Comunica Re A

IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE

COMUNICĂRII

COORDONATOR STIINTIFIC

Prof.univ.dr.Livia Cotorcea

Autor SCHIOPU ILEANA CARLA

Lucrare metodico-stiintifica

1

CUPRINS

ARGUMENT ……………………………………………………………………….. 3

I. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA COMUNICĂRII ………………………… 4

1.1 CARACTERISTICI GENERALE ALE COMUNICĂRII UMANE...............4

1.1.1 AXIOMELE COMUNICĂRII ……………………………………… 4

1.1.2 NIVELURILE COMUNICĂRII UMANE ………………….. …….. 6

1.1.3 IREVERSIBILITATEA COMUNICARII ………………………… 8

1.2 MODURI ŞI TIPURI DE COMUNICARE ....................................................... 8

1.2.1 EMPATIA SI ASCULTAREA INTERLOCUTORULUI-

FUNDAMENTE COMUNICAŢIONALE …………………… 9

1.2.2 COMUNICAREA VERBALA ………………………………………. 13

1.2.3 COMUNICAREA NONVERBALA ………………………………… 17

1.2.4 COMUNICAREA PARAVERBALĂ ……………………………… 27

1.2.5 SEMIOTICA SI COMUNICARE GESTUALA…....................…… 31

1.2.6. COMUNICAREA ÎN CADRUL GRUPULUI ……………………. 32

II. COMUNICAREA ŞCOLARĂ………………………………………............................39

2.1 CARACTERIZAREA COMUNICĂRII LA COPILUL DE

VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ …………………………………………………39

2.2 IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE COMUNICĂRII .......................44

2.2.1 COMUNICAREA DIDACTICĂ ………………………. ………….. 46

2.2.2 FACTORII FAVORIZANŢI AI COMUNICĂRII

DIDACTICE ………………………………………………………. 49

III. ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A UNOR FACTORI CARE

FAVORIZEAZĂ COMUNICAREA ŞCOLARĂ ………………………………52

3.1 MOTIVAŢIA CERCETĂRII ………………………………………………... 52

3. 2 OBIECTIVE ŞI IPOTEZE ………………………………………….. ………. 53

3.3 PREZENTAREA EŞANTIONULUI …………………...……………………. 54

3. 4 INSTRUMENTE FOLOSITE ÎN CERCETARE ………. ………………….57

2

IV. DESFĂŞURAREA CERCETĂRII ……………………………. ………….....................59

4.1 METODOLOGIE ŞI ANALIZA CANTITATIVĂ A DATELOR.…............59

4.2 ANALIZA CALITATIVĂ A DATELOR

……………………………............. 72

4.3 INVENTAR DE EXERCIŢII PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA

CALITĂŢII ŞI RANDAMENTULUI COMUNICĂRII

VERBALE ŞI SCRISE ……………………………………………………....85

V. CONCLUZII ……………………………………………………………........................... 92

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………......................... 94

3

ARGUMENT

Eficienţa activităţii de instruire-învăţare depinde, indiscutabil, de

maniera în care cadrul didactic manipulează diversele elemente ale

procesului de învăţământ sau altfel spus, de felul în care stabileşte

obiectivele educaţionale, de modul în care gândeşte prezentarea

conţinuturilor instruirii, de modul cum selectează metodele şi mijloacele de

învăţământ şi le integrează în diferite strategii didactice, de felul cum

concepe activităţile educative, de comportamentele didactice pe care le

etalează în mod constant, de modul cum concepe proiectarea didactică etc.

Dintre toate aceste elemente ale procesului de învăţământ noi am abordat în lucrarea de

faţă numai trei şi anume metodele de învăţământ, mijloacele de învăţământ şi proiectarea

didactică, dar şi în privinţa acestora abordarea n-a vizat în mod expres o tratare exhaustivă, ci

numai prezentarea acelor aspecte care sunt absolut indispensabile oricărui cadru didactic sau

oricărui utilizator.

De exemplu, în capitolul destinat metodelor nu am insistat foarte mult pe delimitările

conceptuale, pe dimensiunea taxonomică a acestora, ci am avut în vedere, cu precădere,

prezentarea unor metode active care pot face instruirea şi mai eficientă şi mai atractivă.

Prezentarea acestor metode s-a făcut, atât din prisma avantajelor, cât şi a limitelor, astfel

încât, utilizatorii să fie efectiv ajutaţi în procesul deliberativ de selecţie a metodelor care pot intra

în componenţa unor strategii didactice.

La fel s-a procedat şi în cazul mijloacelor de învăţământ, când s-a crezut oportun că

utilizatorii trebuie să cunoască foarte bine, pe de o parte, funcţiile pe care le îndeplinesc acestea,

iar pe de altă parte, criteriile în funcţie de care se poate face selecţia acestora neinsistându-se pe

descrierea detaliată a unor grupe de mijloace, demers întâlnit în multe lucrări de pedagogie.

De asemeni, ni s-a părut oportun să abordăm proiectarea didactică mai ales la nivelul

activităţii desfăşurate în clasă, motiv pentru care am insistat mai mult pe prezentarea

evenimentelor instruirii şi, implicit, pe mijloacele pe care le poate utiliza cadrul didactic pentru a

conferi funcţionalitate şi eficienţă acestor momente ale lecţiei.

Desigur, departe de a fi o ,,carte totală”, lucrarea poate fi utilă studenţilor care se

pregătesc pentru profesia didactică, profesorilor şi institutorilor din învăţământul preuniversitar,

altor categorii de formatori care se implică în diferite activităţi de instruire.

4

I.INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA

COMUNICĂRII

1.1 CARACTERISTICI GENERALE ALE COMUNICĂRII

UMANE

1.1.1 AXIOMELE COMUNICĂRII

Comunicarea este nu o necesitate, ci o permanenţă. Este imposibil să ne imagi-

năm că exista ceva din structura umană care nu comunică. Mimica, lipsa gesturilor

sunt mijloace comunicaţionale. Ascultarea, tăcerea este o modalitate de comunicare, problema

empatiei si a ascultării ca fundamente ale unei comunicări eficiente. Asadar "Comunicarea este

inevitabilă " sau "Noncomunicarea este imposibilă "constituie prima dintre axiomele

comunicaţionale.1

Axioma 2: "Tonul face muzica intr-o comunicare", aceasta dezvoltandu-se pe doua

planuri: planul conţinutului si planul relaţiei.

Primul oferă informaţii şi cel de-al doilea oferă informaţii despre informaţii. Aceleaşi

cuvinte pot comunica lucruri diferite şi aceasta datorită elementelor mecanicii exprimării, în

special tonalităţii cuvintelor.

Axioma 3: "Comunicarea este un proces continuu ce nu poate fi abordat în termenii

cauză -efect sau stimul-raspuns". Putem căuta o cauză (un incriminat) pentru o comunicare

defectuoasă?

Toţi cei implicaţi în iniţierea şi perceperea unei comunicări au dreptate, şi totodată nici

unul, pentru că fiecare este şi cauză şi efect în acelaşi timp. Cine ar putea fi vinovatul într-un

conflict comunicaţional? Cu sigurantă nu vom putea stabili niciodată. Esenţial pentru evitarea şi

chiar managerierea unui conflict comunicaţional este ca fiecare dintre noi, ca iniţiator al unei

1 Dragan ,Ioan-Paradigme ale comunicarii de masa, Ed.Sansa ,Bucuresti,1996, pg. 15- 17

5

comunicări interpersonale să se considere vinovat pentru că interlocutorul nu a înţeles mesajul cu

intenţia cu care el a fost transmis.

Axioma 4:"Comunicarea se bazează atât pe informaţia în forma digitală (procesata

de sistemul nervos central) cât şi pe informaţia analogică (procesată de sistemul

neurovegetativ)". Informaţia digitală conţinută de simboluri (cuvinte de exemplu) este transpusă

în cod binar, la nivelul neuronilor şi sinapselor. Informaţia analogică conţinută de stimuli

nonverbali este transpusă în limbaj biochimic, la nivel hormonal.

Axioma 5: "Comunicarea este ireversibilă". Dacă ar exista un grad de comparaţie

pentru termenul ireversibilitate atunci comparativ cu trecerea timpului am putea considera procesul

comunicaţional mult mai necruţător în ceea ce priveşte posibilităţile de retractare (pentru că cel

puţin teoretic şi hilar putem învinge trecerea timpului printr-o auto -minciună, modificând acele

censornicu-

lui); procedeul este imposibil după iniţierea comunicării.

Axioma 6:"Comunicarea implică raporturi de putere între parteneri, iar tranzacţiile

(schimburile) care au loc între ei pot fi simetrice sau com-

plementare". Tranzacţiile simetrice sunt acelea în care partenerii îşi reflectă reciproc

comportamentele de pe poziţii de egalitate. Avantajul acestei categorii de tranzacţii

comuncaţionale îl constituie faptul că partenerii au celaşi status (şi de cele mai multe ori nu mai au

ce negocia şi pentru ce se tocmi, negocierea căpătând acum conotaţia unui lobbying). Dezavantajul

tranzacţiilor simetrice îl constituie facilitatea apariţiei conflictului: interlocutorul răspunde identic

reacţiei celuilalt; ce poate fi mai malefic pentru evitarea unei situatii conflictuale decât răspunsul la

o agresiune a interlocutorului printr-o altă agresiune? La ce vă foloseşte să vă agresaţi, să vă

inferiorizaţi interlocutorul? Amintiti-vă întotdeauna că agresiunea, autocraţia sunt atributele celor

slabi! Să vă inspire milă interlocutorul agresiv, pentru că în spatele tiraniei manifestate se ascunde

întotdeauna teama, incertitudinea propriei valori. Forţa pumnului în masă nu este decât apanajul

celor infricoşaţi, disperaţi!

Tranzacţiile complementare sunt relaţii în care partenerii adoptă comportamente

compatibile sau joacă roluri distincte, au putere diferită, statut social sau ierarhic diferit.

Diferenţele dintre parteneri sunt maximizate. Astfel de tranzacţii comunicaţionale se stabilesc între

parinte-copil, profesor-elev, şef ierarhic-subaltern. Mulţi dintre specialişti consideră aceste

tranzactii complementare nişte bariere comunicationale; astfel, autocraţia şefului ierarhic nu poate

decât să creeze frustrare şi ostilitate pentru subaltern.La ce vă ajută să vă conduceţi resursele

umane într-un mediu ostil? La ce vă ajută să vă inferiorizaţi interlocutorul? Cu sigranţă, la nimic!

Axioma 7:"Comunicarea implică procese de acomodare şi de ajustare a

comportamentelor”. Oamenii sunt in mod inevitabil diferiţi, percep diferit realitatea şi au

6

interese şi obiective diferite. Este un principiu fundamental pentru a face posibilă comunicarea în

grup. Leaderul unui grup şi chiar fiecare component în parte trebuie să ţină seama de acest lucru: o

echipa, un grup înseamnă înainte de toate individualităţi, diferenţe, contradictorialităţi. Respectaţi

identitatea celuilalt, opiniile şi viziunile diferite. Sugerati decizii, şi nu impuneţi atitudini, idei! Din

diversitate, din opiniile în contradictoriu, va lua naştere decizia optima. Este ceea ce doctrina

franceză denumeşte "sinergia comunicarii". Nimic nu poate fi mai oprtun pentru procesul

comunicaţional decat diversitatea, adversitatea chiar, iar apogeul maleficului comunicaţional îl

constituie identitatea de opinii, idei, comportamente, principii.2

1.1.2 NIVELURILE COMUNICĂRII UMANE

Comunicarea umana se poate desfăşura pe cinci niveluri relativ distincte: a.

comunicarea intrapersonală; b. comunicarea interpersonală; c. de grup; d. publică sau e. de

masă.

COMUNICAREA INTRAPERSONALĂ

Este considerată de către psihologi cea mai bună modalitate de a menţine echilibrul

emotional. Comunicarea intrapersonală reprezintă de asemenea o ameliorare a singurătăţii mai

ales pentru cei terorizaţi de clipele pe care le petrec cu ei înşişi. Oamenii de lângă noi au nevoie

de momente în care să rămână singuri pentru a se autoevalua, a-şi pune întrebări, a lua decizii,

sau pentru a reconstitui cuvintele adresate altora. Aceste dialoguri interioare sunt mai mult decât

benefice pentru fiecare dintre noi, şi în ciuda "libertăţii depline" sunt pline de sinceritate pentru

că într-o comunicare intrapersonală este greu de crezut că cineva poate alege varianta minciunii

de sine.

COMUNICAREA INTERPERSONALĂ

Comunicarea interpersonală ia naştere în dialogul exclusiv dintre doi interlocutori.

Care ar fi obiectivul ei principal? Specialiştii înca mai dezbat între persuadarea interlocutorului

şi transpunerea în gândurile şi sentimentele lui. Certitudinea este dată însă de importanţa majoră

a empatiei în comunicarea interpersonală, mai precis a ascultării empatice. Comunicarea "între

patru ochi" va atinge apogeul eficienţei când fiecare dintre noi va asculta enunţul celuilalt până

la capăt, fără a fi orbit de pasiunea de a replica, de a-şi inferioriza interlocutorul, de a-l

2 Dragan ,Ioan-Paradigme ale comunicarii de masa, Ed.Sansa ,Bucuresti,1996, pg. 15-17

7

transforma într-un învins comunicaţional. Părinţii folosesc adeseori în mărturisiri sintagma "Nu

mă înteleg cu copilul meu pentru că nu mă ascultă..."?!.3 Adevarata problemă a comunicarii

interpersonale o constituie capacităţile empatice ale fiecaruia dintre noi: pentru a comunica

eficient trebuie să-l înţelegem pe interlocutor şi de abia după aceea să avem pretenţia de a fi

înţeleşi. Trebuie să ascultăm şi, într-un final să avem şi minusculul drept de a fi ascultaţi.

COMUNICAREA DE GRUP

Este comunicarea în cadrul unui anturaj intim, în interiorul unei echipe. Procesul

comunicaţional este cel care transformă un simplu grup într-o veritabilă echipă. Important, vital

chiar pentru existenţa unei echipe este respectul pentru identitatea celuilalt, pentru diversitatea

atitudinilor, a opiniilor, a ideilor si a formelor de manifestare a acestora. Un lider veritabil nu

încearcă niciodată să impună schimbări, ci să le insufle, ascultând imperativ grupul. De

asemenea un lider înnăscut, dovedeşte grupului că este capabil să managerieze orice situaţie

conflictuală, creata de ce nu, de multe ori de el însuşi. Vom învăta în urma acestui demers

stiintific comunicaţional să nu raspundem niciodată la o agresiune cu o altă agresiune (pentru că

suntem mult prea puternici pentru a răspunde la agresiunea celor slabi); şi totuşi, ce facem când

această formă de nobleţe comunicaţională nu este percepută de interlocutor? Acesta continuă să

ne agreseze. Este momentul să dovedim grupului/echipei că suntem în stare să controlăm o

situaţie conflictuală pe care noi înşine am creat-o.

Despre şedinţele de brainstorming ca şi apogeu al eficientizării comunicării în grup vom

vorbi pe larg într-un subcapitol viitor. Asemenea si despre rolul contradictorialităţii în luarea

deciziei optime în cadrul unei echipe.

COMUNICAREA PUBLICĂ

Discursul public sau comunicarea publică reprezinta orice gen de cuvântare, expunere

sau prezentare, sustinută de către o persoană în faţa unui auditoriu mai mult sau mai puţin

numeros. Retorica antică a acordat acestui tip de comunicare o importanţă deosebită, perpetuată

de-a lungul evoluţiei socio-istorice a omenirii.Cu sigurantă că obiectivul discursului public nu

este transmiterea unei informaţii corecte şi precise, ci câştigarea publicului (nu numai prin

mijloace persuasive, ci chiar prin manipulare).

Ca în orice proces comunicaţional, şi reusita în discursul public depinde atât de

orator, cât şi de auditoriu, în egală măsură.

3 . DeFleur,Melvin L;Ball-Rockeach,Sandra-Teorii ale comunicarii de masa , Ed.Polirom,Iasi ,1999, pg 132-140

8

De aceea este fundamental pentru iniţiatorul comunicării să nu se iluzioneze că va fi

vreodată posibil să aibă parte de un public pasiv. De cele mai multe ori nu este nici omogen,

putând fi împărţit în cel puţin patru categorii:

-publicul ostil este acea parte a auditoriului care contestă discursul şi se opune de

cele mai multe ori activ prezentatorului. Atenţie, arta oratorică ne învaţă că este mult mai ostilă

iniţiatorului discursului partea auditorului aparent ostilă pasiv (indiferenţii, cei care privesc în

direcţie opusă în momentul expunerii, lăsând impresia unei indiferenţe ostentative)!

-publicul neutru-este cel care nu are nimic pro si contra , înţelege punctul de

vedere prezentat, dar rămâne dezinteresat, nemotivat. Este rezultatul cum nu se poate mai

malefic pentru orator! Ce poate fi mai grav pentru orator decât faptul că nu a reuşit prin

comunicarea sa să trezească o atitudine, oricare ar fi ea! Trebuie să ţinem cont de faptul că lipsa

atitudinii este cea mai gravă reacţie, mult mai gravă decat ostilitatea, care ascunde în

subconştient o simpatie mocnind, altfel manifestată.

-publicul indecis-este cel care înţelege discursul şi prezentatorul, ar dori să ia

atitudine, dar nu s-a hotărât încă dacă să fie una de susţinere sau de contestare.

-publicul neinformat-este cel care încă nu deţine toate datele pe baza cărora să-şi

formeze o opinie şi să ia o atitudine. Este de asemenea extrem de incomod în momentul în care

se hazardează în a reacţiona în vreun fel la discurs!

-publicul sustinator-este partea cea mai agreabilă a auditoriului, pentru că indiferent

dacă înţelege sau nu discursul, dacă are sau nu informaţii suficiente, a decis să fie de acord, să

aplaude.

În ceea ce-l priveste pe iniţiatorul comunicării publice cele două condiţii pe care

trebuie să le urmarească prioritar pentru a reuşi să capteze atenţia sunt spontaneitatea şi

originalitatea. Ramaneţi Dumneavoastră înşivă în timpul unui discurs! Amintiţi-vă în

permanenţă cuvintele lui Emerson: "Ceea ce eşti îmi sună atât de tare în urechi încât nu mai pot

asculta ceea ce-mi spui".4 Discursul care nu seamănă cu cel care-l susţine este mult prea riscant.

1.1.3 IREVERSIBILITATEA COMUNICĂRII

Comunicarea este un proces ireversibil (asemenea celor termodinamice) în care

transformarea se produce în sens unic, fără posibilitatea revenirii la o stare anterioară. Se pot

4 . DeFleur,Melvin L;Ball-Rockeach,Sandra-Teorii ale comunicarii de masa ,Ed.Polirom,Iasi ,1999 pg 301- 314

9

atenua efectele unei comunicări, dar mesajul în totalitate nu poate fi niciodată retractat. De

aceea este important ca în comunicările interpersonale, cei care nu-şi pot controla stăpânirea de

sine să amâne pur şi simplu comunicarea. Ori de câte ori lansăm mesaje care ne angajează

profund merită să le cântărim cu atenţie si luciditate pentru a nu regreta ulterior iniţierea

comunicării.

1.2. MODURI ŞI TIPURI DE COMUNICARE

1.2.1 EMPATIA ŞI ASCULTAREA INTERLOCUTORULUI-

FUNDAMENTE COMUNICAŢIONALE

La radacina celor mai mari probleme de comunicare se afla problemele de percepere şi

de credibilitate. Ele pot deveni nişte “noduri “complicate pe care deseori le numim “conflicte de

personalitate” sau “dificultăţi de comunicare”.

Problemele de credibilitate sunt cel mai greu de rezolvat mai ales dacă fiecare dintre cei

implicaţi crede că el vede lumea aşa cum este ea şi nu aşa cum este el.5 Fără a fi conştient de

distorsiunea din propria perceptie , el are urmatoarea atitudine:”Dacă nu eşti de acord cu mine,

în ochii mei tu automat greşeşti, pur şi simplu pentru că eu sunt sigur că am dreptate”.

Ori de cate ori “avem atât de multă dreptate” încât facem pe oricine vede sau gândeşte

altfel să creadă că greşeşte , cel mai bun mod în care aceştia se pot apăra de lezări din partea

noastra este să ne eticheteze, să ne ţintească, să ne trimită cu sentinţa pe o perioadă

nedeterminată, într-o închisoare intelectuală şi afectivă, din care nu vom ieşi până când nu plătim

“până la ultimul bănuţ”. Cele mai multe probleme de credibilitate pot fi rezolvate dacă una dintre

parţile implicate sau amandouă işi vor da seama că la rădăcină se află o problemă de perceptie.

Anumite atitudini şi comportamente sunt indispensabile pentru curăţarea căilor de

comunicare.

ATITUDINI:

5 Stephen R. Covey-Principle- Centered Leadership, 1990, pg 108- 145

10

Presupun că eşti de bună credinţă; nu pun la îndoială sinceritatea sau echilibrul tău

mental. Ce s-ar întâmpla dacă într-un proces comunicaţional , debutul ar însemna punerea la

îndoială a impactului cu interlocutorul.

Ţin la relaţia noastră şi doresc să rezolvăm această diferenţă de percepţie. Te rog, ajută-

mă să văd lucrurile din punctul tău de vedere.

Nu am nimic împotrivă să fiu influenţat de părerile altora şi sunt pregătit să mă schimb.

Contradictorialitatea nu poate fi decât benefică pentru fiecare dintre noi.

COMPORTAMENTE:

Ascultă ca să înţelegi

Vorbeşte ca să fii înţeles

Incepe dialogul de la un punct comun de referinţă sau de la un punct asupra căruia sunteţi

de acord şi apropie-te încet de chestiunile de dezacord. Nu demaraţi o relaţie interpersonală

comunicatională cu o contradictorialitate!

Odată ce v-aţi însuşit aceste trei atitudini şi comportamente aproape orice

problemă de percepere sau de credibilitate poate fi rezolvată. Deseori când o persoană înţelege

acest lucru îşi schimbă felul de a vorbi. În loc să spună “aşa stau lucrurile” va spune “Aşa văd eu

lucrurile”. În loc să spună “Uite cum e” va spune “După părerea mea”...”Eu cred că...”sau “Dupa

cum văd eu...”. Un astfel de limbaj admite existenţa şi dreptul la contradictorialitate al celuilalt:

”Şi tu eşti important. Ca şi ale mele, şi ale tale vederi şi sentimente sunt legitime şi respectabile.”

Când alţii ne judecă şi nu sunt de acord cu noi răspunsul nostru ar trebui să semene, cel

putin din punct de vedere al tonalităţii, dacă nu şi din punct de vedere al substanţei, cu răspunsul

urmator : ”Bine, tu vezi lucrurile altfel. Aş vrea să înţeleg cum le vezi tu. ”Când suntem în

dezacord cu cineva, în loc să spunem “Eu am dreptate şi tu greşeşti “ vom spune “Eu văd

lucrurile altfel. Dă-mi voie să îţi împărtăşesc felul în care le vad eu.”

Să încercăm să rezumăm într-un singur principiu , realmente important, ceea

ce am învăţat în domeniul relaţiilor interpersonale :”Încearcă mai întâi să înţelegi, şi de abia într-

un final să ai minusculul drept de a fi înţeles”. Iată cheia oricarei comunicări interpersonale

eficiente! A comunica -cea mai importantă atitudine în viaţă! Cele mai multe ore de trezie le

petrecem comunicând. Dar gândiţi-vă puţin: ani de zile aţi învăţat să scrieţi, să citiţi, să vorbiţi.

Dar să ascultaţi, aţi învăţat? Ce calificare, ce educaţie aţi primit, care să vă facă apţi de a asculta

cu adevărat, de a înţelege altă fiinţă umană din interiorul cadrului ei de referintă?

Încercaţi mai întâi să înţelegeţi implică o profundă mutaţie paradigmatică.

Suntem înclinaţi în mod firesc să vrem inversul: noi să fim înţeleşi mai întâi! Mulţi dintre noi

11

nici nu ascultă cu intenţia de a înţelege, ci ascultă cu intenţia de a replica . Şi toate acestea pentru

a-şi inferioriza interlocutorul, pentru a-i dovedi superioritatea.Oamenii ori vorbesc, ori se

pregătesc să vorbească . Trec totul prin filtrul propriei lor paradigme, îşi citesc autobiografia în

faţa celorlalti: ”Oh!Ştiu exact ce simţi! Am trecut prin aceeaşi încercare! Cunosc situaţia! Stai

sa-ţi spun cum a fost!” Proiectăm mereu scenariul vieţii noastre în conduita celorlalţi . Prescriem

proprii noştrii ochelari celor cu care venim în contact! Dacă avem o neînţelegere cu cineva -un

fiu , o fiică, o soţie, un angajat -atitudinea lor s-ar putea exprima prin cuvintele : “persoana asta

pur şi simplu nu înţelege despre ce este vorba”. Ne simţim mereu perfect îndreptăţiţi să gândim

cum gândim, nu cunoaştem decât propria noastră biografie. Vrem să fim înţeleşi. Conversaţiile

noastre devin nişte monologuri colective. Nu înţelegem niciodată cu adevarat ce se întâmplă

înlăuntrul altei fiinţe umane.

Ascultarea interlocutorului se derulează de obicei pe unul dintre urmatoarele patru

nivele6:

1. Putem pur şi simplu ignora interlocutorul, neascultându-l de fapt.

2. Ne prefacem că ne ascultăm interlocutorul

3. Ascultăm selectiv, auzind doar fragmentar ce ne spune (de obicei selectaţii sunt cei

care prezintă un punct de vedere identic cu al nostru). Cei cu probleme în ceea ce priveşte

contradictorialitatea ascultă numai mesajele “conforme, favorabile”. De aceea, mare atenţie

atunci cand contraziceti pe cineva şi când folosiţi negaţiile încă de la începutul mesajului:

riscaţi să nu mai fiţi ascultaţi până la capăt.

4. Aproape de idealul de ascultare se află ascultarea atentă, energică a fiecarui cuvânt.

Foarte puţini sunt cei care practică ascultarea empatică, forma elevată a ascultării,

activă şi simultan cu implicaţii afective.

Empatia presupune pătrunderea în cadrul de referinţă al interlocutorului. Priviţi într-

însul, priviti lumea aşa cum o vede el, înţelegeţi ce simte.

Atenţie, nu confundaţi demersul empatic cu simpatia pură. Simpatia este doar o

învoială, un mod de judecată. Uneori este singurul răspuns , singura emoţie adecvată. Mulţi

dintre noi se hrănesc de-a dreptul numai din simpatie şi devin dependenţi. Ascultarea

empatică nu implică o atitudine aprobatoare din partea Dumneavoastră, cu atât mai mult cu

cât am stabilit rolul opiniilor divergente în sinergia comunicării; înseamnă doar o înţelegere

cât mai profundă la nivel intelectual şi afectiv a interlocutorului.

Ascultarea empatică presupune mult mai mult decât a înregistra, a reflecta sau chiar a

înţelege cuvintele rostite. Ascultarea empatică presupune mai presus de ascultarea cu

6 ? Dinu,Mihai-Comunicarea, Ed. Stiintifica,Bucuresti,1997, pg 179- 210

12

urechile şi cu ochii, pe cea cu sufletul , percepând sentimente şi semnificaţiile acestora.

Fiecare dintre noi îşi creează sau nu un cont în banca afectivă a interlocutorului. Oricât ne-

am strădui să facem o investiţie afectivă, ea va fi perecpută ca pe o retragere din cont dacă

persoana respectivă percepe eforturile Dumneavoastră ca fiind manipulative, interesante,

intimidante, sau condescendente, deoarece este cert că nu-i puteţi înţelege nevoile profunde.

De aceea mare atenţie la diferenţele între declaraţiile de intenţie şi adevărata Dumneavoastră

atitudine. Nu încercaţi să vă manipulaţi interlocutorul pentru ca diferenţele între ceea ce

sunteţi şi ceea ce vă doriţi a fi sunt evidente: ”Ceea ce eşti îmi sună atât de tare în urechi

încât nu mai pot auzi nimic din ceea ce-mi spui”(Emerson).

Ascultarea empatică reprezintă în sine o enormă depunere în contul afectiv al

interlocutorului. Are un intens efect terapeutic şi vindecător , oferind interlocutorului un

adevărat “ozon psihologic”. Una dintre cele mai importante relaţii în domeniul motivaţiilor

umane ne învaţă că nevoile satisfacute nu mai motivează. Numai cele nesatisfăcute

motivează. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu necesitatea de a fi ascultat empatic de către

interlocutor. Dupa supravieţuirea fizică, nevoia cea mai imperioasă a fiinţei umane este

supravieţuirea psihologică: a fi înţeles, a se putea afirma, a fi confirmat, a fi apreciat.

Ascultând pe cineva cu empatie îi oferiţi aer psihologic.

A încerca mai întâi să înţelegi este un lucru greu. De asemenea să pui un diagnostic

înainte de a prescrie. Este mult mai usor pentru moment să dai cuiva o pereche de ochelari

care ţi s-au potrivit în ultimii ani. Ascultati-vă şi înţelegeţi-vă interlocutorul fără riscul

“expunerii” al “vulnerabilităţii” în faţa persoanei cu care interrelaţionaţi.

Deoarece ascultăm în mod curent într-o manieră “autobiografică” suntem tentaţi de a

răspunde în patru feluri:

- evaluăm: suntem sau nu de acord;

-examinăm-punem întrebări din perspectiva noastră subiectivă;

-sfătuim-dăm sfaturi pornind de la propria noastra experienţă;

-interpretăm-căutăm să ne reprezentăm oamenii, să ne explicăm mobilele lor ,

comportamentul lor, bazându-ne pe propriile noastre motivaţii şi comportamente.

Acestea sunt tipurile de răspunsuri pe care le dăm în mod spontan, firesc.

Ce s-ar întâmpla dacă am renunţa să dăm sfaturi autobiografice, să-i interogăm, să-i

chestionăm pe cei care au avut curajul unei confesiuni şi am încerca să recurgem la a patra

tehnica a scultării empatice. Încercaţi să vă înţelegeţi interlocutorul, să reformulaţi spusele

sale, să sfătuiţi oferind numai motivaţii şi nu argumente autobiografice, acestea din urmă

având doar “menirea” de a vă inferioriza interlocutorul. Am stabilit încă de la începutul

demersului nostru comunicaţional să nu inferiorizăm şi să nu agresăm niciodată

13

interlocutorul, pentru simplul motiv că este o reacţie fără finalitate (în nici un caz benefică

perceprii mesajului). Aminiţi-vă întotdeauna că modul empatic de comunicare transcede

tehnicile şi că aţi mărturisi motivele reprezintă o imensă investiţie în contul afectiv al

interlocutorului.

1.2.2 COMUNICAREA VERBALĂ

În procesul de comunicare pot fi identificaţi o serie de stimuli care impun acestui act

specific uman un caracter individual, care fac comunicarea să fie individualizată, specifică

fiecărui vorbitor7. Aceştia sunt de natură internă sau de natură externă.

Stimulii de natură internă:

experienţele personale, mentale, fizice, psihologice şi semantice, "istoria" fiecăruia;

atitudinile personale, datorate educaţiei şi instrucţiei fiecăruia, nivelului şi poziţiei

sociale, profesiei;

percepţia şi concepţia noastră despre lume, despre noi înşine, despre interlocutori;

propriile deprinderi de comunicator şi nivelul de comunicare al interlocutorului.

Stimulii de natură externă:

tendinţa de abstractizare - operaţie a gândirii prin care se urmăreşte desprinderea şi

reţinerea doar a unei însuşiri şi a unor relaţii proprii unui fapt;

tendinţa deductivă - tendinţa de a aşeza faptele sau enunţurile într-un raţionament

care impune concluzii ce rezultă din propuneri şi elemente evidente;

tendinţa evaluării - tendinţa de a face aprecieri prin raportarea la propriul sistem de

valori, la alte sisteme, la alte persoane .

Vorbitorul

Situaţia "vorbirii", a trecerii limbii în act, presupune o serie de abilităţi necesare

interlocutorilor pentru a reuşi o comunicare eficientă. Dacă până aici am prezentat condiţiile

7 Popescu,Dan-Arta de a comunica-Ed.Economica,Bucuresti,1997, pg 98- 103

14

teoretice ale comunicării, e cazul să ne îndreptăm atenţia spre condiţiile cerute de

operaţionalizarea comunicării. Şi vom aborda mai întîi condiţiile care ţin de personalitatea

vorbitorului, a comunicatorului8:

claritate - organizarea conţinutului de comunicat astfel încît acesta să poată fi uşor

de urmărit; folosirea unui vocabular adecvat temei şi auditorului; o pronunţare

corectă şi completă a cuvintelor;

acurateţe - presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima

sensurile dorite; cere exploatarea completă a subiectului de comunicat;

empatie - vorbitorul trebuie să fie deschis tuturor interlocutorilor, încercând să

înţeleagă situaţia acestora, poziţiile din care adoptă anumite puncte de vedere, să

încerce să le înţeleagă atitudinile, manifestând în acelaşi timp amabilitate şi

prietenie;

sinceritate - situaţia de evitare a rigidităţii sau a stângăciei, recurgerea şi

menţinerea într-o situaţie naturală;

atitudinea - evitarea mişcărilor bruşte în timpul vorbirii, a poziţiilor încordate sau a

unora prea relaxate, a modificărilor bruşte de poziţie, a scăpărilor de sub control a

vocii;

contactul vizual - este absolut necesar în timpul dialogului, toţi participanţii la

dialog trebuie să se poată vedea şi să se privescă, contactul direct, vizual, fiind o

probă a credibilităţii şi a dispoziţiei la dialog;

înfăţişarea - reflectă modul în care te priveşti pe tine însuţi: ţinuta, vestimentaţia,

trebuie să fie adecvate la locul şi la felul discuţiei, la statutul social al

interlocutorilor;

postura - poziţia corpului, a mâinilor, a picioarelor, a capului, a spatelui, toate

acestea trebuie controlate cu abilitate de către vorbitor;

vocea - urmăriţi dacă sunteţi auziţi şi înţeleşi de cei care vă ascultă, reglaţi-vă

volumul vocii în funcţie de sală, de distanţa pînă la interlocutori, faţa de zgomotul

de fond;

viteza de vorbire - trebuie să fie adecvată interlocutorilor şi situaţiei; nici prea

mare, pentru a indica urgenţa, nici prea înceată, pentru a nu pierde interesul

ascultătorilor;

pauzele de vorbire - sunt recomandate atunci cînd vorbitorul doreşte să

pregătească auditoriul pentru o idee importantă.

8 Popescu,Dan-Arta de a comunica-Ed.Economica,Bucuresti,1997, pg. 234 -262

15

Ascultătorul

Pentru a înţelege de ce acţiunea de a asculta este importantă în comunicare, e necesar să

trecem în revistă fazele ascultării9.

1. auzirea - actul automat de recepţionare şi transmitere la creier a undelor sonore

generate de vorbirea emitentului; exprimă impactul fiziologic pe care-l produc

undele sonore;

2. înţelegerea - actul de identificare a conţinutului informativ comunicat,

recompunerea sunetelor auzite în cuvinte, a cuvintelor în propoziţii şi fraze;

3. traducerea în sensuri - este implicată memoria şi experienţa lingvistică, culturală,

de vorbire a ascultătorului;

4. atribuirea de semnificaţii informaţiei receptate - în funcţie de nivelul de

operaţionalizare a limbii, a vocabularului, a performanţelor lingvistice;

5. evaluarea - efectuarea de judecăţi de valoare sau adoptarea de atitudini valorice din

partea ascultătorului.

Acum, după ce am detaliat fazele ascultării, înţelegem că o comunicare verbală nu este

deplină dacă în relaţie nu se află şi un receptor; o bună comunicare, o reuşită a acesteia, depinde

şi de atitudinea ascultătorului.

Iată, deci, care sunt calităţile unui bun ascultător:

disponibilitatea pentru ascultare - încercarea de a pătrunde ceea ce se comunică,

de a urmări ceea ce se transmite;

manifestarea interesului - a asculta astfel încât să fie evident că cel care vorbeşte

este urmărit; celui care vorbeşte trebuie să i se dea semnale în acest sens;

ascultarea în totalitate - nu vă grăbiţi să interveniţi într-o comunicare; lăsaţi

interlocutorul să-şi expună toate ideiile, să epuizeze ceea ce vrea să spună;

urmărirea ideilor principale - nu vă pierdeţi în amănunte; dacă cereţi reveniri

asupra unui subiect, încercaţi să vă referiţi la ideile principale din ceea ce a fost spus şi nu

insistaţi pe lucruri fără importanţă;

ascultarea critică - ascultaţi cu atenţie şi identificaţi cu exactitate cui îi aparţin

ideile care se comunică: interlocutorului sau altcuiva;

concentrarea atenţiei - concetraţi-vă pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se

spune, pe efectele secundare ale comunicării sau pe cele colaterale, accidentale care pot să apară

în timpul comunicării;

9 Popescu,Dan-Arta de a comunica-Ed.Economica,Bucuresti,1997, pg. 234 -262

16

luarea de notiţe - ajută la urmărirea mai exactă a ideilor expuse; permite

elaborarea unei schiţe proprii a ceea ce a fost expus;

susţinerea vorbitorului - o atitudine pozitivă şi încurajatoare din partea

auditoriului pentru a permite emitentului să izbutească în intreprinderea sa.

Interpretarea mesajelor

Forma cea mai generală de interpretare a mesajelor este raţionamentul logic. Acesta are la

bază un proces de ordonare a conotaţiilor termenilor şi a relaţiilor în care apar aceştia în

judecăţile pe care le facem în enunţurile noastre. Raţionarea cunoaşte două moduri

fundamentale: deducţia şi inducţia10

Deducţia - constă în extragerea de judecăţi particulare din judecăţi generale, pornind de la

situaţii, de la cunoştinţe cu un caracter general; prin deducţie putem ajunge la cunoştinţe,

judecăţi cu caracter particular, specifice; este un mod de interpretare specific analizei.

Silogismul - este o formă a deducţiei şi reprezintă operaţiunea logică prin care din două

premise, una majoră, cealaltă minoră, se obţine o concluzie prin eliminarea termenului

mediu, comun fiecărei premise. Silogismul cunoaşte patru figuri de bază cu mai multe

moduri fiecare. Nu toate modurile silogistice sunt valide. Adevărul concluziei silogismului

nu depinde de adevărul premiselor de la care se pleacă. Adevărul silogistic este unul

formal. Concluzia urmează întodeauna partea "mai slabă" a premiselor, pe cea cu o sferă

conotativă mai restrînsă sau pe cea cu formă negativă.

Inducţia - este procesul invers deducţiei, constând în ajungerea la judecăţi de valoare

pornind de la judecăţi, fapte particulare; de la situaţii particulare spre situaţii generale; un mod de

interpretare specific sintezei.

Locuţia - constă în articularea şi combinarea de sunete, în evocarea şi combinarea

sintactică a noţiunilor şi sensurilor, în actul de vorbire propriu-zis;

Ilocuţia - enunţul exprimat în frază reprezintă el însuşi un act, o anume transformare a

raporturilor dintre interlocutori Printr-un act ilocutoriu al enunţării angajez o acţiune specifică.

Perlocuţia - enunţul are "încapsulată" o teleologie de ordin comunicaţional. Scopul

explicit al enunţării autorului poate să nu fie exprimat sau să nu nu fie identificabil în enunţ,

decât în urma unei eventuale cerereri de confirmare sau de explicitare din partea interlocutorului.

Actul perlocuţionar este inserat în interstiţiile unei situaţii de fapt. El poate exprima şi recursul la

un alt tip de cod comunicaţional sau de situaţie cunoscut de către unii dintre vorbitori.

10 Iacob,Luminita; Balan,Bogdan-Comunicarea in campul social.Texte alese, Ed. Univ. A.I.Cuza-Iasi-1997,

pg 163- 182

17

Funcţii ale limbajului:

Funcţia Rol Unde se întâlneşte/

manifestă

De comunicare Transmitere şi receptare a informaţiei. La cadre didactice

şi actori.Expresivă De exprimare a unor idei prin intonaţie

mimică, gestică etc.

Cognitivă De elaborare a gândirii, a noţiunilor şi

operaţiilor ei. La cei care

desfăşoară activităţi

ştiinţifice.

Dialectică De formulare şi rezolvare a problemelor

Simbolic-

reprezentativă

De înlocuire a unor obiecte sau fenomene prin

forme verbale.

De reglare A comportamentului propriu şi al altora. La cei cu atribuţiuni

organizatorice,

manageriale.

Persuasivă De influenţare a conduitei altora.

Ludică De joc, prin asociaţii verbale ritmice, rimate

etc.

Copii, cântăreţi,

poeţi.

1.2.3 COMUNICAREA NONVERBALA

Comunicăm neverbal chiar prin simpla prezenţă (cum arătăm) sau prin lucrurile din jur

(cum alegem sau aranjăm). Comunicăm fără să vrem şi fără să ne dăm seama. E imposibil să

blocăm comunicarea neverbală aşa cum blocăm comunicarea verbală.

Literatura de specialitate recunoaşte mai multe tipuri de comunicare neverbală11:

11 Iacob,Luminita; Balan,Bogdan-Comunicarea in campul social.Texte alese, Ed. Univ. A.I.Cuza-Iasi-1997,

18

Comunicarea neverbală denumită senzorială ceea ce receptăm prin cele cinci simţuri: auz,

văz, miros, tactil şi gustativ;

Comunicarea neverbală estetică – pictură, muzică, dans, imagine etc- are loc prin diferite

forme de exprimare artistică şi comunică diferite emoţii artistice;

Comunicarea neverbală bazată pe folosirea însemnelor -steaguri, insigne, uniforme etc- şi a

simbolurilor specifice- cele legate de religie (cruce, altar, icoane etc) sau statut social

(gradele la ofiţeri, decoraţiile, titulatura etc).

Limbajele neverbale care însoţesc comunicarea scrisă sunt legate de aspectul grafic al foii

(spaţiul alb, forma literelor, identitatea, distanţa între rânduri etc), structura şi formatul scrierii.

Comunicarea nonverbală poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbală,

având în acelaşi timp şi rol regulator şi de control al acesteia (de exemplu gesturile care

simbolizează dorinţa de a prelua conversaţia, aprobarea, dezaprobarea, încurajarea

interlocutorului să vorbească etc).

Mesajul neverbal este cel mai apropiat de realitatea emitentului şi este cel căruia i se

acordă de către interlocutor atenţia cea mai mare. Constatăm deseori că, deşi interlocutorul

susţine că spune adevărul, noi “simţim” că minte. Se vorbeşte despre “cel de-al şaselea simţ“

(intuiţie feminină) mai bine dezvoltat la femei. Posibile explicaţii ar fi:

Femeile sunt mult mai abile în explicarea limbajelor neverbale, având în genetica lor

experienţa creşterii copiilor care, în primii ani de viaţă, comunică predominant prin limbaje

neverbale;

Abilitate dezvoltată pentru compensarea lipsei lor e forţă fizică.

Afazicii, care comunică exclusiv prin limbaje neverbale, sunt practic imposibil de minţit.

Aspecte de care trebuie ţinut cont în interpretarea limbajelor neverbale:

Elementul de limbaj neverbal trebuie interpretat în context cu celelalte elemente verbale şi

neverbale;

Se iau în considerare caracteristicile de personalitate individuale, de educaţie,

experienţă de viaţă etc;

Modul de interpretare a limbajelor neverbale diferă, sub multe aspecte, de la individ la

individ, de la profesie la profesie, de la colectivitate la colectivitate, de la cultură la cultură.

Pentru a ne imbunătăţi abilitatea de a comunica prin limbaje neverbale trebuie să devenim

conştienţi de modul în care le folosim/interpretăm şi de impactul lor asupra celor din jur.

pg 163- 182

19

Comunicarea non-verbală are, datorită ponderii ei mari în cadrul comunicării realizată de

un individ, un rol deosebit de important. Limbajul non-verbal poate sprijini, contrazice sau

substitui comunicarea verbală. Mesajul neverbal este cel mai apropiat de realitatea emitentului şi

este cel căruia i se acordă de către interlocutor atenţia cea mai mare. Astfel, de exemplu,

constatăm adesea că, deşi interlocutorul susţine că spune adevărul, noi "simţim" că el minte.

Care este cel "de-al şaselea simţ" care recepţionează informaţia neexprimată verbal de emitent?

Se consideră că femeile au acest "al şaselea simţ" mai bine dezvoltat decât al bărbaţilor. O

explicaţie posibilă ar fi aceea că femeile sunt mai abile în a interpreta limbajele neverbale, având

în gestica lor experienţa creşterii copiilor care, în primii ani de viaţă, comunică predominant prin

limbaje neverbale. O altă explicaţie posibilă ar fi aceea a dezvoltării acestei abilităţi pentru

compensarea lipsei lor de forţă fizică.

Dar până când stiinţa va descoperi acest "simţ" suplimentar care intervine în procesul de

comunicare, vom adopta imaginea omului cu cinci simţuri care comunică predominant neverbal

şi, uneori, se exprimă şi prin cuvinte. El posedă deprinderile de interpretare a semnalelor venite

de la aceste cinci simţuri, deprinderi care se dezvoltă pe tot parcursul vieţii, pe baza experienţei

şi învăţării.

COMUNICAREA CORPULUI

Pentru a ne da seama de importanţa limbajului corpului, să ne gândim la mimii care

exprimă poveşti întregi doar prin limbajul trupului, să ne amintim de filmele mute şi de expresia

feţei lui Charlie Chaplin care face inutile cuvintele, sau întrebaţi-vă de ce atunci când aveţi de

discutat ceva important evitaţi comunicarea prin telefon şi preferaţi comunicarea faţă în faţă.

Explicaţia este: comunicarea prin telefon blochează comunicarea prin intermediul

limbajului corpului şi în acest fel face comunicarea incompletă, nesigură.

Limbajul corpului contribuie la comunicare prin expresia feţei, mişcarea corpului (gesturi),

forma şi poziţia corpului, aspectul general şi prin comunicarea táctilă.

EXPRESIA FEŢEI

Comunicarea prin expresia feţei include mimica (încruntarea, ridicarea sprâncenelor,

încreţirea nasului, ţuguierea buzelor, etc.), zâmbetul (prin caracteristici şi momentul folosirii), şi

privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, direcţia privirii, etc.).

Tindem ca, involuntar, să zâmbim, să ne încruntam, să rotim, să micşorăm sau să dilatăm

pupilele.

Faţa este cea mai expresivă parte a corpului şi expresia acesteia constituie un mijloc de

exprimare inestimabil. În mod normal, ochii şi partea de jos a feţei sunt privite cel mai intens în

20

timpul comunicării. Se consideră, de exemplu, că într-o conversaţie cu o femeie, ceea ce exprimă

ochii este mult mai important decât ceea ce exprimă cuvintele.

Expresia feţei include12:

Mimica – încruntarea, ridicarea sprâncenelor, încreţirea nasului;

Zâmbetul – prin caracteristici şi momentul folosirii;

Privirea – contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, direcţia .constituie un mijloc de

comunicare inestimabil. In timpul comunicării, ochii şi partea de jos a feţei sunt privite cel mai

intens. Intr-o conversaţie cu o femeie, de exemplu, ceea ce exprimă ochii este mult mai

important decât ceea ce exprimă cuvintele.

Mimica este acea parte a feţei noastre care comunică: fruntea încruntată semnifică

preocupare, mânie, frustare; sprâncenele ridicate cu ochii deschişi - mirare, surpriză; nas încreţit

- neplăcere; nările mărite - mânie sau, în alt context, excitare senzuală; buze strânse -

nesiguranţă, ezitare, ascunderea unor informaţii.

Zâmbetul este un gest foarte complex, capabil să exprime o gamă largă de informaţii, de

la plăcere, bucurie, satisfacţie, la promisiune, cinism, jenă (zâmbetul Mona Lisei este renumit ca

semnificaţie, dar şi ca ambiguitate). Interpetarea sensului zâmbetului variază însă de la cultură la

cultură (sau chiar subcultură), fiind strâns corelată cu presupunerile specifice care se fac în

legatură cu relaţiile interumane în cadrul acelei culturi.

Privirea

Se spune că ochii sunt "oglinda sufletului". Modul în care privim şi suntem priviţi are

legătură cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, încredere şi prietenie.

Chiar şi a privi sau a nu privi pe cineva are un înţeles. Privind pe cineva confirmăm că îi

recunoaştem prezenţa, că există pentru noi; interceptarea privirii cuiva înseamnă dorinţa de a

comunica. O privire directă poate însemna onestitate şi intimitate, dar în anumite situaţii

comunică ameninţare. În general, o privire insistentă şi continuă deranjează.

Realizarea contactului intermitent şi scurt al privirilor indică lipsa de prietenie. Mişcarea

ochilor în sus exprimă încercarea de a ne aminti ceva; în jos - tristeţe, modestie, timiditate sau

ascunderea unor emoţii. Privirea într-o parte sau neprivirea cuiva poate denota lipsa de interes,

răceala. Evitarea privirii înseamnă ascunderea sentimentelor, lipsă de confort sau vinovăţie.

Oamenii care nu sunt siguri pe ei vor ocoli privirea interlocutorului în situaţii în care se

simt ameninţaţi, dar o vor căuta în situaţii favorabile; există chiar expresia "a te agăţa" cu

privirea.

Privirea constituie un mod "netactil" de a atinge pe cineva, de unde şi expresia "a mângâia

cu privirea".

12 Kapferer,Jean-Noel-Caile persuasiunii, Comunicare, Ro-2002.

21

Pupilele dilatate indică emoţii puternice. Pupilele se lărgesc, în general, la vederea a ceva

plăcut, faţă de care avem o atitudine de sinceritate. Pupilele se micşorează ca manifestare a

nesincerităţii, neplăcerii. Clipirea frecventă denotă anxietate.

MIŞCAREA CORPULUI

Corpul comunică prin gesturi, poziţie, şi prin modul de mişcare.

Gesturile

Pentru a ne da seama cât de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem să încercăm

să vorbim cu mâinile la spate.

Câteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strângerea pumnilor - denotă ostilitate şi

mânie, sau depinzând de context, determinare, solidaritate, stres; braţe deschise - sinceritate,

acceptare; mână la gură - surpriză şi acoperirea gurii cu mâna - ascunderea a ceva, nervozitate.

Capul sprijinit în palmă semnifică plictiseală, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotriva, denotă

interes extrem. Mâinile ţinute la spate pot să exprime superioritate sau încercare de autocontrol.

Atenţie însă şi la diferenţierile culturale. De exemplu, prin mişcarea capului de sus în jos

spunem "da", în timp ce oamenii din Sri Lanka redau acelaşi lucru prin mişcarea capului de la

dreapta la stânga. Gestul de arătare cu degetul este considerat nepoliticos la noi, insultă în

Thailanda şi absolut neutru, de indicare, în SUA.

Utilizarea gesticulaţiei excesive este considerată ca nepoliticoasă în multe ţări, dar gesturile

mâinilor au creat faima italienilor de popor pasional.

Modul în care americanii îşi încrucişează picioarele (relaxat, mişcări largi, fără nici o

reţinere) diferă de cel al europenilor (controlat, atent la poziţia finală); cel al bărbaţilor diferă de

cel al femeilor. Un american va pune chiar picioarele pe masă dacă aceasta înseamnă o poziţie

comodă sau dacă vrea să demonstreze control total asupra situaţiei. La noi oamenii tind să fie

destul de conştienţi de modul în care fac acest gest şi îl asociază în moduri diferite cu

formalitatea, competiţia, tensiunea. Bâţâitul picioarelor denotă plictiseală, nerăbdare sau stres.

Elemente de limbaj al gesturilor, frecvent utilizate în cultura noastră13:

Gestul Denotă

Strângerea pumnilor Ostilitate, mânie sau, în context,

determinare, solidaritate, stres.

Braţele deschise Sinceritate, acceptare.

Mâna la gură Surpriza

Acoperirea gurii cu mâna Ascunderea a ceva, nervozitate

13 Iacob,Luminita; Balan,Bogdan-Comunicarea in campul social.Texte alese, Ed. Univ. A.I.Cuza-Iasi-1997.

22

Capul sprijinit în pamă Plictiseală

Palma/degetele pe obraz Interes extrem

Mâinile ţinute la spate Superioritate, încercare de autocontrol

Tabel 1.

Diferenţe culturale

Mişcarea capului De sus în jos Da (la noi)

De la stânga la dreapta Da în Sri Lanka

Arătatul cu degetul Nepoliticos La noi

Insultă Thailanda

Neutru, de indicare SUA

Tabel. 2

Utilizarea gesticulaţiei excesive este considerată nepoliticoasă la noi şi în alte ţări, dar

gesturile mâinilor au creat italienilor faima de popor pasionat.

Modul de încrucişare a picioarelor:

Americanii Relaxat, mişcări largi, fără nici o reţinere

Europenii Controlat, atenţi la poziţia finală

Tabel 3.

Un american pune picioarele pe masă dacă vrea să arate că e stăpân pe situaţie. La noi

acest gest este asimilat cu formalitatea, competiţia, tensiunea.

Bâţâitul picioarelor înseamnă plictiseală, nerăbdare, stres.

Postura corpului comunică statutul social pe care-l au indivizii, sau vor să îl aibă;

constituie un mod în care oamenii se corelează unii faţă de alţii când sunt împreună, dă

informaţii şi despre atitudine, emoţii, grad de curtoazie, căldură sufletească. O persoană

dominantă ţine capul în sus; o persoană supusă ţine capul în jos. Aplecarea corpului în faţă arată

interes faţă de interlocutor şi – uneori- nelinişte, preocupare. Poziţia relaxată, înclinat pe scaun

pe spate, arată detaşare, plictiseală sau autoîncredere excesivă şi apare la cei care consideră că au

statut superior interlocutorului.

POSTURA CORPULUI

Postura/poziţia comunică în primul rând statutul social pe care indivizii îl au, cred că îl au

sau vor să îl aibă. Sub acest aspect, constituie un mod în care oamenii se raportează unii faţă de

23

alţii atunci când sunt împreună. Urmările posturii corpului ne dă informaţii şi despre atitudine,

emoţii, grad de curtoazie, căldură sufletească.

Posturile pe care le au oamenii corelate cu relaţia dintre ei atunci când sunt împreună se pot

clasifica în trei categorii:

1. De includere/neincludere, postură prin care se defineşte spaţiul disponibil activităţii de

comunicare şi se limitează accesul în cadrul grupului. De exemplu, membrii grupului pot forma

un cerc, pot să se întoarcă/aplece spre centru, să-şi întindă un braţ sau picior peste intervalul

rămas liber, indicând prin toate acestea că accesul la grup este limitat.

2. De orientare corporală - se referă la faptul că doi oameni pot alege să se aşeze faţă-n faţă

(vis-a-vis) sau alături (paralel). Prima situaţie comunică predispoziţia pentru conversaţie, iar a

doua - neutralitate.

3. De congruenţă/necongruenţă, postură care comunică intensitatea cu care o persoană este

implicată în ceea ce spune sau face interlocutorul. Participarea intensă conduce la postura

congruentă (similară cu a interlocutorului); schimbarea posturii interlocutorului declanşează în

acest caz schimbarea posturii celui puternic implicat în comunicare. În cazul în care există între

comunicatori divergenţe de statut, de puncte de vedere sau de opinii, apar posturile

necongruente: persoana nu priveşte spre interlocutor, nu interacţionează sub nici o formă.

COMUNICAREA TACTILĂ

Acest tip de limbaj non-verbal se manifestă prin frecvenţa atingerii, prin modul de a da

mâna, modul de îmbrăţişare, de luare de braţ, bătutul pe umăr, etc.

Cunoaştem ce semnifică aceste atingeri pentru români, dar în diferite culturi ele pot

comunica lucruri diferite. De exemplu, la japonezi, înclinarea capului înlocuieşte datul mâinii ca

salut, în timp ce la eschimoşi acest salut se exprimă cu o uşoară lovitură pe umăr.

Unii oameni evită orice atingere. Forţa şi tipul de atingere depinde în mare măsură de

vârstă, salut, relaţie şi cultură.

PREZENŢA PERSONALĂ

Prezenţa personală comunică, de exemplu, prin intermediul formei corpului, a

îmbrăcămintei, a mirosului (parfum, miros specific), a bijuteriilor şi a altor accesorii

vestimentare.

Avem în cultura noastră anumite atitudini privind legătura dintre forma corpului, aspectul

exterior şi personalitate. Distingem trei tipuri de fizicuri14:

1-ectomorf (fragil, subţire şi înalt);

2-endomorf (gras, rotund, scurt);

14 Iacob,Luminita; Balan,Bogdan-Comunicarea in campul social.Texte alese, Ed. Univ. A.I.Cuza-Iasi-1997.

24

3- mezomorf (musculos, atletic, înalt).

Datorită condiţionărilor sociale am "învăţat" ce să ne "aşteptăm" de la oamenii aparţinând

diferitelor categorii. Astfel tindem să-i percepem pe ectomorfi ca fiind tineri, ambiţioşi,

suspicioşi, tensionaţi, nervoşi şi mai puţin masculini; pe endomorfi îi percepem ca fiind

bătrânicioşi, demodaţi, mai puţin rezistenţi fizic, vorbăreţi, buni la suflet, agreabili, de încredere,

prietenoşi, dependenţi de alţii; pe mezomorfi îi percepem ca fiind încăpăţânaţi, puternici,

aventuroşi, maturi în comportare, plini de încredere în sine, veşnic învingători.

Îmbrăcămintea, în măsura în care este rezultatul unei alegeri personale, oglindeşte

personalitatea individului, este un fel de extensie a eului şi, în acest context, comunică informaţii

despre acesta. Ea poate afecta chiar comportamentul nostru general sau al celor din jur.

Îmbrăcămintea se poate folosi pentru a crea un rol.

Îmbrăcămintea şi accesoriile pot marca statutul social real sau pretins. De exemplu, femeile

care acced la o funcţie managerială înaltă vor tinde să se îmbrace într-un mod particular (costum

sobru din două piese), purtând accesorii similare celor bărbăteşti (servietă diplomat).

Îmbrăcămintea non-conformistă comunică faptul că purtătorul este un original, răzvrătit

social, posibil creator de probleme sau artist. Îmbrăcămintea neglijentă este asociată în general,

şi mai rar cu valoarea intrinsecă a individului.

Pentru situaţii de afaceri este apreciată îmbrăcămintea elegantă şi de calitate dar nu

sofisticată.

Igiena personală constituie un factor important. Mirosul "telegrafiază" mesaje pentru multe

persoane, chiar fără a fi conştiente de aceasta. Parfumul puternic, chiar de calitate, atrage atenţia

într-un mod neadecvat şi ne sugerează prostul gust sau anumite intenţii.

COMUNICAREA PRIN SPAŢIU ŞI DISTANŢĂ

Limbajul spaţiului trebuie interceptat simultan în funcţie de 5 dimensiuni15: mărime, grad

de intimitate, înălţime, apropiere - depărtare, înăuntru - în afară.

Fiecare din noi are preferinţe în legătură cu distanţa faţă de cei cu care comunicăm. În

majoritatea culturilor europene, nu se apreciază apropierea cu mai mult de 4-50 cm decât a celor

din familie sau a persoanelor iubite; aceasta defineşte spaţiul intim. "Invadarea" acestui spaţiu

produce senzaţia de disconfort.

Comunicăm confortabil atunci când distanţa faţă de interlocutor este de 1-2 m, distanţă ce

defineşte spaţiul personal. Într-un spaţiu mai mic este greu să te concentrezi asupra comunicării.

Adeseori suntem puşi în situaţia ca, în timp ce vorbim cu cineva, să facem un pas înainte sau

unul înapoi pentru a ne regla acest spaţiu la mărimea adecvată pentru spaţiul nostru personal.

15 Watzlawick,Beavin-Une logique de la communication, Editions du Seuil,Paris,1972.

25

Apropierea exagerată poate comunica ameninţare sau relaţii de natură strict personală;

depărtarea excesivă poate comunica aroganţă, importanţă, statut social superior. Cu cât o

persoană este mai importantă, cu atât va tinde să aleagă o masă de birou mai mare, care impune o

distanţă mai mare faţă de interlocutor.

Dacă urmărim modul în care oamenii tind să-şi aleagă locul într-o încăpere (atunci când

există posibilitatea de a alege) şi cum îşi marchează spaţiul personal prin împrăştierea foilor,

întinderea picioarelor etc., devine evident ce vor acestea să ne comunice.

Modul în care managerul foloseşte spaţiul în timpul şedinţelor poate comunica ceva despre

personalitatea sa, despre stilul de conducere şi luare a deciziilor. Managerul ce stă în spatele

biroului indică lipsa dorinţei de acţiune. Probabil că acest tip de manager va lua deciziile singur

şi stilul său de conducere este mai degrabă autocratic decât democratic.

În general, spaţiile mici sunt percepute ca fiind mai prietenoase, calde şi intime. Cele mari

sunt asociate cu puterea, statutul şi importanţa. De aceea, adeseori suntem intimidaţi intrând într-

un spaţiu mare, înalt şi cu mobilier masiv.

Limbajul spaţiului trebuie interpretat simultan în funcţie de 5 dimensiuni16: mărime, grad

de intimitate, înălţime, apropiere- depărtare, înăuntru, înafară.

Prea mult sau prea puţin spaţiu poate inhiba curgerea liberă a informaţiei.

Plecând de la ideea că spaţiul este divizibil, E.T. Hall ajunge să delimiteze patru zone şi

anume:

Zona intimă În majoritatea culturilor europene nu se agrează apropierea cu mai

mult de 45-50 cm (excepţie: cei din familie, persoanele iubite);

“invadarea” acestui spaţiu produce senzaţie de disconfort.

Zona personală Distanţa de 1-2m, comunicăm confortabil. Intr-un spaţiu mai mic

interlocutorii nu se pot concentra asupra comunicării şi fac un pas

înainte sau înapoi pentru a regla spaţiul la spaţiul personal.

Zona socială 1,25-4 m,se adoptă în situaţii impersonale; asigură eficienţă maximă

şi implicarea emoţională minimă.

Spaţiul public Peste 4 m, presupune, de obicei, comunicare într-o singură direcţie

şi neimplicarea interlocutorului/auditoriului.

Tabel 4.

Apropierea exagerată poate comunica ameninţare sau relaţii de natură strict personală.

Depărtarea exagerată denotă aroganţă, importanţă, statut social superior. Judecătorii - de pe

podium, profesorii – de la catedră, preoţii au superioritate prin distanţare şi înălţime.

16 ? Birkenbihl,Vera F.-Antrenamentul comunicarii ,Ed. Gemma Press,1997.

26

COMUNICAREA CULORILOR

Culoarea, dincolo de percepţia şi trăirea ei afectivă, este şi o oglindă a personalităţii noastre

şi deci influenţează comunicarea. Gândirea creatoare are loc optim într-o încăpere cu mult roşu,

iar cea de reflectare a ideilor într-o cameră cu mult verde. Culorile strălucitoare sunt alese de

oamenii de acţiune comunicativi, extrovertiţi, iar cele pale de timizi, introvertiţi.

Semnificaţia culorilor poate fi diferită în diverse culturi. De exemplu, roşu este asociat în

China cu bucurie şi festivitate, în Japonia cu luptă şi mânie; în cultura indienilor americani

semnifică masculinitate; în Europa dragoste, iar în SUA comunism. În ţările cu populaţie

africană, negru sugerează binele, iar albul răul. Pentru europeni, negru este culoarea tristeţii, în

timp ce aceste stări sunt exprimate la japonezi şi chinezi prin alb. Verdele semnifică la europeni

invidie, la asiatici bucurie, iar în anumite ţări speranţă în timp ce galbenul comunică la europeni

laşitate, gelozie, la americani este culoarea

intelectualităţii, iar la asiatici semnifică puritate.

Culoarea afectează comunicarea sub următorul aspect: culorile calde stimulează

comunicarea, în timp ce culorile reci inhibă comunicarea; monotonia, precum şi varietatea

excesivă de culoare, inhibă şi-i distrag pe comunicatori.

COMUNICAREA TIMPULUI

Cronemica este ştiinţa care se ocupă cu studiul timpului. Modul în care putem comunica

prin limbajul timpului este corelat cu precizia timpului, lipsa timpului, timpul ca simbo17.

Precizia timpului

Timpul este considerat ca ceva preţios şi personal şi, în general, atunci când cineva îşi

permite să ni-l structureze, acesta comunică diferenţa de statut.

A veni mai târziu sau ceva mai devreme la o întâlnire de afaceri sau a fi punctual sau nu la

o şedinţă are anumite semnificaţii: comunică atitudinea faţă de interlocutor sau faţă de activitatea

respectivă, percepţia statutului şi a puterii, respectul şi importanţa acordată. Întârzierea poate irita

şi insulta.

Cu cât oamenii sunt făcuţi să aştepte mai mult, cu atât ei se simt mai umiliţi; se simt

desconsideraţi şi inferiori ca statut social. Astfel, limbajul timpului se poate folosi, în mod voit

sau nu, pentru a manipula, supune şi controla sau pentru a comunica respect şi interes.

17 ? DeFleur,Melvin L;Ball-Rockeach,Sandra-Teorii ale comunicarii de masa , Ed.Polirom,Iasi ,1999.

27

Lipsa timpului

Percepem timpul ca pe o resură personală limitată şi, de aceea, modul în care fiecare

alegem să îl folosim comunică atitudinea noastră faţă de cel care solicită o parte din această

resursă. Dacă nu acordăm timp pentru o anumită comunicare se va percepe ca neacordare de

importanţă. Studiile sociologice au arătat că, în general, relaţia de comunicare pozitivă se

dezvoltă proporţional cu frecvenţa interacţiunii (deci timp petrecut împreună).

Timpul ca simbol

Acest aspect ţine de o anumită obişnuinţă, cum este ritmul (de exemplu: mâncăm de trei ori

pe zi şi la anumite ore). Similar, anotimpurile impun anumite activităţi şi un anume fel de viaţă

clar situate în timp. Sărbătorile şi ritualurile, de asemnea, sunt marcate de timp. Astfel, oamenii

de afaceri ştiu că în preajma sărbătorilor de iarnă se cumpără mai mult şi se lucrează mai puţin.

Pentru a evita interpretarea greşită a unui element de limbaj neverbal este bine să-l

interpretăm în contextul tuturor celorlalte elemente verbale şi non-verbale.

Caracteristicile de personalitate individuale, de educaţie, experienţă de viaţă etc., sunt

elemente care trebuie luate în considerare în interpretarea corectă a limbajelor neverbale.

Modul de folosire şi interpretare a limbajelor neverbale diferă sub multe aspecte: de la

individ la individ; de la profesie la profesie; de la colectivitate la colectivitate; de la cultură la

cultură.

1.2.4. LIMBAJUL PARAVERBAL

Este instrumentul actorilor, aşa cum limbajul neverbal al corpului este instrumentul

mimilor.

Paralingvistica – ştiinţa vocii umane- are în vedere, în contextul comunicării, următoarele

aspecte18:

Calităţile vocii Domeniu de frecvenţe, controlul mişcării buzelor, articularea

cuvintelor, ritm, rezonanţa vocii, viteza de vorbire;

Caracteristicile vocale Râs, plâns, şoptit, oftat;

Parametrii vocali Intensitatea, înălţimea şi extensia vocii;

Separatorii vocali Îî,ăă,mm,aa; pauzele etc.

18 De Vito,Joseph;Tremblay,Robert-Les fondaments de la comunication humaine ,Gaetan Morin,Montreal,1991

28

Tabel 5.

Principalele mijloace prin care se realizează comunicarea paraverbală sunt:intensitatea

vocii,intonaţia utilizată, ritmul vorbirii şi utilizarea pauzelor care pot apărea în timpul emiterii

mesajelor.

Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate evea un rol ambivalent în

funcţie de modul în care este utilizată, putându-se constitui atât într-un factor facilitator al

comunicării, dar şi într-un element frenator, cu consecinţe negative asupra modului general de

desfăşurare a procesului amintit şi, indubitabil, asupra eficacităţii acestuia.

De exemplu, o intensitate prea mare a vocii emiţătorului, poate crea o stare de oboseală şi

de disconfort la nivelul receptorului, după cum, şi o intensitate redusă, poate crea probleme, mai

întâi la nivelul receptării mesajelor şi apoi la nivelul decodificării acestora.

Dacă o atitudine comunicată verbal este contrazisă prin limbajul paraverbal folosit, tindem să

dăm mai multă atenţie “tonului” decât conţinutului mesajului, mai ales în discuţia cu o persoană

necunoscută.

Ritmul prea rapid poate duce la neînţelegerea mesajului, cel prea lent la plictiseală.

Deoarece tempoul vorbirii se află într-o corelaţie directă cu trăsăturile temperamentale

individuale, în activitatea de instruire-învăţare, nu trebuie trasă concluzia că tempoul alert al

vorbirii reprezintă un indiciu cert al bunei pregătiri al elevilor, în timp ce, un tempou lent, este un

indiciu al unei pregătiri maipuţin satisfăcătoare sau mai puţin riguroase.

Pauzele între propoziţii sau cuvinte pot fi folosite pentru a accentua anumite părţi, pentru a da

timp de gândire, a genera anticipaţia, a-l forţa pe interlocutor să spună mai mult.

Ticurile, ezitările, repetarea necontrolată a unor cuvinte sunt erori de paralimbaj ce

trebuie eliminate.

Tăcerea are funcţii comunicative: întăreşte sau tensionează relaţia, poate jigni sau

împăca, ascunde sau scoate în evidenţă informaţii, exprimă acordul sau dezacordul, comunică o

atitudine de precauţie; ne permite şi organizarea gândurilor.

Admiţând importanţa comportamentului vocal în desfăşurarea procesului de comunicare,

se impune cu necesitate identificarea unor modalităţi prin care mijloacele ectosemantice să

contribuie în mai mare măsură la susţinerea exprimării verbale şi la ridicarea nivelului de

eficienţă.Astfel se consideră că trebuie avute în vedere următoarele caracteristici vocale, cu

scopul de a spori sau amplifica însăşi eficacitatea exprimării verbale:

29

-controlul volumuliu vocii, care trebuie realizat în funcţie de contextul în care se

desfaşoară comunicarea, de mărimea audienţei, de carcteristicile acustice ale spaţiului, de vârstă

şi de particularităţile ascultătorilor;

- utilizarea unui ritm adecvat în vorbire care, pe de o parte, poate spori credibilitatea

sursei şi poate contribui la mai buna persuadare a publicului iar, pe de altă parte, poate oferi timp

suficient pentru receptarea şi decodificarea mesajelor în condiţii de optimalitate;

- utilizarea judicioasă a intonaţiei, pentru a conferi discursului atractivitate şi pentru a

combate monotonia, care poate deveni plictisitoare şi demotivantă pentru cei care receptează

mesajele;

- accentuarea cuvintelor sau a părţilor din mesaj care sunt mai importante şi care trebuie

să beneficieze de o atenţie sporită din partea auditoriului;

- articularea corectă a sunetelor şi a cuvintelor pentru a nu crea confuzii la nivelul

ascultătorilor şi dificultăţi în decodificarea mesajelor recepţionate;

- utilizarea corectă a pauzelor în vorbire care să nu favorizeze bâlbâielile, ezitările,

repetiţiile inutile care, la rândul lor, au un impact negativ asupra fluenţei şi cursivităţii

discursului.

Utilizarea acestor mijloace şi eventual a altora pot face ca paralimbajul să contribuie în mai mare

măsură la ameliorarea întregului proces comunicaţional şi, ca un corolar, la eficientizarea

întregului proces de instruire-învăţare realizat cu diverse caregorii de elevi.

COMUNICAREA GRAFICĂ.

Culoarea în mesajul grafic.

Limbajul grafic este modul de prezentare a unei multitudini de informaţii cantitative

astfel încât mesajul să fie interpretat corect de către destinatar. Există două modalităţi uzuale de

prezentare a datelor cantitative: prin tabele şi prin grafice. Graficul este un desen în care

reprezentăruile se fac cu linii, curbe, puncte sau figuri geometrice. Unele lucrări utilizează

noţiunea de “diagramă” pentru anumite reprezentări grafice. Pe grafic, citirea este mai dificilă

decât într-un tabel. Prin intermediul unui grafic se scot în evidenţă tendinţe şi proporţii, se

demonstrează relaţii şi idei, se sugerează soluţii.

Impactul mesajului care utilizează limbajul grafic şi nivelul de memorare pe care îl

permite sunt superioare mesajelor care utilizează doar limbajele verbale şi neverbale. Din acest

motiv, limbajul grafic se foloseşte nu numai în prezentarea cantităţilor mari de date, ci ori de câte

ori se doreşte accentuarea mesajului sau când se impun un impact şi un nivel de reţinere mai

mari.

30

Când nu este folosit în mod adecvat limbajul grafic, se pot produce confuzii, manipulări

în interpretarea mesajului. Ca regulă generală, limbajul grafic trebuie folosit doar atunci când are

relevanţă şi utilitate în contextul general al mesajului. Limbajul grafic:

Trebuie corelat cu alte limbaje, verbale sau neverbale, astfel încât să se sprijine reciproc;

Folosirea prea multor grafice le reduce impactul;

Realizarea graficelor implică atât costuri materiale, cât si de timp; de aceea se impune

utilizarea lor cu eficienţă;

Nu este recomandată utilizarea acestui tip de limbaj în faţa unui auditoriu neobişnuit,

sceptic sau când credibilitatea prezentatorului este redusă.

Limbajul grafic are un obiectiv (ceea ce comunicăm destinatarului), un subiect formulat

sub forma titlului. Titlul trebuie să cuprindă, pe scurt, o idee.

Omul se exprimă prin 7% verbal, 38% paraverbal si 55% neverbal (v.2.4) se poate

reprezenta:

Culoarea în mesajul grafic :

Trebuie să fie funcţională, nu decorativă (ar sugera frivolitate,risipă);

Trebuie să întărească mesajul şi să-l facă mai uşor de înţeles;

Ajută la concentrarea atenţiei şi la explicarea corelaţiilor

Reguli de utilizare a culorii:

Acţiune:

Atrage şi focalizează

atenţia.

Se foloseşte pentru:

Accentuare în titluri

Redare tendinţe,

informaţii importante

etc.

Sfat:

consecvenţă! Aceeaşi

culoare pentru acelaşi

lucru.

Pentru identificarea unei Roşu este folosit la Roşu , în afaceri inseamnă:

31

teme recurente. semafor. “pericol”, “atenţie”, “nu

continua”.

Tabel 6.

Se pot folosi:

roşu - pentru pierderi; galben - avertizare/atenţie; verde – lipsa de pericole, probleme, pentru

distingerea unor categorii (realizat – planificat).

Dacă se utilizează mai mult de 3 culori, acestea devin decorative, nu funcţionale;

Pentru suprafaţă mică – culori strălucitoare; pentru suprafaţă mare – culori pastel;

Culorile calde – roşu, portocaliu –dau senzaţia de apropiere si de aceea se utiliezează pentru

informaţii de prin plan;

Formele redate în culori deschise par mai mari decât cele prezentate în culori închise.

1.2.5 SEMIOTICA ŞI COMUNICARE GESTUALĂ

Fără gesturi lumea ar fi statică, palidă. E.T.Hall afirma că 60% din comunicările noastre

sunt nonverbale; gesturile sunt legate de viaţa noastră publică şi privată, profesională şi

familială19 .Înnascute sau dobândite, voluntare sau involuntare,codificate sau personalizate (de la

ticurile gestuale la emblemele caracterizante), gesturile însoţesc, explică ,condensează sau

comentează comunicarea interpersonală. Experţii în comunicare au identificat şapte sute de mii

de semnale fizice, doar mimica feţei modelând 250 000 de expresii, iar mâna generând 5000 de

gesturi verbalizante. Indivizii şi grupurie lansează depeşe indispensabile prin gest, pantomima ,

expresie corporală” (apud Frank Triplet,Roger Axtell, Birdwhistell in op.cit.,Daniela Roventa-

Frumuşani).

Kinezica (gr. kinesis = mişcare) este ştiinţa comunicării prin gest ( lat. gestus =

atitudine, mişcare a corpului) şi expresie facială.

Studiu al comunicării prin mişcările corpului reprezentate în genere de expresiile feţei,

gesturi şi posturi, kinezica a fost iniţiată de antropologul american Ray Birdwhistell in 1952; pe

parcursul cercetărilor sale de teren asupra indienilor Kutenai, Birdwhistell a remarcat că

mişcările lor erau diferite când utilizau limbi diferite (engleza sau kutenai).

Corelând aceasta prima observaţie cu sugestiile lui Edward Sapir şi Francz Boas el a

propus crearea unui nou câmp de studiu intitulat kinezica. Studiile sale au atribuit comunicării

gestuale următoarele caracteristici:

19 Daniela Roventa-Frumuşani, Semiotica,societate,cultură, Institutul European,1999

32

stricta codificare (sau caracterul non aleator)

dependenţa de o comunitate socio-culturală (fiecare cultură are propriile sale

norme de interacţiuni), norme interiorizate prin socializare;

integrarea într-un sistem plurinivelar (implicând utilizarea spaţiului şi a timpului,

precum şi "parakinezica" sau prozodia gesturilor: intensitate, durată, amplitudine,

flux);

contextualizarea (semnificaţia nu decurge din gest în sine, ci din situaţie în sens

larg cf. supra exemplul O.K.).

Studiul gestualităţii comporta mai multe dimensiuni:

studiul formelor şi funcţiilor comunicării individuale;

interacţiunea gestuală între doi sau mai mulţi indivizi;

natura relaţiei între limbajul verbal şi cel gestual.

Investigarea ştiinţifică a gestualitaţii este legată de dezvoltarea unei lingvistici a

discursului (cotidian) şi deci a oralului, de unele experimente teatrale (Meyerhold, Grotowsky,

Artaud), precum şi de dezvoltarea rapidă a teoriei comunicării şi semioticii (cf. T. Sebeok,

zoosemiotica) din ultimile decenii.

Ca noua sferă problematică, gestualitatea a fost introdusă treptat în reflecţia semioticii:

a) fie ca domeniu autonom, strict circumscris, analizabil ca limbaj gestual (limbajul

surdo-muţilor, al călugărilor trapişti),

b) fie ca o componentă omniprezentă, cu frontiere incerte, decelabilă la multe practici

semiotice particulare (semiotica teatrală, a circului, cinematografica).

Acest concept lărgit de practica socială include pe lângă gramatica gestuală strategiile

proxemice şi parametrii verbali, care examinate împreună se constituie ca prolegomene la o

semiotică a acţiunii.

Desfăşurarea unei persoane într-o comunicare din punct de vedere al modului de mişcare a

corpului poate fi:

-caracterizată de mişcări laterale, se consideră buni comunicatori;

-caracterizată de mişcări faţă-spate, se consideră om de acţiune;

-caracterizată de mişcări verticale, se consideră om cu putere de convingere;

În America au apărut aşa-numiţii headhunters, "vânătorii de capete" - consultanţi

specializaţi pe problema găsirii de oameni potriviţi pentru o anumită funcţie managerială. Aceşti

specialişti folosesc intensiv aceste indicii.

Există trei categorii de mişcări de bază ale individului care

dau informaţii despre stilul său managerial20:

20 Lohisse J.-Comunicarea- De la transmiterea mecanica la interactiune, Ed. Polirom,2002

33

Mişcări laterale – vizibile

mai ales când dă mâna: dacă

managerul îşi mişcă mâna în

lături, în mişcare circulară, cu

tendinţa de a face mişcări în

lateral.

Bun comunicator.

Poate să fie foarte bun în

funcţii care presupun un anume

simţ al direcţionării în acţiune.

Mişcări faţă- spate –

managerul îşi întinde mâinile

direct în faţă când dă mâna; când

vorbeşte se înclină în faţă.

Om de acţiune.

Manageri buni pentru

organizaţiile care au nevoie de

schimbări.

Mişcări verticale – în timp

ce dă mâna, managerul se

desfăşoară pe verticală; la

aşezarea pe scaun managerul se

va aduna şi va ţine mâinile în jos.

Putere de convingere.

Util în organizaţiile cu

moral scăzut.

Tabel 7

Pentru interpretare este nevoie de multă experienţă înainte de a face judecăţi pe baza

limbajului neverbal al corpului. Consultanţii specializaţi pe problema găsirii de oameni potriviţi

pentru o anumită funcţie managerială. “Vânătorii de capete/headhunters” folosesc intensiv aceste

indicii.

1.2.6. COMUNICAREA ÎN CADRUL GRUPULUI

Caracteristici ale comunicării în grup.

Un grup de muncă, pentru a exista, este necesar ca membrii acestuia să comunice între ei.

Comunicarea în cadrul grupului are următoarele obiective21:

informarea corectă şi la timp a membrilor grupului;

21 Hybels, S., Weaver, R., Communicating effectively, New York, Random House, 1986.

34

formarea de opinii în legatură cu diferite evenimente, discutarea acestora şi transmiterea

către cei interesaţi;

vehicularea directă, imediată şi nealterată a ideilor, propunerilor şi nemulţumirilor între

membrii grupului;

luarea deciziilor şi transmiterea acestora;

evaluarea performanţelor obţinute.

În procesul de comunicare în cadrul grupului, între emiţător şi receptor există

mediul prin care se face transmiterea mesajului. Acesta poate deforma mesajul şi chiar procesul

de înţelegere datorită unor perturbaţii care pot să apară (zgomot, posibilităţile de percepere ale

receptorului, personalitatea emiţătorului etc.).

Comunicarea în cadrul grupului este de mai multe tipuri:

verbală, scrisă, nonverbală;

formală sau neformală;

interpersonală;

de grup (intragrup şi intergrup).

Comunicările din cadrul grupului sunt influenţate de:

calitatea mesajului;

viteza şi ritmul de comunicare;

sensul comunicării (ascendent, descendent, orizontal, oblic);

mărimea grupului (în grupurile mai mari se realizează mai greu);

poziţia spaţială a membrilor grupului în procesul comunicării (ex. aşezarea "faţă în faţă").

În cadrul grupului de muncă relaţia dintre manager şi subordonat nu trebuie să se bazeze pe

comenzi şi supunere ci pe dialog, care uneori poate însemna schimbarea reciprocă a poziţiilor.

Acest gen de dialog se numeşte relaţie de solicitare şi răspuns. Prin solicitare managerul va

repartiza sarcini subordonaţilor pe măsura calificării lor şi chiar mai dificile, şi va controla modul

de îndeplinire. În cazul în care constată anumite dificultăţi, va sprijini executantul în înlăturarea

lor. Prin răspuns, managerul va răspunde repede şi sincer la problemele ridicate de subordonaţi.

Dacă se practică acest sistem de solicitare şi răspuns, comunicarea prin dialog în cadrul

grupului de muncă îsi poate dezvolta funcţia sa de motivare.

Hybels22 identifică mai multe tipurile reţelelor de comunicare şi caracteristicile lor:

l. Reţea în cerc:

-fiecare participant are şanse egale de a comunica cu ceilalţi;

22 Hybels, S., Weaver, R., Communicating effectively, New York, Random House, 1986.

35

-participanţii sunt marcaţi de un grad de satisfacţie mai mare, întrucât nici un membru nu

se situeaza pe poziţia de lider;

-se adaptează cel mai uşor noilor sarcini ale grupului;

-caracteristica grupurilor creative şi neformale;

-practicată de managerii cu stil democrat de conducere.

2. Reţea în X:

-apare un lider, ceilalţi membri au unele restricţii în comunicare;

-specifică grupurilor neformale;

-practicată de managerii cu stil de conducere "laissez faire".

3. Reţea în Y:

-practicată în conducerea centralizată;

-specifică activităţilor operative.

4. Reţea în lanţ:

-apare un leader;

-specifică grupurilor neformale.

Fiecare reţea de comunicare se caracterizeaza prin:

-tip (cerc, lanţ, stea, în Y);

-număr de verigi;

-grad de flexibilitate, adică posibilitatea de a se transforma într-o altă reţea;

-suma vecinilor, adică numărul total de persoane cu care fiecare membru al

grupului poate intra în relaţii directe;

-indicele de conexiune, adică cel mai mic număr de canale închise sau deschise care

antrenează după sine izolarea unui post, deconectarea lui. Reflectă nivelul de

siguranţă al organizării reţelei de comunicare;

-suma distanţelor dintre participanţi, respectiv suma numerelor verigilor pe care

trebuie să le parcurgă mesajele în cadrul grupului între fiecare dintre membrii

acestuia;

-indicele de centralitate al fiecărei poziţii din reţea. Se calculează ca un raport

dintre suma totală a distanţelor din reţea şi suma distanţelor fiecărei poziţii.

Permite stabilirea locului unde trebuie luată decizia în reţea;

-indicele de centralitate al reţelei, care reprezintă suma indicilor individuali, reflectă

gradul de compactitate al reţelei;

36

-indicele de periferie determinat ca diferenţa între indicele de centralitate al fiecarei

poziţii şi indicele de centralitate al poziţiei centrale.

Toate aceste mărimi ce caracterizează o reţea de comunicare permit evidenţierea modului

de organizare a unui grup din punct de vedere al concentrarii autorităţii şi a modului în care

membrii comunică între ei.

2. Stil de conducere democrat - stil de comunicare de control presupune:

Conducere democratică.

Comunicare de control:

-ascultarea opiniilor subordonaţilor;

-aprecierea performanţelor şi critica deficienţelor;

-se analizează căile de progres.

3. Stil de conducere democrat - stil de comunicare de investigare presupune:


Comunicare de investigare:

-analiza opiniilor subordonaţilor;

-identificarea barierelor de comunicare şi înlăturarea lor.

4. Stil de conducere democrat - stil de comunicare de influenţare presupune:


Comunicare de influenţare:

-captarea atenţiei interlocutorului apelând la umor, citate, replici;

-manifestare de consideraţie pentru interlocutor;

-discutarea opiniilor divergente;

-încurajarea subordonaţilor în emiterea ideilor;

-flexibilitate concretizată în acceptarea de către manager a posibilităţii de a-şi schimba

opinia, dacă argumentarea interlocutorului este solidă;

-comunicarea este orientată spre activităţile concrete.

5. Stil de conducere autoritar - stil de comunicare de intervenţie presupune:

Conducere autoritară:

-are ca deviză "întotdeauna am dreptate";

-rigiditate în acţiune;

-opiniile subordonaţilor nu sunt luate în considerare;

-orientare spre rezultate.

Comunicare de intervenţie:

-decizia este comunicată, iar subordonatul trebuie să o îndeplinească întocmai;

-limbajul este concis, orientat spre sarcina de îndeplinit;

37

-managerul domină comunicarea.

6. Stil de conducere autoritar - stil de comunicare de control presupune:

Conducere autoritară.


-etalarea de către manager a unei atitudini de superioritate;

-căutarea greşelilor şi sancţionarea vinovaţilor;

-nu se acceptă explicaţiile subordonaţilor.

7. Stil de conducere autoritar - stil de comunicare de investigare presupune:



-managerul domină comunicarea;

-lipsă de feedback.

8. Stil de conducere autoritar - stil de comunicare de influenţare presupune:



-impunerea soluţiilor;

-lipsa oricăror explicaţii;

-constrângere şi dirijare;

-încercări de manipulare şi impuneri de idei;

-rigiditatea managerilor în privinţa opiniilor proprii.

9.Stil de conducere permisiv "laissez-faire"- stil de comunicare de intervenţie presupune:

Conducere permisivă:

-evitarea oricăror intervenţii în organizarea şi conducerea grupului ;

-organizarea şi conducerea spontană.

Comunicare de intervenţie:

-acceptarea cu usurinţă a opiniilor subordonaţilor;

-lipsă de feedback.

10. Stil de conducere permisiv "laissez-faire"- stil de comunicare de control presupune:

Conducere permisivă.


- lipsa de claritate în formularea cerinţelor;

- lipsa de feedback;

- criticarea defectelor.

11. Stil de conducere permisiv "laissez-faire"- stil de comunicare de investigare presupune:


38


- lipsa unor preocupări organizate pentru informare;

- subordonatul oferă/cere informaţii.

12. Stil de conducere permisiv "laissez-faire"- stil de comunicare de influenţare presupune:



- încercarea de a schimba comportamentul subordonaţilor pentru a se potrivi cu al său;

- manipularea subordonaţilor pentru a se obţine ceea ce se doreşte.

Prin natura funcţiei lor, atenţia managerilor este îndreptată către obţinerea de profit. Un

manager performant ţine seama şi de interesele subordonaţilor săi, despre care află prin

intermediul comunicării manageriale. Nu trebuie să se uite că un conducator este apreciat şi

sprijinit de subordonaţi nu numai după modul cum se comportă faţă de ei, ci şi prin modul cum

le sunt apărate interesele.

39

II. COMUNICAREA ŞCOLARĂ

2.1.CARACTERIZAREA COMUNICĂRII LA COPILUL

DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ

Este o certitudine faptul că cercetarea pedagogică se naşte din experienţa unei

probleme, care se cere clarificată şi este chemată să răspundă la nenumărate întrebări pe care

practica educaţională le ridică neîncetat.

Orice dascăl care efectuează o cercetare vizează ameliorarea muncii sale, dar şi

rezultate mai bune. Nu putem cere unui copil să înveţe sau să lucreze ceva fără să-i cunoaştem

potenţialul psihic, capacităţile disponibile sau particularităţile dezvoltării sale.

În decursul vieţii şi existenţei sale, omul, este supus unor transformări, schimbări de

ordin calitativ şi cantitativ, reunite sub termenul de dezvoltare.

Dezvoltarea psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan. De

asemenea, dezvoltarea biologică influenţează dezvoltarea psihică, dar nu absolut şi mai ales nu în

mod egal de-a lungul ontogenezei.

Dezvoltarea psihică este dependentă în ceea ce priveşte ritmul, viteza, limitele

cronologice, de cea biologică.

Primii patru ani de şcoală modifică foarte mult regimul şi planul de evenimente ce

domină în viaţa copilului . asimilarea continuă de cunoştinţe mereu noi, dar mai ales

responsabilitatea faţă de calitatea asimilării lor, situaţia de colaborare şi competiţie, caracterul

evident al regulilor implicate în viaţa şcolară contribuie la modificarea de fond existenţială a

copilului şcolar.

40

Efortul intelectual considerabil cere elevului o mare rezistenţă fizică. Sub acest aspect

al dezvoltării fizice, este de reţinut faptul că în procesul creşterii ponderale şi staturale la vârsta

de 9.10 ani se observă o intensificare faţă de nivelul creşterii şcolarului de 6-7 ani, perioadă în

care procesul stagnează.

Mediul şcolar este complet diferit de cel familial, el fiind creat, după cum observă M.

Debesse, nu pentru a distribui satisfacţii afective, ci pentru o muncă disciplinată şi organizată.

Şcoala constituie un mediu care oferă copilului o colectivitate şi un loc de muncă, cu

numeroase întrepătrunderi mentale, afective, morale, care se constitue ca un important resort al

dezvoltării lui psihice.

Şcolaritatea mică (6,7- 10,11 ani) poartă numele şi de “a treia copilărie” sau

“încoronarea copilăriei”. Această perioadă trebuie abordată ca încheiere a copilăriei sau ca

pregătire pentru adolescenţă.

Sub influenţa rigorilor şi a regulilor vieţii şcolare, a cerinţelor acesteia, se produce o

schimbare de fond a întregii activităţi psihice.

Antrenată continuu în activitatea şcolară, activitatea intelectuală cunoaşte modificări

semnificative care se materializează în planul percepţiei şi observaţiei, al gândirii, memoriei,

atenţiei ca instrument al cogniţiei.

Activitatea de bază devine procesul învăţării, al însuşirii cunoştinţelor noi. Spre

deosebire de joc, care este activitatea liber acceptată ce produce satisfacţii imediate, învăţarea

este o activitate impusă din afară, care se efectuează îmtr-un ritm susţinut, solicită eforturi şi

urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început; această activitate trebuie să se

desfăşoare într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerinţelor şcolii.

Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării, iar

acesta constitue un motiv de orientare şi întărire în activitate.

Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este

legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe; solicitările devin

mult mai variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ în dinamica

vieţii psihice a elevului.

Dezvoltarea capacităţilor de verbalizare depinde foarte mult de exersarea exprimării

orale şi scrise. Copilul de 7 ani intră în şcoală cu un grad de dezvoltare al limbajului diferit.

Aceste diferenţe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale, structura lexicului,

nivelul exprimării gramaticale şi literare.

În perioada claselor a III -a şi a IV-a se petrec numeroase modificări din acest punct de

vedere.

41

Dacă la intrarea în şcoală vocabularul copilului conţine 2500 de cuvinte (din care 700-

800 reprezintă vocabularul activ) iar la sfârşitul acestei perioade vocabularul atinge un număr de

4000- 4500 de cuvinte, dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ.23

Dezvoltarea vocabularului impune implicit o organizare a semnificaţiei cuvintelor.

Procrsul instructiv- educativ contribue la elucidarea cuvintelor abstracte. Prin intermediul

lecturilor, pe care le gustă cu adevărat spre vârsta de 9-10 ani, şcolarul ia contact tot mai intens

cu limba literară. Astfel se înbogăţeşte nu numai vocabularul ci şi posibilitatea de a se exprima

frumos, literar; se dezvoltă de asemenea capacitatea de înţelegere şi folosire a sensului figurat a

cuvintelor.

Treptat şcolarul mic reuşeşte să exprime prin vorbirea sa nu numai propoziţii ci şi

conţinuturi de emoţii. Citirea devine expresivă, reuşind să transmită valoarea morală şi

emoţională a unui mesaj.

Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în

însuşirea limbajului scris. Dificultăţile de diferenţiere corectă a fonemelor(componentele sonore

ale cuvintelor) se repercutează în scriere, determinând unele particularităţi24:

eliziunile în grafeme: “îtuneric” pentru întuneric; “îtreabă” pentru întreabă;

sunete supraadăugate: “ritimetică” pentru aritmetică; “viouară” pentru vioară;

“deminineaţă” pentru dimineaţă.

Prin dezvoltarea capacităţii de a citi, şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu

limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos, artistic.

În acelaşi timp, creşte volumul cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii,

geometriei, gramaticii, geografiei, etc.

Înţelegerea şi perfecţionarea limbajului scris impun o anumită disciplinare a exprimării.

Ca o consecinţă a acestui fapt, dezvoltă bazele stilului personal oral şi scris al elevului.

Expunerea largă, cu multe elemente de sprijin în textul lecţiei începe să aibă unele note

personale.

Limbajul devine instrumentul materializării unor calităţi ale gândirii.

Un fenomen semnificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului

figurat a cuvintelor, mai ales în context.

În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima

corect gramatical, precun şi deprindera de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de

propoziţie.23 Anca Dragu, Sorin Cristea- Psihologie şi pedagogie şcolară, Editura Ovidius University Press, Constanţa 2002

24 Anca Dragu, Sorin Cristea- Psihologie şi pedagogie şcolară, Editura Ovidius University Press, Constanţa 2002

42

Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral, impune un

vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral, dându-i mai multă

consistenţă şi organizându-i topica.

La 9-10 ani precizia exprimării se dezvoltă, structura propozoţiei se complică.

Modalităţile de exprimare orală şi scrisă încep să se apropie.

Se dezvoltă în mod evident mecanismele transformării limbajului interior în limbaj

exterior. Se remarcă la această vârstă o scădere mare a procentului de răspunsuri monosilabice şi

a răspunsurilor incomplete. Totuşi atunci când are dificultăţi de înţelegere sau nu-şi aminteşte

prea bine lecţia revine la exprimări schematice, fără organizare gramaticală. Din aceeaşi cauză

apar şi sunete parazitare la începutul şi sfârşitul propoziţiei (î, ă).

Obiectivându-se intr-o capacitate de maximă complexitate, limbajul se dezvoltă gradual

sau etapizat fiind dependent, pe de o parte, de aspecte ce ţin de maturizarea anatomo-fiziologică

a copilului iar, pe de altă parte, de achiziţiile însumate care, se constituie în premise favorabile

pentru acumulările ulterioare, în cazul în care, evident, el face obiectul unei stimulări

neîntrerupte.

Ca şi în cazul copilului de vârstă preşcolară şi în cazul celui de vârstă şcolară, există

mai multe direcţii care obiectivează progrese ale limbajului si ale comunicării, fie că este vorba

de dezvoltarea vocabularului, fie de dezvoltarea gramaticii, fie de realizarea unor progrese în

planul pragmaticii, care vizează adaptarea limbajului la diversele contexte în care acesta se

utilizează, fie că este vorba de utilizarea mai multor coduri de exprimare.

În materie de vocabular se constată în continuare, o îmbogăţire a acestuia cu cuvinte

noi, pe care copilul nu le cunoştea în perioada preşcolarităţii şi prin învăţarea unor cuvinte care,

sunt integrabile limbajelor specializate şi care, concretizează noţiuni aparţinând unor domenii

distincte ale cunoaşterii (istorie, geografie, matematică, etc.).

Apoi, vocabularul se dezvoltă şi ca urmare a faptului că, la semnificaţiile unor cuvinte

deja cunoscute, copilul adaugă altele noi, ca urmare a implicării sale în programe de instruire

bine concepute şi bine realizate şi ca urmare a contactului cu unele opere literare reprezentative

care facilitează utilizarea sinonimiei şi a omonimiei.

Rafinarea limbajului, pe linie lexicală, poate fi probată şi prin analizarea glumelor pe

care le practică şi le spun copiii de această vârstă şi care, în mare măsură, se bazează pe

ambiguitatea limbajului şi, de asemenea, prin analizarea ghicitorilor pe care le vehiculează şi pe

care, unii autori, (de exemplu Kathleen Stassen Berger, 1986, pp. 398- 408) le cataloghează a fi

ghicitori absurde de genul : “ ce face vânătorul când o turmă de elefanţi ce poartă ochelari de

soare se îndreaptă srpe el ? Nimic. Nu îi recunoaşte” sau “ Care este cea mai uşoară cale de a

scufunda un submarin? Ciocănii (baţi) la uşă”.

43

Semnificative sunt şi progresele făcute de copilul de vârstă şcolară în utilizarea

gramaticii în cadrul căruia, achiziţiile mai notabile,se concretizează în înţelegerea şi în folosirea

diatezei pasive ( există de exemplu cercetări care arată că şcolarii de 8 ani folosesc diateză pasivă

de 2,5 ori mai des decăt copii de 6 ani, iar cei de 10 ani de 3,5 ori), în utilizarea mai frecventă a

gradelor de comparaţie (“mai lung”, “ mai larg”, etc.) în utilizarea condiţionalului şi a

metaforelor, care oferă limbajului mai multă flexibilitate şi mai multă plasticitate.25

Vizibile sunt progresele copilului de vârstă şcolară şi în materie de pragmatică deşi,

adaptări ale limbajului la diferite contexte situaţionale puteau fi remarcate şi la nivelul

preşcolarităţii când “se constatau” schimbări în tonalitatea vocii atunci când copilul “vorbea” cu

păpuşa sau când “îndeplinea” rolul de doctor.

La nivelul acestei vârste, adaptările la context şi la diversele situaţii în care şcolarul este

nevoit să comunice sunt şi mai evidente dovada reprezentând-o, printre altele, şi utilizarea

diferitelor forme de vorbire politicoasă prin intermediul cărora, copilul se adaptează nu numai

unei situaţii, ci, eventual, şi partenerului de comunicare, mai ales în cazul în care, între ei, există

diferenţe semnificative în privinţa statututlui. În consecinţă, mai ales în cazul solicitărilor pe care

copilul le adresează adultului, el utilizează formule de genul: “ Aş dori, dacă este posibil, să ...”,

“ Aţi putea fi amabil să consimţi la..-“, “Dacă nu vă deranjează...”. toate dovedind progresele pe

care le-a făcut copilul în materie de pragmatică şi cum se poate adapta el la o varietate de situaţii.

În sfârşit, o altă achiziţie lingvistică importantă, sprcifică copilăriei mijlocii, o

reprezintă utilizarea mai multor coduri în activitatea de comunicare, lucru uşor de demonstrat,

pentru că, de exemplu, într-un fel se exprimă elevii când sunt implicaţi în activitatea de instruire

şi în altul, atunci când sunt în pauză, sau se află în contexte nonformale.

Drept urmare, se poate afirma că în această perioadă, copii utilizează atât un cod

lingvistic elaborat, căt şi unul neelaborat, (restrictiv) care posedă toate caracteristicile identificate

de B. Bernstein, primul fiind asociat activităţilor specifice de instruire- învăţare, iar, cel de-al

doilea, contextelor nonformale, cu precizarea că, această coexistenţă este firească şi că trecerea

de la un cod la altul se face fără depunerea unui efort special.

25 Virgil Frunză -Teoria comunicării didactice, Editura Ovidius University Press, Constanţa 2003

44

2.2 IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE

COMUNICĂRII

Analiza formelor comunicării evidenţiază unele aspecte pentru o conduită didactică

eficientă. Dintre acestea enumerăm:

1. randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conţinuturilor

verbale

dacă prin componenta verbală se exprimă referenţial şi explicit un anumit conţinut

categorial, în acelaşi timp, prin componenta para- şi nonverbală se exprimă atitudini. Acestea

vizează conţinutul transmis, receptorul şi situaţia comunicării. Prin orientările lor atitudinale,

pozitive,neutre sau pozitive, profesorul şi elevul potenţează sau frânează comunicarea, sporesc

sau anulează efectele conţinuturilor didactice propuse.

Astfel, un conţinur verbal strict şi precis delimitat- o teoremă matematică, spre

exemplu- , în funcţie de conduita para- şi nonverbală a profesorului poate fi percepută de clasele

paralele, sau de aceeaşi clasă, în momente diferite, destul de divers:

ca o provocare adresată imaginaţiei şi posibilităţile lor euristice;

ca o expresie clară a neâncrederii profesorului în posibilităţile clasei;

ca o chestiune de rutină;

ca o propunere de tip concurenţial, „care pe care” ;

ca o pedeapsă administrativă, etc.

2. comunicările para- şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal

înainte de a „traduce” şi accepta raţional importanţa unei demonstraţii, elevul are

sentimentul importanţei conţinutului ce i se propune, transmis de către profesor concomitent cu

mesajul verbal al demonstraţiei, dar decodificat mai rapid, cum s-a precizat anterior. Rolul

afectivităţii nu trebuie neglijat şi din alt considerent. S-a demonstrat experimental că

informaţiile recepţionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reţinute, în timp ce un climat

afectiv stresant (frică, neplăcere, efort excesiv) facilitează uitarea..

3. o comunicare complexă (verbală, nonverbală, paraverbală) convergentă,

uşurează îndeplinirea unor sarcini diferite- impuse de diverse roluri didactice- prin realizarea

45

lor concomitentă, dar prin mijloace diferite (exemplu: verbal se oferă explicaţie clasei,

paraverbal sunt atenţionaţi cei neatenţi, prin ridicarea tonului, şi nonverbal se solicită caietul unui

elev pentru a verifica o informaţie oferită anterior).

4.folosirea multicanalităţii în transmiterea şi receptarea mesajului facilitează

prelucrarea şi reţinerea unei mai mari cantităţi de informaţii şi, în acelaşi timp, sporeşte

varietatea şi atractivitatea actului de comunicare. Înlătirând pericolul monotoniei , o astfel de

comunicare facilitează procesul concentrării atenţiei.

5. combinarea variată şi convergentă a mesajelor verbale, para şi nonverbale,

poate reprezenta un spor de claritate (cât de puţini sunt cei care, în explicarea noţiunii de

spirală, nu recurg la gestul „clarificator”) şi prin aceasta economie de timp.

6.comunicarea divergentă poate produce confuzii, nesiguranţă şi chiar refuzul

conţinuturilor transmise.

Să ne gândim la situaţia în care mesajul verbal al profesorului afirmă importanţa

deosebită a ceva, în timp ce mesajul para- şi nonverbal trădează o indiferenţă totală. Ceea ce nu-l

interesează şi nu-l pasionează pe profesoror nu are de ce să-l atragă mai mult pe elev.

Divergenţa se poate plasa şi la nivelul categoriilor de atitudini.Prin conţinutul strict

ştiinţific la care se apelează, prin felul în care îl prezintă, profesorul poate transmite o valorizare

deosebită a ideilor propuse, dar o desconsiderare a celor care îi sunt parteneri în acel

moment.Reducerea partenerului – în cazul de faţă elevul/elevii – la statutul de receptor pasiv şi

depersonalizat, transformă comunicarea didactică în simplu act de informare, scăzându-i simţitor

randamentul şi denaturându-i menirea.Mai poate fi vorba de comunicare, şi încă didactică, în

situaţia în care profesorul, din chiar momentul intrării în clasă, se ,,lipeşte” de

tablă, ,,dialoghează” exclusiv cu aceasta şi câteva zeci de minute nici nu-şi priveşte clasa pentru

a afla dacă a putut fi urmărit, dacă s-a făcut înţeles, dacă a intersat pe cineva ceea ce predat etc.

Un astfel de profesor îşi va justifica conduita considarând că elevii săi- apreciaţi ,de regulă, ca

slabi şi neinteresaţi – nici nu marită mai mult; El ,,uită” că cel care de regulă induce un anumit

comportament de răspuns este, în situaţia didactică, chiar profesorul.

46

2.2.1 COMUNICAREA DIDACTICĂ

Comunicarea didactică se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare

instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare.

În această accepţiune extrem de largă, nu apar restricţii de conţinut, de cadru

instituţional sau privitoare la parteneri.

Nu prezenţa „personajelor” profesor-elev dă unei comunicări caracter didactic, ci

respectarea legităţilor presupuse de un act sistematic de învăţare. Astfel, comunicarea didactică

poate apărea între diferiţi alţi „actori”: elev-elev, manual-elev, carte-persoană care învaţă, părinte

copil, instructor-instruiţi, antrenor-antrenaţi, iniţiaţi- ucenici,etc. Condiţia este ca „personajul –

resursă” să depăşească statutul de informator, şi să cunoască, sau să intuiască, legităţile formei de

învăţare implicate în situaţia dată.

Schema oricărei comunicări cuprinde:

factorii (actorii/ personajele/ agenţii) comunicării;

distanţa dintre aceştia

aşezarea lor, ambele fiind importante pentru precizarea particularităţilor

canalului de transmitere a mesajului;

cadrul şi contextul instituţional al comunicării, ceea ce imprimă automat, un

anumit

tip de cod: oficial, mass-media, colocvial, didactic, secret etc.

situaţia enunţiativă (interviu, dezbatere, lecţie, sesiune ştiinţifică etc);

repertoriile active sau latente ale emiţător- receptorilor;

retroacţiunile practicate;

factorii de bruiaj ( zgomotele).

Este evident că pentru fiecare dintre acestea, comunicarea în clasă are specificul său,

determinat de cadrul instituţuional în care se desfăşoară şi de logica specifică a activităţii

dominante- învăţarea (ca modalitate esenţială de instruire şi educare).

Caracteristici ale comunicării didactice26

26 Virgil Frunză -Teoria comunicării didactice, Editura Ovidius University Press, Constanţa 2003

47

Fără a fi exclusive, o serie de aspecte pot fi considerate, mai ales prin frecvenţa

prezenţei lor, elemente de specificitate ale comunicării didactice.

1. dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunţată, deoarece el vizează,

prioritar, înţelegerea celor transmise. O învăţare eficientă are ca premisă înţelegerea conţinutului

propus, condiţie primară şi obligatorie pentru continuarea procesualităţii învăţării .„Dacă

înţelegere nu e nimic nu e !”- s-ar putea spune, parafrazând o formulă deja celebră. De aici, o

„marcă” a comunicării în clasă (este valabil şi pentru cartea şcolară, de altfel) pusă permanent

sub semnul lui „ Deci, aţi înţeles!” şi axată pe „deblocarea” şi antrenarea potenţialităţii cognitive

a elevului.

2. ca o consecinţă directă şi imediată, apare caracteristica structurării comunicării

didactice conform logicii pedagogice. Aceasta, fără a face rabat criteriului adevărului ştiinţific,

are ca primă cerinţă facilitarea înţelegerii unui adevăr, şi nu simpla lui enunţare. Profesorul care

doar propune/ impune adevărurile domeniului specialităţii sale, dar nu face efortul special pentru

ca ele să fie înţelese şi acceptate de copii ca „ bunuri simbolice personale” se opreşte ca

profesionist la jumătatea drumului. Este de înţeles astfel, de ce în structura conţinuturilor

programelor şcolare, dar şi în prezentarea informaţiilor în actul de comunicare didactic, se acordă

întâietate logicii pedagogice (vizează înţelegerea), faţă de cea ştiinţifică (vizează adevărul) sau

cea istorică (vizează cronologia) descoperirii adevărurilor ştiinţifice.

3. legat de particularitatea anterioară, este evident rolul activ pe care-l are profesorul

faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care va opera. În procesul de transinformaţie- obligatoriu

contextului didactic- profesorul acţionează ca un veritabil filtru ce selecţionează, organizează,

personalizeză (în funcţire de destinatar şi cadru) conţinuturile literaturii de specialitate, ghidat

fiind de programa în vigoare şi de manualul pentru care a optat.

4. un aspect special al comunicării didactice îl reprezintă pericolul transferării

autorităţii de statul (normală la nivelul relaţiei cu clasa) asupra conţinuturilor sub forma

argumentului autorităţii. Pentru cei care învaţă apare astfel riscul (cu atât mai prezent cu cât

elevii sunt mai mici) ca un lucru să fie considerat adevărat sau fals nu pentru că faptul acesta este

demonstrabil, ci pentru că parvine de la o sursă cu „ autoritate” („Scrie în carte!”, „Aşa ne-a spus

doamna învăţătoare!”, „Aşa este scris în programă!”).

5. combinarea, în mod curent, în cadrul comunicării în clasă, a celor 2 forme verbale-

oralul şi scrisul- este o realitate. De aici o serie de particularităţi de ritm (scrisul este de şase ori

mai lent decât rostirea), de formă (accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din

comunicarea profesorului atunci când elevii iau notiţe şi pierd o parte din informaţia

48

nonverbală), de conţinut (diminuarea şi chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul

comunicării scrise)

6. personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi

conţinut formal (programă, manual), acelaşi potenţial uman (clasa/ clasele de elevi) să fie

explorate şi exploatate diferit şi cu rezultate diferite, de profesori diferiţi. În funcţie de propriile

particularităţi de structură psihică şi de educaţiei la care aderă, conştient sau nu, profesorul

accentuează una sau alta dintre dimensiunile comunicării- cea informativă, cea relaţională, cea

pragmatică- creând premisele de răspuns complementar din partea elevilor sau a cadrului

instituţional în care activează.

Pe lângă cele analizate până acum, se pot enumera o altă serie de trăsături care, şi ele,

contribuie la crearea unui univers specific al comunicării didactice:

ritualizarea şi normele nescrise permanent prezente („Nu vorbi neîntrebat!”,

„Ridică-te în picioare când răspunzi!”, „Când profesorul vorbeşte, se ascultă

doar!”)

combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme

organizate (lucru pe grupe, sarcini colective) sau spontane, legale sau ilegale

(„circuitul” unei fiţuici, suflatul);

finalismul accentuat al comunicării, subordonată permanent obiectivului

didactic urmărit. De aici libertatea limitată a partenerilor, profesori şi elevi, de

a alege conţinuturi ad-hoc;

animarea selectivă a partenerului- clasă/ elev- ,în funcţie de reprezentările deja

fixate ale profesorului („clasa amorfă”, „elev slab”, „elev conştiincios”).

Dominarea comunicării verbale de către profesor în proporţie de peste 60-

70%, la care se asociază şi tutelarea de ansamblu a actului de comunicare;

Redundanţa cantitativ şi calitativ specială, impusă de necesitatea înţelegerii

corecte a mesjului.

49

2.2.2 FACTORII FAVORIZANŢI AI COMUNICĂRII

DIDACTICE

Fiind un proces de o complexitate deosebită, comunicarea didactică este

multideterminată şi în consecinţă favorizată sau, dimpotrivă, restricţionată de o varietate de

factori a căror incidenţă este diferită ceea ce însemnă că impactul unora este foarte semnificativ

în timp ce alţii au o pondere aproape neglijabilă, care nu induce efecte negative şi nu necesită

măsuri speciale de ameliorare.27

Surprinderea tuturor factorilor care au un impact deosebit în desfăşurarea comunicării

didactice, reprezintă o tentativă extrem de temerară, care presupune un travaliu susţinut, motiv

pentru care , acest demers investigativ trebuie făcut, nu numai de către o singură persoană ci, de

către un grup de persoane care colaborează foarte bine între ele şi care, îndeobşte, posedă criterii

comune în aprecierea diverselor aspecte înregistrate la clasă.

Întâlnim astfel mai multe categorii de factori favorizanţi ai comunicării didactice: de

natură psihologică, pedagogică şi socială.

Factorii de natură psihologică, din rândul cărora impactul cel mai semnificativ asupra

comunicării îl au: limbajul (nivelul de dezvoltare al acestuia), gândirea (funcţionarea cognitivă),

motivaţia, atenţia, afectivitatea, natura cunoştinţelor transmise, reprezentarea şi organizarea

cunoştinţelor, stimularea motivaţiei pentru comunicare şi învăţare, utilizarea adecvată a

diverselor canale nonverbale (comunicarea prin distanţă, comunicarea gestuală, comunicarea

prin atingere).

Admiţând o indisolubilă legătură între limbaj şi comunicare se impune cu necesitate

surprinderea direcţiilor de dezvoltare a acestuia, astfel încât, comunicarea insăşi să fie favorizată

graţie nivelelor atinse în utilizarea limbajului specific uman.Dintre posibilele direcţii ce pot fi

avute în vedere, credem că următoarele au o importanţă mai mare, şi anume: dezvoltarea bezei

semantice a limbajului, dezvoltarea dimensiunii denotative şi conotative a limbajului,

27 Virgil Frunză - Factori favorizanţi şi perturbatori ai activităţii didactice, Editura Ovidius University Press, Constanţa 2003

50

îmbogăţirea vocabularului elevilor, dezvoltarea conduitei de ascultare, neomiţând nici alte

obiective fia că este vorba de stimularea iniţiativei elevilor în comunicare, de dezvoltarea

capacităţii de argumentare, de creştere a nivelului de expresivitate a limbajului.

Factori de natură pedagogică.

Există şi în cadrul acestei categorii o multitudine de factori care pot favoriza

comunicarea didactică, dar este la fel de adevărat că nu toţi au aceleşi impact, unii determinând o

influenţă mai consistentă iar alţii dimpotrivă, una mai puţin semnificativă.

Acesta este motivul pentru care prezentăm o selecţie a acestora, mai precis pe cei care

susţin maximal această modalitate de comunicare.

Variabilele ce pot favoriza comunicarea didactică sunt: obiective educaţionale, modul

de structurare şi funcţionare a situaţiei pedagogice, conţinuturile procesului de învăţământ,

modul de depăşire a obstacolelor epistemologice, maniera în care se realizează transpoziţia

didactică, metodele pedagogice ale procesului de instruire, mijloacele de învăţământ, tipologia

feed-back-ului, relaţia pedagogică, stilurile educaţionale.

Factori de natură socială unde impactul mai semnificativ asupra comunicării

didactice îl au: mărimea grupului, poziţia spaţială a membrilor, reţelele şi structurile de

comunicare, structura grupului, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor apărute în

cadrul grupului.

Importanţa acestor categorii de factori este de asemenea indubitabilă iar, faptul acesta,

se poate explica prin referirea directă la multiplele contexte în cadrul cărora se desfăşoară

respectivul proces, deoarece, cum amintim anterior, comunicarea nu se desfăşoară „in vitro”, ci

în împrejurări care o pot determina în mod substanţial. Cunoaşterea respectivilor factori, cât şi a

consecinţelor asupra comunicării didactice, reprezintă o necesitate stringentă dacă, într-adevăr,

se doreşte ca respectivele elemente să favorizeze comunicarea şi să-i sporească productivitatea.

Pentru ca procesul de comunicare didactică să funcţioneze la parametrii de eficienţă

ridicată se impune cu necesitate atât cunoaşterea acestor factori, cât şi manipularea lor astfel

încât să se maximizeze efectele pozitive şi, eventual, să se diminueze la maxim urmările

negative, în cazul în care procesul este perturbat într-o măsură mai mare sau mai mică şi există

indicii că starea sa se înscrie pe o curbă descendentă.

Existând mai multe categorii de factori este de la sine înţeles ca nu poate fi favorizată

sau neglijată nici o categorie fără ca acest aspect să nu se repercuteze nefavorabil asupra

manierei de desfăşurare a comunicării didactice. Ceea ce trebuie să se stie este însă faptul că

51

manipularea corectă a factorilor ce aparţin categoriilor amintite presupune ca personalul didactic

să posede competenţe extinse, care să vizeze domenii cum sunt psihologia genrală, psihologia

copilului, psihologia socială, pedagogia, sociologia, teoria imformaţiei. Dacă nu există aceste

competenţe este greu de crezut că un profesor sau altul nu va fi tentat să acorde prioritate

anumitor factori dar în acelaşi timp sa ignore pe alţii al căror impact asupra comunicării este

foarte important.

În cazul în care se vaţine cont de toţi factorii care favorizează comunicarea didactică

există şanse mari ca acest proces să se desfăşoare la parametrii de normalitate şi implicit întreaga

activitate de instruire să devină mai eficientă.

52

III.ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A UNOR

FACTORI CARE FAVORIZEZĂ COMUNICAREA

ŞCOLARĂ

3.1 MOTIVAŢIA CERCETĂRII

Mi-am ales ca temă „Modalităţi de stimulare a comunicării la copilul de vârstă şcolară

mică” deoarece comunicarea este un proces de complexitate deosebită şi în special vârsta şcolară

mică coincide cu integrarea socială a copilului într-un grup organizat în care comunicarea are un

rol foarte important în relaţionarea cu cei din jur şi tot la această vârstă prin procesul didactic se

formează şi se dezvoltă cea mai importantă latură a comunicării şi anume limbajul. Acesta ştiind

că este un factor psihologic de importanţă primară deoarece reprezintă canalul de comunicare cu

ponderea cea mai semnificativă în comunicare interumană şi că totodată la această vârstă elevii

se raportează la fenomenul limbă, diferit, raportere care îi favorizează pe unii şi dimpotrivă îi

dezavanjează pe alţii, am hotărât sa abordez această temă tocmai în perioada dezvoltării acestui

fenomen numit limbaj.

Mi-am ales această temă privind comunicarea didactică sub aspectul tuturor factorilor

favorizanţi pe care Virgil Frunză 28 îi grupează n mai multe categorii:

Factori de natură psihologică- cu impactul cel mai semnificativ al comunicării,

dintre care amintim limbajul, gâbdirea, motivaţia, afectivitatea.

Factorii de natură pedagogică în cadrul cărora amintim obiectivele educaţionale

conţinuturile, metodele şi stilurile educaţionale.

Factori de natură socialăca marimea grupului, poziţia spaţială, structura şi

coeziunea grupului ca şi modul de rezolvare a conflictelor.

28 Virgil Frunză- Factorii favorizanţi şi perturbatori ai activitătii didactice, Editura OvidiusUniversity Press, Constanţa, 2003

53

În cazul în care se va ţine cont de toţi factorii care favorizează comuicarea didactică,

şanele ca procesul de comunicare să se realizeze la parametrii de normalitate şi eficienţă cresc.

Ţinând seama că printre factorii cu un impact mare asupra comunicării didactice îl

constituie şi nivelul de dezvoltare a limbajului şi admiţând că există o legătură indisolubilă între

limbaj şi comunicare mi-am propus cu necesitate surprinderea direcţiilor de dezvoltare al

acesteia la vârsta micii şcolarităţi pentru ca, prin urmare, comunicarea însăşi să fie favorizată de

utilizara limbajului la nivele şi parametrii omptimi.

Mi-am propus în cercetare depistarea dezvoltării principalelor direcţii cu importanţă

printre care:

- dezvoltarea bazei semantice a limbajului;

- dezvoltarea dimensiunii denotative şi conotative a limbajului;

- îmbogăţirea vocabularului elevilor prin propunerea unui inventar de exerciţii;

- dezvoltarea conduitei de ascultare şi înţelegere a unor cerinţe;

- dezvoltearea expresivităţii vorbirii elevilor.

3. 2 OBIECTIVE ŞI IPOTEZE

Mi-am propus ca OBIECTIV GENERAL: depistare carenţelor şi erorilor, a

punctelor deficitare în comunicare orală şi scrisă a şcolarului mic în vederea îmbunătăţirii

acestora prin mijloace adecvate.

În realizarea acestui obiectiv mi-am propus obiective de lucru care urmăresc:

Să se depisteze nivelul de dezvoltare a vorbirii independente la şcolarul

mic;

Să se depisteze părţile deficitare ale comunicării şcolare la acest nivel de

vârstă;

Să se găsească modalităţi de lărgire a vocabularului activ şi de activizare a

celui pasiv în vederea realizării unei comunicări cât mai eficiente.

În scopul atingerii obiectivelor am pornit cercetarea de la următoarea

IPOTEZĂ GENERALĂ:

54

Se prezumă că barierele în comunicarea subiecţilor de vârstă şcolară mică se

datorează unor factori multiplii ce ţin de aspectul semantic şi sintactic a limbajului oral şi

scris.

IPOTEZE DE LUCRU:

Se prezumă o dezvoltare deficitară a vorbirii independente mai ales în

limbajul scris;

Capacitatea de înţelegere a unui context ca şi folosirea incorectă a

cuvintelor nefamiliare duc la formarea de bariere în comunicare la această

vârstă;

Se prezumă că nivelul de dezvoltare a limbajului scris ţine de folosirea

corectă a regulilor morfo-sintactice.

3.3 PREZENTAREA EŞANTIONULUI

Cercetarea se realizează pe un eşantion experimental şi anume clasa a III-a, , de la

şcoala cu clasele I-VIII, nr.10, Tulcea şi o grupă de control formată din elevii clasei a III-a ai

şcoala cu clasele I-VIII, nr.4, Tulcea, cu efective de câte 30 de elevi.

Loturile au fost formate din elevi cu vârste cuprinse între 9 şi 10 ani. Lotul

experimental a cuprins un număr de 16 fete şi 14 băieţi iar lotul de control cuprinde un număr de

13 fete şi 17 băieţi.

Prezentarea eşantioanelor sub formă de tabel nominal, grupa experimentală şi grupa de

control:

55

EŞANTIONUL EXPERIMENTAL

Nr. crt. Numele şi prenumele Vârsta (ani) Sexul

1. A.D. 10 B

2. A.R. 10 B

3. A.I. 10 F

4. C.E. 10 B

5. C.G. 10 F

6. C.I. 9 B

7. D.V. 9 F

8. E.A. 10 B

9. E.N. 10 B

10. E.R. 9 F

11. G.R. 10 F

12. I.F. 9 F

13. I.S. 9 F

14. L.E. 9 B

15. L.T. 10 B

16. M.A. 10 F

17. M.D. 10 B

18. M.F. 9 F

19. M.S. 10 B

20. N.C. 9 B

21. N.D. 10 F

22. O.C. 10 F

23. O.F. 10 F

24. P.C. 10 B

25. S.D. 10 F

56

26. S.L. 10 F

27. T.A. 9 B

28. T.I. 9 B

29. Ţ.N. 10 F

30. V.F. 10 F

EŞANTIONUL DE CONTROL

Nr. crt. Numele şi prenumele Vârsta (ani) Sexul

1. A.A. 10 F

2. A.V. 9 B

3. B.C. 10 B

4. B.I. 10 B

5. C.C. 10 F

6. C.L. 9 B

7. C.S. 9 B

8. C.S. 10 B

9. D.A. 10 F

10. D.R. 9 B

11. E.F. 10 F

12. E.I. 9 F

13. G.D. 9 F

14. G.R. 9 F

15. I.A. 9 B

16. L.F. 10 F

17. L.O. 10 F

18. M.C. 10 B

19. O.C. 9 F

20. P.C. 10 B

21. P.F. 9 B

22. P.R. 10 F

23. S.C. 10 F

24. S.C. 10 B

25. S.L. 10 F

57

26. T.A. 10 F

27. T.D. 10 F

28. T.V. 10 F

29. V.A. 9 F

30. V.L. 10 F

58

3. 4 INSTRUMENTE FOLOSITE ÎN CERCETARE

1. PROBA PENTRU TESTAREA VORBIRII INDEPENDENTE

(în varianta adaptată de Doru Vlad Popovici)

Această probă urmăreşte modul de vehiculare a cuvintelor şi calitatea mesajului

transmis în vorbirea independentă.

Sarcina probei constă în expunerea unei scurte povestiri pe o temă dată de

examinator. Povestirea are titlul ,,Ce ai făcut astăzi?” şi vizează prezentarea activităţilor

cotidiene în care copilul a fost implicat.

Proba urmăreşte 7 aspecte ale limbajului, în cadrul vorbirii independente:

1. vorbire pe silabe (rădăcini de cuvinte);

2. folosirea holofrazelor;

3. utilizarea cuvintelor în propoziţii simple, dezvoltate;

4. folosirea frazei;

5. coerenţa discursului;

6. aprecierea gradului de îndeplinire a sarcinii (răspuns

prompt, fără a devia de la subiect;

7. enumerarea a cât mai multor activităţi cotidiene, în ordine

cronologică).

2. Proba de vocabular Rey (adaptată)

Este o probă care urmăreşte stabilirea nivelului vocabularului

subiecţilor cu vârste cuprinse între 6 şi 18 ani. Este alcătuită din 60 de

itemi, fiecare item desemnând o categorie de obiecte. Sarcina

subiecţilor este de a denumi două obiecte din fiecare categorie.

Cei 60 de itemi sunt împărţiţi în 3 grupe, fiecare grupă fiind corespunzătoare unui

nivel de vârstă. Vârstei de 6 până la 8/9 ani îi corespund 6 itemi şi aceştia au fost folosiţi în

lucrarea de faţă.

59

3. PROBA DE COMPLETARE A LACUNELOR

Este o probă care urmăreşte verificarea folosirii adecvate a cuvintelor în

propoziţii, precum şi a capacităţii de înţelegere a unui context.

Proba este alcătuită din 10 enunţuri de tipul ,,Primăvara este…” iar copiii au

sarcina de a completa propoziţiile date cu cuvinte potrivite ca sens.

4. PROBA PENTRU DETERMINAREA NIVELULUI DE

DEZVOLTARE A LIMBAJULUI, ÎNŢELEGEREA UNOR

CUVINTE FAMILIARE

(adaptare după R. Zazzo)

Proba este alcătuită din 10 întrebări. Copiii sunt rugaţi să răspundă cât mai bine.

Întrebările se referă la obiecte sau fiinţe familiare copilului pe care acesta trebuie să le

definească (exemplu: ,,ce este un scaun?”).

Pentru lucrarea de faţă folosirea testului a fost relevant pentru

dobândirea unei imagini globale asupra caracteristicilor vocabularului

semantic al copiilor investigaţi .

60

CAPITOLUL IV

DESFĂŞURAREA CERCETĂRII

4.1 METODOLOGIE ŞI ANALIZA CANTITATIVĂ A

DATELOR

Cercetarea am desfăşurat-o în paralel la două clase a III a, de la două şcoli diferite

din oraşul Constanţa, pe două loturi, unul experimental şi unul de control.

Cercetarea a constat în aplicarea unui set de probe ce vizează aspecte ale

limbajului oral şi scris pentru acest nivel de vârstă (9-10) ani.

În testarea limbajului scris am verificat prin aplicarea probei

pentru vorbirea independentă următoarele aspecte: rădăcini de cuvinte,

corectitudinea folosirii cuvintelor izolate, folosirea acestora în propoziţii

şi fraze, folosirea propoziţiilor dezvoltate si a frazelor.

Aspectul sintactic al limbajului

Aspectul semantic al limbajului

Aspectul morfologic al limbajului

Aspectul înţelegerii unor contexte şi cuvinte familiare

Aspecte ale nivelului de dezvoltare a limbajului şi extinderea

vocabularului activ

1. Proba pentru testarea vorbirii independente (în

varianta adaptată de Doru Vlad Popovici)

SARCINA PROBEI : constă în expunerea unei scurte povestiri pe o temă dată de

examinator. Povestirea are titlul ,,Ce ai făcut astăzi?” şi vizează prezentarea activităţilor

cotidiene în care copilul a fost implicat.

61

TIMPUL DE TESTARE: este de 5 minute.

CONSEMNAREA RĂSPUNSURILOR:

Răspunsurile sunt consemnate de examinator pe câte o fişă

separată.

PUNCTAREA: se realizează separat pentru cele 7 aspecte

amintite mai sus. Se efectuează suma punctelor acumulate, la această

probă, testul având un punctaj maxim de 20 de puncte.

Aspecte urmărite – punctaj:

1. Rădăcini de cuvinte:

0 pct – neutilizarea lor în vorbire

1 pct – utilizarea lor în vorbire

2. Cuvinte izolate

0 pct – neutilizarea lor în vorbire

1 pct – utilizarea lor în vorbire

3. Cuvinte în propoziţii simple

0 pct. – neutilizarea propoziţiilor simple în vorbire

1 pct. – folosirea propoziţiilor simple în vorbire, cu frecvenţă

redusă

2 pct. – folosirea propoziţiilor simple în vorbire, în mod constant

4. Cuvinte în propoziţii dezvoltate:

0 pct. – neutilizarea propoziţiilor dezvoltate în vorbire

1 pct. – folosirea propoziţiilor dezvoltate în vorbire, dar cu

frecvenţă redusă

2 pct. - folosirea propoziţiilor dezvoltate în vorbire, în mod

constant

5. Folosirea frazei:

0 pct – neutilizarea frazei în vorbire

4 pct – utilizarea frazei în vorbire

6. Coerenţa discursului:

0 pct – discurs incoerent

2 pct – discurs puţin coerent

4 pct – discurs coerent

7. Gradul de îndeplinire a sarcinii:

62

0 pct – nu înţelege sarcina şi nu o îndeplineşte

1 pct – deviază de la subiect şi necesită întrebări de sprijin

2 pct – are nevoie de întrebări de sprijin

4 pct – nu necesită întrebări ajutătoare

5 pct – răspunde independent folosind detalii

Punctaj maxim: 20 de puncte

LOTUL EXPERIMENTAL

SUBI

ECŢI

ASPECTE URMĂRITE TOTAL

puncte/

subiect1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1. 1 1 0 1 0 2 1 6

2. 0 0 1 1 4 2 1 9

3. 0 0 1 1 4 2 2 10

4. 1 0 1 2 4 4 2 14

5. 1 1 0 1 4 2 4 13

6. 0 0 1 1 4 2 2 10

7. 0 1 1 2 0 0 2 6

8. 1 1 0 1 0 0 2 5

9. 0 1 1 2 4 2 2 12

10. 1 0 1 1 4 4 4 15

11. 0 1 0 1 0 2 1 5

12. 0 1 1 1 4 4 4 15

13. 0 0 1 1 4 2 4 12

14. 1 0 1 0 0 2 1 5

15. 0 0 0 0 0 0 0 0

16. 1 1 1 2 4 4 2 15

17. 0 1 1 1 4 2 2 11

18. 1 1 0 1 4 2 2 11

19. 1 0 0 1 0 2 1 5

20. 0 1 1 1 4 4 4 15

21. 1 1 1 2 4 4 5 18

22. 0 1 0 0 4 2 1 8

23. 0 0 1 1 4 2 2 10

24. 1 0 1 1 4 2 2 11

63

25. 0 0 0 0 0 0 0 0

26. 1 1 1 2 4 4 4 17

27. 1 1 1 2 4 4 4 17

28. 0 0 1 1 4 2 5 12

29. 0 1 1 1 4 4 5 16

30. 1 1 1 2 4 4 5 18

Puncta

j total/

item

14 17 21 34 78 74 75 315

LOTUL DE CONTROL

SUBI-

ECŢI

ASPECTE URMĂRITE TOTAL puncte/

subiect1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1. 0 1 1 1 0 2 1 6

2. 0 1 1 1 4 4 4 15

3. 1 1 1 2 4 4 5 18

4. 0 0 1 1 4 2 2 10

5. 1 1 1 2 4 4 4 17

6. 0 0 1 0 0 0 0 1

7. 0 1 1 2 4 2 2 12

8. 0 0 0 0 0 0 0 0

9. 0 1 1 1 4 4 4 15

10. 1 0 1 0 0 2 1 5

11. 1 1 1 2 4 4 4 17

12. 0 0 1 1 4 2 4 12

13. 1 0 1 1 4 2 2 11

14. 1 1 1 2 4 4 4 17

15. 0 1 1 2 4 4 4 16

16. 0 0 1 1 4 2 2 10

17. 1 0 1 1 4 2 2 11

18. 1 1 1 2 4 4 5 18

19. 0 1 0 2 4 2 1 10

20. 0 1 1 1 4 2 4 13

21. 0 1 1 1 4 2 4 13

22. 1 1 1 1 4 4 4 16

23. 1 1 1 1 4 2 2 12

64

24. 1 1 1 1 2 4 4 16

25. 1 0 1 1 4 2 2 11

26. 1 1 0 1 4 2 4 13

27. 1 1 1 2 4 4 5 18

28. 0 0 1 1 4 4 4 14

29. 0 1 1 1 4 4 4 15

30. 1 1 1 2 4 2 4 15

Punctaj

total/

item

15 20 27 37 102 82 92 375

2. Proba de vocabular Rey (adaptată)

SARCINA PROBEI : Sarcina subiecţilor este de a denumi două obiecte din

fiecare categorie de itemi din cei 6 folosiţi în cercetarea de faţă. Se citeşte copilului

fiecare cuvânt în parte, iar el va trebui să desemneze două cuvinte din

categoria respectivă.

Prezentarea itemilor: îmbrăcăminte, arbori, încălţăminte, construcţii

navale, legume, părţi ale corpului.

TIMPUL DE TESTARE: este de 15 minute.

Instructajul: ,,Îţi voi citi câte un cuvânt, iar tu va trebui să-mi spui alte două

cuvinte din categoria respectivă`”.

CONSEMNAREA RĂSPUNSURILOR: se face de către examinator

consemnându-se cu exactitate toate răspunsurile.

PUNCTAREA:

Am notat cu 0 pct – unde răspunsurile sunt incorecte sau unde sunt

omise;

1 pct –unde apare un singur răspuns sau unde

din două răspunsuri doar unul este

corect;

2 pct – unde ambele răspunsuri sunt corecte.

65

LOTUL EXPERIMENTAL

SUBI

ECŢI

ASPECTE URMĂRITE

TOTAL

puncte/

subiect

1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. 2 0 1 0 1 2 6

2. 2 1 2 0 2 2 9

3. 2 1 2 2 1 2 10

4. 2 2 2 1 2 2 11

5. 2 2 2 1 2 2 11

6. 2 1 1 1 2 2 9

7. 2 1 1 0 1 1 6

8. 2 1 1 0 1 2 7

9. 2 1 2 1 2 2 10

10. 2 2 2 2 2 2 12

11. 1 1 1 0 1 1 5

12. 2 1 2 2 1 2 10

13. 2 2 1 1 2 1 9

14. 1 1 1 0 1 1 5

15. 1 0 1 0 1 2 5

66

16. 2 2 2 2 2 2 12

17. 2 2 2 1 2 1 10

18. 2 1 1 2 1 2 9

19. 2 1 1 0 2 1 7

20. 2 2 2 2 2 1 11

21. 2 2 2 2 2 2 12

22. 2 1 1 0 1 2 7

23. 2 1 1 0 1 1 6

24. 2 2 1 1 2 1 9

25. 1 0 1 0 1 1 4

26. 2 2 2 2 2 2 12

27. 2 2 2 2 2 2 12

28. 2 2 1 2 2 2 11

29. 2 2 2 2 2 2 12

30. 2 2 2 2 2 2 12

Punctaj

total/

item

56 41 45 32 48 50 272

LOTUL DE CONTROL

SUBI

ECŢI

ASPECTE URMĂRITE

TOTAL

puncte/

subiect

1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. 1 1 1 0 2 2 7

2. 2 2 2 1 1 2 10

3. 2 2 2 2 2 2 12

4. 2 2 1 1 2 1 9

5. 2 2 2 1 2 2 11

6. 1 1 1 1 0 1 5

7. 2 2 2 1 2 1 9

8. 1 1 2 0 1 1 5

9. 2 2 2 1 2 2 10

10. 1 1 2 1 2 2 9

11. 2 2 2 2 2 2 12

12. 2 1 2 1 2 2 10

13. 2 2 2 1 2 2 11

67

14. 2 2 2 2 2 2 12

15. 2 2 2 2 2 2 12

16. 2 2 2 2 2 2 12

17. 2 1 2 1 2 1 9

18. 2 2 2 2 2 2 12

19. 1 2 1 1 2 2 9

20. 2 1 2 1 2 1 9

21. 1 2 2 1 2 2 10

22. 2 2 2 1 2 2 11

23. 1 2 2 1 2 2 10

24. 2 2 2 2 2 2 12

25. 1 2 1 1 2 2 9

26. 2 2 2 1 2 1 10

27. 2 2 2 2 2 2 12

28. 2 1 2 1 2 2 10

29. 2 2 2 2 2 2 12

30. 2 1 2 1 2 2 10

Punctaj

total/

item

52 51 52 37 56 53 249

3. PROBA DE COMPLETARE A LACUNELOR

Pentru lucrarea de faţă, proba a fost relevantă pentru stabilirea nivelului aspectului

sintactic al limbajului la copiii investigaţi.

SARCINA PROBEI:

Proba este alcătuită din 10 enunţuri de tipul ,,Primăvara este…” iar copiii au

sarcina de a completa propoziţiile date cu cuvinte potrivite ca sens.

PREZENTAREA ITEMILOR: sun propoziţii incomplete care urmează a fi

completate de subiecţii testaţi.

1. Primăvara este………………………

2. Copiii se joacă………………………

3. Păsărelele se întorc din …………….

4. Razele soarelui sunt………………...

5. Ziua este…………………………….

6. Se aude………………………………

68

7. Copiii pleacă veseli la………………

8. Mama pregăteşte……………………

9. Ţara noastră este…………………….

10. Copiii aşteaptă………………………

Instructajul: ,, Ascultă cu atenţie ce spun eu şi adaugă ce mai trebuie.”

CONSEMNAREA RĂSPUNSURILOR: Se consemnează pe fişe separate

numărul de răspunsuri corecte

PUNCTAREA: se notează fiecare cu 1 punct (când propoziţia completată are sens şi are

acord gramatical)

LOTUL EXPERIMENTAL

SUBI

ECŢI

ASPECTE URMĂRITE TOTA

L

puncte/

subiect

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

1. 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 7

2. 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 9

3. 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9

4. 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 8

5. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 9

6. 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 8

7. 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 6

8. 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 7

9. 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 8

10. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 10

11. 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 7

69

12. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

13. 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 9

14. 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 8

15. 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 4

16. 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 9

17. 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 8

18. 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 8

19. 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 4

20. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

21. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

22. 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 8

23. 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9

24. 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 8

25. 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 4

26. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

27. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 10

28. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

29. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

30. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

Punctaj

total/

item

29 22 24 29 16 20 29 22 23 29 246

LOTUL DE OCNTROL

SUBI

ECŢI

ASPECTE URMĂRITE TOTAL

puncte/

subiect1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

1. 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 6

2. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 9

3. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

4. 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 7

5. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

6. 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 3

7. 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 8

8. 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 3

70

9. 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 9

10. 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 5

11. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

12. 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 8

13. 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 8

14. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

15. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

16. 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 7

17. 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 7

18. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18

19. 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 8

20. 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 8

21. 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 7

22. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

23. 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9

24. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

25. 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 8

26. 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 8

27. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

28.. 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 8

29. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

30. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

Punctaj

total/

item

30 26 20 25 25 25 30 15 22 28 246

4. Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare a

limbajului, înţelegerea unor cuvinte familiare (adaptare după R.

Zazzo)

SARCINA PROBEI:

Se cere copilului să răspundă la întrebări.

Copiii sunt rugaţi să răspundă cât mai bine. Întrebările se referă la obiecte sau fiinţe

familiare copilului pe care acesta trebuie să le definească (exemplu: ,,ce este un scaun?”).

Se insistă să se obţină răspunsul când copilul repetă cuvântul.

Întrebările se pun în ordinea indicată.

71

PREZENTAREA ITEMILOR:

1. Ce este un scaun?

2. Ce este o păpuşă?

3. Ce este un cal?

4. Ce este o găină?

5. Ce este o furculiţă?

6. Ce este un măr?

7. Ce este o masă?

8. Ce este ploaia?

9. Ce este mama?

10. Ce este şoferul?

CONSEMNAREA RĂSPUNSURILOR: Se vor înregistra fidel toate

definiţiile date de copil, indicându-se în final numărul de definiţii

corecte.

SCOP: Pentru lucrarea de faţă folosirea testului a fost relevant

pentru dobândirea unei imagini globale asupra caracteristicilor

vocabularului semantic al copiilor investigaţi

PUNCTAREA:

Proba este alcătuită din 10 întrebări.

Se vor înregistra fidel toate definiţiile date de copil, indicându-se

în final numărul de definiţii corecte.

Am notat cu 0 pct – unde răspunsurile sunt incorecte ;

1 pct –unde răspunsul este corect;

LOTUL EXPERIMENTAL

SUBI

ECŢI


L

puncte/

subiect

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

1. 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 6

2. 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 7

3. 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 8

72

4. 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 8

5. 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 9

6. 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 8

7. 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 4

8. 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 6

9. 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 7

10. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

11. 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 6

12. 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 8

13. 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 7

14. 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 5

15. 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 3

16. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

17. 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 8

18. 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 8

19. 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 7

20. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

21. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

22. 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 7

23. 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 8

24. 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 5

25. 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 4

26. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

27. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

28.. 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 9

29. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

30. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

Punctaj

total/

item

30 25 17 21 28 27 11 15 30 23 227

LOTUL DE CONTROL

SUBI

ECŢI


L

puncte/

subiect

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

1. 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 6

73

2. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

3. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

4. 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 7

5. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

6. 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 4

7. 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 8

8. 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 3

9. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

10. 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 6

11. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

12. 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 7

13. 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 6

14. 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 9

15. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

16. 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 7

17. 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 7

18. 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 10

19. 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 6

20. 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 9

21. 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 7

22. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

23. 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 8

24. 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 10

25. 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 7

26. 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 7

27. 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 10

28. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

29. 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 9

30. 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 9

Punctaj

total/

item

30 28 20 23 30 29 16 16 30 21 220

4.2 ANALIZA CALITATIVĂ A DATELOR

74

Prezentarea procentuală a datelor obţinute la probele

folosite în testare

Proba 1- procente de realizare

LOT

ITEMI

TOTAL1 2 3 4 5 6 7

EXPERIMENTAL 46.67 56,67 35,00 56,67 65,00 63,33 50,00 50,00

CONTROL 50,00 66,67 45,00 61,67 85,00 68,33 61,33 59,52

Tabel nr.

Media de realizare, în procente, pe cele două loturi la proba nr. 1 este de 54,76%.

PREZENTAREA REZULTATELOR LA FIECARE ITEM AL PROBEI

NR.1 PENTRU CELE DOUĂ LOTURI.

Fig. nr. 1

În cadrul acestei probe itemii cei mai slab realizaţi au fost itemul 3 şi 1, iar itemul

cu procentaj mai mare de realizare a fost itemul 5 care a depăşit procentul de realizare de

80%.

75

După cum se observă din figura nr. diferenţele pentru fiecare item sunt mici,

scorurile finale pe clasă fiind apropiate. Diferenţele între loturi la fiecare item variază între

6-10 procente (itemul 5).

Rezultatele totale la această probă la cele două loturi au fost de 50% pentru lotrul

experimental şi de 59, 52% pentru lotul de control.

Diferenţa dintre cele două loturi pentru această probă este de 9,52 de procente,

după cum se poate observa si in figura nr. 2.

Atât punctajele cât şi procentajele de realizare ale acestei probe arată un deficit de

comunicare în propoziţii simple şi de utilizare a rădăcinilor de cuvinte în vorbire dar şi un

randament scăzut în comunicarea prin propoziţii dezvoltate prin folosirea acestora în

vorbire doar cu frecvenţă redusă. Coerenţa discursului este relativ slabă la un număr mare

de subiecţi distribuiţi aproximativ egal în cele două loturi, fără a se înregistra un număr

considerabil de subiecţi cu discurs incoerent.

Itemul ce priveşte gradul de îndeplinire a sarcinii este realizat doar în proporţie de

50-54% de subiecţii testaţi. Se înregistrează foarte puţini subiecţi care răspund independent

sarcinii folosind detalii. Astfel punctajul maxim de 5 puncte este acordat unui număr redus

de subiecţi.

PREZENTAREA PROCENTAJELOR FINALE PENTRU

PROBA NR. 1 LA CELE DOUĂ LOTURI

Fig. nr. 2

Ca şi în graficul anterior, rezultatele finale la această probă evidenţiază o diferenţă

între cele două loturi de 9 procente.

76

Se validează astfel ipoteza conform căreia vorbirea independentă este deficitară la

şcolarul de vârstă mică mai ales atunci când acest tip de comunicare se realizează în scris


LOT

ITEMI

TOTAL

1 2 3 4 5 6

EXPERIMENTAL 93,33 68,33 75,00 53,33 80,00 83,00 75,56

CONTROL 86,67 85,00 86,67 61,67 93,00 88,33 69,17

Tabel nr.


PREZENTAREA REZULTATELOR LA FIECARE ITEM

AL PROBEI NR.1 PENTRU CELE DOUĂ LOTURI

Fig.nr.3

Graficul de faţă relevă un procentaj de realizare de aproape 100% la itemii 1 şi 5 .

Procentele de realizare cele mai mici se înregistrează la itemul 2, iar la 3,5 şi 6 se

înregistrează rezultate de aproximativ 80%.

77

Diferenţele între loturi sunt în favoarea lotului de control la itemii 2,3,4,5,6 şi în

favoarea lotului experimental doar la itemul 1.Diferenţele între loturi nu sunt

semnificative, situându-se între 2 şi 12% .

Rezultatele la această probă relevă un nivel ridicat al vocabularului subiecţilor

doar pentru cuvintele cunoscute şi existente în vocabularul activ al acestora şi procentaje

de 50% pentru cuvinte folosite mai rar ca de exemplu „construcţiile navale” la care în

marea majoritate a subiecţilor au dat un singur răspuns sau doar unul singur corect din

două. Atât în lotul de control cât şi în lotul experimental s-a înregistrat un număr ridicat de

subiecţi care au dat câte un singur răspuns şi la itemii 2 şi 3, cele mai uzuale noţiuni

dovendindu-se a fi cea de „îmbrăcăminte”, „încălţăminte”, „legume” şi „părţi ale

corpului”, unde marea majoritate au oferit ambele răspunsuri corecte.

Se dovedeşte astfel un nivel insuficient valorizat al vocabularului activ al copiilor

de vârstă şcolară mică, validând ipoteza conform căreia vocabularul activ se poate lărgi

deoarece vocabularul pasiv este insuficient valorizat.



Fig.nr. 4

Diferenţele între loturi în ceea ce priveşte rezultatele totale la proba nr. 2 sunt în

avantajul lotului experimental cu 6,39% mai mari. Diferenţa nu este semnificativă.

Rezultatele la această probă sunt considerabil mai mari decât la proba anterioară,

de la 54% la 72%.

78


LOT

ITEMI

Total

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Experiment

al

96,6

7

73,3

3

80,0

0

96,6

7

53,3

3

66,6

7

96,6

7

73,3

3

76,6

7

96,6

7

82,00

Control 100 86,6

7

66,6

7

83,3

3

83,3

3

83,3

3

100 50,0

0

73,3

3

93,3

3

82,00

Tabel nr.

Media de realizare, în procente, pe cele două loturi la proba nr. 3 este de 82%.

PREZENTAREA REZULTATELOR LA FIECARE ITEM AL PROBEI NR.1

PENTRU CELE DOUĂ LOTURI

Fig. nr. 5

Rezultatele la această probă sunt vizibil apropiate la ambele loturi pentru fiecare

item în parte. Se înregistrează rezultate de 100% la lotul experimental la itemul 1 şi 7.

nivelele cele mai mici de realizare se înregistrează la itemii: 3, 5, 6 şi 8 , pozitionati diferit

pe fiecare lot.

La toţi itemii, pentru ambele loturi se înregistrează rezultate peste 50% din total.

79

Ceea ce dovedeşte un nivel insuficient dezvoltat al aspectului sintactic al

limbajului la copii investigaţi.

Se validează astfel ipoteza conform căreia nivelul capacităţii de înţelegere a unui

context şi folosirea adecvată a cuvintelor în propoziţii ca şi aspectul sintactic al

comunicării este insuficient dezvoltat.

PREZENTAREA PROCENTAJELOR FINALE PENTRU PROBA NR. 1

LA CELE DOUĂ LOTURI

Fig.nr. 6

Rezultatele finale reliefează procente egale de realizare a sarcinilor de la această

probă de 82%, cu mici variaţii la fiecare item pentru cele două loturi: experimental şi de

control.


LOT

ITEMI

Total

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Experiment

al

100 83,3

3

56,6

7

70,0

0

93,3

3

90,0

0

33,6

7

50,0

0

100 76,6

7

75,67

Control 100 93,33 66,67 76,67 100 96,67 53,33 53,33 100 70,00 73,33

Tabel nr.


80

În graficele următoare voi prezenta atât nivelul de realizare în procente pentru

fiecare item, la cele două loturi, cât şi diferentele dintre loturi.

PREZENTAREA REZULTATELOR LA FIECARE ITEM AL PROBEI NR.1

PENTRU CELE DOUĂ LOTURI

Fig. nr. 7

În figura nr. 8 se observă nivele de realizare de 100% pentru următorii itemi: 1 şi

9 la ambele grupe şi la itemul 5 se înregistrează un scor de 100% la lotul de control.

Procentele cele mai mici le înregistrează lotul experimental la itemul nr. 7, cu

33,67% procent de rezolvare pe clasă din punctajul total pe probă. Scoruri mici la

procentajele pe clasă ami înregistrează şi itemii 3,7 şi 8, dar peste procentul de 50%.

Rezultatele din figura nr. arată o diferenţă între rezultatele totale la cele două

loturi de 2,34%, diferenţă nesemnificativă ca diferenţă între cele două grupe.

Rezultatele la ceastă probă oscilează între procente de realizare maxime şi

procente minime de 33%ceea ce dovedeşte că nivelul de înţelegere a unor cuvinte familiar

ca şi puterea de definire a acestora nu este în totalitate dezvoltată, oferind o percepţie

globală oscilantă asupra caracteristicilor vocabularului semantic al copiilor investigaţi.

81



Fig. nr. 8

Rezultatele din figura nr.8 arată o diferenţă între rezultatele totale la cele două

loturi de 2,34%, diferenţă nesemnificativă ca diferenţă între cele două grupe.

Rezultatele la proba nr. 4 nu depăşesc cu mult procentul de 75%.

COMPARAREA REZULTATELOR FINALE PENTRU

CELE 4 PROBE LA AMBELE LOTURI

Acest grafic arată diferenţe nesemnificative între cele două loturi ceea ce

confirmă ideea că problemele comunicării ce apar la subiecţii din lotul experimental sunt

aceleaşi, chiar dacă procentele variază nesemnificativ în funcţie de probe.

Această concluzie rezultă în urma stabilirii procentelor de diferenţiere între loturi,

astfel pentru proba 1 diferenţa procentuală dintre cele două loturi este de 9,53%, pentru

proba 2 este de 6,39%, pentru proba 3 procentajul este egal iar pentru proba 4 diferenţa

este de 2,34%. Aceste diferenţe sunt în avantajul lotului de control la proba 1 şi în

avantajul lotului experimental la probele 2 şi 4.

82

MEDIA ÎN PROCENTE A REZULTATELOR FINALE PE

CELE DOUĂ LOTURI

Fig. nr. 10

83

Nivelul cel mai ridicat al punctajelor celor două loturi se înregistrează la proba

care măsoară folosirea adecvată a cuvintelor în propoziţii şi a capacităţii de înţelegere a

unui context prin completarea propoziţiilor lacunare.

Pentru validarea rezultatelor cercetării şi pentru a realiza corelaţiile între cele

două loturi (experimental şi de control) am folosit testul T pentru eşantioane simetrice în

SPSS şi am obţinut următoarele rezultate:

Proba nr. 1.

ITEM7ITEM6ITEM5ITEM4ITEM3ITEM2ITEM1

Mean

80

70

60

50

40

30

Reliefează corelaţiile între rezultatele fiecărui item al acestei probe la cele două

loturi , experimental şi de control. Se observă astfel gradul de rezolvare în procente a

fiecărui item la acest nivel de vârstă şi se constată că este loc de îmbunătăţire a vorbirii

independente a şcolarului mic.

Proba nr. 2

Prin testul T am ajuns la media rezultatelor celor două eşamtioane la această

probă, defalcate pentru fiecare item în parte şi s-au constatat rezultate ce au confirmat

ipoteza conform căreia nivelul vocabularului activ al subiecţilor se poate extinde prin

aducerea a cat mai mult din vocabularul pasiv către cel activ.

84

ITEM6ITEM5ITEM4ITEM3ITEM2ITEM1

Mean

100

90

80

70

60

50

Proba nr. 3

Corelaţiile dintre cele două loturi la această probă pentru fiecare item în parte

validează ipoteza conform căreia folosirea adecvată a cuvintelor în propoziţii şi nivelul

capacităţii de înţelegere a unui context este insuficient dezvoltat pentru subiecţii testaţi.

ITEM10

ITEM9

ITEM8

ITEM7

ITEM6

ITEM5

ITEM4

ITEM3

ITEM2

ITEM1

Mean

110

100

90

80

70

60

50

85

Proba nr. 4

Şi în această probă prin care se testează vocabularul semantic al subiecţilor,

corelaţiile dintre rezultatele cele două loturi pentru fiecare item al probei validează aceaşi

ipoteză conform căreia nivelul de dezvoltare a limbajului şi înţelegerea şi definirea unor

cuvinte familiare duc la formarea unei imagini globale insuficient dezvoltate asupra

caracteristicilor vocabularului semantic al copiilor investigaţi.

ITEM10

ITEM9

ITEM8

ITEM7

ITEM6

ITEM5

ITEM4

ITEM3

ITEM2

ITEM1

Mean

110

100

90

80

70

60

50

40

30

Corelaţii între procentul total de realizare al fiecărei probe si ambele loturi

de subiecţi folosite în cercetare.

Prin acest grafic putem avea o viziune globală a gradului de dezvoltare a

comunicării orale şi scrise pentru loturile de subiecţi considerate reprezentative pentru

nivelul de vârstă al micii şcolarităţi şi pentru formularea de noi propuneri de seturi de

exerciţii şi de modalităţi de realizare a comunicării pentru o mai bună înţelegere şi folosire

a vocabularului semantic şi a celui sintactic corespunzător particularităţilor psiho-fizice şi

intelectuale ale acestui stadiu de dezvoltare lingvistică.

86

PROBA4PROBA3PROBA2PROBA1

Mean

90

80

70

60

50

87

4.3 INVENTAR DE EXERCIŢII PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA

CALITĂŢII ŞI RANDAMENTULUI COMUNICĂRII

VERBALE ŞI SCRISE

I. EXERCIŢII PENTRU EXPRIMAREA CORECTĂ,

PERFECŢIONAREA COMUNICĂRII SEMANTICE

Proba nr.1

1. Pentru îmbogăţirea vocabularului şi a exprimării corecte, logice în propoziţii simple

ce vin în sprijinul reglării rezultatelor probei nr. 1:

a) exerciţii de completare a unor propoziţii simple pornind de la un cuvânt dat (fie

S sau P):

Maria ………… Cântă…………

Pisica ………… Înfloresc………..

b) compuneri de scurte texte, pe teme diferite, cu cerinţa de a folosi enunţuri care să

fie propoziţii simple.

Exemplu: „ La grădina zoologică”

Soarele răsare. Autobuzul aşteaptă. Urcăm. Autobuzul s-a oprit. Am ajuns la

grădina zoologică. Intrăm. Animalele sunt blânde. Girafa priveşte spre noi. Maimuţa sare.

Leul rage. Florin se sperie. Fuge spre ieşire. Mirela plânge.

c) transformarea unor texte narative în texte cu propoziţii simple.

Exemplu :”Dumbrava minunată”

Lizuca pleacă. Drumul e lung. Patrocle o încurajează. Stelele răsar. Licuricii

luminează. Găsesc o gazdă. Răchita îi adăposteşte. Scorbura e primitoare.

d) imaginarea unor întâmplări, redarea lor folosind propoziţii simple.

Exemplu: „ De Paşti”

Bunica vopseşte ouă. Ouăle sunt roşii. Vin musafiri. Masa e bogată. Cozonacul este

dulce. Tata se bucură. Plecăm la biserică.

Proba nr. 2

2. Pentru activizarea vocabularului pasiv şi aducerea a cât mai multor cuvinte în

vocabularul activ, pentru exemplificarea semantică a generalului în concret:

88

a) găsirea de sinonime (cuvinte cu acelaşi sens)

himeră = fantezie, iluzie

plăpând = firav, gingaş

a replica = a răspunde

b) găsirea cât mai multor cuvinte din aceeaşi familie lexicală

a învăţa : învăţător, învăţătură, dezvăţat, învăţăminte, învăţăcel, neînvăţat,

reînvăţare.

c) găsirea unor cuvinte cu sens opus:

substantive : minciună – adevăr

zi – noapte

hărnicie – lene

bunătate – răutate

adjective: uşor – greu

lung – scurt

trist – vesel

îmbujorat – palid

verbe: vorbeşte – tace

intră – iese

vine – pleacă

vinde - cumpără

d) exerciţii de explicitare a unor cuvinte, ce denumesc anumite categorii, cu

cât mai multe exemple pornind de la uşor la greu, de la apropiat la depărtat.

Exemple :

Rechizite: caiet, carneţel, bloc de desen, creioane, pixuri.

Instrumente muzicale: chitară, pian, vioară, mandolină.

Dulciuri: prăjituri, bomboane, fursecuri, cozonac, frişcă, ciocolată.

Construcţii terestre: casă, palat, apartament, vilă, adăpost, grajd.

Construcţii navale: barcă, vapor, şalupe, docuri, port.

e) exerciţii de depistarea de cuvinte ce nu aparţin cuvintelor simbol:

Exemplu : barează cuvintele care nu fac parte din categoria „încălţăminte”-

pantofi, bluză, adidaşi, sandale, şapcă, talpă, papuci, tricou, saboţi, etc.

f) compuneri de scurte povestiri.

89

Exemplu: imaginează un dialog între două obiecte ce aparţin categoriei mediu

marin:

„ Barca şi undiţa”

g) exerciţii de folosire a dicţionarului explicativ.

Caută în dicţionar cuvinte ce pot primi calificativul „forestier”

Exemplu : drum forestier, muncitor forestier, utilaj forestier…

h) exerciţii de găsire a cât mai multe sensuri ale unor cuvinte.

Exemple : Noi - noi scriem

- pantofii noi mă stâng

copii - am două copii ale lucrării

- vin zece copii la ziua mea

Proba nr.3.

Pentru ridicarea performanţei nivelului aspectului sintactic al limbajului.

a) Exerciţii tip concurs pe tematică dată cu formularea de propoziţii

adecvate semantic.

Exemplu: „Primăvara”

Ziua este……………………

Pomii ………..

Ghiocelul………….

Iarba …………………

Mieii……………………..

Cântă ……………………..

Se aude……………………..

Se joacă ……………………

Fac curăţenie ………………

b) găsirea cât mai multor însuşiri ale unor substantive date.

Maşina este : frumoasă, lungă, argintie, rapidă, reparată, argintie.

c) unirea prin săgeţi a cuvintelor cu însuşiri adecvate; acţiuni adecvate.

Exemple : ursul este roşu avionul râde

mărul este fricos păpuşa zboară

iepuraşul este puternic calul aleargă

90

Proba 4

Exerciţii pentru activizarea vocabularului explicativ consecinţă a performanţelor

probei 4 itemii 7 şi 8.

a) Exerciţii de recunoaştere, după caracteristici date, sub formă de ghicitori.

Exemple:- albă, moale pufoasă: (zăpada)

-verde, înalt, roditor: (pomul)

-are picioare, nu e om, nici animal, nici pasăre : (masa )

- vine din nori, creşte plantele, curăţă aerul: (ploaia)

b) Exerciţii de tipul „Cine are dreptate?”

Marin şi Florin se contrazic. Cine are dreptate?

Marin : Florin:

- ploaia este un fenomen - ploaia este rece

- vara plouă torenţial - ploaia alungă norii

- găinile se ascund de ploaie - florile zâmbesc după ploaie

- frunzele ruginesc din cauza - după ploaie apare curcubeul

ploii

- purifică aerul . - după ploaie pământul este uscat.

d) Exerciţii cu problematică semantică de tipul cauză- efect.

Completaţi cât mai multe enunţuri adecvate după propoziţia subliniată:

Este secetă. – pământul crapă

- florile se usucă

- animalele sunt flămânde

- ………..

- ………..

91

II . EXERCIŢII PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA COMUNICĂRII SCRISE

PRIN ELIMINAREA GREŞELILOR DE ORTOGRAFIE DIN TEXTUL SCRIS

1.Completează spaţiile punctate cu ortograma „ s-a” :

Mi ……. părut frumoasă cartea.

Spectacolul …… amânat.

În parc ……. Întâlnit cu fratele său.

2. Barează forma greşită !

Valentin s-a/ sa dus la mare cu sora s-a /sa.

Nu s-au /sau înţeles la preţ.

Cânţi la pian s-au /sau nu.

S-au /sau vii cu mine s-au /sau renunţăm.

3. Completare de texte lacunare (iau / i-au).

…….. creionul din penar.

…….. urcat în tren.

Din pom …….. un măr.

La masă……. Chemat devreme.

3. Completează, apoi colorează, ortogramele potrivite:

Ploaia…….. aşternut……… poalele măgurii.

În grădina ……. Maria nu …..mai văzut pe cei doi iepuraşi, pe care …….

Adus bunicii de ziua ei. …….. ascuns probabil sub foile de varză…… i-au speriat câinii

vecinilor.

4. Corectează greşelile pe care le observi! Scrie în paranteză sau la sfârşitul enunţului.

Nu sau aşteptat la asemenea veşti.

S-au culcat în iarba udă şi sau îmbolnăvit.

Roşii s-au galbene, mari sau mici, merele sau scuturat şi sau stricat.

5. Compunere de texte în care să folosească ortogramele precizate: s-a, l-a, ne-a , n-a,

s-au, i-a, i-au.

6. Exerciţii de creaţie.

Ne imaginăm un scurt dialog între două persoane ( 5-6 replici).

8. Exerciţiu de transformare.

9. Transformaţi dialogul anterior între două grupuri de persoane.

92

III. EXERCIŢII PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA COMUNICĂRII SCRISE

PRIN FOLOSIREA CORECTĂ A SEMNELOR DE PUNCTUAŢIE

1. Exerciţii pentru folosirea punctului şi a virgulei.

Introduceţi semnele de punctuaţie omise:

a) Andrei caută de zor în ghiozdan□ Penarul□ cărţile□ caietele lipseau□

□ Unde aţi dispărut□ nesuferitelor□

□ Am plecat în ţara copiilor cuminţi□ nebunule□

□ Întoaceţi-vă□ dragelor□ acasă□

□ Niciodată□ Niciodată□

b) Mama aşază cu grijă sacoşa cu legume□ morcovi□ ceapa□ ardei□ castraveţi

şi alte bunătăţi din grădina de legume□

Sorin o întreabă□

□ Unde ai să aşezi toate aceste legume..

□ Pe rafturi□ în cutii□ în borcane□ şi în saci de hârtie□ răspunse mama□

Mama□ nedumerită□ zise□

□ De ce mă întrebi□ Sorine□

□ Mă gândeam să nu se certe aşa îngrămădite în sacoşă□

□ Ele nu-s ca oamenii□ băiete□ îl lămuri mama□

2. Exerciţii de folosire corectă a cratimei

Exemplu: a) Colorează cu verde cratima şi explică folosirea ei.

Strigă-n gura mare.

Priveşte-n gol.

Floarea- soarelui

Aleargă încet-încet spre pisicuţă.

Câine-lup

Autostrada Bucureşti-Constanţa

b) Cum e corect?

floarea- soarelui floarea soarelui

gura leului gura- leului

aşa- zis aşa zis

Baia Mare Baia- Mare

Făt- Frumos Făt Frumos

Popeşti Leordeni Popeşti- Leordeni

93

c) scrie şi cu liniuţă de unire în cazurile enumerate:

1. nu a cerut 2. nu a luat

………… ……….

3. cartea este în bibliotecă 4. maşina este în parcare

cartea-i în bibliotecă ……………………..

5. veveriţa este în scorbură 6. şcolarul este la tablă

………………………. ……………………

7. îi place să asculte 8. încearcă să aducă

îi place s-asculte ……………………

9. doreşte să arunce 10. pregetă să aducă apă

doreşte s-arunce ……………………..

d) Exerciţii de folosire conştientă a semnelor de punctuaţie.

Transformă propoziţiile în aşa fel încât să întrebăm şi apoi să ne mirăm.

Exemplu: Ionel merge liniştit. Se întoarce din spital.

Ionel merge liniştit? ……………………..

Ionel merge liniştit ! …………………….

d) Exerciţii de creaţie.

Alcătuieşte un text despre animalul preferat în care să foloseşti 3 puncte, patru

întrebări şi 2 propoziţii exclamative.

e) Exerciţii de transcriere selectivă.

Extrageţi din textul „ Colţ-Alb” de Jack London propoziţii cu punct marcându-

le cu culoare verde, pe cele cu semnul întrebării cu culoare roşie, iar pe cele cu

semnul exclamării cu mov.

f) Dictare selectivă- notarea în scris numai a enunţurilor care necesită semnul

exclamării.

94

V. CONCLUZII

În cuprinsul lucrării am încercat să aduc o viziune de ansamblu asupra

comunicării umane ca şi conţinut, structură şi funcţii şi asupra ireversibilităţii comunicării.

Am considerat importante atât tipurile de comunicre umană cât şi nivelurile la care se

realizează aceasta ca şi legătura indisolubilă între comunicare şi limbaj.

În cadrul tipurilor de comunicare verbală, nonverbală, paraverbală, gestuală,

comunicarea verbală ocupă un loc foarte important atât în cadrul grupului cât şi în

comunicarea interpersonală.

Oprindu-mă asupra perioadei de vârstă a micii şcolarităţi am identificat ca având

o valoare deosebită comunicarea didactică. Pentru a înţelege mai bine variabilele şi factorii

ce intervin în acest tip comunicaţional am considerat necesară o caracterizarea amănunţită

a comunicării la copilul de vârstă şcolară mică ca şi descoperirea implicaţiilor

psihopedagogice ale comunicării asupra dezvoltării psihointelectuale a individului la

această vârstă.

Un rol hotărâtor în alegerea domeniului de cercetare l-a constituit prezentarea

factorilor favorizanţi ai comunicării şi dintre aceştia identificarea printre factorii de natură

psihologică a celui cu impactul cel mai semnificativ asupra comunicării, şi anume, limbajul

şi nivlelul de dezvoltare al acestuia la vârsta micii şcolarităţi.

Constatând că surprinderea multitudinii factorilor cu un impact deosebit în

comunicarea didactică reprezintă o tentativă foarte amplă de cercetare a tuturor

elementelordincadrul procesului de învăţămând şi ştiind că fenomenul comunicării

didactice este un proces de o complexitate deosebită am hotărât ca în lucrarea de faţă să mă

opresc asupra caracteristicilor dezvoltării limbajului oral şi scris. De aceea în lucrarea de

faţă am hotărât să cercetez doar unele aspecte lexicale, de extensie a vocabularului şi unele

aspecte gramaticale apărute mai frecvent ca şi greşeli în probele de testare a dezvoltării

limbajului.

Consider că în cadrul procesului de învăţământ dezvoltarea nivelului

vocabularului, a înţelegerii acesteia şi a folosirii în mod adecvat se poate realiza prin

susţinerea adecvată a metodelor activ- participative în procesul de predare – învăţare, a

activizării metodelor clasice şi a folosirii cu precădere a jocului didactic, a jocului de rol şi

95

a lucrului în echipă, modalităţi folosite şi în cerinţele exerciţiilor prezentate în inventarul

de exerciţii pentru dezvoltarea limbajului oral şi scris. Aceste metode îşi dovedesc

importanţa deosebită mai ales prin puterea implicării motivaţiei intrinseci, a susţineii

concentrării atenţiei şi a consecinţelor asupra comunicării corecte şi adecvate.

Atât factorii de natură pedagogică cât şi cei de natură socilă pot deveni elemente

favorizante ale comunicării didactice ce-i pot spori productivitatea.

Manipularea corectă a acestor factori presupun ca personalul didactic să deţină

competenţe în domenii ca psihologia copilului, psihologia socială, sociologie, pedagogie şi

teoria comunicării.

Pentru a aborda un domeniu atât de complex şi de important mai ales în perioada

contemporana am pornit de la o documentare preliminară, studiind bibliografia de

specialitate, ceea ce s-a realizat până în prezent în plan teoretic şi aplicativ în dezvoltarea

nivelului capacităţii de comunicare la micul şcolar.

Prin aplicarea setului de 4 probe am incercat să învestighez atât nivelul aspectului

semantic şi lexical cât şi nivlelul sintactic al comunicării prin limbaj pentru această

perioadă de vârstă. Experimentul a validat ipoteza conform căreia există bariere în

comunicarea copilului de vârstă şcolară mică care se datorează unei multitudini de factori.

Această ipoteză a fost validată atât prin rezultatele parţiale ale fiecărei probe cât şi prin

rezultatele totale înregistrate atât la lotul de control cât şi la lotul experimental.

Folosirea în cercetare a lotului experimental, legat de lotul de control doar prin

încadrarea în aceeaşi categorie de vârstă şi aceleaşi caracteristici psihosociale mi-a dovedit

că rezultatele lotului experimental obţinute la cele patru probe nu au fost o întâmplare, ci

că ele se regăsesc cu mici variaţii ca şi caracteristici ale limbajului la această vârstă.

Prin validarea pe parcursul experimentului e fiecărei ipoteze de lucru cu ajutorul

diferiţilor itemi ce au obţinut procente mici de realizare din parte ambelor loturi am

identificat o serie de indici care nu au fost suficienţi dezvoltaţi sau care au fost greşit

formaţi şi pentru aceasta am realizat un procol ce conţine o serie de exerciţii grupate

categorii.

Dacă aceste seturi de exerciţii se vor aplica în cadrul procesului instructiv-

educativ îmbinate cu factori favorizanţi de natură pedagogică, ca de exemplu metode activ

participative, stiluri didactice lejere şi apropiate de elevi, vor avea un efect benefic asupra

limbajului oral şi scris şi deci asipra dezvoltării comunicării didactice în general.

96

VII. BIBLIOGRAFIE

1. Anca Dragu, Sorin Cristea- Psihologie şi pedagogie şcolară, Editura Ovidius

University Press, Constanţa 2002

2. Birkenbihl,Vera F.-Antrenamentul comunicarii ,Ed. Gemma Press,1997.

3. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, E.D.P., 1995.

4. Bontaş, I., Pedagogie, Bucureşti, Editura ALL, 1994.

5. Cerghit, I., (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, E.D.P.,

1983.

6. Cerghit, I., Metode de învăţământ , ediţia a III-a, Bucureşti, E.D.P, 1957

7. Caluschi,Cezar-Relatii publice moderne-Ed. Nord-est,Iasi ,1998.

8. Daniela Roventa-Frumuşani, Semiotica,societate,cultură, Institutul

European,1999).

9. Debesse M.,Etapele educaţiei, Bucureşti, E.D.P., 1981

10. De Vito,Joseph;Tremblay,Robert-Les fondaments de la comunication humaine ,Gaetan

Morin,Montreal,1991.

11. DeFleur,Melvin L;Ball-Rockeach,Sandra-Teorii ale comunicarii de

masa ,Ed.Polirom,Iasi ,1999

12. Dinu,Mihai-Comunicarea, Ed. Stiintifica,Bucuresti,1997.

97

13. Dragan ,Ioan-Paradigme ale comunicarii de masa, Ed.Sansa ,Bucuresti,1996

14. Ficeac,Bogdan-Tehnici de manipulare,Ed. Nemira,Bucuresti,1996.

15. Freud,Sigmund-Trois essais sur la theorie de la sexualite ,Gallimard,Paris,1997.

16. Gagné, R. M.: Learning and communication. In R.V. Wimam & 23.

17. Hybels, S., Weaver, R., Communicating effectively, New York, Random House, 1986.

18. Iacob,Luminita; Balan,Bogdan-Comunicarea in campul social.Texte alese, Ed.

Univ. A.I.Cuza-Iasi-1997.

19. Ionescu, M., Radu, I, (coord)- Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia,1995

20. Kapferer,Jean-Noel-Caile persuasiunii, Comunicare, Ro-2002.

21. Legrand,Jean-Andre-Tehnici de comunicare-Ed.Polirom,2001.

22. Lohisse J.-Comunicarea- De la transmiterea mecanica la interactiune, Ed.

Polirom,2002.

23. Miclea M, Psihologie cognitivă,Metodele teoretico-experimentale, Iaşi, Polirom,

1999

24. Popescu,Dan-Arta de a comunica-Ed.Economica,Bucuresti,1997

25. Popescu ,Dan- Eficienta comunicarii in afaceri, 2003.

26. Piaget, J.: Psihologie şi pedagogie (trad.), Bucureşti, E.D.P., 1972.

98

27. 21.Roventa-Frumusani,D.- Semiotica ,Societate, Cultura,Institutul European,1999.

28. Stephen R. Covey-Principle- Centered Leadership, 1990

29. Virgil Frunză - Factori favorizanţi şi perturbatori ai activităţii didactice, Editura Ovidius

University Press, Constanţa 2003

30. Virgil Frunză -Teoria comunicării didactice, Editura Ovidius University Press,

Constanţa 2003

31. Watzlawick,Beavin-Une logique de la communication, Editions du Seuil,Paris,1972.

99

Date post:	16-Feb-2015
Category:	Documents
Upload:	cristina-banu
View:	62 times
Download:	0 times

Comunica Re A

Documents