriculumului integrat s-au formulat următoarele argumente:

acoperirea rupturilor dintre discipline;

sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării ştiinţifice, cât şi la

nivelul curriculumului;

construirea, prin educaţie, a unor structuri mentale dinamice şi capabile să

sprijine deciziile cele mai bune;

rezolvarea de probleme.

Predarea integrată -

caracteristici

Predarea integrată are ca referinţă nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară,

comună mai multor discipline.

Aceasta se fundamentează pe două sisteme de referinţă:

unitatea ştiinţei;

procesul de învăţare la copil.

Este o strategie ce presupune schimbări nu numai în planul organizării conţinuturilor, ci

şi în „ambianţa‖ predării şi învăţării. Punctul de pornire în domeniul proiectării şi

implementării curriculumului îl constituie elevul şi experienţa sa.

Cadrul didactic trebuie să construiască pentru fiecare elev un flexibil ,,puzzle story‖ de

design instrucţional în concordanţă cu stilurile de învăţare prezente în clasa sa şi cu

propriul stil de predare. Astfel, sunt necesare transformări în demersul de concepere a

traseului strategic prin raportare la tipul de învăţare promovat, la specificul organizării

experienţelor de învăţare într-un context larg, global promovat de perspectivele noi de

integrare curriculară.

Argumente pentru susţinerea

predării integrate

angajarea responsabilă a elevului în procesul învăţării;

încurajarea comunicării şi a relaţiilor interpersonale prin valorificarea valenţelor

formative ale sarcinilor de învăţare în grup;

transformarea cadrului didactic în factor de „sprijin‖, „mediator‖ şi „facilitator‖,

precum şi diminuarea funcţiei sale de „furnizor de informaţii‖;

profunzimea, trăinicia şi reactivarea rapidă a cunoştinţelor, generate de

perspectiva integrată asupra cunoaşterii, prin intensificarea relaţiilor dintre concepte,

idei, practici şi teme abordate în şcoală şi în afara ei;

abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară:

coordonare între temele abordate clasic şi cele realizate integrat, stabilirea modalităţilor

de evaluare formativă a performanţelor individuale şi a celor obţinute în învăţarea prin

colaborare, precum şi organizarea proiectelor într-o schemă orară coerentă.

9

Treptele integrării curriculare

În abordarea integrată a curriculumului se disting mai multe trepte: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea,

pluridiciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.

Monodisciplinaritatea /

intradisciplinaritatea

Monodisciplinaritatea este centrată pe obiecte de studiu independente şi pe specificitatea

acestora. Aceasta presupune acţiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problemă

din perspectiva unei singure discipline.

Avantaje:

creşterea coerenţei interne a disciplinei de studiu;

creşterea relevanţei predării prin îmbogăţirea activităţilor de învăţare şi prin

stimularea realizării de legături între conţinuturi;

creşterea eficienţei învăţării;

schimbarea percepţiei celui care învaţă despre disciplina respectivă.

Multidisciplinaritatea Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme / probleme din perspectiva mai

multor discipline independente, fără a altera structura acestora.

Avantaje:

încurajează realizarea de planificări corelate, care presupun corelarea predării

conţinuturilor la diverse discipline;

permite elevilor să realizeze legături între conţinuturile diverselor discipline;

contribuie la o mai bună înţelegere a unor teme / probleme care nu pot fi lămurite

integral în cadrul unei discipline.

Pluridisciplinaritatea Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină, prin

intermediul mai multor discipline deodată.

În plan didactic ar însemna că, spre exemplu, în lecţia de istorie în care se prezintă figura

lui Ştefan cel Mare, se folosesc fragmente din creaţii literare, precum şi materiale care ţin

de educaţie plastică, muzică etc.

Interdisciplinaritatea Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a

curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe

discipline, pentru a examina o temă centrală, o problemă.

Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a disciplinelor,

interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare.

Interdisciplinaritatea presupune interacţiunea deschisă între anumite competenţe sau

conţinuturi interdependente, proprii mai multor discipline.

10

Avantaje:

încurajarea pedagogiilor active şi a metodologiilor participative (învăţarea prin

cooperare, învăţarea pe bază de proiecte);

permite colaborarea directă şi lucrul în echipă între specialiştii mai multor

discipline;

contribuie la crearea unor structuri mentale şi acţional-comportamentale flexibile

şi integrate, cu mare potenţial de transfer şi adaptare.

Trandisciplinaritatea Reprezintă gradul cel mai elevat şi mai complex de integrare a curriculumului, mergând

deseori până la fuziune, care duce la apariţia unor noi câmpuri de investigaţie, la proiecte

integrate sau programe de cercetare ce valorizează o nouă paradigmă.

Curriculum-ul pentru învăţământul primar şi formarea compeţentelor cheie la şcolarii

mici

Formarea competenţelor

Necesitatea de a forma şi dezvolta competenţe prin procesul de învăţământ este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea

sistemelor educaţionale.

Obiective vs.

competenţe

Formarea competenţelor

Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în procesul instruirii.

La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se face o legătura sistematică între

calităţile intelectului ce se doreau a fi formate şi conţinutul programelor şcolare.

În ordine istorică, comportamentismului îi revine meritul de a fi atras atenţia asupra legăturii stricte care

trebuie să existe între obiectivele înscrise în programă şi testarea performanţelor atinse. Cu

transformarea obiectivelor în ţinte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la didactica

clasică la tehnologiile didactice.

Două deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la apariţia

taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoaşte că procesele intelectuale sunt reale şi testabile şi a dus

la ştiinţa cogniţiei.

Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor,

deoarece s-a constatat că aceste comportamente sunt foarte variate şi imposibil de catalogat în

perspectiva pur behavioristă. Cea mai semnificativă clasificare formală a comportamentelor aparţine lui

B. S. Bloom, care elaborează o întreagă teorie şi o publică în lucrarea „Taxonomiile obiectivelor

pedagogice‖, în 1956.

În concepţia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respectă o regulă

specială şi anume aceea a ordinii reale. Această „ ordine reală‖ se traduce printr-o anumită ierarhie a

scopurilor. Comportamentele simple ale celor care învaţă constituie baza unora de ordin mai înalt, iar

acestea vor constitui, la rândul lor, temelia unora şi mai înalte.

Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a atinge aceste obiective. Căile

de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi analoagele lor din industrie, tehnologii.

Astfel au apărut tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de manuale şi auxiliare didactice care,

11

fiecare în parte, urmăresc să răspundă cât mai bine cerinţelor unei anumite norme de grup; dacă trecem

dincolo de intenţiile taxonomiilor bloomiene această cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care

urmăresc atingerea aceloraşi obiective în condiţii de învăţare foarte diferite.

În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma şi dezvolta competenţe prin

procesul de învăţământ este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor educaţionale.

Problemele majore care aparţin, pe de o parte, de modul de organizare şi definire a acestor competenţe

pentru a putea fi descrise şi „operaţionalizate‖ şi, pe de altă parte, de identificarea acelor modalităţi

(tehnologii) ce conduc la formarea în realitate a competenţelor descrise.

Anticipând parţial posibilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări teoretice, curriculum-ul românesc

la nivelul învăţământului liceal a fost structurat pe competenţe. În continuare, explicităm modul cum au

fost construite în Curriculum-ul Naţional competenţele generale şi specifice vizate de fiecare disciplină

de trunchi comun.

Proiectarea şi definirea competenţelor

Competenţele permit transferul a ceea ce ştii în rezolvarea situaţiilor - problemă.

Avantajele

proiectării

centrate pe

competenţe

Termenul de competenţă are numeroase accepţii: el a migrat uşor dinspre domeniul profesional-

tehnic către educaţie, căpătând valenţe complexe în acest domeniu. Proiectarea curriculum-ului pe

competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora

prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a

deprinderilor în situaţii/contexte noi şi dinamice.

Definirea competenţelor

„Ştiinţele sunt uşi, iar cheile lor sunt cercetările.” Anton Pann

Competenţele = c1

(cunoştinţe) + c2

(capacităţi)+ c3

(comportamente)

Definirea competenţelor

Definim competenţele ca ansambluri integrate de cunoştinţe , capacităţi şi abilităţi de aplicare,

operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea

eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme / situaţii.

Competenţele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relaţie astfel încât

ele să se completeze şi să se potenţeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla

lor reunire aditivă.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata şcolarităţii; acestea

au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar; ele

sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura curriculum-ului şi

asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare / învăţare şi evaluare. Acesta permite operarea

la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să orienteze demersurile tuturor

agenţilor implicaţi în procesul de educaţie.

Pentru a asigura o marja cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în construcţia modului de

derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a secvenţelor unui proces de

învăţare.

Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe vizând structurarea operaţiilor mentale:

12

percepţie, interiorizare primară, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare

internă, adaptare externă.

Experienţe care definesc o competenţă

Competenţele sunt rezultatul unei învăţări eficiente; ele pot fi antrenate în rezolvarea de probleme complexe din lumea reală.

Procesul de identificare a competenţelor are în vedere şi formularea clară a acestora.

Experienţe în

jurul cărora sunt

organizate

competenţele

Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund categorii de competenţe organizate în jurul

câtorva verbe definitorii, şi anume:

1. Receptarea care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: identificarea

de termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii, conexiuni;

nominalizarea unor concepte, relaţii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor

concepte.

2. Prelucrarea primară (a datelor) care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor rezultate parţiale;

clasificări de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea;

experimentarea.

3. Algoritmizarea care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: reducerea

la o schemă sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invarianţi;

rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.

4. Exprimarea care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: descrierea

unor stări, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor

enunţuri; demonstrarea.

5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor) care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaţionale: compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor

rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii; relaţionări între

diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.

6. Transferul care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: aplicarea;

generalizarea şi particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea;

realizarea de conexiuni complexe; adaptarea şi adecvarea la context.

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe – argumente din perspective multiple

Perspectivele din care trebuie privit modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe sunt de natură pedagogică,

psihologică, socială şi educaţională.

Curriculum

centrat pe

competenţe -

punctul de

unire între

copil, şcoală,

societate

Din perspectiva pedagogică

Curriculum-ul este valorificat în ipostaza „curriculum-ul ca reprezentare a acţiunii‖, legată strâns de

ipostaza „curriculum-ul ca acţiune propriu-zisă‖, ceea ce presupune „traducerea‖ temelor de studiat în

experienţe de învăţare şi formare relevante, pozitive, dezirabile, constructive.

Din perspectiva proiectării curriculum-ului

Modelul curricular centrat pe competenţe răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii profesionale şi

sociale, ale pieţei muncii, graţie construirii demersurilor şi influenţelor didactice în perspectiva

dobândirii de către elevi a unor achiziţii integrate, care răspund în mod aplicat, pragmatic cerinţelor

13

sociale exprimate în termeni de achiziţii finale uşor evaluabile. În procesul de învăţământ, se urmăreşte

formarea şi dezvoltarea unui sistem de competenţe educaţionale funcţionale, de bază, cu specific

acţional şi care pot fi evaluate uşor, competenţe necesare elevilor pentru a-şi continua studiile sau

pentru a se încadra pe piaţa muncii.

Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerentă a conţinuturilor ca mijloace prin care se

vizează atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referinţă, precum şi a obiectivelor operaţionale

urmând ca, în timp, să se asigure formarea şi dezvoltarea unui sistem de competenţe educaţionale

intelectuale / cognitive, psihomotorii, afectiv - atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de

abordare a problemelor, de luare adeciziilor, de rezolvare de probleme teoretice şi practice, de asumare

a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale etc.

Astfel, se creează premisele asigurării coerenţei interne, a valenţelor predictive pentru procesul

de proiectare curriculară. De asemenea, se asigură caracterul generativ al modelului, care poate fi

adaptat în funcţie de specificul, cerinţele şi nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecărei

discipline şi, implicit, de epistemologia cunoştinţelor de referinţă (natura lor, evoluţia lor istorică,

modalităţile de realizare a transpoziţiei didactice), de exigenţele de abordare a acestor cunoştinţe, de

caracteristicile intervenţiilor şi influenţelor didactice.

Din perspectivă psihologică

Soluţia curriculară a proiectării curriculum-ului pe competenţe răspunde recomandărilor psihologiei

cognitive, referitoare la valorizarea competenţelor în scopul realizării în mod eficient a transferului şi

mobilizării cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte noi şi dinamice. Formarea, exersarea şi dezvoltarea

competenţelor presupune mobilizarea anumitor cunoştinţe, capacităţi, abilităţi (priceperi şi deprinderi)

şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.

Din perspectiva şcolii ca instituţie a comunităţii

Anumite competenţe vizate în cadrul procesului de învăţământ pot să fie social determinate, ele fiind

expresia nevoilor educaţionale concrete ale comunităţii. Astfel, se asigură premisele transparenţei

demersurilor educaţionale realizate în şcoală. Modelul curricular permite realizarea de evaluări ale

şcolilor (şi ale sistemului educaţional) de către agenţii educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale,

sponsori etc. De asemenea, forurile competente pot realiza cu uşurinţă evaluări externe periodice la

nivelul sistemului educaţional, la nivel instituţional, la nivelul curriculum-ului, al rezultatelor şcolare, al

investiţiei de resurse – umane, materiale, financiare etc.

Din perspectiva politicii educaţionale

Competenţele formate şi dezvoltate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare

şi benefice pentru individ şi pentru societate, în acelaşi timp. Un curriculum centrat pe competenţe poate

răspunde mai bine cerinţelor actuale şi viitoare ale societăţii, ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei

muncii prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile integrate ale elevilor.

De aceea, una din direcţiile actuale de politică educaţională o reprezintă stimularea dezbaterii pentru

identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care şcoala ar trebui să le promoveze pentru a

atinge finalităţile formative şi informative propuse. Din perspectiva politicii curriculare, modelul

răspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter şi transdisciplinare, posibilitatea transcederii

disciplinelor şi a cristalizării unor competenţe transversale.

14

Din perspectiva profesorilor

Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competenţe constă în elaborarea proiectelor didactice

şi adaptarea predării la diferite categorii de elevi, informarea elevilor asupra aşteptărilor, clarificarea

nivelului de performanţă minim acceptat şi a celor de extindere, furnizarea de criterii pentru evaluarea

rezultatelor, asigurarea progresului pentru obţinerea rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale,

stabilirea metodelor / tehnicilor de predare pentru cei rămaşi în urmă.

Studiile realizate în ţări europene au descoperit abordări diferite ale competenţelor: „1 - competenţe

care acoperă întregul sistem educaţional, de la educaţia timpurie până la învăţământul superior; 2 -

competenţe valabile pentru învăţământul preuniversitar; 3 - competenţe centrate pe învăţământ

obligatoriu; 4 - competenţe focalizate pe un anumit nivel de şcolaritate; 5 - competenţe valabile atât

pentru elevi cât şi pentru cadre didactice‖. (Dan Potolea)

Competenţele cheie sunt folosite pe niveluri specifice de pregătire. Pentru învăţământul primar,

competenţele cheie, ca elemente de reper, pot fi „turnate‖ în competenţe generice sau adaptate la

particularităţile de vârstă ale elevilor.

De la cunoştinţe la competenţe în educaţie

Nu putem înţelege importanţa curriculumului centrat pe competenţe, dacă nu înţelegem tot ceea ce implică conceptual,

metodologic si acţional termenul de competenţă.

Competenţa

şcolară – de la

„a şti” la „a fi”

Conceptul de „competenţă‖ este definit în diverse moduri.

Într-o accepţiune largă, conceptul de competenţă poate fi definit ca fiind capacitatea unei persoane de a

mobiliza un ansamblu integrat de resurse „cognitive, afective, gestuale, relaţionale etc.‖ pentru a realiza

o categorie de sarcini sau pentru a rezolva o familie de situaţii problemă.

În termeni pedagogici, competenţa este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica, combina şi

activa) un ansamblu integrat de cunoştinţe, desprinderi, atitudini şi valori pentru a realiza familii de

sarcini de învăţare. În principiu, competenţa poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului,

bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată. Se

materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare

(idem, pag. 294).

Competenţa este un potenţial care trebuie probat / demonstrat de elev în situaţii concrete. Desprindem

concluzia că: o competenţă este un potenţial; se poate afirma că un elev deţine o competenţă anume

numai dacă acel potenţial este probat / demonstrat / verificat în situaţii concrete ce aparţin unei familii

de situaţii; pentru a proba o competenţă, un elev trebuie să mobilizeze resursele necesare.

„A mobiliza‖ resursele înseamnă: a le identifica, a le combina şi a le activa în situaţii concrete; resursele

necesare unei competenţe se compun din: cunoştinţe = a şti.; deprinderi = a face; atitudini, valori = a fi,

a deveni. O competenţă nu se poate dezvolta „ (şi, în consecinţă, nici evalua) decât punând elevul în

contact cu situaţii concrete în care acesta încearcă să mobilizeze resursele sale (achiziţiile anterioare),

conştientizând (metacogniţie) propriile limite şi încercând să le depăşească, insistând asupra

obstacolelor întâmpinate‖ (pg. 193). Asemenea situaţii complexe / concrete nu pot fi standardizate,

oferite prin documentele / programele şcolare. De asemenea, aceastea nici nu pot fi planificate integral

pentru a fi oferite cadrelor didactice, având în vedere complexitatea şi diversitatea situaţiilor

educaţionale cu care se confruntă procesul instructiv – educativ. În programele din învâţământul

15

românesc această realitate este invocată prin sintagma „exemple de activităţi de învăţare‖ oferite

cadrelor didactice. Această exprimare doreşte să transmită mesajul că situaţiile concrete în care pot fi

dobândite competenţele specifice diferitelor discipline nu pot fi nici inventariate în integralitatea lor, pe

de o parte, iar pe de altă parte se lasă libertatea cadrului didactic de a identifica el însuşi alte situaţii

concrete.

Predarea – învăţarea - evaluarea pe bază de competenţe nu se pot „produce‖ în situaţii standardizate. De

aceea lista situaţiilor de învătare specifice dobândirii unei competenţe nu poate fi închisă. Din

perspectiva evaluării, pe de altă parte, nici itemii nu sunt aceiaşi pentru orice situaţie de învăţare a unei

competenţe. Rezolvarea sarcinilor de către elev, deci depăşirea obstacolelor depinde de acesta, întrucât

învăţarea este, cum se ştie rezultatul unui efort personal. În acelaşi timp însă, din perspectivă socio-

constructivistă, depăşirea obstacolelor conţinute / oferite de rezolvarea sarcinilor trebuie să fie de natură

cooperatistă (lucrul în grup).

Succesul elevului în învăţare

Pedagogia ultimului deceniu şi jumătate dezvoltă ideea potrivit căreia succesul elevului în învăţare, în dobândirea de

competenţe se amplifica dacă acesta beneficiază de criteriile pe baza cărora este stabilit succesul sau insuccesul său.

Criteriile de

realizare a

sarcinii de

lucru şi criterii

de reuşită

criterii de realizare a sarcinii de lucru. Am putea traduce acest concept prin punerea la

dispoziţiea elevului a unor algoritmi de lucru, care, odată urmaţi, asigură succesul în rezolvarea sarcinii

de lucru (exemplu: elevul beneficiază de algoritmul analizei frazei).

criterii de reuşită. Elevul trebuie să beneficieze de criterii şi indicatori care descriu

caracteristicile „model‖ ale produsului învăţării, ale sarcinii rezolvate. Printr-un proces de autoevaluare

(metacogniţie), elevul compară produsul său cu „modelul‖. În această ordine de idei, literatura de

specialitate a dezvoltat conceptul de „foaie de parcurs‖ sau „harta de studii‖, care ar putea reprezenta o

jalonare a demersului de învăţare a elevului şi un set de repere de analiză, de evaluare şi autoevaluare a

rezultatului învăţării (Talazina, Grupul de lucru de la Marsilia, 1982).

Obiectivele educaţiei bazate pe competenţe

Cercetarea pedagogică şi practica şcolară şi-au orientat atenţia către o viziune care „abordează teoria obiectivelor pedagogice

într-o viziune integratoare, este mai adecvată principiilor învăţământului formativ şi mai în acord cu dezideratele şi

aşteptările social - economice actuale / moderne faţă de şcoală‖. Este vorba de o nouă concepţie privind formarea –

dezvoltarea – evaluarea pe bază de competenţe şcolare, cunoscută sub denumirea de Pedagogia competenţelor.

Cele trei

obiective ale

educaţiei

centrate pe

competenţe

Introducerea termenului de „competenţă‖ în sistemul educaţional demonstrează receptivitatea acestuia

faţă de ideile socio-economice dominante. Pe de altă parte, folosirea frecventă a cuvântului

„competenţă‖ în lumea educaţiei se acordă cu cerinţa creşterii autonomiei individului, care, astfel, este

supus permanent evaluării. Este un fapt recunoscut: conceptul de „competenţă‖ cunoaşte un succes

evident, major.

Educaţia bazată pe competenţe urmăreşte în esenţă trei mari obiective (Roegier, 2000):

Să pună accentul pe competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârşitul

fiecărui an şcolar şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Din această perspectivă, accentul pe ceea ce

trebuie să ştie, dar mai ales să facă elevul cu ceea ce ştie. Rolul profesorului trebuie să fie acela de a

16

organiza învăţarea într-o manieră cât mai adecvată pentru a duce elevii la nivelul aşteptat.

Să dea sens învăţării, să arate elevului la ce-i serveşte ceea ce învaţă el la şcoală. Pentru

aceasta trebuie să se depăşească listele de conţinuturi - materii ce trebuie reţinute / învăţate pe dinafară.

Din contră, abordarea prin competenţe îl învaţă pe elev să raporteze permanent învăţarea la situaţii care

au sens pentru el şi să utilizeze achiziţiile sale în aceste situaţii.

Să certifice achiziţiile elevului în termeni de rezolvare de situaţii concrete şi nu în

termenii unei sume de cunoştinţe şi de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu ştie cum să le

utilizeze în viaţa activă. Abordarea prin competenţe de bază este un răspuns la problematica

analfabetismului funcţional.

Structura competenţei

Competenţa este înţeleasă diferit şi este tratată diferit în diverse sisteme de învăţământ.

Competenţa =

resurse + situaţii

problemă

Principalele noţiuni relative la abordarea învăţământului prin competenţe de bază sunt : mobilizare,

integrare, resurse, situaţii - problemă etc. Orice competenţă are două componente:

Resursele: cunoştinţele, abilitățile şi atitudinile pe care elevul trebuie să le mobilizeze pentru a

rezolva diverse situaţii – problemă; resursele sunt constituite din: cunoştinţe („a şti‖), abilităţi („a face‖)

şi atitudini, valori („a fi, a deveni‖).

Situaţiile - problemă în care elevul trebuie să mobilizeze aceste resurse (învaţă şi pune în practică

acel potenţial). Fără crearea situaţiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel

potenţial rămâne doar în planul lui „a şti‖, nu trece în planul lui „a face‖.

Resursele

În literatura de specialitate întâlnim diferenţieri analitice, de fineţe în detalierea conţinutului acestor

concepte. Astfel, resursele mobilizate, puse în acţiune de elev pot fi: 1. Resurse interne: cunoştinţe,

deprinderi, atitudini, valori. 2. Resurse externe, cu trimitere la cele de natură materială, necesare pentru

a exersa sau a demonstra o competenţă. În altă ordine de idei, aceste resurse sunt mobilizate în două

conjuncturi diferite:

resurse mobilizate în situaţii problemă didactice. Este vorba despre învăţarea organizată, în

cadrul şcolar, unde elevul este situat în centrul procesului de învăţământ;

resurse provenite din experienţa personală a elevului, dobândită în afara cadrului şcolar.

Situaţii - problemă, activităţi de învăţare, familii de situaţii - problemă

Demersul de analiză a procesului de formare/dezvoltare a unei competenţe implică referinţe speciale la

alte concepte corelate: situaţie problemă, activităţi de învăţare, familii de situaţii- problemă. Competenţa

este un potenţial care trebuie probat/demonstrat în situaţii concrete. Fiecărei competenţe i se asociază o

„familie de situaţii‖. Pentru a fi învăţată şi evaluată, competenţa trebuie să beneficieze de situaţii

concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a

învăţat. Situaţiile în care acesta dovedeşte o competenţă sunt integrate în „ exemple de activităţi de

17

învăţare/ evaluare‖ sau familii de situaţii. Acestea sunt situaţii echivalente.

Situaţiile problemă au, în abordarea prin competenţe de bază, un rol esenţial. Aceasta oferă elevului

posibilitatea de a-şi forma, de a-şi dezvolta o competenţă pe de o parte, iar pe de altă parte oferă ocazii

de a o evalua. Este de remarcat faptul că numai în situaţii concrete se vede dacă un elev este competent.

„Fiecărei competenţe i se asociază o familie de situaţii problemă‖ (X. Roegier, 2004). Fiecare „situaţie

problemă‖ este însă o ocazie, un prilej oferit elevului de a exersa competenţa respectivă. Aceste ocazii

trebuie să aibă un anumit nivel de complexitate şi de dificultate care să nu depăşească posibilităţile

elevului care se confruntă cu situaţia problemă respectivă (Vîgotski). Dacă un elev este competent într-o

situaţie problemă, înseamnă că e competent şi în celelalte situaţii problemă din aceeaşi familie de

situaţii. „O competenţă poate fi evaluată în 2-3 situaţii-problemă sau chiar într-una singură, cu condiţia

ca situaţiile în care exersează elevul şi în care este evaluat să fie reprezentative pentru competenţa

respectivă.‖ (X. Roegier). O competenţă şi familia de situaţii în care această se exersează şi se evaluează

sunt intim asociate. Pentru ca o familie de situaţii să fie reprezentative pentru o competenţă, trebuie ca

însăşi competenţa să fie definită într-o manieră suficient de precisă şi univocă.

18

Noutăți în curriculumul pentru învățământul primar

Analiza Ordinului

MEN nr. 3371 /

12.03.2013 privind

aprobarea planurilor -

cadru pentru

învăţământul primar,

şi a Metodologiei

privind aplicarea

planurilor -cadru de

învăţământ pentru

învăţământul primar

Elaborararea Planului – cadru de învăţământ pentru învăţământ primar are în vedere

dezideratele profilului de formare al copilului care finalizează clasa a IV-a, profil

determinat de domeniile de competenţe-cheie specificate în art. 68 din LEN nr. 1/2011.

În mod concret, până la finalul clasei a IV-a, se urmăreşte atingerea unui nivel de

performanţă elementar în formarea competenţelor cheie.

Aceste domenii de competenţă se regăsesc în construcţia planului de învăţământ

aprobat:

Arii Discipline Clasa

P I II III IV

Limbă şi comunicare Limba şi literatura română

1 5 7 6 5 5

Limbă modernă 1 1 1 2 2

Matematică şi ştiinţe ale

naturii

Matematică2

3

1

3

1

4 4 4

Ştiinţe ale naturii 1 1 1

Om şi societate

Istorie - - - - 1

Geografie - - - - 1

Educaţie civică - - - 1 1

Religie 1 1 1 1 1

Educaţie fizică, sport şi

sănătate

Educaţie fizică 2 2 2 2 2

Joc şi mişcare - - - 1 1

Muzică şi mişcare 2 2 2 1 1

Arte Arte vizuale şi abilităţi

practice 2 2 2 2 1

Tehnologii

Consiliere şi orientare Dezvoltare personală 2 1 1 - -

Număr total de ore trunchi comun 19 20 20 20 21

Curriculum la decizia şcolii (discipline opţionale) 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1

Număr minim de ore pe săptămână 19 20 20 20 21

Număr maxim de ore pe săptămână 20 21 21 21 22

1 La clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, disciplina se intitulează Comunicare în

limba română.

2 La clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, se studiază integrat disciplina Matematică

şi explorarea mediului.

Documentul OMEN 3371 prezintă în cuprinsul Anexelor sale particularizări pentru:

19

învăţământul în limba română;

învăţământul în limbile minorităţilor naţionale – unde aria curriculară Limbă şi

comunicare cuprinde disciplina Comunicare în limba maternă

(minorităţi), iar numărul de ore alocate este mai mare şi cu o distribuţie regândită pentru

a acoperi atât studiul limbii române, al limbii materne şi al celei moderne – în regim de

opţional;

alocări orare în aria curriculară Arte şi Tehnologii pentru învăţământul integrat

de artă-muzică;

alocări orare pentru Educaţie muzicală specializată pentru învăţământul

suplimentar de artă-muzică;

învăţământul cu program sportiv integrat.

De asemenea, documentul face precizări privind aplicarea planurilor cadru, prin

definirea:

ariilor curriculare;

disciplinelor studiate de elevi în ciclul achiziţiilor fundamentale;

numărul maxim / minim de ore pe săptămână;

numărul total de ore pe săptămână în trunchiul comun;

trunchiul comun reprezentat de numărul minim de ore prevăzut în planul cadru

pentru fiecare disciplină;

durata activităţilor de pedare-învăţare-evaluare pentru clasa pregătitoare;

durata pregătirii de specialitate în cazul învăţământului sportiv integrat sau

integrat de artă-muzică;

procedura de admitere în şcolile cu programe integrate de artă sau sportiv;

modalităţi de grupare a elevilor pentru pregătirea de specialitate;

modalităţi de verificare şi evaluare.

Programele şcolare

Programele şcolare pentru clasa pregătitoare sunt concepute astfel încât, la finalul ciclului achiziţiilor fundamentale, elevii să

atingă un nivel de performanţă elementar în formarea competenţelor cheie. Curriculum-ul de clasă pregătitoare menţionează

următoarele competenţe generale şi specifice:

1. Competenţe de

comunicare

receptarea şi producerea de mesaje verbale şi non-verbale scurte şi simple în contexte

cunoscute;

folosirea unor componente elementare ale convenţiilor terminologice specifice diferitelor

discipline şcolare;

interacţiunea verbală în contexte de comunicare familiare în limba maternă.

2. Competenţe de

bază specifice

observarea unor elemente / fenomene / regularităţi din mediul apropiat;

manifestarea curiozităţii pentru elemente / fenomene / regularităţi din mediul apropiat;

20

matematicii,

ştiinţelor şi

tehnologiilor

relatarea unor fapte / relaţii / fenomene observate în mediul apropiat;

folosirea unor proceduri simple în rezolvarea unor probleme;

formularea unor explicaţii simple la întrebări de tipul: Când?, Cum?, De ce?;

formularea unor păreri simple asupra unor obiecte / fapte / fenomene din mediul

înconjurător;

manifestarea grijii pentru un mediu înconjurător curat şi prietenos.

3. Competenţe

sociale şi civice

respectarea unor norme elementare de conduită în contexte uzuale;

manifestarea interesului pentru relaţionare în cadrul clasei şi în afara ei;

participarea la activităţi de grup;

disponibilitatea pentru rezolvarea unor conflicte;

transpunerea şi interpretarea unor roluri în activităţi ludice şi în viaţa de zi cu zi;

manifestarea activă în cadrul unui rol social în contextul familiei, grupului de joacă şi

grupului de învăţare.

4. Competenţe

antreprenoriale

manifestarea curiozităţii pentru urmărirea şi atingerea unor scopuri;

derularea unor activităţi orientate spre un scop;

participarea în activităţi focalizate şi structurate, de tipul proiectelor propuse de cadrul

didactic;

manifestarea interesului pentru un regim de viaţă şi muncă sănătoase.

5. Competenţe de

relaţionare şi

exprimare culturală

manifestarea curiozităţii pentru diferite forme de expresivitate artistică;

exprimarea sensibilităţii artistice prin intermediul unor mijloace simple;

formularea unor păreri referitoare la aspectele estetice din mediul apropiat;

manifestarea autocontrolului şi a exprimării personale prin jocuri sportive.

6. Competenţe

metacognitive (a

învăţa să înveţi)

acceptarea îndrumării şi a cooperării în procesul de învăţare;

căutarea de informaţii pentru rezolvarea unor sarcini de lucru simple, punctuale;

manifestarea disciplinei şi a perseverenţei în realizarea cu sprijin a unor sarcini simple în

contexte familiare;

manifestarea încrederii în propriile forţe.

Competenţele de comunicare stau la baza formării celorlalte competenţe şi, în acelaşi timp, sunt dependente de acestea. În

continuare vom prezenta specificul fiecărei arii curriculuare şi competenţele asociate.

De ce o disciplină

numită Comunicare

în limba română şi

nu Limba şi

literatura română?

Competenţele de comunicare în limba română / în limba maternă se situează în fruntea listei

competenţelor cheie care determină profilul de formare a elevului, aşa cum sunt acestea menţionate

în Legea Educaţiei Naţionale 1/2011 (art. 68), dar şi în Recomandarea cu privire la stabilirea de

competenţe cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, a Parlamentului European şi

Consiliului Uniunii Europene. În acest context, aptitudinile şi competenţele lingvistice în limba

maternă sunt încărcate de o semnificaţie deosebită: acestea constituie fundamentul întregii activităţi

de învăţare şi de receptare a valorilor culturale şi ştiinţifice.

21

Aria curriculară căreia i se subsumează disciplina Comunicare în limba română se numeşte Limbă

şi comunicare. O reducere a disciplinei la vechea denumire (Limba şi literatura română), ştirbeşte

înţelesul ce trebuie a-i fi acordat. Având în vedere că sistemul educaţional trebuie să dezvolte la

copil competenţele cheie care să echipeze viitorul adult pentru viaţă şi care să susţină învăţarea

viitoare, pe tot parcursul vieţii, este necesar să privim Comunicarea în limba română ca pe un pas

înainte în dezvoltarea curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere spre alte

sensuri ale disciplinei de studiu – un sens integrator, transdisciplinar.

Nivelul de stăpânire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit în funcţie de ceea ce ştie să

facă elevul, în diferite domenii de competenţă. În acest scop, sunt evaluate înţelegerea (ascultarea

şi citirea) şi vorbirea (participarea la conversaţie, discursul oral şi scrierea).

Se consideră ca ţinte finale ale învăţării comunicării în limba română (la sfârşitul şcolarităţii)

următoarele aptitudini şi competenţe lingvistice:

capacitatea de a comunica în scris şi verbal, de a înţelege şi a-i face pe alţii să înţeleagă

diferite mesaje în situaţii variate;

capacitatea de a citi şi înţelege diferite texte, adoptând strategia potrivită scopului citirii

(informare / instruire / de plăcere) şi diferitelor tipuri de text;

capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de

scriere, de la „draft‖ până la „bun de tipar‖;

capacitatea de a distinge informaţia relevantă de cea nerelevantă;

capacitatea de a-ţi formula propriile argumente într-o manieră convingătoare şi a lua în

consideraţie alte puncte de vedere exprimate atât verbal cât şi în scris.

Caracteristici ale

copilului, în urma

formării

competenţelor de

comunicare, la

finalul ciclului

achiziţiilor

fundamentale

În urma dezvoltării competenţelor de comunicare, elevul va avea următorul profil:

civilizat, sociabil, comunicativ, interesat, creativ;

va înţelege că poate comunica, transmiţând celor din imediata apropiere propriile gânduri,

opinii, sentimente, într-un mod care să-l facă înţeles;

va respecta regulile unui dialog civilizat;

va descoperi că poate comunica, folosind o multitudine de limbaje convenţionale şi

neconvenţionale;

va reflecta la importanţa comunicării în viaţa fiecăruia şi se va apropia mai uşor de bogăţia

transmisă prin intermediul mesajelor scrise;

va observa că prin intermediul comunicării se poate apropia de cei din jurul său, stabilind

relaţii armonioase;

va fi interesat să găsească soluţii la diferite probleme prin intermediul comunicării, cărţilor,

calculatorului;

va cunoaşte unde / cum găseşte informaţiile de care are nevoie;

va descoperi plăcerea lecturii dintr-o carte, de pe iPad, de pe eBook sau orice alt suport,

plăcerea de a merge la teatru, de a viziona un film.

Competenţe Competenţele specifice vizate de programa pentru clasa pregătitoare în domeniul comunicării sunt:

22

generale

subordonate

competenţei cheie de

comunicare şi repere

pentru activitatea

practică

Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Având în vedere importanţa formării competenţei de a recepta mesaje orale, competenţă ce

presupune ascultarea şi înţelegerea mesajului, prezentăm câteva repere care să ghideze activitatea

practică:

antrenamentele de ascultare reprezintă mesaje la care copiii oferă o reacţie care probează

înţelegerea;

la nivelul clasei pregătitoare, antrenamentele de ascultare dezvoltă o bază elementară pentru

sesizarea semnificaţiei transmise oral;

nu în ultimul rând, exerciţiile de ascultare antrenează atenţia copiilor.

Ce vor asculta elevii?

instrucţiuni;

întrebări;

fragmente de poveste / film pentru copii.

Cum îi facem să asculte? Iată câteva sugestii:

începând să vorbim tot mai încet şi ducând degetul la buze;

punând mâna pâlnie la ureche;

bătând din palme;

folosind o jucărie muzicală - o sticlă pet în care am introdus nişte pietricele, un borcan în care

am pus nişte nuci, un pahar în care bat cu creionul (acestea pot deveni în timp emblemele

activităţilor de ascultare);

explicându-le clar sarcina.

Ritmul alert al schimbărilor survenite în societatea contemporană impune parcurgerea unui programe riguroase a disciplinei

Matematică şi explorarea mediului din cadrul ariei curriculare Matematică şi ştiinţe ale naturii. Schimbările curriculare au

ca reper nevoile ce stau la baza dezvoltării copilului în concordanţă cu idealul educaţional al societăţii.

De ce o disciplină

numită Matematică

şi explorarea

mediului?

Abordarea în manieră integrată a conceptelor matematice conduce la o facilitare a învăţării prin

corelarea teoriei cu aspectele din mediul înconjurător. Învaţarea holistică vine să susţină procesul

de învăţare şi aduce baneficii la nivelul dezvoltării globale a elevului. Integrarea asigură cadrul

necesar dezvoltării competenţelor cheie, plasând elevul în situaţia de a dobândi competenţele

necesare într-un mod accesibil vârstei.

În ciclul Achiziţiilor fundamentale, elevul operează cu anumite concepte matematice de bază care

sunt aprofundate de la un an şcolar la altul. Aceste concepte pot fi înţelese şi asimilate cu succes

dacă sunt transpuse în situaţii concrete. Matematica şi cunoaşterea mediului au o multitudine de

aspecte comune, iar studierea acestor două discipline într-un program logic, coerent asigură

premisele învăţării logice a continuţurilor care trebuie abordate.

23

Elevul este adus în situaţia de a-şi adresa întrebări şi de a găsi răspunsuri la problemele întâlnite în

viaţa cotidiană. La această vârstă nevoia de a face apel la concret este vitală pentru buna înţelegere

a conceptelor ştiinţifice. Integrarea celor două discipline va uşura procesul de asimilare şi va forma

competenţele cheie necesare parcurgerii traseului educaţional.

Aria curriculară

Matematică şi ştiinţe

ale naturii, disciplina

Matematică şi

explorarea mediului -

Competenţe

generale

Utilizarea numerelor în calcule elementare

Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spaţiul înconjurător

Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat

Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică

Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date

Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări

Utilizarea

numerelor în calcule

elementare

Reuşita şcolară a copiilor depinde în mod esenţial de varietatea, calitatea şi pertinenţa materialului

didactic utilizat, atât demonstrativ, cât şi individual. Elevul învaţă să opereze cu numere dacă

manipulează materiale concrete şi simboluri ale acestora, dacă este atras de modul de prezentare a

conţinuturilor.

Întrucât clasa pregătitoare este o punte de legătură între etapa preşcolară şi cea şcolară trebuie avută

în vedere proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de învăţare prin intermediul jocului didactic,

valorificând toate funcţiile acestuia.

Evidenţierea

caracteristicilor

geometrice ale unor

obiecte localizate în

spaţiul înconjurător

Formarea competenţelor vizând localizarea şi discriminarea elementelor de geometrie trebuie să

pună în valoare experienţa empirică a copiilor, pornind de la mediul imediat înconjurător şi

mergând spre exterior.

Cunoaşterea formelor geometrice plane sau spaţiale un este un scop în sine, ci mijloc de

recunoaştere şi denumire a obiectelor utilizate de copii şi se realizează având la bază intuiţia.

Abordarea acestor conţinuturi se va realiza prin intermediul jocurilor logico-matematice, dar şi prin

jocuri didactice care vor urmări orientarea elevului într-un spaţiu dat.

Identificarea unor

fenomene/relaţii/

regularităţi/structuri

din mediul apropiat

Curiozitatea pentru fenomene din mediul înconjurător se realizează pe baza observării dirijate a

acestora, a constatării unor relaţii sau regularităţi între ele, a descrierii acestora prin limbaj, desen şi

cântec.

Activităţile desfăşurate au ca vector director grija pentru menţinerea unui mediu înconjurător

sănătos, pornind de la activităţi ecologice desfăşurate în sala de clasă, în şcoală, în afara ei.

Regularităţile constatate se pot materializa în modele repetitive de obiecte sau de imagini ale

acestora şi pot constitui un liant al interdisciplinarităţii cu artele plastice.

Generarea unor

explicaţii simple

prin folosirea unor

elemente de logică

Folosirea elementelor de logică are drept scop familiarizarea copiilor cu enunţuri ce conţin

operatorii logici ,,şi‖, ce impune realizarea simultană a două sau mai multe condiţii date, respectiv

,,nu‖, ce presupune negarea unei afirmaţii enunţate.

Implicaţia logică ,,dacă ... atunci ...‖ urmăreşte ca elevii să descopere efectele unei cauze date sau

cauzele unui fenomen întâlnit.

Rezolvarea de

probleme pornind

de la sortarea şi

Rezolvarea de probleme, implicând organizarea datelor presupune iniţial sortarea unor obiecte sau

imagini pe baza unui criteriu, urmată de colectarea informaţiilor şi reţinerea acestora într-o

modalitate convenabilă (desene, scheme, grafice, tabele, diagrame).

24

reprezentarea unor

date

Colectarea datelor apelează la memoria vizuală a copiilor, dar şi la reprezentări ale obiectelor şi

fenomenelor, contribuind la ordonarea, clasificarea, sistematizarea şi schematizarea acestora.

Utilizarea unor

etaloane

convenţionale

pentru măsurări şi

estimări

Din motive de localizare în spaţiu şi timp a propriei persoane sau a obiectelor înconjurătoare,

copilul trebuie condus la înţelegerea mărimilor legate de lungime şi timp.

Utilizarea unităţilor de măsură nonstandard pentru lungime facilitează apariţia abilităţii practice de

măsurare oricând realizabilă.

Mediul şcolar impune elevului nevoia de plasare a sa într-un program riguros, ce presupune

cunoaşterea zilelor săptămânii, anotimpurilor, dar şi a ordonării cronologice a evenimentelor dintr-

o zi.

Utilizarea banilor în jocuri şi probleme simple îi conectează pe copii la preocupările şi realitaţile

vieţii cotidiene.

De ce Arte vizuale şi

nu Educaţie

plastică?

Domeniul artelor vizuale acoperă: pictură, desen, grafică, artă decorativă (tapiserie, scenografie,

ceramică, vestimentaţie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistică, arta tiparului, sculptură,

arhitectură, artă monumentală, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt prezente în cotidian şi

omul contemporan se raportează la ele.

Ocupându-ne doar de Educaţia plastică, nu am face altceva decât să limităm sfera preocupărilor şi

intereselor copiilor. În secolul pe care îl traversăm, aceştia sunt expuşi unei multitudini de

informaţii şi influenţe, cele mai multe venind pe cale vizuală. Cu cât ne ocupăm mai devreme de

explorarea în adâncime a unor concepte-cheie specifice limbajului vizual, cu atât avem şanse mai

mari ca elevii să facă alegeri pertinente şi corecte.

De ce împreună,

Arte vizuale şi

abilități practice?

Actuala programă sugerează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Arte vizuale şi

abilități practice. De ce?

pentru că avem în primul rând în vedere sincretismul vârstei;

pentru că o învăţare holistică are mai multe şanse să fie interesantă pentru elevi şi să

promoveze un sens al controlului propriu asupra învăţării;

pentru că Artele vizuale şi Abilitățile practice nu au valoare decât dacă sunt puse în

slujba educării spiritului şi a atitudinilor;

pentru că a dezvolta copilului abilităţile de comunicare nonverbală, de a primi şi emite

mesaje vizuale implică în mod fundamental şi antrenarea legăturilor dintre minte şi mână;

pentru că Frumosul şi Utilul nu pot merge decât împreună. Într-o eră a imaginilor

vizuale, în care industriile moderne produc milioane de obiecte, graniţele domeniilor se deschid.

Noi toţi ne dorim produse:

o care să vină în întâmpinarea intereselor şi nevoilor pe care le avem;

o care să aibă performanţe tehnice şi grad de fiabilitate ridicat;

o care să fie convenabile ca preţ;

o care să respecte principii estetice.

25

Programa şcolară de

Arte vizuale şi

abilități practice

Programa de Arte vizuale şi Abilități practice propune un demers centrat pe dezvoltarea gândirii

şi pe dezvoltarea posibilităţilor de comunicare interumană extraverbală, prin imagine, folosind

trăirea artistică şi contribuind astfel la conturarea profilului de formare la finele Ciclului achiziţiilor

fundamentale.

Scopul curriculumului centrat pe dezvoltarea gândirii este învăţarea aprofundată. Pentru o

învăţare de profunzime este necesară o schimbare de priorităţi în care dobândirea de cunoştinţe de

dragul informării trece pe locul secund. Pe primul loc se situează conceptele-cheie şi instrumentele

cu care elevii vor reuşi să surprindă specificitatea fiecărui domeniu.

Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Arte vizuale şi abilități practice jalonează

achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului pentru întreg ciclul curricular care acoperă

clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a. Acestea reflectă alfabetizarea copilului cu câteva elemente

de bază specifice celor două domenii integrate.

Competenţele

generale ale

disciplinei Arte

vizuale şi abilități

practice

Explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de contexte

familiare

Realizarea de creaţii funcţionale şi/sau estetice folosind materiale şi tehnici elementare diverse.

De ce Muzică şi

mişcare?

Disciplina Muzică şi mişcare vizează un parcurs educativ specific etapei intuitive, ca primă etapă în

realizarea educaţiei muzicale. A învăţa copiii să cânte înseamnă a-i învăţa mai întâi să asculte, să

audă conştient şi să înţeleagă semnificaţia tuturor relaţiilor melodice, ritmice, armonice şi de altă

natură, care concurează la exprimarea unor idei, ce se referă la oameni şi fiinţe, la o situaţie

oarecare, la un peisaj, sau la oricare alt aspect desprins din viaţa pe care copiii o trăiesc zi de zi.

Prin această disciplină se urmăreşte:

formarea capacităţii de a recepta şi a reda un repertoriu de cântece potrivit vârstei;

a capacităţii de a intui şi a transpune în mişcare sugestivă unele elemente simple de limbaj

muzical;

a capacităţii de manifestare spontană prin intermediul propriilor abilităţi creative, la

contactul cu muzica.

Comportamentul impus de interpretarea în grup a cântecelor duce la conştientizarea aportului pe

care fiecare interpret îl aduce în execuţia colectivă, a valorii personale şi a celor din jur.

Avantajele asocierii

muzicii cu mişcarea

Asocierea muzicii şi a mişcării la nivelul curriculumului oficial prezintă câteva avantaje, dintre

care enumerăm:

stimulează manifestarea expresivă a elevului - de la cea mai fragedă vârstă, reacţia

spontană şi naturală a copilului este mişcarea. Când aude un dans popular sau alt gen de muzică

săltăreaţă schiţează gesturi de dans, bătând din palme şi din picioare, deci primul gest, prima

mimare declanşată de sonorităţile şi ritmurile muzicii este dansul. Respectând acest specific,

combinarea audiţiei şi a cântecului cu mişcarea este pe deplin motivată, asigurându-se prin aceasta

o practică muzicală tip joc, consonantă cu caracterul sincretic al activităţii şcolarului mic;

reduce diferenţa contraproductivă dintre şcoală şi viaţă - elevul este motivat în spaţiul

şcolar să înveţe prin contactul cu un mediu prietenos, care îi valorifică exprimarea personală şi

26

creativă;

pune bazele învăţării conceptelor muzicale - la nivel elementar într-o manieră intuitivă,

accesibilă;

varietatea repertoriului îmbogăţeşte vocabularul, cunoştinţele despre mediul

înconjurător, anticipează citirea, datorită pronunţării cuvintelor pe silabe etc.;

dezvoltă gustul estetic al copilului - indiferent de aptitudinile lui muzicale mai mult sau

mai puţin evoluate - precum şi completarea culturii lui generale;

asocierea muzicii cu mişcarea, creează mare varietate în lecţiile de muzică şi dă

posibilitatea tuturor copiilor să exprime în mod concret ceea ce înţeleg şi simt, fiind un mijloc

excelent de control şi autocontrol evidenţiind stângăciile şi neînţelegerea conştientă a faptelor

sonore, dezvoltând supleţea corporală şi asigurând precizia şi siguranţa în exprimarea elementelor

muzicale.

Profilul de formare

a elevului

Muzica poate fi privită atât ca artă cât şi ca ştiinţă. Ca urmare a acestui lucru, disciplina are o largă

paletă de valenţe educative, rolul ei în educaţie fiind recunoscut, dovedit şi valorificat din vremuri

străvechi. Pe lângă dezvoltarea gustului şi a receptivităţii muzicale elevii, în timpul activităţilor

artistice îşi formează deprinderi frumoase de comportare, de mişcare ordonată şi de vorbire

frumoasă, înţelegând în mod conştient necesitatea de a se apropia cât mai mult de idealul estetic. Ca

urmare, forţa pe care muzica, prin practica ei specifică, o exercită asupra personalităţii, în

stimularea şi susţinerea vieţii afective, a unor trăiri colective de mare intensitate, a comunicării

dintre oameni, dar şi a sensibilităţii estetice este dublată de obligaţia la rigoare, disciplină,

autocontrol şi perseverenţă.

Drept urmare, programa disciplinei Muzică şi mişcare propune un demers centrat pe dezvoltarea

gândirii, pe dezvoltarea posibilităţilor de comunicare interumană extraverbală prin muzică şi

pe trăirea artistică, firească nedirijată a copiilor, contribuind astfel la conturarea profilului de

formare al lor. Scopul principal al acestor prime contacte cu muzica este să li se facă plăcută

muzica atât ca interpreţi cât şi ca ascultători.

Principii care stau la

baza disciplinei

integrate Muzică şi

mişcare

În elaborarea programei s-a ţinut seama de particularităţile de vârstă ale elevilor, atât din punct de

vedere al receptării, cât mai ales, din punct de vedere al redării muzicii, respectând limitele

fiziologice legate de activitatea de cântare.

Contactul copiilor cu muzica reprezintă o bucurie, manifestată de la cea mai fragedă vârstă prin

dorinţa de mişcare. Această manifestare liberă şi spontană a copiilor la auzul muzicii trebuie

respectată, cultivată, valorificată. Muzica este un limbaj mult mai apropiat de percepţia intuitivă a

copiilor în comparaţie cu limbajul vorbit. Tot ce este organizat pe bază sonoră este mai uşor de

înţeles şi mai agreabil pentru lumea copiilor. În acest sens un punct foarte important în atragerea

copiilor spre sfera muzicii îl constituie caracterul de divertisment şi joc cu care copilul trebuie

să acceseze primele contacte cu muzica. Fantezia şi flexibilitatea, specifice vârstei, trebuiesc

stimulate creator pentru o dezvoltare armonioasă.

Modelul propus este unul care respectă aceste deziderate, axându-se pe învăţarea integral

intuitivă, atât în ceea ce priveşte repertoriul de cântece, cât şi în ceea ce priveşte marcarea

elementelor de limbaj muzical. Contextul muzical ales pentru interpretare este cel al cântecului din

27

folclorul copiilor, creaţie sincretică, ce oferă câmp liber manifestărilor specifice vârstei:

mişcare, acompaniamentul ritmic, mânuirea jucăriilor muzicale. Audiţia propune o paletă diversă

de creaţii muzicale, de la cântecul de muzică uşoară, folclor zonal, până la creaţia cultă,

asigurând contactul copiilor cu muzica de factură diversă, menită de declanşeze trăiri şi manifestări

diverse, adecvate.

Muzica oferă copiilor o variantă specifică de comunicare. Competenţele de comunicare vizate se

referă la ascultarea muzicii şi preluarea mesajelor ei, precum şi la exprimarea cu mijloace diverse,

specifice altor arte, ca: desenul, mişcarea, dramatizarea etc., respectând sincretismul (muzică – text

– mişcare) şi evitându-se conştientizarea prin verbalizare a elementelor de limbaj muzical, precum

şi definirea lor.

Prin interpretările colective, audierea în linişte a muzicii, sau prin manifestarea individuală

corespunzătoare stărilor afective declanşate de muzică, elevul:

dobândeşte un substanţial câştig în a fi mai creativ şi interesat;

este mai încrezător în capacitatea lui de a-şi exterioriza propriile trăiri şi de a le accepta pe

ale copegilor;

mai sociabil;

conştient de necesitatea şi valoarea respectării regulilor interpretării colective

capabil în a descoperi noi mijloace de exprimare pe muzică, în a găsi, a selecta şi a propune

soluţii potrivite interpretării unor cântece şi creării unor jocuri pe muzica audiată;

va fi mai activ în practica muzicală propusă, în care el este continuu unul din personajele

principale.

Competenţe

generale – disciplina

Muzică şi mişcare

Receptarea unor cântece pentru copii şi a unor elemente simple de limbaj muzical

Interpretarea de cântece pentru copii, cu mijloace specifice vârstei

Exprimarea unor idei, sentimente şi experienţe prin intermediul muzicii şi mişcării,

individual sau în grup

Receptarea unor

cântece pentru copii

şi a unor elemente

simple de limbaj

muzical

Receptarea este o activitate prin care se asigură contactul nemijlocit al elevilor cu muzica. Foarte

important este formarea deprinderii de a asculta mai întâi şi apoi a cânta, copiii în general având

tendinţa de a murmura odată cu propunătorul fără să audă sau să înţeleagă linia melodică a

cântecului. Această tendinţă a copiilor trebuie corectată permanent oprindu-i să cânte înainte de a

asculta. Se exersează continuu capacitatea lor de a asculta, în vederea asimilării şi redării

cântecelor, a intuirii unor elemente simple de limbaj muzical. Cântecele însuşite după auz, pe cale

intuitivă, sunt ascultate pe baza demonstraţiei propunătorului, sau cu ajutorul mijloacelor tehnice.

În afara cântecelor, se audiază muzică de facturi diferite. În alcătuirea repertoriului propus spre

ascultare şi însuşire trebuie avut în vedere faptul că fiecare vârstă are o anumită psihologie legată

de anumite interese afective şi preocupări, cântecele trebuind să conţină imagini artistice prin

care copilul trebuie să se regăsească pe sine sau să oglindească imagini din mediul familiar

sau din natură.

Deprinderea de a asculta porneşte de la liniştea totală, copiii trebuie să descopere ce înseamnă

linişte realizând progresiv o relaxare totală, de destindere şi receptivitate.

28

Copiii aud muzica propusă, dar dovada ascultării ei o fac cu precădere reacţiile lor spontane,

diverse, corespunzătoare diferenţelor de personalitate. Contribuţia propunătorului la crearea unei

atitudini potrivite depinde în mare măsură de atmosfera pe care acesta reuşeşte să o creeze, o

atmosferă de uşor mister şi aşteptare a unei surprize. Exerciţiile de relaxare pot îmbrăca diferite

forme, la cei mici o poveste scurtă, spusă cu voce calmă, trezeşte interesul auditiv pregătindu-le

atenţia auditivă pentru ceea ce urmează. Lecţia de tăcere urmată de un sunet prelung reprezintă o

modalitate deosebit de eficientă care ascute atenţia auditivă şi trezeşte curiozitatea intelectuală

pentru descoperirea faptelor sonore. Important este, de asemenea, încurajarea unei atitudini fireşti a

copiilor pe muzică, dar, mai ales, propunând o cerinţă clară şi explicând-o la fel de clar.

Interpretarea de

cântece pentru copii

cu mijloace

interpretative

specifice vârstei

Exersarea asimilării integrale a cântecului sau pe strofe se realizează pornind de la cântece

formate dintr-un singur rând melodic ce se repetă pe mai multe versuri poetice (ex: Căldăruşă

plină), acestea memorându-se mai repede şi fără efort mare, ajungându-se treptat la cântece mai

complexe. Indiferent de procedeul abordat, cântecul se însuşeşte ca un tot unitar - text şi melodie,

care nu se despart.

Exprimarea unor

idei, sentimente şi

experienţe prin

intermediul muzicii

şi mişcării,

individual sau în

grup

Pentru copil, firească este exersarea mişcării spontane pe cântec (Exemplu: „Fluturaş, fluturaş‖,

însoţit de imitarea zborului). Alte activităţi care corespund nevoilor copiilor sunt:

desenarea unor imagini sugerate de textele cântecelor;

jocurile pe cântece cu caracter de dans, prin asocierea cu o mişcare simplă (paşi, ridicări pe

vârfuri etc.);

acompanierea liberă a cântecelor, cu sonorităţi emise de obiecte din clasă (creioane,

beţişoare, masa, podeaua, dulapul etc.).

Apropierea de muzica clasică se realizează prin audierea unor creaţii muzicale care declanşează

mişcarea liberă, spontană (Exemplu: J.Haydn - Simfonia „Ceasornicul‖ Partea a II-a - fragment

incipient, Partea a IV-a - fragment) şi prin organizarea unor jocuri inspirate de muzica audiată

(Exemple de audiţii: W.A.Mozart – „Mica serenadă‖, Partea I; George Enescu - „Impresii din

copilărie‖ - fragment).

Consilierea este un proces de învăţare. În societatea contemporană, tipurile fundamentale de învăţare au evoluat de la a

învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, la a învăţa să fii (UNESCO, 1996). În cadrul ariei

curriculare Consiliere şi orientare cadrele didactice parcurg împreună cu elevii disciplina Dezvoltare personală.

De ce o disciplină

numită Dezvoltare

personală?

Copiii crescuţi într-un mediu stimulativ au o dezvoltare cognitivă, emoţională şi socială

accelerată în comparaţie cu cei crescuţi într-un mediu restrictiv. Calităţile unice pe care le are

fiecare persoană: aptitudini, abilităţi, talente, nevoi, valori, interese, stilul de viaţă încep să se

creioneze din perioada copilăriei timpurii.

Sub formă de joc, copiii învaţă cum le place mai mult să înveţe, ce este încrederea în sine,

cum să-şi exprime emoţiile, modalităţile concrete de a relaţiona cu familia şi prietenii,

achiziţionează cunoştinţe despre meserii, exersează diferite abilităţi, îşi formează abilităţi şi chiar

atitudini despre muncă.

Metodele şi tehnicile folosite vor avea drept scop: explorarea de situaţii noi, provocarea

unor comportamente şi emoţii pentru diagnosticarea unei probleme, antrenarea în găsirea soluţiilor.

Tehnicile pot fi adaptate situaţiei şi pot fi sub forma exerciţiilor de familiarizare a participanţilor

29

între ei, de cunoaştere şi intercunoaştere, de comunicare verbală / nonverbală, de empatizare, de

rezolvarea unor probleme, luarea deciziilor, scenarii metaforice, jocuri de rol, psihodramă etc.

Competenţele

generale ale ariei

curriculare

Consiliere şi

orientare

Manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de sine şi faţă de

ceilalţi

Exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi cunoscuţi

Utilizarea abilităţilor şi a atitudinilor specifice învăţării în context şcolar

Toţi copiii au nevoie

de programe de

dezvoltare personală

Dezvoltarea personală urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoînţelegere,

autocunoaştere şi autodezvăluire a copiilor.

Finalităţile programelor de dezvoltare personală sunt mai degrabă direcţii de dezvoltare, decât

comportamente, achiziţii bine definite. Elevul are nevoie pentru a se dezvolta de încurajare.

Programele de dezvoltare personală trebuie să se bazeze şi să respecte principiile legate de

psihologia copilului, psihologia dezvoltării şi învăţării. Este absolut necesară preocuparea de a

dezvolta şi îmbogăţi propria personalitate, dar şi cea a elevilor cu care cadrul didactic lucrează. „A

mă cunoaşte pe mine însămi / însumi şi a mă înţelege este, cu siguranţă, primul pas‖.

În activităţile de dezvoltare personală, toţi copiii sunt consideraţi speciali şi valoroşi pentru că sunt

unici. Aceştia învaţă să ia decizii responsabile.

Acceptarea necondiţionată, empatia, congruenţa, colaborarea, responsabilitatea, gândirea pozitivă

sunt atitudini. Ascultarea activă, observarea, furnizarea de informaţii, feedback pozitiv, formularea

întrebărilor sunt câteva abilităţi specifice relaţiei cu elevii la orele de consiliere educaţională.

Importanţa

consilierii

educaţionale

În activităţile de consiliere, cadrele didactice propun elevilor să se cunoască pe sine, să ia decizii

autonome, să îşi asumi responsabilităţi, să coopereze şi să relaţioneze cu ceilalţi, să-şi dezvolte

creativitatea pentru a face faţă unor situaţii de viaţă diverse. Încurajează participarea, iniţiativa,

implicarea, creativitatea, parteneriatul. Ora de consiliere reprezintă ocazia de a exersa învăţarea

experienţială ce oferă beneficii calitativ superioare subiecţilor antrenaţi în această activitate.

Consilierea educaţională …

este un proces de dezvoltare;

are un rol proactiv şi de prevenire;

optimizează modul în care elevul relaţionează cu şcoala;

abordează diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaţionale, sociale, de

orientare şi decizii în carieră).

Rolul consilierii este acela de prevenire a situaţiilor de criză personală şi educaţională a elevilor.

Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie-copil-şcoală.

Consilierea nu este … (Sanders P., 1999)

o relaţie de prietenie;

grija unui părinte;

a trata pe cineva ca un doctor;

a instrui sau a preda;

a sfătui;

a judeca;

30

doar folosirea deprinderilor şi abilităţilor de consiliere.

Pentru a proiecta şi dezvolta activităţi de consiliere eficiente, cadrele didactice abilitate vor avea ca

misiune: elevul care învaţă abilităţi, atitudini, comportamente, într-un climat favorabil, bazat pe

apreciere, implicarea şi responsabilizarea acestuia.

Progresul va fi monitorizat permanent. Şcoala, părinţii şi comunitatea vor fi motivate să acorde

sprijin pentru promovarea consilierii şi a proiectelor în domeniu.

Proiectarea integrată la clasa pregătitoare

Unitatea de

învățare

stimulează

abordarea

tematică

Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, având următoarele caracteristici:

este coerentă în raport cu competențele specifice;

are caracter unitar tematic;

are desfăşurare continuă pe o perioadă de timp;

operează prin intermediul unor modele de învăţare/predare;

subordonează lecţia, ca element operaţional;

este finalizată prin evaluare sumativă.

Conceptul de unitate de învăţare are rolul să stimuleze abordarea tematică a conţinuturilor învăţării,

prin reconstrucţia lor din diverse perspective (cf. I. Neacşu, 1990):

conceptuală, în jurul unor concepte tematice (generale, cuprinzătoare);

metodologică, în jurul unor concepte metodologice (obiectul şi metoda de studiu);

ipotetică (pe structura unei teorii ştiinţifice: principii, teoreme, consecinţe);

prin cupluri antitetice

Prin stabilirea temelor pentru unităţile de învăţare urmărim să identificăm şi să stimulăm:

unificări tematice, sub diverse competenţe prevăzute de programă;

integrări tematice, în cadrul mai multor arii curriculare;

personalizarea predării şi a învăţării;

abordări ale conţinuturilor sub profiluri intelectuale multiple şi contexte de învăţare specifice;

teme pentru proiectele elevilor.

Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învăţare nu trebuie să grupeze

prea multe conţinuturi. De regulă, un număr de 3-8 (10) lecţii este considerat optim pentru a depista

din timp nivelul de achiziţii al elevului şi a interveni adecvat înainte ca volumul de cunoştinţe ce

trebuie recuperat să fie prea mare. De aceea, se recomandă ca fiecare unitate de învăţare să grupeze

un număr cât mai mic de conţinuturi care pot asigura unitate tematică.

Unitatea de

învăţare, bază a

planificării

integrate

Unităţile de învăţare se diferenţiază prin temă. Tema unităţii de învăţare poate fi enunţată prin titlu

(în termeni de conţinut sau în termeni de meta-conţinut, cu accent pe abordări interdisciplinare) sau

ca scop (în termeni de obiectiv).

31

Disciplina:

Comunicare în limba română:

Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Sunete şi litere

Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Comunicăm cu adulţii

Temă enunţată ca scop: Ce fel de jocuri jucăm

Arte vizuale şi abilități practice:

Temă enunţată prin titlu în termeni de conţinut: Culori calde şi culori reci

Temă enunţată prin titlu în termeni de context de învăţare: Despre curcubeu

Temă enunţată ca scop: Desenăm curcubeul

Matematică şi explorarea mediului:

Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Efecte observabile ale forţelor

Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Ne jucăm cu maşinuţe

Temă enunțată ca scop: Formularea observațiilor asupra mediului apropiat

Muzică şi mişcare:

Temă enunţată prin titlu în termeni de conținut: Sunete lungi şi sunete scurte; Sunete înalte şi sunete

joase

Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învăţare: Jocuri cu sunete lungi şi scurte; Jocuri cu

sunete înalte şi sunete joase

Temă enunțată ca scop: Deprinderi ritmice; Deprinderi melodice

Este important de avut în vedere ca titlul unităţii să aibă sens pentru copil, mai precis, să provină din

universul său apropiat. Lumea poveştilor, a animalelor sau jucăriilor preferate constituie tot atâtea

elemente relevante pentru contexte semnificative de învăţare la această vârstă.

Unităţi de învăţare

subscrise

disciplinei Muzică

şi mişcare -

exemplificări

Disciplina Muzică şi mişcare – titlurile pot proveni din lumea cântecelor şi a jocurilor, a animalelor

sau jucăriilor preferate.

Treptat se vor audia piese muzicale în care copiii se deprind să deosebească timbrurile instrumentelor

prin asocierea cu diferite personaje sau stări sufleteşti cum ar fi: vioara – dulce, luminoasă, plină de

gingăşie; violoncelul – cald, viguros; trompeta – entuziastă, gălăgioasă; contrabasul – mormăind ca

ursul; fagotul – povestind ca bunicul etc.

Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învățare nu trebuie să grupeze

prea multe conţinuturi. De aceea, se recomandă ca titlurile să fie axate pe gruparea conţinuturilor

corespunzător deprinderilor muzicale elementare, pornind de la calităţile sunetului muzical:

înălţimea – deprinderi melodice;

durata – deprinderi ritmice;

intensitatea – deprinderi de diferenţiere a nuanţelor (de interpretare);

timbrul – deprinderi de diferenţiere a timbrului muzical.

32

Proiectarea şi

planificarea

activității didactice

se bazează pe

lectura

personalizată a

programei şcolare

Proiectarea activităţii didactice şi regândirea ,,din mers‖ a proiectelor realizate, ca urmare a situaţiei

concrete din clasă, este o condiţie a eficienţei activităţii didactice. Documentul central pe baza căruia

se realizează proiectarea didactică este programa şcolară. Programele actuale oferă cadrelor

didactice o mare libertate de acţiune. Acestea pot decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor,

alocărilor de timp, activităţilor de învăţare ce urmează a fi desfăşurate, precum şi asupra parcurgerii

sau ignorării conţinuturilor facultative din programă, toate aceste decizii ţinâd cont de specificul

clasei. De aceea, decizia asupra traseului educaţional optim pentru situaţia concretă din fiecare clasă

necesită o interpretare personală a programei şcolare.

Înţelegerea şi interpretarea programei presupun corelarea competenţelor (DE CE se învaţă) cu

conţinuturile (CE se învaţă) şi cu activităţile de învăţare (CUM se învaţă). De aceea, nu este

suficientă o lectură ,,liniară‖ a programei; este indicat ca lectura să se realizeze, pornind de la

competenţe, prin treceri succesive între competenţele specifice, conţinuturi şi sugestii de activităţi de

învăţare.

Identificarea

unităţilor de

învăţare

Unitatea de învăţare reprezintă în fapt activitatea didactică desfăşurată într-o perioadă determinată de

timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor

obiective de referinţă.

Determinarea unităţilor de învăţare (deci şi schimbarea ordinii de parcurgere a conţinuturilor

programei) nu se poate face la întâmplare. Pentru a identifica unităţi de învăţare, parcurgem

următorul algoritm:

identificăm competenţe pe care dorim să le formăm/dezvoltăm la elevi;

identificăm teme majore ale programei;

identificăm conţinuturi din programă care pot fi asociate unei anumite teme şi reprezintă

mijloace pentru formarea conţinuturilor;

adăugăm conţinuturi sau/şi renunţăm la unele conţinuturi alese, după criteriul relevanţei în

raport cu competenţele vizate;

identificăm şi alte competenţe ce pot fi vizate prin intermediul conţinuturilor alese;

verificăm în ce măsură ansamblul competenţe - conţinuturi permite o evaluare pertinentă;

eventual, renunţăm la unele competenţe sau conţinuturi, pe care le vom avea în vedere pentru

altă/alte unităţi de învăţare.

Planificarea

calendaristică

orientativă

Planificarea calendaristică orientativă se întocmeşte la începutul semestrului/ anului şcolar. Situaţiile

de învăţare ce pot să apară la clasă nu pot fi întotdeauna anticipate; de aceea, planificarea trebuie să

ofere un cadru care să permită adecvarea demersului didactic la situaţia din clasă.

În conceperea şi elaborarea planificării, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:

realizaţi corelaţii între competențele specifice şi conţinuturi;

identificaţi temele majore ale programei;

determinaţi unităţile de învăţare;

stabiliţi temele/deprinderile ,,în risc‖ (despre care ştiţi din anii anteriori şi din experienţă că

pot crea probleme);

stabiliţi succesiunea de parcurgere a conţinuturilor;

33

verificaţi concordanţa dintre traseul educaţional propus şi oferta de resurse didactice de care

dispuneţi (manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice);

alocaţi timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu

competențele specifice vizate.

Planificarea pe unităţi de învăţare poate fi întocmită pornind de la următoarea rubricaţie:

Unitatea de

învăţare

Competenţe

specifice

Conţinuturi

vizate

Număr

ore

alocate

Săptămâna Observaţii

Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de

aplicarea efectivă la clasă, inclusiv strategii de diferenţiere, putând fi consemnate la rubrica

,,Observaţii‖.

Distribuirea timpului pe unităţi de învăţare trebuie să ţină cont de particularităţile de vârstă şi

individuale ale elevilor şi să asigure o parcurgere ritmică a materiei. Pe parcursul anului şcolar se

poate reveni asupra alocărilor de timp, în cazul în care se constată că unii dintre elevi nu pot atinge

standardele propuse. Este util ca, în acest scop, să fie păstrată o rezervă de ore la dispoziţia

profesorului, ore care să fie folosite, eventual, în scopuri remediale.

Dacă situaţiile de rămânere în urmă persistă, puteţi reveni asupra planificării iniţiale. Aceasta

înseamnă reeşalonarea conceptelor fundamentale, cărora li se poate aloca mai mult timp, renunţând

la aplicaţii complexe. Trebuie ţinut cont de faptul că, în acest caz, Mai puţin înseamnă mai bine!

Metodologia de

proiectare a unei

unităţi de învăţare

Proiectarea unei unităţi de învăţare se realizează prin parcurgerea următoarei scheme:

De ce voi

face?

Ce voi

face?

Cu ce voi

face?

Cum voi

face?

Cât s-a

realizat?

Identificarea

competenţelor

vizate

Selectarea

conţinuturilor

Analiza

resurselor

Determinarea

activităţilor

de învăţare

Stabilirea

instrumentelor

de evaluare

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala ………..

Disciplina ………….

Clasa/Nr. ore săpt. …………………

Săptămâna/Anul ………………….

Unitatea de învăţare ............................

Nr. ore alocate …….

Competenţe

specifice

Activităţi de

învăţare

Conţinuturi

(detalieri)

Resurse Evaluare

34

Pentru acest tabel:

în rubrica rezervată Competenţelor specifice se trec numerele competenţelor specifice din

programa şcolară;

Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar

înlocuite de altele, pe care învăţătorul/profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor

propuse;

în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea

anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;

rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;

în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicabile la clasă. Totodată, finalul fiecărei

unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.

Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar

prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe

parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine

realitatea.

În completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza

indicaţiilor din planificare (competenţe specifice şi conţinuturi) se fac detalierile pe orizontală,

ordonând activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la câte o competenţă specifică şi

menţionând resursele necesare bunei desfăşurări a procesului didactic.

35

MODUL II. STRATEGII DE INTERACȚIUNE DIDACTICĂ

Instruirea tematică

O sintagmă nouă începe să-şi contruiască identitatea în relaţie cu predarea integrată, extinzându-şi aria de expansiune şi valorificare:

instruirea tematică. Instruirea tematică integrează discipline de bază precum: citit, scris, matematică, ştiinţe etc., în spaţiul explorării

unui subiect, a unei probleme, a unei comunităţi, teme. Instruirea tematică are la bază ideea conform căreia oamenii acumulează

cunoştinţe într-un mod mai productiv, atunci când învăţarea are loc într-un context coerent generat de diferitele conexiuni ale

proceselor de învăţare cu dimensiunile lumii reale. Instruirea tematică aduce competenţele cognitive instrumentale în spaţiul

problemelor lumii reale, într-un demers practic şi creativ-explorativ. Instruirea tematică reprezintă organizarea curriculum-ului în jurul

unor macroteme.

Instruirea tematică poate să devină un instrument puternic de integrare curriculară care să elimine abordarile izolate, reducţioniste şi

artificiale ale cunoaşterii şi experienţei umane. Desigur, necesită un demers dificil de proiectare, o restructurare a relaţiilor didactice şi

a programului şcolar.

Demersul specific al instruirii tematice poate include următorii paşi:

I. Alegerea temei

Temele alese prezintă o viziune integratoare deschisă, identificabilă în realitatea imediată (localitate,

comunitate, ecosistem) sau în spaţiul conceptual - teoretic de interes comun, apropiat (democraţie, vreme

etc.). Cadrele didactice trebuie să insiste în a conecta elevii la lumea problemelor vieţii de fiecare zi, într-

un demers de apropiere, conştientizare şi participare. Pot exista situaţii în care elevii aleg sau propun

propriile lor teme de studiu.

II. Proiectarea

curriculum-ului

integrat

Profesorii trebuie să proiecteze obiectivele învăţării promovate de curriculum-ul nucleu (deprinderile

procesuale şi conţinutul cunoaşterii) în jurul unei teme. De exemplu, tema “Toamna” va implica

Matematica şi explorarea mediului prin mulţimi de fructe şi flori de toamnă, fenomene specifice toamnei;

la Comunicarea în limba română se vor citi / povesti întâmplări despre toamnă; la Arte vizuale şi abilităţi

practice se vor picta şi confecţiona obiecte specifice toamnei; la Muzică şi mişcare se vor cânta melodii

specifice anotimpului. Design-ul iniţial poate fi supus modificărilor la iniţiativa ambilor actori ai

procesului instructiv educativ. Treptat, devenind autonomi şi proactivi, elevii pot ajuta cadrul didactic în

realizarea unui design al curriculum-ului flexibil.

III. Proiectarea

instrurii

De obicei, acest demers presupune schimbări în programul clasei, combinând orarul normal cu plaje orare

specifice cerute de anumite teme/subiecte, organizând excursii tematice, predând în echipă, valorificând

experienţa unor experţi externi etc.

IV. Încurajarea

prezentării şi

„celebrarea” muncii

presupuse de

proiectul susţinut

Deoarece instruirea tematică este, de cele mai multe ori, ghidată de proiecte tematice, elevii sunt frecvent

puşi în situaţia de a prezenta, în variate reprezentări (grafice, audio-video), colegilor, şcolii şi comunităţii,

rezultatele muncii lor.

36

Specificul strategiilor predării integrate

Strategiile de instruire, ca interacţiuni între strategiile de predare şi cele de învăţare, reprezintă moduri integrative de abordare şi

acţiune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002).

Strategiile de învăţare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de învăţare (S. Derry, 1989). Dintr-o perspectivă

structurală, strategia conţine: instrumentarul învăţării, demersul învăţării, gradul de coordonare sau directivitate a învăţării, inserţia

socio - afectivă, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte

capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex şi

circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul

elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării.

Stategiile didactice interactive stau la baza unui proces de învăţare activ, în cadrul căruia, cel care învaţă acţionează asupra

informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală şi interiorizată.

Modalităţi de

pregătire a

demersurilor

strategice de tip

integrat

Venville şi Dawson (2004, p. 148) sugerau că nu este simplu să răspunzi întrebării „Ce înseamnă predare,

strategie şi curriculum integrat?‖ din cauza multitudinii de curente şi contexte aplicative ce tratează acest

fenomen. Ei sugerau necesitatea elaborării unor modalităţi de pregătire a demersurilor strategice de tip

integrat:

cercetarea designului domeniilor de cunoaştere şi a zonelor de integrare;

flexibilitatea schemei orare, a plajei temporare disponibile la nivel săptămânal, semestrial;

pregătirea şi promovarea unor strategii centrate pe elev;

valorificarea interactivităţii şi a valenţelor formative ale grupului;

predarea în echipă;

promovarea parteneriatului profesor – elev în procesul instructiv - educativ.

Principiile care stau

la baza construirii

strategiilor didactice

interactive

valorificate de

modelul predării

integrate

Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii.

Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.

Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învăţare - evaluare.

Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii transdisciplinare şi analize multidimensionale ale

realităţii.

Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, integrând metode alternative de evaluare.

Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice, în viziunea propusă de predarea

integrată, se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor

metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în

contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel

să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.

Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării, Ioan Neacşu afirmă că

,,educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare

eficientă,ci una participativă, activă şi creativă.‖(1990, p.12)

37

Strategii și metode de predare integrată

La baza proiectării efective a activităţilor de învăţare ce urmăresc realizarea competenţelor de comunicare trebuie să stea metodologia

interactivă. Aceasta ţinteşte, pe lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea

capacităţii de a lega cunoştinţele între ele, dezvoltarea inteligenţelor multiple etc.) şi atingerea obiectivelor de ordin socio-afectiv

(dezvoltarea capacităţilor de relaţionare, de dialogare interpersonală şi intrapersonală, stimularea încrederii în sine, stimularea

capacităţilor de reflectare asupra propriilor demersuri de învăţare şi asupra relaţiilor interumane etc.)

Strategia didactică –

definiţie şi structură

Strategia didactică reprezintă un model de acţiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt,

mediu şi lung, care integrează în structura sa de funcţionare pedagogică:

metodele, considerate ,,cosubstanţiale strategiilor în calitatea lor de elemente operaţionale sau

tactice‖ (Dan Potolea, 1989);

stilurile educaţionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plasează decizia

profesorului într-un câmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaţiilor de învăţare concrete;

resursele de optimizare a activităţii. (Sorin Cristea, 2002)

Strategia este o ,,succesiune de etape mari prin care ajutăm elevii să dobândească o cunoştinţă sau să

stăpânească o capacitate.‖ (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, 1973)

Metoda didactică Metoda didactică reprezintă o acţiune care vizează eficientizarea învăţării în termenii unor rezultate

imediate, evidente la nivelul unei anumite activităţi de predare – învăţare - evaluare.

Activitatea de predare-

învăţare - ,,o aventură a

cunoaşterii”

Activitatea de predare-învăţare trebuie să devină ,,o aventură a cunoaşterii‖ în care copilul este

provocat să participe după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii de învăţare menite să-l

determine să le analizeze, să le examineze, descoperind soluţii plauzibile.

Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare şi dirijare, iar motivaţia activităţii reiese din

paticiparea entuziastă a cadrului didactic. Elevul e implicat în procesul de predare-învăţare-evaluare,

iar disciplina devine autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia cooperării.

„Procesul de învăţare ar trebui să fie distractiv, folosind o metodologie adaptată, diversă şi incitantă.

Dacă învăţarea nu e distractivă, vom face eforturi imense, atât elevii, cât şi noi, profesorii.‖ (J. Olsen

şi Th. W. Nielsen, 2009).

Strategiile didactice

interactive de grup –

învăţarea temeinică

Strategiile didactice interactive de grup sunt considerate ca fiind modalităţile de organizare a

activităţii prin care se favorizează schimburile interrelaţionale între participanţii la activitate prin

procese interumane de cooperare şi competiţie constructivă (elev - elev / elevi - elevi, elevi —

profesor, elev — grup), stimulând activismul subiectului în interaţiunea sa, nu numai cu ceilalţi, ci şi

cu materialul de studiu, prin procese de acţiune şi de transformare a informaţiei. Directa implicare în

sarcină este o condiţie a activismului şi a asigurării unei învăţări temeinice.

Principii de respectat în alegerea strategiilor la clasa pregătitoare:

Folosirea nonverbalului

pentru intuirea

conceptelor

Se aplică, fie că e vorba de nume de obiecte sau de acţiuni, fie că e vorba de filtre de comunicare de

tipul funcţiilor limbii / actelor de vorbire. Dacă profesorul mimează acţiunea de a se ridica / sta jos

atunci când enunţă aceste activităţi, pentru elev va fi mult mai clar despre ce este vorba. În acelaşi

context, învăţarea va fi facilitată dacă elevii sunt stimulaţi să combine verbalul (ceea ce au receptat

sau ceea ce exprimă) cu limbajul corporal, vizual sau muzical.

Abordarea ludică Tot ceea ce se întâmplă la şcoală ar trebui să se deruleze sub forma unei suite de jocuri sau

38

antrenamente amuzante. Din spaţiul clasei nu trebuie să lipsească jucăriile, chiar realizate de profesor

împreună cu elevii.

Învăţarea în context Dezvoltarea competenţelor de comunicare are loc în contexte de comunicare şi, bineînţeles, cu un

scop inteligibil copiilor. În absenţa contextului, elevii ajung să recite doar cuvinte şi fraze memorate

fără să poată să le transfere apoi în alte situaţii. De altfel, oricine învaţă mult mai bine dacă înţelege de

ce învaţă ceea ce învaţă.

Metodele de predare ale profesorului pot fi convertite de către elevi în metode de învăţare deoarece metodele de predare induc şi

învăţarea. Conceptul „metodă de învăţământ” păstrează şi în prezent semnificaţia originară, împrumutată din grecescul „methodos”

ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat – în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil.

Această semnificaţie s-a păstrat în zilele noastre, însă sfera şi conţinutul noţiunii s-au extins. În accepţiune modernă, metodele de

învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii sub îndrumarea profesorului sau în mod

independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini.

Cele mai productive strategii şi metode de predare integrată, recunoscute ca promotoare ale unei învăţări autentice – eficiente sunt:

1. Învăţarea prin

dezbatere

Este o metodă care constă în prezentarea unor întrebări, teme, probleme etc., care sunt supuse spre analiză

şi soluţionare unei clase, unui grup etc. Stimulând iniţiativa şi participarea fiecăruia la obţinerea

rezultatului, această metodă presupune intervenţia educatorului, care schiţează paşii necesari şi

coordonează părerile şi soluţiile participanţilor, dirijându-le spre obţinerea rezultatului adevărat.

Învăţare prin

problematizare

Este o metodă de tip euristic, folosită în procesul de învăţământ cu scopul de a declanşa activitatea

independentă a elevului, gândirea şi efortul personal al acestuia. Problematizarea sporeşte considerabil

eficienţa lecţiilor, deoarece antrenează multilateral elevul (gândire, fantezie creatoare, acţiune etc.).

Problematizarea este aplicată în predarea oricărui obiect de învăţământ, în funcţie de scopul instructiv sau

educativ urmărit, de specificul disciplinei respective şi de nivelul de dezvoltare psihică şi socială a

elevilor.

Problematizarea se înscrie printre coordonatele esenţiale ale modernizării învăţământului, stimulând

creativitatea cadrelor didactice şi a elevilor.

Învăţare prin

încercare şi eroare

Se defineşte ca fiind încercarea unui şir de soluţii pentru a răspunde la o situaţie dată, cu părăsirea

soluţiilor care se dovedesc greşite şi cu deprinderea soluţiei care satisface, rezolvând problema.

Învăţare

senzorio-motorie

Conţinutul ei îl reprezintă ansamblul coordonărilor senzorio-motorii, priceperile şi deprinderile exprimate

în performanţe practice care, achiziţionate de către copii, contribuie la dezvoltarea lor biologică, biopsihică

şi psihomotorie.

Învăţare socială

Funcţia principală este aceea de mecanism al socializării şi integrării sociale, asigurând prin aceasta

interiorizarea de către elev a modurilor şi tipurilor de interacţiune psihosocială şi socială de diverse naturi:

comportamentală, valorică, normativă, atitudinală, conativă etc.

Conţinutul învăţării sociale îl reprezintă modurile de conduită, relaţionare şi integrare psiho-socială şi

socială, atitudinile, valorile, rolurile şi normele morale, precum şi convingerile, concepţiile şi trăsăturile de

personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate şi dezvoltate la elevi în scopul maturizării lor psiho-fizice

şi sociale.

2. Învăţarea prin

cercetare

Metodă de învăţământ care implică participarea directă şi activă a elevului împreună cu profesorul la

cercetarea ştiinţifică, la descoperirea adevărului, la refacerea procesului ştiinţific de constituire a

39

cunoştinţelor.

Autoritatea didactică este înlocuită prin cooperarea ştiinţifică pentru demonstrarea experimentală a

adevărurilor. Fiind o puternică sursă de motivaţie, aceasta ameliorează relaţia profesor-elev şi dezvoltă

capacitatea muncii independente, inventivitatea celui ce învaţă şi cercetează pentru autorealizarea sa,

pentru descoperirea şi demonstrarea adevărurilor ştiinţifice.

H. Aebli demonstrează că dezvoltarea gândirii copilului se realizează dacă acesta este antrenat în

investigaţii şi cercetări ştiinţifice, deoarece „cercetarea dă naştere unui proces al gândirii, adică duce la

construirea unei noţiuni, unei operaţii sau legi noi, depăşind, prin structura sa, schemele anterioare" (1973,

pag. 84).

3. Învăţarea prin

rezolvarea de

probleme

Problema reprezintă un obstacol sau o dificultate cognitivă care implică o necunoscută (sau mai multe) şi

faţă de care repertoriul de răspunsuri câştigat în experienţa anterioară apare insuficient sau inadecvat

(I.Radu, 1991). Spaţiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problemă putând fi

înţeleasă şi soluţionată diferit în funcţie de subiect.

Elevul poate fi implicat într-un proiect sau poate primi o temă de cercetare care să însemne soluţionarea

unei probleme reale.

Profesorul va sprijini elevii în formularea de probleme şi întrebări, va coordona procesul de rezolvare a

acestora individual şi în grup. În procesul de învăţare prin rezolvarea de probleme sunt parcurse

următoarele etape: comunicarea, formularea problemei/situaţiei problemă; îndrumarea elevilor prin

cunoaşterea datelor, comparaţii, exemplificări etc.; formularea unor alternative de soluţionare; decizia,

selectarea alternativei de rezolvare; rezolvarea problemei prin aplicarea soluţiei găsite şi verificarea

rezultatelor.

4. Învăţarea prin

descoperire

Promovează metode de învăţământ de tip euristic, care implică un ansamblu de operaţii privitoare la

conceperea şi organizarea lecţiei în care elevul, sprijinit de profesor, descoperă cu propriile forţe

intelectuale explicaţia şi semnificaţia unui fenomen sau proces, legile, cauzele şi esenţa acestora.

Prin învăţarea prin descoperire se pune accentul pe căile prin care se ajunge la produs, la metodele de

cunoaştere şi înregistrare. J. Bruner consideră că principala cale de educare a gândirii ştiinţifice a elevilor

este instruirea bazată pe descoperire, care trebuie să ducă la învăţarea structurală. Or această învăţare

structurală este implicată mai ales în predarea-învăţarea interdisciplinară.

J. Bruner (1970, pag. 53) arată: „Există câteva idei care revin adesea în mai toate ramurile ştiinţifice. Dacă

cineva şi-a însuşit bine, în generalitatea lor, aceste idei într-un domeniu, el le va asimila mai uşor, când le

va întâlni sub o altă formă, în alte domenii ale ştiinţei".

5. Învăţarea bazată

pe metoda proiectului

Caracteristicile

metodei proiectelor

William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest tip de învăţare care a

fost prelut în diferite formule de ştiinţele educaţiei la scară largă.

Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o micro-cercetare sau o

investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi/copii.

Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea acestora,

interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea sarcinilor.

Elevii se află în centrul procesului de învăţare.

Proiectul are obiective operaţionale clare, care sunt în conformitate cu standardele de performanţă

(obiectivele de referinţă şi competenţele specifice).

40

Proiectele sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului.

Proiectele implică metode de evaluare multiple şi continue.

Proiectul are conexiuni cu lumea reală.

Elevii îşi demonstrează cunoştinţele şi competenţele prin produsele şi performanţele realizate.

Capacităţile cognitive sunt vizate prin activităţile din cadrul proiectului Tehnologia sprijină şi

îmbunătăţeşte procesul de învăţare.

Strategiile de instruire sunt variate şi sprijină diverse stiluri de învăţare.

Etapele învăţării

bazate pe metoda

proiectului

B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:

1. Stabilirea scopului;

2. Formularea scopului sub forma unei întrebări;

3. Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la întrebare;

4. Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;

5. Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;

6. Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;

7. Organizarea şi planificarea proiectului în timp;

8. Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.

Avantajele învăţării

bazate pe metoda

proiectului

Oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme;

Facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare;

Dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor;

Sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin implicarea

elevilor/copiilor;

Facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluarea etc.);

Permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare;

Stimulează autonomia elevilor/copiilor în învăţare şi creativitatea acestora;

Oferă fiecărui elev/copil posibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea activităţilor şi a

produsului final.

Limitele învăţării

bazate pe metoda

proiectului

Orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona cerinţele

imediate;

Disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi posibilităţile de concretizare;

Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile oferite;

Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la

incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a unei informaţii mult prea diverse.

6. Învăţarea bazată

pe probleme

Caracteristicile relevante ale acestui tip de învăţare se referă la:

1. Învăţarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului şi de organizare a

instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât şi bazele cunoaşterii

disciplinare.

41

2. Aduce elevii/copiii în situaţia de a identifica şi de a găsi soluţii pentru probleme contextualizate,

utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi sinteză.

3. Orientare pro-activă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind soluţii

alternative argumentate.

Etapele proiectării

învăţării bazate pe

probleme

Etapele proiectării învăţării bazată pe probleme au fost identificate şi experimentate de S.L.Finkle &

L.L.Thorp, 1995:

să identifice dacă o problemă există sau nu;

să definească problema cu exactitate;

să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;

să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaţia necesară;

să genereze posibile soluţii la problemă;

să prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante).

În acest context al

etapelor, învăţarea

bazată pe probleme

presupune

1. Angajarea: elevii / copiii să se implice în situaţia problematică, să se angreneze în căutarea unei

soluţii, asumându-şi un rol activ în contextul real sau simulat al problemei în cauză.

2. Investigarea: elevii / copiii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect şi

colectează informaţii din surse multiple.

3. Elaborarea soluţiilor: elevii / copiii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile posibile.

4. Debriefing-ul şi reflecţia: elevii / copiii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a ceea ce au

învăţat de-a lungul întregului demers.

5. Prezentarea rezultatelor: elevii / copiii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte

forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audienţe şi pentru a le include în

portofoliul personal.

7. Învăţarea aventură

/ de tip expediţionar

Acestui tip de strategie sunt specifice experienţele de învăţare mai ales non-formale care pun elevii/copiii

în faţa unor provocări, de cele mai multe ori în contexte naturale.

Accentul este pus pe crearea contextelor şi a experienţelor relevante de învăţare, iar focalizarea este pe

contactul direct cu mediul social, cultural şi natural.

Principiile învăţării de

tip aventură sunt

1. Importanţa auto-descoperirii

2. Valorificarea ideilor creative

3. Responsabilitatea pentru învăţare

4. Empatia şi grija

5. Succesul şi eşecul

6. Colaborarea şi competiţia

7. Diversitatea şi incluziunea

8. Natura

9. Intimitatea şi reflecţia

10. Serviciile pentru ceilalţi şi compasiunea

42

Strategii didactice specifice disciplinei Comunicare în limba română

Metode specifice învăţării citit-scrisului

Eşecurile întâmpinate în învăţarea citit-scrisului se pot datora uneori şi faptului că metoda pe care o folosesc unii elevi în învăţare

nu este cea promovată de profesor. Urmărind comportamentele copiilor care învaţă să scrie şi să citească, etapele pe care aceştia le

parcurg, mecanismele folosite, vom preveni situaţiile problemă. Dacă este nevoie, ,,trebuie să ieşim din litera metodei în care ne-

am specializat ani de-a rândul şi să folosim metode nonstandard‖ . (G. Iaurum).

Prezentăm, în continuare, metode folosite în alte sisteme de învăţământ, unde limbile de predare nu sunt fonetice ca limba română,

ca să le cunoaştem şi să le folosim în forme accesibile predării limbii noastre. Avem în vedere că limba română are o flexiune mai

mare a cuvintelor şi familii largi de cuvinte şi elevul trebuie să înţeleagă fiecare formă şi să sesizeze întreaga componentă sonoră a

acestor forme. De exemplu,din practică, am constatat că, atunci când prezentăm elevului cartonaşul pe care este desenat un copil şi

eticheta pe care scrie „copil‖, el citeşte acest cuvânt şi când întâlneşte formele: copilul, copilului, copiilor etc.

1) Metoda globală sau

,,priveşte şi spune”

Constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învăţătorul scrie pe cartonaşe cuvinte uzuale,

cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi, care le sunt aproape, care au

semnificaţie pentru ei, care îi interesează. Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat şi

cartonaşul cu numele respectiv, în mod repetat, până este reţinut. Când copiii au memorat un număr

mai mare de cuvinte, le introduc în procesul de citire a cărţilor.

2) Metoda Montessori

Metoda pune accentul pe folosirea a cât mai multor canale de recepţionare a informaţiilor (pipăit, văz,

auz etc.). ,, Drumul‖ experimentat de Maria Montessori se bazează pe faptul că nu există o

simultaneitate absolută a celor două acte şi că scrisul precede cititul.

Pasul I: dezvoltarea

mecanismului scrisului

Acest pas este descris sub două aspecte:

mecanismele motricităţii

mânuirea instrumentului cu care se scrie. Cea dintâi greutate a şcolarilor nu este atât aceea de

,,a ţine condeiul în mână‖, cât cealaltă, concomitentă, de a ,,ţine mâna uşoară‖, suspendată, fără a

apăsa. Pentru formarea unei mâini uşoare, se recomandă exerciţii de pregătire indirectă şi directă.

Exerciţii de pregătire indirectă:

jocuri cu forme geometrice, pe care copiii să le introducă în suporturile corespunzătoare,

ţinându-le de butonul de prindere cu trei degete;

înmuierea vârfului degetelor în apă călduţă şi realizarea efortului ,,de a ţine mâna suspendată,

ridicând-o uşor‖;

jocuri cu incastre (pipăirea diferitelor contururi şi potrivirea formelor în cadrele

corespunzătoare).

Exerciţii de pregătire directă:

desenul - copiii conturează cu şabloanele figura pe care doresc să o coloreze; cu ajutorul

creioanelor, colorează complet figura trasată, fără a depăşi conturul (prin acest exerciţiu repetă

mişcările care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniuţe; cu toate acestea nu obosesc, pentru

că acţionează liber, în sensul dorit şi obţin ceva concret);

exerciţii de pipăire a literelor (se dau cartonaşe netede, pe care sunt lipite literele alfabetului,

decupate din hârtie şmirgheluită; culoarea fondului diferă de culoarea literelor, pentru a le evidenţia

pe cele din urmă); ,,pipăind traseul acestor litere în direcţia pe care o urmează scrisul, se fixează

43

mişcarea relativă a mâinii şi a braţului, care devin apte să reproducă semnul pe care ochiul l-a privit

îndelung. Semnul alfabetic se memorează astfel, pe două căi: prin privire şi prin atingere ‖;

trasarea formei fiecărei litere a alfabetului în parte; asocierea senzaţiei vizuale şi tactil-

musculare cu sunetul (se începe cu vocalele şi apoi cu consoanele; nu trebuie să se urmeze o regulă

specială în învăţarea consoanelor, pentru că foarte adesea curiozitatea copilului pentru un anumit

semn grafic duce la învăţarea consoanei dorite); se prezintă litera: ,,Acesta este i!‖; imediat se dă

cartonaşul pentru pipăire cu degetul arătător al mâinii drepte pe hârtia şmirgheluită, în sensul scrierii;

recunoaşterea literelor, când se indică sunetul:,,Dă-mi-l pe i!‖; dacă un copil nu poate să

recunoască semnele privindu-le, este invitat să le atingă (unul din principiile fundamentale şi originale

ale metodei Montessori constă în a nu spune copilului că a greşit; materialul este astfel confecţionat,

încât eroarea devine sesizabilă şi copilul se autocontrolează);

pronunţarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: ,,Ce este acesta?‖

activitatea propriu-zisă a inteligenţei

când copilul cunoaşte câteva vocale şi consoane, învăţătoarea face o demonstraţie practică de

formare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronunţă, de exemplu, cuvântul măr, apoi analizează

sunetele, separându-le m...ă...r; în timp ce pronunţă sunetele, aşază pe masă, în ordinea

corespunzătoare, literele; copiii îşi vor forma singuri cuvintele dorite, exerciţiul apărând ca un fel de

autodictare (practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele vizuale);

,,cine poate nu numai să formeze cuvintele după dictare, ci şi să cuprindă în gând, instantaneu,

întreaga lor alcătuire, poate să păstreze în memorie un cuvânt şi semnele corespunzătoare - deci, va

putea să şi scrie, pentru că poate face cu ochii închişi mişcările necesare pentru a scrie litere şi

mânuieşte aproape inconştient instrumentul cu care scrie‖;

Pasul II: dezvoltarea

mecanismelor cititului

Scrisul îl ajută pe copil să interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce compun cuvântul pe

care îl vede scris. De aici, însă, până la citirea cuvântului, se foloseşte metoda globală:

se pregătesc bileţele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor (eventual care denumesc

obiecte prezente în sala de clasă);

copiii sunt puşi să traducă încet, în sunete, cuvântul scris;

ritmul se grăbeşte treptat, până se ghiceşte cuvântul scris; în acest moment apare satisfacţia

dată de înţelegerea rostului acestui exerciţiu şi interesul pentru el;

după ce copilul a citit, aşază bileţelul neîmpăturit lângă obiectul al cărui nume îl poartă şi

exerciţiul s-a terminat (se poate numi ,,jocul de-a cititul‖).

În cadrul acestei metode, experienţa a demonstrat că citirea logică trebuie să fie precedată de

compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. Tot pe bileţele se scriu enunţuri cu referire la

diverse acţiuni concrete: ,,Cântă!‖ sau ,,Deschide fereastra!‖. După ce citesc în gând mesajele, copiii

se grăbesc să îndeplinească acţiunea, înţelegând în final puterea limbajului.

3) Metoda lingvistică

integrală

Copiii învaţă să citească cu ajutorul poveştilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele

respective, selectate în funcţie de particularităţile de vârstă şi semnificaţia lor, sunt prezentate sub

forma unor Cărţi Uriaşe.

44

Învăţătorul citeşte, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea cuvintele

indicate. Conţinutul cărţilor poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece există şi cărţi

mici, cu acelaşi text, pentru fiecare elev.

Citit-scrisul se predă integrat, copiii fiind întrebaţi ce doresc să scrie. Textul de la care s-a pornit,

poate oferi numeroase puncte de plecare, în funcţie de interesul celor mici.

4) Metoda naturală

(Freinet)

Copiii spun scurte texte, legate de experienţa lor zilnică. Învăţătorul le scrie şi le afişează în clasă. Ele

vor constitui memoria colectivă. Metoda se bazează pe faptul că materialele cu sens (fraze, texte,

date, scheme) care au o anumită semnificaţie, creează o stare afectivă pozitivă şi vor fi mai uşor

memorate decât cele fără sens.

Principiile pedagogiei Freinet. Metoda naturală are la bază următoarele principii:

a) Şcoală centrată pe

copil

Profesorul este riguros şi consideră, în faza organizării clasei, ceea ce este necesar pentru a permite

fiecărui elev să lucreze liber. Educatorul urmează să se adapteze la trebuinţele copilului, să ia în

considerare interesele şi înclinaţiile sale. Învăţătorul ajută şi NU controlează, ameninţă, atenţionează,

pedepseşte. Freinet militează pentru o educaţie prin reuşită: doar reuşita consolidează dinamismul

personal.

b) Muncă şcolară

motivată

Şcoala devine un loc de producţie decisă cooperativ de copii prin creaţii, cercetări, deprinderi

dobândite; ea este astfel adevărata pregătire pentru o lume a muncii în care fiecare va putea participa

la decizii. Cu ajutorul muncii - joc, copilul, ca şi omul, intenţionează ,,să cunoască, să experimenteze,

apoi să creeze, pentru a stăpâni natura şi pentru a-şi domina destinul‖. Conform acestui principiu,

spaţiul şcolar trebuie reorganizat: de-a lungul pereţilor să se creeze mari „laboratoare esenţiale‖

(presa, documentarea, istorie-geografie, ştiinţe, aritmetică, activităţi artistice, materiale audio -

vizuale).

c) Activitate

personalizată -

Respectul identităţii

personale şi al

diversităţii

Copilul trebuie acceptat ca atare, cu personalitatea lui.

d) Expresie liberă şi

comunicare

Libera exprimare pedagogică trebuie să permită fiecăruia să-şi redea sentimentele, emoţiile,

impresiile, cugetările, îndoielile. Toţi copiii, dacă n-au fost încă descurajaţi, percep nevoia şi dorinţa

de a se exprima, de a comunica între ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul

etc.). Elevul trebuie lăsat şi învăţat să întrebe şi să ceară sfatul celorlalţi.

Metodele de mai sus se pot folosi în forme diferite şi pentru pregătirea şi însuşirea citirii şi scrierii în clasele învăţământului

primar, astfel:

Metoda globală se poate utiliza pentru citirea cuvintelor monosilabice şi bisilabice atunci când trecem de la citirea pe silabe la

citirea integrală a cuvintelor. Astfel se realizează o citire corectă şi conştientă şi ajutăm elevul să-şi formeze o scriere corectă,

deoarece sesizează toată componenta sonoră a cuvintelor. Procedeul folosit de unii profesori, prin care li se cere elevilor să

―ghicească‖ tot cuvântul, chiar dacă ştiu doar 2-3 litere, s-a dovedit ineficient deoarece ―ghicirea‖ nu e citire, iar auzul fonematic,

necesar pentru însuşirea scrierii corecte, nu se mai formează.

Metoda lingvistică, neadaptată la specificul limbii române, transferă elevul de la învăţarea citirii conştiente la recitarea textului în

urma citirii cu profesorul. Această metodă ar putea fi folosită pentru însuşirea citirii expresive sau pentru reglarea ritmului citirii.

45

De la metoda Montessori se pot transfera cu succes exerciţiile pregătitoare pentru scriere.

Şi metoda naturală se bazează pe memorarea textului, care poate genera greutăţi în formarea deprinderilor de scriere şi de citire

conştientă. Practica a demonstrat că, fără analiza fonetică a cuvintelor, unii elevi nu-şi pot forma auzul fonematic, atât de necesar

însuşirii scrierii corecte.

În clasa pregătitoare, se mai pot folosi, pe lângă metoda fonetică analitico-sintetică, specifică învăţării limbilor fonetice, şi metode

ca: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul etc.

Reguli pentru o

activitate eficientă la

clasă – argumente

P. Appelbaun afirma că ,,elevii învaţă mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învaţă, când sunt

direct motivaţi să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate şi un

angajament asupra a ceea ce au de făcut.‖

Creşterea performanţei educaţionale a copiilor de clasă pregătitoare depinde în mare măsură de

comunicarea eficientă a instrucţiunilor în cadrul activităţii la clasă. Eficienţa instrucţiunilor care sunt

date elevilor este influenţată de modul în care acestea sunt formulate, fiind asigurată de respectarea

unor reguli.

Aceste reguli de comunicare la clasă influenţează într-o mare măsură comportamentul de compliere

sau de refuz privind efectuarea sarcinilor pentru care copiii nu au o motivaţie internă. Mai mult decât

atât, copilul învaţă în primul rând prin imitaţie. Un model corect de comunicare oferit de profesor va

fi preluat şi de către elevi, care îl vor ,,exersa‖ în interacţiunea stabilită în cadrul activităţilor de grup.

Regula 1 - Înainte de

formularea

instrucţiunii,

asiguraţi-vă de atenţia

elevilor.

Obţineţi atenţia elevului fie prin asigurarea unei proximităţi spaţiale, fie prin stabilirea contactului

vizual. Dacă elevii sunt atenţi, ceea ce le transmiteţi va fi receptat mai bine.

Regula 2 - Formulaţi

instrucţiunile într‐o

manieră simplă, la

obiect.

Instrucţiunile trebuie să indice concret comportamentul dorit şi să nu fie vagi. O instrucţiune concretă

de tipul „Pune caietele în dulap şi creioanele în suport!‖ este mai eficientă decât instrucţiunea „Fă-ţi

curat pe măsuţă!,‖ deoarece prima specifică exact comportamentul, a doua instrucţiune are un

caracter mai vag.

Regula 3 - Prezentaţi

instrucţiunile pe

secvenţe mici de

comportament.

Nu daţi mai multe instrucţiuni în acelaşi timp! Cel mai eficient este să prezentaţi instrucţiunile pe

secvenţe mici de comportament. De exemplu, instrucţiunea ,,Împărţiţi între voi fişele de pe măsuţa

grupului şi coloraţi obiectele care se potrivesc cu povestea ascultată‖ poate fi reformulată corect

astfel: daţi mai întâi instrucţiunea: ,,Împărţiţi între voi fişele de pe măsuţa grupului‖, după care

aşteptaţi ca elevii să execute comanda. Dacă comportamentul este realizat, lăudaţi verbal (,,Bravo,

foarte bine!‖) sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulaţi următoarea instrucţiune: ,,Coloraţi

obiectele care se potrivesc cu povestea ascultată‖; aşteptaţi execuţia ei şi lăudaţi elevii pentru

realizare.

Regula 4 - Oferiţi

modele de acţiune

atunci când daţi

instrucţiuni

Dacă instrucţiunea este un comportament, încercaţi să-l efectuaţi şi dumneavoastră sau solicitaţi

ajutorul altui elev în timp ce spuneţi instrucţiunea. De exemplu instrucţiunea ,,Deschidem cartea de

poveşti la pagina 5!‖ este mai eficientă dacă şi dumneavoastră realizaţi, în timp ce spuneţi comanda,

comportamentul solicitat.

Pentru a fi mai bine receptată, oferiţi aceeaşi instrucţiune în mai multe feluri! Acest lucru nu înseamnă

repetarea ei, ci exprimarea instrucţiunii, prin oferirea de indicatori comportamentali sau verificarea

46

modului în care elevul a înţeles instrucţiunea.

Dincolo de opţiunea pentru o metodă de învăţare sau alta, accentul trebuie pus pe aspectul comunicativ-funcţional al limbii

materne. Înţelegerea globală a unui mesaj audiat este o competenţă importantă care permite şi alte operări necesare participării în

comunicarea verbală. Elevii trebuie încurajaţi să comunice autentic cu cei din jur, să îşi exprime opiniile personale, să manifeste

atenţie şi empatie faţă de interlocutor. Pentru aceasta, contextele de comunicare create trebuie să fie veridice, cu relevanţă pentru

elevi şi adecvate vârstei. Totodată, elevii trebuie încurajaţi să observe variabilitatea şi regularităţile limbii.

Strategii didactice specifice disciplinei Matematică şi explorarea mediului

Trăim într-o continuă tranziţie şi trebuie să ne adaptăm la situaţii noi. Capacitatea de adaptare rapidă se construieşte încă din

primii ani de viaţă. Această construcţie începe în familie, se continuă şi este consolidată în şcoală, ca mediu formal de educaţie, apoi se

permanentizează prin autoeducaţie pe tot parcursul vieţii. De aceea, stimularea dorinţei de informare şi aplicare a cunoştinţelor

dobândite, formarea şi dezvoltarea încrederii în forţele proprii sunt doar câteva dintre motivele care justifică necesitatea abordării

integrate a curriculum-ului.

Copilul începe să cunoască lumea odată cu problemele de adaptare la care este supus încă de la naştere. Pune întrebări celor din

imediata sa apropiere, apoi îşi adresează singur întrebări, la care caută răspunsuri prin încercare şi eroare. Experienţele copilăriei

constituie, în esenţă, pregătirea copilului pentru viaţă, putând fi concretizate în comportamente observabile, adeseori chiar măsurabile:

a acţiona, a greşi, a ezita, a clasifica, a alege, a evalua efectele, a căuta modalităţi atunci când intră în impas, a-şi exprima şi a-şi susţine

opinia, a justifica alegerea făcută.

Ajuns la şcoală, copilul trebuie să intuiască, să recunoască, să descopere situaţiile în care poate utiliza cu succes cunoştinţele

dobândite. Ce putem face pentru a transforma şcoala într-un mediu cât mai prietenos pentru micul şcolar din clasa pregătitoare?!

Strategii

integratoare

atractive,

bazate pe

valorificarea

experienţei

de învăţare a

elevilor -

caracteristici

Predarea integrată a conținuturilor prevăzute în aria curriculară Matematică și explorarea mediului facilitează

contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor în diferite situaţii de viaţă, oferind o perspectivă unitară asupra celor

studiate. Programa este generoasă sub acest aspect și lasă posibilitatea organizării conținuturilor învățării într-o

imagine unitară.

Strategia didactică este puternic influențată de factori precum: experiența de învățare a elevilor, vârsta, nivelul de

învățare la matematică. Clasa pregătitoare trebuie să diminueze decalajele între nivelul de cunoaștere și dezvoltare

cognitivă a celor ce parcurg acest prim an de școală.

Metodele utilizate în procesul de predare-învățare vor fi predominant active, focalizate pe elev, specifice învățării

prin acțiune, astfel încât obiectivele propuse să poată fi realizate într-un context cât mai atractiv, elevul fiind pus în

situaţia de a se implica activ în propria lui formare.

Jocul

didactic-

metodă de

organizare a

activităţii de

învăţare la

clasa

pregătitoare

Este o metodă bazată pe acţiune simulată, care realizează un scop şi o sarcină din punct de vedere matematic. Jocul

propus elevilor utilizează reguli de joc şi introduce elemente de joc pentru rezolvarea unei sarcini. Chiar dacă este

propusă elevilor o sarcină cu caracter euristic, elementele de joc (competiţia, surpriza, aşteptarea) motivează

participarea activă a elevilor.

Introducerea jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficiență formativă în cadrul

cunoaşterii, dezvoltă la elevi atitudini afective şi conduite conştiente de acţiune.

Este foarte importantă ponderea jocului ca metodă în cadrul strategiei alese, în aşa fel încât metoda:

47

să asigure realizarea obiectivelor propuse;

să angajeze copilul în activitatea directă de asimilare a conținutului;

să formeze deprinderi de autocontrol;

să optimizeze utilizarea timpului didactic și să raționalizeze efortul elevilor.

Avantaje:

activizează copiii din punct de vedere cognitiv, operaţional şi afectiv, sporind gradul de înţelegere şi participare

activă a elevului la actul de învăţare,

evidenţiază modul de acţiune în diverse situaţii,

formează abilităţi de interacţiune în cadrul grupului,

contribuie la formarea deprinderilor de autocontrol a conduitelor operatorii şi a achiziţiilor cognitive ale copiilor.

Strategii

didactice

eficiente şi

atractive

Organizarea activităţilor de învăţare presupune crearea unor situaţii de învăţare şi formularea unor sarcini de

învăţare, ambele cu rol formativ pentru realizarea unei anumite competenţe din cadrul programei şcolare.

Situaţia de învăţare presupune crearea unor situaţii specifice pentru desfăşurarea activităţii de invățare, astfel

încât să fie posibilă obţinerea performanţei de solicitate pentru sarcină.

Organizarea unei strategii didactice implică stabilirea unei concordanţe între mecanismele de învăţare implicate

în rezolvarea sarcinii şi obiective, alegerea metodelor, materialelor şi mijloacelor didactice adecvate, cât şi

acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze mecanismele de învăţare. Elevul este pus astfel în

situaţia de a rezolva, dirijat sau semidirijat, o sarcină centrată pe un obiectiv, în scopul formării acelei priceperi,

deprinderi sau capacității, înglobată în sarcina de învăţare.

Sarcina de învăţare reprezintă ceea ce elevul trebuie să realizeze printr-o acţiune. Rezolvarea sarcinii de învăţare

presupune două etape, fiecare cu caracteristici proprii: etapa iniţierii în sarcină şi etapa însuşirii cunoştinţelor şi

deprinderilor.

1. În etapa inițierii, elevul trebuie sa fie motivat pentru implicarea în acțiune prin intermediul elementelor de

joc.

2. Etapa însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor cuprinse în sarcina de învăţare presupune îndeplinirea acţiunii

de realizare a obiectivului comportamental urmărit.

Instrumentul care foloseşte drept suport al acţiunii ce trebuie să devină acţiune mentală este limbajul. Descrierea

modului de acţiune şi transpunerea rezultatului în limbaj matematic sunt acţiuni specifice procesului de rezolvare a

oricărei sarcini.

Obiectivul şi

tipul de

activitate de

învăţare

În realizarea unei situaţii de invățare, obiectivul şi tipul de activitate de învăţare sunt elementele care determină

adoptarea unei strategii favorabile instruirii eficiente, iar strategia didactică asigură dirijarea mecanismelor interne

ale învăţării în direcţia realizării prin acţiune a obiectivelor stabilite:

dacă obiectivul urmărit este de cunoaștere, se face apel la mecanismul învățării prin asociații verbale;

dacă obiectivul urmărit este de înțelegere, elevul va fi solicitat să discrimineze (învățarea de concepte);

dacă obiectivul este de aplicare, analiză, sinteză, evaluare, acțiunea va trebui să declanşeze mecanisme ce

pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţarea de reguli, rezolvarea unor situații problematice).

Forme La clasa pregătitoare sunt două forme specifice de organizare a activității, și anume:

48

specifice de

organizare a

activității activitate pe bază de exerciții;

activitate sub formă de joc didactic matematic.

Activitatea pe bază de exerciții. Este o formă de organizare specifică primelor luni de școală, în care domină

metoda exercițiului în scopul formării structurilor operatorii. Specificul acestei forme de activitate este dat de

următoarele caracteristici:

include un sistem de exerciții articulat și structurat în funcție de obiectivele învățării;

imbină activitatea frontală cu cea diferențiată și individuală;

impune folosirea de material individual;

sarcinile exercițiilor constituie itemi în evaluarea de progres;

asigură învățarea constientă, activă și progresivă a conținutului noțional matematic;

formează deprinderi de muncă independentă și autocontrol;

asigură însușirea și folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea acțiunii;

folosește ca metode auxiliare explicația și demonstrația;

introduce elemente de algoritmizare.

Activitatea pe bază de joc matematic. Îndeplineşte funcţii educaţionale variate. Jocul didactic matematic

constituie una din principalele metode active, deosebit de eficientă în activitatea instructiv-educativă.

Eficiența instruirii se bazează pe soluţii pedagogice care pot optimiza actul didactic, dintre acestea amintind

diferenţierea şi individualizarea instruirii, cât şi modalitatea de organizare a colectivului de elevi.

Materiale şi

mijloace

didactice

Fiind o parte componentă a strategiei didactice, mijloacele şi materialele didactice intră în relaţie directă cu

metodele.

Eficienţa unei strategii este dată şi de folosirea flexibilă a materialului didactic solicitat de activitatea de învăţare.

Ceea ce oferă valoare formativă materialului didactic este posibilitatea acestuia de a realiza o legătură permanentă

între activitate, percepţie, gândire şi limbaj în diferite etape ale învăţării.

Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc de a dezvolta capacitatea elevului de a observa şi de a înţelege

realitatea, de a acţiona în mod adecvat. Absenţa materialului exclude din activitatea didactică exerciţiile de

observare perceptivă şi induce o inerţie a activităţii cognitive.

Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noţiunilor este impusă de faptul că posibilităţile de

generalizare şi abstractizare sunt limitate la şcolarul mic. Operarea cu materialul didactic asigură conştientizarea,

înţelegerea celor învăţate, precum şi motivarea învăţării. Utilizarea de către elevi a materialului didactic pentru

rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi, în același timp, declanşează o atitudine

afectiv-emoţională, favorabilă realizării obiectivelor propuse.

Profesorul trebuie să-şi optimizeze în mod corespunzător baza didacto-materială, să-şi clarifice funcţiile

mijloacelor didactice.

El trebuie să-şi dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice pentru a nu neglija aspecte de conţinut. Limitarea

la materialul didactic simplu dăunează dezvoltării operaţiilor gândirii, etapelor învăţării, iar folosirea abuzivă a

unui singur mijloc împiedică realizarea obiectivelor dacă nu este corelat cu procese, acţiuni variate.

Pentru lecţiile de matematică învăţătorul trebuie să utilizeze materiale şi mijloace didactice care să faciliteze:

inițierea elevilor în căutare, înțelegere, fixare (jocuri didactice, numărătoare cu bile, abc-ul, bile numerotate,

semne grafice de mărimi diferite);

raționalizarea timpului la lecție (sabloane, beţişoare, bile colorate, discuri colorate);

verificarea, evaluarea (fişe, teste tip grilă);

demonstrația (tablă magnetică, colecție de obiecte - mulțimi, cartonașe vizibile din orice punct al clasei);

49

Exemplu de

activitate

didactică:

Matematică

şi explorarea

Mediului

instruirea (figuri geometrice, grafice, corpuri, truse de geometrie, planșe colorate cu fracțiuni din întreg,

audio-vizuale: benzi magnetice cu probleme sub formă de povestire, proiector).

Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante întrucât la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere,

de separare a obiectului de fond.

Mijloacele didactice care activizează exerciţiul (metoda fundamentală în învăţarea matematicii) sunt:

numărătoarea, manualul, beţişoare, şabloane, bile colorate pentru exerciţii de grupare, selecţionare, completare,

clasificare, planşele pentru exerciţii de observare, comparare, recunoaştere, folii, modele pentru exerciţii de analiză,

sinteză,corelare, comparare etc.

EXEMPLU de activitate integrată la clasa pregătitoare- disciplina Matematică şi explorarea mediului

Pas 1- Se citeşte povestea “Povestea unor pitici… mai puţin obişnuiţi

Erau odată vreo 25 de pitici…unii mai mici decât alţii, mici, dar cu suflete mari…

Au bătut la porţile unei cetăţi… N-au reuşit singuri… cetatea era impresionantă, porţile uriaşe, iar

piticii…erau doar pitici. I-au ajutat nişte oameni mai mari, dar care semănau cu ei … bănuiesc că proveneau din

aceeaşi poveste a vieţii…Piticii îi strigau pe oamenii mari cu încredere: Mama! sau…Tata!

Piticii au venit înarmaţi şi s-au transformat în soldaţi, aşa, ca pentru a intra în cetate…Armele lor erau

ciudate…viu colorate, cu vârfuri ascuţite şi care lăsau urme pe foi albe…Fiecare avea o armă specială cu care

învingea liniuţe, bastonaşe, iar mai apoi, după cuceriri ce au durat câteva săptămâni, aceeaşi armă a cucerit

Împărăţia Cifrelor.

Vă întrebaţi cum au reuşit piticii mei? Veţi afla jucându-vă împreună cu… Numerele de la o la 10!

Se poartă o scurtă discuţie despre alte personaje - animale din poveşti recunoscute în planşele expuse prin sală:

capra, iezii, lupul, cocoşul etc.

- Care dintre aceste animale au patru picioare? Dar două? Mai ştiţi şi alte animale cu patru picioare? Dar cu

două? Unde le-aţi văzut?/ Unde pot fi întâlnite? (Mediul de viaţă)

Pasul 2 - Joc didactic: Scara numerică

La acest joc participă toţi cursanţii: unii în calitate de actori, ceilalţi în calitate de spectatori. Formatorul prezintă

două obiecte asemănătoare: un evantai obişnuit şi …”evantaiul numerelor învăţate”, din care actorii extrag câte un

jeton cu care ies în faţa clasei, adică pe scenă. Sarcini:

o Ridicaţi cartonaşul în mâna dreaptă!

o Aşezaţi-vă în ordinea crescătoare a numerelor, de la dreapta la stânga!

o Citiţi numerele!

o Numerele mai mari decat 6 un pas înainte!

o Numerele mai mici decat 3 un pas în faţă!

o Formaţi şirul numerelor de la o la 10 din 2 în 2 şi faceţi un pas în faţă!

După executarea fiecarei sarcini, câte un cursant - spectator citeşte numerele corespunzătoare rezolvării.

Pauza muzicală: ―Şade raţa pe butoi‖. Aprecieri pentru interpretare.

o Vecinii numărului 5 mâna sus!

o Vecinii numărului 1 mâna sus!

50

o Aşezaţi-vă în ordinea descrescătoare a numerelor, de la dreapta la stânga!

Pasul 3 - Învăţare asistată de calculator: Să numărăm jucându-ne!

Se rezolvă pe laptop exerciţiile pregătite sub forma unor surprize din partea personajelor îndrăgite din lumea

poveştilor:

o Află ce se ascunde sub jetoane, făcând click pe numere, în ordine crescătoare. ( scena din Albă-ca Zăpada)

o Alege cifra corespunzătoare:

- numărului de pitici,

- numărului de fete,

- numărului de păsări.

o Ajută-l pe Pinochio să urce scara, dând click pe fiecare treaptă, doar pe cifra care arată ordinea crescătoare a

numerelor de la 1 la 10.

o Acum, ajută-l pe Pinochio să coboare scara, dând click pe fiecare treaptă, doar pe cifra care arată ordinea

descrescătoare a numerelor de la 10 la 1.

o Ce numere lipsesc din şir? Alege, dând click pe număr.

o Alege, dintre numerele de la 0 la 10, vecinii numerelor de pe laptop-uri, dând click pe numerele potrivite.

Activitate independentă: Se întoarce fişa de evaluare şi se lucrează primul exerciţiu– numărare şi colorare . Cei

care termină mai repede colorează fişa ―Desenăm cu cifre‖

Scurtă discuţie despre plante:

- Cum se numeşte partea plantei aflată în pământ? Care sunt celelalte părţi ale plantei din imagine? Ce flori

cunoaşteţi? De ce au nevoie pentru a trăi?

Pasul 4 – Joc matematic: Găseşte numărul corect!

Pe tabla magnetică/polistiren sunt expuse mai multe jetoane: pitici, Albă-ca-Zăpada, cocoş, iezi, purceluşi. Elevii

primesc sarcina de a le grupa în mulţimi după formă şi de a le număra. Iese câte un elev pentru fiecare mulţime.

Numărul corespunzător mulţimii formate se alege dintre cifrele magnetice şi se ataşeaza mulţimii.

- Comparaţi mulţimea purceluşilor cu cea a iezilor. Ce observaţi?

( Cele două mulţimi au acelaşi număr de elemente. 3=3 )

- Mai sunt şi alte mulţimi cu acelaşi număr de elemente? Care?

- Dar despre mulţimea piticilor şi cea a iezilor ce puteţi spune?

( Mulţimea piticilor are mai multe elemente decât cea a iezilor. 7 este mai mare decât 3.)

Se cere apoi formarea mulţimilor Oameni; Animale; Animale cu două picioare; Animale cu 4 picioare.

Se întoarce fişa de evaluare şi se lucrează următorul exerciţiu, de numărare şi scriere (Fişa M3.I.6.2 ).

Pasul 5 - Exerciţiu de mişcare: la comandă, elevii se ridică în picioare pe intervalul dintre bănci şi execută două

exerciţii pentru braţe, în 8 timpi, cu numărare. Se explică următorul joc.

Pasul 6 - Joc didactic: Balanţa numerelor

Se arată elevilor câte două jetoane cu numere. Din poziţia stând cu braţele ridicate în faţă, observă numerele şi ridică

braţul pentru numărul mai mare.

Se întorc fişele şi se rezolvă exerciţiul de comparare a două numere (Anexa 3).

Pasul 7 - Se fac aprecieri pozitive la adresa modului de lucru din timpul lecţiei.

- Aţi muncit, v-aţi distrat, matematică aţi învăţat! Acum, dragii mei pitici, să verificăm cât de bine stăpâniţi numerele

51

până la 10 şi dacă le cunoaşteţi pe celelalte personaje din poveşti.

Test de cultură generală

o Câţi bani erau în punguţa găsită de cocoş?

o Capra avea …câţi iezi?

o A câta zi din săptămână este vineri?

o Care sunt cifrele care, răsturnate, ne indică altă cifră?

o Câţi pitici a întâlnit Albă-ca-Zăpada?

o Câţi pantofi a pierdut Cenuşăreasa la bal ?

o Câţi bani erau în punguţa găsită de cocoş?

o Câte capete avea balaurul cu care s-a luptat Făt-Frumos?

Pasul 8 - Surpriză muzicală: Număratoarea – ascultare şi vizionare.

Strategii didactice specifice disciplinei Arte vizuale şi abilități practice

Este important ca un copil să nu fie învăţat numai să recunoască forme şi culori ci să se deprindă să-şi observe propriile reacţii în faţa

lor, să conştientizeze, pe cât e posibil, ce gândeşte şi ce simte în faţa unei imagini, nu numai să o înţeleagă, distant şi rece, ci să

participe efectiv la ceea ce ea comunică.

Programa de clasă

pregătitoare deschide

copilului un drum de

iniţiere în comunicarea

prin imagini

Indiferent că vorbim despre un tablou, o sculptură, un vas de ceramică sau o fotografie artistică, ne

propunem, pe termen lung, să-i învăţăm pe copii să le privească potrivit cel puțin uneia dintre

funcţiile pe care le au (practică, de comunicare, estetică) şi să le observe din perspectivele:

Desenului – adică observând proporţii şi detalii, limitele planurilor dar şi structura

compoziţiei;

Luminii şi umbrei – a relaţiilor dintre planuri, aşezate în ordinea importanţei lor;

Culorii – cu un puternic impact afectiv;

Materialului – din care e realizată lucrarea şi care comunică multe lucruri senzorialului nostru;

Volumului (dacă e cazul – de exemplu, sculptura).

Iniţierea artistică propusă de programa de faţă are, pe lângă rolul de formare a personalităţii, darul de

a face fiinţa umană de orice vârstă să trăiască din plin, punând în acţiune toate funcţiile, nu numai

gândirea logică, memoria sau voinţa ci, pe lângă acestea, tot ansamblul vieţii sufleteşti, de la

percepţie la senzaţie, la emoţii şi sentimente. Capacitatea de a emite şi primi mesaje vizuale complexe

îmbogăţeşte existenţa pe tot parcursul ei, din copilărie şi până la bătrâneţe şi după pensionare,

constituind cea mai importantă componentă a conceptului „învăţare permanentă‖.

La nivelul clasei pregătitoare, actuala programă şcolară deschide un drum de iniţiere în comunicarea

prin imagine, scopurile şi mijloacele enunţate fiind valabile pentru întreg ciclul primar. Foarte

importantă rămâne viziunea de ansamblu, care aici e schiţată, dar urmează să fie dezvoltată şi

amplificată pe tot parcursul şcolarităţii.

Metode utilizate

Programa permite o abordare didactică flexibilă care lasă loc adaptărilor la grupul de copii din

perspectiva opţiunilor metodologice ale fiecărui profesor. În abordarea integrată a disciplinelor Arte

52

vizuale şi Ailități practice se recomandă utilizarea unor strategii didactice prin care se încurajează

iniţiativa şi libertatea de exprimare prin limbaj vizual.

La această vârstă este foarte important accentul pus pe elementul ludic, prin care se cultivă

spontaneitatea constructivă şi creatoare a copiilor. Mediul educaţional ar trebui să permită o explorare

activă şi interacţiuni variate cu resursele, cu ceilalţi copii şi cu adulţii.

Metodele şi tehnicile utilizate în cadrul disciplinei au rolul de a-l conduce pe copil în lumea creaţiei, a

frumosului şi de a-i da acestuia satisfacţia realizării unui produs.

În clasa pregătitoare, copilul:

observă: o fotografie, un tablou, un colţ de natură, etapele de realizare a unui produs,

materialele cu care lucrează;

acţionează direct şi independent asupra materialelor şi instrumentelor de lucru prin toate

simţurile;

exersează: cu timpul copilul realizează singur produse pe care le poate dărui, cu ajutorul

cărora îşi poate decora camera, clasa;

învaţă prin cooperare: lucrează alături şi împreună cu colegii pentru realizarea unor produse,

sau în proiecte;

colectează, curăţă, depozitează materiale din natură;

utilizează tehnici variate: modelează plastilina; mototoleşte, rupe, taie, decupează după

contur, răsuceşte, lipeşte hârtia; taie fire, material textil; aplică tehnica colajului; aplică tehnici

improvizate: stropire, suflare, ştampilare, tragere, amprentare, zgâriere, amprentare cu frunze,

legume, decolorare cu pic;

evaluează după criterii clare lucrările colegilor cât şi propriul produs.

Prin conversaţie, joc de rol, brainstorming, activităţi ludice, copilul îşi exprimă: emoţiile,

dorinţele, dezamăgirile, interesele.

Prin predarea integrată, cadrul didactic poate renunţa la stilul de lucru fragmentat, în care cele două

discipline se desfăşoară una după alta, cu distincţii clare între ele şi poate propune teme/subiecte

interesante, dorite de elevi la această vârstă, organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat.

Se recomandă secvenţe în care copiii să-şi poată manifesta libertatea de alegere atât în ceea ce

priveşte instrumentele cât şi în ceea ce priveşte subiectele realizate. Un Colţ de Artă amenajat în sala

de clasă, în care materialele şi instrumentele sunt la îndemâna copiilor, ar facilita atingerea acestui

obiectiv.

Strategii didactice specifice disciplinei Muzică şi mişcare

La această vârstă, copilul nu trebuie să înţeleagă muzica, ci să participe efectiv la ceea ce ea comunică, lăsându-se în vraja ei.

Indiferent că este vorba despre un cântec de copii, despre muzica populară, muzica uşoară sau cea cultă, ne propunem să-i învăţăm pe

copii să le recepteze în mod firesc, să-şi observe propriile reacţii.

Proiectarea demersului

didactic

Programa şcolară permite o abordare didactică flexibilă, care lasă loc adaptărilor la grupul de copii,

din perspectiva opţiunilor metodologice ale fiecărui profesor. Proiectarea demersului didactic începe

cu lectura personalizată a programei şcolare, lectură realizată pe orizontală, ceea ce permite să se

53

răspundă succesiv la următoarele întrebări:

În ce scop voi face? (identificarea competenţelor)

Cum voi face? (determinarea activităţilor de învăţare)

Ce conţinuturi voi folosi? (selectarea conţinuturilor)

Cu ce voi face? (analiza resurselor)

Cât s-a realizat? (stabilrea instrumentelor de evaluare)

Lectura se realizează în succesiunea următoare: de la competenţe generale, la competenţe specifice,

activităţi de învăţare şi apoi la conţinuturi.

Muzică şi mişcare-

abordare integrată

Practica muzicală eficientă cu copiii este cea care asigură echilibrul între variatele mijloace specifice

acestei discipline: cântarea vocală, cântarea instrumentală şi audiţia, îmbinate cu mişcarea pe muzică.

Acţionând în aceste direcţii, disciplina Muzică şi mişcare asigură integrarea copiilor în activităţile

specifice şi valorificarea pregătirii lor în mici formaţii vocal-instrumentale, indiferent de dotarea

muzicală nativă, ceea ce reprezintă o contribuţie importantă la asigurarea de şanse egale elevilor, pe

măsura personalităţii individuale.

Prin jocul de rol copiii sunt fluturi, melci; sunt în grădină sau în pădure.

Mişcarea pe muzică la această vârstă înseamnă:

bătăi din palme, pe genunchi, pe piept etc.;

paşi egali, pe loc sau în deplasare;

paşi simpli de dans;

ridicare ritmică pe vârfuri;

mişcări ale braţelor, ale trunchiului;

mişcări sugerate de textul cântecului (acţiuni, personaje);

mânuirea jucăriilor muzicale;

dirijat intuitiv.

Cântecul ocupă locul cel mai important în educaţia muzicală a copiilor, de aceea cântarea vocală

este metoda de bază, cu condiţia ca ambitusul, linia melodică, structura ritmică, conţinutul de idei şi

îmbinarea textului cu melodia să respecte capacitatea vocală şi particularităţile de receptare şi de

asimilare ale copiilor.

Cântarea instrumentală (cu jucării muzicale), face ca elevii să participe cu bucurie la o astfel de

activitate.

Realizarea educaţiei muzicale prin joc înseamnă asocierea mişcării, ca mijloc interpretativ specific

copiilor, atât cu cântecul, cât şi cu audiţia.

Chiar dacă explicaţia este metoda care se întrebuinţează mai ales la predarea noilor cunoştinţe, în

lecţia de muzică aceasta nu trebuie să fie înţeleasă ca un mod de expunere prelungită, care să

54

transforme ora de muzică într-o oră obositoare de teorie.

Direcţii noi de abordare,

vizate de programa clasei

pregătitoare

Propunerea programei de realizare a educaţiei muzicale a copiilor prin joc înseamnă asocierea

mişcării, ca mijloc interpretativ specific lor, atât cu cântecul, cât şi cu audiţia. Această modalitate de

lucru dă copilului bucuria unor manifestări spontane şi originale pe muzică, acte menite să-i trezească

în final interesul şi atracţia pentru muzică, încrederea în capacitatea sa de a opera cu muzica.

O altă cerinţă desprinsă din programă este aceea a utilizării în forme variate a jucăriilor muzicale,

ceea ce reprezintă o contribuţie la firescul, exuberanţa, creativitatea şi spontaneitatea copiilor în

manifestarea lor muzicală. Având în vedere faptul că încă de mici copiii sunt atraşi de instrumente şi

jucării muzicale, acestea pot fi valoroase mijloace de stimulare a lor pentru activităţi muzicale, fiind

un important mijloc de prevenire a monotoniei şi oferind variate posibilităţi de exprimare a

elementelor limbajului muzical.

Exemplu: să sune din clopoţel, să cânte la o trompetă mică; utilizarea ca acompaniament a

instrumentelor specifice ritmărilor cum sunt: tobiţa, tamburina, trianglul etc.

Însuşirea intuitivă a cântecului constă în preluarea prin imitaţie ca un tot unitar (text-melodie) a

acestuia, respectând traseul de la colectiv spre individual şi înapoi la colectiv, asigurând mereu

percepţia întregului. În reluările repetate ale cântecului (în vederea însuşirii lui) este bine să se aducă

mereu procedee noi, atractive pentru copii, care să transforme acest proces mecanic într-unul viu şi

eficient.

Competenţele prevăzute de programă conduc demersul didactic de la receptare spre redare şi apoi

spre dezvoltarea creativităţii, atât în ceea ce priveşte repertoriul de cântece, cât şi elementele de

limbaj muzical. Modalităţile de lucru propuse sunt menite să dezvolte abilităţile creative ale copiilor,

abilităţi care să poată fi transferate într-o varietate de contexte educative.

Strategii didactice specifice disciplinei Dezvoltare personală

Disciplina are un accentuat caracter explorator şi practic-aplicativ şi presupune implicarea directă a elevilor. Elevii

conştientizează, exersează abilităţi şi atitudini într-un mediu prietenos de învăţare, devin responsabili pentru modul în care se

implică în jocurile şi activităţile propuse.

Strategiile didactice recomandate pentru orele de Dezvoltare personală sunt cele activ-participative.

Strategii didactice în orele

de Dezvoltare personală

Este foarte important ca activităţile să fie organizate sub formă de joc, să fie distractive, să-i

determine pe copii să se simtă bine. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în

diadă/echipă, prin muncă independentă sau facilitate de cadrul didactic.

O activitate poate debuta cu un scurt brainstorming care valorifică ideile creative şi

experienţele anterioare ale copiilor; metodele şi tehnicile art-creative permit utilizarea unei

palete largi şi inventive de resurse (uzuale, precum: creioanele şi colile colorate, pensulă şi

acuarele, foarfeci, lipici, precum și materiale reciclabile: elemente din natură, bucăţi de

material textil, plastic sau lemnos etc.) care antrenează şi motivează copilul.

Sunt recomandate:

crearea unor produse mari, colorate, care să valorifice imaginaţia şi creativitatea

copilului;

jocul de rol şi simularea (dramatizare, marionete, teatru) pregătesc copilul pentru

55

situaţii reale de viaţă şi facilitează dezvoltarea comunicării verbale şi non-verbale, a empatiei,

a toleranţei, lucrul în echipă;

problematizare oferă oportunitatea de a căuta soluţii pentru diferite situaţii de tip

investigativ şi de a stimula curiozitatea naturală a copilului;

exerciţiile şi jocurile vor îmbina mişcarea, verbalizarea, manipularea unor obiecte;

conversaţia euristică, dezbaterea şi discuţiile de grup permit copiilor să se raporteze,

să înveţe şi să valorizeze atât experienţa personală, cât şi experienţa fiecărui copil;

tehnicile gândirii critice (de exemplu: turul galeriei, ciorchinele, jurnalul cu dublă

intrare, pălăriile gânditoare) asigură exprimarea propriilor opinii şi creează premisele

dezvoltării asertivităţii;

utilizarea unor secvenţe din filme sau a imaginilor din planşe / cărţile de poveşti

reprezintă, printre altele, suporturi intuitiv-concrete indispensabile învăţării la vârsta de 6/7

ani.

Este esenţial ca metodele să fie astfel alese încât să stimuleze formarea abilităţilor, atitudinilor

competenţelor şi dobândirea cunoştinţelor necesare dezvoltării unei învăţări independente şi de

lungă durată.

Forme de organizare O strategie de lucru în clasă este tranziţia de la lucrul individual (câteva minute necesare

autoexplorării), lucrul în diadă, triadă (cu colegul de bancă, sau cu cineva pe care îl alege),

lucrul în grupe mici (4-6 copii aleşi pe diferite criterii: proximitate fizică, elemente ale

naturii, ale culturii, diferite obiecte, preferinţe personale, numere etc.) şi finalizând de fiecare

dată cu discuţii în grupul mare al clasei, prin analiza exerciţiului.

Cum se face alegerea

formei de organizare

Opţiunea pentru folosirea unui grup sau doar a unei singure forme de organizare a clasei în

cadrul orei de consiliere se va face în funcţie de:

obiectivele stabilite;

subiectul propus;

mai ales, de nevoile individuale şi de vârstă ale grupului de elevi cu care lucrăm

(investigate, în prealabil, prin analiză de nevoi);

conţinuturile şi procesele de învăţare specifice temei;

stilurile de învăţare;

pregătirea cadrului didactic.

Topica exerciţiilor din ora

de consiliere

Pe parcursul unei ore va exista o topică a exerciţiilor propuse:

de „încălzire”, de spargerea gheţii, de multe ori adaptate la tema orei;

exerciţiile propriu-zise, specifice temei (de exemplu pentru dezvoltarea stimei de sine

sau pentru clarificarea deciziilor în alegerea carierei, se folosesc exerciții de negociere şi

rezolvare de probleme);

ora se încheie întotdeauna cu concluzii şi cu feedback asupra orei. Ideile pot fi trecute

în jurnalul orei de consiliere, de către un grup de elevi special desemnat, din care numai unul

este scribul responsabil.

56

Managementul clasei

Rolurile managerului clasei

În clasa şcolară, liderul formal este cadrul didactic (învăţător, diriginte). El este un conducător impus din exterior, a cărui

autoritate derivă din funcţia ce i s-a încredinţat şi din faptul că el este singurul adult în mijlocul unei grupe de elevi.

Managementul clasei -

abilitatea de a planifica şi

de a organiza

Managementul clasei este definit ca abilitatea cadrului didactic de a planifica şi organiza

activitaţile clasei, astfel încât să se asigure un climat favorabil învăţării. Obiectivul final al

managementului clasei este formarea la elevi a unor abilităţi de autoreglare a

comportamentului. Cadrul didactic angajează şi dirijează în acţiuni comune tot colectivul.

Prin toate acestea, el concentrează energiile grupei, exercită funcţii de comandă şi decizie,

influenţând în cel mai înalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei

pe care o conduce.

În activitatea instructiv-educativă desfăşurată cu clasa de elevi, cadrul didactic desfăşoară următoarele activităţi cu caracter

managerial:

Planificare planifică activitaţile cu caracter instructiv-educativ, determină sarcinile şi obiectivele

pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale, alcătuieşte oralul clasei;

Organizare organizează activitaţile clasei, construieşte şi determină climatul şi mediul pedagogic;

Comunicare comunică informaţiile ştiinţifice, stabileşte canalele de comunicare. Activitatea

educativă implică şi un dialog perpetuu cu elevii prin care aceştia exersează formularea

întrebărilor şi învaţă să îşi structureze liber răspunsurile.

Conducere conduce activitatea desfăşurată în clasă;

Coordonare coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în

permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale şi cele comune ale clasei,

contribuind la întărirea solidarităţii grupului;

Îndrumare îndrumă elevii spre cunoaştere, prin sfaturi şi recomandări care să susţină

comportamentele şi reacţiile elevilor;

Motivare motivează activitatea elevilor, utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în

sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;

Consiliere consiliază elevii în activitaţile şcolare, precum şi în cele extraşcolare, prin suport,

sfaturi, orientare culturală a acestora;

57

Control controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare

a obiectivelor, precum şi nivelurile de performanţa ale acestora. Controlul nu are decât un rol

reglator.

Evaluare evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele au fost atinse, prin instrumente de

evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor obţinute şi prin elaborarea sintezei

aprecierilor finale.

Concluzia pe care o putem desprinde în urma acestei analize este că majoritatea comportamentelor fundamentale ale cadrului

didactic sunt de natură managerială.

Dimensiunile centrale ale managementului clasei de elevi, identificate la nivelul practic-concret al relaţiilor interacţionale din

clasă sunt:

Dimensiunea ergonomică dispunerea mobilierului în sala de clasă, vizibilitatea, pavoazarea / amenajarea sălii de clasă;

Dimensiunea psihologică capacitatea de învăţare a elevilor, fundamentele psihologice ale competenţelor socio-

relaţionale;

Dimensiunea socială clasa ca grup social, structura informaţiei sociale în grupul clasă;

Dimensiunea normativă normativitatea în clasa de elevi, conflictul normativ;

Dimensiunea operaţională proceduri si strategii de intervenţie ale cadrului didactic, care au ca obiectiv conformarea

comportamentală în clasă;

Dimensiunea inovatoare determinată de stilul cadrului didactic, de creativitatea şi adaptabilitatea acestuia.

Cadrele didactice cu experienţă spun că, de obicei, un obiectiv major pentru ei în primele zile de şcoală este acela de a institui

un bun control asupra clasei. Începutul anului şcolar este considerat ca un debut al unui proces de conducere care cuprinde

fazele clasice: diagnoză, prognoză, planificare, decizie, organizare şi îndrumare, control şi evaluare. Managerul şcolar (cadrul

didactic) care îndeplineşte rolul de conducător al clasei, este foarte interesat şi sensibil la problema primelor zile de şcoală.

Începutul de an şcolar este privit de elevi drept:

Prima zi de şcoală - debut

al managementului clasei

agitaţie continuă şi intensă;

grija pentru ţinuta fizică şi vestimentară;

efort pentru adaptarea la noul spaţiu şcolar şi la noul orar;

oportunităţi de apropiere şi adaptare la noul stil educaţional şi managerial al educatorilor.

58

Prima zi de şcoală -

integrare şcolară şi socială

Din perspectiva organizatorică, prima zi de şcoală concentrează o densitate relaţională mare

de intercomunicare şi de intercunoaştere.

Importanţa primei zile de şcoală o reprezintă integrarea elevului atât în activitatea şcolară, cât

şi în dinamica grupului, dezvoltând, din acest punct de vedere, două tendinţe contradictorii:

nevoia de a se afirma ca individualitate în acţiuni independente;

nevoia de a coopera şi de a interacţiona cu ceilalţi membrii ai grupului.

Integrarea elevului reprezintă un proces psihopedagogic de asimilare a normelor clasei, de

participare la activitatea colectivă şi de urmărire a scopurilor grupului stabilite prin decizii

colective.

Clasa de elevi se construieşte în baza principiilor de management pentru microgrupurile educaţionale. La nivelul fiecărui grup,

alături de normele şi reglementările instituţionale, functionează un set de norme şi reguli elaborate implicit de către membrii

grupului, norme a căror respectare condiţionează în mare măsură poziţia individului în cadrul grupului. În situaţia în care aceste

reguli implicite sunt în contradicţie cu cele instituţionale, există riscul ca elevul, în dorinţa sa de a obţine aprecierea favorabilă a

grupului de apartenenţă, să ignore regulile instituţionale, comiţând abateri disciplinare cu diverse niveluri de gravitate.

La nivelul clasei de elevi distingem următoarele tipuri de relaţii şi interacţiuni educaţionale:

Relaţii de intercunoaştere se referă la interacţiunile care vizează formarea unor imagini cât mai adecvate despre colegii

din cadrul grupului şi implicit cu privire la propria persoană;

Relaţii de intercomunicare schimburi reciproce de informaţii între indivizii care compun grupul-clasă;

Relaţii socio-afective

preferenţiale

relaţii de simpatie / antipatie, de atracţie / respingere;

Relaţii de influenţare sunt determinate de normele şi regulile explicite sau implicite ce reglementează

activitatea grupului. Influenţarea poate fi rezultatul intervenţiei profesorului, a elevului

numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce întruneşte / reuneşte multiple

relaţii de preferenţialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil să-şi impună punctul de

vedere (subgrup dominant).

,,Managementul înseamnă, în ultimă analiză, înlocuirea muşchilor şi a forţei cu puterea gândului, a obiceiurilor şi

superstiţiilor cu cunoştinţele şi a agresivităţii cu cooperarea.‖(Peter Drucker)

Jocuri de dezvoltare a relaţiilor şi interacţiunilor educaţionale

Pentru un bun management al clasei, cadrul didactic poate folosi cu elevii jocuri de socializare şi de cunoaştere. Mai jos sunt

câteva exemple de jocuri.

O poveste personalizată Joc pentru energizare mentală şi amuzament.

Metoda: Hora cuvintelor;

Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 4 şi 15 ani;

Iniţiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, părinte, consilier, trainer

specializat în educaţie;

Descriere: facilitatorul începe o poveste lacunară (exemplu: „A fost odată un prinţ ....

59

el avea un .... şi o ... . Într-o zi tatăl său, împăratul ... l-a chemat şi i-a spus: .... .‖) şi îi invită

pe copii să o continue.

Mima de poveste Joc de energizare şi amuzament.

Metodă: improvizaţia, jocul de rol;

Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 4 şi 15 ani;

Iniţiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, părinte, consilier, trainer

specializat în educaţie;

Descriere: facilitatorul alege un personaj dintr-o poveste cunoscută. El comunică pe

rând copiilor personajul ales şi le cere să mimeze acţiuni specifice acestuia. Copiii trebuie să

recunoască personajul.

Strategii: jocul este individual sau se poate juca în echipă.

Eu pot Joc motivaţional

Metodă: conversaţia;

Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 6 şi 15 - 18 ani;

Iniţiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, părintele, consilierul, trainer

specializat în educaţie;

Descriere: Facilitatorul are o minge specială pe care scrie EU POT. La începutul

jocului fiecare copil îşi exprimă singur o aptitudine, o abilitate sau o deprindere pe care o

cunoaşte. Coordonatorul îl lăuda şi îl întreabă ce i-ar plăcea să facă în plus pentru a descoperi

la ce anume întâmpină dificultăţi, încurajându-l să încerce să le depăşească.

Te cunosc ... mă cunoşti Joc de autocunoaştere, intercunoastere şi comunicare.

Metodă: conversaţia;

Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 3 şi 18 ani;

Iniţiatori: copii, părinţi, educatori;

Descriere: iniţiatorul va cere copiilor, în funcţie de vârstă acestora, să deseneze pe o

coală de hârtie un obiect preferat, un logo, o culoare, o floare, un instrument preferat.

Respectând regula catenei, fiecare copil va începe prezentarea sa astfel: ,,Te cunosc pe tine,

Andrei, şi ştiu că îţi place ..., iar eu îţi pot spune despre mine că îmi place ...‖.

Bomboana buclucaşă Joc de autocunoaştere şi pozitivare.

Metodă: conversaţia;

Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 5 şi 18 ani;

Iniţiator: copii, educatori, profesori diriginţi, psihologi şcolari;

Descriere: facilitatorul are un coş plin cu bomboane. Fiecare participant este rugat să

ia din coş atâtea bomboane câte doreşte. După ce fiecare a luat bomboanele, este rugat să

spună despre sine tot atâtea lucruri frumoase câte bomboane a luat din coş.

60

Ghemul magic Joc de intercunoaştere şi relaţionare pozitivă.

Metodă: conversaţia;

Participanţi: copii de toate vârstele începând cu 3 ani;

Locul desfăşurării: în familie, cu prietenii, în grădiniţă, la şcoală;

Materiale: un ghem de aţă;

Iniţiator: un adult (părinte, educator, trainer);

Descriere: iniţiatorul are în mână un ghem de aţă colorată. El va oferi ghemul unui

participant spunându-i de ce l-a ales: ,,Te-am ales pentru că eşti un prieten bun, mă ajuţi‖ ...

sau ... „Te-am ales pentru că tu ştii jocuri frumoase‖ ... etc. Cel ales prinde ghemul şi-l oferă

altui coleg, spunându-i ce calităţi a remarcat la el, de ce îl apreciază. Fiecare participant va

alege cel puţin un coleg, până ce aţa va forma o reţea asemănătoare unei pânze de păianjen.

Concluzia aparţine iniţiatorului. Acesta va remarca faptul că în orice colectiv / grup / clasă

toţi colegii sunt conectaţi ca într-o reţea şi că este esenţial ca relaţiile lor să fie bune.

Portretul colegului meu Joc de intercunoaştere, socializare, dezvoltare a interesului pentru ceilalţi.

Metodă: conversaţia;

Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 6 şi 15 ani;

Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;

Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);

Descriere: iniţiatorul cere fiecărui elev să caute informaţii despre un anumit coleg.

Fiecare află cât mai multe lucruri despre colegul său, întrebând-o atât pe învăţătoare cât şi pe

alţi colegi. La sfârşitul cercetării, merg chiar la coleg şi-i cer acestuia informaţiile necesare.

Realizează un desen înfăţişându-l pe colegul său. Găsesc asemănări între felul în care arată,

preocupările şi preferinţe lui şi ale sale. Prezintă ,,Portretul colegului ... . ‖ în faţa clasei.

Jocul numelui

Joc pentru autocunoaştere, intercunoaştere şi socializare.

Metodă: conversaţia;

Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 6 şi 15 ani;

Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;

Materiale: o minge;

Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);

Descriere: fiecare participant trebuie să prindă şi să trimită mingea cât mai departe,

altui coleg, pronunţându-i numele. Jocul poate fi transformat în funcţie de vârsta copiilor.

Pentru copii de clasele a III-a – a IV-a, de exemplu, facilitatorul poate solicita ca într-o etapă

anterioară copiii să se prezinte astfel: ,,Sunt Ionuţ cel isteţ‖, adăugând numelui o calitate a

cărei denumire să înceapă cu iniţiala numelui. Apoi, copiii îşi transmit mingea după modelul:

,,Prinde mingea, Ionuţ cel isteţ!‖.

Jocul sunetelor Joc de energizare şi amuzament.

61

Metodă: improvizaţia, jocul de rol;

Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 3 şi 10 ani;

Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;

Materiale: instrumente muzicale;

Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);

Descriere: copiii sunt împărţiţi în echipe de maxim 5 membri. Se alege o melodie

simplă, cântată de facilitator sau la un instrument muzical. Fiecare echipă cooperează la

alegerea unui animal, a unui sunet specific şi a unui cor de sunete care vor reproduce melodia

iniţială. Ex: echipă răţuştelor cântă în cor cântecelul ,,Melc, melc ...‖. Echipă pisicilor cântă

în cor cântecelul ,,Motănelul ...‖.

Jocul constructorilor Joc de energizare şi amuzament.

Metodă: creativitate;

Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 3 şi 10 ani;

Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;

Materiale: diverse materiale simple: sticle de plastic, beţişoare, diverse hârtii,

cartoane, cutii, lipici, creioane colorate etc.;

Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);

Descriere: facilitatorul formează echipe, fiecare echipă având sarcina de a construi cu

ajutorul materialelor o clădire. Fiecare echipă va realiza un proiect pentru clădirea construită

şi la sfârşit un reprezentant va vorbi despre funcţiile acesteia.

Managementul resurselor umane

Definiţia managementului

educaţional

Atunci când vorbim despre management educaţional ne referim la gestionarea într-un anumit

context a resurselor date, pentru atingerea cu eficienţă a obiectivelor organizaţionale

propuse.1

Categoriile de resurse specifice sistemului de învăţământ sunt:

resurse umane: elevi, profesori, personal didactic auxiliar şi administrativ,

reprezentanţi ai comunităţii educative;

resurse materiale: baza didactico-materială, spaţiul educaţional;

resurse financiare: bugetul, contribuţiile comunităţii locale etc.;

resurse informaţionale: documente şi materiale curriculare, baza de date existentă în

şcoală în bibliotecă, videotecă, laboratoare etc.; resursele informaţionale sunt preluate din

legi, hotărâri, ordine, dispoziţii, regulamente, norme, statistici etc.;

resurse de timp: timpul şcolar, extraşcolar.

Caracterizare generală:

managementul clasei de

elevi

Managementul clasei de elevi, ca disciplină din sistemul ştiinţelor educaţiei, vizează un

aspect esenţial al muncii profesorului, respectiv administrarea eficientă, sub semnul valorilor

civic-democratice, a conflictelor inerente sălii de clasă, plecând de la premisa că şcoala îi

1 A. Nedelcu, E. Palade, Ș. Iosifescu, Management instituțional şi management de proiect, București, 2009

62

pregăteşte pe copii să se implice în rezolvarea conflictelor inerente unei societăţi

democratice.2

Regulile grupului în clasa

pregătitoare

Elevii au nevoie de reguli şi vor reguli. Ei vor să ştie ce se aşteaptă de la ei şi de ce. Profesorii

care încearcă să evite fixarea unor reguli şi a unei structuri vor descoperi adesea că rezultatul

este haosul, mai ales când lucrează cu copiii mici.

În clasa pregătitoare este bine ca regulile să exprime mai degrabă ceea ce trebuie să se facă

decât ceea ce nu trebuie să se facă. Ele trebuie formulate în enunţuri scurte, pozitive, uşor de

înţeles de către copii.

Regulile grupului reprezintă o listă care rămâne mereu deschisă, disponibilă pentru a fi

revizuită, îmbogăţită sau completată la nevoie.

Regulile se întocmesc împreună cu copiii deoarece aceştia mai degrabă respectă reguli la

stabilirea cărora au contribuit, decât pe cele impuse.

Odată deschisă lista regulilor, ele sunt redactate, afişate la loc vizibil, accesibil copiilor. La

nivelul clasei pregătitoare numărul optim de reguli este cuprins între 2 şi 4. Se va face

trimitere şi referire la reguli ori de câte ori este nevoie.

Când elevii nu respectă reguli şi creează zgomot deranjant, care agită şi afectează armonia

grupului, profesorul poate utiliza semnale proprii clasei, care ajută la reinstalarea climatului

optim pentru învăţare.

Exemple de semnale:

Vizuale: pornirea - oprirea sursei de lumină electrică din sala de clasă/a unei laterne

etc.

Auditive: câteva acorduri (eventual însoţite de mişcări) dintr-un cântec cunoscut şi

plăcut de grup; bătăi din palme cu un anumit ritm; acţionarea unor instrumente muzicale

autentice/improvizate; număratul până la 3 sau pur şi simplu comunicarea cu voce foarte

scăzută care îi va face curioşi pe elevi, determinându-i să reinstaleze liniştea şi armonia (ex:

Am să fac anunţul următor foarte încet, pentru ca toţi să puteţi auzi. sau Cei care mă aud, să-

şi atingă urechile/ochii/genunchii etc.)

Este important ca odată stabilit semnalul grupului să fie păstrat pentru o perioadă cât mai

lungă de timp, pentru ca el să fie recunoscut oricând; cu timpul reacţia la acţionarea acestui

semnal va deveni un reflex.

Întâlnirea de dimineaţă

Este un moment cotidian, constituie un bun prilej de pregătire afectivă pentru începerea

activităţii din mai multe considerente:

permite o trecere naturală, plăcută de la mediul familial către activităţile specifice mediului

şcolar;

2 E. Stan, Managementul clasei, Colecția Universitaria, Institutul European 2009

63

fixează, oarecum, reperele de învăţare pentru întreaga zi, prin introducerea copiilor într-o

atmosferă ce combină aspectul ludic cu cel de învăţare;

încurajează exprimarea emoţiilor, relaţionarea cu ceilalţi, punând în valoare calităţile

fiecărui copil;

oferă cadrului didactic posibilitatea cunoaşterii complexe a copilului, prin implicarea

acestuia în variate situaţii de învăţare;

nu în ultimul rând, poate fi abordată şi organizată în cadrul oricărei discipline, datorită

modalităţilor şi formelor flexibile de desfăşurare, îmbinând perfect toate planurile (social,

intelectual, afectiv).

Ce este Întâlnirea de dimineaţă? Este o practică oportună pentru realizarea obiectivelor

din diverse sfere: să ai grijă de ceilalţi, să fii suficient de încrezător pentru a împărtăşi idei

şi experienţe importante cu ceilalţi, să fii disponibil pentru semeni.

Programul unei zile este structurat, în mod tradiţional, pe patru componente:

salutul, împărtăşirea cu ceilalţi, activitatea de grup, noutăţile zilei.

1. SALUTUL

După ce clasa s-a reunit, copiii se întâmpină cu simpatie şi îşi transmit reciproc un salut,

urmat de câteva cuvinte plăcute, optimiste şi încurajatoare. În timpul salutului, fiecare

copil se adresează celorlalţi, pe nume, utilizând un ton respectuos, prietenos şi cât se poate

de sincer.

Comportamentul adecvat în timpul salutului, înseamnă „o poziţie relaxată, dar atentă, un

limbaj al trupului respectuos, un ton calm şi sincer, mimică a feţei prietenoasă şi,

obligatoriu, contact vizual‖.

2.ÎMPĂRTĂŞIREA CU

CEILALŢI

Este, poate, momentul cel mai important al întâlnirii de dimineaţă. Acum, copiii îşi

transmit, cu sinceritate, grijile, problemele, experienţele proprii, părerile despre un anumit

eveniment, întâmplări la care au fost martori. Copiii îşi pot arăta, unul altuia, jucării,

colecţii/ obiecte personale care au o anumită semnificaţie pentru ei, pentru viaţa lor,

stabilesc data şi ziua, vorbesc despre vreme/anotimp. Pot fi ajutaţi cu întrebări care au

rolul de a demara discuţia sau de a le oferi subiecte de discuţie, puncte de plecare pentru

o convorbire liberă.

Pentru acest moment al întâlnirii de dimineaţă se alege un povestitor care împărtăşeşte cu

ceilalţi un eveniment, o experienţă proprie, o întâmplare importantă pentru el. Povestitorul

poate fi numit omul zilei. Ceilalţi ascultă cu atenţie ce spune povestitorul, apoi pun

întrebări, comentează, îşi expun, pe scurt, propria opinie. Copilul care a povestit răspunde

la întrebări.

Există mai multe modalităţi de a alege povestitorul: copilul care-şi sărbătoreşte ziua de

naştere/copilul care a fost plecat la bunici/copilul care a fost bolnav etc. Se poate folosi

tragerea la sorţi: povestitorul de azi, alege povestitorul de mâine.

Momentul acesta este foarte important pentru că permite realizarea unei intercunoaşteri,

oferă copiilor posibilitatea de a se face auziţi de ceilalţi, de a se exprima în faţa celorlalţi şi

de a capta atenţia colegilor, de a formula întrebări şi răspunsuri, îi învaţă să asculte, să

gândească critic, să facă schimb de impresii. Copiii timizi devin mai încrezători, ştiind că

64

sunt respectaţi, ascultaţi şi înţeleşi.

3. ACTIVITATEA DE GRUP

Scopul celei de-a treia componente a Întâlnirii de dimineaţă este crearea coeziunii

grupului, accentuarea cooperării, includerii şi participării. Activitatea de grup încurajează

exprimarea liberă, comunicarea, învăţarea socială, într-un mediu bazat pe încredere şi

susţinere. Fiecare membru al grupului se integrează jucându-se, cântând, luând parte,

alături de grup, la activităţi distractive, plăcute, energizante, non-competitive. Activitatea

de grup, trebuie să îndeplinească câteva cerinţe:

să implice acţiune şi mişcare;

să constituie experienţe de comunicare, matematice, știinţifice, estetico-creative;

să respecte nivelul de maturitate al clasei;

să fie în concordanţă cu tema proiectului aflat în derulare.

4. NOUTĂŢILE ZILEI

Obiectivul principal al acestui moment este furnizarea de informaţii. Noutăţile reprezintă

mesaje scurte şi directe, scrise sau desenate şi afişate, astfel încât să fie vizibile pentru toţi.

Noutăţile zilei pot cuprinde: informaţii calendaristice, un mesaj despre o nouă şi interesantă

temă de discuţie, informaţii despre un eveniment care va avea loc, anunţuri speciale,

surprize, evenimente.

Ce este şi cum se desfăşoară

întâlnirea de dimineaţă?

Întâlnirea de dimineaţă3 trebuie privită ca momentul de aducere la acelaşi numitor, care

oferă atât copiilor cât şi adulţilor posibilitatea de a se conecta optim la cerinţele grupului, ale

spaţiului şi ale activităţilor planificate pentru ziua respectivă. În acest moment se stabileşte

un prim contact emoţional între membrii grupului, care se cunosc, învaţă să comunice unii

cu ceilalţi, respectând anumite reguli stabilite împreună (Fig. nr.1).

Fig. nr.1 Întâlnirea de dimineaţă

Aşadar, cel puţin la început şi la sfârşit de săptămână (optim ar fi în fiecare zi), profesorul

poate aduna copiii într-o zonă special amenajată, care să permită fie alăturarea scaunelor fie

3 D. Stoicescu, N. Stănică, Gata pentru școală, P.R.E.T, MECT, București, 2008

65

aşezarea pe un covor şi poate desfăşura următoarele activităţi:

Salutul individual/salutul grupului: Bună dimineaţa!

Jocuri de intrare în atmosferă: Cum vă simţiţi astăzi?

Identificarea zilei: Astăzi este ... marcarea zilei verbal şi practic în şirul celorlalte 7

zile;

Precizarea datei: Astăzi suntem în data de ... marcarea datei verbal şi practic, în

cadrul lunii în curs (cu ajutorul calendarului magnetic sau sub altă formă);

Meteo: completarea calendarului naturii (descrierea zilei din punct de vedere

meteorologic, marcare cu pictograme, realizare de predicţii);

Prezenţa: număr de fete, băieţi, număr total, absenţi (motive cunoscute);

Responsabilităţi: materialele din centrele de lucru (Bibliotecă, Arte, Ştiinţe, Ludotecă

etc.);

Noutăţi: ale copiilor (relatarea evenimentelor semnificative din viaţa lor, petrecute în

ziua anterioară), ale profesorului (anunţarea unor musafiri, vizite, excursii, evenimente etc.);

Orarul zilei: anunţarea temei zilei şi a activităţilor;

Regulile clasei: norme explicite şi implicite;

Mesajul zilei: scurtă poveste, ştire dintr-un ziar, ştire radio, joc, care îi poate

introduce pe copii în unitatea tematică etc.

Aşa cum fiecare zi poate începe cu întâlnirea în cerc, şi sfârşitul zilei îi poate aduce pe copii

în aceeaşi formaţie.

Aşadar, la sfârşitul zilei se revine la activităţile anunţate iniţial. Fiecare elev este întrebat

despre activitatea preferată a zilei, folosind formulări de genul Ce activitate ţi-a plăcut cel

mai mult astăzi? sau Ce ai învăţat astăzi? sau Cum te-ai simţit astăzi? Se insistă asupra

oferirii de răspunsuri specifice şi nu se acceptă exprimări de genul Astăzi mi-au plăcut toate

activităţile.

Un aspect important este şi atitudinea profesorului în acest moment al zilei. Oricât de

aglomerată sau dificilă a fost ziua, el/ea trebuie să găsească puterea de a aprecia pozitiv şi de

a încuraja pe toţi membrii grupului.

Caracterizare generală:

management în relaţia cu

familiile elevilor

Cauze care pot îngreuna comunicarea cu familiile elevilor:

Problemele de ascultare şi lipsa conexiunii inverse

Provin din faptul că dascălul are falsa impresie că întotdeauna comunicarea cu părinţii se

rezumă la informarea pe scurt, despre diverse probleme pe care le întâmpină copiii la școală.

O bună comunicare nu înseamnă numai transmitere de informaţii de la profesor către părinte,

ci înseamnă şi o ascultare activă a celor din urmă. Un spațiu deschis pentru întrebări este

binevenit.

Rezistenţa la critică

Controlul mândriei personale şi apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaţii

manageriale foarte dificile, când acţiunile noastre se dovedesc a fi criticate de unul sau mai

mulţi părinţi, trebuie să reprezinte elemente normale, pentru ca o relaţie fructuoasă să se

66

instaleze între părinţi şi cadrul didactic. Continuitatea şi dezvoltarea acestor relaţii se pot

întemeia doar pe adevăr, comunicat cu realism şi cu bun-simţ.

Percepţia selectivă şi subiectivitatea

Se referă la împrejurarea că simplul volum al datelor accesibile implică faptul că trebuie să

avem o oarecare bază pentru a decide ce mai trebuie să căutăm şi la ce să reacţionăm.

Abilităţile cadrului didactic în interacţiunile cu părinţii trebuie să constea şi în a recunoaşte

zonele problematice ale unor abordări pline de subiectivism.

Ascultarea afectivă

Este o altă barieră în calea actului de comunicare şi se exprimă prin gradul de

impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un părinte; formulat de o manieră puternic

afectivă, poate determina o recepţie viciată a ideilor esenţiale, în favoarea părintelui şi în

defavoarea cadrului didactic.

Inadvertenţele de limbaj

Pot constitui bariere grave în calea comunicării dintre profesor şi părinţi. Un limbaj căutat, cu

elemente psihopedagogice şi de ordin tehnic, ori plin de neologisme, poate constitui un factor

de blocaj al comunicării părinţi - cadre didactice. Un limbaj simplu, direct, în termeni

normali, adaptat interlocutorului constituie soluţia acestei situaţii de blocaj.

Barierele culturale

Constituie, de asemenea, factori frecvenţi ai neînţelegerilor părinţi-cadre didactice, cu atât

mai mult cu cât părinţii se pot considera fie inferiori, fie superiori cadrului didactic.

Profesorul are datoria, în acest caz de a face astfel încât dezechilibrul de cultură să se

transforme într-un raport echitabil.

O soluţie în prevenţia cauzelor amintite mai sus o constituie Atelierele interactive cu părinţii

(Fig. nr.2). În cadrul acestor ateliere, desfăşurate de obicei lunar, părinţii pot lucra efectiv

tema - umbrelă a unităţii/unităţilor de învăţare din luna în curs. Tema - umbrelă reprezintă o

sinteză a competenţelor formate în cadrul unităţii de învăţare şi se poate materializa într-o

lucrare colectivă/individuală. Părinţii pot fi informaţi despre unităţile de învăţare printr-o

scrisoare deschisă, sub forma unui planner al activităţilor şi pot fi invitaţi să participe şi să

sprijine procesul instructiv-educativ.

Managementul spaţiului şi al resurselor materiale

Importanţa expunerii

produselor elevilor şi

modalităţi concrete de

expunere

Felul în care expunem lucrările copiilor are o mare importanţă în creşterea stimei de sine a

fiecăruia, de aceea acest aspect nu trebuie neglijat. Există numeroase modalităţi de expunere a

produselor realizate de elevi, de aceea e firească o alternare şi o selecţie în funcţie de

obiectivele urmărite şi de spaţiul aferent din sala de clasă. Prezentăm în continuare câteva

exemple de bune practici:

A. expunerea produsului sub formă de armonică, însoţit de notiţe cu comentariile

copilului - Fig. nr. 3;

B. expunerea produsului înrămat cu rame diverse (dacă acesta permite) - Fig. nr. 4;

C. expunerea şi organizarea produselor în cadrul Muzeelor tematice -Fig. nr. 5;

67

D. expunerea prin atârnare pe sfoară - Fig. nr. 6;

E. expunerea sub forma unei poveşti pe unul/mai mulţi pereţi ai sălii de clasă;

F. expunerea prin atârnare pe un umeraş etc.

Fig. nr.3

Fig. nr.4

Fig. nr.5

Fig. nr.6

Paşi în amenajarea unei săli

de clasă pregătitoare

Paşii posibili în amenajarea unei săli de clasă pregătitoare ar putea fi:

se eliberează spaţiul complet;

se igienizează sala de clasă;

se completează doar cu resursele necesare, care ar putea fi:

- covor, măsuţă rotundă, bănci potrivite nivelului de dezvoltare;

- calendar magnetic sau orice alt fel de calendar, flip-chart şi coli albe A0;

- set birou: foarfece, agrafe de birou, lipici, perforator, creioane, pixuri;

- corp rafturi din plastic sau lemn;

68

- jocuri, jucării, materiale sportive pentru interior şi exterior (puzzle, mingi, corzi etc.) -

organizate într-o Ludotecă;

- cărţi de diferite mărimi şi cu o diversitate de conţinuturi, organizate într-o Bibliotecă;

- creioane, creioane colorate, creioane cerate, acuarele, tempera, lipici, coli şi cartoane

colorate, CD player şi CD-uri cu muzică pentru copii, organizate în centrul Arte.

- Cutia Magică, Cutia Inimă Verde, Cutia Creaţiei etc.

Cutia magică se poate confecţiona din orice fel de cutie (carton, plastic) de dimensiune

medie (ex: cutiile rămase de la diferite produse) care este decorată/colorată de către copii. În

ea se pot pune diverse lucruri (jucării, rechizite, dulciuri etc.) care ar putea constitui resurse în

învăţare. Lucrurile din Cutia magică se pot procura prin sponsorizări, prin bunăvoinţa

părinţilor sau cel mai adesea prin bunăvoinţa voluntarilor (elevi de gimnaziu, liceu/studenţi

sau angajaţi care organizează campanii de strângere de astfel de obiecte).

Cutia Inimă Verde reprezintă cutia pentru hârtie reciclabilă. Este o cutie de mărime medie

spre mare, în care se depun diverse tipuri de hârtie care nu mai pot fi folosite în scopul iniţial.

Se decorează împreună cu elevii, insistându-se pe necesitatea reciclării fiecărei bucăţi de

hârtie.

Cutia creaţiei este o cutie relativ mare în care membrii grupului, precum şi cei din afara lui

(părinţi, vizitatori, colegi etc.) depun resturi de hârtie colorată şi necolorată rămasă de la

lecţiile de lucru manual, felicitări primite cu diverse ocazii şi care nu mai pot fi retrimise,

bucăţi de aţă colorată, resturi textile, plastic etc. Cutia creaţiei se foloseşte ori de câte ori se

iveşte un prilej de creaţie, când elevii simt nevoia să-şi decoreze lucrările.

Managementul timpului

Ora de curs este structurată astfel: 30/35 de minute activitate de predare-învăţare + 10/15 minute de activităţi liber – alese,

recreative

69

MODUL III. EVALUAREA PE PARCURSUL ȘI LA

FINALUL CLASEI PREGĂTITOARE

Evaluarea la clasa pregătitoare

Perioada tranziției de la ciclul preprimar la cel primar constituie pentru elevi o perioadă de intense

transformări, activatoare de considerabile energii fizice şi psihice. Mediul școlar aduce cu sine în viața

proaspătului elev o realitate multiplu dimensionată, nouă, cu un profil specific, diferit de cel al mediului

din grădiniță, din variate perspective. Activitatea de învățare dobândește un accentuat caracter sistematic

activizând întreaga personalitate a micului școlar, deschizând posibilități numeroase de dezvoltare,

cristalizare şi afirmare a unor procese şi funcții psihice din ce în ce mai complexe. Fenomenele ce au loc

în această perioadă a trecerii de la mediul preșcolar la cel școlar, sunt acompaniate de procese şi realități

descrise de o serie bogată de sintagme şi concepte din sfera psihosociopedagogiei, precum: adaptare

școlară, reușita școlară, succes școlar, insucces, rămânere în urmă la învățătură, dificultăți de învățare,

abandon școlar, etc.

Dacă în anii ‘70, dezbaterile asupra şcolii invocau mai mult eşecul, nereuşită şcolară (Jigau M.

1998), în sfera activităţii educative a secolului XXI se vehiculează insistent ideea succesului şi a reuşitei

şcolare. Succesul școlar se definește prin formarea la elevi, în concordanţă cu cerințele programelor

școlare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoștințe), operaționale (priceperi, capacități, abilități),

psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaţionale şi socio-morale (atitudini, trăsături de voință şi caracter).

Conceptul de succes şcolar este utilizat în sensul de reuşită şcolară şi se referă la performanţele superioare

obţinute de elevi în învăţarea şcolară, performanţe care se raportează la cerinţele programelor de

învăţământ. Din punct de vedere psihologic succesul exprimă concordanţă dintre cerinţele faţă de elev şi

rezultatele obţinute, dintre posibilităţile şi aspiraţiile lui. Succesul, sau reuşita şcolară, este considerat de

regulă că o confirmare, o recunoaştere, o recompensare socială a unei conduite performante la învăţătură.

Succesul şi eşecul şcolar sunt asociate cu un ansamblu amplu de elemente constitutive ale activităţii

educative. Acest fapt a determinat, de altfel, constituirea pedagogiei succesului, ca ramură de sine

stătătoare între diviziunile sistemului ştiinţelor educaţiei. Pedagogia succesului se constituie ca studiu al

tuturor ipostazelor reuşitei în activitatea şcolară: succesul elevului/reuşita şcolară, succesul cadrului

didactic, succesul procesului de învăţământ, al metodelor/strategiilor didactice, al şcolii ca atare, al

reformelor şcolare etc.

Principiile care stau la baza evaluării elevilor la sfârsitul clasei pregătitoare sunt următoarele:

Acces egal şi echitate pentru toţi elevii;

Respect pentru diversitate;

Incluziune şi non-discriminare;

Calitate şi profesionalism;

Parteneriat.

70

Proaspatul elev va fi ajutat prin demersuri evaluative de tip formativ sa se autodescopere, sa-si

contruiasca o imagine de sine realista, sa afle care ii sunt abilitatile, cunostintele si atitudinile pe care se

poate baza in a recunoaste si intelege realitatea inconjuratoare, sa poata sa stabileasca scopuri personale si

cai de a se apropia din ce in ce mai mult de esenta acesteia, valorificand resursele personale in mod

echilibrat si semnificativ. Evaluarea in clasa pregatitoare insoteste fiecare tip de activitate intr-un scop

precis configurat, ea trebuie sa se subordoneze intentiilor de a activa energiile copilului pentru dezvoltare,

reusita si afirmare de sine. In acest sens, evaluarea pe parcursul clasei pregatitoare trebuie sa se

concentreze pe aprecierea corecta a dimensiunilor profilului de dezvoltare a fiecarui scolar, urmarind prin

modul de realizare si functiile sale specifice de diagnoza si prognoza sa intervina reglator pe parcusul

tuturor activitatilor instructiv-educative. La nivelul învăţământului primar, in clasa pregatitoare trebuie sa

se acorde o atenţie sporită evaluării sub cele trei forme cunoscute: evaluare iniţială, continuă sau

formativă şi sumativă, ca procese definitorii de cunoaştere a individualităţii copiilor de 5-6/7 ani,

cuprinşi în procesul educaţional. Observarea este importantă în programele de educaţie centrate pe copil,

este fundamentul evaluării şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui copil fără

a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Pentru a-l influenţa în mod optim,

educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualităţii lui în

devenire, sub toate aspectele. Cunoaşterea copilului necesită timp şi anumite competenţe din partea

evaluatorului:

• să facă observaţii obiective;

• să aleaga si sa construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor;

• să dea acestora o interpretare pertinentă.

In clasa pregătitoare, apare ca dominantă, evaluarea profilului dezvoltării elevului în dimensiunile sale:

fizică, cognitiv-comunicativă, psihomotrică, socio-afectivă, motivational-volitivă, atitudinal-valorică

într-o manieră accentuat apreciativă. Scopul acestei aprecieri nu este acela de a eticheta o realitate si de a

incadra intr-un profil teoretic, general, o anumita performanta obtinuta de elev. Dimpotriva, evaluarea de

tip apreciativ se subordoneaza dezideratelor de creştere şi accelerare a dezvoltării în limitele propuse de

matricea unică a dezvoltării si invatarii fiecarei personalitati. In acest sens, evaluarea devine relevantă

dacă:

se fundamenteaza pe observarea sistematică a comportamentului copilului care oferă

evaluatorului informaţii despre elevi cu privire la capacităţile lor de acţiune şi de relaţionare,

competenţele şi abilităţile de care dispun în mod direct si pe care le probeaza in activitatile

zilnice;

identifica pe parcursul procesului instructiv-educativ zonele de vulnerabilitate ale acestuia,

strategiile deficitare ori inadecvate profilului dezvoltarii fiecarui elev;

ofera feed-back nuantat si diferentiat in functie de rezultatele obtinute de fiecare elev ;

e preocupată de evaluarea progresului copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin de raportarea la

71

normele de grup;

observa si evalueaza elevul în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui fireşti: în sala de

clasa, în timpul jocului în aer liber, în timpul activităţilor extracurriculare, în familie, etc;

evalueaza nu doar aspectele care privesc latura cognitivă, ci urmareste sa construiasca o imagine

globală a nivelului de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv şi socio-

emoţional, iar informaţiile obţinute le analizeaza în interrelaţie;

aprecieza si identifica cele mai productive cai de motivare, stimulare si concentrare a atentie si

efortului voluntar pentru fiecare elev in parte;

nu eticheteaza ori incadrează elevii in categorii, nu compară un elev cu altul. Elevul nu trebuie să

se simtă frustrat, nu trebuie să-şi formeze o imagine de sine negativă pentru că într-un anumit

domeniu nu e la fel de bun ca altii;

rezultatele evaluării, se compară exclusiv cu performanţele copilului însuşi, cu succesele şi

insuccesele proprii şi acest lucru trebuie să-l insuflăm şi părinţilor, să le explicăm de ce nu este

corect şi ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului când îl compară cu colegii din

clasă sau chiar cu ceilalţi copii ai lor;

aprecieza nivelele de dezvoltare ale copiilor, punctele forte, competentele elevilor de a se adapta

solicitarilor de tip scolar, cat si zonele de vulnerabilitate si de risc;

are in vedere sprijinirea procesului educational in ansamblul sau, intervenind reglator pe

parcursul desfasurarii sale urmarind perfectionarea sa si contruirea unor ocazii de reusita

personalizate;

valorifica surse multiple si variate de informare / observare cu privire la profilulde dezvoltare a

elevului din clasa pregatitoare;

fundamenteaza deciziile de orientare si consiliere educationala;

sprijina elaborarea planurilor de reusita personalizata;

construieste si consolideaza o viziune integrata cu privire la predare/invatare/evaluare pentru

optimizarea procesului educational in ansamblul sau.

De la cunoaşterea elevului la evaluarea competenţelor sale

Fără preocuparea permanentă de a cunoaşte copilul nu putem vorbi de învăţământ formativ. Fără a realiza o legatură

logică între activitatea şi preocupările noastre psihologice, pedagogice, metodice, nu se pot obţine rezultatele

scontate de fiecare cadru didactic.

Ce înseamnă a cunoaşte un copil? – iată o întrebare pe care şi-o pune fiecare cadru didactic, începător sau cu

îndelungată practică la catedră. Ne străduim să descifrăm, să identificăm „formula individuală‖ a elevului,

caracteristicile personalitaţii lui, astfel încât să putem aplica diferenţiat şi chiar individualizat metodele educativ-

instructive şi să-l ajutăm să-şi dezvolte toate componentele, procesele şi capacităţile sale psiho-sociale.

Cunoaşterea personalităţii

copilului este necesară

Descifrarea, determinarea formulei particularităţilor individuale ale fiecărui elev

nu înseamnă întocmirea unui inventar al tuturor însuşirilor psihice fără realizarea

72

pentru educarea sa eficientă interdependenţei dintre ele. Cunoaşterea personalitaţii copilului implică ideea de

unitate. A întrevedea unitatea în diversitate şi complexitatea aspectelor pe care le

reprezintă fiinţa umană înseamnă a lua în considerare caracteristicile

fundamentale atât ale structurii personalităţii, cât şi ale procesului de formare.

Demersul de cunoaştere a elevilor presupune respectarea unor principii de bază

(abordarea unitară a personalităţii elevului, anticiparea dezvoltării personalităţii şi

autodeterminarea personalităţii elevului), alegerea tipului de cunoaştere

psihopedagogică (descriptivă, explicativă sau predictivă) pe care îl considerăm cel

mai potrivit pentru a obţine informaţiile de care avem nevoie, precum şi aplicarea

unor metode şi instrumente de cunoaştere (metoda observaţiei, metoda

convorbirii, metoda biografică, metoda analizei produselor activităţii, fişa

psihopedagogică, etc).

Principii sau direcţii de acţiune funcţionale pentru profesorii şi diriginţii care

investighează cunoaşterea elevilor:

abordarea unitară a personalităţii elevului;

anticiparea dezvoltării personalităţii elevului (resursele de învăţare);

autodeterminarea personalităţii elevului (relaţii sociale, şcolare,

profesionale, personale).

O cunoaştere corectă a copilului implică:

formularea unor concluzii fundamentate pe aprecierea obiectivă a tuturor

factorilor implicaţi în dezvoltarea acestuia;

o evaluare de ansamblu a datelor obţinute prin investigaţii profunde, pe o

perioadă de timp suficient de mare pentru a obţine informaţii corecte;

utilizarea unor metode şi tehnici cât mai obiective, bazate pe indicatori,

descriptori, etaloane etc. care să elimine pe cât posibil subiectivitatea aprecierilor;

să se evite formularea unor concluzii prin utilizarea unui singure metode

(oricât de concludentă am considera că este);

consemnarea rezultatelor obţinute imediat (chiar daca ni se par

nesemnificative) pentru a se evita omisiunile sau distorsiunile datorate uitării sau

intervenţiei altor evenimente;

necesitatea discreţiei în comunicarea rezultatelor;

să fie sistematică– urmărind fenomenul propus în planul iniţial, în pofida

tentaţiei de a-şi îndrepta atenţia asupra unor aspecte mai spectaculoase;

veridicitate – înregistrându-se doar faptele observate şi nu supoziţiile

observatorului, părerile, comentariile acestuia.

Tipuri de cunoaştere

psihopedagogică:

cunoaştere descriptivă – presupune crearea unei imagini cât mai

obiective asupra structurii şi a nivelului funcţional al însuşirilor psihice şi a

rezultatelor obţinute în urma unei acţiuni educaţionale;

73

cunoaştere explicativă – presupune identificarea cauzelor care au generat

structura, nivelul funcţional potenţial şi rezultatele în care însuşirile de

personalitate se concretizează;

cunoaştere predictivă - presupune anticiparea condiţiilor în care

structura şi nivelul funcţional al însuşirilor psihice vor avea o evoluţie definitivă.

Metoda observaţiei

acţiunea de a privi cu atenţie fiinţele, lucrurile, evenimentele, fenomenele

pentru a le studia, supraveghea şi a trage concluzii asupra acestora. A observa = a

înţelege, nu un act pasiv de înregistrare;

ca metodă ştiinţifică - reprezintă urmărirea atentă, intenţionată şi

înregistrarea exactă a manifestărilor psihocomportamentale, a volumului de

cunoştinţe şi utilizarea acestora în situaţii concrete, a contextului situaţional în

care s-au produs, în scopul sesizării unor aspecte esenţiale ale vieţii psihice.

Conţinutul observaţiei (ce se

poate observa)

trăsăturile bioconstituţionale;

trăsăturile fizionomice (aspectul capului, a nasului, a bărbiei);

comportamentele şi conduitele flexibile, mobile (conduita verbală,

motorie, mnezică, inteligentă, varietatea gesturilor, expresiile emoţionale etc.).

Forme de observaţie

după orientarea actului observaţional – auto-obsevaţie, observaţia propriu-

zisă;

după prezenţa sau absenţa observatorului – directă, indirectă, cu observator

uitat, ignorat, cu observator ascuns;

după implicarea sau non-implicarea observatorului – pasivă, participativă;

după durata observării – continuă, discontinuă;

după obiectivele urmărite – integrală, selectivă.

Condiţiile unei bune

observaţii

stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;

selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;

elaborarea unui plan riguros de observaţie (de la ce sistem conceptual şi de

la ce ipoteze se porneşte; unde şi când va fi efectuată, cât timp va dura etc.)

consemnarea imediată a celor observate, pentru a nu interveni uitarea;

efectuarea unui număr optim de observaţii;

desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate;

să fie maximal discretă (pe cât posibil persoana care este observată să nu-şi

dea seama că este observată).

Grile de observaţie instrument – ghid de lectură a realităţii;

asigură caracterul sistematic al observaţiei;

cuprind mai multe unităţi de comportament care urmează a fi observate;

74

alegerea unităţilor trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:

o unităţile să fie discrete şi exclusive;

o categoriile trebuie să fie omogene;

o fiecare unitate de comportament să fie bine precizată şi definită –

operaţionalizare – bună selectare a criteriilor de identificare şi clasificare a

comportamentelor/să nu se neglijeze elementele contextuale care contribuie la

interpretarea comportamentului;

o criteriile concrete trebuie să fie utilizate la începutul investigaţiei; doar

când studiul fenomenului este suficient de avansat se recurge la criterii abstracte

(observaţiile bazate pe criterii concrete pot fi reinterpretate, în timp ce criteriile

abstracte utilizează deja interpretare;

o numărul de unităţi dintr-o grilă trebuie să fie limitat – în funcţie de

obiectivele cercetării (se poate începe cu un număr mai mare de unităţi definite

prin criterii concrete, analitice, care apoi fuzionează în unităţi mai puţin definite

prin criterii abstracte;

o dimensiunea temporală a definiţiei unităţilor de comportament – când

începe şi se termină un comportament?

Înregistrarea, analiza şi

interpretarea consemnărilor

descriere calitativă (narativă);

înregistrarea frecvenţei anumitor comportamente (contabilizare) +

înregistrarea frecvenţei într-o unitate de timp;

înregistrarea unor aspecte temporale ale comportamentelor:

o secvenţialitatea;

o durata comportamentului;

o latenţa – durata dintre începutul observaţiei sau al stimulului şi declanşarea

comportamentului;

o intervalul – durata scursă între finalul unui comportament şi începutul

altuia;

înregistrarea intensităţii comportamentului;

evaluarea unor atribute – cu ajutorul unor scale de notare.

Avantajele observaţiei

permite surprinderea cu uşurinţă a comportamentelor fireşti ale copilului în

condiţiile obişnuite de viaţă, oferind date de ordin calitativ.

Dezavantajele observaţiei pot să apară distorsiuni în interpretarea unor manifestări comportamentale.

Metoda convorbirii

Formele convorbirii

Convorbirea este o discuţie premeditată între cel care investighează şi subiectul

investigat.

convorbirea standardizată, dirijată, structurată, sub forma

chestionarului – se bazează pe formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi

75

Condiţiile unei bune

convorbiri

ordine pentru toţi subiecţii.

convorbire semi-standardizată sau semi-structurată – întrebările pot fi

reformulate, se poate schimba ordinea lor, se pot pune întrebări suplimentare.

convorbire liberă, spontană – nu presupune folosirea unor întrebări

prestabilite, acestea sunt formulate în funcţie de situaţia particulară în care se

desfăşoară.

structurarea anticipată a întrebărilor;

întrebările să vizeze informaţii despre subiect;

întrebările să fie corect formulate din punct de vedere grammatical;

să se evite sugerarea răspunsurilor;

să se evite pe cât posibil răspunsurile prin „da‖ şi „nu‖.

Metoda biografică

Metoda biografică vizează strângerea informaţiilor despre principalele

evenimente, relaţiile dintre evenimente trăite de individ şi stabilirea semnificaţiei

lor, în vederea cunoaşterii „istoriei personale‖ a subiectului.

se concentrează asupra succesiunii evenimentelor din viaţa personală a

subiectului, pe relaţiile dintre aceste evenimente;

sunt identificate „evenimente cauză‖, „evenimente efecte‖, „evenimente

mijloc‖ şi „evenimente scop‖;

obţinerea informaţiilor se realizează pe cale directă, de la subiect, sau pe

cale indirectă, de la alte persoane (părinţi, educatori etc.).

Metoda analizei produselor

activităţii

Analiza psihopedagogică a produselor activităţii (compuneri, desene, creaţii

literare, muzicale, modul de formulare şi rezolvare a problemelor etc.) furnizează

informaţii despre însuşirile psihice ale persoanei precum şi despre nivelul

cunoştinţelor şi deprinderilor sale achiziţionate pe parcursul unor activităţi de

învăţare.

Evaluarea produselor activităţii are în atenţ ie:

distribuţia sau frecvenţa în unitatea de timp considerată;

numărul sau cantitatea totală;

originalitatea şi noutatea;

complexitatea;

valoarea şi utilitatea.

Probele de cunoaştere a dezvoltării - vizează măsurarea comportamentului

subiecţilor în vederea stabilirii unui diagnostic pe baza căruia se poate formula un

pronostic asupra evoluţiei viitoare.

76

Fişa psihopedagogică

Caracteristicile fişei psiho-

pedagogice

Fişa psihopedagogică este un instrument complex de cunoaştere a copilului ce

reprezintă o sinteză a unui ansamblu de date culese cu ajutorul unui bogat

instrumentar metodologic şi permite elaborarea unor predicţii care vor însoţi

copilul pe întreg traseul educaţ ional.

caracteristica de fişă de concluzii, deoarece conţ ine rezultatele prelucării

informaţ iei, realizează cunoaşterea prin trierea şi ordonarea datelor, exprimă

generalul şi caracteristicul din fapte;

caracterul sintetic, priveşte copilul multilateral: fiziologic, psihologic,

pedagogic şi social;

evidenţiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferenţ

iat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental,

explică persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice;

permite o prezentare dinamică, conţ ine date din analiza procesului de

adaptare, integrare, familie, şcoală, societate, urmăreste copilul în procesul de

formare, sesizând modul de cristalizare a anumitor trăsături, explică structura

psihologică prin interrelaţia dintre dominante şi realizarea copilului, prin factorii

care intervin (de sănătate, de mediu, de şcolaritate);

are un caracter direcţional: permite o acţiune programată în formarea

copilului, conţine indicaţ ii asupra direcţiilor de intervenţie prin procesul

instructiv, educativ cât şi datele referitoare la orientarea şcolară şi profesională;

are un caracter explicativ: este rezultatul acţiunii de înţelegere a

copilului, conţine motivaţii pentru anumite situaţii sau conduite;

are un caracter de continuitate: oglindeşte permanent situaţ ia copilului,

urmăreşte elevul în toate etapele de învăţ ământ, se definitivează pe parcurs;

are un caracter de accesibilitate, poate fi completată şi utilizată de orice

cadru didactic;

prezintă usurinţ ă în parcurgere: conţine numai informaţ ii utile,

evidenţiază elementele caracteristice, prezintă o anumită sistematizare a datelor;

constituie un document secret: comunicarea datelor se face cu grija de a

nu crea elevilor condiţii de stres.

Evaluarea competenţei şcolare

O competenţă nu se poate dezvolta (şi, în consecinţă, nici evalua) decât punând elevul în contact cu situaţii concrete,

în care acesta încearcă să mobilizeze resursele sale (achiziţiile anterioare), conştientizând propriile limite şi

încercând să le depăşească, insistând asupra obstacolelor întâmpinate.

Competenţa este un

potenţial care trebuie

probat de elev în situaţii

În termeni pedagogici, competenţa este capacitatea elevului de a mobiliza

(identifica, combina şi activa) un ansamblu integrat de cunoştinţe, desprinderi,

atitudini şi valori pentru a realiza familii de sarcini de învăţ are.

77

concrete Pedagogia actuală dezvoltă ideea potrivit căreia succesul elevului în învăţare, în

dobândirea de competenţe, se amplifică dacă acesta beneficiază de criterii de

realizare a sarcinii de lucru, precum şi de criterii de reuşită.

Educaţ ia bazată pe competenţe are în vedere, ca şi obiective, să pună accentul pe

competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârşitul fiecărui an şcolar

şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii, să dea sens învăţării şi să certifice achiziţiile

elevului în termeni de rezolvare de situaţii concrete.

Cele mai semnificative tendinţe de modernizare a evaluării şcolare vizează,

între altele, îmbogăţirea cantitativă şi dezvoltarea calitativă a cadrului conceptual,

abordarea evaluării în termeni de procese şi nu de proceduri de măsurare a

rezultatelor învăţării, coresponsabilizarea elevului, centrarea învăţământului pe

competenţe, extinderea gamei de metode de evaluare etc.

Specificul evaluării la finalul clasei pregătitoare

Prin evaluare se identifică şi analizează caracteristicile procesului şi produsului învăţării în raport cu standardele şi

indicatorii prestabiliţi în vederea emiterii unei judecăţi de valoare. Astfel, se realizează o comparaţie între real şi

ideal, între ceea ce ştie elevul şi ceea ce ar trebui să ştie, între ceea ce a învăţat şi ceea ce ar fi trebuit să înveţe, între

comportamentul acestuia şi comportamentul dorit, „ţintă‖, între nivelul dezvoltării elevului şi nivelul standard.

Evaluarea la finalul clasei

pregătitoare vizează

dezvoltarea fizică, cognitivă,

a limbajului şi comunicării,

socioemoţională, a atitudinii

şi capacităţii de învăţare a

elevului

Analiza binomului „evaluare tradiţională – evaluare modernă‖ dintr-o perspectivă

critic-constructivă demonstrează opţiunea evidentă a multor sisteme de

învăţământ, inclusiv a celui românesc, pentru o evaluare modernă, centrată pe

competenţe, pe procesele cognitive ale elevului dar şi pe alte componente ale

personalităţii.

Dacă în trecut accentul se punea pe evaluarea cunoştinţelor acumulate, astăzi

asistăm la orientarea acestuia spre evaluarea competenţelor (intelectuale, social-

atitudinale, psiho-motorii) dobândite în procesul de învăţământ.

La clasa pregătitoare, şi în cadrul educaţional, în ansamblu, evaluarea are ca scop

urmărirea progreselor fiecărui copil pentru a putea stimula, îmbunătăţi sau

dezvolta cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile acestuia.

Evaluarea la finalul clasei pregătitoare trebuie corelată cu evaluarea la finalul

grădiniţ ei, pe structura actuală, cu grupa mare ca limită finală a învăţământului

preşcolar, precum şi cu clasele I-IV ca etapă succesivă.

În cadrul acestor domenii, profesorul evaluează:

Cunoştinţele

Acestea reprezintă „produse ale cunoaşterii umane (reprezentări, concepte, legi

ştiinţifice, reguli de acţiune, norme sociale, principii morale, criterii estetice,

reţele semantice, date factuale etc.), care compun conţinuturile învăţării‖ (Mircea

Ştefan, 2006). Cunoştinţele se însuşesc în structuri organizate, ca elemente ale

disciplinelor şcolare, ale domeniilor experienţiale.

Ce cunoştinţe evaluăm la clasa pregătitoare?

Exemplu: cunoştinţe despre obiecte, fenomene, animale, plante, cunoştinţe

78

matematice etc.

Abilităţile

Abilitatea reprezintă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cu uşurinţă, rapid,

eficient cunoştinţe pentru a duce la îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva

probleme. „Abilitatea nu se confundă cu deprinderea, bazându-se pe plasticitate

neuropsihică, şi nu se reduce la cunoştinţe întrucât reprezintă o condiţie pentru

formarea şi utilizarea optimă, în situaţii noi, a deprinderilor şi cunoştinţelor.‖ (P.

Popescu-Neveanu, 1978, p. 9)

Ce abilităţi evaluăm la clasa pregătitoare?

Exemplu: abilitatea emoţională, abilitatea socială, abilităţi intelectuale.

Atitudinile

Reprezintă modalităţi de raportare comportamentală cognitivă şi afectivă la

diferite aspecte ale realităţii.

Ce atitudini evaluăm la clasa pregătitoare?

Exemplu: atitudinea fată de învăţare, faţă de muncă, activitate.

Metodele de evaluare însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ. Metoda de evaluare este calea

urmată de profesor, împreună cu elevii săi, în cadrul demersului evaluativ. În funcţie de criteriul istoric, metodele de

evaluare se diferenţiază în metode tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea prin probe practice şi

testul docimologic) şi metode moderne, alternative şi complementare (observarea sistematică, portofoliul,

proiectul, autoevaluarea, organizatorul grafic etc).

79

Bibliografie 1. Ackerman, D., Perkins, D.N., (1989),

Integrating Thinking and Learning Skills Across the

Curriculum in Hayes Jacobs, Heidi (ed.).

Interdisciplinary Curriculum: Design and

Implementation, Association for Supervision and

Curriculum Development

2. Agenția Națională Socrates, (1996), Combaterea

eșecului școlar: o provocare pentru

construcția europeană, Bucuresti, Editura Alternative

3. Ailincăi, Cornel, (1982), Introducere în

gramatica limbajului vizual, Editura Dacia, Cluj

4. Albu G. (1998), Introducere intr-o pedagogie a

libertatii, Iasi, Polirom

5. Albu G., (2002), În căutarea educației

autentice,Polirom, Iași

6. Allal, Sinaceur, Mohammed, (1986),

Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Bucureşti,

Editura Ştiinţifică, Colecţia de idei contemporane

7. Allport,G., (1981) Structura și dezvoltarea

personalității, Bucuresti, EDP

8. Anderson, Walter, (2000), Curs practic de

încredere în sine, Editura Curtea Veche, Bucureşti

9. Andonie, St. George, (1965), Istoria matematicii

în România, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

10. Andruszkiewics, Maria, Prenton, Keith, (2006),

Educaţia incluzivă – Concepte, politici şi practici în

activitatea şcolară. Ghidul cadrului didactic, Centrul

Step by Step, Bucureşti

11. Antonovici, S, Jalba, C. Vasiliu M Nichita, A.,

(2006), Fișe pentru aplicarea metodei proiectelor,

Editura Aramis

12. A

ntonovici, Ş.,Micu, G., (2004), Jocuri interdisciplinare,

Editura Aramis, Bucureşti

13. A

rnheim, Rudolf, (1975), Arta şi percepţia vizuală,

Editura Meridiane, Bucureşti

14. A

ron, Ion, (1973), Legătura matematicii cu viaţa, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

15. B

adea, E., (1997), Caracterizarea dinamică a copilului şi

adolescentului de la 3 la 17/18 ani, Editura Tehnică

16. B

adea, E., (1993), Caracterizarea dinamica a copilului si

a adolescentului de la 3 la 18 ani,cu aplicatii la fisa

scolara, Bucuresti, EDP

17. B

adea, E., (2000), Caracterizarea dinamică a copilului şi

adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicaţii la fişa

şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti

18. Balica, M., (2009), Perspective asupra învăţării

adulţilor şi educaţia la distanţă în Revista de Pedagogie

nr. 2/2009

19. Balica, M., (2010), Anchetă privind nevoile de

formare în e-learning, Şcoala Naţională de Studii

Politice şi Administrative

20. Barzea,C., (1995), Arta și știinta educației,

București, EDP

21. Barzea,C. (coord.), (1993), Reforma

învățământului în România: condiții și perspective,

București, Institutul de Științe ale Educației

22. Băban, Adriana, (2001, 2003), Consilierea

educaţională, Ghid metodologic pentru ora de

dirigenţie, Editura S.C. Psinet SRL, Cluj- Napoca

23. B

ărbuceanu, Valeriu, Instrumente muzicale, Editura

Teora

24. B

ărbulescu, G., Beșliu, D., (2009), Metodica predării

limbii și literaturii romȃne în ciclul primar, Editura

Corint

25. Beck, U., (1992), Risk Society: Towards A New

Modernity, London, Sage Publications

26. B

ernat, Simona-Elena Chis, Vasile, (2002), Cooperare și

interdisciplinaritate în învățământul universitar , Cluj,

Presa Universitară Clujeană

27. Bistriceanu, E, Stănişilă, O. (1996), Matematica

şi realitatea, Editura Matrix-Rom, Bucureşti

28. Bocoș, Mușata, Jucan, Dana, (2010),

Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia

curriculumului repere și instrumente didactice pentru

formarea profesorilor, Editura Paralela 45

29. Bocos M., (2005), Teoria și practica cercetării

pedagogice, Cluj Napoca, Editura Casa Cărții de Știință

30. Bonchiş, E., (1997), Probe psihologice de

cunoaştere, în Dima, S. (coord.) Copilăria fundament al

personalităţii, Editura Revista Învăţământului Preşcolar,

Bucureşti

31. B

ostan Ilie, (2007), Contrastul dominant în compoziţia

desenului, Editura Artes, Iaşi

32. Botero, (2007), Paintings and Drawings, Editura

Werner Spies, Munchen

33. Botkin, J.,W., Elmandjara,M., Malita,M., (

1981), Orizontul fără limite al învățării, București,

Editura Politică

34. Botnariuc, P., (2005), Competenţe de utilizare a

computerului necesare în profesia didactică, Revista de

pedagogie, Bucureşti

35. Breben , S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M.

(2002), Metode interactive de grup-Ghid metodic,

Arves

36. Brişcan, A., Manta, M., (1988),

Interdisciplinaritatea şi sporirea eficienţei învăţării,

Revista de Pedagogie nr. 5, Bucureşti

37. B

runer, J., (1974), Pentru o teorie a instruirii, EDP,

Bucureşti

38. Brut, Mihaela, (2006), Instrumente pentru E-

learning. Ghidul informatic al profesorului modern,

Editura Polirom, Bucureşti

39. Calin. M., (1995), Scopurile procesului

instructiv-educativ, Editura Didactică și Pedagogică,

București

40. Campbell, B.,(1994), The Multiple Intelligences

Handbook: Lesson Plans And More, Campbell and

Associates, Inc., Stanwood

41. Cerghit, I.Neacşu, I.Negreţ, I., (2001), Prelegeri

pedagogice, EdituraPolirom, Iaşi

80

42. Cerghit, Ioan, (1997), Metode de învăţământ,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

43. Cerghit.I., (coordonator), (1983), Perfecționarea

lecției în școala modernă, București, EDP

44. CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat

pentru învăţare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program

Phare „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate‖,

EDP S.A, Bucureşti

45. Chiriac, I., Chiţu, A. ,(1980), Aprecierea

dezvoltării psihice a copilului preşcolar, Ed. Militară,

Bucureşti

46. C

iobanu, O., (2003), Elemente de teoria şi

metodologiainstruirii, Editura ASE, Bucureşti

47. C

iobotaru, M. Antonovici, S., Popescu, M si Fenichiu D.,

(2008), Aplicații ale metodei proiectelor, Ed Cd Press

48. C

ioca, Vasile, (2007), Jocul de-a arta, Editura Limes,

Cluj-Napoca

49. Cioca, Vasile, (2007), Imaginea şi creativitatea

vizual- plastică, Editura Limes, Cluj-Napoca

50. C

iolan, L., (2008), Învăţarea integrată- fundamente pentru

un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi

51. Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de discipline.

Ghid pentru învăţarea integrată/cross-curriculară,

Centrul Educaţiei 2000, Bucureşti

52. Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de discipline:

ghid pentru învățarea integrată/cross-curriculară ,

București, Humanitas Educational

53. C

iolan, Lucian, (2008), Învățarea integrată. Fundamente

pentru un curriculum trandisciplinar, Iași, Editura

Polirom

54. Clarke, Liz, (2002), Managementul schimbării,

Editura Teora, Bucureşti

55. Clinciu, A. I., (2005), Metodă de determinare a

nivelului dezvoltării motorii şi cognitive a copilului

preşcolar mare, Editura Psihomedia, Braşov

56. C

osmovici, A., (1995), Metode de cunoaşterea a

personalităţii, EDP, Bucureşti

57. C

osmovici, A., Crăciunescu, R., (1972), Metode pentru

cunoaşterea personalităţii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

58. C

osmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie școlară, Iasi,

Editura Polirom

59. C

ourant, R., Roulbins H., (1969), Ce este matematica?,

Editura Ştiinţifică, Bucureşti

60. C

ovătaru, Dan, (2005), Originile formei în artă. Valori ale

expresiei umane, curs universitar, Iaşi

61. Cretu, C., (1997), Psihopedagogia succesului,

Iași, Editura Polirom

62. Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi

personalizat, Editura Polirom, Iaşi

63. Creţu, C., (1999), Teoria curriculumului şi

conţinuturile educaţiei, Editura Universităţii „Al. Ioan

Cuza‖, Iaşi

64. C

rețu, V., (1980), Direcții de colaborare interdisciplinară

în învățământul gimnazial, Revista de Pedagogie, nr.5.

65. Crișan, Al.(coord.), (2003), Reforma la firul

ierbii, Humanitas Educaţional

66. Cristea, S., (1996), Finalitatile educatiei (in

Pedagogie), vol.I, Pitesti, Editura Hrdiscom,

67. Cristea, Sorin. (2000), Dicționar de pedagogie,

București, Editura Didactică și Pedagogică

68. Cristea,S., (1994), Fundamentele pedagogice ale

reformei învățământului, EDP

69. C

ristea.S., (1997), Obiectivele pedagogice ale procesului

de învățământ (în Pedagogie), vol.2, Pitesti, Editura

Hardiscom

70. C

sorba, D., (2011), Școala activă. Paradigmă a educației

moderne, EDP.S.A., București

71. Cucoș, C., (2000), Pedagogie, Editura Polirom,

Iași

72. Cucos.C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom,

Iași

73. Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom,

Iaşi

74. C

ucoş, Constantin (coord.), (1991), Psihopedagogie

pentru examenele de definitivare şi grade didactice,

Editura Polirom, Iaşi

75. Cucoş, Constantin coord., (2008),

Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi

grade didactice, Iaşi, Editura Polirom

76. D

‗Hainaut (coord.), (1981), Programe de învățământ și

educația permanentă, EDP, Bucuresti

77. Dan Potolea, Steliana Toma, (2011), Cadru de

referinţă

78. Dan Potolea, Steliana Toma, Conceptualizarea

„competenţei‖; Implicaţii pentru proiectarea,

implementarea şi evaluarea programelor de formare

79. Daniel Goleman, (2001), Inteligenţa

emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti

80. Davitz, G.; Ball, S., (1978), Psihologia

procesului educațional, EDP, București

81. D

e Landsheere V., (1992), L'éducation et la formation,

PUF, Paris

82. De Landsheere, V., De Landsheere, G.,

(1979), Definirea obiectivelor educației, EDP, Bucuresti

83. De Lansheere,G., (1975), Evaluarea continuă a

elevilor și examenele, EDP, București

84. D

e Mello, M., (2002), Trandisciplinarity: An experience

in Implementation, Bulletin Interactif du Centre

International de Recherchers et Etudes

Trandisciplinaires, 16

85. D

ellors J. (coord)., (2000), Comoara launtrică. Raportul

către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru

Educțtie, Polirom, Iași

86. Dewey J., (1972), Democraţie şi educaţie. O

introducere în filosofia educaţiei, EDP, Bucureşti

87. Dewey, John, (1977), Trei scrieri despre

educaţie, copilul şi curriculum-ul, şcoala şi societatea,

experienţă şi educaţie, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti

88. D

'Hainaut, L., (1997) Programe de învăţare şi educaţie

permanentă, Editura Politică, Bucureşti

89. D

iaconu, Mihai Ioan Jinga Coordonatori, Olga Ciobanu;

Adina Pescaru; Monica Făt, Silvia, (2007),

81

Fundamentări teoretice în E-learning,

Elearning.România, Bucureşti

90. D

ictionnaire actuelle de l‘education, (1993), Guerin

91. D

ictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la

formation (DEEF), (1994), Édition Nathan, Paris

92. D

ima, S., (1997), Copilăria, fundament al personalităţii,

Revista Învăţământului Preşcolar 1-2

93. Dogan, Matei, (1993), Noile științe sociale.

Interpenetrarea disciplinelor, Editura Academiei

Române

94. Druţă, M., (20040, Cunoaşterea elevului,

Editura Aramis, Bucureşti

95. Druţă, M.E., (2002), Didactica disciplinelor

economice, Editura ASE, Bucureşti

96. Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului în

învăţământul preşcolar, Editura Compania

97. Dumitrescu C., (2006), Abilităţi practice pentru

învăţământul primar, Editura Aramis

98. E. H. Gombrich, (1973), Artă şi iluzie, Editura

Meridiane, București

99. Egg-Ander, E., (1994), Interdisciplinariedad en

educacion, Editorial Magisterio del Rio de la Plata,

Buenos Aires

100. Ezechil L., (2002), Comunicare educationala in

context scolar

101. Fumarel, S., Sovar, R., Vrasmas, E.,(1995),

Educația timpurie a copiilor în vârstă de 0 -7 ani,

Bucuresti, UNICEF, Editura Alternative

102. G. Lipovetsky, (1987), L‘Empire de

l‘ephémère, NRF, Gallimord, Paris

103. Gardner, Howard, (2004), Inteligențe multiple,

Editura Sigma

104. Gardner, Howard, (2006), Inteligenţe multiple-

Noi orizonturi, Editura Sigma, Bucureşti

105. Gardner, Howard, (2011), Mintea disciplinată,

Editura Sigma

106. Gardner, Howard, (2001), Mintea disciplinată,

educaţia pe care o merită orice copil, dincolo de

informaţii şi teste standardizate Editura Sigma,

Bucureşti

107. Gavrilă, R., Stoicescu, D., (2009), Metode

variate în abordarea citit-scrisului, în Recuperarea

rămȃnerii în urmă la limba romȃnă, MECI - Dezvoltarea

profesională a cadrelor didactice prin activități de

mentorat

108. Ghiţescu, Ghe., (1962), Anatomie artistică, vol.

I –III, Editura Meridiane, București

109. Ghiţescu, Ghe., (1986), Leonardo da Vinci şi

civilizaţia imaginii, Albatros, București

110. Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia

persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie

integrată, Editura Polirom, Iaşi

111. Giblin, Les, (2000), Arta relaţiilor interumane,

Editura Curtea Veche, Bucureşti

112. Goleman, Daniel, (2001), Inteligenţa

emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti

113. Golu P., Verza E., Zlate M., (1993), Psihologia

copilului, E.D.P., Bucureşti

114. Golu, P., (2001), Psihologie educaţională,

Editura Ex Ponto, Constanţa

115. Golu, P., (1985) Învățare si dezvoltare,

Bucuresti, ESE

116. Gombrich, E. H., (1973), Artă şi iluzie, Editura

Meridiane, București

117. Havârneanu, C., (2000), Cunoaşterea

psihologică a persoanei, Polirom, Iaşi

118. Holban, I., (coordonator), (1978), Cunoaşterea

elevului. O sinteză a metodelor, E.D.P., Bucuresti

119. Iaurum, G., (2003), Învățarea citit-scrisului în

medii culturale bilingve, Editura Humanitas Educațional

120. Ilea, Anca ș.a., (1990), Muzică, metodică pentru

clasa XI-a, școli normale, București

121. Ilea, Anca, (2011), Caiete de muzică (1,2,3,4),

Editura Magister, Sibiu

122. Inglehart, R., (1997), Modernization and Post-

Modernization. Cultural, Economic and Political

Change in 43 Societies, New York, Princeton

University Press

123. Intel® Teach to the Future, (2003), Project-

based classroom: Bridging the gap between education

and technology, Training materials for regional and

master trainers, Author

124. Ionescu, M., (1982), Lectia intre proiect si

realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca

125. Ionescu, M., Radu.,I, (1995), Didactica

modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

126. Ionescu, M.Radu, I., (2000), Didactica modernă,

Editura Dacia,Cluj-Napoca

127. Isac, V., (1989), Sructura axiologică a

interdisciplinarității, Forum nr. 3

128. Istrate, O., (2000), Educaţia la distanţă.

Proiectarea materialelor, Editura Agata, Botoşani

129. Iucu R., (2006), Managementul clasei de elevi,

Polirom, Iasi

130. Iucu, B. Romiţă, Manolescu, Marin, (2001),

Pedagogie, Editura Fundaţiei Culturale „Dimitrie

Bolintineanu‖

131. Jean Grenier, (1974), Arta şi problemele ei,

Editura Meridiane, Bucureşti

132. Jinga ,I..,Negret,I., (1999), Învățarea eficientă,

Bucuresti, Editura Aldiri

133. Jinga.I., Petrescu,A., (1996), Evaluarea

performanței școlare, București, Editura Delfin

134. Joita, E., (1999) Eficiența instruirii, Bucuresti,

EDP

135. Kovacs, Maria, (2006), Învăţarea într-un mediu

incluziv. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step by Step,

Bucureşti

136. Kujawa, S., & Huske, L., (1995), The Strategic

Teaching and Reading Project guidebook (Rev. ed.),

Oak Brook, IL: North Central Regional Educational

Laboratory

137. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai

reușitei școlare, EDP, București

138. Lbreben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga

M.,(2002), Metode interactive de grup, Editura Arves,

Craiova

139. Lee, C. D. (1992, February), Literacy, Cultural

Diversity and Instruction, Education and Urban Society,

24(2), 279-291.

140. Lester R. Brown, (2006), Planul B 2-0 –

Salvarea unei planete sub presiune si a unei civilizatii in

impas, EdituraTehnică

141. Ligia Sorivan, Matei Cerkez, (2005), Didactica

ariei curriculare „Limbă şi comunicare‖, P.I.R.,

Bucureşti

142. Logofătu M., Garabet M., Voicu A., Păuşan E.,

(2003), Tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor în

şcoala modernă, Universitatea Bucureşti CREDIS

143. Lucaciu, Adriana, (2007), Forme de expresie ale

desenului în arta secolului XX, Editura Fundaţiei

82

Interart Triade, Timişoara

144. M. J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S.

Friedlander, (2002), Inteligenţa emoţională în educaţia

copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti

145. Manolescu M., (2004), Curriculum pentru

învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică,

Universitatea din București, Editura CREDIS

146. Manolescu, M., (2003), Activitate evaluativă

între cogniție și metacogniție, Editura Meteor Press,

București

147. Mara, Daniel, (2009), Strategii didactice în

educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti

148. Marcinschi Călineci, M., (2004), Start pentru o

carieră de succes, Editura Humanitas Educaţional

149. Marcinschi, M., Salomia, E., (2002, 2003),

Ghidul carierei mele, Centrul Educaţia 2000+, Editura

Humanitas Educaţional

150. Marcu,S.(coord.), (1999), Competența

didactică-perspectiva psihologiei, Editura All, București

151. Marcus, Solomon, (1980), Potenţialul

interdisciplinar al matematicii, în „Interdisciplinaritatea

şi ştiinţa contemporană‖, Editura Politică

152. Mărcuţ, D., Aron, I., (1973), Legătura

matematicii cu viaţa clasele I-IV, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

153. McTighe, J., (1991), Better thinking and

learning, Baltimore, MD: Maryland State Department of

Education

154. MEC - S.N.E.E., (1999), Ghid de evaluare

pentru învăţământul primar. Bucureşti

155. Miclea, M., (1998). Învățarea școlară și

psihologia cognitivă, Educația și dinamica

ei, (coord.M.Ionescu), Bucuresti, Editura Tribuna

Învățământului

156. Miclea,M., (1994), Psihologia cognitivă, Cluj-

Napoca, Editura Gloria

157. Mihăescu, A., Dulman, C. Mihai, (2003),

Activități trandisciplinare, Craiova, Editura Radical

158. Miroiu, A., (coord) (1998), Învățământul

românesc azi. Studii de diagnoză, Editura Polirom, Iași

159. Mitrofan, I., (1997), Desenul ca abordare

diagnostică şi terapeutică a copilului, în Dima, S.

(coord.) Copilăria fundament al personalităţii, Ed.

Revista Învăţământului Preşcolar, Bucureşti

160. Mitrofan, N., (1997), Cine şi cum măsoară

dezvoltarea psihocomportamentală a copiilor?,

în Dima, S. (coord.) Copilăria fundament al

personalităţii, Ed. Revista Învăţământului Preşcolar,

Bucureşti

161. Mitrofan, N., (1997), Testarea psihologică a

copilului mic, Ed. Press Mihaela, Bucureşti

162. Molan, V., (2010), Didactica disciplinei „Limba

și literatura română‖ în învățământul primar, București,

Editura Miniped

163. Moore, K., (1992), Classroom Teaching Skills,

Mc. Graw-Hill, Inc., New York

164. Montessori, M., (1977), Descoperirea copilului,

EDP

165. Moraru, Ion, (1992), Orientarea strategiilor

didactice spre interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate

– premisă a caracterului creativ, în Revista de

Pedagogie nr. 9, Bucureşti

166. Moscovici S., Buschini F., (coord) (2007)

Metodologia stiintelor socioumane, Polirom, Iasi

167. Motora - Ionescu, Ana, (1978), Îndrumãtor

pentru predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P.,

Bucureşti

168. Motora –Ionescu, A., Tudorie, E., Scornea,A.,

Metodica predării muzicii, E.D.P., Bucureşti

169. Motora-Ionescu, A., (1980), Cântece şi jocuri

muzicale pentru preşcolari, E.D.P, Bucureşti

170. Mykytyn, I., (2004), Prezentarea conceptului de

incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE, IMC Consulting

Ltd., Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate cu

focalizare pe romi

171. Neacşu, I., Stoica,A., (coord.), (1996), Ghid

general de evaluare si examinare, MEN, Editura

Aramis, Bucuresti

172. Neacsu, I., (1988), Finalitățile educației (în Curs

de pedagogie coord. I, Cerghit, L.Vlasceanu),

Universitatea Bucuresti

173. Neacșu, I., (1999), Instruire și învățare, EDP,

București

174. Neacșu, I., (coord.), (1997), Școala românească

în pragul mileniului III, București, Editura Paideia

175. Neacșu, I., (1983), Învățământul modular –

strategie integrată în abordarea interdisciplinară a

învățământului, Revista de pedagogie, nr.8

176. Nedelcu, A., E. Palade, Ș. Iosifesu, (2009),

Management instituțional și management de proiect,

București

177. Neguţ, Silviu, (1997), Modelarea matematică în

geografia umană, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

178. Nicola, Ioan, (2003),Tratat de pedagogie şcolară

(Modernizarea învăţământului, Profesorul), Editura

Aramis

179. Nicola. I., (1996), Tratat de pedagogie școlară,

București

180. Nicolescu, Basarab, (1997), O nouă viziune

asupra lumii – trandisciplinaritatea

181. Nicolescu, Basarab, (1999),

Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iași

182. Niculescu R., (2000), Management educațional,

Editura Ex Libris, Brașov

183. Niculescu R., (2003),Teoria și managementul

curriculum-ului, Editura UniversitățiiTransilvania,

Brașov

184. Niculescu, R. M., (2007), Managementul

relațiilor umane în educație, Editura Aeternitas, Alba

Iulia

185. Niculescu, R., M., (1999), Pedagogie

preșcolară, sinteze, Editura ProHumanitate, București

186. Noica, R., Voicu B., (2002), Dicţionar de

politici sociale, Editura Expert

187. Noveanu, E., (2002), Tehnologia Informaţiei şi

comunicaţiei - Ghid pentru formatori şi cadre didactice,

Bucureşti: MEC Consiliul Naţional pentru pregătirea

cadrelor didactice

188. Noveanu, E., Potolea, D. (coord), Velea, S.,

Botnariuc, P., Novac, C., Istrate, O., (2008),

Informatizarea sistemului de învăţământ: Programul

S.E.I.

189. Noveanu, E., Istrate, O., (2004), Impactul

formativ al utilizării AEL în educaţie, Tehne, Bucureşti

190. Oprea, C. L., (2009), Strategii didactice

interactive, repere teoretice și practice, EDP

191. Oprea, C., (2007), Strategii didactice

interactive, Editura Didactică şi Pedagogică

192. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, (2008), Strategii

didactice interactive, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti

193. Oprescu,V., (1996), Fundamentele psihologice

ale pregătirii și formării didactice, Editura Universitaria,

83

Craiova

194. Paisi M., Lazarescu M., (2005), Psihologia

educației copilului preșcolar și școlar mic, Editura

Paralela 45, Pitești

195. Pânișoară, I. O., (2010), Comunicarea eficientă,

ed. a 3-a, Editura Polirom

196. Panisoara I.O., (2006), Comunicare eficienta,

editia a III-a Iași, Polirom

197. Pavelcu,V., (1982), Cunoașterea de sine și

cunoașterea personalității, EDP, București

198. Păcurari, O. (coord.), (2003), Strategii didactice

inovative, Centrul Educaţia 2000 şi Editura Sigma

199. Păişi Lăzărescu, M., Ezechil, L., (2011),

Laborator preşcolar, Editura VI Integral, Bucureşti

200. Pălășan, T., Crocnan, D. O., Huțanu, E., (2003),

Interdisciplinaritate și integrare – o nouă abordare a

științelor în învățământul preuniversitar, Revista

Formarea continuă a CNFP din învățământul

preuniversitar, București

201. Păun, E., (1999), Școala- abordare

sociopedagogică, Editura Polirom, Iași

202. Peretti A., (1996), Educația în schimbare, Iași,

Editura Spiru Haret

203. Perspectiva axiologică și paraxiologică (în

Procesul instuctiv-educativ). Instruire școlară. Analiza

multireferențială, EDP, București

204. Peshkin, A., (1992), The Relationship Between

Culture And Curriculum: A Many Fitting Thing. In

P.W. Jackson (Ed.), Handbook on research on

curriculum, (p. 248-267), New York: Macmillan.

205. Petrescu, P., Pop, V., (2007),

Trandisciplinaritatea – o nouă abordare a situațiilor de

învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București

206. Petricica M., Petre Maria, (1977), Metodica

predării activităților manuale în grădinița de copii,

E.D.P., Bucuresti

207. Piaget, J., (1972), Dimensiunile interdisciplinare

ale psihologiei, Editura Didactică și Pedagogică,

București

208. Piaget, J., (1980), Judecata morală la copii

(trad.), Editura Didactică şi Pedagogică

209. Piscoi, V., (1997), Baterii de probe de

investigaţie psihopedagogică, în Dima, S. (coord.)

Copilăria fundament al personalităţii, Ed.

Revista Învăţământului Preşcolar, Bucureşti

210. Popescu, E., si colab, (1995), Pedagogie

preșcolară, București, EDP

211. Popescu-Neveanu, P.; Zlate, M.,Cretu,T., (sub

redactie), (1987), Psihologia școlară, București,

Tipografia Universității București

212. Post, Thomas R., Arthur K. Ellis, Alan H.

Humphreys, L. JoAnne Buggey, (1997),

Interdisciplinary Approaches to Curriculum: Themes for

Teaching, Editura Prentice Hall

213. Potolea, D., (2002), Conceptualizarea

curriculumului. O abordare multidimensional, în E.

Păun, D.Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamente

teoretice și demersuri applicative, Iași, Editura Polirom

214. Potolea, D., (1989), Profesorul și strategiile

conducerii învățării, (în vol. Structuri, strategii și

performanțe în învățământ coord. I. Jinga,

L.Vlasceanu), Editura Academiei, București

215. Preda, V., (2002) Metoda proiectelor la vârste

timpurii, Ed Miniped

216. Protheroe, N. J., & Barsdate, K. J. (1992,

March), Culturally Sensitive Instruction. Streamlined

Seminar, 10(4), 1-4.

217. Radu, I.T., (1981) Evaluarea rezultatelor școlare

, în Sinteze pe teme de didactică modernă, Tribuna

Învățământului, București

218. Raducu, A., (1999), Baterie de obiective

operaționale pentru învățământul preșcolar, MEN

219. Raducu, A., Reprezentarile copiilor de 6 – 7 ani

despre scoala (1998) Bacau, EdituraTudor

220. Rădulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet-un

demers inovator, Editura Polirom

221. Resweber, Jean, Paul, (1981), La methode

interdisciplinare, Paris, PUF

222. Roco M., (2004), Creativitate şi inteligenţă

emoţională, Editura Polirom, Iaşi

223. Roco, M. (1985), Stimularea creativitatii

tehnico-. stiintifice, Editura Științifică și Enciclopedică,

București

224. Roco, Mihaela, (2001), Creativitate şi

inteligentă emoţională, Editura Polirom, Iaşi

225. Roşu, Mihail, (2000), Ghidul învăţătorului,

matematică clasa I, Editura All, Bucureşti

226. Roşu, Mihail, (2004), Metodica predării

matematicii pentru colegiile universitare de institutori,

Editura Credis

227. Roşu, Mihail, (1987), Pentru o sporire eficientă

a predării învăţării matematicii la clasele I-IV, în

Revista de Pedagogie nr. 6, Bucureşti

228. Sarivan, L., (coord.), (2005), Predarea

interactivă centrată pe elev, MEC, Proiectul pentru

Învățământ Rural, București

229. Schiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia

varstelor. Ciclurile vietii, Bucuresti, EDP

230. Silverman D., (2004), Interpretarea datelor

calitative. Metode de analiza a comunicării, textului și

interacțiunii, Polirom, Iasi

231. Singer, M., Sarivan, L., Oghină, D., (2001),

Metodologia aplicării noului curriculum. Proiectarea

demersului didactic, în Ghiduri metodologice pentru

aplicarea programelor şcolare, p. 23-32, Bucureşti,

Editura Aramis

232. Soitu L., (1997), Pedagogia comunicării,

Institutul European, Iași

233. Stan E., (2006), Managementul clasei, Editura

Aramis, Bucuresti

234. Stan, E., (2006), Despre pedepse și recompense

în educație, Institutul European Iași

235. Stan E., (2005), Pedagogie postmodernă,

Institutul European, Iași

236. Stan, E., (2009), Managementul clasei, Colecția

Universitaria, Institutul European

237. Stanciu, M., (2003), Didactica postomernă,

Editura Universităţii, Suceava

238. Stanciu, I., GH., (2006), Școala și doctrinele

pedagogice în secolul XX, București EDP, Institutul

European Iași

239. Sternberg R.J. (2005) Manual de creativitate,

Polirom, Iași

240. Stoicescu D., Stănică N., (2008), Gata pentru

școală, P.R.E.T, MECT, București

241. Stroe, Antoaneta Daniela, (2005), Standarde şi

sisteme de e-learning, Editura Edusoft, Bacău

242. Ştefan M., (2003), Teoria situaţiilor educative,

Editura Aramis, Bucureşti

243. Tinca Creţu, (2007), Psihologia vârstelor,

Editura CREDIS, Bucureşti

244. Toma, S. (coord.), Găbureanu, S., Făt, S.,

Novak, C., (2009), Teaching in the Knowledge Society:

The Impact of the Intel Teach program in Romania,

84

Elearning Romania, Bucharest

245. Tomsa Ghe. (coord.), (2005), Psihopedagogie

preșcolară și școlară, Supliment al Revistei

Învățământului Preșcolar, București

246. Tomsa Ghe., Oprescu N., (2007), Bazele

teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, București,V&

I Integra

247. Ulrich, C., (1999), Managementul clasei.

Învățarea prin cooperare, ghid pentru profesori, FSD,

București

248. Ungureanu D., (1999), Teoria Curriculum-ului,

Editura Mirton ,Timișoara

249. Vadineanu, A., (1998), Dezvoltarea

durabilă.Volumul I:Teorie și practică. Editura

Universității din București

250. Vaideanu, G., (1996),UNESCO -50-

EDUCATIE, EDP Bucuresti

251. Văideanu, G, (1975), Interdisciplinaritate,

UNESCO

252. Văideanu, George, (1988), Educaţia la frontiera

dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti

253. Văideanu, George, (1985), Exposé de quilguise

concepts fundamentaux, UNESCO

254. Văideanu, George, (1987), Interdisciplinaritatea

în învăţământ între dezbateri şi aplicare, în Revista de

Pedagogie nr. 2, Bucureşti

255. Verza, Emil, Verza, Florin Emil, (1994),

Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitatea, Bucureşti

256. Vlăsceanu, Lazăr şi colaboratorii, (2002),

Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în

Curriculum-ul învăţământului obligatoriu, Editura

Polirom, Iaşi

257. Vlăsceanu, Lazăr, (1988), Învăţarea şi noua

revoluţie tehnologică, Bucureşti, Editura Politică

258. Voiculescu E., (2004), Pedagogie preșcolară,

Bucuresti, Aramis

259. Vrăşmaş E., (1999), Educația copilului

preșcolar, București, Editura Prohumanitate

260. Wiggins, G. and McTighe, J., (2001),

Understanding by design, New Jersey: Prentice-Hall,

Inc.

261. Zlate, M., Eul si personalitatea, (1997),

EdituraTrei, Bucuresti

262. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, (1994),

Editura XXI, Bucuresti

263. (2006) Recommendation of the European

Parliament and of the Council of 18 December 2006 on

Key Competences for Lifelong Learning

(2006/962/EC). In Official Journal of the European

Union/ 30.12.2006

264. *** Dezvoltarea abilităţilor sociale şi

emoţionale ale copiilor până la 7 ani- Ghid pentru

cadrele didactice din învăţământul preşcolar, UNICEF,

(2007)

265. *** Interdisciplinaritatea și științele umane,

(1986), st. introd. Ion Dragan ; trad. Vasile Tonoiu, Ilie

Badescu, Editura Politică, București

266. *** Larousse – Dicționar de MARI

MUZICIENI, (2000), Editura Univers Enciclopedic,

București

267. ***Our Common Future: Report of the World

Comission on Environment and Development

268. ***Agentia Nationala Socrates, (1996),

Combaterea eșecului școlar , București, EDP

269. ***Cerinţe speciale la clasă. Pachet de resurse

pentru instruirea profesorilor, (1995), Reprezentanţa

UNICEF în România.

270. ***Creating integrated curriculum: proven ways

to increase student learning / Susan M. Drake, (1998),

Thousand Oaks, Corwin Press

271. ***Dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale

ale copiilor până la 7 ani- Ghid pentru cadrele didactice

din învăţământul preşcolar, (2007), UNICEF

272. ***Planuri - Cadru de învățământ pentru

învățământul preuniversitar aflate in uz

273. ***Programa pentru învățământul preșcolar

aflată în uz

274. ***Programe școlare pentru învățământul

primar, aflate în uz

275. ***Revista Învăţământ primar, (2005), nr. 3-4

276. ***Revista Calitatea Vieţii, (2008), XIX, nr. 1–

2

277. ***Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele

elevilor din clasele incluzive, (2002), Ghid UNESCO,

traducere UNICEF

278. ***UNESCO, Reunion sur la methodologie de

la reforma des programes scolaires, Doc. Ed. 76/Conf.

640/3

279. ***UNESCO, (2004), Changing Teaching

Practices: Using Curriculum Differentiation to Respond

to Students‘ Diversity, Paris

Resurse web: http://www.citizensinformation.ie/en/educati

on/primary_and_post_primary_education/going_to_p

rimary_school/curriculum_in_national_schools.html

#la82be

http://www.cooperare.ro/învățarea-prin-

cooperare.php

http://www.educationscotland.gov.uk/learnin

gteachingandassessment/learningacrossthecurriculum

/interdisciplinarylearning/guidingprinciples.asp

http://www.frenchentree.com/fe-

education/DisplayArticle.asp?ID=72

http://www.manager.ro/articole/analize/anali

zele-managerro:-tara-cu-cel-mai-bun-sistem-de-

învățământ-din-lume-15333.html

isj.hd.edu.ro/phare/2005/doc/cursuri/învățare

a_prin_cooperare.doc

http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/w

hy-is-education-in-finland-that-good-10-reform-

principles-behind-the-success/

http://www.educationworld.com – Education

World. The Educator‘s Best Friends

http://www.eduref.org – The Educator‘s

Reference Desk

http://www.schoolcounselor, National Career

Development Guidelines

http://www.self-esteem-nase.org National

Association for Self Esteem

www.1educat.ro, articole educaţie, formare

şi dezvoltare profesională

www.cpe.ro, proiecte privind oportunităţi şi

şansele egale

(2006) Compétences clés pour l'éducation et

la formation tout au long de la vie,

http://europa.eu/legislation_summaries/education_tra

ining_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm

(2006) Key Competences for Lifelong

Learning – A European Framework-

Recommendation of the European Parliament and of

the Council of18 December 2006 in the Official

85

Journal of the European Union on 30 December

2006, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/

2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf)

(2009) WTC Competency Model,

http://www.hrmi.org/wtc3.htm

Programe şcolare pentru clasa pregătitoare.

www.curriculum.ise.ro

http://habitat.igc.org/open-gates/k-

000304.htm

http://www.eea.europa.eu/soer/europe/consu

mption-and-environment

http://ec.europa.eu

http://strategia.ncsd.ro

http://www.biblioteca-

digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406&idb

http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_rom/i

ndex.htm

http://www.eduref.org – The Educator‘s

Reference Desk

http://www.leap.ro

http://www.schoolcounselor, National Career

Development Guidelines

www.cpe.ro, proiecte privind oportunităţi şi

şansele egale

Buck Institute for Education www.bie.org*

Buck Institute oferă formare şi un manual pentru

profesorii de gimnaziu şi de liceu care doresc să

introducă învăţarea pe bază de proiecte în

curriculum. Site-ul include şi resurse şi studii

referitoare la eficienţa învăţării bazate pe proiecte.

Drake, S. şi Burns, R. Meeting Standards

Through Integrated Curriculum. Association for

Supervision & Curriculum Development, 2004.

Manuscris disponibil pe: http://books.google.ro/

European Parliament and Council.

Recommendation on key competences for lifelong

learning. 2006. Manuscris disponibil pe: http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:

2006:394:0010:0018:en:PDF

George Lucas Educational Foundation

www.edutopia.org* GLEF oferă un rezumat al

cercetărilor referitoare la învăţarea pe bază de

proiecte, împreună cu o colecţie de exemple de

proiecte (în versiuni scrise şi video).

Gregoire R. Inc., Leferrière,1998-

„Apprendre ensemble par projet avec l`ordinateur en

reseau‖- http:// www.

Tact.ulaval.ca/fr/html/projets/choix1.html

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/0013

65/136583e.pdf

http://www.scribd.com/dacianaflorina/d/413

00993-ABORDAREA-

INTERDISCIPLINAR%C4%82-A-

DEZVOLT%C4%82RII-

CAPACIT%C4%82%C5%A2II#download

http://www97.intel.com/ro/ProjectDesign/De

sign/ProjectsInAction/

Moti Nissani,

http://www.is.wayne.edu/mnissani/PAGEPUB/ispess

ay.htm

PADURARU, Pedagogie, Curs în format

digital - www.ase.ro

Project Method - Education, Students,

Kilpatrick, and Approach - StateUniversity.com

http://education.stateuniversity.com/pages/2337/Proj

ect-Method.html#ixzz1iUiJdToE

Resnick, L.B. şi Klopfer, L.E. 1989. (ed.)

Toward the Thinking Curriculum: Current Cognitive

Research. ASCD Yearbook,

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/

content_storage_01/0000019b/80/22/c8/f4.pdf

Smith, M. K. 2000. Curriculum theory and

practice. În The encyclopaedia of informal education,

www.infed.org/biblio/b-curric.htm.

Stanciu, Mihai, Stanciu, Doina Pedagogia

Proiectului. Aspecte Metodologice.

http://www.univagroiasi.ro/Horti/Lucr_St_2005/174

_Stanciu.pdf

Stephenson, J., Sangra, A. (2000)

Pedagogical models and E-learning. (Document

disponibil la adresa: www.uoc.edu).

Theorizing Interdisciplinarity:The Evolution

of New Academic and Intellectual Communitie.

Anne Dalke (English and Gender Studies), Paul

Grobstein (Biology), Elizabeth McCormack

(Physics), Bryn Mawr College,

http://serendip.brynmawr.edu/local/scisoc/theorizing.

html

Vars, Gordon F. şi Beane, James A. 2001.

Integrative Curriculum in a Standards-Based World.

ERIC Digest. Manuscris disponibil pe

http://www.ericdigests.org/2001-1/curriculum.html

www.elearning.ro

86


Recommended