Asociatia Alianta Pentru Copii Arad

Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale


Asociaţia Alianţa pentru Copii Arad & Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Arad

în colaborare cu

Inspectoratul Şcolar Casa Corpului Didactic al Judeţului Arad “Alexandru Gavra” Arad

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Arad

organizează

SIMPOZIONUL NAŢIONAL

CU PARTICIPARE INTERNAŢIONALĂ

Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative

speciale

-Ediţia I-

Arad,

9 MARTIE 2012

ISBN 978-973-1793-22-1


CUPRINS

I. EXAMINAREA LOGOPEDICĂ – PARTICULARITĂŢI DE DIAGNOZĂ 1. Ciucur Marilena – Handicapurile de limbaj 2. Roman Ecaterina-Florica – Intervenția logopedică în corectarea tulburărilor de limbaj la copii din

ciclul primar II. TULBURĂRILE LIMBAJULUI ORAL, SCRIS-CITIT – PARTICULARITĂȚI DE ABORDARE ÎN TERAPIE

1. Balaci Lavinia - Metodica corectării greşelilor de disgrafie şi dislexie la începutul învăţării scris-cititului

2. Barbacaru Mihaela Sorina - Abordarea terapeutică a unui caz de dislalie, dislexie, disgrafie 3. Butoi Gabriela, Nicușan Laura Mihaela – Specificul tulburărilor de pronunție la copilul preșcolar 4. Cojocariu Amalia – Tulburările de limbaj la copiii cu dizabilități intelectuale 5. Crista Anamaria – Tulburările de limbaj în ADHD 6. Gorun Rodica, Ardelean Gheorghina – Particularități ale utilizării muzicii în terapia tulburărilor de

limbaj 7. Herbei Lăcrămioara – Dezvoltarea competențelor de comunicare la copii 8. Lăcustean Loredana, Tuță Adina Teodora - Inserarea activităților logopedice de recuperare si

corectare a tulburărilor de la nivelul limbajului in activitățile didactice curente 9. Moguț Adrian – Particularități de abordare a rotacismului 10. Muntiu Ștefana – Logopedia, o disciplină corectiv-terapeutică 11. Piroș Olimpia – Rolul lecturii după imagini în corectarea deficiențelor de limbaj la școlarul mic 12. Rădulescu Carmen Adina – Specificul tulburărilor dislexice la copilul deficient mintal 13. Rus Liliana, Peter Dalma, Bier Henriette, Zsori Barbara – Îmbunătățirea capacității de citire prin

vizualizarea imediată a cuvântului 14. Silveșan Tatiana – Eficiența activității logopedice 15. Țugui Florența – Profilul copilului deficient mintal. Învățarea și corectarea limbajului la copilul

deficient mintal 16. Ungureanu Paraschiva – Deficiențe de comunicare cauzate de tulburările de limbaj-studiu de caz

pentru un subiect integrat grupei III. METODE ȘI MIJLOACE MODERNE APLICABILE ÎN TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

1. Atănăsoaei raluca, Sînpetrean Paula - Utilizarea strategiilor de învățare modale pentru scăderea dificultății percepute a lecturii la elevii cu dificultăți de citire

2. Baloș Adrian – Meloterapia și efectele ei asupra dezvoltării elevilor cu cerințe educative speciale 3. Bîsceanu Cornelia – Proiectarea unei activități logopedice în care se utilizează TIC 4. Heremciuc Diana – Tipuri și forme ale recuperării în defectologie 5. Moise Caliopia – Metode și procedee de corectare a tulburărilor de limbaj la copiii cu CES 6. Mutalap Ghuilnaz, Dumitrescu Mihaela – Repere explicative multireferențiale ale metodelor

didactice la nivelul terapiei tulburărilor de limbaj, în învățământul special IV. COLABORAREA DINTRE MEMBRII ECHIPEI MULTIDISCIPLINARE ÎN VEDEREA APLICĂRII PLANURILOR DE SERVICII INDIVIDUALIZATE PENTRU ELEVII INTEGRAȚI ȘI PENTRU CEI DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL

1. Bloancă Mihaela – Aspecte practice privind învățarea prin metode interactive, de cooperare la elevul disabil cognitiv

2. Braiț armen, Ureche Ștefania – Abordarea dificultăților de învățare din perspectiva educației incluzive

3. Crăciun Teodora, Nagy Rusu Ștefania – Rolul familiei în optimizarea procesului educativ al copilului cu CES

4. HalasGeorgeta – Integrarea școlară a copiilor cu tulburări de comportament 5. Krasznay Gema Angela – Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea

copiilor în dificultate 6. Lerinți Maria, Birta Roxana – Rolul profesorului de sprijin în stimularea învățării la copiii din

clasele integrate 7. Onețiu Jana – Repercursiuni ale modelelor parentale negative asupra școlarului mic 8. Pop Cecilia – Importanța intervenției în cazul copiilor cu dificultăți de comportament


9. Rusu Adrian, Rusu Geogeta Adriana – Programul de intervenție personalizat (PIP) al logopedului în cadrul Planului de Servicii Personalizat pentru copilul cu CES

10. Turcaș Monica, Kelemen Anca – Procedee folosite de profesorul itinerant în sprijinirea elevilor cu CES

V. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA COPII 1. Balaș Raluca - Jocuri pentru dezvoltarea competențelor de comunicare la elevii cu tulburări de

limbaj aplicabile în cadrul orelor de limba engleză 2. Balaș Terentie – Comunicarea didactică la copii cu cerințe educative speciale 3. Cădariu Mihaela-Florina – Dezvoltarea competențelor de comunicare la copii 4. Cirin Florentina, Sărac Diana – Achiziția și dezvoltarea limbajului la copiii cu deficiențe de vedere 5. Cristea Gheorghe Dinu – Terapia tulburărilor de limbaj 6. Dima Virginia-Mădălina, Purcăreață Adriana Paula – Modalități de dezvoltare stimulare a

comunicării la copilul cu autism 7. Don Corina – Comunicare și relaționare prin improvizații teatrale 8. Filote Angelica – Dezvoltarea competențelor de comunicare la copii 9. Pethö Herta, Ritweisz Tunde, Székely Ana-Maria, Réka Izabella, Kulcsár Terza – Jocul, miracolul

bucuriei și valoarea lui terapeutică în dezvoltarea competențelor de comunicare la copiii cu nevoi educative speciale

10. Huppert Mihaela, Ispas Florina, Toderici Viorica – Jocul didactic – paradigma în universul educației preșcolare

11. Iercoșan Silvia, Brișan Doina – Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu CES 12. Ieudean Mihaela, Horga Eva-Maria – Importanța stimulării limbajului în compensarea

personalității la deficientul mintal 13. Iorga Carmen, Muscan Salomea – Dezvoltarea comunicării – învățare și joc 14. Keșe Mariana – Formarea și dezvoltarea competenței de comunicare la elevi 15. Marinescu Mirela – Metodologia formării capacităților de comunicare în perioada micii școlarități 16. Moisa Antonela Oana, Lung Adina Roxana – Educarea auzului fonematic 17. Moț Ancuța, Balta Nicoleta – Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă la deficienții

mintali 18. Novac Mioara – Aspecte metodice privind activizarea și îmbogățirea vocabularului la elevii cu

disabilități cognitive 19. Oancea Emilia – Importanța funcțiilor limbajului în comunicare 20. Pașca Garofița, Blidar Teodora - Dezvoltarea competenţelor de citire /lectură în cadrul orelor de

Limba şi Literatura Română la elevii din ciclul primar 21. Pisică Diana – Trainingul de Comunicare Funcțională aplicat în terapia tulburărilor din spectrul

autist 22. Plăcintar Angela-Carmen – Comunicarea eficientă cu copilul 23. Podina Rusandra Mihaela – Comunicarea și limbajul copilului cu deficiențe 24. Popișcă Lucica – Modalități de dezvoltare a competențelor de comunicare orală, la copiii de vârstă

preșcolară și școlară mică 25. Roș Mihaela – Formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu cerințe educative

speciale 26. Rusu Angela – Bariere în comunicare la copilul cu deficiență mintală 27. Stancu Daniela – Copilul cu cerințe educative speciale – comunicare integratoare 28. Szalok Luminița, Mang Florina – Formarea abilităților de comunicare la copiii cu C.E.S. 29. Varga Violeta – Cercetare privind dezvoltarea competențelor de comunicare a copiilor cu cerințe

educative speciale prin educația integrată


1. EXAMINAREA LOGOPEDICĂ – PARTICULARITĂŢI DE DIAGNOZĂ


HANDICAPURILE DE LIMBAJ Profesor Învăţământ Primar: Ciucur Marilena Şcoala Cu Cl.I-Viii ,,Dimitrie Pompeiu” Broscăuţi

Judeţul Botoşani

Handicapurile de limbaj pot exista cu diferite grade şi proporţii atât la subiecţii cu intelect normal,cât şi la cei cu alt handicap.Chiar în condiţiile când nu există un alt handicap decât cel de limbaj,copilul pierde mai mult sau mai puţin ,posibilitatea de a recepţiona şi exprima corect cunoştinţele.Cu cât handicapurile de limbaj sunt mai grave ,cu atât se manifestă o mai mare simplitate şi uniformitate la nivelul personalităţii:timiditate exagerată,frustrare,anxietate etc. , care sunt şi ele determinate de gravitatea şi extensia handicapului de limbaj.Toate acestea se reflectă în slaba integrare socială şi şcolară,în manifestarea unor comportamente aberante şi o aptabilitate redusă etc.Din aceste motive,cunoaşterea chiar şi sumară a principalelor categoriide tulburări de limbaj ce se întâlnesc la vârstele preşcolară şi şcolară,îi creează educatorului posibilitatea adoptării unei atitudini diferenţiate faţă de copii şi intervenţii corectiv-recuperative.Astfel,principalele tulburări de limbaj sunt:

Dislalia este cea mai frecventă tulburare de vorbire ce constă în abaterea de la pronunţia obişnuită,de la vorbirea standard.În unele cazuri ,dislalia se manifestă prin neputinţa emiterii unor sunete sau a silabelor,ori omitere lor;în altele,ele sunt înlocuite,substituite,inversate sau deformate.În formele grave,asemenea fenomene se pot produce şi la nivelul cuvintelor.Se poate considera că există o dislalie simplă sau parţială,când apar deteriorări numai la nivelul anumitor sunete,şi alta generală sau polimorfă,când sunt alterate majoritatea sunetelor sau silabelor.Sunetele afectate nu au aceeaşi pondere ,deoarece şi în vorbire unele au o frecvenţă mai mare în raport cu altele.Consoanele sunt mai des afectate ,comparativ cu vocalele,iar dintre acestea cele care apar mai târziu în vorbirea copiilor şi care necesită pentru emitere mişcări de mare fineţe a aparatului fonoarticular(cum sunt vibranta r,siflantele s-z,şuierătoarele ş-j,africatele c-g-ţ)sunt supuse mai uşor fenomenului de destructurare.

În funcţie de cauzele ce stau la baza tulburărilor de pronunţie,dislaliile se împart în organice şi funcţionale.Dislaliile organice sunt provocate de anumite deficienţe anatomo-fiziologice la nivelul analizatorului auditiv sau al aparatului articulator.Printre deficienţele anatomice incriminate mai des în dislalie se numără prognatismul şi progenia,amplasarea deficitară a dinţilor ,frenul lingual prea scurt,despicăturile maxilo-vălo-palatine(aşa numitele ,,gură de lup”şi ,,buză de iepure”).Există şi deteriorări ale sunetelor (în special m-n)determinate de vegetaţiile adenoide ,de polipi care duc la tulburări de articulatie,numite rinolalii.Dislaliile funcţionale sunt provocate de unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală ,de metodele instrucţionale greşite şi de imitarea vorbirii deficitare a unor persoane din anturajul copilului.

Bâlbâiala este o tuburare mai gravă de vorbire şi apare mai frecvent la băieţi faţă de fete.Ea are trei forme:clonică,tonică şi mixtă.În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale cursivităţii vorbirii,determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete şi silabe.În forma tonică apare un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziţie prin prezenţa unui spasm articulatoriu de durată lungă.

Forma mixtă este mai gravă deoarece sunt prezente caracteristicile primelor două,cu predominarea uneia din ele.

Printre cauzele bâlbâielii menţionăm o serie de factori de natură psihosocială ca:traumele psihice(sperieturi,emoţii,şoc pe fondul unei constituţii fizice debile sau a unei imaturizări afective);stări conflictuale de lungă durată,care creează o permanentă stare de nelinişte.În logopedie se menţionează şi ereditatea ca factor al bâlbâielii,dar este greu de precizat.De asemenea,întârzierile în dezvoltarea psihofizică generală,tulburările endocrine,traumatismele suferite în timpul naşterii,bolile infecto-contagioase pot constitui un fond fond favorizant instalării bâlbâielii prin acţiunea factorilor nocivi anterior menţionaţi.


În situaţia când bâlbâiala devine conştientizată de către logopat,acesta o trăieşte ca pe o dramă interioară ce se poate transforma în logonevroză.Aceasta afectează întreaga personalitate a subiectului şi prezintă o simptomatologie mai complexă.

În aceeaşi categorie a tulburărilor de ritm şi cadenţă se înscriu tahilalia(vorbirea într-un tempo prea rapid)şi bradilalia(vorbirea într-un tempo exagerat de rar).

Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se întâlnesc la acei copii care nu reuşesc să atingă nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta respectivă.Astfel de fenomene apar sub forma unui vocabular sărac şi a posibilităţilor reduse în formularea propoziţiilor ,a frazelor.Întârzirerile în dezvoltarea vorbirii pot cuprinde atât aspecte fonetice,lexicale,cât şi gramaticale.Copiii care manifestă aceste carenţe întâmpină dificultăţi în comunicare ,în exprimare,dar şi în înţelegerea vorbirii celor din jur.

Întârzierile în dezvoltarea vorbirii pot fi provocate ,uneori de deficienţe la nivelul sistemului nervos ,ca urmare a unor hemoragii cerebrale şi a bolilor grave din prima copilărie.Când aceste cauze sunt deosebit de grave pot determina handicapuri polimorfe de vorbire şi complexe ,cum sunt afaziile şi alaliile.Cele mai multe întârzieri sunt determinate de carenţe educative şi de un mediu nefavorabil stimulării dorinţei copilului de a comunica şi relaţiona cu cei din jur.

Tulburările de voce se pot manifesta sub forma unei oboseli,numită fonoastenie,când are loc o scădere a intensităţii vocii,afonie,ce constă în pierderea totală a vocii şi disfonie,caracterizată prin pierderea parţială a vocii.Aceste fenomene sunt determinate de o serie de afecţiuni ale aparatului fonoarticular,ale sistemului endocrin şi ale organismului,în general;laringitele acute şi cronice,care se manifestă prin răguşeală şi lipsă de expresivitate şi intonaţie a vocii.

Mutismul electiv sau voluntar apare mai frecvent la copiii hipersensibili şi se manifestă printr-o muţenie temporară,parţială sau totală.În astfel de situaţii copiii respectivi refuză să comunice pe o anumită perioadă de timp numai cu unele persoane ,iar când este mai accentuat ,refuzul se extinde faţă de toate persoanele.De multe ori,mutismul electiv este provocat de metode greşite de educaţie,de eşecuri repetate,de stresuri care traumatizează copilul.

Dislexia şi disgrafia constau în incapacitatea copilului de a învăţa citirea şi respectiv scrierea.Şcolarul cu astfel de tulburări face confuzii constante şi repetate între fenomenele asemănătoare acustic,literele şi grafemele lor ,inversiuni,adăugiri şi omisiuni de litere şi grafeme.Asemenea fenomene au loc şi la nivelul cuvintelor şi chiar al propoziţiilor.Din cauza neînţelegerii textelor citite şi chiar al propriului lor scris,exprimarea verbală la dislexici şi disgrafici este lacunară,cu omisiuni sau dimpotrivă,conţine adăugiri de elemente ce nu figurează în textul respectiv.Forme variate ale acestora pot apărea şi după achiziţia deprinderilor citit-scrisului ca urmare a instalării unor factori inoportuni,dezorganizatori.

Ca şi alte handicapuri de limbaj şi cele ale scris-cititului pot provoca o serie de tulburări de comportament cu tendinţe de agravare o dată cu creşterea copilului şi a conştientizării handicapului respectiv.În plus pot să apară eşecuri şcolare repetate ce amplifică tulburările de comportament şi care pot determina o seamă de frământări interioare , emoţii şi afecte exagerate , teamă de vorbire,negativism,scăderea încrederii în forţele proprii,irascibilitate.Toate acestea se traduc în plan comportamental prin exprimarea atitudinii negative faţă de activitatea şi colectivitate,atutudinea conflictuală de afirmare a propriei persoane şi de apreciere a rezultatelor obţinute la alţii.

Aceste tulburări se înlătură o dată cu corectarea handicapurilor de limbaj,ceea ce va duce ,în perspectivă la dezvoltarea armonioasă a personalităţii.

BIBLIOGRAFIE:

www.didactic.ro Popescu, G., Pleşa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, Pro Humanitate,

1998;


INTERVENŢIA LOGOPEDICĂ ÎN CORECTAREA

TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA COPII DIN

CICLUL PRIMAR

Profesor psihopedagog : Ecaterina - Florica Roman Centrul de Educaţie incluzivă ARAD

Limbajul reprezintă o formă de exprimare a personalităţii, constituind cel mai important instrument de comunicare şi de realizare a gândirii. Cu ajutorul comunicării verbale, oamenii îşi însuşesc experienţa socială, ceea ce contribuie la formarea conştiinţei individuale şi sociale. Comunicarea se dezvoltă în corelaţie cu celelalte funcţii şi procese psihice, deoarece întreaga activitate psihică constituie un tot unitar prin care se realizează interacţiunea individului cu mediul încpnjurător. Orice progres sau regres în evoluţia comunicării (verbale mai ales), stimulează dezvoltarea celorlalte funcţii psihice. ,,Progresele înregistrate pe linia limbajului contribuie la lărgirea experienţei copilului şi prin intermediul acestuia se stimulează dezvoltarea celorlalte procese psihice”. Prin îmbogăţirea experienţei de cunoaştere şi dezvoltarea calităţilor gândirii, exprimarea se diversifică căpătând claritate logică şi crescând capacitatea de înţelegere a informaţiei. Un rol important îl are învăţarea scris – cititului care ,,contribuie la organizarea intereselor intelectuale şi deschide perspective multiple ale accesului la cultură”( Burlea, Georgeta (2007), Tulburările limbajului scris-citit, pag 13)

Prin comunicare sunt exprimate nu numai componentele ce ţin de intelect, ci şi cele legate de afectivitate, voinţă, motivaţie, temperament etc. Deficienţa intelectuală împiedică învăţarea vorbirii. Este edificator în acest sens cazul imbecililor şi al idioţilor.

Limbajul, ca instrument al activităţii intelectuale, este un factor important în dezvoltarea şi organizarea personalităţii copilului, facilitându-i comunicarea şi înţelegerea celor din jur. Orice tulburare de limbaj poate influenţa, în general, comportamentul copilului, unele tulburări ducând chiar la dezorganizarea personalităţii.

Lucrarea oferă date asupra tulburărilor de pronunţie (dislalie, dizartrie, rinolalie), tulburări de ritm şi de voce. Ştim că şi la copiii deficienţi mintal pot persista sau apărea o serie de greutăţi în vorbire care pun în pericol transmiterea gândurilor proprii şi înţelegerea celor percepute auditiv. Astfel, se întâlnesc pronunţări incorecte ale unor sunete, substituiri, omisiuni ale unor sunete. O tulburare frecvent întâlnită, balbismul, are implicaţii profunde în evoluţia personalităţii copilului, ducând la dezorganizarea ei. O frecvenţă destul de ridicată în grupa tulburărilor de limbaj o ridică disgrafia şi dislexia. Eliminarea tulburărilor de limbaj este absolut necesară având în vedere implicaţiileacestora asupra dezvoltării psihice a copilului.

Lucrarea oferă date şi despre mijloacele, metodele şi procedeele de prevenire şi corectare a tulburărilor de limbaj. Metodologia eradicării: schiţă de plan Obiective

- Cercetează cauzele, formele şi frecvenţa tulburărilor de limbaj. - Organizează examinarea, depistarea şi diagnosticarea tulburărilor de limbaj - Fundamentează teoretic practica pedagogică - Stabileşte scheme de exerciţii verbale - Oferă un îndrumător pentru organizarea programului de profilaxie şi terapie a

tulburărilor de limbaj - Are o esenţă interdisciplinară pentru că elaborarea ei se bazează pe următoarele

criterii:

O examinare completă şi eficientă a tulburărilor de limbaj nu este posibilă decât prin cunoaşterea


întregii personalităţi în cauză. În caz contrar sunt posibile erori de diagnostic. Ex: Uşor se poate confunda, la o examinare superficială, un alalic cu un debil mintal, un alalic senzorial cu un surdo-mut. Examinarea complexă îl ajută pe logoped să facă o judicioasă împărţire a cazurilor de logopaţi, în logopaţi gravi, pentru a căror reabilitare sunt necesare lecţii logopedice, special organizate, şi logopaţi mai puţin gravi, care pot beneficia de o corectare în cadrul clasei, cu condiţia asigurării unei colaborări corespunzătoare. Logopedul, în practică, desfăşoară o examinare de specialitate, examinare care parcurge două etape, succesive, una de depistare şi alta de diagnosticare a copiilor cu tulburări de limbaj. Prima etapă de examinare, numită şi examinare selectivă, are loc la începutul anului şcolar, timp de o lună, în toate unităţile aparţinătoare cabinetului logopedic. Sunt examinaţi toţi copiii între grupa mijlocie şi clasa a IV-a şi sunt depistaţi cei ce prezintă tulburări de limbaj. Selecţia copiilor cu tulburări de limbaj se face prin aplicarea unor probe de depistare, care prin însăşi specificul lor, trebuie să fie sistematice, dar limitate şi operative, pentru a asigura, într-un timp scurt, examinarea unei colectivităţi mari de copii. În cadrul acestei prime etape de examinare a copiilor nu se fac referiri la etiologia şi diagnosticul diferenţial al tulburărilor de limbaj. Logopedul realizează personal întreaga activitate de depistare a copiilor cu tulburări de limbaj, ceea ce presupune un volum foarte mare de muncă. El nu se poate baza pe datele provenite din alte surse, învăţătoare, educatoare, exactitatea lor fiind îndoielnică. Chiar dacă, cadrele didactice, au ca sarcină cunoaşterea temeinică a elevilor şi limbajului acestora, totuşi informaţiile furnizate de ele nu prezintă întotdeauna garanţiile necesare. Depistarea. Probe aplicate: denumiri de obiecte, analiza corpului, a vestimentaţiei Aplicarea unor probe de pronunţie:

- abecedarul în imagini - discul cu paronime - albumul logopedic

Abecedarul în imagini: Este alcătuit din minimum 82 de imagini, rezultate din plasarea fiecărui fonem, din cele 27 câte are limba română, în trei poziţii diferite: iniţial, median, final. În literatura de specialitate abecedarul în imagini se mai numeşte şi probă de pronunţie. Discul cu paronime sau discul cu imagini: alcătuit din cuvinte paronime perechi (cuvinte asemănătoare ca formă, dar deosebite ca sens). Copilul examinat trebuie să le indice pe bază de auz, stând cu spatele la examinator. Discul cu paronime examinează capacităţile de diferenţiere fonematică a copiilor. Discul cu paronime sau discul cu imagini: alcătuit din cuvinte paronime perechi (cuvinte asemănătoare ca formă, dar deosebite ca sens). Copilul examinat trebuie să le indice pe bază de auz, stând cu spatele la examinator. Discul cu paronime examinează capacităţile de diferenţiere fonematică a copiilor. Cea de-a doua etapă a examinării este etapa examinării integrale, care se desfăşoară la cabinet, este o continuare firească a celei precedente şi are drept scop stabilirea diagnosticului diferenţial şi dacă este posibil şi prognosticul tulburărilor de limbaj depistate şi diagnosticate. Examinarea integrală este mai complexă şi se desfăşoară la cabinet, uneori îmbinându-se cu activitatea terapeutică. Examinarea integrală este mai aprofundată. Ea îmbină aspectul etiologic cu cel siptomatologic, făcându-se o delimitare clară între tulburările fiziologice şi cele defectologice. Se fac următoarele examinări:

Anamneza Examen somato-funcţional. Examenul motricităţii articulatorii Examinarea funcţiei auditive Auzul fonematic

Examinarea motricităţii respiratorii Ritmul acustico-motor Examinarea vocii Examinarea pronunţiei sunetelor

O categorie aparte de probe aplicate în etapa a doua a examinării o constituie cea care


vizează incidenţa dislaliei cu dislexia şi disgrafia. Dintre ele amintim proba vitezei de citire, proba de dictare, de copiere, de compunere. Când apar greşeli şi în limbajul scris, greşelile se subliniază în text i se menţionează în fişa logopedică la examenul grafiei. Se examinează şi caietele de casă. Logopedia trebuie să se folosească şi de date medicale mai ales asupra sistemului nervos. Nu trebuie studiate doar defectele de pronunţie ci trebuie să se cunoască şi dezvoltarea generală a copilului, particularităţile sale psihice. Examinarea logopedică trebuie să respecte următoarele condiţii:

- să fie complexă: să respecte aspectele fonetic, fonematic, lexical, gramatical, semantic, la şcolari scris-cititul

- să fie sistematică - să urmărească interdependenţa componentei afective cu alte componente ale limbajului

- să conducă la analiza evolutiv dinamică a tulburărilor de limbaj. Fiecare tulburare de limbaj poate fi în acelaşi timp şi cauză şi efect al altor tulburări, într-un lanţ.

În examinarea limbajului oral se urmăreşte: reproducerea fonemelor pe bază de auz reproducerea fonemelor după modelul logoped reproducerea fonemelor pe bază de citire mişcări articulatorii defectuoase mişcări asociate omisiuni de sunete confundarea sunetelor estomparea terminaţiei cuvintelor capacitatea fonematică.

Pentru examinarea calităţii vorbirii independente, a vocabularului activ se recurge la denumirea de imagini povestirea după imagini, tablouri răspunsuri la întrebări.

Examinarea structurii gramaticale a limbii se face prin; formare de propoziţii după imagini date compunerea după imagini date reconstituirea unui text pe baza unor imagini amestecate, sau pe baza

cuvintelor amestecate, prezentate fără nici o ordine. Examinarea limbajului scris:

Există o incidenţă între tulburările limbajului oral şi a celui scris. Copiii care prezintă tulburări orale de limbaj, întârzieri în apariţia limbajului, trebuie supuşi unui examen al scrisului. Nu este o regulă în apariţia tulburărilor limbajului scris. Ele pot să apară şi independent de tulburările de limbaj orale. Pentru depistarea tulburărilor disgrafice (adică a tulburărilor de scris) se examinează scrierea după dictare, copiere, compunere. Prin proba de copiere se pun în evidenţă tulburările specifice de percepţie vizuală cât şi de memorie vizuală; se examinează şi orientarea spaţială; Prin dictări se pun în evidenţă tulburările de percepţie şi memorie auditivă, de raportare a fonemelor la grafemul corespunzător Prin compunere se evidenţiază gradul de dezvoltare a limbajului (vocabular sărac, disgramatisme). Materialul utilizat pentru depistarea disgraficilor trebuie să fie în pas cu programa şcolară şi să cuprindă toate sunetele din fonetica limbii, cu accent pe cele


mai des denaturate (sonore-surde, siflante-şuierătoare-africate). Se urmăreşte dacă copilul are capacitate grafomotorie, cum execută grafemele dacă este stângaci.

Se fac şi probe de copiere şi dictare de cifre pentru depistarea acalculiilor. Examinarea citirii: Se aplică texte special întocmite prin care se verifică: perceperea şi recunoaşterea literelor. Se prezintă litere amestecate printre care şi literele care reprezintă sunete asemănătoare ca structuri acustico-articulatorie şi se diferenţiază mai greu (siflante-şuierătoare-africate, surde-sonore). Copilul are sarcina de a citi literele prezentate. În cazul în care are şi tulburări de limbaj i se cere copilului să raporteze sunetul pronunţat la litera scrisă de mână şi tipar. Numai aşa se poate verifica capacitatea fonetică şi grafică a copilului, dacă acesta cunoaşte literele din alfabet. Citirea se examinează şi la nivelul silabei. Se dau, spre examinare, să citească silabe directe, indirecte şi interconsonantice cuprinzând sunetele mai des afectate. Citirea la nivelul cuvântului : Se dau gradat, de la monosilabice, uşor de verbalizat, la poli, consonantice. Se dau cuvinte mai puţin cunoscute de copii. Pentru a verifica cele citite, se cere să dea sinonimele sau să indice imagini corespunzătoare. Citirea unor texte - uşoare, dar absolut noi, neparcurse în clasă, verifică posibilitatea de a lega sunetele în silabe şi cuvinte, dacă poate înţelege conţinutul celor citite, dacă poate citi respectând dicţia cerută, expresivitatea citirii. Dislexiile (tulburările de citit) şi disgrafiile au la bază o etiologie (cauză) complexă, fapt pentru care şi investigaţiile făcute sunt complexe. Pe lângă investigaţiile prezentate mai sus, sunt de-o mare importanţă cele referitoare la orientarea spaţială, schema corporală, lateralitatea, percepţia şi memoria vizuală, auditivă, auzul fonematic. Munca logopedică este un proces complex, care, prin folosirea unei tehnici specifice, urmăreşte înlăturarea legăturilor psiholingvistice deficitare şi stabilirea altora noi, clare, precise şi expresive. Logopedia, ca oricare artă, presupune stăpânirea şi verificare continuă a uneltelor folosite. La începutul activităţii logopedice, specialistul se familiarizează cu tehnica de lucru. Apoi, ţinând seama de diferenţa dintre cazurile de logopaţi şi de mulţimea procedeelor folosite, logopedul trebuie să depună strădanii repetate pentru găsirea celor mai potrivite mijloace de influenţare a limbajului. Literatura de specialitate subliniază necesitatea tratării tulburărilor de limbaj încă din faza de debut a acestora (perioada cuprinsă între 3-5 ani – perioada preşcolară), mai ales a tulburărilor cu caracter polimorf. Aceasta deoarece la copiii mici automatismele psiholingvistice deficitare nu sunt consolidate şi pot fi înlocuite sau inhibate (nu corectate) mai uşor, punându-se astfel bazele unor deprinderi corecte de vorbire. Defectele de vorbire înlăturate până la vârsta de 5 ani au foarte puţine şanse să reapară. Se educă în primul rând acele tulburări care invadează psihicul, personalitatea. “Copilăria, spunea Freud, este perioada din viaţă cu care nu se poate glumi”.

Obiectivul general al acestei lucrări constă în prezentarea avantajelor folosirii Tablei interactive SMARTBOARD şi a softului educaţional Logopedix în activităţile de recuperare logopedică. Ipoteze

Se presupune că intervenţia asupra elevilor din ciclul primar printr-o folosire intensivă a Tablei interactive şi a softului educaţional Logopedix, va conduce la


creşterea performanţelor şcolare ale acestora. Cercetarea a fost realizată pe 2 loturi de copii cu CES. Primul lot cuprinde câte 10 elevi din clasele a I şi a II-a. Al doilea lot, de control, este format tot din 10 elevi din aceleaşi clase. Loturile sunt perfect compatibile între ele, cu un număr egal de băieţi şi fete şi

cu tulburări de limbaj sau deficienţe mintale de acelaşi nivel. Instrumente de lucru

Planurile de intervenţie personalizată pentru fiecare elev Tablă interactivă SmartBoard Softul educaţional Logopedix Teste de evaluare Fişe logopedice

Procedura de lucru Experimentul s-a desfăşurat pe parcursul unui semestru.

S-au administrat la toţi subiecţii teste de evaluare şi s-au întocmit fişe logopedice, în colaborare cu profesorii psihopedagogi de la cele 2 clase. Am participat în calitate de student practicant la orele de terapie logopedică de la clasele I si a II-a. Împreună cu profesorul psihopedagog am elaborat iniţial fişele logopedice pentru toţi elevii participanţi la cercetare.

Am aplicat testele iniţiale la cele două grupe şi am urmărit intervenţia logopedică făcută la grupa de control cu ajutorul tablei interactive SmartBoard şi a softului Logopedix.

La sfârşitul semestrului a avut loc retestarea celor două grupe de subiecţi. La finalul experimentului am aplicat testele de evaluare finală şi am verificat

validitatea ipotezei de lucru. Analiza calitativă a datelor

Prin folosirea intensivă a softurilor educaţionale s-a reuşit recuperarea parţială a unor tulburări de limbaj la copiii de la lotul experimental.

Tehnicile interactive sunt axate pe stimularea la copii a participării în activitate. Tabla interactivă acordă logopedului şi elevului posibilitatea de a se exprima într-un mediu neconvenţional.

Rezultate foarte bune s-au obţinut şi în recuperarea deficienţelor de scriere. Trei elevi din lotul experimental au reuşit ca pe parcursul unui semestru să rezolve sarcinile de lucru ale învăţătoarelor la un nivel superior. Concluzii

Importanţa intervenţiei logopedice este dată tocmai prin faptul că vârsta cea

mai adecvată pentru realizarea terapiei logopedice este considerată cea a preşcolarităţii şi a micii şcolarităţi. Între 4 şi 10 ani, terapia logopedică are cea mai mare eficienţă, acele tulburări de pronunţie corectate până la această vârstă au probabilitate foarte redusă de reapariţie. Se consideră că înaintarea în vârstă nu face altceva decât să fixeze deprinderile greşite de vorbire. Defectele de pronunţie care apar până la 4 ani sunt considerate particularităţi de vârstă (particularităţi fiziologice).

După 4 ani, dacă ele nu se corectează de la sine în urma educaţiei realizate în


familie, la grădiniţă sau la şcoală, capătă un caracter staţionar este necesară includerea copilului într-un program logopedic de corectare. Nu trebuie să uităm principul că “ a preveni este mult mai uşor decât a corecta”.

În învăţământul incluziv, intervenţia logopedului este esenţială. Diferitele grade de deficienţă mintală pot conduce la carenţe de dezvoltare a limbajului care, necorectate la timp, pot să producă dezechilibre majore în dezvoltarea copilului.

BIBLIOGRAFIE

Arcan, Petru (1980), Copilul deficient mintal, Ed. Facla, Timişoara 1. Burlea, Georgeta (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Ed. Polirom, Iaşi 2. Ciolac, Mirela; Başchir, Sorin, (2008), Hipoacuzia la copil, Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad 3. Cristian, Buică (2008), Bazele defectologiei, Ed. Aramis, Bucureşti 4. Cucoş, Constantin (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi 5. Gherguţ, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi 6. Ilica, Anton, (2009), Pedagogia modernă, Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad 7. Kelemen, Gabriela, (2006), Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii

Aurel Vlaicu Arad 8. Olga, Moldovan; Mirela Ciolac (2007), Elemente de logopedie, Ed. Universităţii Aurel Vlaicu Arad 9. Popovici, V. (2000), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe, Ed. F. Humanitas, Bucureşti


2. TULBURĂRILE LIMBAJULUI ORAL,

SCRIS-CITIT – PARTICULARITĂȚI DE ABORDARE

ÎN TERAPIE


METODICA CORECTĂRII GREŞELILOR DE DISGRAFIE ŞI DISLEXIE LA ÎNCEPUTUL

ÎNVĂŢĂRII SCRIS-CITITULUI

profesor psihopedagog Lavinia Balaci Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Arad

Aspecte teoretice În categoria tulburărilor de învăţare sunt incluse dislexia (tulburarea de citit), discalculia (tulburarea de calcul), disgrafia (tulburarea expresiei grafice). (DSM IV) „Tulburările lexico-grafice sunt incapacităţii paradoxale totale în învăţarea şi formarea deprinderilor de scris-citit, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie, sau incapacităţi parţiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenţei unor factori psiho-pedagogici necorespunzători sau neadecvaţi la structura psihica a individului, a insuficienţelor în dezvoltarea psihicã şi a personalităţii, a modificărilor morfo-funcţionale de la nivelul sistemului nervos central, a deficienţelor spaţio-temporale şi psihomotricităţii, a nedezvoltării vorbirii care se manifestã prin apariţia de confuzii frecvente între grafemele şi literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, substituiri de cuvinte, sintagme, deformări de litere, neînţelegerea completã a celor citite sau scrise, etc”. (E. Verza, 1983, p.58).

Tulburările de scris-citit se clasifică în: parţiale (disgrafia, dislexia) şi totale (agrafia, alexia).

În lucrarea de faţă vom prezenta doar abordarea tulburărilor de citit scris partiale, respectiv-disgrafia, dislexia. În vederea corectării disgrafiei şi dislexiei este indicat să fie respectate câteva principii de bază care au drept scop ghidarea activităţii noastre pentru diminuarea şi eliminarea acestor defecte.

Tulburările de limbaj scris-citit parţiale reprezintă incapacitatea unei persoane (capacitate redusă) de a învăţa să scrie şi să citească, chiar dacă are parte de toatã educaţia posibilã, chiar dacã are o inteligenţă corespunzătoare, chiar dacă condiţiile familiale, sociale etc. sunt mai mult decât favorabile.

Tulburările de scris-citit dereglează integrarea socială, prin manifestarea, în multe cazuri, a unor comportamente antisociale, datorită unor eşecuri şi conflicte permanente, cât şi instalării unor trăsături caracteriale negative: negativism, descurajare, inerţia, nepăsarea, teama de insucces, izolarea.

Dislexia este dificultatea de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul percepţiei auditive, optice şi kinestezice, mai general spus toate tulburările ce intervin în achiziţia cititului, în mecanismele acestuia.

Disgrafia, constă în incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al limbajului, auzului şi intelectului, de a învăţa corect şi de utiliza scrisul în condiţii normale.(Avramescu M. D., 2007) Simptomatologie

În aceste tulburări de limbaj se manifestă tulburări în lexia (citirea) şi grafia (scrierea) vocalelor şi consoanelor, în despărţirea cuvintelor în silabe, tulburări în lexia şi grafia cifrelor şi a numerelor naturale simple şi a celor cu mai multe cifre.


Există confuzii între consoanele surde şi cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor şi grafemelor, omisiuni sau salturi de cuvinte/rânduri în lexie şi în grafice, omisiuni de prepoziţii sau conjuncţii, ritm lent al copierii şi parţial al citirii. Manifestări ale disgrafiei:

• confuzii constante şi repetate între fonemele asemănătoare acustic, între litere

şi grafismul lor; • inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere şi grafeme, cuvinte sau

chiar propoziţii; • greutăţi în combinarea cuvintelor în unităţi mai mari de limbaj; • tulburări ale lizibilităţii, ale laturii semantice; • grafemele sunt plasate defectuos în spaţiul paginii, inegale ca

mărime şi formă şi au o aşezare dezordonată; • textul este scurt, lacunar, fără unitate logică; • apar omisiuni de litere şi silabe, cuvinte propoziţii, sintagme; • contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adăugiri de cuvinte,

grafeme; • disortografii; • rânduri libere sau suprapuse; • nerespectarea spaţiului paginii, redarea inegală a unor grafeme; • scrisul servil ca şi cel în oglindă. (Avramescu M. D., 2007)

Manifestări ale dislexiei: • neputinţa de a identifica şi citi cuvinte ca un întreg cu o anumită

semnificaţie şi sens; • cuvintele cu o lungime mai mare sunt realizate ca un întreg, după

mai multe poticniri; • întreaga atenţie se centrează pe realizarea citirii cuvintelor ca un

întreg şi pe formă, care să ducă la o lectură cursivă, ceea ce împiedică

înţelegerea cursivă a textului; • sunt înţelese şi mai greu sintagmele, propoziţiile, frazele, iar din

cauza concentrării asupra unităţilor disparate, contextul şi subcontextul

nu mai îndeplinesc rolul de suplinire şi întregire a unor informaţii; • greutăţi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate; • greutăţi în diferenţierea cuvintelor şi literelor asemănătoare, din

punct de vedere auditiv; • greutăţi în trecerea de pe rândul citit pe următorul şi tendinţa de a-l

sări; • dificultăţi în înţelegerea celor citite şi în reproducerea lor; • omiterea unor foneme sau chiar a unor cuvinte; • plasarea incorectă a accentului, mai ales pe cuvintele polisilabice;


• dificultăţi în păstrarea formei date a textului. (Avramescu M. D., 2007) La baza corectării sisgrafiei și dislexiei stau o serie de principii, cum ar fi: principiul corectării timpurii a tulburărilor citit-scrisului, principiul învăţării scris-cititului într-o manieră facilă pentru şcolarul disgrafic şi dislexic, principiul individualizării exerciţiilor şi adaptării acestora la capacitatea elevului şi la gravitatea tulburărilor citit-scrisului, principiul colaborării fără reticenţe a elevului, principiul colaborării cu părinţii elevului dislexic-disgrafic, principiul colaborării scolii cu logopedul, principiul utilizării materialelor cunoscute de către copil, utilizate în cadrul orelor de la clasă, principiul corectării continue a vorbirii deficitare a elevului. Aceste principii vor fi prezentate pe scurt: Principiul corectării timpurii a tulburărilor citit-scrisului

Studiile în domeniu au demonstrat că perioada propice corectării tulburărilor citit-

scrisului o reprezintă sfârşitul semestrului I şi începutul semestrului II al clasei I. Motivele pentru care se consideră oportună intervenţia în această perioadă sunt următoarele: învăţătorii şi logopezii pot identifica elevii care prezintă dificultăţi în achiziţionarea citit-scrisului, faptul că aceste erori nu au timp suficient să se sedimenteze şi nu în ultimul rând să fie preîntâmpinate modificările la nivel comportamental.

1. Principiul învăţării scris-cititului într-o manieră facilă pentru şcolarul disgrafic şi dislexic

Acest principiu decurge din dificultăţile pe care şcolarul dislexic-disgrafic le întâmpină

în însuşirea citit-scrisului. E indicat să avem în vedere programul elevului, dar şi numărul uneori mare de teme pe care acesta le va efectua într-un ritm mai lent dar şi cu mai multa dificultate. Din acest motiv startul în terapie e bine să fie realizat treptat, de la activităţi simple la activităţi complexe (de exemplu în primele întâlniri copilul să nu fie obligat să scrie foarte mult, cuvintele pe care le va scrie să fie scurte, monosilabice, iar citirea să se realizeze tot pe aceste cuvinte). Dificultatea cuvintelor va fi crescută treptat pe măsură ce elevii vor fi capabili să realizeze diferenţierea corectă a grafemelor şi literelor, dar şi după ce aceştia îşi însuşesc deprinderea de analiză fonetică a sunetelor.

2. Principiul individualizării exerciţiilor şi adaptării acestora la capacitatea elevului şi la gravitatea tulburărilor citit-scrisului

În stabilirea programului de recuperare trebuie urmărit ritmul individual de însuşire şi

corectare, iar creşterea în dificultate a exerciţiilor să se realizeze doar după ce, ceea ce s-a exersat anterior este bine consolidat.

3. Principiul colaborării fără reticenţe a elevului Încă de la prima întâlnire este indicat să-i câştigăm încrederea elevului, explicându-i

importanţa, necesitatea, dar şi avantajele efectuării cu seriozitate a exerciţiilor. Este important ca elevului să-i fie apreciate eforturile şi reuşitele fără a exagera acest aspect. Vom avea un aliat de nădejde dacă dozarea exerciţiilor (nivel de dificultate, frecvenţă) se realizează cu foarte mare atenţie.

4. Principiul colaborării cu părinţii elevului dislexic-disgrafic Este extrem de important să reuşim să-i facem să înţeleagă importanţa şi rolul exerciţiilor

efectuate la nivelul cabinetului, dar şi rolul celor făcute acasă de către copil în colaborare cu ei, dar nu în ultimul rând că reuşita în corectarea dislexiei-disgrafiei


depinde în foarte mare măsură şi de buna colaborare parinte-elev-logoped. Exerciţiile trebuie efectuate împreună cu elevul după explicaţiile date de către logoped respectând un program bine stabilit, dar nu încărcat.

5. Principiul colaborării scolii cu logopedul Logopedul are obligaţia să explice învăţătoarelor dificultăţile pe care le întâmpină şcolarul

Mic, dar şi importanţa atitudinii îngăduitoare din partea lor până la finalizarea terapiei.

6. Principiul utilizării materialelor cunoscute de către copil, utilizate în cadrul

orelor de la clasă Pentru o corectare cât mai rapidă şi facilă este indicat să fie utilizate aceleaşi materiale sau materiale similare cu cele utilizate în cadrul orelor derulate la clasă de către învăţător.

7. Principiul corectării continue a vorbirii deficitare a elevului Este extrem de important să se realizeze permanent corectarea vorbirii copilului de

exemplu agramatismele care apar. Nu în ultimul rând trebuie acordată o mare atenţie dezvoltării vocabularului prin explicarea permanentă a cuvintelor necunoscute sau a celor pe care le confundă şi realizarea de propoziţii cu acestea în contexte similare sau diferite. Indiferent de greşeala făcută (de scris sau de citit) aceasta trebuie comentată şi explicată la momentul respectiv, nu mai târziu, după care copilul va citi sau scrie cuvântul fără greşeală o dată sau de mai multe ori (nu în mod exagerat pentru a preveni saturaţia). Acestea sunt cele opt principii care stau la baza corectării dislexiei şi disgrafiei.

C. Calavrezo, în studiul efectuat, aminteşte opt metode principale de reducere şi corectare a disgrafiei şi dislexiei. Astfel amintim :

a) prima metodă pe care acesta o aminteşte pleacă de la ideea de prevenire a acestor greşeli. Acest lucru poate fi realizat prin aprofundarea grafemelor înainte de a trece la învăţarea scrierii altora asemănătoare cu cele însuşite anterior aşa încât diferenţierea să se realizeze cu uşurinţă. Trebuie evitată confuzia cauzată de asemănarea lor atât din punct de vedere acustic, optic şi kinestezic.

Autorii studiului accentuează ideea de a învăţa elevii disgrafici „să scrie literele în aşa chip ca cele asemănătoare să se diferenţieze cât mai bine între ele. Trebuie să le cerem să reliefeze cât mai mult caracteristicile lor optice” (p. 240). Astfel apar următoarele situaţii: bucla literei „o” trebuie pusă cât mai sus să nu se confunde cu litera „a”, bucla lui „v” să fie aşezată cât mai sus pentru a evita confuzia ei cu litera „u”, bucla literei „e” să fie cât mai mare (bombată) să nu se confunde cu litera „c”. Trebuie acordată o atenţie deosebită şi scrierii literelor „f” şi „p” în sensul că scrierea să se realizeze corect şi pe subspaţiu, să fie alungite suficient pentru a evita confuzia lor cu „h” şi „n”. Nu trebuie uitată nici modalitatea de scriere corectă a buclei literei „k” pentru a se putea clar diferenţia de litera „h”.

Dificultăţi pentru elevii disgraficii pot să apară şi la scrierea literelor mari de mână. Astfel sunt amintite următoarele situaţii: scrierea literei „L” mare de mână. Bucla literei din partea de jos trebuie să fie cât mai bombată , cât mai vizibilă pentru a evita confuzia acesteia cu litera „S” mare de mână când este scris legat de altă literă. În cazul literei „U” mare de mână cârligul din partea dreaptă jos trebuie scris cât mai jos pentru a nu se confunda cu bucla literei „V”. Pentru a evita astfel de confuzii la începutul sau sfârşitul caietului este indicat să fie scrise literele mici şi mari de mană,


dar şi literele mici şi mari de tipar, însoţite de imagini reprezentative pentru fiecare literă în parte. Astfel în situaţia în care elevul are dubii în privinţa scrierii unei litere, se poate verifica sau corecta singur. b) a doua metodă pe care C. Calavrezo o prezintă în studiul realizat vizează fixarea legăturilor temporale dintre grafeme şi foneme, exercitarea capacităţii de analiză fonematică în condiţiile cele mai bune, care să faciliteze învăţarea unei scrieri corecte. Pentru a realiza toate acestea autorul consideră oportună existenţa unor şiruri de cuvinte care să fie asemănătoare, dar să se şi deosebească puţin între ele. Cuvintele cele mai potrivite sunt cele monosilabice simple (fără combinaţii de consoane sau diftongi) deoarece sunt mai uşor de analizat fonematic, dar şi de scris. Este indicat ca aceste cuvinte să se regăsească în vocabularul uzual al micului şcolar pentru a facilita citirea acestora. Autorul consideră că „citirea trebuie exercitată concomitent cu scrierea, ea fiind pentru elev singurul mijloc de control al corectitudinii acesteia” (p. 241)

Autorul studiului prezintă o colecţie de cuvinte pentru fiecare grafem, respectiv fonem.

a: ac, ah, am, an; b: bag, bal, ban, bat, băţ, bon, bot, box, bun; c: cu, cal, cap, car, coş, cot, cub, cum; d: da, dă, du, des, din, dop, duc, duş; e: el f: fă, fac, fin, fir, foc, fug, fum, fur, g: gaz, gât, gol h: ho, ham, hop, hoţ, hăţ i: in, î: în j: jaf, jar, jeg, joc, jos, jug, jur k: kil l: la, lac, las, lat, lin, loc, loz, lup, lut m: mă, mac, mal, maţ, măr, mic, mâl, moş, moţ, mut n: neg, nod, nor, nuc, o: of, om, os p: pe, par, pas, pat, păr, pic, pod, pom, pot, pun, pus r: rac, rad, râd, rod, rom, ros, roz, rus s: sac, sap, sat, sec, sub, suc, sug, sul, sun ş: şi, şah, şal, şef, şir t: tu, tac, tiv, toc, tos, tub, tun ţ: ţap, ţes, ţin, ţip u: ud, un v: val, var, vas, văd, văr, vin, vis z: zi, zac, zar, zaţ, zer, zid, zor

Aceste cuvinte se dictează elevului disgrafic după o atentă analiză fonematică câte un şir în primele şedinţe. În momentul în care se observă o îmbunătăţire semnificativă (greşeşte foarte puţin sau deloc) se pot dicta două trei şiruri într-o oră. Înainte de a trece la scrierea cuvântului, în timpul analizei fonematice rugăm copilul să numere fonemele pe degete, după care va scrie cuvântul în alfabetar şi doar apoi în caiete. Numărând fonemele din cuvânt elevul va putea să se corecteze singur în momentul în care observă că în cuvântul scris de el numărul grafemelor este mai mic decât ce a numărat el anterior. Cadrele didactice trebuie să dea dovadă de mult tact şi răbdare pentru a permite elevului să-şi însuşească treptat şi temeinic cunoştinţe sigure de scris.


Exerciţiile cu aceste şiruri le începem cu acel grafem pe care elevul nu îl cunoaşte, dar respectând ordinea din fişa de pronunţie (Hărdălău L., Drugaş I, Bejan L. p. 22)

Pentru fixarea legăturii dintre grafem şi foneme se folosesc cuvinte de legare care au rolul de reamintire şi diferenţiere. Pentru aceste cuvinte de legătură este indicat să se folosească cuvinte monosilabice sau unele bisilabice dacă sunt foarte cunoscute şcolarului mic.

Exemple:

a - ac b – ban sau băţ c – cap sau cub d - dop e – elev f – foc sau fum g – gât sau gol h – hoţ i – inel î – în j – joc k – kilo m – măr sau mama n – nas sau nuc o – om p – pat sau păr r – rac s – sac ş – şah t – toc sau tata ţ – ţap sau ţip u – un sau unu v – var sau vin z – zar sau zid (Pentru imagini vezi Anexa 1)

Pe o fişă cu imaginile aferente fiecărui grafem sub supravegherea şi îndrumarea noastră cerem elevului să scrie fiecare grafem pentru a-l putea consulta pe fişă păstrată în caiet atunci când e nevoie. Pentru situaţia în care elevul nu are un scris suficient de caligrafic putem să îi scriem noi sau să îi scriem grafemele cu linii punctate de sprijin. După învăţarea scrierii cuvintelor monosilabice se va trece la învăţarea scrierii cuvintelor bisilabice. Se vor căuta cuvinte cât mai cunoscute.

Exemple de astfel de şiruri(Calavrezo C., p. 245): a: apa, are, aţa, amar, arat b: bate, bere, bilă, bine, bâtă, buză, balon, bagaj, beţiv, bilet, bogat, bujor, buton c: cană, casă, capăt, canal, cazan, căţel, căzut, cobor, copil, coşar, coteţ, curat d: dacă, dâră, după, dator, dărâm, desen, dobor, dulap e: ele, era, elev, f: faşă, fată, faţă, fără, fură, făcut, ficat, fumat, furat,


g: gară, gata, gâză, gumă, gură, guşă, galoş, garaj, găsit, gătit, gâdil, gonit, guler h: hală, horă, humă, huţa, halat, hotar, hotel i: ilic, inel, ivit î: înec, înot j: jale, jegos, jilav k: kilo l: ladă, labă, lamă, lene, lână, lume, lună, lacăt, lacom, legat, leneş, liber, lipit m: mare, masă, mere, milă, mină, mână, mâţă, mură, măgar, mărar, miros, mosor, motor, mutat n: nară, nucă o: oho, ora, ogor, oraş, osos p: pană, pară, pată, pene, pere, pete, pilă, poză, pune, pute, pahar, papuc, pătat, pisic, pitic, pojar, puţin r: rade, ramă, rană, raţă, rele, rufă, rahat, rasol, ridic, rumen s: sală, sare, sete, sită, sobă, sodă, soră, sună, supă, sută, salam salut, săpun, sărac, sărat, sărut, sifon, sirop, sunet ş: şade, şale, şase, şină, şubă, şură, şezut, şiret, şurub t: tare, tavă, taxă, tufă, tuse, tânăr, topor, tufiş ţ: ţară, ţine, ţipă, ţăran, ţesut, ţipăt u: unu, uşor, usuc v: vacă, vale, vară, vată, vină, viţă, vână, vâră, vagon, vapor, vesel, vişin, viţel, vânat z: zare, ziar, zile, zahăr, zidar.

După analiza temeinică şi scrierea cuvintelor bisilabice se va trece la exersarea analizarea şi scrierea cuvintelor trisilabice sau cu mai multe silabe, excepţie făcând acele cuvinte care în componenţa lor conţin diftongi şi combinaţii de consoane. Astfel pentru analiza şi dictarea cuvintelor cu trei, patru, cinci şase sau şapte silabe putem folosi cuvinte din următorul şir:

alună, apucă, erete, inimă, usucă, făină, găină bunica, cameră, cămară, căruţă, codiţă, fasole, fărâmă, fetiţă, macara, maşină, mazăre, mămica, mănuşă, mătură, merele, numără, păpuşă, pătură, perele, perete, repară, repede, ridică, salată, sărută, supără, vânătă balonul, buzunar, călător, copilaş, golan, gologan, motorul, sănătos. c) a treia metodă utilizată pentru corectarea disgrafiei şi dislexiei este alcătuirea de

propoziţii scurte formate din cuvintele monosilabice şi bisilabice exersate anterior cu elevii şi scrierea acestora după dictare în caiete şi în alfabetare. În scrierea după dictare a acestor propoziţii se va pune accentul pe analiza propoziţiei, numărarea cuvintelor şi identificarea poziţiei fiecărui cuvânt în propoziţie. Scrierea după dictare se poate încerca şi după ce au fost învăţate suficiente cuvinte monosilabice şi bisilabice cu ajutorul cărora putem alcătui propoziţii. Exemple de propoziţii pentru dictare:

Propoziţii cu două cuvinte Am ac.


Fac foc. Propoziţii cu trei cuvinte

Bag un băţ. Car un coş. Dă un cal.

Pun un dop. Fug de fum. Am un ham. Mă duc jos. Las un loc.

Duc un măr. Fac un nod.

E un om. Rod un os. Am un şir. Dă un toc. Văd un val. Fac un zid.

Propoziţii cu patru cuvinte Mă duc la mal. Un nuc e mic. Un loc e gol.

Tac ca un mut. Un nod e ud.

Pun apă în vin. Nu vin la horă.

Am un cuţit mare. Aduc un viţel mic.

Propoziţii cu cinci cuvinte Nuca a căzut din pom.

Vin cu tine la gară. Vara mă duc la mare.

Fata are puţine mere şi pere. Tata e dus în pădure.

În activitatea desfăşurată cu elevul disgrafic, o atenţie deosebită trebuie acordată cuvintelor care cuprind „Î”. El omite sunetul deoarece acesta se contopeşte cu î-ul care se aude în momentul în care consoana este rostită de sine stătătoare. Pentru a evita astfel de greşeli e esenţial să se exerseze cuvintele monosilabice şi bisilabice care au în componenţă sunetul „î”. Exemple de cuvinte şi propoziţii: Cuvinte monosilabice: fân, gât, mâl, mân, râd, rât, sân, vâr; Cuvinte bisilabice: urât, bâtă, lână, mână, până, vână; Mâner, vânat, vânăt – pârât, târât, vârât Propoziţii : Are gâtul urât.

Vânatul e vânăt. Bagă râtul în mâl.

Pune mâna pe bâtă. Ţine lâna în mână. Îl mân în fân. Îl vâr în fân. Îl vâr în sân.


Vâr acul până în vână. A târât după el pe pârât.

d) de asemenea o atenţie deosebită trebuie acordată cuvintelor care conţin diftongi. Analiza şi scrierea cuvintelor care îi conţin trebuie realizată cu grijă fără să grăbim activităţile desfăşurate pentru însuşirea şi diferenţierea fonemelor acestora. Diftongii sunt: „ai”, „oi”, „ui”, dar şi „ea” şi „oa” a căror foneme sunt puternic legate. Exemple de cuvinte şi propoziţii: Diftongul „ai”

Ai, cai, dai, hai, mai, nai, pai, rai, tai, vai Ai cai./ Mai tai./ Dai un nai./ Hai la cai./ În mai e rai./ Vai de cai!/ Mai ai un

pai. Diftongul „oi” Oi, boi, doi, foi, goi, joi, moi, noi, roi, soi, ţoi, voi Am doi boi./ Noi avem oi./ Voi veni joi./ Moi iar foi!/ Are oi şi boi./ Lasă goi pe doi./ Noi venim cu voi. / Am un roi de soi. Diftongul „ui” Cui, fui, lui, pui, sui, şui Fui după pui./ Un cui e al lui./ Mă sui cu sora lui./ -Dă şi lui un pui./ -Lui şi cui îi mai dă. Diftongul „ea” Ea, mea, avea, bătea, belea, cafea, căţea, cosea, cotea, curea, dorea, durea, găsea,

gonea, lovea, măsea, murea, părea, podea, sărea, silea, şosea, sosea, topea, tuşea, ţinea, vedea, venea, viţea, vorbea, zorea, zărea, badea, berea, colea, sarea, tusea, leac, deal, seacă, seară, teamă, ţeapă, ţeavă Ea cosea./ Bea cafea./ Avea pe a mea./ Se topea după ea./ Bătea o căţea./ Îl gonea pe deal./ Dădea în viţea./ Nu găsea sarea./ Vedea că venea./ O durea o măsea./ Ea bea berea. / Ea îl bătea cu o curea./ Ea tot vorbea şi tuşea./ Sărea şi cădea pe podea./ Ţinea o căţea de curea./ Îl silea să bea zeama./ Ai colea berea şi sarea./ Dorea o curea şi nu găsea./ Ţinea la viţea, dar dădea în ea./ O silea şi o zorea ori de câte ori venea şi o vedea.

Diftongul „oa” Oare, boabe, boare, coase, coate, doare, foale, foame, goale, moale, moare, moaţe, poale, poame, poate, roade, roase, soare, toate, ţoale. Oare coase?/ Poate moare./ Roade toate./ Moare de foame./ Are ţoale roase./ Moare după soare./ E un coate-goale./ Au boabe în poale./ O doare de moare. Oală, boală, coadă, coală, coamă, doagă, hoaţă, moară, poală, poamă, roabă, roagă, roasă, roată, ţoală. Roaba are roată./ Hoaţa a luat coala. / Are roata în poală./ E o ţoală roasă./ Hoaţa e o poamă./ La moară e o doagă./ O coală a căzut în oală./ Îl roagă să dea o ţoală./ Are o boală la coadă şi coamă.(Calavrezo C., p. 248) După totală sau parţială a listei de cuvinte cu diftongi şi a propoziţiilor, elevul este

capabil să scrie orice cuvânt care conţine diftong („au”, „ău”, „ăi”, „ei”, „eu”, „ia”, „io”, „ie”, „iu”, „ou”, „ua”) sau triftong („eau”, „iai”, „iau”).Nu este necesară continuarea unor exerciţii similare cu toţi diftongii şi triftongii existenţi în limbă, deoarece elevul este suficient de bine sensibilizat pentru a putea desprinde, identifica toate fonemele care îi alcătuiesc.


e) O altă etapă în corectarea disgraficului o constituie efectuarea de exerciţii cu o serie de cuvinte care conţin combinaţii de consoane şi alcătuire de propoziţii cu acestea.

Pronunţarea cuvintelor care conţin combinaţii de consoane trebuie să clară, fiecare consoană să fie pronunţată răspicat şi alungit în vederea uşurării disgraficului desprinderea celor două sau trei consoane.

Autorii studiului au întocmit o listă de cuvinte după criteriul frecvenţei cu care este omisă consoana :

„C: scriu, întorc, hrănesc D: când, fiindcă, G: fulg, mulg, frâng, L: alb, slab, plec, plimb, mult, clasă, plouă, încălzit, problemă, alfabet,

bibliotecă M: plumb, limbă, plimbat, strâmbat, tramvai N: mânzul, pământ, printre, mănânc, toamna, îndeamnă, înmulţit, înainte,

muntele P: propriu, R: brad, mers, mort, prin, prun, trei, tren, urmă, brumă, harnic, prima, treabă,

verde, vrabie, librărie T: drept, sunt, astfel, ritmic, statul, ştie V: zvon

Propoziţii: Plouă mult./ Sunt harnic./ Ştie că mulg./ Trec prin tren./ Am încălzit clasa./ Mănânc cât trei./ Problema este grea./ Este un zvon./ A strâmbat plumbul./ Plec să mă plimb./ Frâng un brad verde./ Mă doare braţul drept./ Un fulg este alb./ Toamna pământul e uscat/ Am terminat prima problemă./ Astfel a înţeles el treaba./ Mă îndeamnă să înmulţesc./ A aşezat strâmb vâsla./ parcă are plumb pe limbă./ Pe urmă merg la bibliotecă./ Smântâna noastră este acră./ A crescut înalt şi drept./ Toamna muntele este foarte frumos./ Pe urmă a luat un tramvai./ Strada noastră e lângă munte./ Aseară am prins o vrabie./ În vârf are un plumb./ Biblioteca este proprietatea lui Şerban./ Nu vreau să trec peste el./ La prânz voi fi în preajma voastră./ Bruma a căzut peste prunii înfloriţi./ A trecut printre trenuri vrând-nevrând.” (Calavrezo C., p.250) f) Atenţia logopedului trebuie să se îndrepte şi asupra cuvintelor care au în componenţa lor silabe care se repetă identic sau cu o consoană în plus. Pentru elevul disgrafic scrierea acestor cuvinte constituie un o problemă reală, efortul pentru scrierea acestora e foarte mare şi nu întotdeauna încununat de succes. De cele mai multe ori, în scrierea acestor cuvinte, elevul omite total sau parţial cea de-a doua silabă. Pentru o mai bună înţelegere a componenţei cuvântului este indicat sa se utilizeze metoda analitico-sintetică – despărţirea cuvântului în silabe, identificarea numărului de silabe, poziţia lor în cuvânt, identificarea fiecărui sunet care intră în componenţa silabelor, după care este important să se realizeze sinteza cuvântului. Elevul disgrafic trebuie încurajat să numere permanent silabele pentru a putea să se corecteze singur. Exemple de cuvinte cu silabe duble sau silabe ce se deosebesc doar printr-o singură consoană:

„mama, tata, baba, ţaţa boboc, cocoş, cucul, hohot, şoşon, tutun, cucui, lelea, nenea cuşcuş, murmur, ţurţur bubuit, duduit, gâgâit, sâsâit, bebeluş, cacao, cocoloş, cocoşel, cucuvea, gogonea, mamaia, tataia” (Calavrezo C., p.250- 251)


Propoziţii: „Ia tutun./ Rupe un ţurţur./ Cântă cucul./ Aud un murmur./ Mamaia şi tataia pleacă./ Nenea îmi dă şoşoni./ Bebeluşul se joacă cu o gogonea./ Aud gâgâitul şi sâsâitul gâştelor./ Duduitul şi bubuitul mă supără./ Baba are un boboc şi un cocoş.” (Calavrezo C., p.251)

g) O altă dificultate pe care o întâmpină în general copilul disgrafic o constituie

scrierea cuvintelor care conţin asocieri de foneme CE, CI, GE, GI şi CHE, CHI, GHE, GHI. Pentru a corecta este util să realizăm periodic şi în mod organizat scrierea şi diferenţierea lor, insistând pe evitarea confuziei asocierilor asemănătoare(ce cu che, ci cu chi, ge cu ghe, gi cu ghi). Autorii studiului pun la dispoziţie şiruri de cuvinte cu fiecare din aceste asocieri, precum şi propoziţii cu aceste cuvinte, propoziţii care conţin, în opoziţie, două sau trei dintre asocierile ce se confundă. Cuvinte:

ce, cer, cerc, ceai, ceas – cere, ceva, ceafă, ceapă, ceară, ceaşcă. Propoziţii:

Ce ceas!/ Cer ceară./ Cere ceva./ Bea o ceaşcă de ceai./ Cercul e lângă ceară.

Cuvinte: Ci, ciob, cioc, circ, ciur, cine, cireş, cizme, ciocan, ciolan, ciorap, ciorbă, cioară.

Propoziţii: Cine e în circ?/ Ciobul e în ciur./ Cioara are cioc mare./ Cizma a rămas sub cireş./ Ciolanul e în ciorbă./ A pus ciorapul pe ciocan.

Cuvinte: Gem, ger, geam, Geta, gelos, geamăt, geană, geantă.

Propoziţii: Geta e geloasă./ Gemul e pe geam./ Geana se lipeşte de ger./ Bag gemul în geantă. Lângă geam se aude un geamăt.

Cuvinte:

Ghips, Gică, Gicu, Gina, Gingaş, Gingie. Propoziţii:

Gică are ghips. – Gicu e la Gina. Cuvinte:

Chef, chel, chem – cheie, chemat, chenar. Propoziţii:

A chemat chelul./ Îl chem pentru cheie./ Nu am chef să fac un chenar.

Cuvinte:

Chin, chip, chit, chiar, chior - chică, chiflă, chimen, chinez, chingă, chiot, chitic, chiuit.

Propoziţii: Chifla are chimen. / Nu e chip să găsesc chit./ - E un chin să taci chitic./ Chiar acum aud un chiot.

Cuvinte:


Ghem, ghes, - gheară, gheată, gheaţă, gheţar, gheţuş Propoziţii:

Ghemul e în gheată./ Am pus gheaţa în gheţar. – Pe gheaţă se văd urme de gheară./ Îmi dă ghes să mă dau pe gheţuş.

Cuvinte:

Ghid , ghioc, ghips – ghimpe, ghindă, ghiozdan, ghişeu, Ghiţă, ghiveci.

Propoziţii: Ghinda e în ghioc./ În ghiveci e un ghimpe./ Am ghicit că e ghips./ A pus ghiozdanul pe ghişeu.

Propoziţii care cuprind, în opoziţie, două sau trei dintre asocierile ce se confundă:

Cere o cheie. – Cercul are chenar. – N-am chef de ceai. – E chel la ceafă.- Îl chem să bea o ceaşcă de ceai. Mă cheamă să văd ceva pe cer. Cine are chit? – A chiuit cineva? –Cioara e chioară. – Nu e chiar un ciob. – Ghinda e pe ciur. – Pentru mine circul e un chin. – Nu e chip să capăt un ciocan. Ghemul e pe geam. – Are gheata în geantă. – Am pus gemul în gheţar. – Geta şi-a luat ghete. – Gheara nu zgârie geamul. Gina e la ghişeu. – Gică are ghiozdan. – Gicu, vreau un ghiveci. – Gina a găsit o ghindă. - A ghicit că e ghips. – Lui Gică i-a intrat un ghimpe.

h) Trebuie amintite ultimele modificări aduse în normele şi regulile limbii

române şi anume scrierea cu Î din I a cuvintelor care conţin grafemul la începutul şi sfârşitul cuvântului şi scrierea cu â atunci când acesta ocupă o poziţie mediană în cuvânt atunci când cuvântul nu e alcătuit cu prefix. Se vor scrie cuvinte ce conţin aceste excepţii iar elevul va repeta regula la fiecare cuvânt până în momentul în care suntem convinşi că acesta si-a însuşit-o.

Exemple : În, început, înnoit, înot, înotător, înnoda, începe, înger, învins, învingător,

împărat Când, gând, lângă, vârf, prânz Tăbărî, omorî, pârî, târî Neînceput, reînnoit, reîncălzit etc.

i) Scrierea greşită a diferitelor ortograme LA şi L-A , SA şi S-A, SAU şi S-AU pot fi explicate prin identitatea sonoră a celor două ortograme. Din punct de vedere acustic liniuţa nu există motiv pentru care elevii disgrafici le scriu greşit. Pentru diferenţierea corectă elevul e învăţat să înţeleagă sensul lor prin analizarea acestui cuvânt alături de celelalte cuvinte care-l însoţesc. În acest scop se vor dicta propoziţii scurte ce vor conţine doar una dintre ortograme , discutându-se fiecare situaţie în parte (Ex. LA – Eu merg la mare). În etapa a doua se va dicta o propoziţie scurtă simplă cu cuvântul opus, discutându-se şi explicând elevului situaţia ortogramei (Ex. L-A – Pe Ionel l-a bătut Andrei. ).

Exemple de propoziţii cu acele cuvinte ce trebuie diferenţiate: „S-a şi sa: El s-a dus. Ea s-a lovit la cap. Tata s-a urcat pe acoperiş. Sora sa nu stă aici. Casa sa e spaţioasă”.(Calavrezo C., p.253)


S-au şi sau: „Ei s-au culcat. E al meu sau al tău. S-au auzit nişte împuşcături. Să mă duc la mare sau la munte. Îmi dai sau nu îmi dai. S-au rătăcit prin munţi. S-au plimbat cu barca sau cu maşina. S-au aliat cu noi sau cu voi? S-au bătut sau nu s-au bătut? S-au adunat sau nu în ordine? Spune-mi s-au terminat sau nu s-au terminat lucrările?”(Calacrezo C., p. 253-254)

I-a şi ia, ea : „I-a dat. Ia şi făină. S-a dus să ia. Nu i-a găsit. Ia şi pentru mine. El i-a luat geanta. Ea vine. Tata i-a cumpărat una. Pe ea o iubea. Vrea să ia două. Îi cere să mă ia. S-a supărat pe ea. Profesoara i-a rupt foaia. Azi ea nu s-a dus. El i-a înapoiat banii. Ea nu mai doarme. Nu e ea de vină”. etc. (p. 253)

L-a şi la:”E la ea. Ea l-a scris. Mama l-a bătut. La noi e bine. S-a dus la moară. L-a ajutat la lecţii. L-a adus de la vie. La noi l-a prins. Tata l-a condus la şcoală. L-a lovit rău la cap, dar doctorul de la spital l-a salvat.” (Calavrezo C., p. 253)

I-au şi iau: I-au dat. Iau şi eu un măr. Ei i-au spus totul. O să iau pentru el o carte. Nu i-au mai luat. Să iau sau să nu iau? I-au luat şi lui ca să iau şi eu. Dacă iau eu, iau şi ei, aşa i-au spus.

Să-i şi săi: Să-i dăm? Sunt colegii săi. Să-i mai cer?


Câinii săi sunt răi. Ai săi sunt ca ai mei . Nu vreau să-i pedepsesc. Să-i dea pe ai săi! Pentru copiii săi am să-i mai dau ceva. Să-i faci binele acesta, căci ai săi nu-l pot ajuta.

Numai şi nu mai: Dă numai unul. Nu mai am. Nu mai pot munci. Ţin numai la el. Nu mai merge. Iubesc numai câinii. Numai ea nu mă ia. Numai ai săi nu mai au nimic. Du-te numai la el, căci el nu mai face altceva.

C. Calavrezo şi colaboratorii atrag atenţia cadrelor care doresc să utilizeze aceste exerciţii, care au fost prezentate, să o facă cu chibzuinţă, doar în concordanţă cu necesităţile copilului, după gravitatea disgrafiei şi dislexiei fiecărui elev, după progresele fiecăruia. Este important ca elevul să fie eliberat cât mai repede de povara orelor suplimentare petrecute la cabinet. Repetarea exerciţiilor făcute în ora anterioară este indicat să se realizeze la începutul fiecărei şedinţe, pentru consolidarea acestora. Avem în acest fel pregătit terenul pentru următoarele exerciţii ce vor corecta alte bariere elevului disgrafic

Anexa 1

A – ac B – Ban

C – Cub D - Dop


E – elev F-fum F-foc G - gât

H – hoţ I - inel

J – joc K – kilo

M – măr N –nas

O – os P - păr


P – păr P – pat

R – rac S – sac

Ş – şah T – toc

Ţ –ţap U – un sau unu

V – vin Z – zid Z – zar sau zid

BIBLIOGRAFIE

1. Avramescu M. D., Defectologie şi logopedie, Ediţia a III-a, Editura Fundaţiei România De Mâine,

Bucureşti, 2007. 2. DSM IV 2000


3. Hărdălău L., Drugaş I, Bejan L., Psihologia și logopedia în practica școlară, 4. Păunescu C. Și colab., Tulburările limbajului scris, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967

5. Verza E., Disgrafia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 6. http://www.arhivafoto.ro/poze/1979/varia-diverse-2144/

7. http://schtiel.wordpress.com/2011/02/19/punguta-cu-1-ban/ 8. http://templulmasonic.blogspot.com/2010/09/lectia-despre-cub.html

9. http://www.borcane.ro/Dopuri-damigene/Dop-pluta-aglomerat-45-mm-pt-damigene--cID25--pID195.html

10. http://popa-camelia-madalina.blogspot.com/2010/11/crieteriile-unui-elev-model-sa-fie.html 11. http://destilandohistorias.files.wordpress.com/2011/01/fum1.png

12. http://www.utilecopii.ro/articole/sanatate/prevenirea-durerilor-in-gat/8318/ 13. http://www.libertatea.ro/

14. http://magicwholesale2.wordpress.com/2010/04/22/inel-de-diamant/ 15. http://deschidetisufletul.ro/2009/12/copilarie-cu-joc-si-joaca/

16. http://www.shutterstock.com/pic-58819183/stock-vector-weight-kilogram-barbell-sign.html 17. http://www.agrofm.ro/glosar/mar-malus-domestica/

18. http://aanimale.com/Marine/Rac/Rac.php 19. http://www.textilais.ro/img/produse/sac/1.jpg


ABORDAREA TERAPEUTICĂ A UNUI CAZ DE DISLALIE, DISLEXIE, DISGRAFIE

Profesor psihopedagog Mihaela Sorina Barbacaru, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă, Botoşani

NUMELE ELEVULUI : S. L. VÂRSTA ELEVULUI : 15 ani DATA NASTERII : 11.10.1996 SEX: M DATE FAMILIALE: Numele şi prenumele părinţilor, studii, ocupaţia Mama S. O. , 8 clase, casnică Tata S. F., 1o clase, practică munci ocazionale Bugetul familiei: sărac, părinţii nu pot asigura copiilor condiţii de creştere şi educare Copilul se află în plasament la Centrul de Plasament „Elena Doamna” Mai are patru fraţi în centre de plasament şi trei în familie, în total şapte fraţi DATE MEDICALE SEMNIFICATIVE: Naştere normală Sarcina fără probleme deosebite Dezvoltare fizică bună DATE PSIHOPEDAGOGICE: Tipul de dizabilitate: întârziere uşoară în dezvoltarea psihică Dizabilităţi asociate: dislalie (sigmatism), dislexie-disgrafie Psihomotricitate: coordonare motrică generală bună, motricitate fină bună, schema

corporală formată, lateralitate dominant dreaptă, orientare în spaţiu bună, orientare în timp deficitară

Perceptie: lacunară Atenţie: instabilă, se concentrează mai greu în activitate Memorie: predominant mecanică, de scurtă durată; întipărirea relativ bună, păstrarea

medie; recunoaşterea şi reproducerea relativ bune. Gândirea: concret situativă, dificultăţi de analiză şi sinteză, generalizare, abstractizare Limbaj si comunicare: volumul vocabularului sărac, comunică verbal şi mimico-gestual,

înţelege mesajul transmis şi reacţionează adecvat, construirea de propoziţii relativ bună, acordul gramatical nu este bine format; tulburări de pronunţie – sigmatism;

Imaginaţie: reproductivă Stil de muncă: sub supraveghere se mobilizeaza pentru activitate Voinţa: slab dezvoltată, lipsă de dinamism Atitudini : pozitive faţă de cadrele didactice şi colegi Nivel socio-afectiv: posedă un grad relativ bun de responsabilitate socială, relaţionează

bine atât cu cadrele didactice cât şi cu colegii, instabilitate emoţională pe fondul instituţionalizării.

Autonomie personală şi socială: manifestă autonomie personală, rezidenţială şi comunitară. Situaţia şcolară:


- discipline preferate: citire-scriere-comunicare, educaţie plastică - obiecte la care întâmpină dificultăţi: matematică

OBIECTIVE SPECIFICE EXEMPLE DE ACTIVITĂTI TERAPEUTICE /DE INVATARE

STRATEGII DIDACTICE

PERIOADA

- dezvoltarea mobilităţii generale - dezvoltarea mobilităţii aparatului articulator - dezvoltarea respiraţiei corecte - educarea auzului fonematic şi realizarea unei articulări corecte a fiecărui sunet - dezvoltarea forţei musculare a mişcărilor fine

ex. de gimnastică generală ex. de gimnastică a aparatului articulator a) generale ex. pentru mobilitatea feţei ex. pentru gimnastica maxilarelor ex. pentru gimnastica buzelor ex. pentru gimnastica limbii ex. pentru palatul moale, muşchii faringelui şi vestibulul faringian b) specifice sunetelor deficitare ex. de gimnastică respiratorie ex. pentru educarea auzului fonematic formarea percepţiei fonetice corecte ex. de imitare a sunetelor din natură ex. de pronunţare a unor serii de silabe opuse ex.de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore ex. de analiză fonetică cu indicarea primului şi ultimului cuvânt din propoziţie ex. de formare de noi cuvinte prin omisiune, adăugare, înlocuire a unui sunet ex. pentru corectarea pronunţiei sunetelor - ex. de coordonare motrică generală, independentă a

-explicaţia -demonstraţia -oglinda -explicaţia -demonstraţia -oglinda -jucării -instrumente de suflat -explicaţia -demonstraţia -jucării -instrumente de suflat -explicaţia -demonstraţia -exerciţiul -planşe -soft-uri educaţionale -exerciţiul

Oct. Nov.


- formarea structurilor perceptive motrice de orientare-organizare şi structurare spaţială şi temporală - dezvoltarea acuităţii vizuale şi auditive - exersarea coordonării vizuo-grafice / ochi-mână - dezvoltarea capacităţii de analiză perceptivă - dezvoltarea rapidităţii reacţiilor - dezvoltarea atenţiei pe date simbolice - dezvoltarea capacităţii de concentrare, efort, perseverare şi atenţie vizuală sub forma unor operaţii repetate - dezvoltarea atenţiei auditive - dezvoltarea atenţiei vizuo-auditivă - discriminarea simbolurilor în combinaţii monosilabice şi plurisilabice

mâinilor, degetelor ex. de gimnastică pentru mâna dominantă - ex. pentru cunoaşterea , recunoaşterea, denumirea noţiunilor spaţiale de: mărime, poziţie, situare, orientare spaţială - ex. pentru formarea noţiunilor temporale ex. de asociere a imaginilor de o anumită perioadă a zilei, lunii, anului - ex. pentru perceperea corectă, observarea diferitelor părţi componente ale imaginilor prezentate, pentru sesizarea asemănărilor şi deosebirilor ex. de analiză fonetică ex. de analiză semantică a cuvintelor paronime - ex. de copiere de semene, de desene - ex. “Mărturie” -ex. “Lansarea de forme”- - ex. “Socotitorul” - ex. “Literele dictate” - ex. “Bararea literelor” - jocuri: “Vocea şoptită” “Clasarea sunetelor” “Reacţie la un cuvânt” , “Rima” şi “Zgomote familiare” - joc “Lectura labială” - ex. cu silabe directe şi inverse (sa-as) - ex. pentru distingerea ordinii şi succesiunii sunetelor şi literelor în silabe - ex. de descompunere a silabelor în litere, a

-conversaţia -exerciţiul -explicaţia -explicaţia -metoda fonetico-analitică-sintetică -explicaţia -explicaţia -explicaţia -explicaţia -demonstraţia -explicaţia -demonstraţia -explicaţia -jocul didactic -jocul didactic -jocul didactic -explicaţia -metoda fonetico-analitică-sintetică

Dec. Ian.


cuvintelor în silabe, analiza lor fonetică, grafică, apoi sinteza şi citirea lor. - ex. de scriere a cuvintelor EVALUARE SUMATIVĂ Fişe de evaluare

- articularea corectă a sunetelor “s”, “z”, “ş”, “j” şi exersarea lor

- exerciţii premergătoare emiterii sunetelor; - impostarea sunetelor (exerciţii de articulare prin imitare şi apoi independent, pronunţie cu voce crescândă în intensitate, autocorectare prin raportarea la modelul acustic oferit de profesor); - consolidarea sunetelor prin introducerea lor în silabe şi diferenţierea lor la nivelul silabelor, prin introducerea sunetelor în

-explicaţia -demonstraţia -oglinda - soft-uri educaţionale

febr. martie


- identificarea obiectelor, a materialelor din care sunt confecţionate, a cifrelor, literelor, prin pipăit - scrierea corectă a silabelor, cuvintelor, propoziţiilor, textelor scurte - memorarea vizuală a datelor simbolice - memorare auditivă - memorare vizuală spaţială - analiza și memorarea datelor vizuale simbolice

cuvinte; - automatizarea sunetelor în propoziţii simple, repovestiri, povestiri ilustrate, compuneri, lectură, memorizări de versuri, ghicitori. EVALUARE SUMATIVĂ Fişe de evaluare Stereognozie - exerciţii pentru diferenţierea auditivă a sunetelor simbolizate prin litere; - exerciţii pentru discriminarea simbolurilor (compararea literelor cu altele asemănătoare, diferenţierea grafemelor a căror confuzie se datorează dificultăţilor de natură optică sau fonetică şi auditivă); - exerciţii de descompunere a cuvintelor, a silabelor în litere, analiza lor fonetică şi grafică, apoi sinteza şi citirea acestora; - scrierea şi citirea unor cuvinte ce conţin diftongi, triftongi, grup de consoane; scrierea şi citirea cuvintelor cu dificultăţi specifice limbii române; - exerciţii de scriere după dictare a unor şiruri de cuvinte structurate după confuzia grafemelor similare; omiterea unei consoane dintr-o combinaţie de două consoane; eliziunea unei vocale dintr-un cuvânt; cuvinte articulate şi nearticulate; - joc: „Recunoaşterea numerelor” - joc: „Vocea şoptită” - joc: „Martorii” - joc: „Fraze pe două table”

-explicaţia -explicaţia -demonstraţia -exerciţiul -planşe -soft-uri educaţionale -explicaţia -demonstraţia -exerciţiul -explicaţia -explicaţia -metoda fonetico-analitică-

febr. martie apr. mai


- realizarea unei citiri corecte, conştiente şi expresive - îmbogăţirea reprezentării mentale prin clasificări, analiza şi automatizarea raporturilor logice, crearea asociaţiilor verbo-motrice şi reversibilitate perceptivă - îmbogăţirea vocabularului, precizarea lui şi formarea deprinderii de a se exprima corect din punct de vedere gramatical

-exerciţii de scriere şi citire a unor propoziţii, texte, crescânde în dificultate, urmărind acordul corect subiect – predicat, scrierea corectă a ortogramelor, folosirea corectă a semnelor de punctuaţie; - exerciţii de citire în ritm propriu a textelor, cu respectarea intonaţiei cerute de semnele de punctuaţie; - citirea unor texte care conţin dialog, versuri, descrieri, ajutându-l să înţeleagă, să întregească conţinutul şi să desprindă ideile principale; - exerciţii de clasificare după diverse criterii; - asociaţii verbale; - exerciţiul „Caută verbul„ - exerciţii cu antonime - anagrame - exerciţii de redare într-o succesiune logică a conţinutului textului citit, cu ajutorul întrebărilor puse de profesor, apoi prin cuvinte proprii, respectând succesiunea ideilor; - exerciţii pentru formularea propoziţiilor pe baza cuvintelor de sprijin sau a imaginilor; - exerciţii de transformare a propoziţiilor simple în propoziţii dezvoltate; - exerciţii de alcătuire a unor compuneri scrise după povestiri ilustrate; - organizarea logică a unor texte încurcate; - reproducerea conţinutului celor citite. EVALUARE FINALĂ Fişe de evaluare

sintetică -explicaţia -demonstraţia -explicaţia -demonstraţia -explicaţia -demonstraţia -explicaţia -demonstraţia -conversaţia -exerciţiul

apr. mai


- frecvenţa la ore: foarte bună

CONCLUZII:

Având în vedere parcurgerea programului terapeutic în cadrul ariei Terapii specifice şi

de compensare – Terapia tulburărilor de limbaj şi a programei pentru DMU clasa a VI-a, se constată progrese evidente în ceea ce priveşte tulburările de citit-scris şi cele de pronunţie şi un nivel de achiziţii relativ corespunzător programei şcolare.

PROGRAM TERAPEUTIC

BENEFICIAR S. L. Priorităţi ale intervenţiei terapeutice pentru perioada săptămânilor VI - XXXII 1. Corectarea dislaliei (sigmatismului) 2. Corectarea dislexiei-disgrafiei 3. Stimulare cognitivă – formarea şi dezvoltarea proceselor – activităţilor psihice

Bibliografie:

Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ediţia aII-a, Ed. Polirom, Iași, 2006 Ecaterina Vrășmaș, Cornelia Stănică, Terapia tulburărilor de limbaj, Ed. Didactică și Pedagogică, R.A.,

București, 1997


SPECIFICUL TULBURĂRILOR DE PRONUNŢIE LA COPILUL PREŞCOLAR

Profesor logoped Gabriela Butoi, Şcoala cu clase I-VIII nr.12 Tulcea

Profesor logoped Laura Mihaela Nicuşan, Şcoala "C-tin Găvenea" Tulcea

1. ARGUMENT Tulburările de pronunţie la copii pot influenţa negativ dezvoltarea armonioasă a

personalităţii, de aceea exerciţiile de corectare trebuie să înceapă de timpuriu, de la vârsta preşcolară. Numai în felul acesta stereotipiile verbale apărute în urma unor deprinderi greşite, nefiind prea consolidate se pot îndepărta prin adoptarea unor măsuri adecvate.

Cercetarea de faţă îşi propune evidenţierea importanţei educaţiei preşcolare în corectarea tulburărilor de vorbire la copii. Sunt vizate şi legăturile existente între caracteristicile mediului familial şi frecvenţa tulburărilor de vorbire la copiii preşcolari. Consolidarea vorbirii corecte la o vârstă cât mai timpurie este – sau ar trebui să fie – astăzi, când şcolarizarea începe de la vârste tot mai mici, una din preocupările majore ale învăţământului preşcolar.

2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Prezenta cercetare îşi propune să surprindă importante aspecte ale relaţiei dintre mediile familial şi educativ, pe de o parte, şi incidenţa tulburărilor de pronunţie la preşcolari, pe de altă parte. Un prim obiectiv al studiului îl constituie sublinierea rolului important al educaţiei timpurii în dezvoltarea comunicării verbale şi în prevenirea apariţiei tulburărilor de pronunţie la preşcolari. Un al doilea obiectiv este reflectat în identificarea eventualelor diferenţe - în ceea ce priveşte apariţia tulburărilor de pronunţie - între preşcolarii proveniţi din medii familiale semnificativ diferite. Totodată, studiul a urmărit identificarea diferenţelor - în ceea ce priveşte incidenţa tulburărilor de pronunţie - existente între preşcolarii cu şi cei fără antecedente de acest fel în familie.

3. IPOTEZELE CERCETĂRII Dat fiind faptul că mediul din grădiniţă este stimulativ pentru dezvoltarea psihică

generală, cu cât copilul a frecventat mai mult timp această formă de învăţământ, cu atât riscul apariţiei tulburărilor de pronunţie este mai mic.

Apreciem că, la preşcolarii proveniţi dintr-un mediu instituţionalizat, incomplet stimulativ, incidenţa apariţiei tulburărilor de pronunţie este semnificativ mai mare comparativ cu cei proveniţi din familie.

Riscul apariţiei tulburărilor de pronunţie la preşcolar este semnificativ mai mare dacă în familia sa există antecedente privind aceste tulburări, comparativ cu preşcolarul care nu are antecedente de acest fel în familie.

4. INSTRUMENTELE CERCETĂRII Pentru verificarea ipotezelor formulate au fost alcătuite loturi de preşcolari în funcţie de variabilele vizate. Deoarece pentru atingerea obiectivelor cercetării era necesară studierea relaţiilor dintre fenomenele vizate şi nu evoluţia lor în timp s-a optat pentru metoda transversală.

Datele brute sunt colectate prin aplicarea unei serii de probe specifice: Testul Goodenough (omuleţul); Matrice Progresive Color Raven; Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului;


frecventa scolara

frecventa micafrecventa mare

Count

40

30

20

10

0

prezenta tulb.pron.

cu tulburari

de pronuntie

fara tulburar i

de pronuntie

5

31

25

20

Observaţia; Anamneza; Studiul documentelor şcolare (fişe logopedice, fişe de evaluare a copiilor) şi al celor

personale. Pentru evaluarea nivelului de dezvoltare a inteligenţei preşcolarilor au fost utilizate două

probe: testul Goodenough şi Matricele Progresive Color Raven. Ca probă pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului a fost utilizat testul adaptat după Alice Descouedres, cu subproba nr.1 (stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale obiectelor), subproba nr.2 (completarea lacunelor), subproba nr.3 (memorare de cifre şi reproducerea lor), subproba nr.4 (denumirea unor materiale specifice unor obiecte indicate), subproba nr.5 (stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor), subproba nr.6 (denumirea unor culori în prealabil prezentate), subproba nr.7 (denumirea şi mimarea unor acţiuni date). Utilizarea metodei observaţiei a avut ca principal scop surprinderea unor elemente ale comunicării. Prin anamneza au fost culese informaţii despre părinţi, evoluţia sarcinii, starea de sănătate a membrilor familiei, antecedentele acestora în ceea ce priveşte tulburările de pronunţie, iar studiul documentelor personale a oferit o imagine mai clară asupra subiecţilor investigaţi: provenienţa socială, starea de sănătate, relaţiile din familie.

Datele brute obţinute au fost codificate centralizate şi prelucrate prin metode cantitative utilizând programe statistice informatizate.

5. LOTUL DE SUBIECŢI

Subiecţii au fost selectaţi prin metoda probabilistică aleatorie. Eşantionul este alcătuit din 81 de copii din trei grădiniţe din oraşul Tulcea aflaţi în ultimul an de preşcolaritate şi proveniţi din medii familiale diferite (familie naturală cu ambii părinţi, familie monoparentală, cuplu consensual, sistem instituţionalizat de tip rezidenţial, asistent maternal, bunici etc.). Au vârste cuprinse între 5,08 şi 6,75 ani iar media de vârstă pe întreg lotul este de 5,75 ani.

Din cei 81 de copii, 41 sunt fete (reprezentând un procent de 50,6 % din totalul preşcolarilor cuprinşi în lotul cercetării), iar 40 sunt băieţi (49,4% din total). Cea mai mare parte a copiilor provin din familii naturale, cu ambii părinţi. 88.9% se situează în limitele normalităţii din punctul de vedere al dezvoltării inteligenţei. În ceea ce priveşte incidenţa tulburărilor de pronunţie, s-a constatat că un număr de 45 de preşcolari (reprezentând 55.6% din total) prezintă şi 36 (însemnând un procent de 44.4 din întreg lotul) nu prezintă astfel de tulburări.

6. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

Datele obţinute prin aplicarea instrumentelor de cercetare au fost codificate şi prelucrate prin metode cantitative utilizând programe statistice informatizate (SPSS - Statistical Package for Social Sciences). Analiza datelor obţinute s-a realizat prin metode comparative şi interpretative. Pentru verificarea ipotezei nr.1 s-a realizat o primă analiză pe grafic în privinţa prezenţei tulburărilor de pronunţie la preşcolari. Graficul nr.1 - Incidenţa tulburărilor de pronunţie la preşcolarii care au frecventat timp de 2 ani şi la cei care nu au frecventat grădiniţa decât sporadic:

Din graficul prezentat mai sus se

observă că din cei 51 de copii care au frecventat grădiniţa constant timp de 2


ani, 20 prezintă tulburări de pronunţie, însemnând un procent de 39,2% din acest lot. În schimb, din grupa celor 30 de copii cu frecvenţă scăzută, au fost identificaţi un număr mai mare de preşcolari cu tulburări de pronunţie (25 de copii, reprezentând 60.8% din acest al doilea lot). Pentru a stabili dacă diferenţa sesizată în grafic este semnificativă şi nu întâmplătoare s-a realizat testul Mann-Whitney U, de comparare a două eşantioane independente. Datele obţinute (Z= -3.835) indică o diferenţă semnificativă (p= 0,001) între cele două loturi comparate, astfel ipoteza de cercetare nr1. este confirmată.

Pentru verificarea ipotezei nr.2 analiza preliminară realizată pe grafic indică existenţa unor diferenţe între cele două loturi. Graficul nr.2 - Incidenţa tulburărilor de pronunţie la preşcolarii proveniţi dintr-un mediu instituţionalizat şi la cei proveniţi din familie

Se poate

observa că din cei 37 de preşcolari proveniţi din familii naturale cu ambii părinţi, doar 12 copii prezintă tulburări de

pronunţie, însemnând un procent de 32,4% din acest lot. În grupa celor 13 preşcolari proveniţi dintr-un

mediu instituţionalizat de

tip rezidenţial, au fost identificaţi tot 12 copii cu tulburări de pronunţie, aceştia reprezentând însă, 92,3% din acest al doilea lot. Pentru a stabili dacă diferenţa sesizată este semnificativă şi nu întâmplătoare s-a realizat şi în acest caz testul Mann-Whitney U, de comparare a două eşantioane independente, pentru distribuţii neparametrice.

Valoarea coeficientului obţinut (Z= -3.680) indică o diferenţă semnificativă (p= 0,001) între cele două loturi comparate. Având în vedere acest rezultat, ipoteza de cercetare nr.2 este, aşadar, confirmată.

Şi pentru verificarea ipotezei nr.3 conform căreia riscul apariţiei tulburărilor de pronunţie la preşcolar este semnificativ mai mare dacă în familia sa există antecedente privind aceste tulburări, comparativ cu preşcolarul care nu are antecedente de acest fel în familie, s-a efectuat o analiză preliminară pe grafic. Aceasta a indicat existenţa unor diferenţe între cele două loturi. Graficul nr.3 - Incidenţa tulburărilor de pronunţie la preşcolarii cu astfel de antecedente în familie şi la cei fără antecedente

mediul familial

mediu institution.familie naturala 2p

Coun

t

30

20

10

0

prezenta tulb. pron

cu tulburari

de pronuntie

fara tulburari

de pronuntie

25

1212


Din grafic se observă că din cei 31 de preşcolari care au în familie antecedente privind

tulburările de pronunţie, 21 de copii (însemnând un procent de 67,7% din acest lot) prezintă astfel de tulburări.Pe de altă parte, în grupa celor 40 de preşcolari care nu au în familie antecedente, au fost identificaţi 17 copii cu tulburări de pronunţie, aceştia reprezentând 42,5% din cel de al doilea lot. Pentru a stabili dacă este semnificativă diferenţa sesizată între cele două loturi în ceea ce priveşte incidenţa tuburărilor de pronunţie s-a realizat şi în acest caz testul Mann-Whitney U, de comparare a două eşantioane independente, pentru distribuţii neparametrice.

Valoarea coeficientului obţinut (Z= -2.100) indică o diferenţă semnificativă (p= 0,036) între cele două loturi comparate. Conform acestui rezultat ipoteza de cercetare nr.3 este confirmată.

7. CONCLUZII În urma prelucrării şi analizei datelor putem spune că ipotezele de la care s-a pornit au

fost confirmate cu probabilitate de eroare foarte mică. Din rezultatele obţinute reiese nu doar o medie a vârstei psihologice a limbajului

superioară la preşcolarii cu frecvenţă şcolară ridicată faţă de cei cu frecvenţă şcolară scăzută, ci şi o incidenţă a tulburărilor de pronunţie mai scăzută la cei dintâi. Confirmarea primei ipoteze susţine importanţa evidentă a educaţiei timpurii şi a parcurgerii etapelor învăţământului preşcolar pentru dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârstă preşcolară.

Confirmarea ipotezei de cercetare nr.2 era de aşteptat având în vedere chiar şi numai observaţia din experienţa practică. Între lotul preşcolarilor proveniţi din mediul instituţionalizat şi cei proveniţi din familii naturale, cu ambii părinţi s-au identificat diferenţe semnificative sub aspectul incidenţei tulburărilor de pronunţie. Primii au înregistrat o medie a vârstei psihologice a limbajului mai scăzută dar şi o incidenţă mai mare a tulburărilor de pronunţie.

Ceea ce diferenţiază radical cele două medii de provenienţă luate în calcul este tocmai stimularea afectivă a preşcolarului. Este ştiut faptul că mediul de viaţă din instituţiile de ocrotire, de tip internat, prin organizare şi funcţionalitate, este total diferit de mediul familial, deosebirea esenţială fiind de ordin psihoafectiv. Dacă într-o familie obişnuită relaţiile se bazează pe afecţiune şi respect, într-o astfel de instituţie relaţiile se bazează în special pe dominare şi

antecedente tulb. de pronuntie in fam

fara anteced.in famcu anteced.in fam.

Cou

nt

24

22

20

18

16

14

12

10

8

prezenta tulb. pron.

cu tulburari

de pronuntie

fara tulburari

de pronuntie

23

10

17

21


supunere. Ceea ce ştie copilul instituţionalizat nu concordă întotdeauna cu ceea ce se cere în şcoală sau în societate, de aici derivând posibilitatea apariţiei în timp a unei crize de personalitate la acest copil. Carenţa afectivă constituie un factor major de frânare a evoluţiei copilului cu efecte adesea pe termen lung, asupra întregii traiectorii existenţiale. Lipsa climatului familial securizant are repercusiuni extrem de grave asupra evoluţiei copilului inducând chiar un retard în dezvoltarea psihomotorie şi a limbajului.

Şi cea de-a treia ipoteză formulată a fost confirmată cu o mică probabilitate de eroare. S-a constatat că la preşcolarii cu antecedente în familie în ceea ce priveşte tulburările de pronunţie incidenţa acestor tulburări este mai mare faţă de preşcolarii fără antecedente de acest tip în familie. Legătura dintre antecedentele din familie şi prezenţa la preşcolar a tulburărilor de pronunţie poate fi explicată prin obişnuinţa imitării cuiva din anturajul copilului care pronunţă defectuos. O altă explicaţie a acestei strânse legături poate fi moştenirea structurii deficitare a aparatului fonoarticulator şi nu a tulburărilor de limbaj ale părinţilor. În dislaliile grave, totuşi, ereditatea poate constitui un factor etiologic important.

Este ştiut faptul că majoritatea tulburărilor de limbaj specifice preşcolarului normal pot fi înlăturate în mediul obişnuit de viaţă al copiilor, dacă sunt depistate şi tratate la timp. De aceea, terapia tulburărilor de limbaj constituie o problemă complexă a cărei rezolvare trebuie să intereseze deopotrivă atât pe specialişti, cât şi pe toţi actorii implicaţi în desăvârşirea educaţiei vorbirii copiilor.

Bibliografie:

1. Avrămescu, M.D., „ Defectologie şi logopedie” – Ed. Fundaţiei România de Mâine Bucureşti, 2002; 2. Şchiopu, U., Verza, E., „Psihologia vârstelor”, E.D.P., Bucureşti,1997;

3. Verza, E., „Tratat de logopedie”, vol.I, Bucuresti, Ed. Fundaţiei Humanitas, 2003; 4. Verza, E., Verza, F.E., „Psihologia vârstelor”, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, 2000;

5. Verza, E., „Limbaj, învăţare şi personalitate la preşcolari”, în Culegere metodică editată de Revista de Pedagogie, Educaţia intelectuală a copiilor preşcolari, Bucureşti, 1975

6. Verza, E. (ref. ştinţific prof.univ.dr.) „Set de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea educaţională a copiilor cu dizabilităţi”, Ed.MarLink Bucureşti, Unicef, 2003;

7. Vraşmaş, E.& Stănica, C. - „ Terapia tulburărilor de limbaj”, E.D. P., Bucureşti, 1997.


TULBURĂRILE DE LIMBAJ LA COPIII CU DIZABILITĂŢI INTELECTUALE

Profesor psihopedagog, Amalia Cojocariu, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă, Arad

I. COPII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE În accepţiunea UNESCO, 1995, categoria copiilor cu CES cuprinde: a. tulburări

emoţionale şi de comportament; b. tulburări/dificultăţi de învăţare; c. tulburări de limbaj; tulburări auditive; d.tulburări vizuale; e. tulburări fizice/motorii; f. întârzieri/deficienţe mintale.

Altfel spus, această sintagmă “desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare , necesităţi ce solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe/tulburări de învăţare , precum şi o intervenţie specifică , prin reabilitare/recuperare corespunzătoare”.

Astfel, cerinţele educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului cu dizabilitate sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile. Termenul de cerinţe educative speciale semnifică necesitatea unor abordări diferenţiale şi specializate a educaţiei copiilor cu dizabilitati, a celor cu afecţiuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice.

Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea, completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite. Copilul cu CES are nevoie de: - condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade; - adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale; - flexibilitate didactică – individualizarea educaţiei; - protecţie specială – programe individualizate de intervenţie; - integrare şcolară şi socială.

Integrarea presupune transferul dintr-un mediu mai mult sau mai puţin separat (segregat) într-un mediu obişnuit (sau cât mai apropiat de acesta).

T. Vrăsmaş şi I. Muşu stabilesc că integrarea socială nu poate fi separată de cea şcolară, ea nu este doar post-şcolară ci se construieşte treptat, pe măsura devenirii copilului prin educaţie, ca adult, „fiinţa socială”.

Integrarea în comunitate presupune acceptarea şi participarea copilului la diversele forme de viaţă comunitară, cu asumarea de roluri şi stabilirea de relaţii sociale – spontane sau cu caracter permanent – în grupul/microgrupul social în care trăieşte.

În literatura şi practica de specialitate sunt cunoscute patru niveluri ale integrării. T. Vrăsmaş, I. Muşu (1996) propun următoarele niveluri: - integrarea fizică – sau nivelul incipient al integrării – se referă la prezenţa copiilor cu deficienţe alături de ceilalţi şi reducerea distanţei fizice dintre copii; - integrarea funcţională (sau pedagogică) semnifică participarea la un proces comun de învăţare, în condiţii în care şi copilul cu CES asimilează anumite cunoştinţe, îşi formează abilităţi, alături de copii obişnuiţi; - integrarea socială are în vedere şi aceste aspecte legate de includerea copilului cu CES în toate activităţile comune din viaţa şcolii, atât la cele propriu-zise de învăţare cât şi la activităţile comune din pauze, de joc, alte activităţi cotidiene din viaţa şcolii; - integrarea societală apare atunci când copilul integrat dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate, cu asumarea de roluri.

Educaţia integrată este un proces ce se referă în esenţă la integrarea în structurile


învăţământului general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii cu tulburări psiho-afective şi comportamentale) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii

Aceasta presupune elaborarea unor metodologii şi terapii recuperative care să ţină seama de potenţialul psihic şi de perspectiva încadrării socio-profesionale.

Educaţie incluzivă, are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită sau condiţiile economice în care trăiesc. Practic aria semantică a conceptului de educaţie incluzivă înglobează aproape în totalitate aria semantică a conceptului de educaţie integrată.

Conceptul de educaţie integrată /incluzivă oferă posibilitatea de a ieşi din cadrul restrâns al unor valori contextuale la cel universal acceptabil unde toţi suntem fiinţe umane şi toţi avem dreptul la educaţie şi dezvoltare pe măsura potenţialului individual. Acest concept este o stimulare la schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor, precum şi a politicilor de excludere şi segregare a copiilor percepuţi de şcoală şi comunitate ca diferiţi de alţii. Sunt stabilite principiile educaţiei incluzive şi anume: - valorificarea tuturor diferenţelor copiilor; - flexibilitatea în activitatea didactică; - cooperarea şi comunicarea între factorii implicaţi în procesul de educaţie a copilului; - parteneriatul în procesul de dezvoltare a potenţialului copilului, în procesul de îmbunătăţire a instituţiei, de explorare a resurselor umane; - managementul educaţional participativ.

Educaţia incluzivă /integrată vine să răspundă cerinţelor educative speciale ale copiilor prin individualizarea educaţiei, prin asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii din perspectiva drepturilor copilului

Integrare şcolară este proces de includere în şcolile de masă/clase obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului (familia fiind considerată prima instanţă de socializare), integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces. În plus, integrarea şcolară a copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii normali a problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de instruire şi educaţie, de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunităţii, faptul că ele nu trebuie privite sau tratate ca fiinţe inferioare ci, dimpotrivă, ca persoane normale.

În anul 1988, UNESCO a elaborat şi lansat o nouă teză care, ulterior, a stat la baza directivelor de acţiune ale Conferinţei de la Salamanca din anul 1994: „Educaţia integrată (incluzivă) şi reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări complementare care se sprijină reciproc în favoarea acordării de servicii pentru persoanele cu cerinţe speciale" (UNESCO, 1988). Prin această teză se arată că reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe este parte componentă a dezvoltării acelei comunităţi şi vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor şi a membrilor comunităţii din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale, pornind de la unele principii moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei persoanelor cu cerinţe speciale şi cuprinse în Rezoluţia ONU nr. 48/96 din 1993: - Principiul drepturilor egale - acest principiu reglementează accesul efectiv al persoanelor cu cerinţe speciale la educaţie şi alte servicii comunitare. - Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei - acest principiu presupune ca şcolarizarea copiilor cu cerinţe educative speciale să se facă, pe cât posibil, în cadrul


sistemului general de învăţământ, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii. - Principiul asigurării serviciilor de sprijin - acest principiu are în vedere atât copiii cu cerinţe educative speciale, cât şi persoanele care lucrează cu aceştia, inclusiv serviciile de consultanţă/consiliere a acestora şi presupune existenţa mai multor categorii de resurse:

resurse umane - persoane cu cerinţe educative speciale, părinţii/membrii familiilor acestora, specialişti din comunitate: cadre didactice, psihopedagogi, logopezi, psihologi, psihoterapeuţi, consilieri, profesori de sprijin (teacher assistant), profesori itineranţi, chinetoterapeuţi, ergoterapeuţi, medici, asistenţi sociali etc.

resurse instituţionale - şcoli, comisii de expertiză, centre de zi, centre de asistenţă şi ocrotire, centre de orientare, instruire, consiliere, cercetare, formare profesională etc.

resurse materiale.

- Principiul intervenţiei timpurii - acest principiu indică eficienţa intervenţiei de reabilitare/reeducare şi de integrare la vârste mici, deoarece diferenţele dintre copiii obişnuiţi şi cei cu deficienţe sunt mai greu observabile, iar şansele de integrare ulterioară în viaţa şcolară sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la învăţământul preşcolar alături de copiii obişnuiţi. - Principiul cooperării şi parteneriatului - acest principiu are în vedere experienţa practică unde s-a observat că integrarea şi normalizarea se pot realiza dacă există o colaborare permanentă între partenerii implicaţi: elevi, profesori, părinţi, organizaţii nonguvernamentale, consilieri etc. în domeniul educaţiei integrate, cooperarea, atât între copii în procesul de învăţare, cât şi între cadrele didactice şi alţi specialişti, constituie o premisă a dezvoltării copilului.

Ideea educaţiei integrate a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative speciale. Conform principiilor promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale, precum şi a prevederilor incluse în Declaraţia drepturilor persoanelor cu diferite tipuri de handicap, se menţionează că persoanele cu handicap/ deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale ca şi ceilalţi cetăţeni de aceeaşi vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă, religie, opinii politice, origine naţională sau socială, stare financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale. De asemenea, aceste persoane au dreptul la tratament medical, psihologic şi funcţional, la recuperare medicală şi socială, la şcolarizare, pregătire şi educare/reeducare profesională, la asistenţă de consiliere, la servicii de încadrare în muncă, precum şi la alte servicii care să le permită dezvoltarea şi manifestarea aptitudinilor şi capacităţilor de care aceştia dispun şi să le faciliteze procesul de integrare/reintegrare socială.

La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale, desfăşurată sub egida UNESCO la Salamanca, Spania, între 7 şi 10 iunie 1994, delegaţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale au adoptat o declaraţie comună care conţine următoarele puncte: - „fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare; - fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii; - proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în procesul educaţional; - persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite (şcolile de masă), iar aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte;

şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de toleranţă şi acceptare, şi oferind şanse egale de educaţie pentru toţi • mai mult, ele asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor, îmbunătăţind eficienţa şi gradul de


utilitate socială a întregului sistem educaţional" (Declaraţia Conferinţei de la Salamanca).

2. PRINCIPALELE CATEGORII DE DIZABILITATI ÎNTÂLNITE LA PERSOANELE CU CES Categoria copiilor cu cerinţe educative speciale include copiii cu dizabilităţi intelectuale, senzoriale, asociate, motorii, de limbaj, tulburări de comportament.

Dizabilitatea mintală reprezintă fenomenul lezării organice şi/sau al afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficienţa mintală îl creează în planul relaţiilor de adaptare şi integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparţine.

În ţara noastră, o primă definiţie a dizabilităţii mintale o întâlnim la Al. Roşca (1936), după care această categorie de “anormalitate” reprezintă o “stare de potenţialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată menţine existenţa, fără supraveghere şi sprijin extern”.

Dizabilitatea de auz face parte din categoria dizabilităţilor senzoriale si reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau parţială a auzului. Atunci când degradarea auzului există de la naştere sau când apare de timpuriu (mica copilărie), dificultăţile în însuşirea limbajului de către copil sunt majore – vorbim despre fenomenul muţeniei care însoţeşte pierderea totală a auzului. În cazul în care degradarea auzului se produce după achiziţia structurilor verbale si nu se intervine în sens recuperator, se instalează un proces de involuţie la nivelul întregii activităţi psihice. Putem spune că, în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2- 3 ani are drept consecinţă mutitatea (copilul devenind surdomut), dispariţia auzului la câţiva ani după însuşirea limbajului de către copil determină dificultăţi în menţinerea nivelului atins, chiar regresii în plan verbal (din punct de vedere al vocabularului, al intensităţii vocii sau al exprimării gramaticale).

Dizabilitatea de vedere este o dizabilitate de tip senzorial si constă în diminuarea în grade diferite (până la pierderea totală) a acuităţii vizuale. Dizabilitatea de vedere se poate clasifica în funcţie de mai multe criterii: gradul (gravitatea) defectului vizual , momentul instalării defectului vizual (deosebim astfel defecte congenitale, defecte survenite – în copilăria timpurie, la vârsta antescolară, preşcolară, şcolară si defecte tardive). Există si criteriul etiologiei cecităţii si ambliopiei, în funcţie de care deosebim atâtea categorii de deficienţi vizual câte cauze pot provoca defecte vizuale.

Cauzele cecităţii si ale ambliopiei nu pot fi studiate separat, aceleaşi afecţiuni oculare putând provoca leziuni si modificări de diferite grade ale analizatorului vizual. În plus se poate discuta despre cauzele cecităţii si ale ambliopiei si în funcţie de perioada de vârstă în care se manifestă cu preponderenţă. Cele mai importante cauze sunt: afecţiunile analizatorului vizual, afecţiuni organice generale care pot determina deficienţa vizuală, traumatismele oculare etc.

Polihandicapul reprezintă o asociere de două sau mai multe handicapuri la una si aceeaşi persoană, cele două dizabilităţi fiind, de regulă, consecutive una celeilalte. Cele mai importante si grave în acelaşi timp polihandicapuri sunt autismul si surdocecitatea.

Autismul reprezintă o închidere în sine a persoanei ducând la o desprindere a acesteia de realitate si la o intensificare a vieţii sale imaginative. Putând apărea foarte de timpuriu (înaintea vârstei de 2 ½ ani) si fiind mai frecvent la băieţi decât la fete (de 2 până la 4 ori mai mult) acest polihandicap presupune o serie de caracteristici specifice: existenţa unor dificultăţi de limbaj si de comunicare, a unor discontinuităţi în dezvoltare si învăţare, a unor deficienţe perceptuale si relaţionale, a unor tulburări acţionale si comportamentale, precum si disfuncţionalităţi ale proceselor, însusirilor si funcţiilor psihice. Copilul autist se caracterizează prin lipsa nevoii de comunicare. La autist, întreaga activitate psihică presupune disfuncţionalităţi, acestea manifestându-se la nivel afectiv-motivaţional (lipsă de interes pentru contact social sau pentru trăirile celor din jur, imaturitate afectivă), cognitiv (anomalii în dezvoltarea aptitudinilor


cognitive). Surdocecitatea este o dizabilitate multisenzorială, constând în coexistenţa la aceeaşi

persoană a două sau mai multe tipuri de dizabilităţi de ordin senzorial (de văz si de auz). Aşadar, surdocecitatea presupune lezarea celor trei canale de comunicare a individului cu mediul: văzul, auzul si canalul verbal.

Printr-o adaptare gradată a copilului la mediu, el poate fi ajutat să trăiască, să accepte stimuli externi. Copilul cu surdocecitate poate fi învăţat să îşi folosească vederea/auzul reziduale (acolo unde există potenţial) şi să-şi dezvolte unele deprinderi motorii esenţiale modalităţi eficiente de comunicare, deprinderi de viaţă cotidiană şi mobilitatea necesare pentru a se integra şi funcţiona în societate ca un membru responsabil.

Dizabilităţile motorii sunt definite ca abateri de la normalitate, în forma si funcţiile fizice ale organismului, care tulbură creşterea normală si dezvoltarea armonioasă a corpului, modifică aspectul exterior, reduc aptitudinile si puterea de adaptare la efortul fizic si diminuează capacitatea de muncă productivă a individului. Dizabilităţile fizice se constituie deci ca invalidităţi corporale care slăbesc puterea si mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare, localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale.

E. Verza clasifică dizabilităţile fizice în dizabilităţi morfologice globale : deficienţe de creştere, de nutriţie, de atitudine, deficienţe ale tegumentelor, ale musculaturii, oaselor sau articulaţiilor. A doua categorie de deficienţe fizice morfologice sunt deficienţele morfologice parţiale în care sunt incluse: deficienţe ale capului, ale feţei, deficienţe ale gâtului, trunchiului / toracelui, ale abdomenului etc.

A doua mare clasă de dizabilităţi fizice este reprezentată de dizabilităţile funcţionale în care includem: deficienţe ale aparatului neuromuscular (diferitele forme si grade de paralizii, tulburările de mers, de echilibru, de ritm, de coordonare a mişcărilor) si deficienţe ale marilor aparate si funcţiuni ale organismului(exemplu ale aparatului respirator).

Prin tulburare de limbaj înţelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât si al perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului si până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă. Dizabilităţile de limbaj apar prin acţiunea unor procese complexe în perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul naşterii sau după naştere.

O clasificare a tulburărilor de limbaj este cea elaborată de E. Verza, clasificare care ţine seama de mai multe criterii în acelaşi timp: anatomo–fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic si psihologic, potrivit căreia există: tulburări ale pronunţiei (dislalie, rinolalie, dizartrie), tulburări de ritm si fluenţă a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree), tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia), tulburări ale limbajului citit – scris (tulburări totale – agrafia si alexia si tulburări parţiale – disgrafia si dislexia), tulburări polimorfe de limbaj (afazia, alalia), tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul psihogen si retardul sau întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii) si tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii).

Comportamentul reprezintă ansamblul reacţiilor adaptative, obiectiv-observabile, pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le execută ca răspuns la stimulii din ambianţă. Comportamentul este, aşadar, expresia exterioară a raporturilor dintre individ şi mediu, a echilibrului pe care individul îl realizează în procesul dinamic de integrare în viaţa socială şi care este obiectivat, de regulă, într-un sistem de fapte sau de acţiuni supuse unei aprecieri morale.

Tulburările de comportament sau modificările de comportament sunt forme de dezechilibru psihic, ce implică tulburări în sfera emoţional - volitivă, ca urmare a unei leziuni cerebrale pre- sau post-natale, a unor structuri psihice morbide de natură sociogenă. Aceste devieri de conduită sunt, aşadar, nu doar abateri de la normele stării de sănătate, ci şi de la normele morale, cu daune resimţite în raporturile sociale normale.

Unele tulburări de comportament trec neobservate, în timp ce altele, dacă rămân, se


permanentizează şi se transformă în tulburări de personalitate la vârsta adultă. Multe dintre tulburări de comportament se instalează la vârstă mică, în copilărie, întrucât atunci structura personalităţii este fragilă.

II. SPECIFICUL TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA COPIII CU DIZABILITĂŢI INTELECTUALE

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Sora Lungu – Nicolae, consideră că dizabilitatea mintală este “o stare de subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncţii ale acestuia) determinată de factori interni şi externi şi care se manifestă pe plan psihologic cu o anumită specificitate”.

Ioan Druţu arată că dizabilitatea mintală reprezintă “o insuficienţa globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ”.

Tulburările de limbaj pot fi definite ca reprezentând orice abatere , în formă şi conţinut, de la vorbirea standard, marcată prin disfuncţionalitatea expresiei şi receptivitatea limbajului. Abaterea poate fi mai extinsă sau mai restrânsă, mai profundă sau mai uşoară, în funcţie de etiologie şi de particularităţile psihoindividuale ale subiectului, de vârsta cronologică şi vârsta mintală, şi determină un comportament verbal specific îndeosebi în relaţiile cu cei din jur.

Orice tulburare de limbaj are tendinţa de a se agrava şi consolida în timp, ca deprindere negativă. Cu cât o tulburare de limbaj durează mai mult, cu atât ea devine mai stabilă, ea devine o obişnuinţă, pe fondul căreia evoluează întreg sistemul verbal de mai târziu.

Ca urmare a existenţei tulburărilor de limbaj, apar trăsături negative de personalitate, în timp ce conduitele verbale nu reuşesc , în suficientă măsură, să-şi exercite funcţia de reglare, orientare şi direcţionare a celorlalte comportamente general umane. 2. DIZABILITATE INTELECTUALĂ - CARACTERISTICI GENERALE

Dizabilitatea mintală se caracterizează în planul vieţii psihice printr-o serie de trăsături generale specifice: vâscozitate genetică, heterocronie, rigiditate psihică, rigiditate a conduitei, deficienţe de comunicare, heterogenitate, heterodezvoltare intelectuală.

Termenul de “specificitate” a fost introdus în vocabularul psihopedagogic de R. Zazzo (1960) prin lucrările sale referitoare la caracteristicile copiilor cu dizabilitate mintală, mai ales la heterocronia dezvoltării acestora.

Trăsături de specificitate ale copiilor cu dizabilitate mintală pot fi considerate următoarele fenomene:

- caracterul restrâns al proximei dezvoltări, pus în evidenţă de L.S. Vâgotski (1934); - heterocronia, fenomen descris şi denumit astfel de R. Zazzo (1960, 1969); - vâscozitatea genetică, descrisă de B. Inhelder (1963); - rigiditatea sau inerţia oligofrenică sau patologică, descrisă de A. Luria (1960). a) Caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări.

Diferenţa dintre nivelul rezolvării unei sarcini, accesibilă copilului în condiţiile dirijării (sprijinirii) de către adult, şi nivelul rezolvării aceleiaşi sarcini printr-o activitate desfăşurată independent, defineşte, în concepţia lui L.S.Vâgotski, zona proximei dezvoltări a copilului, adică pune în evidenţă perspectivele dezvoltării copilului respectiv în etapa imediat următoare.


L.S. Vâgotski consideră că în timp ce la copilul cu intelect normal zona proximă este largă, dinamică, sub aspectul realizării noilor achiziţii cognitive, la copilul cu dizabilitate mintală, zona proximei dezvoltări este limitată, lipsită de dinamism operaţional.

Această caracteristică a copilul cu dizabilitate mintală se concretizează în faptul că, de obicei, când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini şcolare (de învăţare), el nu solicită, din proprie iniţiativă, ajutorul adultului şi nu ştie cum să folosească sprijinul pe care i-l acordă, fie profesorul sau educatorul, fie părintele sau oricare altă persoană, aptă să-i “medieze” accesul la informaţia venită din exterior. În activităţile la care participă, mai ales în activităţile de învăţare, copilul cu dizabilitate mintală nu resimte nevoia de feed-back, participarea sa la actul învăţării fiind mecanică, stereotipă, fără o raportare conştientă şi permanentă la obiectivul urmărit.

b) Heterocronia Este un fenomen cercetat şi descris de către R.Zazzo. Heterocronia specifică copilului cu

dizabilitate mintală se concretizează în faptul că ei sunt dizarmonici în structura personalităţii, întârzierea în dezvoltare manifestându-se inegal la nivelul diferitelor paliere.

În cazul copilului cu dizabilitate mintală, heterocronia cea mai evidentă apare între dezvoltarea fizică si cea mintală, între dezvoltarea somatică şi cea cerebrală, ceea ce denotă că diversele funcţii nu se dezvoltă în mod echilibrat.

În cazul copiilor fără deficienţe, putem vorbi despre o “heterocronie normală”, care nu afectează esenţial caracterul echilibrat al structurii personalităţii lor, spre deosebire de heterocronia copilului cu dizabilitate mintală– generatoare a dizarmoniei – pe care, R. Zazzo o mai numeşte şi “heterocronie oligofrenică”.

Heterocronia oligofrenică reprezintă expresia unor inegalităţi în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecărui copil cu dizabilitate mintală, manifestate pe fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai puţin accentuate, şi situate sub valorile medii ale dezvoltării normale. R. Zazzo consideră că fenomenul specificităţii la copilul cu dizabilitate mintală reprezintă “un deficit de organizare intelectuală”.

Tot în perspectiva heterocronică, dizarmonia copilului cu dizabilitate mintală apare ca un fenomen deosebit de complex, care se manifestă pe diferite coordonate ale dezvoltării psihice, ceea ce dovedeşte varietatea extremă în manifestări ale dizabilităţilor mintale şi face necesară modelarea analitică, dusă până la individualizare şi personalizare a procesului terapeutic-compensator.

c) Vâscozitatea genetică este o altă trăsătură specifică şi reprezintă incapacitatea copilului

cu dizabilitate mintală de a se desprinde rapid şi definitiv de stadiile precedente ale dezvoltării mintale; se referă la încetinirea şi chiar la stagnarea acestei dezvoltări, înainte ca stadiile sale superioare să fi fost atinse. Putem spune, deci, că vâscozitatea genetică este o reflectare a dinamicii distorsionate a procesului dezvoltării, îndeosebi a dezvoltării mintale.

Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de specialitate de către B.Inhelder, care, pornind de la concepţia lui J.Piaget asupra genezei inteligenţei la copii, a urmărit particularităţile procesului respectiv şi la copiii cu dizabilitate mintală, ajungând la concluzia că, în timp ce la copiii normali dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin fluenţă, dinamism şi atingerea accelerată a maturităţii mintale, la cei cu dizabilitate mintală această dezvoltare este anevoioasă, fluctuantă şi neterminată (plafonată).

Gh. Radu este de părere că vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al proximei dezvoltări pot fi considerate o expresie calitativă a fenomenului de întârziere în dezvoltarea copilului cu dizabilitate mintală, fenomen pe care procedeele psihometrice clasice îl pun în evidenţă, mai ales sub aspectul cantitativ.

După B.Inhelder, caracteristicile vâscozităţii genetice sunt: - progresul încetinit, lent; - poticnelile pe parcurs, asociate cu momente de regres temporar;


- plafonarea dezvoltării, care, în cazul dizabilităţii uşoare, se produce în pragul stadiului operaţiilor intelectuale formale, pe care însă nu-l poate depăşi. Această ultimă trăsătură reprezintă adevărata trăsătură de specificitate a dizabilităţii mintale, însă această trăsătură a vâscozităţii genetice se constată cu certitudine abia la finalul procesului de maturizare mintală.

d) Rigiditatea sau inerţia oligofrenică constituie cea mai evidentă trăsătură care se

manifestă în toate activităţile desfăşurate de copilul cu dizabilitate mintală şi, în special, în cele de cunoaştere.

Inerţia oligofrenică sau patologică este un fenomen de distorsionare a dinamicii corticale la copilul cu dizabilitate mintală, fenomen concretizat în rigiditatea reacţiilor adaptative şi comportamentale, în insuficienta adecvare a acestor reacţii la schimbările permanente care se produc în mediul înconjurător.

Inerţia oligofrenică este un fenomen patologic, ce se concretizează într-o puternică lipsă de mobilitate a reacţiilor, cu consecinţe negative pentru procesul de adaptare la condiţiile variate ale mediului înconjurător. Astfel, copilul cu dizabilitate mintală manifestă adesea încetineală în gândire şi activitate, apatie în stările afective şi în comportament, reacţii întârziate şi insuficient adaptate la stimuli recepţionaţi din mediul înconjurător. Inerţia oligofrenică se manifestă frecvent şi prin reacţii precipitate, insuficient supuse controlului conştient, care îşi găsesc explicaţia în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitaţie în scoarţa cerebrală. Un exemplu în acest sens îl reprezintă perseverările motrice, frecvent întâlnite la copilul cu dizabilitate intelectuală, mai ales în activitatea manuală, ce fac dificilă antrenarea lor în activităţi bazate pe mişcări conştiente, variate, având legătură şi cursivitate între ele.

Particularităţile activităţii corticale la copii cu dizabilităţi intelectuale nu se reduc doar la inerţia patologică. Particularităţi evidente se constată şi în sensul diminuării la aceşti copii a forţei proceselor nervoase fundamentale- excitaţia şi inhibiţia – cât şi în sensul dereglării echilibrului dintre procesele respective.

În contextul manifestărilor de întârziere , pe care le întâlnim la copilul cu dizabilitate mintală, cea mai evidentă şi constantă este întârzierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul căreia se reliefează accentuat dificultăţile întâmpinate în procesul cognitiv, datorită scăderii capacităţii de abstractizare şi generalizare - simptomul central al sindromului oligofrenic , după M.S.Pevzner -, precum şi datorită diminuării rolului reglator al limbajului.

Astfel, în plan senzorial-perceptiv se remarcă dificultăţi de analiză, ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrimentul sesizării elementelor componente. În ceea ce priveşte planul reprezentării se constată imposibilitatea copilului cu dizabilitate mintală de a structura un câmp de reprezentare pe bază de simboluri, fapt ce dovedeşte funcţionalitatea slabă a structurii semiotice si absenţa, aproape totală, a limbajului interior.

Gândirea copilului cu dizabilitate mintală este deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii, putându-se evidenţia anumite trăsături definitorii: gândire concretă, situativă, bazată pe clişee verbale, pe imitarea mecanică a acţiunilor şi a limbajului celor din jur, lacune majore în achiziţia conceptelor abstracte si o slabă capacitate de discernământ, dezordini intelectuale.

În ceea ce priveşte nivelul mnezic se poate afirma că, în majoritatea cazurilor (exceptând dizabilităţile severe, grave), acesta nu este modificat în mod evident. Memoria – în formele uşoare si medii ale dizabilităţii mintale – este considerată ca având funcţie compensatorie, suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare.

Limbajul poartă amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate si inerţie specifice nivelului gândirii. Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul dizabilităţii mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei si dislexiei.

Din punctul de vedere al afectivităţii, structurile specifice dizabilităţii mintale sunt specifice psihopatologiei marginale, fiind uşor de depistat fenomene de emotivitate crescută, de puerilism si infantilism afectiv, sentimente de inferioritate si anxietate accentuate, caracterul


exploziv si haotic al reacţiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora. Diferenţe sesizabile între normal şi copilul cu dizabilitate mintală se observă si dacă ne raportăm la planul motivaţional, la acesta din urmă predominând interesele si scopurile apropiate, trebuinţele momentane.

Aceste particularităţi ale activităţii psihice se corelează cu tulburările ce apar în sfera psihomotricităţii. Specifice pentru această dizabilitate sunt: timpul de reacţie crescut, viteza diminuată a mişcărilor, imprecizia lor dublată de sincinezii, imitarea deficitară a mişcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare a dexterităţilor manuale si care au semnificaţie în deprinderile grafice. Putem spune, aşadar, că personalitatea copilului cu dizabilitate mintală este un sistem decompensat (C. Păunescu, I. Muşu, 1997).

Privind tipologia deficientului mintal, în funcţie de QI (QI – coeficient de inteligenţă) există: intelect de limită sau liminar (la graniţa dintre normalitate si handicap), debilitate mintală (handicap mintal uşor sau dizabilitate mintală moderată, de gradul I), handicap mintal sever(dizabilitate mintală de gradul al II-lea, sau imbecilitatea), handicap mintal profund (dizabilitate mintală de gradul al III-lea sau idioţia).

Debilii mintal formează grupa de dizabilitate mintală uşoară, cu un coeficient de inteligenţă între 50-70/80, recuperabili pe plan şcolar, profesional, social, educabili, perfectibili, adaptabili pe planul instrucţiei, educaţiei si exigenţelor societăţii.

Imbecilitatea, stare mintală deficitară ireversibilă, constă în incapacitatea individului de a utiliza si înţelege limbajul scris-citit (fără ca acest lucru să fie consecinţa unei tulburări vizuale, auditive sau motrice etc. Coeficientul de inteligenţă asociat acestei forme de dizabilitate variază între 20–55/60.

Idioţia se defineşte după criteriul capacităţii de autoprotecţie, adică al capacităţii de a răspunde de propria securitate în viaţa de toate zilele, fiind încadrată în grupa dizabilităţilor mintale cu importante tulburări organo-vegetative, senzorio-motrice si instinctive. Dezvoltarea intelectuală a idiotului se opreşte la un nivel inferior celui de 3 ani, pe fondul unui QI situat sub 20.

Există si o formă de dizabilitate mintala care acoperă zona de graniţă dintre normal si patologic si ea este reprezentată de intelect liminar, când vorbim despre un decalaj între vârsta mintală si vârsta cronologică de 2 ani, 2 ani si jumătate la 10 ani, decalaj care va creşte treptat până la 5 ani la 15 ani. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10-12 ani (nivelul clasei a V-a). 3. CARACTERISTICILE LIMBAJULUI LA COPIII CU DIZABILITĂŢI INTELECTUALE

Limbajul este o componentă proprie creierului uman, datorită utilizării în timpul producerii lui a unui sistem arbitrar de semne: limba, de natură fie sonoră, fie vizuală. Născut din nevoia de comunicare cu aproapele, limbajul înseamnă folosirea unui cod, dar cu particularităţile individuale, în cadrul aceluiaşi grup social. Deşi foloseşte acelaşi cod, adică limba, limbajul reprezintă folosirea limbii la nivel individual; în acest sens, limba poate fi considerată un instrument, pe care fiecare persoană îl foloseşte când vrea, când poate, dar mai ales cum poate, având o funcţionare condiţionată multifactorial. Limbajul este un sistem coerent, în sensul că are reguli pentru combinarea cuvintelor în anumite moduri, deci pentru a deveni un utilizator eficient al limbii, copilul trebuie să utilizeze nu doar un vocabular, ci şi gramatica acesteia.

Copiii sunt pregătiţi pentru limbaj de la naştere şi vor dezvolta atât abilitatea de a înţelege vorbirea cât şi pe cea de a o produce într–o gamă largă de situaţii. Materialul brut pentru dezvoltarea limbajului are nevoie să fie aprovizionat de către mediu: un rol semnificativ în achiziţia limbajului îl au şi felul şi cantitatea stimulărilor verbale oferite de adulţi.

Limbajul copilului cu dizabilitate mintală poartă amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate şi inerţie specifice nivelului gândirii. Se poate vorbi despre apariţia întârziată a vorbirii şi despre dificultăţile pe care le întâmpină copilul cu dizabilitate mintală în folosirea


propoziţiilor. Dezvoltarea întârziată a limbajului priveşte toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical şi atrage după sine frecvenţa mare a tulburărilor limbajului la această categorie de deficienţă. Tulburările limbajului generate de lezarea sau de inhibiţia nivelurilor de organizare a limbajului (periferic – instrumental, cortical şi gnozic – de recunoaştere auditivă şi vizuală) sunt: − sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia, audimutitatea etc.); − dizartria (pe fondul handicapului de intelect uşor sau sever); − disfonia; − tulburările gnozo-praxice (tulburări de percepţie auditivă şi vizuală şi tulburări praxice ale organelor fonoarticulatorii).

Primele trei categorii dintre tulburările menţionate anterior apar evidente în comportamentul de comunicare a copilului, în timp ce ultima categorie se manifestă disimulat. Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul dizabilităţii mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei şi dislexiei. In ceea ce priveşte tulburările de limbaj, se considera ca, in general, nu exista la copiii cu dizabilitate mintală tulburari de limbaj cu caracter patognomonic, adică tulburări care nu le întâlnim si la normali. Deosebirea consta in faptul ca la cei cu dizabilitate mintală tulburările se menţin si la o vârstă mai înaintată. In al doilea rând, la cei cu dizabilitate mintală se întâlneşte la acelaşi individ un complex de mai multe deficienţe, ceea ce face ca uneori vorbirea lor să fie greu de înţeles.

Deficienţele limbajului la copiii cu dizabilitate mintală apar sub mai multe aspecte si anume: 1. al percepţiei si înţelegerii vorbirii interlocutorului; 2. al volumului vocabularului; 3. al complexităţii frazelor; 4. al expresivităţii vorbirii; 5. al articularii; 6. al fonaţiei si al ritmului vorbirii; 7. al mijloacelor auxiliare de comunicare.

Cu cât gradul dizabilităţii mintale este mai pronunţat, cu atât frecvenţa tulburărilor de

limbaj este mai mare. Discutată este si problema dacă deficienţele limbajului copilului cu dizabilitate mintală sunt sau nu similare cu cele ale copiilor normali de o vârstă mai mică dar cu acelaşi nivel intelectual. Astfel, cercetările arată că cei cu dizabilitate intelectuală obţin rezultate mai slabe la următoarele probe: -numirea obiectelor familiare; -definirea cuvintelor (a noţiunilor); -diferenţierea si reproducerea sunetelor vorbirii; - in lungimea si complexitatea frazei. In plus, la aceştia s-au găsit unele moduri de comunicare absente la normalii cu acelaşi nivel intelectual, ca de exemplu răspunsuri inadecvate la întrebări, utilizarea gestului in locul cuvântului şi manifestări de pseudovorbire (polisilabe fără semnificaţie).

Dislalia copilului cu dizabilitate mintală, deşi seamănă simptomatologic cu cea a copilului normal, se deosebeşte prin faptul că etiopatogenia dislaliei primului este structurală, consecutivă unei modificări neurofiziologice, afectând atât momentul apariţiei limbajului cât şi evoluţia lui. Cercetările arată că decalajul în apariţia limbajului între copilul normal şi cel cu deficienţă mintală este de 3 – 6 ani, în funcţie de gravitatea deficienţei. În formele severe (idioţie), primul cuvânt apare la 54 luni şi propoziţia la 153 luni, în formele severe (imbecilitate) primul cuvânt este rostit la 43 luni şi propoziţia la 93 luni, iar în formele uşoare (debilitate) la 34 luni, respectiv 89 luni.

Privind evoluţia limbajului la copilul cu dizabilitate mintală, şi acest proces este mult perturbat nu numai ca durată ci şi ca organizare şi structurare. Raportându-ne la latura


expresivă a limbajului se constată că, între 5 – 7 ani, aria tulburărilor de vorbire este extrem de întinsă la aceştia faţă de copiii normali (între 8 – 12%). O altă caracteristică a tulburărilor limbajului la copilul cu dizabilitate intelectuală este polimorfismul acestora. Rareori la acest copil, de vârstă şcolară se întâlneşte o dislalie simplă (monomorfă), frecvent depistându-se forme polimorfe, alături de fenomene dizartrice şi de audimutitate.

Deosebirea dintre copilul normal şi cel cu dizabilitate mintală se referă şi la procesul fonetizării. Dacă în cazul primului toate procesele învăţării limbii au loc până la 3 – 4 ani, la cel de-al doilea aceste faze debutează cu 2 – 5 ani mai târziu, dezvoltarea acestor microprocese ale învăţării limbii având loc fără suport ideativ.

O altă caracteristică a limbajului copilului cu dizabilitate mintală se referă la dimensiunea (aspectul cantitativ) vocabularului acestuia, care pare mai dezvoltat decât cel al copilului normal, deşi, din punct de vedere al instrumentării şi organizării pe bază de simboluri, capacitatea primului variază între 20 – 50% din cea a copilului normal.

Multe cercetări arată că elevul cu dizabilitate intelectuală întâmpină serioase dificultăţi în reprezentarea realităţii prin simboluri şi semnificaţii şi în înţelegerea acestuia. Procesul de esenţializare (conceptualizare) este în cazul acestei dizabilităţi foarte diminuat şi neorganizat, aşadar cuvântul nu capătă valenţe operaţionale nici în planul cunoaşterii, nici în cel al dirijării comportamentului de învăţare şcolară şi socială.

Limbajul copilului cu dizabilitate intelectuală are puternice accente de infantilism, care apar pe fondul imaturităţii verbale. Disoperaţionalitatea limbajului acestuia se evidenţiază mai pregnant în tulburarea denumită agramatism, constând în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei gramaticale. Această tulburare se manifestă atât în limbajul oral, cât şi în cel scris (pe fondul existenţei unei organizării afazoide). Decalajul între dezvoltarea limbajului şi celelalte funcţii psihice este foarte evident, din cauza faptului că posibilităţile de înţelegere şi de ideaţie rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese. Copiii cu dizabilitate intelectuală au totuşi posibilitatea de a-şi însuşi unele formule stereotipe pe care le utilizează în conversaţii simple. Chiar dacă expresiile lingvistice de argou le învaţă fără eforturi, comunicarea acestor copii nu se desfăşoară după o logică anume.

Unele particularităţi ale limbajului, în cazul acestor copii, rezultă din deficienţele limbajului ca atare iar altele decurg din deficienţele altor aspecte de ordin psihic. Aşa de exemplu, utilizarea greşită a unui cuvânt nu este determinată întotdeauna de absenţa sensului adecvat din limbajul activ, fenomenul poate să apară şi datorita unei lipse de mobilizare, aşa cum se poate întâmpla la normali din cauză de oboseală, sau poate să apară şi din cauză că asociaţiile sunt la cei cu dizabilitate intelectuală extrem de libere si necontrolate.

Prelungirea nedezvoltării limbajului la intrarea în şcoală a copiilor cu dizabilitate intelectuală se manifestă prin: - nesurprinderea unităţii fonetice şi grafice a sunetelor şi literelor, a cuvintelor; - nediferenţierea sunetelor în cadrul cuvintelor; - insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbaj interior în cel exterior (dificultatea în trecerea din vocabularul pasiv în cel activ); - nerecunoaşterea semnificaţiei multiple pe care o au cuvintele;: - neîntrebuinţarea cuvintelor cu un grad mai mare de abstractizare; - capacitatea redusă de formulare a propoziţiilor, frazele au lungime redusă, nu e folosită fraza formată prin subordonare; - folosirea incorectă a singularului şi pluralului; - greutăţi în asimilarea formelor flexionate ale pronumelui; - folosirea excesivă a substantivelor şi verbelor în povestire; - sărăcia adverbelor şi a adjectivelor folosite în vorbire; - folosirea inadecvată sau omiterea regulilor gramaticale; - apariţia unor cuvinte parazitare, a repetărilor.

Fraza copiilor cu dizabilitate intelectuală, atât in limbajul scris, cât şi în cel oral, se distinge printr-un număr cât mai mic de cuvinte. Se constată, de asemenea, şi alte greşeli, cum ar


fi omiterea subiectului, omiterea predicatului sau repetarea subiectului şi a predicatului. In general, aceşti copii nu folosesc propoziţii secundare, sau, chiar dacă le folosesc, acestea au o structură foarte simplă. In ceea ce priveşte legătura dintre propoziţii, se observă faptul că aceasta nu se face, in general, prin conjuncţii sau se efectuează prin conjuncţii simple. Construcţia deficitară a frazei apare in modul cel mai evident mai ales atunci când sunt puşi in situaţia de a formula o întrebare.

În comparaţie cu copilul normal, cel cu dizabilitate intelectuală dispune de posibilităţi mai reduse în ceea ce priveşte dezvoltarea psihică. Astfel, el manifestă stagnări în evoluţia limbajului, dar nu numai din cauza frecventelor deficienţe de vorbire, ci şi pentru faptul că persoanele din jur nu-i încadrează într-un sistem de comunicare permanent, care să stimuleze activitatea verbală. De aceea, la intrarea în şcoală, copilul handicapat mintal prezintă o experienţă verbală limitată, ceea ce face dificil procesul de însuşire a cunoştinţelor şi de învăţare a scris-cititului.

Principalii factori care işi pun amprenta pe înţelegerea vorbirii sunt: inerţia psihică, vocabularul sărac, slaba mobilitate şi nivelul scăzut al proceselor intelective. În acest sens, exprimarea conduitelor verbale este simplificată şi nu poate cuprinde totalitatea evenimentelor la care se refera. E. Verza (1981) afirmă că “în situaţiile unui deficit de intelect sau senzorial accentuat, vocabularul se rezumă la câteva cuvinte de strictă necesitate, a căror structură logico – gramaticală este extrem de puerilă”.

E. Verza consideră că “învăţarea scris-cititului lărgeşte orizontul de cunoaştere al copilului şi contribuie la disciplinarea gândirii sale”. După acesta, există o serie de manifestări comune ale elevilor cu dizabilitate mintală, comparativ cu manifestările similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce priveşte fenomenele dislexo-grafice, astfel :

înlocuiri sau substituiri de foneme şi grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau auditive, al poziţiei în spaţiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală;

omisiuni de grafeme şi litere, mai cu seamă din sistemul vocalic, în combinaţiile de diftongi sau triftongi;

adăugiri, cu o frecvenţă mai mare pentru unele vocale; inversări de grafeme in interiorul cuvântului; deformări de cuvinte, îndeosebi ale celor mai puţin cunoscute sau cu un caracter abstract; contopiri sau fuziuni de cuvinte; repetări de cuvinte, ca urmare a inerţiei şi perseverărilor în gândire, specifice structurilor

mintale deficitare. Acelaşi autor consideră că şcolarii cu dizabilitate intelectuală, care prezintă tulburări

disgrafice, manifestă şi o alterare în ce priveşte estetica grafismului: o scriere mică, ascuţită şi înghesuită, greu de descifrat sau alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari şi inegale, iar şirurile scrise nu respectă liniatura din caiet. Specifică este şi diminuarea dimensiunilor spre sfârşitul propoziţiei sau al frazei.

Obiectivul de bază, în domeniul terapiei în cazul tulburărilor de limbaj la copilul cu dizabilitate intelectuală, îl constituie depistarea cât mai de timpuriu posibil şi corectarea sistematică a tulburărilor de pronunţie, a tulburărilor limbajului scris şi a fenomenelor de nedezvoltare şi pasivitate a vocabularului. În acest caz, trebuie acordată o mare atenţie pentru folosirea unor metode, procedee şi instrumente logopedice şi de stimulare generală a limbajului.

In general, deficientele de limbaj sunt comune tuturor tipurilor de dizabilitate intelectuală. Totuşi, in ultimul timp, s-au efectuat cercetări pentru a evidenţia dacă nu există tulburări sau complexe de tulburări mai frecvente la un tip sau altul de dizabilitate intelectuală. Astfel, s-a constatat că la copilul cu dizabilitate intelectuală post-encefalitică se observa adeseori o vorbire ezitantă, explozivă şi dificultăţi in găsirea termenilor adecvaţi. La copiii cu dizabilităţi intelectuale epileptici, mai ales după crizele comiţiale, se observă perseverări in vorbire, iar repetarea unor sunete sau cuvinte este uneori atât de frecventa încât dă impresia unei veritabile bâlbâieli. Copiii cu sindrom Down au o articulare defectuoasă, ceea ce face ca vorbirea lor să fie greu de înţeles. Vocea lor este lipsita de modulaţie.


Alte deficienţe ale limbajului asociate dizabilităţii intelectuale sunt:tulburări ale vocii (slăbire a acesteia), caracter neinteligibil al vorbirii (articulare defectuoasă), debit, intensitate şi timbru dezagreabile. 4. EVIDENŢIEREA ROLULUI EVALUĂRII INIŢIALE A DOMENIULUI PSIHOMOTOR ÎN ÎNVĂŢAREA SCRIS-CITITULUI LA COPILUL CU DIZABILITĂŢI INTELECTUALE

Psihomotricitatea este definită ca o funcţie complexă care integrează si conjuga aspecte motrice si psihice si care determina reglarea comportamentului individului. Ea include participarea diferitelor procese si funcţii psihice care asigura atât recepţia informaţiilor, cât si execuţia adecvata a actului de răspuns. Conţinutul psihomotricităţii este bogat si variat. În sfera lui intră:

Cunoaşterea schemei corporale; Coordonarea dinamica (atât a corpului întreg, cât si a segmentelor sale); Lateralitate; Coordonarea statica - echilibrarea; Coordonarea perceptiv - motrica (percepţia spaţiului, ritmului şi a mişcărilor proprii); Rapiditatea si ideomotricitatea (ca sinteză dinamica a schemei corporale şi a coordonării

perceptiv- motrice cu sarcina motrica. Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezintă o serie de caracteristici care stau la baza

evaluării nivelului si calităţii dezvoltării la un moment dat. Acestea sunt următoarele: - Dezvoltarea psihomotricităţii înregistrează salturi calitative, pe baza unor acumulări cantitative; - Noile calităţi nu le desfiinţează pe cele anterioare, ci le includ prin restructurări succesive; - Dezvoltarea psihomotricităţii se produce stadial, în etape distinctive, cu caracteristici proprii fiecărei vârste; - Transformările din domeniul psihomotricităţii sunt continue si imperceptibile la intervale mici de timp; De multe ori dezvoltarea psihomotrică este asincrona la nivelul diferitelor procese si însuşiri, unele având ritmuri proprii de dezvoltare la diferite etape de vârsta.

Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează in funcţie de înzestrarea sa aptitudinala, de gradul de dezvoltare fizică şi intelectuală şi de influenţele educative cărora a fost supus pe tot parcursul copilăriei. Ca funcţie complexa ce determină reglarea comportamentului uman, psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si funcţii psihice care asigura atât recepţia informaţiilor cât si execuţia adecvata a actelor de răspuns. Prin componentele sale de baza, psihomotricitatea face posibilă adaptarea pragmatica (învăţarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea sociala (modalităţi de comunicare interpersonala), adaptarea estetica (tehnici de expresie corporala), adaptarea educativa. Referindu-se la psihomotricitate, DeMeur a evidenţiat existenţa unor raporturi intre motricitate, intelect si afectivitate. Deşi se consideră că noţiunea de psihomotricitate este prea vastă pentru a se preta la o definiţie precisă, categorică şi indiscutabilă, C. Păunescu a evidenţiat ca “psihologia demonstreaza că actul motor sta la baza organizării cunoaşterii şi invăţării, determinând, intr-o proporţie considerabilă, organizarea mintală a persoanei… “. Astfel, studiul psihomotricităţii este considerat primordial in organizarea procesului instructiv-educativ-recuperator pentru toate vârstele si tipurile de deficienţi, ca şi pentru persoanele obişnuite. Educarea psihomotricităţii deţine un loc important in terapeutica educaţională, dacă ţinem cont de faptul ca deficienţa mintala este asociata, in general, cu debilitatea motrică. In general, dizabilitatea intelectuală presupune lipsa echipamentului psihologic al primei copilării, ceea ce impune ca printr-o educaţie sistematica să se reia si să se completeze achiziţiile privitoare la mecanismele motorii si psihomotrice care constituie baza pentru toate mecanismele mentale, pregătind formele de activitate intelectuală superioara.


R. Zazzo considera ca educaţia psihomotrică constituie o educaţie de baza in şcoala elementara întrucât ea condiţionează întregul proces de învăţare şcolara. Procesul de învăţare nu poate fi eficient “daca copilul nu are conştiinţa corpului sau, nu cunoaşte lateralitatea sa, nu se poate situa in spaţiu, nu este stăpân pe timp si nu a câştigat o suficienta coordonare si stabilitate a gesturilor si mişcărilor sale.“ Iniţierea oricărui program de terapie educaţionala a psihomotricităţii trebuie sa fie precedata de o evaluare a achiziţiilor psiho-motrice de care dispune fiecare copil la un moment dat, făcându-se astfel o comparaţie cu cele pe care ar trebui să le aibă. Tulburările de psihomotricitate cunosc o paleta extrem de variată, ele se pot grupa in următoarele categorii (după Paunescu, Musu):

Tulburări ale motricităţii : întârzieri in dezvoltarea motorie, marile deficite motorii, debilitatea motrica, tulburări de echilibru, de coordonare, de sensibilitate.

Tulburări de schemă corporală, de lateralitate, de orientare,organizare si structurare spaţiala, de orientare si structurare temporala.

Instabilitate psihomotorie. Tulburări de realizare motrica : apraxia, dispraxia, disgrafia motrica. Tulburări psihomotrice de origine afectiva.

Depistarea copiilor cu dizabilităţi este un act complex care cuprinde cel puţin doua aspecte: cunoaşterea şi orientarea spre un specialist in vederea precizării diagnosticului. In acest sens, cunoaşterea se referă la sesizarea unor simptome, a unor particularităţi morfo-funcţionale care diferenţiază sau încep să diferenţieze copilul cu dizabilităţi de restul copiilor. Depistarea nu înseamnă numai cunoaşterea unor simptome, ci presupune şi orientarea lui spre un specialist in vederea precizării diagnosticului. Este un fapt bine stabilit, depistarea copiilor cu dizabilităţi trebuie făcută cât mai precoce, depistarea precoce fiind unul din imperativele majore ale medico-psihopedagogiei celor cu deficienţe. Depistarea precoce se consideră pana la 6 ani, adică până la punerea problemei şcolarizării copiilor.

Organizarea unei depistări precoce active si eficiente implica pe de o parte o buna cunoaştere a dezvoltării psihomotrice a copilului normal, dar şi existenţa unor instrumente accesibile in vederea determinării periodice a nivelului de dezvoltare psihomotrică a copilului. Dezvoltarea psihomotorie se examinează de regula la copii mici (0-5 ani) şi stă la baza depistării precoce a copilului cu deficienţe.

Tulburările motrice intra întotdeauna ca element important in structura tabloului psihopatologic al copilului cu dizabilitate intelectuală. Exista o legătură logica intre dizabilitatea intelectuală , nivelurile si tulburările de motricitate: cu cât gradul dizabilităţii intelectuale este mai pronunţat, cu atât şi nivelul motricităţii este mai scăzut si tulburările sunt mai variate si mai grave, şi invers. Eficienţa motrică a deficienţilor este unul din parametrii principali pe care se construieşte pregătirea şcolară, pentru munca si prin acestea integrarea profesionala si sociala a acestora.

Primul care examinează copilul este medicul pediatru care îngrijeşte respectivul copil încă din perioada intrauterina. Deficienţa trebuie recunoscuta cu mult înainte ca ea sa fie vizibila pentru părinţi. Recuperarea si readaptarea copilului cu dizabilitate neuromotorie, si nu numai, se poate concepe numai printr-o munca de echipa. Pentru certificarea diagnosticului sau pentru elucidarea lui, ca si pentru stabilirea celei mai corecte atitudini terapeutice, pediatrul trebuie sa apeleze la consult. Copilul va fi trimis la un specialist neurolog sau ortopedist, după natura afecţiunii sale, sau la un neuro-psihiatru. Medicul respectiv, la rândul său, va avea nevoie de consultul altor specialişti, care sa completeze întregul tablou clinic al pacientului( exemplu:defectologi, ergoterapeuti, protezisti, chirurgi ortopezi). Sunt necesare si unele examene complementare, radiografii, EEC, EKG, audiograme, analize biologice de laborator. Mişcarea începe chiar din perioada fetala. În ontogeneză funcţiile se schiţează o data cu dezvoltarea ţesuturilor si a organelor corespunzătoare, înainte de a putea să se justifice prin funcţionare. Abia către luna a IV-a a sarcinii, mama percepe primele deplasări active ale


copilului. Conduitele psihomotrice evoluează după naştere progresiv, in legatură cu maturizarea neuro-motrică şi cu formarea educaţională. Se poate considera că există două mari categorii de factori ce provoacă perturbări în însuşirea scris - cititului arată E. Verza, sintetizând datele din literatura de specialitate: factori ce aparţin subiectului şi factori care aparţin mediului. Factori care aparţin subiectului: - dizabilităţi senzoriale, nivelul dezvoltării intelectuale, starea de sănătate, tulburări de natură psihologică, tulburări ale vorbirii (pronunţie, ritm şi fluenţă, retard de limbaj); printre acestea, tulburările psihomotorii ocupă un loc important: Tulburări de natură motorie Ajuriaguerra (1980) distinge 5 tipuri de tulburări ce se manifestă în scris pe fondul dizabilităţilor motorii ce corespund a 5 categorii de subiecţi: rigizi, neîndemânatici, astenici, impulsivi şi cei care scriu lent. Tulburări de lateralitate Samuel Orton explică dislexo-disgrafiile prin insuficienţa dominanţei cerebrale, dominanţă cerebrală ambiguă sau lateralitate încrucişată, care provoacă disociere şi conflict între ce realizează mâna şi ce vede ochiul. Tulburări de structură spaţială Apar pe fondul tulburărilor de schemă corporală şi lateralitate; tulburările oculo-motorii se manifestă în plan lexico-grafic prin tulburări în perceperea literelor, grafemelor, nerespectarea spaţiului grafic, repetarea rândului în citit sau uită cui corespunde simbolul literei. Tulburări de structurare temporală Aceste tulburări duc la dificultăţi atât în înţelegerea cât şi în construcţia limbajului scris-citit. Factori care aparţin mediului (slaba integrare în colectiv şi în activitatea şcolară, nivel socio-cultural scăzut, slab interes pentru pregătirea copilului, metode necorespunzătoare). Aceşti factori nu declanşează dislexo-disgrafiile, dar pe fondul factorilor ce ţin de mediu pot antrena o condiţionare la eşec şi deci persistenţa şi agravarea tulburării.

4.1. PARTICULARITĂŢI ALE COMPORTAMENTULUI MOTOR LA COPILUL CU DIZABILITĂŢI INTELECTUALE

Comportamentul motor al copilului ce dizabilitate intelectuală constituie un comportament care decurge din starea de maturizare a sistemului nervos si din gradul de dezvoltare fizica . Copilul cu dizabilitate intelectuală prezintă o întârziere în dezvoltarea somato-psihica globala .

După P. Pick si P. Vayer copiii cu dizabilitate mintală moderată şi profundă se caracterizează prin următoarele trăsături ale conduitei motorii de baza, si ale celor neuro-perceptive motrice:

Tulburări în organizarea, orientarea si structurarea spatio-temporala; Slaba coordonare a mişcărilor în spaţiu; Imposibilitatea structurării unui comportament adaptativ pe baza acţiunii motorii; Tulburări legate de precizia mişcărilor si imposibilitatea absolută sau relativa a relaxării

voluntare, segmentare sau globale; Tulburări în inspiraţie si expiraţie; Slăbiciunea fiziologică a membrelor superioare; Mers deformat cu picioarele depărtate.

Gravitatea dizabilităţilor motrice depinde într-o anumita masură de etiologia întârzierii mintale. Copilul cu dizabilitate intelectuală prezintă între 8-14 ani o întârziere de 2-4


ani faţă de copilul normal în dezvoltarea motricitatii implicate în activităţi mai complexe. Întârzierea dezvoltării motricităţii la copilul cu dizabilitate intelectuală se înregistrează sub următoarele aspecte:

- viteza mişcărilor, cât si viteza de reacţie, este în general mai scăzută atât la nivelul întregului organism, cât mai ales la nivelul mişcărilor mai fine ale mâinilor;

- prezenţa unor dificultăţi în imitarea mişcărilor, fapt care influenţează negativ formarea multor deprinderi; imitarea se realizează mai greu atunci când solicita orientarea în spaţiu, copiii cu dizabilitate intelectuală au tendinţa de a imita mişcările în oglinda;

- indicaţiile verbale îi ajută în mai mică măsură în organizarea si corectarea comportamentului motor, comparativ cu rolul aceloraşi indicaţii la copilul normal;

- reglarea forţei musculare este deficitară, datorita insuficienţei senzaţiilor kinestezice, în special;

- contracţia anumitor grupe de muşchi nu se realizează dintr-o dată; - persistenţa unor dificultăţi în relaxarea voluntară a anumitor grupe de muşchi,

precum şi la trecerea de la o mişcare la alta; - prezenţa unor deficienţe majore sub aspectul dexterităţii manuale, ceea ce îi face

inapţi pentru munca de precizie; - frecvenţa mai mare, decât la copiii normali, a lateralităţii manuale stângi, prezenţa unor

tulburări în realizarea motrica; aproxia, disproxia si disgrafia motrica; Educaţia psihomotrică ocupa un rol important în terapia generala, dacă dizabilitatea

intelectuală este asociată cu debilitatea motorie, ştiind ca aceşti copii formează grupa necoordonaţilor, lenţilor, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, inhibaţilor, emotivilor. 4.2. PREMISE ALE ÎNSUŞIRII SCRIS-CITITULUI Dezvoltarea motorie generală determină organizarea activităţii de coordonare şi susţinere a mişcărilor specifice în executarea semnelor grafice şi, în raport de acestea, o mai fină diferenţiere între semnele trasate. Organizarea şi dezvoltarea temporo-spaţială devine o condiţie a perfecţionării şi discriminării în senzaţiile vizuale, auditive, kinestezice şi tactile, ce stau la baza formării abilităţilor de scris-citit. “O bună exersare a scrisului este asigurată de precizia succesiunii mişcărilor în spaţiul grafic şi de secvenţa lor precisă în timp. Direcţia, durata, intensitatea mişcărilor, dirijate de impulsurile nervoase corticale, prin exerciţii multiple şi variate, se integrează, cu timpul, la nivel spinal, automatizându-se, cortexul rezervându-şi rolul de control şi corectare”. (F. Bagdazar). Cu cât progresul în dezvoltarea motricităţii şi a psihomotricităţii este mai mare, cu atât se formează mai rapid abilităţi ale scrisului. In fapt, dezvoltarea psihomotricităţii este legată de evoluţia sistemului nervos şi reflectă maturizarea psihică generală care este implicată în întregul sistem al limbajului şi, în special, în scris. Aşadar, dezvoltarea psihomotricităţii şi antrenamentul, împreună cu factorii ce ţin de intelect, de motivaţie şi de afectivitate, devin condiţii indispensabile în realizarea progresului la scris.

În literatura de specialitate tulburările de scris-citit au fost studiate separat sau abordate împreună. Este dificil să se facă o separare netă din punct de vedere lingvistic, dar şi pentru că în procesul de educaţie scrisul şi cititul se învaţă împreună. Se formează într-o unitate fiecare fiind suportul celuilalt pentru că odată cu scrierea se şi citeşte pentru a verifica cele scrise. Citirea se poate învăţa fără un exerciţiu al scrieri, dar priceperea vizuală a literelor se realizează atunci când se şi scrie.

În însuşirea scris-cititului relaţia lexem-fonem-grafem, este esenţială. Scrisul se însuşeşte prin transformarea fonemului în grafem prin mecanisme complexe în care sunt implicate în grade diferite procesele intelectuale, afective, motivaţionale, voliţionale şi elementele motrice. Lexemul dobândeşte semnificaţie când citirea lui îl transformă în fonem.

S. Borel-Maisonny afirma că „actul lexic” reprezintă capacitatea de a găsi sonorizarea corespunzătoare de sens a semnului grafic.

Scrierea- reprezintă capacitatea de a transpune simboluri lingvistice în semne grafice.


Scrierea presupune implicarea succesivă a unor procese lingvistice şi de execuţie sau motorii. Pentru a transpune un text în plan grafic este necesar ca sistemul lingvistic să selecteze cuvinte, să determine din ce foneme sunt compuse, să găsească corespondentul lor grafic pe care sistemul motor le execută aşa cum se execută şi alte mişcări. Sistemul lingvistic transformă sistemul motor de execuţie- această succesiune de foneme care trebuie transformate în grafeme indiferent dacă sunt scrise la mână sau la maşină.

Citirea - începe prin perceperea, prin recunoaşterea semnificaţiei literelor sau a cuvintelor şi apoi urmează regăsirea în memorie a cuvântului scris. Citirea presupune parcurgerea simultană a următoarelor secvenţe:

- identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor - se face apel la memoria vizuală; factorii fonologi sunt ignoraţi;

- lexia- presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant; presupune decodarea lexemelor prin utilizarea corespunzătoare lexem-fonem; identificarea semnificaţiei cuvântului scris a cărui formă fonologică este stocată în memorie; în acest segment cuvântul este recunoscut vizual şi auditiv;

- sesizarea şi recunoaşterea grupării cuvintelor într-o propoziţie, ordinea cuvintelor, topica; sesizarea funcţiilor de conţinut a cuvântului, funcţia morfologică, rolul sintactic al cuvântului;

- înţelegerea mesajului scris ca tot unitar- presupunere conexarea promptă şi adecvată a noilor semnificaţii la cele anterior asimilate.

Scrisul presupune parcurgerea următoarelor secvenţe (aceleaşi ca la citire dar în altă ordine):

- conceperea scrisului; presupune alegerea cuvintelor, planificarea lor, aspectul semantic; - elementul motor apare în plus faţă de citit; - percepţia vizuală este faza finală.

R. Pierron şi F. Coumes (1999), referindu-se la vârsta cuprinsă între 6-11 ani, descriu trei etape principale în dezvoltarea grafismului, luând ca indicator de bază starea motricităţii:

prima etapă cuprinde copii de 6-7 ani, în care predomină dificultăţi motorii, ceea ce influenţează calitatea grafismului şi pe care autorii citaţi o numesc fază “precaligrafică”;

a doua etapă se caracterizează prin aceea că acum copilul elimină unele din dificultăţile motorii, instalându-se un relativ echilibru grafic, ajungând la o fază “caligrafică”;

a treia etapă, după vârsta de 10 ani, echilibrul este din nou pus din nou la încercare, fapt pentru care se poate numi fază “postcaligrafică”. În citire sunt solicitate mecanismele vizuale, auditive, perceptiv-motorii, spaţiale şi

temporale; înţelegerea simbolului codificat de societate; mecanismul intelectual- deficienţii mintali profunzi sunt incapabili să-şi însuşească scris-cititul; buna funcţionare a sistemului vizual pentru identificare şi localizarea caracterelor scrise unele în raport cu altele, şi sisteme lingvistic ce primeşte de la un sistem vizual informaţia care a fost analizată vizual şi care este folosită pentru efectuarea de operaţii de natură lingvistică.

În scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce trebuie produse. Este nevoie de coordonare şi organizare a mişcărilor, de o corectă desfăşurare în spaţiu şi în timp.

Acţiunea achiziţiei actului lexico-grafic presupune anumite condiţii de dezvoltare fizică şi senzorială, condiţii afective şi sociale, condiţii legate de dezvoltarea funcţiilor simbolice, funcţii reprezentative care trebuie să fie dezvoltate; condiţii legate de dezvoltarea limbajului oral; condiţii legate de nivelul intelectual; condiţii legate de perceperea spaţială şi temporală. Bibiografie:

1. T. Vrăsmaş, I. Muşu, Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ed. Alternative, Bucureşti, 1996

2. Străchinaru I., Devierile de conduită, Diagnostic diferenţial în recuperarea şi integrarea


persoanelor cu handicap, 1993. 3. Verza E., Tratat de logopedie, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2003 4. Radu Gh., Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti,

2002 5. Buică C., Bazele defectologiei, Ed. Aramis, Bucureşti, 2004 6. Păunescu C., Muşu I., Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul

intelectual. Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1997 7. Zazzo R., Debilităţile mintale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979 8. Verza E., Tratat de logopedie, vol.I, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2003 9. Lungu Nicolae S., Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal,

Institutul Naţional pentru Recuperarea şi Educaţia Specială a Persoanelor Handicapate, 1992

10. Radu Gh., Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2002

11. Verza E., Tratat de logopedie, vol.I, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2003 12. Popovici D.V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Ed. Pro

Humanitate, Bucureşti, 2000


TULBURĂRILE DE LIMBAJ ÎN ADHD

Profesor psihopedagog Crista Anamaria, CSEI Arad

Hiperactivitatea cu deficit de atenţie la copil (ADHD), este cel mai recent termen introdus

pentru a defini o tulburare specifică de dezvoltare atât a copiilor cât şi a adulţilor, compusă din

deficite în susţinerea atenţiei, controlul impulsului şi reglarea nivelului de activitate a cerinţelor

situaţionale. Această tulburare a cunoscut în ultimul secol etichetări diferite si variate printre

care: reacţia hiperkinetică a copilăriei, hiperactivitatea sau sindromul hiperactivităţii copilului,

disfuncţia cerebrală minimală şi hiperactivitatea cu deficit de atenţie.

Cele mai evidente dificultăţi întâmpinate de copiii hiperactivi se manifestă în procesul de

adaptare la activitatea şcolară, performanţele lor şcolare nefiind la nivelul vârstei şi capacităţilor

lor intelectuale. De asemenea, extrem de importante sunt şi comorbidităţile care pot apărea pe

parcurs, cele mai uşor observabile fiind tulburările de conduită, tulburările opozante,

agresivitatea şi comportamentul antisocial, anxietatea şi chiar depresia.

În majoritatea ţărilor europene, copiii cu ADHD sunt incluşi în programe speciale de

asistenţă medicală, psihologică şi pedagogică, ce vizează pregătirea lor şi a persoanelor care se

ocupă de educaţia lor (părinţi, pediatrii, psihologi, educatori, profesori, etc.), pentru a face faţă

cu succes problemelor cu care se confruntă. Costurile anuale pentru ADHD sunt uriaşe în ţările

occidentale. În România nu se fac suficiente demersuri pentru diagnosticarea şi tratarea acestei

tulburări. Această stare de fapt continuă în ciuda impactului puternic pe care tulburarea îl are

atât asupra familiei, cât şi asupra procesului educaţional în ansamblu. Consider că ,,a cunoaşte,,

este primul pas în prevenire, iar copilul ,,agitat şi neatent care deranjează orele,, nu este

neapărat prost crescut, ci poate avea ADHD, o tulburare neurobiologică cu mari implicaţii psiho-

educaţionale şi care poate beneficia cu succes de tratament psihofarmacologic, psihologic şi

educaţional.

Dacă problemele copilului nu sunt observate şi nu se încearcă rezolvarea lor, copilul va

avea performanţe şcolare slabe, care nu vor reflecta inteligenţa şi aptitudinile lui reale. Trebuie

înţeles că tulburarea are un impact semnificativ asupra vieţii de familie, relaţiilor sociale,

sănătăţii mintale, achiziţiilor academice şi puterii de muncă a adultului. La un număr mare de

copii cu ADHD apar dificultăţi de învăţare şi relaţionare.

În perioada copilăriei şi adolescenţei, conceptul de normalitate este foarte controversat.

Astfel, în perioada dezvoltării structura psihologică trece prin procese dinamice şi evolutive, în

care funcţiile şi procesele se maturizează de la o etapă la alta. Există însă posibilitatea ca anumite


procese psihologice să nu fie suficient maturate sau anumite funcţii să nu se desfăşurare în

complexitatea lor, precum există şi posibilitatea ca anumite procese şi funcţii să se dezvolte mai

rapid în detrimentul altora. Această inegalitate funcţională în dezvoltare face ca la un moment

dat să avem un rezultat secvenţial care să nu exprime potenţialul real al proceselor de dezvoltare,

ci doar situaţia din acel moment. Se consideră normal un copil care din punct de vedere fizic

corespunde criteriilor de integritate anatomică şi funcţională şi care dobândeşte achiziţiile pe

parcursul dezvoltării atât a motricităţii, a comportamentelor cât şi a funcţiilor psihice specifice

vârstei respective. Normalitatea se defineşte şi redefineşte progresiv în raport cu posibilităţile

individului de a achiziţiona competenţe şi a răspunde în mod corespunzător solicitărilor interne

şi externe, cu comportamente adaptate şi responsive de-a lungul ciclurilor vieţii. (Piaget, J.,

Inhelder, B.,1965) Conceptul de normalitate are un caracter procesual în copilărie. Nu putem

discuta despre normalitate decât în perspectiva diacronă a evoluţiei persoanei prin evaluarea

modalităţilor sale de a se desfăşura în timp. Ceea ce contează este modul şi perioada în care au

fost obţinute competenţele biologice, psihologice, sociale şi spirituale. În perioada copilăriei

suntem interesaţi de ritmul dezvoltării psihomotorii şi corporale, ca mai apoi, să ne intereseze

ritmul şi perioada achiziţiilor cognitive şi de socializare, alături de achiziţiile moral-valorice şi

spirituale ale copilului.

Normalitate şi patologie în perioada copilăriei şi adolescenţei

În perioada copilăriei normalitatea este strâns legată de de dorinţele părinţilor, de

interesele sau proiecţiile acestora în raport cu viitorul copilului.. Astfel, unor părinţi care

proiectează viitorul copilului către o carieră intelectuală, interesul copilului pentru aspectele

practice ale vieţii şi dezinteresul pentru învăţătură, le poate părea ca o deviere de la

,,normalitatea proiectată” în legătură cu destinul acelui copil. Ne putem întreba ce anume este

necesar să se obţină şi să se dezvolte în perioada copilăriei pentru a răspunde criteriilor

conceptului de normalitate. Dacă până acum exista o viziune care considera normalitatea

echivalentă cu obţinerea unor competenţe ,,maximale”, ca performanţă, tendinţa actuală se

axează în special pe scăderea vulnerabilităţii şi creşterea rezilienţei copilului în dezvoltare.

(Şchiopu, U., Verza, E.,1995). Familia este grupul primar şi în acelaşi timp ,,mediul intim” de

dezvoltare de care de cele mai multe ori depinde ,,calitatea” normalităţii şi eventual evoluţia sa

către o formă de psihopatologie. Evoluţia ,,normală” este legată de caracteristicile genetice ale

părinţilor dar şi de contextul funcţional al familiei, de relaţia dintre părinţi, de ,,normalitatea

principiilor educaţionale” şi a seturilor de valori ale familiei. Este suficient să analizăm situaţia

copilului hiperkinetic cu deficit de atenţie, care are un potenţial evolutiv psihopatologic dacă

întâlneşte condiţii de mediu nefavorabile. Un asemenea copil se poate dezvolta în limitele


normalităţii atunci când părinţii ştiu cum sa acţioneze precoce pentru a preîntâmpina

dezvoltarea nefavorabilă a acestuia. Astfel dacă el va beneficia de suficientă libertate de mişcare,

de un program şi de un stil educaţional coerent. Este cel mai probabil ca alunecarea lui spre

psihopatologie să nu se producă. (Radu, I., 1974).

De fapt ADHD este un bun exemplu şi pentru înţelegerea fenomenului prin care este

posibilă păstrarea ,,normalităţii” prin mijloace educaţional-psihologice. O astfel de tulburare

poate determina un comportament dezorganizat, impulsiv, opoziţionist, etc. Dacă mediul de

dezvoltare, familia, este un mediu permisiv, care nu cere nici un efort de organizare a copilului

pe considerentul ,,vârstei prea mici” există toate şansele ca structurarea psihologică a copilului să

întărească deficitul de atenţie şi dezorganizarea în comportament şi de asemena să nu dezvolte

procese psihologice necesare conduitei de amânare. Astfel la vârsta pubertăţii copilul poate

prezenta dificultăţi şcolare, tulburări comportamentale de tip opoziţionist, izbucniri impulsive

cotate de către părinţi la ,,marginea normalităţii”. În schimb, dacă acelaşi copil trăieşte într-un

mediu în care părinţii stabilesc reguli clare, îl antrenează de mic să-şi concentreze atenţia sau să

adopte conduita de amânare, există posibilitatea ca la vârsta pubertăţii încadrarea

comportamentală a copilului să fie în limitele normalului admis. (Domuţă, A., 2002).

Clasificarea tulburărilor psihice în perioada copilăriei şi adolescenţei

Considerată drept cea mai autorizată sursă bibliografică românească, lucrarea Psihiatrie

Clinică Standardizată şi Codificată, aparţinând lui G.Ionescu, ed. Univers Enciclopedic, 2000

propune pe baza integrării celor mai recente clasificări mondiale, următoarea taxinomie cu

referire la domeniul copilăriei, care reflectă opţiunea autorului raliată la ,, efortul comun de

introduce în Psihiatria din România, ordinea şi simetria, de a limita în lumea diagnosticului

anomia şi anarhia”:

Întârziere mintală:

Întârziere mintală uşoară

Întârziere mintală moderată

Întârziere mintală severă

Întârziere mintală profundă

Alte întârzieri mintale

Tulburări ale dezvoltării psihologice:

Tulburări specifice ale dezvoltării vorbirii şi limbajului (tulburări specifice ale vorbirii

articulate, tulburarea limbajului expresiv, tulburare a limbajului receptiv, afazie asociată

cu epilepsie)


Tulburări specifice ale dezvoltării abilităţilor şcolare (tulburarea specifică a citirii,

tulburarea specifică a scrierii, tulburarea specifică a abilităţilor aritmetice, tulburarea

mixtă a abilităţilor şcolare)

Tulburări specifice ale dezvoltării funcţiei motorii

Tulburări specifice mixte de dezvoltare

Tulburări invadante (pervazive) ale dezvoltării (autism infantil, autism atipic, Sindrom

Rett, altă tulburare dezintegrativă a copilăriei, tulburare hiperactivă cu întârziere în

dezvoltarea psihică, Sindrom Asperger)

Tulburări emoţionale şi comportamentale cu debut în copilărie şi adolescenţă

Tulburări hiperkinetice (tulburare a activităţii şi a atenţiei, tulburare hiperkinetică de

conduită)

Tulburări de conduită (tulburarea de conduită limitată intrafamilial, tulburare de

conduită nesocializată, tulburare de conduită socializată, tulburare de tip opoziţie-sfidare)

Tulburări mixte ale conduitei şi emoţiei (tulburare de conduită depresivă, alte tulburări

mixte ale conduitei si emoţiei)

Tulburări emoţionale cu debut specific în copilărie (tulburare a anxietăţii de separare,

tulburare anxios-fobică în copilărie, tulburare de anxietate socială)

Tulburări ale funcţionării sociale cu debut specific în copilărie şi adolescenţă (mutism

selectiv, tulburare reactivă de ataşament, tulburare de ataşament cu dezinhibiţie)

Tulburări ale ticurilor (tulburarea tranzitorie a ticurilor, tulburarea cronică a ticurilor

motorii sau vocale, tulburare combinată, vocală şi motorie a ticurilor)

Alte tulburări emoţionale şi comportamentale cu debut în copilărie şi adolescenţă

(enurezis neorganic, encomprezis neorganic, tulburarea de alimentaţie a copilului mic,

pica sugarului şi copilului, tulburare a mişcărilor stereotipe, balbism, vorbire neclară)

(Ionescu, G., 1994).

Multe din tulburările psihice ale copilăriei nu pot fi clasificate într-o singură categorie

codificată, de aceea s-a propus un sistem de evaluare multiaxal care include cinci axe. Utilizarea

unei astfel de scheme de evaluare multiaxală poate permite recoltarea tuturor datelor importante

şi abordarea categorială, dar şi interconexă a problemelor copilului:

Axa I-Sindroame psihiatrice clinice

Axa II-Întârzieri specifice în dezvoltare

Axa III-Nivel intelectual

Axa IV-Condiţii medicale asociate

Axa V-Situaţii sociale anormale

(Grigoroi-Şerbănescu, M., Christodorescu, D., Canttili, L., Jost, L., Nedelcu , L., 2001),


Delimitări conceptuale

Ceea ce numim noi astăzi ADHD ( Attention Deficit Hiperactivity Disorder ) nu este un

concept total nou. Tulburarea a fost identificată în urmă cu mai mulţi ani, având numeroase

denumiri şi definiţii. Nici o altă tulburare psihopatologică a copilăriei nu a cunoscut atât de

multe denumiri şi reconceptualizări ca tulburarea hiperkinetica (Levy, F., Hay, M, et al., 2005).

Termenii hiperchinezie/hiperactivitate se suprapun, fiind aproape sinonimi cu

simptomele: exces de activitate, lipsă de odihnă, nervozitate, alergare, căţărare, trăncăneală:

Hiperkinetic = etimologia grecească pentru foarte activ (Academia Română, 1988).

Supra activ = etimologia latină (Academia Română, 1988).

Hiperactiv este un termen hibrid, care a apărut în anii ’70. Se pare că iniţial a fost folosit

de părinţi, apoi şi în DSM. Alţi termeni folosiţi pe perioade scurte de timp au fost: deficit de

percepţie, deficit de integrare psihoneurologică, tulburarea impulsului hiperactiv, sindromul

copilului hiperactiv, iar în limba română au fost preferate următoarele denumiri: tulburarea de

hiperactivitate/deficit de atenţie, tulburarea hiperactivă cu sau fără inatenţie (Iftene, E., 2003).

Criterii de diagnostic pentru ADHD

CRITERIUL A- aceste elemente sunt la indivizi cu nivel comparabil de dezvoltare

CRITERIUL B- să se observe înainte de 7 ani ca fiind prezente, chiar dacă diagnosticul

este pus după această vârstă

CRITERIUL C- o deteriorare din cauza elementelor de mai-sus în cel puţin două situaţii,

acasă sau la şcoală

CRITERIUL D- proba clară a funcţionalităţii sociale, şcolare sau profesionale din punct de

vedere evolutiv

A fie (1) sau (2)

1)Şase sau mai multe din următoarele simptome de inatenţie au persistat cel puţin şase luni într-

un grad care este dezadaptativ şi discrepant în raport cu nivelul de dezvoltare:

INATENŢIA

Eşec în a se concentra asupra detaliilor-1a

Erori prin neglijenţă în efectuarea sarcinilor-1a

Activitate dezordonată si fără plan gândit-1b

Nu persistă până la rezolvarea sarcinilor-1b

Apar ca şi cum se gândesc în altă parte sau nu aud-1c

Trec de la o activitate la alta fără să termine-1c

Eşuează în a-şi termina sarcinile-1d


Dificultăţi în organizarea sarcinilor-1e

Au aversiune faţă de activitate care necesită autoexigenţă sau efort mental, capacitate de

organizare şi de concentrare susţinută-1f

Dezorganizarea deprinderilor de a lucra, iar obiectele mânuite neglijent si deteriorate-1g

Uşor de distras de stimuli irelevanţi şi întrerupt frecvent sarcinile în curs de desfăşurare

pentru a se ocupa de lucruri banale-1h

Uituci în activităţile cotidiene 1i

Treceri de la un subiect la altul în conversaţie, până la a-i deranja pe ceilalţi şi nu respectă

detalii din regulamentele de joc sau alte activităţi-1j

2) Şase sau mai multe din următoarele simptome care au persistat cel puţin şase luni într-un

grad care duce la dezadaptare şi în contradicţie cu nivelul de dezvoltare intelectuală.

HIPERACTIVITATEA

Foit sau răsucit-2a

Nu rămâne într-un loc atunci când trebuie să o facă-2b

Aleargă, se caţără când este inadecvat-2c

Dificultăţi în a se juca sau a se angaja liniştit într-o activitate distractivă-2d

A fi în continuă mişcare ca şi cum e împins de un motor-2d

A vorbi excesiv de mult-2f

Observaţie: se va ţine cont că toate cele spuse mai sus se raportează la vârsta şi la nivelul de

dezvoltare intelectuală. Exemplu: copilul activ normal.

IMPULSIVITATEA

Dificultăţi de amânare a răspunsurilor-răspunde înainte ca întrebarea să fie complet

formulată-2h

Întrerupe sau deranjează pe alţii-2i

Fac pe clovnii-2j

Se angajează în activităţi potenţial periculoase fără a lua in consideraţie consecinţele-2k

Observaţie: clinicianul trebuie să se informeze asupra comportamentului într-o varietate de

situaţii

B. unele simptome care au cauzat deteriorarea erau prezente înainte de 7 ani

C. o anumita deteriorare din cauza simptomelor este prezenta în doua sau mai multe situaţii, la

scoală , acasă, în societate, etc.

D. trebuie sa fie clara proba deteriorării semnificative clinic în funcţionarea socială, şcolară sau

profesională

E. simptomele nu survin exclusiv în cursul unei tulburări de dezvoltare, schizofrenie ori altor


tulburări psihotice şi nu sunt explicate de acestea.

Elemente descriptive şi tulburări mentale asociate ale ADHD

toleranţă scăzuta la frustrare

accese colerice

tendinţă la dominare

obstrucţionare

insistenţă în a-şi satisface cerinţele

labilitate afectivă

demoralizare

disforie

rejecţia celor egali cu el

stimă de sine scăzuta

conflicte cu autorităţile, şcoală-familie

randament şcolar sub nivelul QI

eficienţă profesională redusă

se asociază cu tulburări de opoziţionist şi conduită

se asociază cu tulburări afective-învăţare

se asociază cu dificultăţi de comunicare

precede boala ticurilor

în antecedentele ADHD –expunere la neglijenţă, abuz, instituţionalizare, intoxicaţie cu

plumb, encefalite, imaturitate si retard mental

pattern familial-frecvenţă la rudele de gradul I care au tulburări afective, de personalitate,

antisociale ( American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 2004).

EVALUAREA PSIHOLOGICĂ ÎN ADHD

ADHD este o tulburare neuropsihiatrică relativ frecventă, pentru care nu există încă un ,,

standard de aur’’ sau un test de laborator care să confirme diagnosticul. Este indicată astfel o

abordare multi-modală de evaluare şi diagnostic care include interviul cu părinţii, observaţiile

profesorilor şi observaţia clinică directă, evaluarea psihologică şi probele de laborator. Este

importantă folosirea a cel puţin trei surse de informare (părinţi, copil, profesori). A patra sursă

poate fi reprezentată de foile anterioare de observaţie sau alte documente medicale, precum şi

documentele şcolare ale copilului.

Interviul clinic cu părinţii

Din interviul cu părinţii se obţin informaţii despre:


Istoricul bolii.

Antecedente fiziologice, istoricul sarcinii şi naşterii.

Dezvoltarea psihomotorie (limbaj, ataşament, temperament precoce)

Condiţiile de viaţă ale copilului, caracteristicile familiei din care face parte şi mai ales ale

microclimatului în care trăieşte copilul.

Antecedente personale patologice (epilepsie, ticuri, la adolescenţi-psihoze).

Administrarea de medicamente care ar putea interfera negativ cu medicaţia prescrisă

pentru ADHD; existenţa unei patologii medicale, boli arteriale, traumatisme cerebrale,

boli cardiace, etc.

Antecedente heredo-colaterale şi prezenta oricărui tip de tulburare psihiatrică.

Istoricul social al copilului: interacţiunile familiale, probleme legale, performanţe şcolare,

disfuncţii familiale şi abilităţi sociale. ( Goldberg, J. R., 2001)

Interviul cu copilul

Trebuie să se concentreze asupra percepţiilor copilului faţă de problemele sale şi asupra

atitudinii faţă de tratament. Copiii nu pot fi obiectivi când relatează problemele de externalizare

dar pot fi mai obiectivi decât părinţii lor în ceea ce priveşte simptomele de internalizare cum ar fi

anxietatea şi depresia, importante pentru diagnosticul tulburărilor comorbide.

Din acest interviul se obţin informaţii despre:

viaţa extraşcolară şi activităţile din timpul liber

performanţa la şcoală sau la locul de muncă la adolescenţi (promptitudine , randament,

seriozitate, modul de executare al sarcinilor).

Descrierea comportamentului la şcoală sau la locul de muncă (Goldberg, D., 1997).

Interviul cu profesorii şi învăţătorii

Profesorii pot oferi date importante despre copilul cu ADHD dat fiind contactul lor

extensiv cu copiii într-o varietate de ocazii formale sau mai puţin formale şi cunoştinţele lor

despre comportamentul şi abilităţile normale pe grupe de vârstă. În plus, informaţiile pe care le

au părinţii cu privire la comportamentul copiilor la şcoală variază de la foarte bune, acolo unde

profesorii oferă feed-back-uri frecvente, până la cvasi-inexistente dacă şcoala este

supraaglomerată iar profesorul este copleşit de numărul de copii şi nu prea mai are timp de

şedinţe cu părinţii.

Din interviul cu profesorii se obţin informaţii despre:

Comportamentul copilului în clasă.

Modul în care învaţă şi asimilează informaţiile copilul.

Capacităţile cognitive ale copilului.

Performanţele şcolare.


Intervenţiile în clasă.

Gradul de afectare funcţională (Goldberg, D., 1997).

Evaluarea neurocognitivă

Cele mai recente cercetări s-au concentrat asupra deficitului în funcţionarea executivă,

considerat a fi iregularitatea cognitivă cea mai importantă în ADHD. Funcţionalitatea executivă

este definită ca fiind capacitatea de a activa un anumit set de abilităţi rezolutive pentru atingerea

unui scop apropiat. Acest set rezolutiv constă în :

Posibilitatea de a da un răspuns într-un timp adecvat;

Dezvoltarea unui plan strategic şi secvenţionarea optima a acţiunilor;

Reprezentarea mentala a sarcinii şi stocarea informaţiilor stimulilor semnificativi

în memorie;

În urma studiului, viteza de reacţie a fost considerată ca având puterea discriminativă cea mai

mare între copiii cu ADHD şi lotul de control. De asemenea, fluctuaţia atenţiei în timpul testelor

de performanţă (CPT) a diferenţiat între copiii cu ADHD cu lung istoric familial al tulburării şi

acei copii proveniţi din familii perfect sănătoase.

Inhibiţia răspunsului este unul dintre cele mai studiate aspecte în ADHD, pentru că aceşti

copii dezvoltă acest tip de răspuns datorită impulsivităţii lor la toate nivelurile comportamentale.

50% dintre copiii cu ADHD au probleme în ce priveşte coordonarea vizual-motorie, acesta fiind

corelată cu funcţionarea proceselor cognitiv-executive, analiza perceptuală şi cu senzitivitatea la

feedback. Dempster, F., în urma unei cercetări realizate pe gemeni, a constatat în anul 2000 că

problemele în ce priveşte viteza de reacţie au o latură înnăscuta şi că inhibiţia răspunsului şi alte

disfuncţionalităţi în funcţionarea executivă sunt ,,marker-ii biologici,, ai ADHD. Acelaşi autor a

demonstrat că, de cele mai multe ori, cortexul prefrontal care este responsabil de

funcţionalitatea executivă, este activat mai mult în sarcinile inedite şi originale decât pe

parcursul celor repetitive şi automatizate. (Dempster, F., 1995)

Castellanos şi Tannock au ajuns la concluzia, în urma unei ample cercetări realizate în

2005, ca, atunci când vorbim de ADHD, trebuie să avem în vedere următoarele aspecte : stilul de

răspuns inconsistent şi variaţia răspunsurilor între foarte încet şi foarte rapid la sarcinile ce

implică calcularea timpului de răspuns. Subiecţii cu ADHD au rezultate proaste la sarcini ce

presupun tehnoredactarea contra-timp sau reproducerea unor perioade de timp. Toate aceste

constatări au dus la concluzia că aceşti pacienţi au perturbată noţiunea de ,,sens al

timpului”.(Tanock, R., 1998)

De asemenea, acestă inconsistenţă şi variabilitate a performanţelor a fost interpretată ca o


manifestare a unui deficit motivaţional asociat cu o senzitivitate exacerbată. De multe ori s-a

observat că, în comparaţie cu lotul de copii normali, cei cu ADHD înregistrau performanţe slabe

atunci când lucrau în absenţa supervizării sau când sarcina era foarte plictisitoare. S-a presupus

ca absenţa motivaţiei intrinseci este responsabilă pentru acest eşec, nu o disfuncţionalitate

procesuală. Copiii cu ADHD răspund foarte bine la sarcină atunci când este prezentă

recompensa. Alţi autori sunt de părere ca reîntărirea are un efect mul mai vizibil. De asemenea s-

a conchis că, în lipsa recompensei, subiecţii dezvoltă un nivel crescut de frustrare.

Martinussen, R., Hayden, J., et al., (2005), au studiat îndelung relaţia între ADHD şi memorie.

Astfel copiii cu ADHD pot întâmpina probleme în ce priveşte memoria de lucru datorită

disfuncţiei fronto-striato-cerebrale şi iregularităţilor dopaminergice. De asemenea este posibil ca

aceste deficite la nivelul memorie de lucru să se datoreze unor incapacităţi cognitive. Autorii au

oferit mai multe posibile explicaţii în ce priveşte diferenţele între memoria spaţiala şi verbală la

copiii cu ADHD:

Memoria spaţială presupune activarea emisferei drepte care de asemenea este implicată

în apariţia ADHD;

Sarcinile spaţiale sunt mult mai provocatoare decât cele verbale, nu au un caracter

automat şi nu sunt nici familiare;

Este posibil ca deficitul memorie de lucru la copiii cu ADHD să se datoreze altor disfuncţii

adiţionale;

Aproximativ jumătate din copiii cu ADHD au dificultăţi de coordonare motorie care se

asociază cu probleme severe în procesarea spaţio-vizuală;

Având în vedere faptul că regiunile prefrontale ale creierului sunt implicate atât în ADHD

cât şi în memoria de lucru, autorul este de părere că trebuie intreprinse anumite studii

neuroimaginative pentru a confirma sau infirma faptul că leziunile în aceste regiuni se asociază

cu dificultăţi pentru copiii cu ADHD în sarcinile ce implică activarea memoriei de lucru.

Memoria de lucru determină un randament şcolar scăzut şi în special probleme grave la

aritmetică şi în ce priveşte abilităţile de scris şi citit. Tocmai de aceea autorii cred că este posibil

ca, aceste dificultăţi şcolare la copiii cu ADHD să se datoreze în primul rând deficitelor de

activare a memorie de lucru şi nu consecinţelor comportamentale ale simptomele de inatenţie,

hiperactivitate sau impulsivitate. Strategiile educaţionale cum ar fi predarea pas cu pas, check-

listingurile sau sistemul de recompensare cu puncte pot fi foarte utile în reducerea inabilităţilor

la nivelul memorie de lucru. (Kalff ,A. C., Hendriksen, J. G. M., Kroes, M., et al 2003)

Evaluarea neurocognitivă, realizată cu teste psihometrice, facilitează o evaluare obiectivă a

deficitelor centrale observate în ADHD. Există autori care susţin folosirea testelor neuro-

cognitive ca ajutor în clasificarea copiilor cu ADHD. Pe de altă parte, alţi autori consideră că


aceste teste, folosite singure sau în asociaţie, au putere predictivă limitată în clasificarea

individuală a acestor copii cu ADHD , adică deşi scorurile anormale indică ADHD, scorurile

normale nu indică absenţa bolii.

Evaluarea neurocognitivă are următoarele obiective principale:

Evaluarea IQ.

1. Weschler Intelligente Scale for Children-III (WISC-III).

2. Kaufman Brief Intelligente Test (KBIT).

3. Peabody Picture Vocabulary Test ( PPVT).

4. Stanford-Binet Intelligente Scale (Thorndike, 1986).

Evaluarea proceselor cognitive specifice deficitare şi anume a:

1. funcţiilor executive ( memoria de lucru, atenţia susţinută, controlul motor )

a) Subtestul Digit Span din WISC-III

b) Continuous Performance Test (CPT)- măsoară abilitatea de a menţine

atenţia pe perioade mai lungi de timp (5-20 minute).

c) Stop Signal Task (SST)- măsoară inhibiţiile comportamentale.

d) Trail Making Test (A şi B)- măsoară atenţia susţinută şi memoria de lucru.

e) Wisconsin Card Sorting Test (WCST)- măsoară memoria de lucru şi

inhibiţia comportamentală.

f) The Stroop Interference Task- măsoară inhibiţia comportamentală.

g) Matching Familiar Figures Test (MFFT)- este unul dintre cele mai folosite

teste pentru evaluarea impulsivităţii pentru copii.

h) Word Fluency Test- măsoară expresivitatea limbajului.

i) Test of Everyday Attention for Children (TEA-CH)- se realizează

diagnosticul diferenţial între deficite ale atenţiei susţinute, atenţiei selective,

atenţiei divizate şi deficite ale capacităţilor de mutare ale atenţiei.

j) Continuous Performance Test (CPT)- este cel mai popular şi mai folosit test

computerizat pentru ADHD, un instrument valoros nu numai pentru

evaluarea funcţiilor executive ci şi pentru monitorizarea răspunsului la

tratament.

2. funcţiilor non-executive

a) sub-testul pentru vocabular al WISC-III, pentru abilitatea de a da definiţii

cuvintelor.

b) Sub-testul Block Design al WISC-III pentru abilităţile de construcţie vizuală.

c) Sub-testul pentru similarităţi al WISC-III pentru a găsi calitatea abstractă

comună a două cuvinte.


d) PPVT măsuară limbajul receptiv.

e) Rey-Ossterrieth Complex Figure Test-măsuară abilităţile de construcţie

vizuală şi memoria vizuală pe termen lung.

Evaluarea achiziţiilor şcolare (scrisul, cititul, aritmetica)

a)The Wide Range Achievement Test (WRAT).

A fost propusă şi folosirea unor actometre pentru evaluarea activităţii motorii globale.

Folosirea acestora poate fi eficientă în recunoaşterea copiilor hiperactivi( Frazier, T. W.,

Demaree, H. A.,Youngstrom, E.A., 2004).

Comorbiditatea psihiatrică

Termenul de comorbiditate se referă la co-apariţia a două sau mai multe tulburări psihiatrice la

acelaşi individ. Între 60% şi 100% dintre copiii cu ADHD îndeplinesc condiţiile pentru o altă

tulburare psihiatrică. De fapt, circa 32% dintre ei îndeplinesc criteriile pentru alte două tulburări

psihiatrice, iar 11% au cel puţin trei alte tulburări.

Recunoaşterea tulburărilor comorbide este extrem de importantă, deoarece acestea pot necesita

tratament independent şi diferit de tratamentul ADHD.

Biedreman, J., Newcorn, J., Sprich, T., et al. (1993), sintetizează explicaţiile pentru rata

crescută a comorbidităţii în ADHD:

În studiile epidemiologice, testele de screening pot să exagereze comorbiditatea, deoarece

se depăşeşte pragul de detecţie a testului;

Indivizii care au deja o tulburare psihiatrica se prezintă la control atunci când sunt

detectate şi alte tulburări;

Pot exista erori în nozologia folosită pentru a defini tulburările. Dacă două tulburări se

găsesc la cele două extreme ale unei caracteristici dimensionale, atunci alegerea pragului

de definiţie va influenţa gradul comorbidităţii observate;

Criteriile de diagnostic pentru două tulburări se pot suprapune ( neatenţia este comuna

ADHD dar şi depresiei );

tulburare poate fi o manifestare precoce sau o componentă a unei alte tulburări;

Clinicianul poate să nu facă o distincţie clară între tulburări ( de exemplu, un copil agresiv

poate să pară neliniştit );

ADHD poate să crească riscul apariţiei unei a doua tulburări (de exemplu, eşecul şcolar

asociat cu hiperactivitatea poate duce la asocierea cu un grup de orientare delictuală sau

la descurajare, care poate dezvolta o depresie );

ADHD şi o tulburare comorbidă cum ar fi tulburarea specifică de învăţare, pot să apară

împreună deoarece sunt manifestări ale aceleiaşi cauze de bază, încă necunoscute;


ADHD în prezenţa altei tulburări comorbide, poate fi o tulburare independentă;

Tulburarea comorbidă poate fi o fenocopie a unei tulburări pure (de exemplu, copilul cu

tulburare de conduită este neliniştit, impulsiv, etc, dar simptomele lui de ADHD nu au

aceleaşi implicaţii pe care le are ADHD în absenţa tulburării de conduită );

Tulburări de învăţare

Tulburările comportamentale sunt secundare şi de consecinţă, ca urmare a eşecurilor şi

frecventelor critici primite datorită performanţelor şcolare scăzute. Copilul poate deveni agresiv

sau anxios, poate apărea fobia şcolară, se poate plânge de dureri de cap, de burtă, etc., pentru a

nu fi nevoit să meargă la şcoală. Nemulţumirea permanentă a părinţilor poate crea teama

pierderii dragostei lor şi de aici tulburări de comportament-probleme de relaţionare şi stabilire

de contact-ierarhia clasei-marginalizare-evită şcoala-nu-şi face temele-timid, agresiv, negativist

O grupă aparte o reprezintă cei cu tulburări de învăţare dar care au un intelect foarte bun,

deoarece îşi formează anumite tehnici cu ajutorul cărora compensează lipsurile şi astfel

recunoaşterea problemei este îngreunată. (Mircea, T.,2004).

Cauzele tulburărilor de învăţare la şcolarii mici cu ADHD sunt:

Integrarea într-o nouă colectivitate

Trebuie să se despartă de vechii prieteni

Trebuie să suporte mulţimea, aglomeraţia

Trebuie sa accepte critica şi evaluarea permanentă

Trebuie sa lucreze continuu cu sau fără recompense verbale

Trebuie să lucreze mai mult singur

Trebuie să stea în acelaşi loc mai mult timp

Trebuie să stea în linişte

Trebuie să fie mereu atent

Trebuie să accepte reguli noi

Trebuie să se acomodeze la un program strict. ( Negreanu, B., Negreanu, R., 2000),

Comparativ cu alte tulburări psihice, tulburările de învăţare se asociază frecvent cu

ADHD. Rata comorbidităţii este de 15-40%, în principal pentru dislexie faţă de discalculie, mai

ales la copiii cu simptome de neatenţie. 22% dintre elevii cu tulburări specifice de învăţare au şi

ADHD. Dislexia are o rată mai mare şi anume de 25-40%, iar rata ADHD printre dislexici este de

15-35%. Mai mult, aceasta comorbiditate este prezentă atât în loturile clinice cât şi în loturile

comunitare, indicând faptul că nu este vorba o eroare de selecţie. (Semrud –Clikerman, S.,

Biederman, J., Sprich, S., Krifcher, B., Noeman, D., Faraone, S., 1992)

Studii neuropsihologice şi familiale demonstrează că ADHD şi dislexia sunt tulburări


distincte cu cauze diferite, dar care apar frecvent împreună ca o adevărata entitate hibridă.

Totuşi ADHD şi dislexia au influenţe genetice comune, sugerând că ar putea fi manifestări

heterogene ale unei singure diateze genetice. Natura specifică a acestor influenţe genetice nu este

suficient de cunoscută, dar poate reflecta o dispoziţie comună către dificultăţi în procesarea

auditivă, memoria verbală de lucru sau viteza de reacţie. (Padolski, L., Nigg, J., 2001).

Alţi autori sugerează că tulburarea combinată poate fi o fenocopie a ADHD şi că dislexia

comorbidă cu ADHD este o variantă a dislexiei fără ADHD. De exemplu, un copil poate să pară

neatent sau hiperactiv în clasă datorită frustrării apărute ca urmare a dificultăţilor de a citi sau

poate să aibă dificultăţi de lectură ca rezultat al neatenţiei în sala de clasă.(Wilson, M., Marcotte,

A., 1996).

O caracteristică a copiilor cu ADHD plus dislexie o reprezintă performanţele şcolare sub

medie, în ce priveşte măsurătorile lingvistice. Copiii cu ADHD au nu numai abilităţi de lectură

sub vârsta cronologică, ci şi alte întârzieri în dezvoltarea neuropsihică: limbaj expresiv

simplificat, coordonare senzitiv-motorie afectată sau ortografie deficitară.

Există o strânsă asociaţie între ADHD şi dificultăţile de scris şi citit, iar aceste probleme sunt mai

specifice băieţilor. Tulburările de citire sunt întâlnite mai ales la subtipul cu inatenţie şi

combinat, decât la nivelul subtipului cu hiperactivitate/ impulsivitate. (Semrud –Clikerman, S.,

Biederman, J., Sprich, S., Krifcher, B., Noeman, D., Faraone, S., 1992),

PROBLEMELE ASOCIATE DE ÎNVĂŢARE ŞI LIMBAJ

Copiii cu ADHD au adese dificultăţi asociate de citire, scriere, ortografie, matematică sau

de limbaj. Incidenţa acestora este între 35 şi 50% din cazuri, după unii autori, după alţii ele apar

doar în 10% dintre copii, iar alţii cred că au loc la 90% dintre copii.

ADHD determină rezultate şcolare proaste din cauza faptului că intelectul copiilor este

afectat de inatenţie, memorie slabă şi impulsivitate. Deficienţele de învăţare specifice se

intercalează cu dificultăţile proprii ADHD încât ajung să fie greu de distins.

Problemele de limbaj întâlnite la copiii cu ADHD pot fi grupate în şase arii diferite:

Vorbirea deviază de la subiect

Problem de prezentare secvenţială a informaţiilor

comunicare care este în dezacord cu normele sociale

dificultatea de a înţelege instrucţiunile lungi

reţinerea unei părţi greşite a mesajului

dificultatea în faţa întrebărilor vagi, cu răspunsuri deschise

Metode de a păstra discuţia în direcţia potrivită:

îi aducem aminte de tema abordată


folosim aluzii verbale pentru a structura conversaţia

îi exersăm vorbirea prin jocuri

îl ascultăm şi ne arătăm interesul

încurajăm comunicarea clară

Moduri de a îmbunătăţi prezentarea secvenţială a informaţiilor:

încercăm să înţelegem ce a vrut să spună copilul, apoi îl punem să mai încerce o dată să

povestească de la început

îl ajutăm să îşi organizeze povestirea punându-i întrebări

îl ajutăm să înveţe secvenţialitatea „mai întâi”, „apoi”, „şi după aceea”

Metode de a determina copilul să comunice conform normelor sociale:

când o conversaţie normală cu dublu sens deraiază, o întrerupem şi întrebăm „Stai

puţin, nu mai înţeleg”

încurajăm contactul vizual

îi spunem copilului când este iritant sau nepoliticos

joc de rol

îl lăudăm şi îl încurajăm când comunică clar şi adecvat

Moduri de a încuraja înţelegerea instrucţiunilor extinse:

le atragem atenţia şi obţinem contact vizual înainte de a vorbi

structurăm ce avem de zis, mai întâi cele mai importante lucruri

afirmaţii simple

comunicăm departe de surse de zgomot

transmitem cât mai clar mesajul

folosim cuvinte cheie

împărţim informaţiile complicate în părţi mici

În ceea ce priveşte scrisul de mână, trebuie să fim atenţi la postura copilului, modul în care ţine

creionul în mână iar pentru a îmbunătăţii coordonarea lui, se pot face tot felul de exerciţii

distractive, cum ar fi:

aruncarea şi prinderea mingii

mişcările mâinilor – împletirea hârtiei, modelarea de plastelină, introducerea cuielor într-

o bucată de lemn, etc.


BIBLIOGRAFIE

1. Allbrecht, B.; Banaschewski, T.; Rothenberger, A. (2004). An ihibition is what they have in common. Poster, 16th

World Congress of the IACAPAP, 22-26 August, Berlin, Germany.

2. Allport, G. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, p.13-36.

3. American Psychiatric Association (2003). Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale, ediţia a patra

revizuită-DSM-IV-TR 2000. Bucureşti: Editura Asociaţiei Psihiatrilor Liberi din România.

4. Attention Defficit Disorder Ware House (1995). Catalog, vol.5.1. Florida, USA: A.D.D. Ware House.

5. Bahadir, A.T. (2004). Relationship between self-esteem and familial expressed emotion in children with ADHD. Book of

abstracs of the 16th World Congress of the International Association of Adolescent Psychiatry and Allied Professions (

IACAPAP), 22-26 August 2004, Berlin, Germany

6. Barkley, R.A. (2000). Attention Deficit Hiperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. New-York:

Guilford Press.

7. Barkley, R.A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention and executive functions: Constructing a unyfying theory of

ADHD. Psychological Bulletin, vol 121, Nr. 1, p. 65-86.

8. Baumesiter, J. J.; Bird HR.; Canino, G.; Rubio-Stipec, M.; Bravo, M.; Algeria, M. (1995). Dimension of ADHD:

findings from teacher and parent reports in a community sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent

Pychiatry, vol. 24, p. 264-271.

9. Biederman, J.; Faraone, S.; Lehman, B. et al. (1993). Intellectual performance and school failure in children with

ADHD. Journal of Abnormal Psychology, vol. 102, p. 616-623.

10. Bitelaar, J. (2006). The impact of ADHD. ADHD Medical Conference, 18-18 February, Barcelona, Spain

11. Dempster, F. N. (1995). Interference and inhibition in cognition. New-York: Academic Press, p. 3-20, 176-199, 208-381,

403-407.

12. Domuţă, A. (2002). Evaluarea sindromului ADHD la vârsta preşcolară. Cluj-Napoca: Universitatea ,,Babeş-Bolyai”,

capitolul II, p. 25-75.

13. Dopfner, M.; Schurmann, S.; Lemkuhl, G. (2000). Copilul hiperactiv şi încăpăţânat. Cluj Napoca: ASCR, p. 40-85,

89-109.

14. Dopfner, M.; Schurmann, S.; Frolich, J. (2006). Program terapeutic pentru copiii cu probleme comportamentale de

tip hiperkinetic şi opozant. Cluj Napoca: RTS, p. 3-27, 45-88

15. Enache, N. (2005), Prevalenţa tulburării ADHD la şcolarul mic. Available at: www.emedicine.com/ped/topic177.htm.

Accessed at: 01.04.2009

16. Frazier, T. W.; Demaree, H. A.; Youngstrom, E.A. (2004). Meta-analyses of intelectual and neuropsychological test

performance in ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Pychiatry, vol. 44, p. 543-555.

17. Gaub, M. J.; Carlson, C. (1997). Behavioral characterstics of DSM-IV subtypes in a school based population. Journal of

Abnormal Child Psychology, vol. 25, p. 103-111

18. Ghiran, V.; Iftene, F. (1999). Aspecte de psihiatrie clinica si sociala a copilului si a adolescentului. Cluj-Napoca: Genesis

19. Goldberg, D. (1997). Ghid de psihiatrie practică. Bucureşti: Editura Fundaţiei Pro, p. 50-61

20. Goldberg, J. R. (2001). Ghid de psihiatrie. Bucureşti: All Educaţional, p. 17-34

21. Harpin, V.; Weiss, M. (2006). Let’s help the children with ADHD. ADHD Medical Conference, 18-18 February 2006,

Barcelona, Spain.

22. Hinshaw, S. (1992). Academic underachievment, attention deficits and aggression: comorbidity and implications for

interventions. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Pychiatry, vol. 60, p. 893-903.


PARTICULARITĂŢI ALE UTILIZĂRII MUZICII ÎN

TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Profesor psihopedagog Rodica Gorun, Centrul Şcolar Pentru EducaţieIncluzivă Arad- Structura Şiria, Învăţător-educator Gheorghina Ardelean, Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă Arad- Structura Şiria,

Capacitatea de a vorbi a copilului depinde de structura creierului şi a organelor vorbirii,

de curiozitatea specifică a copilului, de receptivitatea faţă de influenţele sociale, de capacitatea de imitaţie şi de măsura în care educatorul cunoaşte mecanismul şi procesul formării limbajului şi oferă fiecărui copil, în raport cu particularităţile psihice şi cu stadiul formării sale, prilejul exersării vorbirii.

Pentru fiecare demers în formarea limbajului trebuie să se ţină seama de faptul că nu pot fi omise sau inversate momentele sau treptele fireşti ale dezvoltării limbajului, care sunt :

I. Etapa procesului receptiv (audierea); II. Etapa procesului productiv (emisia). I. Audierea, recepţionarea unităţilor de comunicare verbală, implică două momente

distincte: a) percepţia sonoră, care trebuie să fie clară şi cu o intensitate optimă, medie; b) înţelegerea, desprinderea semnificaţiei, prin utilizarea unităţilor de limbaj în situaţii concrete de viaţă, percepute senzorial, prin suportul semnificat al contextului, prin explicaţii suplimentare.

În această etapă este necesar să se acorde o mare atenţie dezvoltării auzului fonematic, să se asigure o percepţie clară şi exactă a fiecărui sunet al limbii, să se distingă diferenţele de accent sau de nuanţă între două sunete apropiate.

II. Emisia, proces productiv, presupune exerciţii de pronunţare de către copii şi corectare a pronunţării, urmărind cu atenţie ca ceea ce reproduce copilul să aibă claritate, exactitate şi acurateţe.

Vorbirea este şi audiere pentru că vorbitorul se aude pe sine. Procesele productive sunt însă mai complexe, se desfăşoară mai lent şi mai greu, cu un consum mare de energie, mobilizând concomitent intelectul, respiraţia, fonaţia şi articulaţia. Prin tulburările de limbaj se înţeleg abaterile de la exprimarea normală standardizată, de la manifestările verbale tipizate, acceptate atât sub aspectul reproducerii, cât şi al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului până la imposibilitatea totală de comunicare. Factorii care determină tulburările de limbaj sunt foarte variaţi, de la factorii neurogeni, factorii somatogeni şi factorii constitutivi, la cei psihogeni şi nevrozanţi.

La mulţi copii cu tulburări de limbaj apar greutăţi atât în procesul de emisie cât şi în cel de recepţie, deoarece vorbirea lor este asociată cu o stare afectivă negativă. Procesul normal de priză de informaţie, de recepţie este perturbat de o stare de inhibiţie produsă de teama de vorbire. Orice procedeu sau demers didactic şi terapeutic în corectarea defectelor de vorbire este eficient dacă: respectă mecanismul biopsihic al formării limbajului, antrenează funcţiile limbii, declanşează motivaţia, sporeşte dorinţa, stăruinţa de perfecţionare a limbajului, sporeşte capacitatea de imitaţie prin care se însuşesc modele de întrebuinţare a limbii, realizează progrese în întrebuinţarea autonomă, creatoare a îmbinării cuvintelor în enunţuri.

Metodologia formării şi dezvoltării limbajului este foarte bogată, dar preocuparea


prezentată în această lucrare este aceea de a evidenţia faptul că anumite tulburări de limbaj sau defecte de vorbire pot fi corectate utilizând muzica vocală. Muzica poate fi întrebuinţată în corectarea defectelor de vorbire, cu evidentă eficienţă în dislalie şi bâlbâială.

Dislalia este o tulburare de pronunţie care se manifestă prin deformarea, omiterea, substituţia, înlocuirea şi inversarea sunetelor.

Bâlbâiala se caracterizează prin faptul că este întreruptă desfăşurarea cursivă a vorbirii prin repetarea anumitor sunete, silabe, cuvinte, etc. Ea este determinată de traume psihice, de influenţa vorbirii altor personae, de stări nervoase, maladii endocrine, etc. Bâlbâiala se asociază cu o serie de stări psihice negative: timiditatea, irascibilitatea, izolarea, închiderea în sine. Terapeutica tulburărilor de limbaj este legată de frecvenţa şi calitatea exerciţiilor corecte de vorbire, de tonificarea sistemului nervos, de întărirea încrederii copilului în forţele proprii şi eliberarea de teama de a vorbi. Ironiile, ameninţările, expresiile jignitoare pentru defectul de vorbire al copilului înrăutăţesc situaţia. Pe fundal psihic, muzica poate fi de folos în ameliorarea şi corectarea defectelor de vorbire. Muzica vocală, însoţită de text este şi percepţie fonematică, pronunţie, dar, fiind în acelaşi timp, melodie, armonie şi ritm, declanşează trăiri psihice afective, care contribuie la reducerea blocajelor psihice, a irascibilităţii, a timidităţii. În cadrul activităţilor pe care le-am desfăşurat cu elevii şcolii noastre am constatat că muzica se manifestă cu o pondere deosebită în dezvoltarea limbajului, sub aspectul:

- dezvoltării auzului fonematic; - al pronunţiei corecte a textului cântecelor; - activizării şi îmbogăţirii fondului lexical de cuvinte. Auzul fonematic este o particularitate a auzului uman prin care sunetele vorbirii sunt

percepute ca elemente semantice sau fonetice. Tulburările de auz fonematic sunt reprezentate de incapacitatea de diferenţiere precisă a sunetelor. Tulburările auzului fonematic se manifestă asemănător dislaliilor. În cazul dislaliilor, incapacitatea emisiei anumitor foneme este dată de incapacitatea motrică necesară emisiei corecte a sunetelor. În cazul tulburărilor de auz fonematic, dificultăţile de pronunţie nu se găsesc în organele de articulaţie. Înainte de a ajunge să le rostească, copiii aud sunetele de foarte multe ori. În încercarea de a le pronunţa, copilul va asculta modelul, după care, prin imitaţie, îl va reproduce. Demersul reproducerii presupune ascultarea modelului şi compararea acestuia cu forma emisă (de către copil). Pe baza controlului auditiv se produce o legătură inversă, de la efectul acustic spre dirijarea mişcărilor de articulaţie a sunetelor.

Obiectivele educării auzului fonematic sunt: - formarea capacităţii de diferenţiere fonematică, prin distingerea şi discriminarea

sunetelor şi a cuvintelor;

- formarea percepţiei fonematice corecte; - analiza fonematică acustică; - educarea pronunţiei ritmice; - educarea pronunţiei melodice. Copiii cu tulburări de auz fonematic prezintă o întârziere în dezvoltarea percepţiei şi

discriminării auditive şi dacă aceştia nu sunt ajutaţi să-şi corecteze emisia greşită a fonemelor cât mai repede şi prin toate mijloacele posibile, se vor obişnui cu forma eronată.

Pentru a-i face să conştientizeze problemele pe care le au în vorbire şi să participe activ şi deliberat la propria lor formare, am înregistrat vorbirea copiilor. Ascultându-şi exprimarea, ei au devenit conştienţi de deficienţă şi hotărâţi în a efectua exerciţii de corectare.

Pornind de la ideea că, la fel ca şi terapeutica logopedică obişnuită care utilizează variate tipuri de exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic sau a capacităţii de pronunţare corectă şi muzica este o disciplină care are ca şi obiective formarea şi dezvoltarea auzului fonematic, a percepţiei fonematice, a pronunţiei ritmice şi melodice şi de aceea am considerat că muzica poate fi folosită ca instrument în terapia tulburărilor de limbaj.


Pentru a demonstra că există anumite relaţii între muzică şi logopedie care pot fi folosite în terapia tulburărilor de limbaj, alături de o echipă de cadre didactice formată dintr-un profesor psihopedagog, cunoscător a mai multor instrumente muzicale şi un învăţător-educator, am aplicat copiilor un program intensiv de cântat.

În acest sens am efectuat exerciţii de tipul: - exerciţii de recunoaştere a unor sunete produse de om, lovirea tablei, a lemnului,

geamului şi a altor obiecte din mediul înconjurător; - exerciţii de recunoaştere a unor sunete produse de diferite instrumente muzicale sau

voce la aceeaşi înălţime sau alternând înălţimea lor, dar cu timbru diferit (prin întrebuinţarea alternativă a următoarelor instrumente: fluier, muzicuţă, acordeon, clavietă, orgă);

- exerciţii de respiraţie verbală aplicate pe fragmente muzicale (inspiraţia la sfârşit de fragment muzical);

- exerciţii de pronunţare ritmică a silabelor unui cântec alternativ cu exerciţii de respiraţie;

- mişcări ale organelor articulatorii însoţite de sunete emise cu înălţimi diferite, cu durate schimbate alternativ;

Am constatat că dificultăţile cele mai mari le întâmpină copiii în pronunţarea consoanelor: r, ş, j, c, g, ţ, h. În vederea pronunţării corecte a acestor consoane, pe lângă exerciţiile terapeutice specifice de deschidere a gurii, de poziţionare şi mişcare a limbii, am efectuat şi exerciţii de pronunţare ritmică a unor serii de consoane şi silabe formate din asocierea acestor consoane cu vocale, de exemplu:

-s, s, s, z, z, z, j, j, j, etc. - sa, se, si, za, ze,zi. ja, je, ji, etc. - is, es, iz, ij, aj, ez, ej, us, os, oz, etc.

Toate aceste mişcări ale organelor articulatorii au fost însoţite de sunete emise cu înălţimi variate, cu durate schimbate. Eficienţa acestor exerciţii a fost dată de faptul că înălţimea şi durata sunetelor au fost stabilite cu ajutorul instrumentelor muzicale orgă şi acordeon. Susţinerea emisiei acestor sunete de către instumentele muzicale le-a mărit copiilor încrederea în propriile forţe şi i-au eliberat de teama de a le reproduce.

Formarea unei articulaţii clare şi precise reprezintă o cerinţă de bază în dezvoltarea şi perfecţionarea vorbirii. Articularea sunetelor se bazează atât pe utilizarea corectă a respiraţiei cât şi pe precizia mişcărilor de pronunţare sub controlul permanent al propriului auz.

Aparatul respirator are un rol hotărâtor în actul vorbirii. În timpul expiraţiei suflul atinge corzile vocale aflate în poziţie fonică şi prin subordonarea acesteia se produce sunetul. Studiul mişcărilor respiratorii şi îndepărtarea dereglărilor lor ocupă un rol primordial în educarea vorbirii.

Redarea unui cântec presupune şi pronunţarea corectă, pe silabe, a textului pe lângă execuţia exactă a liniei melodice. Aşadar, sunetele muzicale trebuie să se suprapună cu silabele din text. O sincronizare perfectă, în acest sens, am obţinut-o după ce am realizat, în prealabil, seturi de exerciţii eşalonate pe etape, vizând:

- reglarea echilibrului dintre inspir şi expir - educatorul a avut sarcina de a urmări atent consolidarea unei vorbiri în expir; - dezvoltarea auzului fonematic şi muzical, prin emisii de vocale şi silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc, pronunţate în expir ; acestea au fost executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens ascendent/descendent, respectând treptele scării muzicale; - coordonarea dintre respiraţie-pronunţie. Aceste exerciţii au pregătit copiii să întrebuinţeze actul respiraţiei în aşa fel încât durata

şuvoiului respirator să fie egală cu pronunţarea unor cuvinte care au alcătuit, gradat, propoziţii dintr-un cuvânt, două cuvinte, trei cuvinte, etc. Actul respirator a fost însoţit de emiterea unor sunete de înălţimi diferite: grave, medii, înalte.


Exerciţiile de reglare a echilibrului dintre inspir - expir, cât şi cele de dezvoltare a auzului fonematic au îmbrăcat diverse forme de exerciţii-jocuri. Aceste tipuri de exerciţii au dus la corectarea anumitor distorsionări, înlocuiri, inversări şi omisiuni de sunete din cadrul silabelor/cuvintelor. Reluarea şi diversificarea lor, va conduce la automatizarea unei pronunţii corecte şi clare a vocalelor, silabelor şi ulterior, a cuvintelor.

Pe lângă aceste exerciţii, am executat, gradat şi alte exerciţii muzicale, tip joc, cu elemente de dificultate mai mare, care au implicat sincronizări vocale şi motrice.

Copiii care au activat un timp mai îndelungat în formaţia corală constituită la nivelul şcolii sau au evoluat ca solişti vocali sunt beneficiari ai unei dicţii clare, a unei vorbiri nuanţate şi frazate corect şi au figura mai expresivă.

În aceeaşi ordine de idei, cei care cântă mai mult îşi formează auzul fonematic şi muzical mai repede decât cei care cântă mai puţin, fapt care îi ajută să sesizeze uşor, după auz, elementele de ritm şi rimă, să distingă mai uşor consonanţa şi disonanţa, să despartă corect cuvintele în silabe şi chiar să scrie ortografic.

Copiii care, pe lângă activităţile de terapii specifice au fost antrenaţi şi în programul intensiv de cântat, au vocabularul mai bogat şi vorbirea lor este mai corectă şi expresivă, sunt mai sociabili şi mai generoşi, sunt mai afectuoşi, mai dinamici şi mai motivaţi în activitate, acestea fiind rezultatele a nenumărate exerciţii de educare a respiraţiei, de dezvoltare a auzului fonematic, a pronunţiei corecte, a abordării unui repertoriu divers şi a trăirii de satisfacţii pentru fiecare reuşită.

În urma efectuării acestor exerciţii am constatat o ameliorare a defectelor de vorbire a copiilor dislexici cărora le-am aplicat acest program intensiv de cântat, cu alternanţe ale ritmului şi cu trecerea treptată de la cântat spre recitativ. Pare un paradox faptul că toţi copiii bâlbâiţi îşi manifestă această deficienţă numai dacă recită textul unui cântec, dar îl pronunţă corect dacă este dublat de melodie, dacă îl cântă.

Am constatat o evidentă ameliorare a defectelor de vorbire la copiii cărora le-am aplicat programul intensiv de cântat. Muzica a sporit eficienţa exerciţiilor, având efectul deblocării psihice, a îndepărtării inhibiţiilor, copiii fiind atraşi şi de valoarea estetică a actului muzical.

Se poate concluziona că muzica nu este numai o artă, ci poate fi întrebuinţată şi ca instrument în terapia tulburărilor de limbaj, acţionând concomitent asupra psihicului şi asupra organelor active articulatorii.

Bibliografie

○Buică C. B., Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucureşti, 2004 ○Enăchescu C., Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi, 2007 ○Moldovan O., Ciolac M., Elemente de logopedie, Editura Universităţii”Aurel Vlaicu”,Arad,2007

○Partenie A., Logopedie, Editura Excelsior, Timişoara, 1966 ○Preda V., Elemente de psihopedagogie specială, Editura Eikon, Cluj-napoca, 2007

○Verza E., Tratat de logopedie, vol II, Editura Semne, Bucureşti, 2009, ○***Revista “Psihologia”, nr.3/1994.

○***Revista Învăţământul primar, nr.4/1996


DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE COMUNICARE LA COPII

profesor ciclul primar: Lăcrămioara Herbei Şcoala Generală „Aurel Vlaicu” Arad

structura: Şcoala Generală „Fraţii Neuman” Arad

1. Definirea limbajului Limbajul reprezintă modul în care se asimilează, se integrează şi funcţionează limba la un

nivel individual. Ea se subordonează procesului şi activităţii de comunicare, comportamentului semiotic. Funcţia semiotică exprimă capacitatea parţial înnăscută şi dobândită a omului de a folosi semne sau simboluri ca înlocuitori ai obiectelor şi de a efectua cu ajutorul lor combinaţii şi transformări în plan mental.

În forma sa expresivă, limbajul poate fi definit ca ansamblul răspunsurilor verbale la acţiunea diverşilor stimuli externi. Acest gen de răspunsuri constituie materialul faptic cel mai relevant, pe baza căruia încercăm să obţinem acces şi să explicăm modul organizării vieţii psihice, interne, subiective. Verbalizarea se impune ca principiu central în organizarea şi integrarea sistemului psihic uman. Capacitatea de a verbaliza, de a avea limbaj verbal este una din aptitudinile generale esenţiale ale omului, alături de inteligenţă şi instruibilitate, graţie cărora se ridică pe o treaptă evolutivă superioară, comparativ cu celelalte vieţuitoare.

Relaţiile între limbaj şi gândire a fost percepută în diferite moduri: gândirea ca manifestarea lingvistică, gândirea ca fiind dependentă de limbaj şi limbajul ca instrument al gândirii.

O metodă de abordare a relaţiei dintre limbaj şi gândirea este aceea propusă de către Piaget, în 1952 în care îl foloseşte un copil foarte mic, o simplă manifestare externă a procesului de gândire a copilului. Astfel, acolo unde Watson spunea că gândirea este limbaj, Piaget afirmă contrariul, spumând că limbajul este gândire. Când un copil începe să vorbească, spunea Piaget vorbirea sa este foarte egocentrică – nefiind folositoare deloc în scop social, ci din nevoia copilului de a-şi organiza şi restructura problemele apărute din interacţiunea sa cu mediul. Copilul spune, pur şi simplu, ce crede, cu voce tare. El ajunge treptat în scopul comunicării ceea ce gândeşte şi chiar şi atunci, acest lucru se întâmplă numai datorită faptului că limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme. Astfel, pentru Piaget, gândirea este de esenţială importanţă, iar copilul îşi dezvoltă limbajul doar pentru că este un instrument al gândirii.

Psihologul rus Vâgotsky (1962) consideră că însuşirea limbajului de către copil are, în principal origini sociale, provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane. El susţinea că la copii se manifestă o necesitate puternică de a interacţiona cu alte persoane şi limbajul se dezvoltă pentru că îi permite copilului să se angajeze mai eficient în interacţiunea socială.

Vâgotsky nu a negat că s-ar putea ca limbajul, la copil, să reprezinte un instrument al gândirii. El consideră comportamentul copiilor care vorbesc singuri în timp, ce se joacă – observat şi numit de Piaget, vorbire egocentrică, drept un exemplu pentru ceea ce el a numit funcţia expresivă a limbajului. Vâgotsky consideră, la fel ca Piaget, că acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza şi a comanda structurile gândirii interne a copilului. Şi tot ca Piaget, el apreciază că această formă de utilizare a limbajului îi permite copilului să-şi reorganizeze şi să-şi restructureze problemele, la nivel cognitiv. Dar, el presupunea că acest lucru ar fi doar una din cele două modalităţi principale de utilizare a limbajului la copii, funcţia socială de comunicare rămânând, totuşi, cea mai importantă.

Limbajul constituie funcţia de exprimare şi de comunicare a gândirii prin utilizarea de semne care au o valoare identică pentru toţi indivizii din aceeaşi specie, în limitele unei arii


determinate. Limbajul este în acelaşi timp act şi instrument de comunicare (Sillamy, 1996, apud Şchiopu, 1997).

Limbajul reprezintă o matrice internă, un ax pe care se structurează şi se dezvoltă întreaga orientare psihică a copilului. Este cel mai important cod prin care sunt transmise şi însuşite principalele conţinuturi informaţionale şi principalele programe informaţionale ale sistemului psihic individual, ca urmare a asimilării mediului socio-cultural şi a statului şi rolului personalităţii în aceasta. De aceea, limbajul este totodată un mijloc de creaţie, afirmare de sine, de adaptare, de facilitare a inrrelaţiilor sociale, a culturalizării etc. limbajul este legat de modul de evoluţie a personalităţii umane pe care o exprimă din punct de vedere al temperamentului, al atitudinilor etc.(Şchiopu, 1997).

2. Formele limbajului verbal

Principalele forme ale limbajului verbal sunt: limbajul extern şi limbajul intern. Limbajul extern se adresează unor destinatari din afară. El are două forme: limbajul

oral şi limbajul scris. Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli logico –

gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator la comanda centrilor corticali verbo – motori (Golu, 2002, p 517). Limbajul se realizează în trei forme: solilocviu, monolog şi dialog.

Solilocviul reprezintă vorbire cu voce tare cu noi înşine. Se întâlneşte în mod normal la copiii în vârstă de până la 5 ani. La adulţi această situaţie apare doar situaţional, în situaţia în care, de exemplu, o persoană este izolată mai mult timp de comunitate.

Monologul, de regulă, este centrat pe o temă oarecare. El are ca obiectiv informarea – instruirea auditoriului într-o problemă oarecare. (Golu, 2002, p 518).

Dialogul este forma cea mai des întâlnită a limbajului oral. Dialogul poate fi structurat şi liber – situaţional.

Dialogul structurat se axează pe o anumită problemă. Scopul lui este de a ajunge la un acord sau la un rezultat final. El poate fi socotit unul din mijloacele cele mai adecvate şi eficiente de rezolvare a trăirilor tensionale.

Dialogul liber se încheagă şi desfăşoară spontan. El este conversaţia cotidiană pe care o purtăm în fiecare zi, în orice situaţie, pe orice temă.

Golu (Golu, 2002, p 519) precizează câţiva indicatori relevanţi pentru evaluarea limbajului oral: volumul şi diversitatea vocabularului fluenţa, rapiditatea, tempoul, tăria, claritatea dicţiei, intonaţia, gradul de melodicitate şi timbrul.

Limbajul scris se realizează prin transpunerea mesajelor orale în semne grafice. El apare mai târziu decât cel oral. Acesta apare din nevoia de comunicare în spaţiu şi în timp. Limbajul scris primeşte o importanţă cu totul aparte, aceea de fixare şi perpetuare în timp a limbii şi structurilor sale logico – gramaticale. (Golu, 2002).

3. Funcţiile limbajului Trecerea de la comunicarea non-verbală la cea verbală se face prin gângurit şi lalaţiune.

Dar, în continuare, gestica rămâne prezentă. Ea nu dispare nici mai târziu din conduita copilului. Înainte ca limbajul să-şi dobândească funcţii generale, el trece printr-un proces de

evoluţie. Obredane citat de Golu a desprins cinci utilizări sau funcţii principale ale limbajului:

funcţia afectivă, ludică, practică, reprezentaţională şi dialectică. Funcţia afectivă derivă din integrarea limbajului la nivelul sferei emoţionale. Odată cu creşterea percepţiei kinestezice şi a orientării în spaţiu, a conştiinţei de sine,

individual copil începe să diferenţieze şi, în funcţie de aceasta, să intuiască relaţii securizate şi relaţii de alertă. La început, aceste diferenţieri sunt mai mult fiziologice, cu timpul începând să


se conştientizeze, procesul mergând de la difuz la punctual. În prima fază, copilul gângureşte şi, dacă primeşte răspuns, va continua acest demers: el îi

oferă securitate (persoana care-l îngrijeşte se află de faţă. Ceea ce îi induce senzaţia că totul este în regulă), îi confirmă propria importanţă, îl măguleşte, mai ales dacă răspunsul vine cu dragoste, impresia ce se transmite prin limbaj non-verbal, prin căldura şi inflexiunea vocii, în lipsa înţelegerii cuvintelor. Satisfacţia este imediată – singura satisfacţie suficientă copilului mic.

În caz că acest răspuns nu vine sau vine inadecvat, gânguritul nu-l va mai produce satisfacţie copilului şi acesta va înceta să mai depună efortul necesar :

* cazul copiilor surzi care , în lipsa aferentaţiei inverse încurajatoare, nu-şi mai folosesc aparatul fono-articulator * Situaţia copiilor instituţionalizaţi care nu primesc afecţiune, sau nu primesc afecţiune suficientă de la îngrijitoare, sau primesc afecţiuni diferite de la patru-cinci femei care lucrează în ture la căpătâiul a douăzeci de paturi. Copilul nu se mai simte în centrul universului, el trebuie să lupte cu gânguritul celor din paturile vecine pentru o felie de afectivitate şi nu pentru afectivitate integrală. Rezultatul este că vorbirea copiilor instituţionalizaţi este întârziată, în medie, cu 10 luni faţă de cea a copiilor care se bucură de un mediu familial adecvat (Schwartz, 2005)

Ceea ce dovedeşte că, în anumite cazuri, elementul afectiv este predominant şi se află în faţa naşterii conştiinţei de sine şi alături de satisfacerea nevoii de securitate.

Funcţia ludică este strâns legată de cea afectivă, îndeosebi de veriga pozitivă, tonică a trăirilor. Golu (Golu, 2002, 512) spunea că ea « rezidă în a produce subiectului o stare specifică de plăcere, de relaxare, de satisfacţie ». Această funcţie se manifestă de timpuriu în copilărie. La vârsta adultă jocul verbal devine o modalitate curentă de distracţie : schimbul de glume, de vorbe de duh, construcţii de cuvinte şi expresii, corelări fonetice şi semantice, ca modalitate de recuperare a unei stări de bună dispoziţie sau a unei satisfacţii intelectule.

Funcţia ludică se dezvoltă pe măsură ce nevoia de securitate şi satisfacerea conştiinţei de sine devin certitudinile unui bun câştigat.

Ele nu mai sunt destule, devenind subînţelese. În general, ludicul apare atunci când individual nu (mai) trebuie să lupte pentru a-şi asigura nevoile elementare şi când, în lipsa acelei lupte, timpul devine prea lung şi trebuie să fie umplut. Dar jocul nu învinge doar timpul, el îl umple cu ceva specific uman, din clipa când depăşeşte faza pur fiziologică. Jocul cu reguli şi roluri presupune construcţie, imaginaţie, ierarhie asumată, competiţie etc. Stimulentul conţinut în scor primeşte valori simbolice, spre deosebire de satisfacţia din izvoare fiziologice. Jocul copilului devine o condiţie a dezvoltării.

Trebuie precizat că funcţia ludică a limbajului nu reprezintă doar simbolul comunicativ, catharctic, de suport al gândirii etc., al organizării activităţii de joc, ci constituie joc în sine pentru o satisfacţie în sine. De la plăcerea primară dată de ecolalie, până la jocurile de cuvinte, unele foarte subtile, adevărate semen de acceptare şi de apartenenţă la o confrerie intelectuală, însă pornind de la satisfacţia venită încă de la primele răspunsuri obţinute din gângurit, mânuirea limbajului adoptă regulile unui paralimbaj. Cu cât acesta devine mai conspirativ, mai intim, mai specializat, cu atât este mai resimţit cu mai multă satisfacţie. Mai târziu, jocul verbal şi non-verbal între doi îndrăgostiţi ori simplu flirt, bucuria de a recunoaşte un iniţiat în urma comunicării cu el, mulţumirea de a face parte dintr-o comunicare de elită (ştiinţifică, culturală, infracţională, ierarhică etc.), de a fi acceptat de ea, de a primi securitate prin aceasta, toate dau un sens special limbajului, un sens valid doar in acel context.

Funcţia practică Aflată încă sub semnul căutării de sine, funcţia aceasta vine să-l asigure pe copil că are dreptate, că s-a orientat corespunzător, că este capabil să emită un punct de vedere corect, acceptat şi de ceilalţi (acceptare care este cu atât mai importantă, cu cât ea dovedeşte nu numai validitatea afirmării, însă şi validitate explorării mediului ). Satisfacţia oferită de acceptare va constitui combustibilul necesar pentru viitoarele investigaţii.

De unde se porneşte? ,,Nu există concept, oricât de abstract, care să nu implice o imagine senzorială, şi nu există imagine, oricât de concretă, care să nu fie susţinută de un cuvânt şi care


să nu facă să intre limitele obiectului în cele ale cuvântului: în acest sens, experienţele noastre cele mai individuale sunt modelate de societate. Vârsta vorbirii se distinge printr-o schimbare în aptitudinile practice ale copilului. Ea nu a avut încă timpul necesar să servească progresului gândirii sale discursive, sau sa-I furnizeze semnele în care el va găsi modalitatea de a fixa individualitatea fiecărui obiect – prin enumerarea efectelor şi a însuşirilor ce-l alcătuiesc – şi de a opune variaţiunile acestor efecte, gradele acestor însuşiri. De pe acum, raporturile copilului cu lucrurile indică posibilitatea lui de a descoperi ordinea succesiunii lor sau a seriei care le poate uni, in loc să le consteleze pur şi simplu conform exigenţelor şi scopurilor particulare ale activităţii proprii. Trebuie să conchidem că limbajul este nu atât cauza cât consecinţa acestui progres. Condiţiile pe care le are în comun cu această aptitudine nouă le opun laolaltă formelor anterioare ale inteligenţei. Si totuşi ele înseşi nu sunt lipsite de condiţii comune cu aceste forme”. (Wallon, 84, p. 235) Cauză sau efect? Mai degrabă, o mereu nouă autogenerare. Pentru că este, într-adevăr, greu de stabilite dacă limbajul determină personalitatea sau personalitatea determină limbajul. Ambele se dezvoltă împreună, într-o intercondiţionare care le stabileşte evoluţia.

După cum se vede, funcţiile în dezvoltare ale limbajului sunt toate decisive în formare, dezvoltarea şi performarea funcţiilor generale ale vorbirii. Copilului căruia nu i se impregnează senzaţia că a reuşit o mare realizare prin revelaţiile pe care le exteriorizează, nu va mai găsi plăcerea în a-şi comunica descoperirile, conştiinţa sa de sine nu se va simţi flatată, comunicare sa fără feed - back născând frustrări, de teama cărora subiectul va fi mult mai prudent în adresare. Pericolul nu este numai cei al unei interiorizări extreme, pericolul se referă chiar la modificări structurale ale limbajului şi ale gândirii – până la autism, dacă toate astea vin pe un fond endogen favorabil polihandicapului – sau la regresiuni evidente pe plan intelectual. Există, în literatură, destule exemple de retardare gravă în cazul unor copii abandonaţi între animale (de la cele amintite de La Mettrie şi Itardd, până la copii puşi în situaţii de maltratare fizică şi psihică) – vezi şi cazul Genie, ,, un caz de deprivare extremă” descris de Butler şi McManus (2002, p. 94). Recuperarea este extreme de dificilă şi niciodată completă, nici măcar la nivel formal.

Funcţia reprezentaţională – prin această funcţie se înţelege, în contextul funcţiilor de dezvoltare ale limbajului, accederea copilului la abilitatea de a înţelege şi de a identifica un obiect ori o fiinţă care nu se află de faţă şi de a se referi corect la ea. Este pasul decisiv spre abstractizare. În clipa în care copilul înţelege concret despre cine este vorba, atunci când mama îi spune că tata va veni şi îi va aduce bomboane, când şi-l poate reprezenta pe tata în lipsă, diferenţiindu-l de celelalte fiinţe, posibilităţile de exprimare câştigă infinit în subiecte ce pot fi folosite. (Ele câştigă foarte repede teren, pe ele bazându-se şi adulţii care sperie copii cu ameninţări venite de la fiinţe ce nu apar în cadru, în genul lui Bau-Bau.) Universul se deschide acum, când nu mai este limitat de graniţele simţurilor. Folosită judicios această nouă dimensiune, câştigul informaţional se dovedeşte a fi imens.

În dezvoltarea ontogenetică a limbajului, un moment decisiv îl reprezintă cel în care copilul ajunge să stea în fund. Dacă până atunci era obligat să privească doar tavanul nemişcat ori priveliştea ce i s-a arătat peste umărul mamei, cât timp aceasta îl ţinea în braţe, din clipa când stă aşezat, îşi poate alege singur direcţia de investigare. Toate activităţile sale primesc nu alt conţinut şi, în primul rând, atenţia începe să se desfăşoare după regulile respectate apoi pe parcursul vieţii. (peisajul nu va mai fi cel ce-i atrage privirea pasivă, ci el însuşi va fi tot mai interesat de a cerceta cele din jur, alegându-şi singur ţinutele.)

Câştigând libertatea de mişcare şi de orientare nu numai în spaţiul avut sub controlul acţiunii directe a analizatorilor, dar şi atunci când aceştia încep să fie apţi de a opera şi în urma engramelor formate, universul copilului nu se mai înfăţişează doar stric în plan orizontal, ci, dobândind şi dimensiunea verticală a timpului, păstrează activă experienţa senzorială dobândită. (În psihologia transversală, factorul timp are un rol determinant.) Utilizarea reprezentativă a limbajului constituie semnul distinctiv conform căruia creierul este pregătit pentru operaţiile gândirii – capabile de a realiza numai atunci când prezentul este în stare să utilizeze elementele


trecutului în perspectiva viitorului. Funcţia dialectică, după cum spune Golu (Golu, 2002), rezidă în utilizarea formală a

limbajului, care nu se centrează pe descrieri şi povestiri, ci pe formarea şi desfacerea combinaţiilor simbolice abstracte, expresia cea mai elocventă a acestei funcţii fiind algebra. Prin funcţia dialectică, limbajul verbal devine principalul instrument care mediază şi face posibilă cunoaşterea conceptul – abstractă.

Respectând spiritul comunicării şi reglării, precum şi determinaţiile generale ale

sistemului psihic uman, putem sintetiza funcţiile principale ale limbajului: funcţia comunicativă, cathartică, persuasivă, emoţional – afectivă.

Funcţia de comunicare tinde, la cei mai mulţi autori, să se confunde cu întregul limbaj. În privinţa limbajului, cea mai multă literatură există în legătură cu comunicare. Mai nou, termenul de comunicare este inclus într-un domeniu explicit, „ştiinţele comunicării” comunicarea de masă, care, de multe ori, ajunge să confişte şi sensul comunicării inter-individuale. McQail şi Windahl remarcă varietatea de conţinuturi date comunicării: „transmiterea informaţiilor, ideilor şi atitudinilor sau emoţiilor de la o persoană la alta sau de la un grup la altul, în mod esenţial prin intermediul simbolurilor (Theodorson and Theodorson, 1969, apud Schwartz, 2005); în sensul cel mai general, comunicarea are loc ori de câte ori un sistem – sursa – Influenţează alt sistem – destinatarul – prin utilizarea diferitelor simboluri transmise prin canalul care leagă cele două sisteme (Osgod, 1975, apud Schwartz, 2005); comunicarea poate fi definită ca „interacţiune socială prin intermediul mesajelor”(Grebner, 1967, apud Schwartz, 2005)”. Chiar dacă se referă la un limbaj specific, „comunicarea de masă”, aceste definiţii respectă funcţia generală a limbajului, de pildă, „ transmiterea informaţiilor, ideilor şi atitudinilor sau emoţiilor de la o persoană la alta sau de la un grup la altul”, fiind valabil la price tip de limbaj. Doar atunci când se vorbeşte despre „ rolul esenţial al simbolurilor” se poate completa că simbolurile nu transmit neapărat doar convenţia pe care o conţin, ci pot redeştepta sensuri diferite de la individ la individ, în funcţie de parametrii dispoziţiei şi ai limbajului. Este ceea ce ne interesează în cadrul unei analize în spiritul psihologiei transversale, (În privinţa comunicării de masă, se tinde ca, în mod ideal, emiţătorul să influenţeze un număr mare de receptori – grup, grup ţintă, comunitate, colectivitate, societate. Doar că fiecare asemenea categorie este formată din indivizi, iar aceştia nu se supun numai influenţelor integrării, ci şi parametrilor resimţiţi individual. De aceea. Pentru o cât mai mare eficientizare, comunicarea de masă urmăreşte să identifice şi să realizeze colectivităţi relativ omogene drept ţintă, receptori ai mesajelor transmise.)

Jocul nu dispare niciodată dintre parametrii comportamentului individului om, liber şi sănătos – însă nevoile se îndreaptă prioritar şi inegală şi spre alte tipuri de satisfacţii. Iniţial, o vreme, comunicarea rămâne la nivelul apartenenţei de sine, când copilul are nevoie de confirmări. El se va adresa celor apropiaţi, dar şi păpuşilor, animalelor din casă etc. Mai ales dacă acea confirmare nu va întârzia să vină de la cei din jur. Autoritatea supremă fiind mama (tata, bunica) şi, apoi, una instituţionalizată (educatoare, învăţătoarea), copilul îşi va câştiga certitudinile din dialogul cu ei (ele). Urmează perioada în care copilul vrea să se afirme printre ceilalţi (recunoscându-se deci parte între ceilalţi) şi când limbajul primeşte un rol de evidenţiere. În sfârşit, copilul ajunge la jocul pe roluri, când limbajul îl integrează pe poziţia dorită. Pe lângă conştientizarea apartenenţei de sine, comunicarea este tot mai subordonată nevoii de securitate, pe măsură ce spaimele primesc un conţinut ce se poate verbaliza. Alături, urmează conversaţia subordonată atracţiei sexuale, pe punctul de a se conştientiza şi consolida.

Limbajul emoţional transmite o stare, la fel cum comunicarea respectivă şi un mesaj logic şi articulat.

Funcţia cathartică - după Roman Jakobson,cuvintele au un „de descărcare de sine, o descărcare pur emoţională”(Tatiana Slama-Cazacu, p.579)

Nevoia de a te descărca nu este valabila numai la spovedanie, în faţa rudei de încredere ori în faţa celui mai bun prieten. Funcţia cathartică nici nu reprezintă doar impulsul doar de a arunca în Recycle Bin tot ce mă apasă pe suflet.


Pentru ca o destăinuire să devină catharsis, este nevoie ca acela ce simte nevoia de a se elibera să fie întâmpinat de o înţelegere transmisă din partea ascultătorului.

Ascultătorul este obligatoriu să fie o persoană de la care este subînţeles că se va obţine solidaritate şi ieşirea din impas ( fie prin absolvire,fie printr-o soluţie, însă neapărat oferindu-i, printr-o cât mai necondiţionată înţelegere , speranţă.). Altfel am putea să ne destăinuim şi în faţa dulapului sau a chiuvetei. Şi deşi există comunicarea cu obiecte, cu ele starea de catharsis nu se împlineşte. Credinciosul îi mărturiseşte duhovnicului ceea ce consideră a fi păcat şi speră la izbăvire şi abia acea nădejde îi aduce uşurare. Copilul îi arată mamei degetul la care s-a zgâriat şi reacţia mamei îl face să nu mai fie speriat de ceea ce a păţit. (Într-un fel, el percepe că mama a preluat problema – durerea- asupra ei. Mama, cea care reprezintă persoana de maximă încredere. Nu la altcineva v-a alerga copilul să-şi spună păsul, decât cel mult, dacă mama nu se află de faţă. Dar atunci nu speranţa preluării dureri de către altul este mobilul, ci autocompătimirea. Adolescenta îi povesteşte celei mai bune prietene că băiatul de care s-a îndrăgostit nu-i dă atenţia cuvenită, află că şi amica a trecut prin situaţii asemănătoare şi se consolează mai uşor.

Tocmai de aceea, funcţia cathartică este foarte greu de deosebit de funcţia de afirmare a personalităţii, cu care, de foarte multe ori, se află în strânsă interdependenţă. Copilul nu vrea doar să se afle în siguranţă şi să scape de durere, atunci când îi arată mamei degetul rănit;el vrea, şi cu acel prilej, să aibă dovada că a rămas în centrul atenţiei. Cu ce se deosebeşte acest moment de cel în care adolescenta se descarcă în faţa prietenei ei în legătură cu dezamăgirea avută la un flirt nereuşit?Dar satisfacţia obţinută de soţ , când îi povesteşte consoartei problemele de la serviciu, când aceasta îl ascultă cu înţelegere şi el se linişteşte? Nevoia de a spune este mare,astfel se ajunge la drama reală a celor care se plâng că „sunt singur ca un câine şi n-am cui să-i spun ce mă doare”. Nevoia este mare şi, de nu se rezolvă, ajunge să facă ,parte şi dintr-un parametru al dispoziţiei tocmai amintit, autocompătimirea, cu toate consecinţele posibile, dintre care cea mai contraproductivă este resemnarea în găsirea satisfacţiei în eşec.

Se disting, în cadrul funcţiei cathartice câteva forme distincte, printre care: a. funcţia de spălare (spovedania la un preot sau la un intim), care are loc doar în prezenţa

unui receptor oferind speranţa; b. funcţia de descărcare (rol de puncţie) b1.înjurătura b2.riposta b3.plânsul b4.râsul b1.Înjurătura este o formă particulară, singura formă de catharsis în care descărcarea nu

are nevoie de un ascultător dispus să preia spovedania. De multe ori, cel ce înjură nici nu se află în prezenţa unui interlocutor, cu atât mai puţin în faţa celui căruia îi este adresată înjurătura. Aceasta survine atunci când energia ieşită de sub control trebuie să se elibereze. De aceea, de multe ori, înjurătura apare în locul unui strigăt, asemenea unei onomatopee. Ea nu este decât foarte rar continuarea unui raţionament, ci apare ca exprimare a unui afect. Ea va continua până ce emiţătorul se va simţi eliberat, moment în care va apărea satisfacţia.

b2. Deşi presupune un partener prezent, riposta poate avea loc şi în lipsa acestuia. În general însă riposta are rolul lui „i-am zis-o!”, care dă o satisfacţie majoră, fiindcă scoate în evidenţă sentimentul superiorităţii propriului eu. Dovada că justificarea unor vorbe necugetate spuse într-o asemenea ocazie este „ N-am putut să nu i-o spun! Muream dacă nu i-o ziceam!”. Desigur că nu murea dar insatisfacţia era enormă şi un puternic sentiment de frustrare l-ar fi urmărit multă vreme. (Chiar şi la reamintirea scenei, mai pretinde că „murea dacă nu i-o spunea”.) Riposta ţine în aceeaşi măsură de funcţia generală de afirmare a personalităţii, ca şi de cea de catharsis. Dar, de cele mai multe ori păstrează toate particularităţile unui afect: caracterul unipolar, intensitate mare, reacţiile vegetative care o acompaniază, eventual chiar şi durata scurtă în cazul succesului. Şi, în primul rând uşurarea resimţită în urma dării ripostei.

b3.În popor se spune că plânsul eliberează. El poate apărea atât în momentele de mare


bucurie, cât şi în cele de disperare. El reprezintă explozia întregului morganism, implicând numeroase efecte secundare vegetative. Ţine de temperament, de educaţie, de parametrii dispoziţiei. Plânsul atât o reacţie fiziologică normală, cât şi o remanenţă. În situaţiile când, datorită educaţiei, a cutumelor, a altor reguli impuse sau autoimpuse, plânsul nu este exteriorizat, insatisfacţia creşte. Se spune că există şi plâns interior, doar că acela, în lipsa efectelor secundare nu este plâns şi nici nu are valenţe de catharsis. El nu produce senzaţia de eliberare.

b4.Despre râs s-a scris o literatură întreagă. Unele afirmaţii au fost reproduse şi în această lucrare. Aici ne vom referi doar la râsul cu valoare cathartică, la râsul care descarcă, la râsul apt de a elimina o insatisfacţie. Deja copilul uită de necaz, putând fi derutat chiar şi de la plâns cu un lucru apt să-l facă să râdă. La adult, catharsis-ul cel mai evident se manifestă în aşa-numitele crize de râs, un râs spasmodic, incontrolabil, rup de orice realitate şi de orice consecinţe. Este o descărcare de energie imposibil de stăpânit, tono-clonică, însoţită de un bogat acompaniament de efecte secundare. Uneori, printr-o criză de râs se poate ajunge la clipa singură.

Râsul poate fi o descărcare şi în momentele încordate. De multe ori are loc fără intenţia subiectului, trădându-i , pentru cunoscători, timiditatea şi dându-le celor neavizaţi impresia de indolenţă. Acesta nu este un râs cathartic, întrucât individul nu resimte satisfacţie dintr-un asemenea act involuntar.

Important este că toate aceste manifestări dau satisfacţie în sine. Delimitare: un indiciu al deosebirii între funcţia catharctică şi care de afirmare a

personalităţii, îl constituie răspunsul vegetativ. Într-un catharsis reuşit, răspunsul vegetativ este tot mai relaxat,în timp ce, de pildă într-o ceartă, feed-back-ul primit de la creier creşte. Cu alte cuvinte,catharsis-ul duce la liniştire, pe când catharsis-ul ratat la creşterea emoţiilor, cu un tablou de reacţii fiziologice asociate acestei creşteri. Ceea ce nu exclude, câtuşi de puţin, interacţiunea permanentă a funcţiilor generale ale limbajului, doar că una dintre acestea devine dominantă intr-un anumit moment. Şi, în pofida definiţiilor limbajului de genul „comunicare între oameni şi cu mine însumi”, funcţia cathartică tinde, de cele mai multe ori, să joace rolul precumpănitor în motivaţia limbajului. Frustrarea de limbaj nu poate fi comparată cu nimic.

Funcţia persuasivă ne obligă să ne întoarcem, în tratarea ei, la ontologia limbajului, la

funcţiile sale în dezvoltare, funcţii care nu se pierd nici mai târziu, pe parcursul vieţii adultului, cum ar fi funcţia fiziologică, ce nu necesită aportul gândirii, satisfacţia venind din plăcerea resimţită în simpla descărcare energetică. Pe de altă parte, trebuie repetat mereu că, în spiritul psihologiei transversale, aşa cum procesele psihice nu sunt analizate decât prin interdependenţa lor, la fel şi funcţiile generale ale limbajului se află intr-o permanentă interrelaţie, doar că una dintre acestea face pasul în faţă într-un anumit moment. Astfel funcţia persuasivă poate fi expresia funcţiei de afirmare a personalităţii Fiind inclusă în mai toată literatura, persuasiunea, ca funcţie distinctă a limbajului, ea îşi găseşte locul şi în psihologia transversală, însă doar cu precizarea că persuasiunea nu poate exista cât de cât independent, decât în situaţiile limită ale asigurării securităţii individului, de pildă în durere sau în momente de sete mare: „Scoate-mă de aici!” sau „Apă!”, momente în care nici funcţia de afirmare a personalităţii, nici funcţia persuasivă şi nici măcar funcţia de comunicare sau funcţia ca suport al gândirii nu sunt implicate. Aici da, în cazuri extreme persuasiunea limbajului îndeplineşte o funcţie de sine stătătoare.

Devine funcţia persuasivă activă doar în prezenţa unui factor terorizant? Sau doar din necesitatea impunerii personalităţii funcţia de afirmare a personalităţii.

Indiferent de cauză – oricare dintre cele 3 mari capitole ale psihicului uman putând fi implicat – funcţia persuasivă reprezintă un imperativ căruia doar parametrii îi pot determina mobilul care a activat-o.

Funcţia emoţional – afectivă asemenea funcţiei ludice prezentă printre primele funcţii de dezvoltare a vorbirii, şi funcţia emoţional afectivă oferă aceeaşi motivaţie pentru includerea între cele nouă funcţii generale ale limbajului. În strânsă legătură cu funcţia de luare în posesie şi cu


cea de afirmare a personalităţii, funcţia afectivă se manifestă, mai ales în alegerea momentului de exprimare ori tăcere.

Însă se poate remarca şi faptul că, pe de o parte, individul om, necunoscând posibilele pauze în gândire, şi, pe de altă parte,existând – cel puţin aparent- momente din viaţă total neutre din punct de vedere afectiv, funcţia emoţional afectivă ar reprezenta liantul personalităţii, ea fiind prezentă doar într-o implicare directă a subiectului. De pildă, Ionică rezolvă o problemă şi ajunge la episodul „ 7 mere + 8 mere= 15 mere”. Limbajul său din acea clipă este predominant acaparat de funcţia de suport al gândirii, Ionică ajungând la o constatare. Indiferent de parametrii dispoziţiei, atunci când spune „7 mere+8 mere” va concluziona că rezultatul va fi tot 15 mere. Nici un parametru al dispoziţiei nu-l va putea duce explicit la o altă concluzie, decât, cel mult iar putea diminua randamentul la socoteli. Dar, până a se automatiza deprinderea, Ionică va vorbi de mere şi, mai ales că ne referim la o problemă şi nu la un exerciţiu, atitudinea sa faţă de mere poate fi, intr-adevăr, diferită de la clipă la clipă. Dar dacă este vorba doar despre 7+8=15 ? Când copilul nu mai are nevoie de nici un suport intuitiv pentru a realiza adunarea? Dispare atunci cu totul funcţia afectivă a limbajului, când Ionică îi va răspunde învăţătoarei în clasă, în prezenţa tuturor colegilor sau când „vorbind cu sine însuşi” va rezolva exerciţiul în camera sa, drept temă de casă? De fapt, lucrurile se confirmă:devenind deprindere şi conştiinţa se depărtează de acţiune, limbajul nu mai îndeplineşte funcţia de suport al gândirii, ci doar de element al unui act învăţat. (Având de a face cu un reflex condiţionat, revenim de la comportament la dispoziţie. Depinde totuşi în faţa cui va spune Ionică „7+8=15”. Iar, în cazul unui reflex cu catenă lungă, ar putea fi puternic influenţat de afectivitate chiar şi într-o asemenea situaţie neutră.)

Prin urmare, funcţia afectivă a limbajului poate fi evidentă atât în vorbirea exterioară, cât şi cea interioară sau poate fi doar conţinută, de cele mai multe ori rămânând la o senzaţie nedefinită. În limbajul exterior, până şi banalul „ How do you do?” are răspunsuri mai puternice sau mai vagi în funcţie de dispoziţie şi de persoane căreia ne adresăm, cuvintele nejucând decât un rol cu totul convenţional. În limbajul interior, lucrurile sunt diferite dacă folosim doar în mod automatizat cuvintele sau dacă, dimpotrivă suntem chiar interesaţi de conţinutul celor pe care la exprimăm. În primul caz, deprinderea se manifestă in timp ce n-am încetat să gândesc, chiar dacă la cu totul altceva. Exprimare, paralelă în conţinut, este însoţită, în subconştient, de răspunsurile gândurilor care au loc concomitent şi care, chiar dacă neutre şi ele, conţin o bază afectivă, cea care mi-a atras atenţia asupra propriei persoane se află în prim plan.

Funcţia afectivă a limbajului reprezintă o cheie asupra sursei gândurilor versus exprimări; într-un interval anume de timp.

Limbajul ne acompaniază în întreaga noastră viaţă. El este activ sau pasiv, interior sau exterior, sub forma de dialog sau sub forma de monolog, în stare de veghe şi în stare de somn. Doar şi pentru că nu pot sta nici o clipă fără să gândesc, limbajul ca suport al gândirii mă acompaniază neîncetat. Există totuşi momente mai intense de manifestare a limbajului şi momente mai discrete, există limbaj şi tăcere. La fel cum, vom vedea, există şi un limbaj al tăcerii.

Pentru a determina aceste variaţii, va trebui să trecem la identificarea funcţiilor motivaţionale ale limbajului.

Din punctul de vedere al biopsihologiei, avem determinări organice, cum ar fi cele endocrine, neurologice etc. Pe de altă parte, unele din aceste determinări – chiar având un suport fiziologic stabilit- se potrivesc mai degrabă psihologiei şi, în special, psihologiei transversale. Voi cita aici două asemenea determinări: homeostazia si arousal-ul. Identificarea şi descrierea lor s-a arătat a fi necesară pentru a se găsi un motiv pentru numeroasele acte ale individului, acte ce nu se pot justifica doar prin satisfacţia promisă într-unul dintre cele trei mari capitole ale psihicului uman. Cu toate acestea, încercând să se explice, de exemplu, curiozitatea doar prin arousal şi recurgându-se, în acest scop, la numeroase experimente, mai ales pe animale, concluziile au rămas echivoce. Totuşi, atât homeostazia, cât şi arousal-ul aduc elemente de care trebuia să se ţină seama.


Homeostazia îşi găseşte loc în încercarea noastră întrucât tendinţa permanentă a individului de a se menţine şi de a reveni la starea de echilibru poate să se desfăşoare în mod firesc, fără aportul conştiinţei, dar poate necesita şi participarea directă a acesteia, caz în care este implicat şi limbajul. La fel şi în ceea ce priveşte arousalul, care este direct influenţat de parametri (in primul rând de cel al dispoziţiei).

Limbajul emoţional - întrucât scopul activităţii rămâne determinat de satisfacţie, iar copilul nu este interesat decât de satisfacţia imediată, şi emoţia acestuia este legată strict de prezent. Prezentul afectiv operează abia de la vârsta când copilul este capabil să facă planuri. Până atunci, viitorul rămâne total indiferent pentru el. Şi despre sentimente vom putea începe să vorbim tot doar de atunci; înainte, de aceea, ne vom referi doar la stări. Percepţia emoţională a timpului rămâne unul dintre factorii determinanţi în viaţa umană. În schimb , cu atât mai imperativ se înfăţişează prezentul la copil. El, prezentul, in lipsa altor timpuri, cere concentrarea întregii energii.

Pe lângă numeroasele componente somato-vegetative, biochimice, ale transmisiei curenţilor etc. Limbajul însuşi reprezintă o modalitate de susţinere energetică a activităţii adaptive, precum şi o posibilitate de luare în stăpânire a situaţiei.

În afect, limbajul se manifestă direct, intens şi unipolar. În cazul unui afect se vorbeşte mai tare decât de obicei sau vorbirea, deopotrivă, este paralizată. (Nu şi gândirea, unde o spaima, de pildă, care ”mă face mut”, îmi va produce o infuzie a unui şir de gânduri - sau frânturi de gânduri - stereotipe, care mă vor tine prizonierul lor.)

Limbajul este şi output afectiv, ceea ce-l face să pretindă un răspuns sub formă de input afectiv. Dovada că lipsa unui partener poate aduce la suferinţe puternice. Odată că nu exista posibilitatea eliminării preaplinului prin catharsis, dar şi afirmarea personalităţii şi lipsa de comunicare dau evidente stări de insatisfacţie.

Una dintre pedepsele ancestrale ale oamenilor, eliminarea din colectivitate, îl privează pe condamnat tocmai de posibilitatea de a-şi exercita funcţiile limbajului în contactul cu semenii.

Limbajul apare în mod specific în dialogul cu eternitatea în nevoia de securitate şi sex. Adoraţia, ruga, chestionarea în problemele existenţiale, scenariile pentru realizarea unei ascensiuni sociale, pentru asigurarea unei vieţi mai sigure, cucerirea partenerului, scenariile imaginative, toate se realizează cu ajutorul limbajului (verbal sau non-verbal)

De multe ori, limbajul, părăsind realitatea concretă, devine substitutul unei dorinţe, exprimarea unei speranţe.

Limbajul drept afirmare a sinelui - funcţia de afirmare a personalităţii este precedată de imperioasa necesitate de afirmare a sinelui. Copilul mic simte că este centrul universului şi e puternic afectat dacă nu i se recunoaşte acest statut. Afectat psihic, afectat în dezvoltarea sa spirituală. Emiterea de sunete îi oferă satisfacţie, în faza ontologică a funcţiei fiziologice. Apoi însă are nevoie de confirmare. Confirmare este atât de importantă pentru el întrucât, în lipsa ei, emiterea de sunete nu-i va mai produce satisfacţie. Copilul surd va înceta să gângurească şi nu-şi va dezvolta limbajul verbal. Instituţionalizat, copilul va vorbi cu întârziere, proporţional cu aferentaţia inversă la care va avea acces.

„ Vreau să ştiu!” sau „Eu am dreptate!” sau „Eu exist!” este ceea ce doreşte să sublinieze fiecare participant la dialog. Toate trei aserţiunile apar foarte devreme şi se accentuează pe măsură ce se consolidează conştiinţa de sine.

„Vreau să ştiu!” nu este nici simpla dorinţa de instruire şi nici doar curiozitate. „Vreau să ştiu!” oferă mai multă satisfacţie nu numai prin descoperirea mediului extern şi intern, ca luare in posesie prin veşnica tentaţie ludică dar şi prin bucuria afirmării sinelui:

a) fie prin răspunsul care mă confirmă b) fie prin plăcerea ca şi răspunsurile celuilalt se epuizează, la un moment dat; c) fie prin satisfacţia mediată a superiorităţii mele după ce „ştiu” d) fie prin particularitate individului om liber şi sănătos numită curiozitate Cele patru motive de satisfacţie diferă da la vârstă la vârstă, de la individ la individ, dar şi

în funcţie de coeficient de inteligenţă, nivelul de pregătire, temperament şi parametrii


dispoziţiei. Curiozitatea, complex de parametrii ai dispoziţiei şi ai comportamentului, merită câteva

cuvinte în plus. Curiozitatea ştiinţifică nu se deosebeşte de curiozitatea copilului şi se autonutreşte din

cunoştinţele acumulate. Asemenea exemple sunt nenumărate. Şi, dacă nu slujeşte la o satisfacţie dintre cele enumerate, atunci de ce perseverează individul în acele insistenţe consumatoare de timp, de energie, unele eventual chiar privind individul de o satisfacţie imediată? Pe lângă arousal, putem identifica şi alte motive. De pildă, aşa-zisa „stare de creaţie”. Aceasta este valabilă nu numai în cercetare ştiinţifică, în elaborarea sau interpretarea unor lucrări de arta, în experimentarea unor noi procedee, indiferent de domeniu, ci şi în orice tip de activitate: de la degustarea unor preparate culinare noi, până la vizionarea unui film. „Starea de creaţie” este dat de parametrii dispoziţiei, indiferent de valoarea ei calitativă: „starea de creaţie” are şi copilul când investighează universul, şi vecina care doreşte să afle ce se întâmplă peste gard, şi biologul curios de tainele celulei. „Starea de creaţie” reprezintă activitatea specific umana a conştiinţei de a-şi găsi locul în univers, deşi „curiozităţi nejustificate” au fost consemnate şi în experienţele pe animale, cum ar fi investigarea întregului labirint de către un şobolan (Blanchard şi colab., apud Sheila Hayward, 999, p.138), deşi respectivul act n-a putut fi pus în legătura cu căutarea hranei. Principala caracteristică a „stării de creaţie”, este că nu se manifesta decât în anumite condiţii, date de parametrii. Ea „starea de creaţie”, se exprimă prin acte explicite – curiozitate inconştientă se referă doar la instincte – ceea ce o face dependenta de limbaj. Spre deosebire de „starea de creaţie” care, vizând clipa singura, nu are neapărata nevoie de limbaj

In mod ciudat, curiozitatea, de regula, nu este amintita in glosarul de termeni psihologici, deşi constituie un element definitoriu pentru individul om, liber si sănătos. Ea, curiozitate, este specifica individului om – doritor sa afle - ,individul liber drept garanţie a lipsei de oprelişti, individului sanatos- chiar drept indiciu timpuriu de prezumţie de boala, in cazul in care ea, curiozitate, nu este prezenta. Curiozitatea reprezintă, de asemenea, o însuşire social-istorica, modificându-si conţinutul după cutumele epocii. Intima sau publica, ea vine atât in întâmpinarea nevoii de securitate, a plăcerii sexuale, dar se leagă si de întrebările existenţiale – explicite sau doar resimţite – de care nici un individ om nu poate scăpa.

Pe lângă valoarea ludica a întrebărilor fără sfârşit, care, desigur, predomina la copilul mic, curiozitatea provine din dorinţa de confirmarea individului ca se afla in centrul universului. De cele mai multe ori, copilul se va mulţumi cu indiferent ce răspuns, ceea ce dovedeşte ca, in primul rând, este interesata funcţia de afirmare a sinelui, subiectul învăţând ca nu exista un mijloc mai lesnicios de a capta atenţia adultului decât prin întrebare. (Daca aceasta metoda se epuizează, copilul nu va ezita sa recurgă si la altele, pana la a-l trage de mâneca pe omul mare care nu i se pare, in clipa respectiva, suficient de interesant. Eşecul strategiei de a se plasa in mijlocul scenei va provoca, întotdeauna, insatisfacţie.)

„ Eu am dreptate” Voinţa de putere si dorinţa de linişte, ca parametru de sine stătător al comportamentului,

„reprezintă o aspiraţie fundamentala a individului pentru supravieţuire si a individului om in competiţia sa de a-si păstra apartenenţa de sine”

„Eu am dreptate!” depinde, aşadar, de parametrii de educaţie, de I.Q., de temperament etc. Numai ca „ Eu am dreptate” se constituie drept principiului activ in activitatea individului. Fără el nu exista hotărâre, convingere, fermitate, siguranţa de sine. Depăşeşte problema limbajului raportul optim intre „ Eu am dreptate!” si opusul sau, „îndoiala”, de gestionare căruia just raport depinde judecata corecta. Rămânând strict in perimetrul limbajului, „Eu am dreptate!” constituie latura energetica a satisfacţiei confirmării de sine. De aceea, el constituie un imbold căruia cu greu individul i se poate opune. Mai ales ca, in lipsa lui „Eu am dreptate!”, apare o insatisfacţie evidenta, care, repetata, poate duce de la pierderea încrederii in sine, la inadaptare, la stres si la boala.

Prima consecinţa negativa de acest gen in succesiunea insatisfacţiei este conflictul. Si,


urmând cale, apare criza. Interesant de remarcat ca, in delimitarea celor doi termeni – criza si conflict - , primul este caracterizat prin acceptare partenerului de discuţie ca element necesar pentru gestionarea conflictului, in vreme ce individul aflat in criza nu mai doreşte nici un contact cu celalalt. Ceea ce explica nu numai rolul indispensabil al limbajului in desfăşurarea celor doua procese, dar si faptul ca reprimarea uneia sau mai multe funcţii generale ale limbajului – in cazul de fata, având in prim plan funcţia cathartica, cea emoţional-afectiva si cea de confirmare a personalităţii - duce –in mod inevitabil, la ieşirea din normal. Conflictul nu numai ca mai permite comunicarea (si descărcarea prin limbaj ),dar induce o nevoie majora de celalalt, chiar daca acel celalalt ajunge sa fie oponentul. Abia când aceasta trebuinţa este înlocuita cu retragerea din comunicare, cu o nevoie de linişte fără potente de refacere apare criza, deschizătoare a tuturor celorlalte posibile consecinţe nedorite .Limbajul –prin funcţiile sale –joacă si de aceasta data, un rol atât de exprimare, cat si de esenţa.

”Eu exist!” Copilul simte satisfacţie din faptul ca se ocupa cineva de el. Propria persoana i se pare ceva extrem de interesant, chiar daca încă nu se identifica pe sine cu imaginea sa. Si preşcolarul mic va vorbi despre sine la persoana a III-a,dar se va pune deja in centrul oricărei discuţii;când va descoperi ceva nou, principalul va fi propria relaţie cu obiectul respectiv. Copilul va verbaliza ceea ce a observat, iar daca nu va avea un ascultător atent , îl va trage de mâneca. Uneori va uita ce a vrut sa transmită, preocupat de aceasta strădanie de a-si face ascultătorul atent si se va mulţumi cu izbânda cuceririi auditoriului, mai importanta decât mesajul si oferind mai multe satisfacţii. La copil, atragerea atenţiei asupra sa nici măcar nu va fi mascata. Adultul va folosi stratageme mai complicate pentru acelaşi scop.

In condiţiile in care convenţiile sunt diminuate, „Eu exist!” reprezintă subtextul oricărei intervenţii.

BIBLIOGRAFIE Gesell, A, Ilg. Frances, - „L*enfant de 5 a 10 ans” - Paris, PUF, 1953 Piget, J – „Psihologia inteligenţei” - Bucureşti, Ed Ştiinţifică, 1965). Emil Verza - „Psihologia vârstelor” – Ed Hyperion XXI, Bucureşti, 1993 Robert Rozenthal - „L” effect Pygmalion” - Psychologie, Paris, 1974, nr 50 Vîgotski, LS – “Opere psihologice alese “– EDP, Bucureşti, 1971 Şchiopu, U - “Dicţionar encyclopedic de Psihologie” – Editura Babel, Bucureşti, 1997

Jurcău, Emilia; Jurcău, Nicolae – “Învăţăm să vorbim correct” - Editura Printek, Cluj-Napoca, 1999 Wallon, H – “Evoluţia psihiocă a copilului” – EDP, Bucureşti, 1975 Partenie Ancuţa – “Logopedie” – Editura Excelsior, Timişoara, 1999 Păunescu, C – “Tulburări de limbaj la copil” – Editura Medicală, Bucureşti, 1984


INSERAREA ACTIVITĂŢILOR LOGOPEDICE DE RECUPERARE SI CORECTARE A

TULBURĂRILOR DE LA NIVELUL LIMBAJULUI IN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE CURENTE

Lacusteanu Loredana Voichiţa, profesor, C.S.E.I Arad

Tuţă Adina Teodora, profesor, C.S.E.I Arad Activitatea logopedică pare a fi, la prima vedere, un simplu proces de antrenament miofunctional pentru dezvoltarea motricitatii organelor periferice de articulare a sunetelor. Miscarile foarte fine ale aparatului fonoarticulator, implicate in pronunţarea sunetelor, sunt cu mult mai complexe si mai dificile, decât am fi tentaţi să credem pe baza usurinţei cu care le folosim în actul vorbirii, in lipsa unor cunoștinţe teoretice. Dificultăţile de formare a unor deprinderi de pronunţare corectă se pot asemana cu greutăţile intâmpinate in invăţarea unei limbi străine, la care aspectul fonetic al pronunţiei sunetelor diferă de cel din sistemul fonologic al limbii materne. Munca logopedică este grea si dificilă pentru ca este un proces psihopedagogic de destrămare, desfiinţare, de inlăturare a unor lanţuri de deprinderi defectuoase de pronunţie, mai mult sau mai putin bătătorite, si de restructurare a vorbirii. Realizarea acestui proces nu se poate face numai prin metoda fonologică sau articulatorie prin care se insușesc unele cunostinţe de ortofonie si prin care se pune in mișcare tehnica vorbirii si se declanșeaza educaţia vorbirii. Aceasta metodă acordă prioritate exerciţiilor de articulaţie realizate pe baza percepţiei vizuale a mișcarilor , in faţa oglinzii. Limitele metodei fonologice sunt: prin aceasta metodă se realizează o corectare de suprafaţă, o corectare exterioară, nedurabilă pentru ca ea nu schimba modelele vechi de vorbire, interioare, neuro- musculare. Această metodă este completată de metoda psihopedagogică care are drept obiective: 1 - elaborarea modelului mintal, corect, de vorbire, prin modelarea, pe plan psihic, a formelor de realizare periferică a articulării sunetelor 2 - eliminarea modelor greșite de vorbire, prin antrenarea mișcarilor articulatorii corecte, la nivelul organelor periferice ale vorbirii prin antrenarea proceselor psihice în analiza si sinteza fonematică pentru formarea percepţiilor si reprezentărilor auditiv - motrice ale sunetelor. In vorbire noi nu percepem mișcari fiziologice, sunete fizice, ci mișcari si sunete purtătoare de sens, deci foneme (Fonemul este sunetul cu sens). Fonemele sunt o realitate psihologică, un echivalent psihic, prin care sunetele sunt interpretate cerebral si se pregatește actul de comunicare. Pronunţarea nu este determinată de acţiunea organelor periferice, ci de modul cum sunt solicitate si sistematizate posibilităţile lor funcţionale de către anumite mecanisme cerebrale. Activitatea aparatului fonoarticulator se desfasoară în întregime sub controlul scoarţei cerebrale, aceasta având atât un rol declanșator cât și unul reglator în actul vorbirii. Rolul predominant al mecanismelor cerebrale în pronunţie este demonstrat practic prin posibilităţi largi de compensare a emisiei sunetelor prin utilizarea funcţiei altor organe din aparatul fonoarticulator. Aceste posibilităţi de compensare a unor malformaţii, pareze, sau a lipsei totale a unor structuri anatomice din traiectul faringo-bucal de articulare a sunetelor stau la baza procesului psihopedagogic de elaborare a pronunţiei la persoanele cu dislalie de tip mecanic. Prin îmbinarea celor doua aspecte ale actului de vorbire, cel exterior, acustico-articulatoriu si cel interior, de reflectare pe plan psihic a acestor forme exterioare, se realizeaza educaţia pronunţiei corecte la dislalici. In aceasta constă conţinutul muncii logopedice cu dislalicii.


3 - reechilibrarea personalităţii logopatului prin lichidare , prin masuri psihopedagogice , a consecintelor negative a tulburărilor de limbaj asupra dezvoltării psihice si asupra întregii personalităţi. Inlăturarea modelelor defectuoase de vorbire și dobândirea unei experienţe corecte nu este simplă. Dislalicul poate deveni un inhibat în comportament si în vorbire, susceptibil si nervos. Educaţia logopedica bazată pe principii nepedagogice atentează la sănătatea mintala a logopatului, atragând dupa sine un intreg cortegiu de complicaţii neuro-psihice. Iată de ce atunci cand se face educaţia vorbirii trebuie să se aibă în vedere atât vorbirea cât și vorbitorul de o numită factură psihică. 1. 2. Motivaţia educaţiei timpurii Orientarea în logopedie spre o corectare a pronunţiei la o vârsta cât mai fragedâ are o motivaţie : a) psihoterapeutică b) social - economică a) Motivaţia psihoterapeutică este dată de : 1. plasticitatea mare a proceselor corticale care pot asigura mai ușor modelarea pronunţiei 2. modelele defectuoase de vorbire nu sunt consolidate și pot fi ușor înlăturate si înlocuite cu deprinderi noi, corecte 3. complicaţiile neuro-psihice, la vârstele mici, înca nu au apărut. b)Motivaţia social-economică are urmatoarea explicaţie: corectarea vorbirii la vârstele mici se face mai rapid si evită un tratament logopedic de lunga durată si deci costisitor (nu atat material cat psihic - prin urmele pe care le lasă, uneori pentru toata viata) Deci eficienţa educaţiei vorbirii este asigurată prin intervenţia timpurie, in perioada de achiziţie a vorbirii (varsta 4-5 ani) Terapia dislaliei inchide, pe lânga terapia limbajului expresiv si o psihoterapie, a comportamentului. Privită din această perspectivă modernă , corectarea dislaliei, ca de altfel corectarea oricărei tulburări de limbaj, este un mijloc de realizare a unui scop suprem acela al dezvoltării normale a personalităţii pentru a se putea adapta nevoilor școlare si sociale. Corectarea dislaliei urmarește : - imbunătăţirea pronunţiei - stimularea gândirii - activarea vocabularului - activarea cunoștinţelor - pregătirea psihologică pentru școală - încadrarea armonioasă în colectiv - participarea activă la lecţii - ridicarea eficienţei la invăţătură Prin urmare se realizează o coeziune cât se poate de bună între exigenţele tehnicii logopedice și cunoștinţele generale ale logopaţilor. Materialul verbal parcurs la lecţii trebuie prelucrat atât sub aspectul pronunţiei cât și al conţinutului, al accesibilităţii. Iată de ce orientarea în tratamentul logopedic este atât de complexă. Deosebirea esenţială faţă de orientarea anterioară constă în sublinierea factorilor psihopedagogici în educaţia vorbirii, fără a neglija factorii fonetico-fonologici. 1. 3. Componentele muncii logopedice de educare a tulburărilor de limbaj Actul de pronunţie are o natură motrică si una senzorială. Corectarea pronunţiei se desfasoară pe doua coordonate, potrivit naturii actului de pronunţie : a. dezvoltarea motricităţii organelor de vorbire, asigurată de zona verbo – motorie b. dezvoltarea auzului fonematic asigurată de zona verbo -auditivă


Prin îmbinarea celor două componente se realizează perfecţionarea progresivă a capacităţii reglatoare a proceselor corticale asupra informaţiilor motrico-kinestezice și auditive venite de la periferia mecanismelor de pronunţie a sunetelor. Prin procesele psihice de invăţare si memorare a mișcărilor articulatorii și a efectului lor acustic se imprimă modele de pronunţare corectă a sunetelor în sistemele neuronale verbo -motorii. Pronunţarea este un sistem senzorial -motric automatizat, cu dispoziţie bilaterală de reglare în care emisia si recepţia sonoră se acomodeaza reciproc. Intre emisia sonoră a sunetului articulat si percepţia lui sonoră se stabilește un circuit care se integreaza într-o unitate complexă senzorial-motorie cu o semnificaţie fonematică. Pentru pronunţarea fiecărui sunet sunt necesare variate conexiuni senzorial motrice , care vor fi recepţionate, dobândite in mod diferit in raport de: a) dezvoltarea auzului b) dezvoltarea motricităţii organelor respiratorii c) dezvoltarea motricităţii organelor fonatorii d) dezvoltarea motricităţii organelor articulatorii e) de capacitatea de simbolizare si inţelegere a sensului structurilor sonore în ansamblul lor si a fiecarui sunet izolat ca unitate fonetică distinctă. Atât pentru persoanele cu o vorbire normală, cât si pentru cei cu tulburări de limbaj se impune un antrenament, de durată, al organelor de emisie și recepţie sonoră pentru insușirea mecanismelor de pronunţie corectă a sunetelor. Orice schimbare într-una din verigile sale: motorie, senzorială se rasfrânge într-o anumită masură asupra întregului proces de pronunţie. O îmbunătăţire la nivelul percepţiei auditive a sunetelor prin exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic atrage dupa sine, pe baza efectului lor acustic, o dirijare mai precisă a mișcărilor articulatorii sau ameliorarea preciziei mișcărilor de articulaţie, ca urmare a exerciţiilor de dezvoltare a motricităţii organelor articulatorii, contribuie pe cale kinestezica , la imbunătăţirea pronunţiei , la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere acustică a sunetelor deci la perfecţionarea auzului fonematic. Exerciţiile de dezvoltare a motricităţii articulatorii si a auzului fonematic se recomandă în terapia logopedică a tuturor cazurilor de dislalie, accentul cazând mai mult pe una dintre laturi, in funcţie de formele de dislalie. In cazul dislaliei funcţionale de naturș motorie de ex. , accentul se pune pe miogimnastica organelor fonoarticulatorii, pe când în cazul dislaliei funcţionale, de tip senzorial, accentul cade pe exerciţii de dezvoltare a capacităţii de identificare si de diferenţiere a sunetelor deficitare, pe antrenamentul auditiv. In cazul dislaliei organice, de tip mecanic, corectarea se face predominant prin aplicarea unor exerciţii de dezvoltare a motricităţii organelor deficitare, pentru a deveni capabile să realizeze mișcari articulatorii necesare pronunţiei corecte a sunetelor. Atunci cand recuperarea funcţionala a defectelor organice nu se poate obţine are loc fenomenul compensator de formare a unor funcţii (Asa cum am aminti in prima parte). La dislalia organic, corectarea se face in primul rând prin antrenamentul auditiv, pentru dezvoltarea capacităţii de diferenţiere auditivă a sunetelor. Pentru a suplini deficienţele de auz se recurge, pe lânga antrenamentul auditiv și la exerciţii pentru dezvoltarea mecanismelor compensatorii prin antrenarea altor analizatori valizi. Ex. : tactil , vizual. Dacă analizatorul senzorial, verbo-auditiv si analizatorul verbo-motor, sunt perfect sincronizaţi si funcţionează în condiţii bune, vorbirea copilului logopat va ajunge să depașească dificultăţile inerente articulaţiei si să realizeze o pronunţie corectă. Dacă sincronizarea dintre cele două componente lipsește atunci e posibil ca în cazul unui model auditiv corect, în reproducerea modelului verbal , datorită unui insuficient control, realizat din partea analizatorului verbo - senzorial, pronunţia să se realizeze deficitar. Daca cei din mediul apropiat copilului, fie ca nu sunt suficient avertizaţi asupra mecanismelor dezvoltării limbajului, fie că manifestă o atitudine de indiferenţă sau mai grav, se amuză de vorbirea imperfecta a copilului, atunci , treptat , se fixează mișcarea într-o deprindere articulatorie greșită.


In acest mecanism e de reţinut faptul că, daca controlul auditiv nu se instituie din timp, pentru a trezi motivaţia internă a copilului pentru o vorbire corectă si frumoasă, atunci se vor fixa deprinderi greșite de vorbire, care pe plan auditiv vor fi identificate de logopat cu modelele auditive corect formate. De exemplu logopatul percepe din vorbirea adulta sunetul “ s ”. Daca nu va fi atenţionat asupra greșelii pe care o face in vorbire, copilul va sesiza în vorbirea altora pronuţarea alterată, dar nu o sesizeaza in propria lui vorbire, pentru ca îi lipseste educaţia in acest sens. Bibliografie:

1. Enăchescu, C , Tratat de igienă mintală, București, E.D.P,1996 2. Popovici, D. – “Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale”, București, ed. Pro Humanitate, 2000.

3. Verza,E.- „Psihopedagogie specială”, București, E.D.P, 1998. 4. www.logopedics.info


PARTICULARITĂŢI DE ABORDARE A ROTACISMULUI

Prof. Moguţ Adrian CŞEI Paul Popescu Neveanu, Timișoara

Dislalia este tulburarea de pronunţie (de articulare) provocată de afecţiuni organice sau funcţionale ale organelor periferice ale vorbirii şi care constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau mai multor sunete (combinaţii de sunete). Cea mai răspândită formă a dislaliei este rotacismul. Există tulburări dislalice care nu pot fi corectate la vârsta preşcolară din mai multe cauze: nefrecventarea grădiniţei de către copiii cu tulburări de limbaj, frecventarea de către aceşti copii numai a grupei mari ceea ce este insuficient pentru formarea deprinderilor de vorbire corectă, influenţa negativă a modelelor greşite de educaţie. Această categorie de copii, ajunşi la vârsta şcolarităţii, trebuie să stea în atenţia logopedului, tratarea lor făcându-se la cabinet, unde se lucrează pe grupe de tulburări, în funcţie de gradul de dificultate a tulburărilor de limbaj. Din experienţa învăţătorilor reiese că cel mai greu de corectat este rotacismul. Dintre sunetele limbii române, a căror pronunţare greşită cauzează tulburări dislalice, este şi consoana r. Lipsa din vorbire a consoanei r o face neclară şi obositoare pentru auditoriu. Consoana r, numită vibrantă, se pronunţă prin mai multe mişcări, într-o acţiune unitară: vârful limbii, subţiat şi liber, atinge uşor, fără să apese, regiunea alveolară a incisivilor superiori , iar marginile laterale ale limbii se sprijină pe molarii superiori, spre a împiedica scurgerea laterală a aerului. La mijloc se face o adâncitură prin care se scurge spre vârful limbii aerul expirat. Maxilarele şi buzele sunt îndepărtate ,trase puternic în părţi şi încordate. Vălul palatin este ridicat blocând trecerea aerului prin cavitatea nazală. Coardele vocale intră în vibraţie. Abaterile de la această formă de pronunţie sunt cunoscute în logopedie sub denumirea de rotacism şi pararotacism. Cauzele care afectează pronunţia sunetului r sunt atât de natură organică cât şi de natură funcţională şi psiho-socială. Luând în considerare criteriul simptomatologic, cele mai frecvente forme de rotacism sunt: rotacismul afonematic, disfonematic, nazal, uvular, laringual, mandibular, bucal, interdental, labiodental, labial, velar. Rotacismul afonematic constă în omiterea din vorbire a sunetului r. Sunt însă cazuri când apare la începutul cuvântului şi lipseşte doar din interiorul şi de la sfârşitul cuvântului. Substituirea sunetului r duce la formarea pararotacismului. Prin distorsionarea sunetului r rezultă rotacismul disfonematic. Rotacismul velar, în care nu vibrează vârful limbii, aşa cum este normal, ci vălul palatin. Rotacismul nazal se datorează mobilităţii reduse sau atrofiei musculare a palatului moale care, nemaiputând închide orificiul palato-faringian, face să apară vibraţiile între partea posterioară a palatului moale şi peretele posterior al faringelui, iar emisia lui r este stridentă şi cu caracteristici nazale. Rotacismul uvular apare prin vibrarea uvulei, datorită presiunii exercitate asupra ei de un curent intens de aer fonator. Rotacismul laringual, produs prin vibrarea puternică a coardelor vocale, apare ca o formă rară, întâlnită mai ales după o stare patologică, cum este , de pildă, palatoschizis. Rotacismul mandibular apare datorită mişcărilor rapide ale maxilarului inferior, odată cu care clămpănesc dinţii. Rotacismul bucal se formează prin vibrarea obrajilor datorită scurgerii laterale a jetului de aer, printre limbă şi obraji. Rotacismul interdental se caracterizează prin deplasarea apexului lingual spre exterior, la incisivii superiori, în contact cu care el vibrează. Rotacismul labiodental este generat de vibrarea buzei superioare în contact cu incisivii inferiori, şi invers, prin vibrarea buzei inferioare în contact cu incisivii superiori. Rotacismul labial se realizează printr-un joc al limbii şi vibrarea buzelor. Evoluţia tulburărilor de pronunţare a sunetului r, mai sus enunţate, se prezintă astfel: până la


vârsta de trei ani sunetul r este omis,pe urmă el este substituit cu sunetele i, l, v, h , iar pe la vârsta de şase –şapte ani pararotacismele se transformă, la unii dintre copii, în rotacisme de natură distorsională. Deşi se străduiesc să rostească cât mai corect sunetul r, unii copii nu reuşesc deoarece la ei, în locul limbii care vibrează foarte puţin sau chiar deloc, vibrează palatul moale, uvula sau alte părţi ale organelor de articulaţie ale căror mişcări sunt mai puţin pretenţioase decât mişcările apexului lingual. Etapele corectării dislaliilor îmbracă forme specifice în cazul fiecărui sunet în parte, deci şi în cazul sunetului r. Acestea sunt:emiterea sunetului r are două faze: stabilirea corectă a poziţiei organelor de vorbire şi obţinerea a 2 sau 3 vibraţii cu vârful limbii la incisivii superiori; consolidarea sunetului r în vorbirea coarticulată, diferenţierea sunetului r de sunetele cu care a fost înlocuit, fixarea şi automatizarea sunetului în vorbirea cursivă. Pentru corectarea tulburărilor de pronunţare a sunetului r se folosesc metode şi procedee variate. Exerciţiile pentru emiterea vibrantei r urmăresc, în principal, dezvoltarea elasticităţii şi a mobilităţii apexului lingual, astfel încât acesta să se mişte uşor, precis şi să vibreze de 2-3 ori, odată cu scurgerea curentului de aer. Vârful limbii trebuie să fie ascuţit, nu bont sau lat, iar frenul lingual să nu fie prea scurt deoarece ar putea împiedica mişcarea apexului la alveolele incisivilor inferiori. Pentru stabilirea poziţiei corecte a limbii în emiterea sunetului r se recomandă exerciţii de gimnastică linguală, ca: limba sus-jos în gură, cu buzele întinse şi cu maxilarele îndepărtate, pentru a-l învăţa pe copil să-şi ridice limba la marginile alveolelor incisivilor superiori;vârful limbii se mişcă de la incisivii superiori spre vălul palatin şi înapoi, lent , relaxat,contribuind la întinderea frenului şi la dezvoltarea supleţei limbii necesară în pronunţarea sunetului r; exerciţii linguale pentru formarea jgheabului lingual, prin care aerul expirat trece şi pune în mişcare vârful limbii. Antrenamentul lingual se face până când limba ajunge în poziţie corectă. Oglinda logopedică este un mijloc preţios pentru demonstrarea poziţiei corecte a organelor implicate în rostirea consoanei r. Exerciţiile articulatorii sunt eficiente dacă sunt scurte şi dese. Prin vibraţiile apexului lingual se realizează sonorizarea caracteristică sunetului r. Numărul de vibraţii variază în funcţie de poziţia acestui sunet în cuvânt. În poziţia iniţială, când r este combinat cu vocale (ex. ramă) , vârful limbii nu are vibraţii. Dacă r se combină cu consoane, (ex. frate), atunci apexul lingual are 2-3 vibraţii, adică atâtea câte sunt caracteristice limbii române. În poziţia finală, (ex. măr), sunetul r este slab, de multe ori numai cu o vibraţie. Acest lucru este important de ştiut pentru organizarea muncii de corectare. Sunt copii dislalici la care sunetul r poate să apară spontan, prin exerciţiul de motricitate generală. Aşa sunt acţiunile globale prin care se transmit vibraţiile la limbă: mişcări de scuturare a mâinii în timpul emiterii sunetului r ;mişcări de exteriorizare a senzaţiei de frig, prin tremurare;stând într-un picior, se fac mişcări de vibrare a piciorului liber şi a mâinii, vibraţii care se transmit la limbă, iar la o expiraţie puternică apare spontan sunetul r. Evocarea onomatopeelor poate contribui, în cazuri uşoare de rotacism, la apariţia spontană a vibrantei r, prin intuirea timbrului caracteristic acestui sunet. Pentru emiterea sunetului r este absolut necesară producerea vibraţiilor, care se pot intui şi prin alte procedee, ca: logopedul demonstrează în oglindă poziţia corectă a organelor articulatorii, precum şi modul de producere a vibraţiilor, prin vibrarea buzelor. Copilul poate fi ajutat să intuiască vibraţiile limbii sale punându-l să sufle colţul hârtiei, făcându-l prin aceasta să vibreze. Pentru a-i demonstra poziţia corectă a vibrantei r , în partea anterioară a cavităţii bucale, copilul, având limba lipită de buza superioară, trimite un curent puternic de aer între limbă şi buză, până se aude un zgomot. În corectarea rotacismului se foloseşte şi metoda derivării sunetului r din sunete corect emise cu cele trei situaţii: substituirea, omiterea şi distorsionarea sunetului r. Substituirea sunetului r prin l este cea mai frecventă formă de dislalie a acestui sunet la copii. Ea se înlătură relativ uşor dacă avem în vedere asemănarea dintre articulaţia lui l şi r, asemănare care este de fapt şi cauza cea mai frecventă a confundării şi înlocuirii lui r cu l .Corectarea acestei forme de dislalie necesită exerciţii relativ simple. Cerem copilului să pronunţe cuvintele respective, independent


sau în propoziţii, cu gura cât mai deschisă. După câteva încercări copilul va pronunţa corect sunetul r. Un alt procedeu de transformare a lui l în r : se pronunţă un l nesonor şi apoi se expulzează curentul de aer scurt şi energic sau pronunţarea prelungită a lui le care se transformă în re printr-o uşoară apăsare vibrantă pe bărbie, punând în felul acesta vârful limbii în vibraţie. În situaţia când copilul omite sunetul r, una din modalităţile de derivare aplicată este derivarea vibrantei r din siflanta z. Consoana r fiind sonoră, se poate pronunţa corect prin derivarea ei din z, de la care împrumută vibraţiile. Se stabileşte poziţia organelor participante la pronunţia sunetului r; se analizează vizual în oglindă poziţia corectă , apoi se emite un zzz lung. Procedeul este simplu. Se aşează limba în poziţia de pronunţie a sunetului r. Pentru a nu o lăsa să revină la incisivii inferiori, se sprijină cu degetul arătător. Cu limba în această poziţie se pronunţă sunetul z. Pentru a provoca limbii vibraţii cât mai accentuate, sunetul z se pronunţă în timp ce degetul se mişcă de la stânga la dreapta , sunetul z transformându-se treptat în r. Altă modalitate de derivare este derivarea vibrantei r din şuierătoarea prepalatală j. Procedeul se bazează tot pe producerea de vibraţii limbii. Se aşează limba în poziţia de pronunţare a sunetului r. Concomitent cu pronunţarea sunetului j, se apasă ritmic cu degetul arătător sub bărbie. Mişcarea ritmică a degetului va imprima apexului lingual vibraţiile care-l vor transforma treptat pe j în r. În timpul acestor exerciţii se pune un accent deosebit pe păstrarea poziţiei apicale a vârfului limbii, altfel j nu se poate transforma în r. O altă derivare este derivarea vibrantei r din dentalele t şi d. Procedeul are la bază locul apropiat de articulare a sunetelor. Se procedează astfel: cu limba în poziţia de pronunţare a vibrantei r se pronunţă în mod repetat sunetul t concomitent cu inspirul puternic sau sunetul d pe fondul expirului puternic. Se recomandă ca inspirul şi expirul puternice să fie însoţite de ridicarea şi coborârea braţelor pentru a mări capacitatea cutiei toracice , respectiv pentru a ajuta plămânii să elimine aerul din care a fost reţinut oxigenul. Inspirul şi expirul, însoţite de starea de încordare generală a organismului, pun organele fonoarticulatorii într-o poziţie de încordare, de tensiune, ceea ce contribuie la transformarea lui t , respectiv d în r. Exerciţiile de gimnastică generală,care facilitează fenomenul descris mai sus, se reduc, treptat, pe măsura formării deprinderii de pronunţare corectă a sunetului r, iar în final , după automatizarea fonemului, ele sunt eliminate total. Practica logopedică arată că situaţia cea mai dificilă este aceea în care sunetul r apical este distorsionat în formele lui uvulare şi velare. Modalităţile de transformare a lui r uvular şi a lui r velar în r apical nu diferă prea mult, deoarece bazele de articulaţie ale celor două pronunţări greşite ( distorsionate) sunt foarte apropiate între ele: la r uvular, uvula este aceea care vibrează, iar la r velar intră în vibraţie diferite părţi ale vălului palatin. Transformarea r-ului velar în r apical se face prin exersarea grupelor consonantice trrr,drrr, iar a r-ului uvular prin exersarea grupului brrr. La aceste exerciţii limba se plasează în poziţia r-ului labial, pentru ca prin mişcare buzelor, provocată de aerul expirat cu putere, apexul lingul să fie făcut să vibreze. Exerciţiile se continuă până când copilul reuşeşte să-şi retragă limba din poziţia labială în poziţia corectă, cea apicală. Sunetul emis izolat urmează a fi consolidat prin introducerea lui în coarticulaţii silabice directe, indirecte şi închise (ra,ar,ara), în logatomi (rar,rer,rir,rur), în grupe consonantice (tra,tre,tri,tro,tru), în cuvinte cu sunetul în trei poziţii (iniţială, mediană, finală), în cuvinte monosilabice, bisilabice, trisilabice, polisilabice, în propoziţii simple şi dezvoltate, în fraze. În propoziţii sunetul trebuie să fie prezent în toate cuvintele( ex. Radu cumpără mere roşii. Vânzătorul cântăreşte merele cu cântarul.). Materialul verbal trebuie să ţină seama de o serie de cerinţe. Se vor evita cuvintele în care să fie situate în vecinătatea sunetului afectat sunete care împiedică pronunţarea lui corectă. Sunetul r nu se exersează în combinaţii cu sunetele c, g, h, deoarece acestea, fiind consoane velare, împiedică articularea apicală a sunetului r. Vibranta r trebuie combinată, pentru consolidare şi automatizare, cu sunetele care au punctele de articulaţie în partea anterioară a cavităţii bucale( ex. p, b, t, d). Etapa consolidării vibrantei r, în toate combinaţiile posibile, ridică probleme mai puţine decât etapa diferenţierii. Copilul încearcă să se debaraseze de vechiul mod de vorbire prin exerciţii de diferenţiere motrico-kinestezică a pronunţiei corecte de cea greşită, prin exerciţii de diferenţiere


a vibrantei r de sunetele îndepărtate (ex. r de z,s), apoi de sunetele cu care se aseamănă sub aspect acustic şi articulatoriu (ex. r de l ). Se fac exerciţii cu silabe şi cuvinte paronime (ex. ra-la, rac-lar). Diferenţierea se face ca la consolidare, începând cu combinaţiile cele mai simple(silabe) până la propoziţii şi fraze. Automatizarea sunetului r prin activităţi la cabinetul logopedic,asemănătoare cu cele desfăşurate de elevi în clasă, duce la introducerea lui în vorbirea curentă. Sunetul r se obţine foarte greu. Durata tratamentului diferă de la caz la caz în funcţie de forma rotacismului, de cauzele care l-au generat, precum şi de atitudinea copilului faţă de propria-i deficienţă. La corectarea acestei tulburări dislalice contribuie atât dascălii, cât şi părinţii copiilor marcaţi de astfel de deficienţe. Contribuţia acestor importanţi factori educogeni( şcoala şi familia) la corectarea tulburărilor de limbaj ale copiilor, tulburări care influenţează negativ reuşita lor şcolară şi îngreuiază adaptarea şcolară şi socială, stă sub semnul strânsei colaborări cu profesorul logoped.

Bibliografie:

Jurcău,Emilia Jurcău, Nicolae- Cum vorbesc copiii noştri, Ed. Dacia, 1996 Verza, Emil- Tratat de logopedie, vol.I, Ed. Fundaţia Humanitas, Bucureşti, 2003

Vrăşmaş, Ecaterina-Stănică, Cornelia-Terapia tulburărilor de limbaj, Editura Bucureşti, 1994


LOGOPEDIA, O DISCIPLINĂ CORECTIV – TERAPEUTICĂ

Profesor psihopedagogie specială :Muntiu Ștefana Centrul Scolar pentru Educaţie Incluzivă P.P.Neveanu , Timișoara Perturbarea limbajului reprezintă rezultatul disfuncţiilor intervenite în recepţionarea, înţelegerea, elaborarea, și realizarea comunicării scrise și orale din cauza unor afecţiuni, de natură organică, funcţională, psihologica sau educaţională, care acţionează asupra copilului mic in perioada apariţiei și dezvoltării limbajului. Scopul logopediei cuprinde trei domenii: prevenţie și terapie a tulburărilor de limbaj, cât și integrarea socială a copiilor cu tulburari de limbaj. Activitatea logopedică de educare și corectare a limbajului este fundamentată pe anumite principii, numite principii logopedice. Printre acestea, cele mai importante ar fi: Intervenţia timpurie – asigură eficienţa terapiei logopedic, pentru că la vârste mici automatismele psiholingvistice nu sunt încă bine consolidate și pot fi ușor inlocuite cu deprinderi corecte de vorbire. Parteneriat în intervenţia terapeutică – asigură o mai bună eficientă a intervenţiei deoarece presupune continuarea acesteia si în mediul școlar și cel familial. Respectarea particularitaţilor de vârstă și individuale – a se face diferenţa între tulburările de limbaj propriu-zise , și cele pasagere specifice varstei fragede, și totodată în intervenţie trebuie să se ţină cont de gradul de dezvoltare a copilului si de personalitatea acetuia. Efectuarea exerciţiilor de scurtă durată – se recomandă exerciţii de căteva minute care pot fi repetate segvenţial, pentru a avita oboseala si inerţia. Utilizarea sunetelor ajutătoare – se recomandă folosirea sunetelor asemănătoare pe care copulul le poate pronunţa și, terptat, să se treacă la sunetele noi, corecte, care vor înlocui sunetele greșit pronunţate. Utilizarea autocontrolului auditiv – logopedul va demonstra pe organele lui articulatorii și va arăta copilului deosebirile dintre acestea; de asemenea autocontrolul se mai poate realiza și prin compararea imaginii din oglondă cu cea demonstrată de logoped. Principiul actiunii minime – sunetele noi se vor exercita la începutul exerciţiilor cu voce scăzută, fără exagerareș vocala se adaugă la început șoptită și abia mai târziu se pronuntă cu voce tare. În prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire se aplică anumite metode și procedee, unele generale iar altele specifice: Procedee generale: Gimnastica generală – exerciţiile fizice generale întăresc și relaxează musculatura implicată în actul vorbirii și contribuie la menţinerea sănătăţii organismului: exemple de exerciţii pot fi rotiri ale braţelor, aplecări ale capului, mișcări la nivelui trunchiului, miscări la nivelul palmelor și a degetelor, imitarea unor activităţi din viaţa cotidiană. Gimnastica fonoarticulatorie – gimnastică facială, linguală, mandibulară, , velo-palatală și labială care trebuie executate ritmic deoarece, pe lângă antrrnarea și tonifierea segmentelor aparatului fonoarticulator, au și menirea de a introduce ritmul în vorbirea copiilor. Gimnastica respiratorie – urmărește educarea echilibrului dintre dintre inspiraţie și expiraţie (suflarea într-o lumânare aprinsă, aburirea unei oglinzi, alternativ cu nasul și cu gura, umflarea unui balon, formarea de valuri într-un vas cu apă, suflarea în diferite instrumente muzicale). Educarea auzului fonematic – prin stimularea percewpţiei fonematice (legătura dintre sunet și imagine).


Educarea personalităţii – înlaturarea negativismului faţă de vorbire și a tulburărilor comportamentale sunt necesare la copiii de vârstă şcolară dar, în special, la cei care se află în perioadele pubertăţii şi adolescenţei. Acest proces trebuie să înceapă, însă,odată cu corectarea tulburării de limbaj, indiferent de vârsta logopatului. Dacă în perioada preșcolară, tulburările personalităţii sunt întâlnite la puţini copii, la şcolari, fenomenuldereglării verbale se conştientizează, devine apăsător şi poate determina, la unii copii, devieri comportamentale, atitudini negativiste, o slabă integrare în colectiv, delăsare la învăţătură, lipsa iniţiativelor, reţinere sau obrăznicie, nervozitate etc. La instalarea acestor tulburăricontribuie adeseori, fără ca ei să-şi dea seama, părinţii şi educatorii (prin apostrofarea şisolicitarea insistentă să vorbească corect). Pe de altă parte, atitudinea colegilor de ridiculizareşi ironizare îi determină să devină retraşi şi închişi în ei înşişi. Procedee specifice: Organizarea activităţii de practică logopedică nu se face numai pentru corectarea tulburărilor de pronunţie, ci şi pentru toate celelalte tulburări. Aceasta priveşte, în egalămăsură, amenajarea spaţiului în care se desfăşoară activitatea, inclusiv dotarea cabinetului cu mobilier și materialul didactic necesar , ca și selectarea unor probe pentru diagnoza tulburărilor de limbaj, a metodelor şi procedeelor educaţional-corective şi a unui material informativ din domeniul logopediei şi din domenii tangente cu preocupările respective. Activitatea logopedică se organizează pe etape: etapa de depistare - logopedul efectuează un examen sumar al vorbirii copiilor, din toate punctele de vedere (al articulării, al fonaţiei, al respectării regulilor gramaticale, al lexicului etc), fiind un diagnostic provizoriu. etapa de corectare - se va desfăşura încabinetul logopedic sau prin activitatea logopedului direct în şcoală sau în grădiniţă. Pe măsură ce subiectul se acomodează cu logopedul şi începe să aibă încredere în el, se pot constitui grupe, pentru a putea beneficia de activitatea de corectare, un număr cât mai mare de logopaţi. Avantajul activităţii de corectare pe grupe rezultă şi din faptul că subiecţii se stimulează reciproc. În plus, se formează obişnuinţa de a vorbi în faţa colectivului, facilitând integrarea subiectului în acesta. Pentru optimizarea activităţii de corectare a tulburărilor de pronunţie, se vor folosi: -instrumente şi material didactic din dotarea cabinetelor logopedice. Printre cele mai importante instrumente, aparate şi material didactic ce pot fi folosite în corectarea tulburărilor de limbaj şi care intră în dotarea cabinetului logopedic, sunt: -trusa logopedică: conţine o serie de instrumente - spatule, sonde pentru fixarea poziţieicorecte a limbii, buzelor în timpul emisiei sunetului afectat; -spirometrul, folosit pentru măsurarea şi exersarea capacităţii respiratorii; -casetofonul, cu ajutorul căruia se înregistrează vorbirea subiectului în diferite etape de corectare, în scopul marcării progreselor înregistrate, pentru ascultarea propriei vorbiri, dar şi a unei vorbiri corecte (pentru comparaţia între rezultatele anterioare şi cele prezente, la care este solicitat subiectul); -metronomul sau dinamometrul, pentru imprimarea ritmicităţii vorbirii; -oglinzile logopedice, cu ajutorul cărora se realizează controlul pronunţiei (nazale sau bucale) şi imitarea vizuală a modelului corect; -canapeaua medicală, necesară exerciţiilor de respiraţie şi a echilibrării expir-inspir; -scheme și imagini care indică poziţia corectă a aparatului fono- articulator în timpul pronunţiei diferitelor sunete; -imagini pentru stimularea vorbirii, mai cu seamă în cazul copiilor mici; adeseori, în practica logopedică, în timpul corectării dislaliei sau a altor tulburări delimbaj, se utilizează ilustraţii, acestea nu contribuie direct la corectarea vorbirii tulburate, dar ele sunt utile, mai ales în munca cu preșcolarii mici, deoarece le stimuleazăactivitatea verbală. Conţinutul și varietatea ilustraţiilot sunt condiţionate de vârsta și de nivelul inţelegerii copiilor;


-diapozitive folosite în acelaşi scop; - jucării în care se poate sufla (pentru exersarea capacităţii respiratorii). Metodele si procedeele specifice logopedice, constau în respectarea unei serii de pași, cum ar fi: 1. formarea sunetului din nou, care nu se bazează pe corectarea sunetului gresit, ci pe integrarea noului sunet; 2. sunetul nou este derivat dintr-un alt sunet corectarticulat; 3. formarea controluli auditiv asupra pronunţiei; 4. consolidare și evitarea efortului neuron-muscular -mișcarile articulatorii obţinute trebuie să fie cât mai naturale, să nu solicite foarte mult copilul și să nu constituie un efort.

Jocuri de logopedie pentru copii Repetă după mine Scop: exersarea onomatopeelor "cu-cu; ga-ga"; perfecţionarea auzului fonematic; Desfășurarea jocului: Copiii sunt așezaţi în cerc, unul în mijloc cu ochii legaţi. Copiii se învârt în cerc până când copilul din mijloc bate din palme, atunci se opresc. Copilul merge, atinge pe unul dintre ei și spune pe un ton oarecare "cu-cu" sau "ga-ga". Copilul atins pe același ton trebuie sa repete dupa el. Dacă a repetat mai bine, intră el în cerc. Să nu mă atingă mingea de Ping-Pong Scopul: pronunţarea cât mai corectă a consoanei "f" izolat; Material: o minge de ping pong; Desfășurarea jocului: Copii se adună în jurul unui grup de măsuţe (2-3 mese) alăturate. Educatoarea pune o minge în faţă unui copil care suflă - rostind consoana f- asigurând un suflu puternic și suficient de intens pentru a menţine mingea în zona centrală. Jocul se reîncepe cand mingea se atinge de un copil, sau după scurte pauze, atunci când copiii au obosit. Jocul de-a balonul Scop: Exersarea pronunţării corecte a consoanelor "ş, f" izolate. Desfășurarea jocului: Copiii stau în cerc mic, ei reprezintă balonul. La comanda educatoarei "Umflăm balonul", toţi copiii suflă rostind consoana f și lărgesc cercul (balonul se umflă). La comanda "Am înţepat cu un ac" copiii spun "Se desumflă" și rostesc consoana ş lin, îndelungat apoi revin în cerc mic. Raspunde repede Scop: exersarea consoanei "r" asociat cu alte consoane. Material: un săculet cu nisip, sau o minge. Desfășurarea jocului: Copiii stau în semicerc în picioare. Educatoarea pune o intrebare, apoi aruncă saculeţul la un copil, acesta trebuie să raspundă repede, cu forţa și sa arunce saculetul înapoi. Întrebări (în paranteză e trecut răspunsul copiilor): Cum spunem caluţului să se oprească? (pr, pr) Cum face creanga cand se rupe? (tr, tr, trrrrosc) Cum facem cand ne este frig? (brrr, br) Cum sună ceasul? (trr, trr) Cum se aude cand fuge calul? (trap, trap) Păsărelele și mașina Scopul: consolidarea sunetelor c, r, în combinaţii Regula jocului: onomatopeele sunt executate de către copii numai la auzul zgomotului mașinii. Material: scăunelele.


Indicaţii pentru desfășurarea jocului: Copiii sunt așezaţi pe scăunelele aranjate pe două rânduri. În faţa scăunelelor sunt desenate pe sol cercuri, care reprezintă cuiburile. Educatoarea anunţă jocul- explică modul de desfășurare. Păsărelele s-au adunat pe marginea drumului (soselei). În copaci ciripesc: - cirip-cirip-cirip; cirip-cirip-cirip; Un copil sau mai mulţi cu mașini circulă pe șosea și emit sunetele: - ttrr-trr-trr; trr-trr-trr; Păsărelele speriate execută sărituri din cuib în cuib (cercuri) ciripind: cirip-cirip-cirip; cirip-cirip; Miscările se repetă - cu alte exerciţii propuse de educatoare- păsărelele imită zborul și ciripesc. Se pot face și schimbări de copii, cei care au fost păsărele să fie și mașini și invers. Telefonul fără fir Scop: perfecţionarea concomitentă a auzului fonematic și a pronunţiei corecte a combinaţiei de sunete (nonsens). Desfășurarea jocului: Copiii stau aliniaţi unul langă altul. Educatoarea în faţa șirului roșteste un cuvânt fără sens primului copil cu glas tare, acesta spune copilului următor s.a.m.d. Dacă cineva gresește educatoarea merge langă el și pronunţă un alt nonsens mai ușor, care trebuie sa fie rostit de fiecare copil pană la capătul șirului. Dacă toată grupa reușeste să spună același nonsens, după ce a spus și ultimul copil, toţi copiii bat din palme. Jocul poate avea variante mai complicate în funcţie de nivelul grupei.

Bibliografie 1. C. B. Buica, Bazele defectologiei, Ed. Aramis, Bucureşti, 2004;

2. E. Jurcau, N. Jurcau, Invatam sa vorbim corect, Ed. Printex, Cluj-Napoca, 1999; 3. A. Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială, Polirom, 2005.


ROLUL LECTURII DUPĂ IMAGINI ÎN CORECTAREA DEFICIENŢELOR DE LIMBAJ LA

ŞCOLARUL MIC

Profesor Psihopedagogie Specială, Olimpia Piroş Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Arad Dezvoltarea limbajului are o evoluţie specifică de la individ la individ, în funcţie de structura sistemului său nervos, de cea a aparatului fono-articulator ori de condiţiile socio-culturale în care acesta se dezvoltă. Luând în discuţie relaţia dintre gândire şi limbaj, Mielu Zlate(1999, p. 237) indica faptul că ,,gân-direa este mijlocită de limbaj, care apare într-o dublă ipostază: mai întâi ca instrument de exteriori-zare a produselor gândirii (fără această exteriorizare fiind aproape imposibilă afirmarea existenţei gândirii), apoi ca mijloc de asimilare, de preluare din afară a informaţiilor ce urmează a fi prelucra-te.Gândirea omului este prin excelenţă verbală, ea uzează de modelele lingvistice, preia semnificaţii pentru a semnifica, iar demersurile sale operaţionale şi constructiv-rezolutive îşi subordonează struc-turile lingvistice.’’ Chiar dacă relaţia dintre gândire şi limbaj este complicată, cele două se influenţează reciproc: gân-direa se foloseşte de limbaj atât pentru nevoile sale operaţionale, cât şi pentru exprimare,iar limbajul se nuanţează şi evoluează odată cu maturizarea intelectuală. Totodată, deficienţele de la nivel intelectual se răsfrâng asupra limbajului, fenomenul invers având şi el efecte negative. Studiind conduita verbală a şcolarilor mici( normali, deficienţi mintal şi logopaţi), Emil Verza (1973) a constatat că limbajul verbal este mai uşor de modelat de către intervenţiile educative în comparaţie cu inteligenţa. Dezvoltarea conduitei verbale în timpul şcolarizării determină solicitarea planurilor intelectuale şi implicit stimularea acestora. Odată cu debutul şcolarităţii se observă o dezvoltare masivă a limbajului, vorbirii adăugându-i-se citit-scrisul. Activitatea lingvistică desfăşurată în şcoală, determină atât creşterea în volum a voca-bularului, cât şi o restructurare profundă în planul logico-semantic. Copilul începe să folosească tot mai mult limbajul ca pe un instrument de vehiculare a informaţiei şi de ordonare a propriilor idei,a-cesta trecând de la faza de,, limbaj extern, pentru sine’’ la cea de limbaj intern (P.I.Galperin), dimi-nuând astfel decalajul dintre latura impresivă şi cea expresivă a limbajului. Către sfârşitul acestei pe-rioade copilul dobândeşte un stil propriu de comunicare, adaptându-şi manierea de adresare în func-ţie de interlocutor şi de context, folosind mici trucuri pentru a evita situaţii dezavantajoase sau neplă-cute. Cunoscându-se faptul că limbajul verbal este mai uşor modelabil în comparaţie cu inteligenţa şi că o caracteristică a gândirii şcolarului mic este orientarea concretă, practică,se recomandă ca activitatea de stimulare şi dezvoltare a vorbirii atât la şcolarul mic cât mai ales la cel cu deficienţă mintală să fie organizată pe un suport senzorial cât mai bogat şi mai variat. La un mare număr de copii care prezintă deficienţă mintală, aceasta este însoţită de tulburări de limbaj. La şcoala specială în care lucrez de 25 de ani,tulburările de limbaj cu cea mai mare frecvenţă sunt: tulburările de pronunţie( dislalia), tulburările limbajului citit-scris( dislexia,disgrafia), tulburările de dezvoltare a limbajului( retard în dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncţii verbale). Experienţa pe care o am mă face să afirm că o modalitate specifică de intervenţie,ce corespunde obiectivelor terapiei retardului de limbaj şi pe care am folosit-o cu mare eficienţă în activitatea mea la clasă, este lectura după imagini. Acest mijloc este eficient în măsura în care se combină cu alte mijloace de dezvoltare a vorbirii: convorbirea,memorizarea,povestirea, jocul didactic,care-l solicită pe copil sub toate aspectele limbajului. În lectura după imagini copiii sunt stimulaţi şi învăţaţi să vorbească cu ajutorul imaginilor.


Citirea imaginilor izolate şi în suită stimulează şi contribuie la dezvoltarea vorbirii copiilor, dezvoltă intere-sul pentru citit şi poate fi apreciată ca o etapă ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale. Prin această activitate am urmărit atingerea următoarelor obiective: - dezvoltarea capacităţii intelectuale; - dezvoltarea proceselor psihice; - corectarea sunetelor deficitare; - exersare şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare verbală şi nonverbală; - dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice. Activitatea are două componente de bază: - observarea dirijată a imaginilor; - dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de exprimare a mesajelor. Prima componentă se realizează prin perceperea organizată şi dirijată a imaginilor cu ajutorul conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experienţa lor. De exemplu, pentru exersarea abilităţii de a comunica în diferite contexte situaţionale, am folosit un set de imagini care ilustrau sărbătorirea zilei de naştere a unui copil,iar cu ajutorul întrebărilor, au fost descrise pe rând imaginile. După acest prim contact cu imaginea, am dirijat perceperea fiecărei imagini,copilul trebuind să recunoască ( să identifice) componentele, să le denumească, să relateze acţiuni,să descopere relaţii,cauze,efecte,până la concluzia finală. Această etapă fiind încheiată, s-a trecut la concluzionarea celor percepute,care s-a desfăşurat sub formă de povestire, prin care s-a relevat semnificaţia ansamblului. În final am cerut copilului să dea un titlu semnificativ povestirii,încercând să integreze noile cunoştinţe în sistemul celor asimilate anterior. Modul în care sunt conduse activităţile de lectură după imagini trebuie să ţină cont de caracteristicile copilului cu deficienţă mintală: - atenţie de scurtă durată; - percepţie nesistematică,izolată a unor elemente nesemnificative,incapacitatea de a sesiza esenţialul,motiv pentru care se impune activitatea dirijată a logopedului. Imaginile prezentate să fie accesibile şi interesante,să se armonizeze prin mărime, colorit,mişcare şi expresie,prin probleme care se cer descifrate şi înţelese de copil,judecate şi exprimate verbal,acţional,comportamental. Orice ilustraţie aduce noutăţi pentru copil, fie că este vorba de un aspect din realitatea înconjurătoare,fie că înfăţişează unele aspecte cunoscute lor, transpunându-l pe copil într-o lume a frumosului,pe care copilul trebuie să-l înţeleagă,să-l simtă şi să-l exprime. Prin aceste aspecte, el gândeşte,se exprimă,îşi exersează vorbirea formând propoziţii simple,dezvoltate şi fraze, este pus în situaţia de a-şi corecta pronunţia greşită a unor sunete,precum şi unele defecte de vorbire. Învaţă să gândească şi să expună logic legând cuvintele în propoziţii, acestea în fraze şi mai departe într-o des-criere sau analiză. Ilustraţiile,tabloul, în ansamblu şi fiecare detaliu în parte trebuie să fie studiate în prealabil de pro-punător pentru a alcătui un plan de întrebări şi de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenţia copilului spre perceperea elementelor semnificative,stimulându-i spiritul de observaţie,învăţându-l să pătrundă şi să înţeleagă stările sufleteşti sau ideile exprimate cu ajutorul imaginilor. Întrebările trebuie formulate în aşa fel încât să conducă la concluzii parţiale şi finale. Ele trebuie să creeze situaţii-problemă. să aibă funcţii cognitive şi formative,să fie clare, precise,accesibile, să nu sugereze răspunsul prin ,,da’’ sau ,,nu’’. Răspunsurile copiilor trebuie, de asemenea, să fie clare,precise,concrete,concise,să fie formulate dovedind înţelegerea aspectelor principale ale ilustraţiei. Pentru înţelegerea ideii de bază se recomandă prezentarea a 2-4 imagini, lecturarea unei singure imagini îngreunează perceperea şi înţelegerea mesajului acestuia,copilul fiind tentat să-şi aleagă un aspect care-i place mai mult,neglijându-le pe celelalte. Lectura după imagini face apel la experienţa de viaţă a copilului, la reprezentările sale,solicitând capacitatea de a folosi cunoştinţele dobândite în diferite ocazii. Calitatea imaginilor prezentate trezeşte interesul copilului pentru cunoaştere,pentru valorificarea cunoştinţelor însuşite anterior,imaginea devenind un mijloc de comunicare cu ajutorul căreia se exersează gândirea şi


vorbirea corectă. Prin intermediul imaginilor copilul primeşte un mesaj, se exprimă asupra lui, îl comunică. El trebuie învăţat să ,,citească’’ imaginile pentru a ajunge la mesajul transmis. În faţa mai multor imagini, copilul descoperă legăturile dintre ele şi îşi construieşte un univers atractiv şi instructiv. Învăţându-l să lectureze imaginile,limbajul devine mai bogat,atenţia mai stabilă,comunicarea mai activă,iniţiativa şi independenţa în gândire mai prezente. Emil Verza consideră lectura după imagini,o activitate premergătoare şi, pe bună dreptate , de mare importanţă în achiziţia scris-cititului:,,Lectura după imagini este importantă în comunicarea perceptiv-verbală, deoarece constituie o componentă a actului de culturalizare a copiilor, creează premise favorabile pentru însuşirea citit-scrisului şi, ca urmare, constituie o etapă ce se impune a fi parcursă de către copilul preşcolar” (2003,p.102). În povestirile după imagini, cuvintele îşi schimbă sensul pentru copii, răsturnând relaţiile existente în lumea reală ( Au fost odată un împărat şi o împărăteasă care aveau o fetiţă cu pielea albă ca zăpada şi cu părul negru ca abanosul ... Albă-ca-Zăpada se îngrijea de gospodăria piticilor: cosea, le făcea pătucurile, le spăla hăinuţele). În povestire realitatea interioară a copilului este în contact cu realitatea exterioară, dar asupra unei lumi imaginare, povestirile după imagini ale copiilor conţinând atât elemente autobiografice cât şi elemente ,,existenţiale” sau normale. De fapt, povestirile după imagini deschid calea formării reprezentărilor necesare învăţării cititului de mai târziu, scoţând în evidenţă capacitatea copilului de a înţelege lumea înconjurătoare, pe care ar dori s-o stăpânească; stăpânind exprimarea orală îi va fi mai uşor s-o stăpânească şi pe cea scrisă. Genul, frecvenţa şi volumul stimulărilor verbale pe care-l primeşte copilul prin citirea imaginilor va avea o mare importanţă în procesul de învăţare a citit-scrisului. Prin activitatea de lectură şi conversaţie după imagini, copilul îşi dezvoltă:

- capacităţile de analiză acustică; - un sistem de recunoaştere auditivă a cuvintelor; - capacităţi de a se desprinde de lexicul semantic pentru a se iniţia în lexicul fonologic sau, şi mai precis, începe să-l folosească pe cel de-al doilea, dezvoltându-l neîncetat; - un ansamblu de reprezentări ale formei sonore a cuvintelor; - capacităţi de analiză şi sinteză sintactică, ce permit înţelegerea, dar mai ales elaborarea propoziţiei; - vocabularul; - schemele perceptive-motrice privitoare la organizarea temporală; organizarea spaţială; orga nizarea spaţio-temporală; - simţul estetic, moral şi civic; - auzul fonematic, conştiinţa fonematică şi cea fonologică; intonaţia.

Chiar dacă aceste capacităţi nu sunt specifice procesului de citire, intervin în procesul de învăţare a cititului; absenţa sau întârzierea în dezvoltarea limbajului oral, vor încetini procesul de învăţare a citirii.

Lectura după imagini este o activitate de prelexie, fiind un premergător pentru etapa superioară, cea a lexiei, în acest sens copiii intră în etapa de prelexie cu achiziţii diferite, cu experienţe de viaţă variate şi atitudini diverse faţă de lectura după imagini.

Rolul familiei este deosebit de important, în această acţiune, pentru că interesul pe care familia îl arată faţă de evoluţia limbajului copilului este determinant în ceea ce priveşte apropierea acestuia de cuvântul scris. Sunt multe cazuri de copii care, deşi provin dintr-un mediu defavorizat, fără a deţine surse audio-vizuale (televizor, calculator, etc.), manifestă un interes deosebit pentru cartea cu poveşti, nerăbdători să asculte o poveste. Interesul pe care familia îl arată faţă de evoluţia limbajului copilului, în etapa premergătoare scrisului, chiar dacă nu are caracterul învăţării propriu-zise este determinant în ceea ce priveşte apropierea copilului de cuvântul scris.

De la primele cărţi citite copilului de către părinţi, până la lectura după imagini pe care copilul însuşi o realizează, el va trece prin mai multe faze: va citi cuvântul (substantivul) dat de


imagine, va citi acţiunea sugerată (verbul), va înţelege ,,cum”, ,,unde”, ,,cu ce” şi ,,când” se petrece ceea ce el vede în carte; va plânge pentru că lupul a mâncat-o pe Scufiţa Roşie şi pe bunica sau pe cei doi iezi ai caprei; va fi bucuros să constate că ,,trebuie să o acultăm pe mama şi pe oamenii mari”.

Se poate concluziona că lectura după imagini contribuie atât la exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de comunicare verbală, şi nonverbală cât şi la dezvoltarea altor componente ale personalităţii copilului: componenta estetică, latura cognitivă şi cea afectiv-motivaţională şi este în acelaşi timp o modalitate de corectare a tulburărilor de limbaj.

BIBLIOGRAFIE: ○ Donciu,S., Influenţa tulburărilor de vorbire asupra scris-cititului, Societate şi handicap 1-2, 33-44, 2001.

○ Galperin,P.I. (coord.), Studii de psihologia învăţării (teorie şi metodă în elaborarea acţiunilor mintale) ( antologie de Gr. Nicola), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.

○ Verza,E., Conduita verbală a şcolarilor mici (normali,logopaţi şi debili mintal), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.

○ Verza,E., Tratat de logopedie, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2003. ○ Vrăşmaş,E., Stănică,C., Terapia tulburărilor de limbaj, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.

○ Zlate,M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999.


SPECIFICUL TULBURĂRILOR DISLEXICE LA COPILUL DEFICIENT MINTAL

Profesor psihopedagog, Rădulescu Carmen Adina,

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Paul Popescu Neveanu, Timişoara Indiferent de teorii şi concepţii, de orientările psiholingvistice, care aduc fiecare o parţială contribuţie la înţelegerea genezei, esenţei şi realităţii limbajului uman, copilul se naşte într-o baie lingvistică pe care o fructifică şi valorifică ajutat sau nu de semenii adulţi din jur. Aceasta se realizează în etape şi fazedificile şi laborioase. Cel mai studiat aspect al dezvoltării limbajului la copil rămâne lexicul, vocabularul care este parametrul cel mai manifest şi mai uşor de abordat. Începuturile dificultăţilor de învăţare a citirii se situează în jurul vârstei de 6-7 ani, când, în prima clasă, la şcoală, apar probleme în reţinerea şi recunoaşterea literelor, separat şi probleme în a lega literele deja parcurse. Cazurile mai uşoare de dislexie se detectează mai greu şi mai târziu, decât citirea, după ce a devenit aproape corectă şi cursivă, este mai puţin expresivă şi aproape deloc conştientă, fiind derulată mecanic, tehnic pur şi simplu. Odată cu intrarea în şcoală, copiilor cu deficienţă mintală le este mult mai dificil să facă faţă cerinţelor din cadrul programelor normale. Toate programele ar trebui să fie adaptate conform cerinţelor fiecărui copil. L adeficientul mintal se pune problema însuşirii, cu maximă claritate a sensului de bază a cuvintelor, insuficient precizat la vârstele şcolare mici, la această categorie de copii. Vocabularul sau lexicul debilului mintal prezintă deci anumite elemente particulare care îl diferenţiază de normalul de aceeaşi vârstă. În primul rând vocabularul este cantitativ mai redus, sub aspectul cuvintelor, noţiuni cu caracter abstract. Acestea sunt utilizate adeseori greu, într-un context diferit de cele în care au fost învăţate. Între noţiunile gen şi noţiunile specie este, adeseori, pus semnul de egalitate, fapt determinat de influenţa operaţiilor de gândire asupra limbajului acestor copii. Destul de palid sunt reprezentate în lexicul debilului mintal cuvinte care desemnează mărimea, relaţiile spaţiale şi temporare şi caracteristicile psihice. Cu cât un cuvânt este mai lipsit de un suport concret cu atât utilizarea lui e mai sporadică. Aşa se explică predominanţa substantivului faţă de celelalte părţi de vorbire. Se remarcă în schimb frecvenţa mare a cuvintelor cu un conţinut semantic deformat. Acestea aparţin vocabularului de stocare care este constituit din cuvinte pe care copilul le-a învăţat dar le utilizează parţial sau atunci când este obligat de împrejurări. Acest tip de vocabular aparţine mai degrabă procesului de memorare decât celui de gândire. Evidenţiind particularităţile deficienţilor mintali în funcţie de gravitatea deficienţei, putem înţelege mai bine dificultăţile logopedice şi putem interveni exact asupra deficiţelor, putând corecta sau diminua problemele. În funcţie de nevoile fiecăruia intervenim direct prin metode bine alese şi exerciţii specifice pentru fiecare categorie deficitară. „Deficienţii mintali au dificultăţi în a învăţa limbajul, faţă de copiii normali. Deficienţii mintali învaţă deseori formule stereotipe în comparaţie cu copii normali, care folosesc conversaţii simple.”(Verza, 1977). „Elementul esenţial al dislexiei îl constituie faptul că performanţa în lexie (acurateţea, viteza sau comprehensiunea lexiei), coboară sub ceea ce este aşteptat, dată fiind etatea cronologică a individului, inteligenţa măsurată şi educaţia corespunzătoare etăţii. Perturbarea lexiei interferează semnificativ cu performanţa şcolară sau cu activităţile vieţii cotodiene care necesită aptitudini lexice. La indivizii cu tulburarea cititului, lectura orală se caracterizează prin distorsiuni, substituiri sau omisiuni, iar atât cititul cu voce tare cât şi cititul în gând sunt caracterizate prin lentoare şi erori în comprehensiune.”(DSM IV). La intrarea în şcoală se observă cel mai bine tulburările limbajului şi este perioada cea mai


bună pentru a interveni cu metode de corectare şi recuperare pentru numeroasele tulburări. Cele mai frecvente tulburări ale limbajului oral sunt: (după Moldovan, 2006): -imposibilitatea pronunţiei sau articulării unuia sau a mai multor sunete; -pronunţia defectuoasă sau imprecisă a unuia sau a mai multor sunete; -omisiunea unui sunet în vorbire; -înlocuirea unui sunet cu perechea sau cu un alt sunet, considerat de copil ca apropiat sau identic cu cel înlocuit; - repetiţia unui sunet sau a unor silabe, aflate la începutul sau în interiorul unor cuvinte; - blocarea sau imposibilitatea pronunţării unor sunete sau silabe de către copil; - deprecierea ritmului şi fluenţei vorbirii cu cât aceasta devine mai grea sau neinteligibilă; - apariţia unor tulburări de rezonanţă hiper sau hiponazală; - instalarea unor ticuri sau grimase în timp ce încearcă să vorbească; - apariţia unor sunete parazite menite să ajute sau să suplimenteze pronunţia corectă a unor sunete; - tulburări de voce. O altă clasificare a tulburărilor limbajului oral este făcută de Burlea, 2007: -cuvinte deformate din punct de vedere al pronunţiei (înlocuiri, adăugiri, omisiuni); - vocabular sărac; -dificultăţi de evocare; -tulburări de atenţie şi concentrare; -tulburări de organizare spaţio-temporală; -tulburări de coordonare motorie; -tulburări de conştiinţă fonologică;: -nerecunoaşterea poziţiilor corpului; -imposibilitatea de reproducere a 3 foneme în ordinea corectă; -incapacitatea de memorare a 3 semne grafice; -nereuşita lecturii după imagini; -poziţia inadecvată a creionului; -lentoare şi fatigabilitate; -tulburări de achiziţie a numeralului. Imediat cu intrarea în şcoală, se învaţă limbajul citit şi scris. În cadrul limbajului scris, copilul trebuie să achiziţioneze noţiuni gramaticale şi să explice înţelesul cuvintelor, trebuie să construiască şi să reconstituiască mesajele primite.”(Webster şi McConnell, 1995). Toate aceste tulburări ale limbajului oral se numesc dislexie. „Dislexia este definită ca dificultatea de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul percepţiei auditive, optice şi a celei kinestezice, ca semne relevatoare”, definiţie dată de Vrăsmaş 1997, menţionând totodată că dificultăţile de citire se referă la corectitudinea citirii, cât şi la modul conştient, curent şi expresiv pe care trebuie să-l realizeze cititul. Astfel, dislexia poate fi definită prin toate tulburările ce apar în procesul de achiziţie a lexiei, în mecanismele actului lexic. Clasificarea dislexiilor

A După tipul de inabilităti: ( Hvatţev în Vrăsmaş, 1997) a) Dislexia fonematică – reprezentată printr-o extrem de slabă dezvoltare a auzului fonematic. Copilul nu poate face corect analiza şi sinteza auditivă a cuvintelor şi propoziţiilor. Percepţiile auditive sunt fie deformate, fie incomplete. b) Dislexia optică – manifestată pin nerecunoaşterea literelor ca semne grafice ale fonemelor respective (se referă la tulburările structurilor perceptiv vizuale). c) Dislexia literară – caracterizată prin nerecunoaşterea literelor izolate, deşi copilul le poate copia. d) Dislexia verbală - manifestată prin incapacitatea copilului de a efectua operaţii de analiză şi sinteză literară sau silabiala a cuvântului. Această formă este des întâlnită în şcoală.

B După criteriul genetic: a) Dislexia constituţională – care este cea mai gravă şi mai puţin curabilă, asociată cu o


lateralizare rău structurată şi cu tulburări de limbaj. b) Dislexia de evoluţie – prezentată în perioada primelor exerciţii şcolare – ca urmare a unei stângăcii nedetectate, a uni orientări labile sau a unei metode neadecvate de învăţare. Este mai puţin gravă în simptomatologie. c) Dislexia afectivă – se caracterizează, în afară de tulburările de limbaj, de structurare spaţio-temporală şi ca o reacţie de eşec semnificativă, printr-o inhibiţie psihogenetică.

C După etiologie: a) Dislexia adevărată – sau instrumentală, ca urmare a tulburărilor în funcţiile perceptive. b) Dislexia falsă – sau afectivă, ca urmare a carenţelor afective, a dezinteresului familial. c) Paradislexia – caracterizată prin dificultatea de exprimare orală, vocabular sărac, stil infantil, confuzii semantice, lipsă de apetit pentru citit, ortografie fantezistă, inabilităţi sau dizarmonie în sfera psihomotorie, instabilitate. d) Dislexia pură – care apare la copiii cu inteligenţă normală, comportament normal, fără tulburări de lateralitate, de schemă corporală şi care totuşi prezintă fenomene dislexice. D. Alte clasificări după criteriul etiologic Galifret, Granjon, Kucera, în Vrăsmaş,1997). a) Dislexia primară spaţio- temporală – în care apare deficitul structurilor spaţio- temporale. b) Dislexia secundară sau asimbolică – manifestată prin deficit în mânuirea simbolurilor grafice. c) Dislexia în cadrul encefalopatiilor uşoare( foarte gravă). d) Dislexia ereditară – formă uşoară, apare în familii cu dislexici. e) Dislexiile în cadrul encefalopatiilor ereditare – ca forme foarte grave şi puţin ameliorabile. f) Dislexia neurotică – manifestată printr-o formă hipoactivă (dezinteres total), fie hiperactivă (anxietate tensională).

E După criteriul prognoziei: a) Dislexie evolutivă ( de evoluţie, de dezvoltare). b) Dislexie constituţională – care e sinonimă cu cecitatea verbală congenitală; are o determinare genetică şi e mai frecventă la băieţi decât la fete. Este foarte gravă şi puţin curabilă, asociată cu o lateralitate rău structurată şi cu tulburări de limbaj.

F După criteriul gradului de deficienţă: Deficienţă lejeră, medie, gravă şi foarte gravă sau minoră, medie, majoră. Simptomatologia dislexiei se referă la: -un câmp atenţional îngust, abilităţi de discriminare reduse, memorie slabă, dificultăţi de asociere a ceea ce este tipărit cu sunetul; -performanţe semnificativ mai slabe la sarcinile de vigilenţă; -performanţe semnificativ mai slabe la sarcinile care presupun folosirea abilităţilor de procesare rapidă a informaţiilor; -abilităţi slabe de decodare, citire cuvânt cu cuvânt, depunerea întregii energii în încercarea decodificării cuvintelor; -dificultăţi de aplicare a indicilor contextuali pentru identificarea cuvintelor necunoscute; -dificultăţi de înţelegere a citirii; -neplăcerea de a citi, neiniţierea acţiunilor spontane de citire; -deficite metacognitive – în contrast cu cititorii obişnuiţi, lipsa cunoştinţelor legat de scopul citirii, nu utilizează învăţarea strategică şi nu îşi monitorizează progresele. ( Mureşan, 2006). Există numeroşi factori care sunt asociaţi cu dislexia, ce se găsesc la mulţi copii cu şi fără deficienţă mintală şi nu numai, cum sunt: aranjarea în pagină, scrisul defectuos, probleme motorii, tulburări ale lateralizării, tulburări de organizare spaţio – temporală, confuzii, etc. Stanovich (1994) stabileşte care sunt principalele defecte ale citirii corecte în cazul copiilor cărora le lipseşte conştiinţa fonemică: -nu pot să împartă cuvintele în sunet;( ex: ce sunete auzi în cuvântul „masă”?); -nu pot să reţină sunete în memoria de scurtă durată şi să le combine pentru a forma un cuvânt;(


ex: ce cuvânt am forma dacă am pune împreună următoarele sunete „s,a,t”?); -nu pot să detecteze şi să manipuleze sunete în cadrul cuvântului;( ex: există litera „s” în cuvântul „masă”?); -nu pot să perceapă un cuvânt ca secvenţă de sunete; ( ex: câte sunete auzi în cuvântul „casă”?); -nu pot să izoleze sunetele de la început, din mijloc sau de la sfârşitul cuvântului.( ex: care este primul sunet din cuvântul „roşu”?); -nu pot să spună cuvintele din care au fost omise sunete;( ex: ce cuvânt am dacă litera „c” ar fi omisă din cuvântul „clasă”?). ( Kameenui, 1998). Un alt element important pentru o citire de calitate, este înţelegerea alfabetică, care este o cerinţă necesară pentru operarea intr-un sistem de scriere alfabetic. Înţelegerea alfabetică se referă la înţelegerea de către copil a faptului că cuvintele sunt compuse din litere individuale – grafeme – şi utilizarea relaţiei grafem – fonem este necesară pentru a citi cuvintele. Elevii cărora le lipseşte înţelegerea alfabetică nu vor fi capabili să: -asocieze un caracter din alfabet cu sunetul sau fonemul corespunzător; ( ex: care este sunetul pentru această literă? – şi se arată o literă); -să identifice un cuvânt bazat pe o secvenţă de corespondenţă sunet – literă ; ( ex – „ pat” este format din trei litere / sunete corespondente p/a/t ? ); -să combine corespondenţele sunet – cuvânt pentru a identifica cuvintele decodabile; ( ex: combinaţi sunetele acestor litere pentru a forma un cuvânt. Şi se dau literele: mmmaaaaaammmaaaa -să segmenteze cuvintele în sunetele lor componente; ( ex: cuvântul „masă”. Ce sunet auzi în acest cuvânt? ); -să identifice şi să manipuleze corespondenţele literă – sunet în cadrul cuvintelor; ( ex: ce cuvânt vom avea dacă înlocuim litera „s” din cuvântul „sac” cu litera „p”? ); -să citească pseudocuvinte ( cuvinte fără sens) care urmează modelele comune consoană – vocală cu o viteză rezonabilă; ( ex: „tup”); -să aplice cunoştinţe ale codului alfabetic pentru a identifica cuvinte izolate şi în conexiune cu un text.( Kameenui, 1998). O altă componentă a citirii corecte este succesul în procesul de citire, care era mai mulţi factori: -pregătirea pentru şcoală: cunoaşterea alfabetului, a numerelor, abilitatea de a urma instrucţiuni, memorie vizuală pentru desene,etc.; -statutul socio–economic, adică veniturile părinţilor şi educaţia; -cunoaşterea literelor , care este un bun predictor pentru începerea achiziţiilor pentru citit; -memoria pentru propoziţii şi poveşti – adică abilitatea copiilor de a repeta propoziţii şi poveşti pe care tocmai le-au auzit este un bun predictor pentru performanţa la citire; -conceptul de tipăritură – implică necesitatea cunoaşterii de către copii că citirea se face de la stânga la dreapta; -conştiinţa fonemică – reprezintă abilitatea de a reflecta, manipula şi distinge între foneme; -abilităţile lingvistice – copiii vin în clasa întâi cu varietate de abilităţi de limbaj oral; -conştiinţa sintactică – reprezintă capacitatea de a judeca acceptabilitatea gramaticală a propoziţiei. Un copil posedă conştiinţă sintactică dacă poate diferenţia o construcţie acceptabilă de una neacceptabilă. Cititul se realizează prin acţiunea corelată a analizatorilor vizual, auditiv şi motor. Excitaţiile optice legate de perceperea imaginii literei, sunt transmise în zonele corespunzătoare ale scoarţei cerebrale, în timp ce mişcările globului ocular în direcţia rândurilor din text favorizează o transmisie în lanţ, datorită analizatorului motor. „ Copiii cu dificultăţi de utilizare a limbajului nu sunt capabili în suficientă măsură : -să pună întrebări şi să exprime diverse cerinţe; -să obţină şi să reţină informaţiile utile; -să aibă comentarii la obiect; -să susţină un monolog coerent, consistent şi continuu; -să beneficieze de atenţia unui partener de discuţie;


-să dea sens figurat unor exprimări; -să asculte concentrat; -să preia şi să dezvolte ideile altuia; -să schimbe cursul discuţiei în direcţia dorită; -să combată raţional ideile pe care nu le împărtăşeşte.”( Bloom, în Gherguţ, 2005). Următoarea parte importantă a însuşirii cititului este dezvoltarea literară, care constă în îndemnări, cunoştinţe şi atitudini care sunt presupuse a fi percursorii care dezvoltă formele convenţionale de citire şi scriere şi mediile educaţionale şi sociale care sprijină această dezvoltare. Dezvoltarea literară implică un continuum de abilităţi care îşi au originile înainte de instrucţia formală de citire care începe în clasa întâi. Câteva exemple de astfel de abilităţi includ cunoaşterea faptului că: -cuvintele dintr-o carte spun povestea şi imaginile sunt doar un acompaniament al cuvintelor; -cuvintele scrise corespund cuvintelor vorbite; -se citesc toate cuvintele de pe o pagină şi apoi cuvintele de pe pagina următoare; -paginile se citesc într-o ordine specifică, de la prima la ultima; -există cineva (autorul) care are povestea în mintea lui şi s-a decis să o scrie astfel încât copii să poată citi povestea. ( Kameenui, 1998). Însuşirea cititului de către copiii deficienţi mintali are o deosebită importanţă, în primul rând, pentru că prin aceasta se lărgeşte mult posibilitatea de comunicare şi de însuşire a cunoştinţelor. Dar în afară de aceasta, însuşirea cititului are un rol important în dezvoltarea generală a limbajului.

Bibliografie:

Popovici, Doru-Vlad-Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţr mintale, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1994

Verza, Emil-Tratat de logopedie, vol.I, Editura Humanitas, Bucureşti, 2003 Vrăşmaş, Ecaterina-Stănică, Cornelia-Terapia tulburărilor de limbaj, Editura Bucureşti, 1994


ÎMBUNĂTĂŢIREA CAPACITĂŢII DE CITIRE PRIN VIZUALIZAREA

IMEDIATĂ A CUVÂNTULUI

Liliana Rus, învăţător, Şcoala Generală Vânători Dalma Peter, profesor pentru învăţământul primar, Şcoala Gimnazială „Simonyi Imre”

Henriette Bier, profesor limba maghiară, Şcoala Gimnazială „Simonyi Imre” Barbara Zsori, profesor pentru învăţământul primar, Şcoala Gimnazială „Simonyi Imre”

Încă din copilărie copiii arată un interes instinctiv viu când vine vorba de jocuri. Copiii

învaţă cele mai multe concepte despre sine, constanţă, orientare, dimensiune şi numere prin jocuri. Copiii care au avut norocul de adulţi cu care să joace „Spionii!”, „Jocul lui Kim”, jocuri cu rime şi să recite versuri, de obicei încep şcoala cu aptitudini dezvoltate de utilizare a limbii materne.

Ce presupune îmbunătăţirea capacităţii de citire prin vizualizarea imediată a cuvântului? Un cuvânt pe care elevul îl recunoaşte instantaneu şi îl rosteşte fără să mai recurgă la fragmentarea şi analizarea cuvântului.

Cadrele didactice pot alcătui o listă comună cu aproximativ 100 de cuvinte care apar cel mai frecvent în manualele studiate de copii. Pentru ca elevii să poată citi corect şi cu viteză, ei trebuie să recunoască aceste cuvinte instantaneu, prin simplă vizualizare, fără să mai recurgă la nici un fel de analiză.

Cauzele pentru care unii elevi deţin un bagaj redus de cuvinte recunoscute prin vizualizare ar putea ţine de o slabă capacitate de discriminare vizuală sau de lipsa abilităţilor de decodare. Alte cause ar putea fi faptul că elevii nu cunosc înţelesul şi contextul de utilizare al cuvintelor respective. O altă cauză ar mai putea fi faptul că elevii nu citesc deloc în afara orelor de citire de la şcoală. Exersarea face ca elevii să recunoască cuvintele mai repede şi cu mai multă precizie. Soluţii

1. Cărţi cu text predictiv Astfel de cărţi pot reprezenta o adevărată platformă pentru dezvoltarea abilităţilor de citire

prin vizualizare directă. Ele cuprind fraze şi propoziţii care se repetă. Elevii pot cu uşurinţă să prezică o frază sau propoziţie pentru că există un tipar iterativ în poveste. (vizual) Se recomandă următorii paşi în utilizarea cărţilor cu texte predictive:

Alegeţi o carte destul de scurtă pentru a putea fi citită repede. Arătaţi-i elevului coperta cărţii şi citiţi titlul acesteia. Cereţi elevului să prezică sau să ghicească despre ce este vorba în carte. Citiţi povestea cu voce tare şi entuziasm, lăsând degetul să alunece sub fiecare cuvânt pe

măsură ce citiţi. Imediat ce elevul s-a familiarizat cu repetiţia cuvintelor citite, rugaţi-l să citească odată cu

dumneavoastră. Recitiţi povestea dar de data asta opriţi-vă şi să lăsaţi elevul să citească cuvintele care

urmează. Dacă elevul nu ştie vreun cuvânt, ajutaţi-l. Veţi vedea că, după mai multe repetări, elevul va reuşi să citească povestea fără ajutorul

dumneavoastră. Elemente suplimentare pentru textile ce conţin cuvinte care se repetă:

Listaţi cuvinte, fraze sau propoziţii la imprimantă, sub forma unor indexuri şi cereţi elevului să le identifice în poveste.


Elevul poate înlocui diferite cuvinte în segmentele specificate din text. Elevul poate scrie propria poveste utilizând cuvinte şi segmente de text repetabile.

2. Experienţa transmisă Prin această metodă, elevului i se oferă o experienţă şi ocazia de a relata experienţe; un elev

dictează o poveste despre o experienţă trăită de el, apoi o va citi. (visual + auditiv) 3. Prezentarea contextului (vizual)

În primul rand, subliniaţi cuvântul necunoscut din propoziţia scrisă pe tablă şi cereţi elevului să citească propoziţia împreună cu dumneavoastră. Urmaţi aceeaşi procedură cu trei cuvinte.

Listaţi la imprimantă fiecare cuvânt, sub forma unui index. Arătaţi elevilor cuvintele editate şi cereţi-le să localizeze fiecare cuvânt în propoziţiile de pe tablă.

Arătaţi elevilor fiecare cuvânt din index şi cereţi-le să compună propoziţii cu respectivul cuvânt.

Apoi elevul va încerca să scrie cuvântul cu ochii închişi, din memorie. 4. Introducere în abilităţile visual-motorii (vizual)

Treceţi fiecare cuvânt într-un index. Cereţi elevului să privească cuvântul cu atenţie în timp ce dumneavoastră îl arătaţi

şi îl citiţi. Apoi elevul va închide ochii şi va încerca să-l memoreze visual. Cereţi elevului să încerce să scrie cuvântul din memorie. Apoi arătaţi elevului jetonul cu cuvântul respective pentru a-l compara cu cel scris

de el. 5. Etichete pe obiecte Confecţionaţi etichete pentru obiectele din clasă, notând cuvântul care reprezintă respectivul

obiect, şi cereţi elevilor să ataşeze etichetele la obiectele corespunzătoare. (vizual) 6. Dicţionare cu imagini Elevii pot crea dicţionare din fotografii tăiate din reviste şi ziare; se va alcătui o carte cu câte o

pagină pentru fiecare literă, apoi se vor eticheta imaginile. Aranjaţi paginile în ordine alfabetică. (vizual)

7. Banca de cuvinte Banca de cuvinte reprezintă o colecţie personală de cuvinte pe care un elev a învăţat să le

recunoască prin vizualizare directă. Când un elev recunoaşte un cuvânt, profesorul îl scrie pe un jeton din index. Jetonul se adaugă la altele şi se ţin într-o cutie care reprezintă colecţia colecţia personală a respectivului elev. (vizual)

8. Dispunerea cuvintelor pe categorii Cuvinte din banca de cuvinte pot fi selectate sau organizate pe diverse categorii (de exemplu:

fructe, localităţi sau alte lucruri legate de locuinţe, cuvinte care conţin diftongul “oa” etc.) (vizual)

9. Cuvinte, imagini, panouri din pânză Oferiţi copiilor imagini/desene şi cartonaşe cu cuvintele aferente, pe care le pot lipi sau

prinde pe un panou din pânză. Cereţi elevilor să identifice perechile de imagini/desene şu cuvinte aferente şi să le afişeze pe panoul cu pânză. (vizual)

10. Şah Dacă dispuneţi de o tablă de şah veche, puteţi aşeza pe careurile negre jetoane/ cartonaşe

înscrise cu cuvinte (este de preferat să decupaţi pătrate de plastic, vinilin sau carton de aceeaşi dimensiune cu cele de pe tablă şi să scrieţi cuvinte pee le, decât să scrieţi direct pe tabla de şah. Astfel, puteţi aduna apoi jetoanele de plastic şi puteţi utilize mai târziu aceeaşi tablă de şah pentru dezvoltarea altor abilităţi sau puteţi folosi alte jetoane cu alte cuvinte). Jocul se desfăşoară după regulile obişnuite ale şahului, cu excepţia că, odată ce un elev face o mutare pe un careu, va trebui să citească acel cuvânt. Dacă elevul nu reuşeşte să citească respectivul cuvânt


corect, atunci se va întoarce la careul iniţial. (vizual) 11. Domino Confecţionaţi jetoane de domino pe care sunt înscrise cuvinte sau propoziţii. Elevii trebuie să

găsească cuvintele sau propoziţiile similare şi să le citească corect. (vizual) 12. Fotbal Ambele echipe încep de la linia de 11 metri. Învăţătorul/profesorul arată unui elev un cuvânt

pe care să-l citească. Dacă elevul citeşte cuvântul corect, va muta mingea cu 3 metri mai aproape de poartă. Dacă nu citeşte corect cuvântul, respectivul jucător/elev va pierde 3 metri din poziţia de la care porneşte sau se află. De fiecare dată când un jucător trece de linia adversarului şi înscrie gol, primeşte 6 puncte. După Inscrierea unui gol, mingea reintră în posesia echipei adversare sau dacă una dintre echipe nu reuşeşte să avanseze cu 3 metri de-a lungul a trei încercări. (v + chinestezic)

13. La pescuit Pentru acest joc aveţi nevoie de un băţ şi o sfoară sau aţă la capătul căreia se leagă un magnet,

care va fi momeala. Veţi mai avea nevoie de jetoane sub forma unor peşti diferiţi de capetele cărora se va prinde o agrafă din metal. De fiecare dată când un elev aruncă undiţa, poate prinde un peşte şi poate citi cuvântul înscris pe acesta. (v + chinestezic)

14. Cuvingo Cuvingo seamănă cu bingo. Totuşi, se utilizează cuvinte în loc de numere. Când se strigă un

cuvânt, elevul localizează cuvântul pe cartela lui şi îl marchează. Imediat cum marchează căsuţele cu toate cuvintele, jucătorul strigă “Cuvingo”. (v + auditiv)

15. “Fuga” după cuvinte în ziar Într-un ziar obişnuit, elevii pot sublinia sau marca anumite cuvinte din propoziţii, titluri sau

reclame. (v) 16. Creatorul de cuvinte (Scrabble) Elevii primesc un anumit număr de litere (de exemplu şase) cu care pot compune cuvinte cât

mai multe cuvinte existente într-o perioadă de timp limitată (de exemplu 3 minute). (v) 17. Creatorul de propoziţii (Scrabble cu propoziţii) Înscrieţi cuvinte pe cartonaşe individuale care ar putea forma diverse propoziţii. Cereţi

elevilor să rearanjeze cartonaşele pentru a forma propoziţii. (v) 18. Completaţi propoziţiile Elevii trebuie să identifice cuvinte dintr-un ziar, care pot completa propoziţii neterminate. Exemplu: Casa era ________________. (v) 19. Alege cuvântul corect Elevii primesc propoziţii cu spaţii goale în interior reprezentând cuvinte lipsă şi li se oferă trei

posibilităţi de umplere a spaţiilor respective. Exemplu: ________________ latră câinii. (v) În casă acasă lângă casă

20. Capacitatea de vizualizare a cuvintelor – Forma cuvântului (v) a) Activitate cu întreaga clasă

Se aleg zece cuvinte din manualul de citire. Cuvintele se scriu pe o parte a tablei. Conturul din jurul cuvântului se desenează într-o altă parte a tablei. Copiii sunt rugaţi să compare cuvintele cu formele desenate şi să vadă dacă ar putea fi încadrate în acele forme.

(Se poate desena şi conturul în jurul anumitor cuvinte). b) Activitate de grup

Se aleg cuvinte din manualul de citire. Copiii lucrează în perechi. Fiecare copil primeşte o coală de hârtie pe care sunt desenate formele unor cuvinte; copilul primeşte cuvintele pe cartonaşe care sunt tăiate după forma desenată pe coală. Fiecare copil încearcă să găsească desenul/conturul potrivit pentru fiecare cuvânt de pe cartonaş, aşezându-l pe desen. Fiecare copil încearcă să acopere corect toate desenele din coală.


Exemplu:

21. Capacitatea de vizualizare a cuvintelor – Jumătăţi de cuvinte Copiii lucrează în perechi Alegeţi cuvinte pe care copiii le întâlnesc în manualele de citire sau dintre cuvintele pe care le

cunosc ei şi alcătuiţi o listă pe care să o afişaţi tuturor. Fiecare cuvânt poate fi tăiat în două trasând o linie orizontală la mijlocul lui. Copiaţi fiecare jumătate de cuvânt pe câte un cartonaş. Copiii vor trebui să vadă cât de repede pot potrivi şi pronunţa cuvintele.

O altă activitate ar putea consta în a vedea cât de repede pot copiii să recunoască un cuvânt vizualizând doar jumătate din el. Ar putea fi o activitate cu toată clasa. De reţinut că jumătatea superioară a cuvintelor ne oferă cele mai multe indicii şi pot fi cel mai uşor recunoscute.

22. Memoria vizuală a cuvintelor Joc pe grupuri Aşezaţi cinci cuvinte pe masă, cereţi copiilor să-şi acopere ochii şi luaţi de pe masă unul din

cartonaşele cu cuvinte – apoi cereţi copiilor să numească cuvântul lipsă. Se poate spori dificultatea jocului prin adăugarea unui număr mai mare de cuvinte şi prin îndepărtarea mai multor cartonaşe.

Dacă se scrie pe tablă poate fi o activitate cu întreaga clasă.

Bibliografie: 1. Bocoş, M., Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Editura Casa Cărţii de

Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003; 2. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura

Aramis, Bucureşti, 2003; 3. Piaget, Jean, Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureşti, 2005.


EFICIENŢA ACTIVITĂŢII LOGOPEDICE Profesor Tatiana Silveşan,

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă, Beclean

Activitatea logopedică pare a fi, la prima vedere, un simplu proces de antrenament miofuncţional pentru dezvoltarea motricităţii organelor periferice de articulare a sunetelor. Mişcările foarte fine ale aparatului fonoarticulator, implicate în pronunţarea sunetelor, sunt cu mult mai complexe şi mai dificile, decât am fi tentaţi să credem pe baza uşurinţei cu care le folosim în actul vorbirii, în lipsa unor cunoştinţe teoretice. Munca logopedică este grea şi dificilă pentru că este un proces psihopedagogic de destrămare, desfiinţare, de înlăturare a unor lanţuri de deprinderi defectuoase de limbaj oral şi scris. Realizarea acestui proces nu se poate face numai prin metoda fonologică sau articulatorie prin care se însuşesc unele cunoştinţe de ortofonie şi prin care se pune în mişcare tehnica vorbirii şi se declanşează educaţia vorbirii. Înlăturarea modelelor defectuoase de vorbire şi dobândirea unei experienţe corecte nu este simplă. Logopatul poate deveni un inhibat în comportament şi în vorbire, susceptibil şi nervos. Educaţia logopedică bazată pe principii nepedagogice atentează la sănătatea mintală a logopatului, atrăgând după sine un întreg cortegiu de complicaţii neuro-psihice.

Componentele muncii logopedice de educare a tulburărilor de limbaj

Actul de pronunţie are o natură motrică şi una senzorială. Corectarea pronunţiei se desfăşoară pe două coordonate, potrivit naturii actului de pronunţie :

a. dezvoltarea motricităţii organelor de vorbire, asigurată de zona verbo - motorie b. dezvoltarea auzului fonematic asigurată de zona verbo – auditivă

Prin îmbinarea celor două componente se realizează perfecţionarea progresivă a capacităţii reglatoare a proceselor corticale asupra informaţiilor motrico-kinestezice şi auditive venite de la periferia mecanismelor de pronunţie a sunetelor. Prin procesele psihice de învăţare şi memorare a mişcărilor articulatorii şi a efectului lor acustic se imprimă modele de pronunţare corectă a sunetelor în sistemele neuronale verbo - motorii. Pronunţarea este un sistem senzorial - motric automatizat, cu dispoziţii bilaterale de reglare în care emisia şi recepţia sonoră se acomodează reciproc. Între emisia sonoră a sunetului articulat şi percepţia lui sonoră se stabileşte un circuit care se integrează într-o unitate complexă senzorial-motorie cu o semnificaţie fonematică.

Pentru pronunţarea fiecărui sunet sunt necesare variate conexiuni senzorial motrice care vor fi recepţionate, dobândite în mod diferit în raport de:

a) dezvoltarea auzului b) dezvoltarea motricităţii organelor respiratorii c) dezvoltarea motricităţii organelor fonatorii d) dezvoltarea motricităţii organelor articulatorii e) de capacitatea de simbolizare şi înţelegere a sensului structurilor sonore în ansamblul

lor şi fiecărui sunet izolat ca unitate fonetică distinctă.

Atât pentru persoanele cu o vorbire normală, cât şi pentru cei cu tulburări de limbaj se impune un antrenament, de durată al organelor de emisie şi recepţie sonoră pentru însuşirea mecanismelor de pronunţie corectă a sunetelor. Orice schimbare într-una din verigile sale: motorie, senzorială, se răsfrânge într-o anumită măsură asupra întregului proces de pronunţie. O


îmbunătăţire la nivelul percepţiei auditive a sunetelor prin exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic atrage după sine, pe baza efectului lor acustic, o dirijare mai precisa a mişcărilor articulatorii sau ameliorarea preciziei mişcărilor de articulaţie, ca urmare a exerciţiilor de dezvoltare a motricitatii organelor articulatorii, contribuie pe cale kinestezica , la îmbunătăţirea pronunţiei , la dezvoltarea capacitaţii de diferenţiere acustica a sunetelor deci la perfecţionarea auzului fonematic. Dacă sincronizarea dintre cele două componente lipseşte, atunci e posibil ca în cazul unui model auditiv corect, în reproducerea modelului verbal , datorită unui insuficient control, realizat din partea analizatorului verbo - senzorial, pronunţia să se realizeze deficitar. Dacă cei din mediul apropiat copilului, fie că nu sunt suficient avertizaţi asupra mecanismelor dezvoltării limbajului, fie că manifestă o atitudine de indiferenţă sau mai grav, se amuză de vorbirea imperfectă a copilului, atunci , treptat , se fixează mişcarea într-o deprindere articulatorie greşită. În acest mecanism e de reţinut faptul că, dacă controlul auditiv nu se instituie din timp, pentru a trezi motivaţia internă a copilului pentru o vorbire corectă şi frumoasă, atunci se vor fixa deprinderi greşite de vorbire, care pe plan auditiv vor fi identificate de logopat ca modelele auditive corect formate. De exemplu logopatul percepe din vorbirea adultă sunetul “ s ”. Dacă nu va fi atenţionat asupra greşelii pe care o face în vorbire, copilul va sesiza în vorbirea altora pronunţarea alterată, dar nu o sesizează în propria lui vorbire, pentru ca îi lipseşte educaţia în acest sens. În terapia tulburărilor de limbaj este necesară parcurgerea etapelor unui program terapeutic şi elaborarea unui program de intervenţie personalizat pentru fiecare tip de dificultate de vorbire şi pentru fiecare logopat.

Profilul elevului cu tulburări de citit Dificultatea de însuşire a cititului, cunoscută sub numele de dislexie, nu se datorează nici unui deficit senzorial, mintal sau motric, nici unor tulburări psihice, unei metodologii de predare greşite sau unui climat socio-cultural nefavorabil. De obicei, se consideră dislexic un copil cu scoruri de lectură cu 1 – 2 ani sub nivelul intelectual. Cititul lui se blochează la nivelele de recunoaştere şi rostire separată a literelor sau silabelor, fără sinteză în cuvânt, cu numeroase inversiuni, omisiuni, adăugiri şi substituiri de sunete (Toncescu, 1967).

De obicei, diagnosticul de dificultăţi de învăţare a cititului este pus pornind de la o analiză a erorilor citirii unui text şi de la răspunsurile date la întrebări care vizează înţelegerea textului. Un astfel de procedeu pune accentua pe evaluarea produsului final. Acelaşi lucru se întâmplă în ceea ce priveşte scrierea: sunt analizate erorile de ortografie ca urmare a unei dictări sau a unui exerciţiu de copiere. Înţelegerea sensului unui text implică înainte de orice, ca elevul să recunoască acele cuvinte care îl compun. Pentru a face acest lucru cititorul poate să folosească diferite strategii printre care se numără:

- recunoaşterea vizuală imediată - recunoaşterea decupajului silabic sau corespondenţa grafem/fonem - folosirea contextului lingvistic şi extralingvistic

Elevul aflat în dificultate, deşi are o serie de cunoştinţe, recurge doar la unele dintre ele, excluzându-le pe altele, având tendinţa de a aborda textul folosind un singur tip de strategie. Din această perspectivă, putem spune că nu există un profil unic al elevului aflat în dificultate în faţa limbajului scris.

Primul tip de profil este acela al elevului care descifrează, concentrându-se asupra literelor şi silabelor

Elevii din această categorie fac apel în special la cunoştinţele care vizează corespondenţa grafem-fonem sau la cele care vizează decupajul silabic; ei fac adesea confuzii, omisiuni, adăugiri, inversiuni de litere, transformând cuvintele în noncuvinte sau depărtându-se de sens. În scris, se concentrează mai ales asupra respectării corespondenţei dintre grafem , neglijând aspectele ortografice. Deşi au cunoştinţe lexicale, aceşti elevi nu apelează la ele în situaţia de lectură. Descifrarea unui cuvânt, silabă cu silabă cere o abordare secvenţială a informaţiei, strategie la care elevii din această categorie nu apelează.

Un al doilea tip este acela al ghicitorului


Este cazul elevilor care ghicesc cuvintele, pornind de la imagini, de la elemente ale contextului furnizate de către logoped sau de la cunoştinţe anterioare. Ei ghicesc cuvinte care, în multe cazuri, nu se aseamănă, din punct de vedere grafic, cu cuvintele pe care trebuie să le citească. Aceşti elevi nu sunt preocupaţi de verificarea exactitudinii predicţiei pornind de la literele cuvântului. Cunoştinţele care vizează relaţia grafem-fonem sunt limitate.

Cel de-al treilea tip este acela al căutătorului de cuvinte Elevii din această categorie fac apel la cunoştinţe care se bazează pe forma grafică a cuvintelor. Pornind de la anumite indicii grafice ale cuvântului, ei propun un cuvânt fără să ţină cont de context; cuvântul citit seamănă vizual cu cuvântul scris (de ex. Clasă pentru casa, stop pentru strop). În scris, apelând la vocabularul vizual, din cauza memorizării parţiale, apar omisiuni, inversiuni sau adăugiri.

Un al patrulea profil este acela al elevului care abordează strategii diferite în timpul actului citirii, dar nu le foloseşte într-o manieră integrată. De exemplu, la începutul textului elevul ghiceşte cuvintele, apoi, într-un alt paragraf, le descifrează.

Profilul copilului dislexic nu se explică prin lipsa exersării, lipsă de motivare, factori emoţionali sau slaba pregătire a profesorilor, nu depinde de naţionalitate sau de nivelul socio-cultural al familiilor, ci are la bază o disfuncţie neurologică, care este influenţată şi de ereditate. În prevenirea şi corectarea tulburărilor dislexice, în cadrul programului de intervenţie personalizat se stabilesc obiective considerate preliminari, paşi de urmat în fixarea deprinderilor de citit şi perfecţionarea cititului.

1. Obiectivele preliminarii: Lărgirea abilităţilor cognitiv-verbale. Se urmăreşte eliberarea de exprimările

infantile, creşterea vocabularului, construirea de propoziţii cu unităţile lexicale mai dificile. Lectura înseamnă comunicare verbală, iar dislexia este o disfuncţie a realizării centrale a limbajului ( Brown, 1980).

Deprinderi de îndemânare şi desen, menite să dezvolte abilităţile perceptiv-motrice: jocuri de construcţie cu cuburi, tăiatul cu foarfeca după model, incastrele, cărţile de colorat.

Maturizarea socio – afectivă. Copilului i se cultivă încrederea în sine, capacitatea de relaţionare armonioasă cu colegii şi adulţii. Acesta este sensibilizat la noi experienţe şi la situaţia de învăţare, stimulându-i-se curiozitatea, ca şi deprinderea dea persista într-o sarcină, chiar dacă nu mai este asistat de adult.

Dezvoltarea auzului fonematic vizează stimularea atenţiei şi memoriei verbal-auditive, a capacităţii de discriminare a fonemelor ca şi a deprinderii de analiză şi sinteză fonetică. Sunt foarte necesare în dislexia cu dominantă audio-fonică, când nu se diferenţiază consoanele sau sunt omise silabele mediane. Pentru că este mai uşoară de sesizat, se începe cu unitatea articulatorie, silabe şi se continuă ulterior cu fonemele (Guţu, 1975).

2. Fixarea deprinderilor de citit Familiarizarea cu literele. Pentru început se propune instruirea cu literele mici de tipar şi apoi cu cele mari, pentru înlesnirea însuşirii cititului. Litera este reliefată prin caractere tipografice mari, iar copiii învaţă să o recunoască, îngroşându-i în repetate rânduri conturul trasat cu linii punctate. Folosind literele mici de tipar se poate iniţia:

- diferenţierea într-un grup de patru a unei litere de alte trei identice - indicarea, la litere, a părţilor de sus/jos, dreapta/stânga, din faţă/de la sfârşit - sortarea dintr-un grup a literelor la fel - date fiind două şiruri de litere, împerecherea celor la fel - bararea într-o propoziţie scrisă a unei litere date - distingerea unei litere asemănătoare de alte trei identice (ex. s/ş) - denumirea şi încercarea de reproducere grafică a unei litere - denumirea unei litere mici de tipar, date într-un grup, la întâmplare


- sortarea, denumirea literelor şi grupurilor de litere care se confundă deseori (ex. ce/che, ci/chi, ge/ghe, gi/ghi)

- completarea unei propoziţii orale, când se indică pe un cartonaş litera cu care începe cuvântul omis

- împerecherea literelor mici cu cele mari de tipar Familiarizarea cu cuvântul scris se poate face global sau analitic. Capacitatea de recunoaştere globală se potenţează prin bararea de cuvinte la fel, distribuite în câte două şiruri. Înscrise pe nişte cartele, cuvintele noi învăţate, pot alcătui “o carte” a copilului, despre el şi familia sa, despre prieteni sau jocuri preferate.

În învăţarea analitică, prin literalizare, se indică rescrierea unui cuvânt scurt, ale cărui litere sunt trasate cu linii punctate. Pentru înlăturarea incapacităţii de a corela sunetele cu simbolurile grafice şi tulburările consecutive acesteia, relaţia fonem-grafem în cadrul cuvântului, se împlinesc prin exerciţii cu cartele înscrise. Strategii pentru sinteza cititului. Literalizarea porneşte de la cuvinte monosilabice, fără asociaţii în diftongi sau triftongi. Analiza lor fonematică marchează în primul rând capetele cuvântului, fixează apoi vocala mediană prin pronunţarea ei prelungită şi succesiunea de sunete prin indicarea lor pe degete. Se trece ulterior la cuvinte bi- şi trisilabice şi prin aceasta la citirea staccato, separat pe unităţi lexice. Se emit în primul rând diftongii – ai, oi, ui – şi apoi perechile mai sudate “ea”, “oa”. Cu lectura pe sintagme, formaţiune de 2-3 cuvinte cu valoare sintactică stabilă şi care alcătuiesc o unitate de sens, se ajunge la cititul fluent. Dezorganizarea sistemului lexic fiind privită ca făcând parte din ansamblul modificărilor caracteristicilor de personalitate se subliniază importanţa înlăturării atitudinii negative faţă de activitatea lexică ( Verza, 1983). Starea psihică conflictuală, teama de insucces şi sentimentul de inferioritate ale copilului trebuie depăşite în favoarea instalării confortului psihic, a încrederii în forţele proprii. Este o manieră psihoterapeutică ce se împlineşte prin discuţii, joc curativ logopedic, desen, dramatizare şi sugestie. Artificii grafice. Locul de unde trebuie să pornească unirea liniilor punctate, la litere, este indicat printr-un punct. Pe măsura abilitării copilului cu deprinderile lexice, toate aceste indicaţii grafice vor deveni tot mai discrete, pentru ca în final să dispară. 3. Perfecţionarea cititului. Familiarizarea cu semnele de punctuaţie se face prin delimitarea unei propoziţii după punct, identificarea într-un text a semnelor de întrebare, exclamare, a liniei de dialog sau a ghilimelelor. Un alt element în perfecţionarea lecturii îl constituie viteza de parcurgere a textului. Perspectiva cognitivă, permanent prezentă în abordarea dislexiei, trebuie să asigure accesul cât mai rapid la sens, transformând actul lexic într-o prelucrare activă cu caracter predictiv. Esenţializată dintr-un simbolism de grad secund într-un simbolism primar, lectura poate atinge la elevi după tratament logopedic, o viteză de 300-350 de cuvinte pe minut. Lipsa abilităţii de a citi duce la marginalizarea socială a individului, o limitare considerabilă a nivelului comunicaţional cotidian. Acest fapt poate avea ca şi consecinţă scăderea stimei de sine, anxietate, manifestări antisociale. Însuşirea cititului constituie un element esenţial al inserţiei socio-profesionale ale individului. Aceste considerente trebuie luate în calcul în cazul elevilor care prezintă tulburări de citit, aplicarea unui program terapeutic adecvat având o influenţă benefică asupra performanţelor şcolare şi sociale ale acestuia.

Bibliografie: Toncescu, N., Neurofiziologia dislexiei-disgrafiei în “Tulburările Limbajului Scris”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967 Guţu, M., Logopedia Vol.I, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj – Napoca, 1975 Verza, E., Disgrafia şi Terapia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.

PROFILUL COPILULUI DEFICIENT MINTAL

ÎNVĂŢAREA ŞI CORECTAREA LIMBAJULUI

LA COPILUL DEFICIENT MINTAL

Profesor logoped ŢUGUI FLORENŢA Şcoala nr 3 MORENI, jud. D-ŢA

Preocuparea pentru copilul deficient mintal este prezentă accentuat în

domenii tot mai variate şi din multiple perspective. Medicul , psihologul , logopedul , cadrul didactic , sociologul , lucrătorul din

domeniul asistenţei sociale se găsesc astăzi în faţa copilului cu handicap mintal , trebuind să rezolve fiecare din punctul său de vedere probleme complexe şi dificile , adesea comune cât priveşte înţelegerea comunicării, modul de activitate şi comportamentul .

Ceea ce determina acest interes sporit fata de aceasta entitate nozologica a deficientei este :

a) Diversitatea de agenţi nocivi care afectează sistemul nervos al copilului , în diferite stadii de dezvoltare . b) Progresul tehnico – ştiinţific înaintat care impune dezvoltarea învăţământului . c ) Creşterea obligativităţii şcolarizării până la zece clase, în perspectiva la nivelul liceului - acesta relevă un grup însemnat de elevi care în mod real nu pot face faţă exigenţelor învăţământului dovedind handicapul intelectual).

Această realitate dureroasă pentru părinţi , medici şi educatori impune : - pe de o parte cunoaşterea naturii deficienţei mintale , a particularităţilor

de manifestare ; - pe de altă parte necesitatea unui învăţământ diferenţiat şi adecvat

nevoilor şi posibilităţilor intelectuale şi educaţionale ale acestor copii; - şi nu în ultimul rând , cunoaşterea metodelor şi procedeelor de educare

şi compensare a deficienţei existente. Fără o organizare a învăţământului special la nivelul cerinţelor contemporaneităţii, problema încadrării deficientului mintal în producţie este practic imposibilă . Psihopedagogilor speciali ne revine sarcina depistării precoce a deficienţei mintale , precum şi a tratării , introducerii în forme terapeutice şi recuperatorii cât mai timpurii a copiilor handicapaţi mintal : grădiniţe , şcoli ajutătoare sau cu profil, fizic , motor, senzorial , comportamental . Diferenţierea umana pe baza IQ-ului a dus la extrapolarea din circuitul educaţional normal a unor contingente importante din punct de vedere social, aceştia devenind “ paria societăţii cu toate efectele morale consecutive” 1.Şcoala însa , ca formă a civilizaţiei si culturii nu poate fi restrictiva şi selectivă , ci comprehensiva si integrativă , de aceea , indiferent de formele de organizare mintală , toţi copii sunt cuprinşi în formele instituţionalizate de învăţământ : normal ,“ de masă”, si special. De aici diferenţierea procesului educaţional în


cadrul unor şcoli integrative . Elaborarea unor teorii si practici a învăţării, conforme acestei deficienţe , permite prin aplicarea ei obţinerea unei eficienţe în procesul de integrare socio-profesională .La aceasta contribuie în mod deosebit cadrele didactice care lucrează in învăţământul special fiind suprasolicitate în “cunoaşterea” fiecărui caz .

Deficienţa mintală are si ea o stratificare , iar psihopedagogia deficienţilor mintali oferă instrumente adecvate de cunoaştere , o metodologie specifică şi o operativitate educaţională . Sub incidenţa cercetării , a studiului şi a terapiei reeducaţionale se ascunde o realitate care , înainte de a interveni în structură sa trebuie cunoscută .

Autori ca : Păunescu Constantin2, Mariana Roşca3 , Rene Zazzo4, au scos în evidenţă complexitatea fenomenului de întârziere mintală , prin studii longitudinale , care dezvăluie fenomenul în evoluţia lui , cât şi studii monografice prin care au surprins interdependenţa fenomenelor , epistemologia acestei deficienţe. Deficienţa mintala ca sindrom clinic a fost identificată , studiată şi delimitată de neurologie , apoi de psihiatrie , si mai târziu de psihologie si pedagogie , cărora le aparţine si clasificarea pe baza IQ-ului . Terminologia oarecum diferită între psihopedagogia specială si neuropsihiatrie , prezintă şi într-un caz si în altul “ valoare de diagnostic”. (C. Păunescu , pag 16)

Diagnosticul clinic , coroborat cu diagnosticul de laborator este o formă de determinare a factorilor ce definesc starea deficitului , ca rezultat al cunoaşterii. Din diagnostic deducem atitudinea terapeutică sau reeducativă . Ne interesează ca terapeuţi,informaţii, fenomene , date prilejuite de anamneza şi examen clinic , psihologie , deoarece acestea vorbesc despre o stare fiziologică şi funcţională a inteligenţei , care poate fi ameliorată prin procedee şi metode speciale . Deficienţa mintală este o maladie neevolutivă , rezultatul unei patogenii care determină o organizare anormală , atât ca dezvoltare mintală , cât şi din punct de vedere comportamental . Problema relaţiei între normal si patologic este si un criteriu metodologic ,referindu-ne la normalul mediu, de tip derivator,dar nu aberant. Organizarea mintala tip normalitate este definita ca o structura cu dominare continua a factorilor de organizare mintală,iar organizarea mintală tip deficienţa mintală este definita ca o structura cu dominare continua a factorilor ‘’perturbarea organizării mintale’’.

Mă voi referi la capacitatea de comunicare , procesul cel mai complex şi activitatea fundamentală a psihicului uman . Comunicarea se compune din trei categorii de fenomene :

- receptarea informaţiei ( a mesajului semantic ) ;. - transmisia intra-sistemică şi prelucrarea acesteia ; - selecţia deciziei şi nivelul de organizare al comportamentului conform

acesteia . Circulaţia informaţiei în cele trei faze amintite reprezintă elementele de

bază ale învăţării şi ignorând aceşti parametri suntem în imposibilitatea de a acţiona asupra copilului deficient . Din investigaţiile făcute asupra limbajului şi în special asupra vorbirii am


constatat multe aspecte pozitive asupra modului de transmisie a informaţiei verbale , dar nu în aceeaşi măsura din punct de vedere al transformării ei în energie informaţională şi formaţională care să determine o decizie şi să activeze funcţia de optimizare , dezvoltarea şi progresul sistemului psihic în ansamblu , la debilul mintal. Datorită rigidităţii proceselor cerebrale , la acesta automatismele sunt foarte puternice . Lipsa plasticităţii îi menţine ca pe nişte forme de adaptare necesare . Este ştiut că un automatism nu se suprimă fără să se compenseze printr-o altă formula de reacţie , care să susţină comportamentului subiectului .

Medicina actuală recurge la forma de stingere prin droguri sau somnoterapie , iar psihologii recurg la terapia acţională prin care are loc reglarea interna a stării de veghe , mărind astfel intensitatea stimulării externe prin exerciţii , ceea ce măreşte potenţialul de cunoaştere a subiectului. Având în vedere că potenţialul de cunoaştere este limitat la D.M. şi că puterea de diferenţiere este mai scurtă ca întindere (durată ) , la un moment dat aparatul de recepţie se blochează prin fatigabilitate sporită , prin lipsa de motivaţie şi refuză să colaboreze . Ritmul biologic , ritmul de activitate al SNC poate fi reabilitat , deci de la starea de inhibiţie se poate realiza starea opusă , dezinhibarea – relaxarea , utilizând o simbioză între jocul cognitiv şi învăţarea joc . Relaxarea se instituie ca o formă de scădere a tensiunii de suprasolicitare si în acest scop se foloseşte treningul autogen al lui Schultz , procedeu care şi-a dovedit utilitatea şi prezintă valabilitate crescută . In afara acestui complex terapeutic –treningul autogen – se poate obţine o destindere veritabila prin alternarea activităţilor . Practicienii si cercetătorii subliniază acest principiu si nu repausul absolut , care de cele mai multe ori nu aduce destindere , ci perpetuează starea de inhibiţie , de oboseală , de apatie nervoasă .

Învăţarea limbajului de către debilul mintal se face cu multe dificultăţi faţă de normal .Cauzele care au provocat debilitatea mintală pot determina şi o serie de anomalii ale auzului , ale spasticităţii elementelor fonoarticulatorii , ceea ce influenţează producerea şi recepţia limbajului . De cele mai multe ori , handicapul de limbaj se asociază cu D.M., fără a fi produse de ea. La aceştia se întâlneşte complexul deficienţelor vorbirii, ceea ce face ca inteligibilitatea acesteia să fie scăzută .

Deficienţele se manifestă sub diverse aspecte : al perceperii şi înţelegerii

vorbirii , al volumului vocabularului , al complexităţii frazelor utilizate , al expresivităţii vorbirii , al articularii fonaţiei , ritmul vorbirii şi chiar al mijloacelor auxiliare de comunicare .Deşi deficienţele de limbaj sunt in general comune tuturor tipurilor de întârziere mintală, s-au făcut diferenţieri în ceea ce priveşte unele particularităţi în diferite forme clinice: - la cei cu sechele postencefalitice se observă o vorbire ezitantă sau explozivă,întâmpinând greutăţi in articulare ,prozodie si găsirea termenilor necesari;

- la cei epileptici,mai ales după crize, au loc perseverări în vorbire , repetarea unor sunete,silabe,cuvinte,foarte frecvente,având o voce înăbuşită,ştearsă; - copii cu sindromul Down prezintă o articulare extrem de defectuoasă, neinteligibilă vocea fiindu-le lipsită de modulaţie, de intensitate; - cretinii au o voce stridenta si lipsa de precizie în articulare , determinata de hipotalamusul muscular al aparatului verbal.


Ca profesor logoped , am lucrat cu asemenea copii şi am avut în vedere particularităţile de limbaj pasiv , ale vocabularului redus , semnificaţie redusă şi adeseori imprecisa a cuvintelor , cât şi faptul că diferenţiază cu greu cuvintele cunoscute de cele necunoscute . Nu trebuie neglijată capacitatea redusă a auzului fonematic , diferenţierea greoaie a sunetelor vorbirii , cât şi fatigabilitatea sporită , apariţia uşoară a oboselii în procesul perceperii vorbirii ( unii devin somnolenţi , alţii irascibili , chiar violenţi ) . Corectarea vorbirii şi dezvoltarea limbajului , în general , este o cerinţă fundamentală în educarea şi instruirea copiilor debili mintal . Deficienţele de limbaj au multiple efecte negative asupra dezvoltării psihice , deoarece le limitează relaţia cu semenii normali. Contactul verbal s-a dovedit a fi mai frecvent si mai de durată între grupele de nivel omogen,de dezvoltare a limbajului.

Adesea copilul cu limbaj deficitar preferă să vorbească cu cei ce prezintă la fel un nivel scăzut al vorbirii, ceea ce constituie o condiţie nefavorabilă pentru perfecţionarea capacităţii lor de comunicare. În acelaşi timp adulţii nu au întotdeauna răbdarea suficientă să-l asculte şi să-i vorbească , ceea ce determină o limitare a surselor de informaţie ale copilului debil mintal şi influenţează negativ dezvoltarea gândirii sale . Ca efect al dificultăţilor întâmpinate în procesul de comunicare verbală şi scrisă , la copilul debil mintal apar trăsături negative ale personalităţii , sub forme inadecvate de reacţie : râde fără rost , ţipă, recurge la formulări stereotipe sau are uneori crize de furie . Profesorul logoped trebuie să obţină cooperarea copilului , să-i trezească interes pentru activitatea de comunicare prin limbaj , să - i trezească dorinţa de a vorbi corect . Activitatea educativă nu se reduce la corectarea articularii , a ritmului , a fonaţiei , ci urmăreşte dezvoltarea limbajului ca instrument al gândirii si ca mijloc de reglare a activităţii. De aceea prin mult material intuitiv , prin jocuri didactice am stimulat copilului debil mintal bagajul de reprezentări , gândirea , iar exerciţiile de vorbire nu se reduc doar la repetarea corectă a unui sunet sau cuvânt , ci se vor axa pe exprimarea în propoziţii a unor idei , impresii personale . Nu vor fi neglijate mijloacele auxiliare de comunicare , mimica , pantomimica , organizând jocuri în care ei imită stări : veselie , supărare , mirare . Cu răbdare şi perseverenţă , cu multă sensibilitate şi suficientă stabilitate emotivă am reuşit să obţin rezultate mai bune cu copiii cu D.M. Având o vorbire relativ corecta , copilul poate apărea în condiţii cotidiene obişnuite , ca persoana normala , ceea ce ii permite sa se încadreze mai uşor in activitate. Limbajul este un fenomen complex şi activitatea educativă de corectare a lui este dificilă si multilaterală .

În cooperare cu familia , cu învăţătorii sau profesorii, în activitatea de

corectare a vorbirii am obţinut rezultate după o perioadă îndelungată în care permanent s-a exersat vorbirea pentru a nu pierde ceea ce am obţinut cu multă trudă .

BIBLIOGRAFIE

1- Golu , M. , Dicu , A. –“Introducere in psihologie “, Editura Ştiintifică, Bucureşti-1972 2- Păunescu , C - ,,Deficienţa mintală şi procesul învăţării” , E.D.P. , Bucureşti – 1973

3- Roşca , Mariana - ,, Psihologia deficienţilor mintali ” , E.D.P. , Bucureşti - 1967 4-Zazzo , Rene –“Debilităţile mintale”,E.D.P-. Bucureşti -1979.


DEFICIENŢE DE COMUNICARE CAUZATE DE TULBURĂRILE DE LIMBAJ

-STUDIU DE CAZ PENTRU UN SUBIECT INTEGRAT

GRUPEI

Profesor Ungureanu Paraschiva Grădiniţa cu Program Normal Nr. 14, Tg-Jiu,

Structură a Grădiniţei cu Program Prelungit nr.8, Tg-Jiu

Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. Ea nu apare spontan la copii, ci constituie un lung şi îndelungat proces de învăţare, presupunând un efort îndelungat din partea individului, în decursul dezvoltării ontogenetice. În activitatea sa verbală , copilul face eforturi vizibile pentru a pronunţa corect cuvintele, propoziţiile şi frazele.Modul în care copilul realizează vorbirea este influenţat de o serie de factori, precum şi de mediul de viaţă al aestuia, de preocuparea adultului pentru stimularea vorbirii copilului, eficienţa procesului instructiv-educativ, capacităţile sale intelectuale şi fizice, afectivitatea şi personalitatea copilului. Condiţia esenţială, dar nu şi suficientă, în dezvoltarea armonioasă a copilului este ca dezvoltarea tuturor organelor şi aparatelor vorbirii să fie normală, urmând apoi ca actul educativ şi mediul social să participe la conturarea limbajului corect. Când una sau mai multe componente din cele menţionate lipsesc, apar tulburările de limbaj. În categoria tulburărilor de limbaj se cuprind toate Deficienţele de înţelegere şi exprimare orală, de scriere şi citire, de mimică şi articulare. Orice tulburare, indiferent e forma sa, care se răsfrânge negativ asupra emisiei ori a percepţiei limbajului face parte din categoria tulburărilor de limbaj.Una din definiţiile tulburărilor de limbaj este aceea că o tulburare de limbaj constituie abaterile de la limbajul normal, standardizat,de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât şi al perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului şi până la imposibilitatea totalăde comunicare orală sau scrisă. Tulburările de limbaj se diferenţiază de particularităţile vorbirii individuale ; acestea din urmă reprezintă variaţii în limitele normalului ale imbajului şi reprezintă anumite caracteristici:

» Neconcordanţa dintre modul de vorbire şi vârsta vorbitorului (până la 4 ani pronunţarea greşită are cauze limitele fiziologice specifice vârstei);

» Caracterul staţionar al tulburărilor de limbaj (deficienţe care se menţin după vârsta de 4 ani şi care capătă aspect de agravare sau necorectare);

»Succesibilitatea mărită la complicaţii neuro-psihice (lipsa posibilităţii de exprimare clară, liberă creează stări de disconfort, nervozitate, tensiune interioară şi reţinere, timiditate în comportament, datorate cauzelor legate de exprimare);

»Necesitatea aplicării unui tratament logopedic ( întrucât particularităţile


individuale de limbaj dispar de la sine, treptat, tulburările de limbaj nu dispar netratate logopedic, creează în timp agravarea manifestărilor negative de conduită şi personalitate).

Cauzele tulburărilor de limbaj sunt de mai multe feluri şi apar în perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul naşterii sau după naştere.

În timpul sarcinii mama poate suferii diferite infecţii, intoxicaţii, sarcină toxică, leşinuri, incompatibilitatea factorului Rh, carenţe nutritive, traume mecanice , traume psihice care pot duce la modificarea stării de normalitate a fătului, ulterior dezvoltând şi tulburări de limbaj.

Din categoria cauzelor care pot acţiona asupra fătului se pot preciza : naşteri grele,şi prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos central, asfixiere, ce pot determina hemoragii la nivelul scoarţei cerbrale, hemoragie prelungită în timpul sarcinii şi naşterii, actionare întârziată în declanşarea naşterii sau forţarea expulzării fătului prin apucarea cu forcepsul şi crearea de leziuni la nivel cerebral.

Cauze post natale pot fi cele: a. organice (traume mecanice, infecţii şi intoxicaţii cu substanţe chimice,

alcool, meningite, căzături cu lezarea SNCal copilului, encefalite, boli infecţioase şi virotice apărute în primul an de viaţă sau în prima jumătate a celui de-al doilea an de viaţă) ;

b.funcţionale ( determină tulburări de limbaj ce privesc zona senzorială-receptoare , sau cea motorie-efectoare). Acestea pot afecta oricare din componentele pronunţiei : expiraţie, fonaţie,articulaţie.

c.psiho –neurologice(subiecţi cu handicap mintal,alienaţii mintal, cei cu tulburări de memorie, atenţie, auz, văz , persoane care manifestă subapreciere sai supra apreciere excesivă, cei cu deficienţă fizică congenitală a aparatului bucal, imaturitatea la naştere, etc).

d.psiho-sociale (condiţii de mediu şi de educaţie, lipsa afecţiunii, certurile şi vorbirea răstită sau nervoasă a celor care cresc copiii, alcătuirea familiei, numărul membriloracesteia, metode greşite de educare a copilului, regim zilnic de viaţă)

e. alte cauze (deficitul de ansamblu sau tulburările de personalitate-autism,oligofrenia; deficitul instrumental care afectează instrumentele de recepţie şi expresie a vorbirii, deficitul de limbaj şi de vorbire propriu-zis , independent de instrumentul prin care se receptează ori se exprimă vorbirea şi care duce la forme de retard sau de alterare a recepţiei cu ecou asupra intelectului, afectivităţii şi comportamentului)

Clasificatre tulburărilor de limbaj fiind foarte dificilă, a stârnit vii dispute şi controverse în rândul specialiştilor din domeniul lingvistic şi medical, însă a fost necesară găsirea unui limbaj comun pentru a putea elabora terminologii ştiinţifice, pe baza cărora să se lucreze în cele două discipline cu aplicabilitate largă.

După clasificarea elaborată de Emil Verza se pot menţiona următoarele tipuri de tulburări de limbaj, care ţin cont de mai multe criterii în acelaşi timp:anatomo fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic şi psigologic:

•Tulburări de pronunţie (dizlalie, rinolalie, dizartrie) •Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza,

tahilalia,bradilalia, aftongia,tulburări pe bază de coree) •tulburări de voce (afonia, disfonia,fonoastenia) •tulburări ale limbajului citit –scris (totale-agrafia, alexia; parţiale-disgrafia,

dislexia) •tulburări polimorfe de limbaj (afazia, alalia) •tulburări de dezvoltare a limbajului ( mutism psihogen, retard sau

întârziere a vorbirii)


•Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii).

Vârsta de 4 ani este considerată cea mai indicată pentru efectuarea unui tratament logopedic. Proporţi tulburărilor de limbaj scade odată cvu vârsta. Ele se corectează, în mare măsură, sub influenţa procesului de învăţare. Totuşi, unele dintre ele persistă chiar şi după mai mulţi ani de şcolarizare. Gradul şi caracterul tulburărilor de vorbire se răsfrâng asupra activităţii şi comportamentului copilului. În felul acesta, însuşirea cunoştinţelor este împiedicată, copilul devenind timid şi izolat de viaţa colectivă a şcolii, şi de colectivitate în general. Depistarea şi înlăturarea tulburărior de vorbire la copii contribuie, astfel, la asigurarea bunei desfăşurări a procesului de învăţământ.

Studiu de caz Informaţii descriptive: Nume : P. M.M. Vârsta: 6ani Gen: feminin Naţionalitatea: română Anamneză Date despre familie: Copilul analizat aparţine unei familiicu 2 copii de

vârstă preşcolară (3 şi 6 ani) , în cadrul căreia predomină un climat predominant echilibrat, ambii părinţi se ocupă, alternativ , de creşterea copiilor. Copilul prezintă paralizie cerebrală spastică diplegică cu ameliorarea proceselor fizice şi comportamentelor motrice după parcurgerea constantă a tratamentelor specializate de recuperare.

Prezentare : Subiectul a parcurs grupele mică, mijlocie, mare şi pregătitoare în cadrul unui colectiv cu copiidezvoltaţi normal, la grădiniţă cu program normal. Paralel cu programul de educaţie de care beneficiază în instituţie se derulează, prin grija părinţilor recuperare fizică prin şedinţe în cursul săptămânii, program de corectare a limbajului prin cursuri de logopedie la clasele de specialitate de pe lângă şcolile gimnaziale. De două ori pe an se deplasează , însoţit de un membru al familiei, la centre de recuperare medicală şi terapii speciale din ţară, pe durate cuprinse între 15 şi 21 de zile.

La grupa mică deplasarea copilului se realiza cu dificultate, fiind nevoie de susţinerea cu ajutorul altei persoane, limbajul era slab conturat expresiv, spasmele exprimării provocând dificultate în comunicare, frică de exprimare datorată slabei lizibilităţi a sunetelor. Activitatea de îngrijire individuală, servirea mesei, spălarea mâinilor, deplasarea cu copiii, se derulau cu mare greutate.

După doi, trei ani putem spune că progresele sunt remarcabile. Subiectul nu s-a recuperat în totalitate, acest lucru ştim că nu se poate întâmpla, însă mersul nu mai este dependent de altă persoană, îmbrăcatul servirea mesei, exerciţiile de desen, scriere, pictură, cunosc un mare progres Deşi lateralitatea este stăngă preponderent, copilul foloseşte ambele mâini în efectuarea activităţilor motrice specifice, durata de lucru este mai îndelungată iar cerinţele nu au criterii de exigenţă comună cu a grupului de subiecţi de aceeaşi vârstă, cu stare fizică normală.

În relaţia cu ceilalţi copii a fost integrată cu uşoare reţineri din partea unor copii mai exigenţi în comunicare; acest lucru s-a produs doar la grupa mică-mijlocie. Cei mai mulţi copii au stabilit comunicae cu fetiţa, empatie în sprijinul şi


atenţia acordată pentru deschiderea pacheţelului sau strângerea mesei după servire, protejarea în timpul deplasării, însă, un caz demn de remarcat a fost dorinţa de a efectua cât mai multe activităţi fără sprijinul copiilor sau a adultului, fetiţa dorind să-şi rezolve singură propriile sarcini şi nu acceptă sprijin în timpul deplasării în mers.

În mediul familial cei doi copii, fraţi, comunică prin abandonul fetiţei în faţa fratelui mai mic care degajă multă energie şi fetiţa îi face cu greu faţă . Fetiţa este mai temătoare, nu retrasă în activităţile ludice , însă cedează prima, fiind mai liniştită şi înţelegând şi vârsta celui mic.

Exprimarea verbală a cunoscut un progres prin posibilitatea transmiterii unui mesaj inteligibil, puţin greoi prin slaba mobilitate a aparatului fonator, faţa şi gura trec prin transformări spastice în timpul vorbirii, durata exprimării fiind mai mare însă finalitatea actului verbal este corect formulată.

Plan de intervenţie Ipoteze -Dezvoltarea psiho fizică a subiectului este strict legată de particularităţile

structurii morfologice a organismului, însă determinarea pozitivă a copilului spre învingerea obstacolelor are un imbold intern şi o susţinere externă;

-Comunicarea deficitară a copilului are explicaţii morfologice dar şi puternice influenţe emoţionale; latura comunicării trebuie dezbătută şi susţinută de către intreaga echipă de lucru, inclusiv , familia.

Obiective pe termen scurt -observarea comprtamentelor şi abilităţilor corect însuşite pentru

continuarea stimulării acestora şi încurajarea subiectului; -stabilirea punctelor de vulnerabilitate care pot împiedica evoluţia psiho-

socială şi intelectuală a copilului şi dobândirea de oportunităţi în ameliorarea acestora în termeni cât mai scurţi;

Obiective pe termen lung -continuarea programului de lucru pentru ameliorarea dezvoltării motrice a

copilului; - intervenţia la timp a medicilor, logopedului, kinetoterapeutului,

educatorilor şi părinţilor în remedierea şi corectareaanumitor laturi ale evoluţiei şi dezvoltării copilului;

-stimularea şi încurajarea aspectelor ce prezintă deficienţă: activitate motrică, exprimare verbală şi euritmică, socializare cu grupuri de lucru diverse.

Strategii de intervenţie -planificarea şi derularea programului de recuperare fizică de câte ori

consideră specialiştii că este nevoie; -colaborarea tuturor factorilor impicaţi în creşterea, educarea,

vindecarea/tratamentul şi observarea copilului pe durate medii şi lungi; -includerea copilului în grupuri de lucru care-i dezvoltă competenţele la

valoarea posibilităţilor individuale; Activităţi menite să sprijine copilul -Recuperatorii de domeniul fizic, de limbaj de autoacceptare dar nu de

stopare a dorinţei de luptă şi succes; -Proiectare personalizată a cerinţelor individuale pentru sarcinile de grup

de domeniu intelectual; -acceptarea de către copii de diverse vărste dar, mai ales de vârsta egală cu

cea a subiectului; -provocarea prin participare la activităţi de competiţie la nivelul grupei; Plan de intervenţie


Slaba dezvoltare a coordonării segmentelor corpului şi instabilitatea sau imposibilitatea acţionării în limitele dorite de copil, nu obligatoriu din dorinţa adultului, necesită o intervenţie în echilibrarea dorinţelor cu limitele posibilităţii de acţiune ale copilului.

Obiectivele intervenţiei Dezvoltarea capacităţii de actiune motrică, verbală şi psiho

emoţională a copilului -activităţi recuperatorii -activităţi de dezvoltare şi perfecţionare a deprinderilor motrice,atât pentru

motricitatea generală, cât şi pentru activităţile ce presupun cerinţele individuale (de igienă, alimentaţie, îmbrăcare,etc.)

-antrenarea în programe, activităţi şi jocuri alături de ceilalţi copii, respectând cerinţele specifice comportamentului subiectului;

-adaptarea sarcinilor de lucru la cerinţele intelectuale /creşterea timpului acordat rezolvării;

-atribuirea de roluri în jocurile de creaţie/corespunzătoare specificului de lucru individual;

-recomandarea/consilierea părinţilor cu privire la întârzierea înscrierii în clasa I, cu cel puţin un an şcolar;

-programarea la şedinţe de consiliere psihologică şi terapie logopedică; -continuarea programului de recuperare medicală şi kinetoterapiei; Priorităţi -dezvoltarea abilităţilor fizice şi sociale; -terapie emoţională; -cultivarea încrederii în sine; Criterii minimale de apreciere a progreselor -îmbunăţăţirea comunicării verbale; -Iterrelaţionarea cu mai mulţi colegi sau lărgirea sferei de prieteni de

aceeaşi vârstă în grădiniţăşi în afara acesteia; -identificarea modalităţilor de întărire a încrederii în sine; -participarea consecventă la toate activităţile ce i-au fost recomandate; Metode şi instrumente de evaluare -observaţia directă şi indirectă; -grila de evaluare a conduitei educaţionale/traseul educaţional consecvent

urmărit ; -cuprinderea în portofoliul copilului a tuturor rezultatelor înregistrate şi

utilizarea acestora în analiza produsului muncii şi a procesului de trasare a predicţiilor pentru etapele următoare;

Dificultăţi întâmpinate -uneori părinţii nu dispun de suficiente rezerve de timp pentru exersarea la

domiciliu a tuturor componentelor realizate în programele instituţionalizate; Adesea copilul se îmbolnăveşte şi întrerupe continuitatea proceselor

parcurse, datorită slabei imunităţi individuale; -Progresele remarcate pe etape scurte trebuie să constitiue imbold pentru

subiect şi familie spre continuarea muncii începute, stimulând bunele practici; Recomandare -să fie încurajată fetiţa în tot ceea ce face; -să se vorbească cu copilul cât mai corect şi să se stimuleze progresu motric

prin exerciţii fizice sub formă de joc ,în familie, cu părinţiişi fratele mai mic; -să se ţină seama de capacitatea şi talentul în domeniul artistico-plastic,

întucât fetiţa realizează lucrări finite, cu precizie, acurateţe şi creativitate; am


participat cu desene, colaje, picturi, ale subiectului, la competiţii de nivel local şi national, obţinând premii, pentru copiii CES dar şi la nivelul competiţiior copiilor cu dezvoltare normală.

Concluzii Imposibilitatea de a comunica prin limbaj normal, dar şi prin activitate

motrică la nivelul cerinţelor de vârstă, pot creeao stagnare a dezvoltării personalităţii copilului, pentru că se modifică relaţiile cu semenii, acest lucru îi singularizează pe copii, îi împiedică, în mare măsură să participe la jocuri şi la celelalte activităţi care-i socializează pe aceştia cu restul oamenilor.

,,...în livadă ne place să avem copaci care să rodească mai devreme sau mai târziu .....toate aceste roade sunt bune, nici unul nu este aruncat. De ce să nu acceptăm în şcoli, minţi mai agere sau mai încete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp, dar câştigăm satisfacţie şi respect.....”

Bibliografie: > Asociaţia REINCO România, ,,Ghid de predare-învăţare pentru copii cu cerinţe educative

speciale”, Culegere de texte, UNICEF, 2000 >Alois Gherguş, ,,Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale” , Ed.Polirom, Bucureşti, 2006

>Monica Delicia Avramescu, ,,Defectologie şi logopedie”, Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2007

>Vrăjmaş Traian ,,Integrarea în comunitatea copiilor cu cerinţe educative speciale”, Ed.Aramis, Bucureşti, 2006


3. METODE ȘI MIJLOACE MODERNE APLICABILE

ÎN TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ


UTILIZAREA STRATEGIILOR DE ÎNVĂţARE MODALE PENTRU SCĂDEREA DIFICULTĂţII PERCEPUTE A LECTURII LA ELEVII CU DIFICULTĂţI DE CITIRE

Profesor educator Raluca Atănăsoaei şi profesor educator Paula Sînpetrean,

Centrul Şcolar pentru Educaţie Inclusivă, Cluj-Napoca Introducere

În ultima jumătate de secol educaţia, la nivel mondial, a înregistrat o mare schimbare a viziunilor sale. Una dintre schimbările majore se referă la atitudinea asupra celui care se educa, sau a educatului. Această nouă perspectivă este o consecinţă firească a adaptării educaţiei la societatea actuală, o societate deschisă, care se opune ignoranţei, acceptă diversitatea şi este dispusă să se adapteze la aceasta. Astfel, obiectul educaţiei devine, in noua ideologie, subiectul ei.(Ionescu,2004) Altfel spus, educaţia porneşte astăzi de la premisa că persoane diferite au calităţi, aptitudini, interese şi nevoi diferite. Educaţia nu mai reprezintă o matrice in care unii se adaptează, iar alţii nu, ci îşi propune să ajute elevul să-şi conştientizeze, să accepte şi chiar să valorizeze ceea ce îl diferenţiază de ceilalţi spre a-şi urma propriile scopuri şi idealuri. (Verza, 2003) De aici şi conceptul centrării educaţiei pe elev şi nu pe actul educaţional. Drepturile omului şi principiile educaţiei centrate pe elev au stat la baza creării conceptului de integrare. Integrarea presupune că orice copil are dreptul la educaţie, indiferent de cât de diferit este el faţă de ceea ce o societate consideră a fi normal. (Gherguţ, 2002) În România practicile integraţioniste sunt încă la început, în comparaţie cu statele occidentale. Printre primele categorii de copii care au fost incluşi în şcolile de masă sunt aceea cu dificultăţi de învăţare. Adaptările pentru integrarea acestei categorii de elevi vizează în primul rând resursele umane şi în plan secundar pe cele materiale. Lucrarea de faţă propune o serie de strategii de învăţare, care să scadă dificultatea percepută a lecturii, la elevii cu dificultăţi de citire. Strategiile propuse, reprezintă strategii modale, care au la bază teoria stilurilor de învăţare. Stilul de învăţare reprezintă modalitatea preferată a unei persoane de a recepta, prelucra, stoca şi reactualiza informaţii. Cunoaşterea şi conştientizarea propriului stil de învăţare duce la eficientizarea procesului de învăţare prin adaptarea strategiilor şi a deprinderilor de studiu, ale elevilor, utilizate în clasă şi acasă. Pentru a crea o serie de strategii adecvate şi diferenţiate corespunzător, a fost evaluat mai întâi stilul de învăţare al fiecărui participant la studiu. Următoarea etapă a constat în realizarea a două grupuri de participanţi, având astfel un grup experimental și un grup de control. Participanţii din ambele grupe au primit apoi diverse sarcini de lectură.Probele pentru participanţii din grupul experimental au fost individualizate și adaptate în funcţie de stilul de învăţare al fiecărui participant, Participanţii din grupul de control au primit probe unice. La ieșirea din sală participanţii erau rugaţi să completeze un Chestionar de Evaluare a Dificultăţii Percepute a Lecturii, în care participanţii erau întrebaţi cât de dificilă li s-au părut probele.. Ipoteza cercetării susţine că acei participanţi care au utilizat strategiile de învăţare modale vor considera sarcinile de lucru ca fiind mai ușoare, decât cei care nu au utilizat aceste strategii.


Cercetarea de faţă vine să completeze un studiu precedent (Atănăsoaei, 2010), în urma căruia s-a constatat că abilităţile lexice ale participanţilor la studiu au fost îmbunătăţite în urma unei intervenţii bazate pe strategii de învăţare modale. Ambele studii stipulează diferenţele individuale, utilizându-le în folosul participanţilor, pentru o mai bună posibilitate de înţelegere a modului în care aceștia învaţă și gândesc. Primul pas pentru aceasta a fost aflarea stilului de învăţare al fiecărui participant. 1. Stilurile de învăţare

Tabel 2 ; Modalităţi de învăţare, după A. Băbăan, 2003

Stiluri de învăţare Caracteristici ale comportamentului de învăţare

Stilul auditiv ‐ Învaţă vorbind şi ascultând ‐ Este eficient la discuţiile în grup ‐ Învaţă din explicaţiile profesorilor, a celui

care prezintă materialul, ‐ Verbalizează acţiunea întreprinsă, pentru a-şi

depăşi dificultăţile de învăţare ‐ Îşi manifestă verbal entuziasmul ‐ Zgomotul reprezintă un distractor, dar este şi

mediul în care se simte cel mai bine, ‐ Suportă greu liniştea în timpul învăţării

Stilul vizual ‐ Preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor pe care le învaţă,

‐ Învaţă pe bază de ilustraţii, imagini, hărţi, diagrame,

‐ Este important să vadă textul scris, ‐ Are nevoie să aibă control asupra ambianţei

în care învaţă, ‐ Îşi decorează singur mediul, ‐ Recitirea sau rescrierea materialului sun

metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare.

Stilul kinestezic ‐ Are nevoie să atingă şi să se implice fizic în activitatea de învăţare,

‐ Învaţă don situaţiile în care poate să experimenteze,

‐ A lua notiţe înseamnă mai mult un act fizic, nu un suport pentru învăţare, de multe ori nu îşi revizuiesc notiţele

‐ Îşi manifestă entuziasmul sărind, ‐ Lipsa de activitate determină manifestări

kinestezice, fiind de multe ori confundaţi cu copii cu tulburări de comportament.


Stilul de învăţare reprezintă modalitatea preferată a unei persoane de a recepta, prelucra, stoca şi reactualiza informaţii. Cunoaşterea şi conştientizarea propriului stil de învăţare duce la eficientizarea procesului de învăţare prin adaptarea strategiilor şi a deprinderilor de studiu utilizate în clasă şi acasă. Pentru a pune în practică aceste adaptări este nevoie atât de colaborarea profesorului cât şi a elevului. Adaptările sunt uşor de realizat de ambii participanţi la actul educaţional. În principiu adaptările vizează materialele şi strategiile didactice folosite. Majoritatea profesorilor folosesc strategii diverse în predare însă pentru a le adapta la stilurile de învăţare ale copiilor trebuie modificată doar pondera acestora în procesul învăţării. De exemplu, un elev care are un stil de învăţare vizuală va primi mai multe materiale vizuale, iar strategiile utilizate vor fi bazate pe modalitatea vizuală. Adaptare majoră la care vor trebui să facă faţă cadrele didactice nu este în sine cea a materialelor şi strategiilor, ci cea a diferenţierii predării şi învăţării, de individualizare a acestuia atunci când este cazul. Prin analogie cu psihologia diferenţială procesul educaţional trebuie să pornească de la premisa că fiecare elev este unic în felul său, iar educaţia trebuie să-i ofere posibilitatea de a-şi mobiliza toate resursele pe care le posedă în vederea valorizării potenţialului său maxim.

1.1. Modelul VAK al stilurilor de învăţare

Acest model are drept criteriu modalitatea senzorială preferată de individ. Modelul a fost adoptat şi aplicat în special de psihologii preocupaţi de domeniul educaţional, dintre care putem menţiona: Fernald, Keller, Gillingham, Stillman şi Montessori. Astăzi modelul este răspândit dincolo de domeniul educaţional, fiind aplicat în management, leadership, tehnologii informaţionale, etc. Modelul VAK, este foarte uşor de utilizat, atât în teorie cât şi în practică. Cele trei iniţiale reprezintă cele mai importante canale senzoriale ale organismului, astfel V- Vizual, A – Auditiv, K – Kinestezic. Fiecare individ are o modalitate senzorială preferată de a recepţiona informaţia.(Lemeni, 2004) Este de menţionat faptul că toate cele trei stiluri de învăţare coexistă, dar în evaluare se ia în considerare, doar stilul cu ponderea ce mai ridicată. Cu alte cuvinte nu există un individ pur vizual sau pur kinestezic, deoarece în mod natural organismul foloseşte toate canalele senzoriale pe care le are la dispoziţie. Fiecare stil de învăţare are propriile sale caracteristici, care imprimă posesorului său anumite preferinţe, calităţi şi necesităţi distincte (Vrăjmaş, 2007) Acestea pot fi traduse în puncte forte şi puncte slabe. Punctele forte sunt cele de la care se porneşte pentru a diminua sau a anula punctele slabe. În cazul aplicării în educaţie, profesorul trebuie să dea ocazia elevului să-şi exercite calităţile şi a-şi depăşi defectele. În tabelul de mai jos sunt prezent principalele caracteristici ale fiecărui stil de învăţare. (vezi tabelul 2) Având în vedere avantajele modelului VAK, expuse mai sus s-a decis utilizarea acestui model în realizarea studiului de faţă. Principalele motive ale aceste alegeri sunt constituite de faptul că:

acest model oferă posibilitatea unei evaluări eficiente, clare, simple şi adaptabile a stilurilor de învăţare.

Adaptarea materialelor la stilul de învăţare al elevilor, poate fi făcută cu uşurinţă, atât de către profesor în modalitatea de predare şi evaluare, cât şi de către elev în activitatea de învăţare individuală, cu ajutorul unor sugestii minime


Cu alte cuvinte acest model oferă o eficienţă sporită a procesului de învăţare utilizând resurse minime din partea celui care învaţă. Strategiile de învăţare care derivă din stilurile de învăţare poartă numele de strategii de învăţare modale.

2. Dificultatea percepută a sarcinii

Dificultatea percepută, a unei sarcini, reprezintă o opinie subiectivă, a unei persoane cu privire gradul in care o anumită sarcină îi solicită resursele proprii. Aici termenul de resurse se referă la gradul de dificultate pe care o anumită sarcină de lucru o are, în viziunea unei persoane. Dificultatea percepută a sarcinii este un fenomen esenţialmente subiectiv, în sensul că o persoană poate să considere o sarcină, spre exemplu lectura unui roman ca având un grad de dificultate ridicat, în timp ce pentru altele este o modalitate de relaxare. În cazul acestei cercetări dificultatea percepută a sarcinilor de lectură a fost concepută ca o rezultantă a intersecţiei dintre două paliere: cel al proceselor psihice și cel al emoţiilor (Preda şi Kulcsar, 1983). Astfel considerăm că în evaluarea gradului de dificultate al unei sarcini este foarte important atât gradul în care sunt solicitate procesele psihice, precum și emoţiile pe care aceasta le declanșează. Ambele paliere sunt importante în evaluarea sarcinilor de lucru, ele aflându-se într-o relaţie de interdependenţă.(Mills, 2002) Astfel, acel palier care va fi solicitat într-o mai mare măsură va contamina palierul rămas. Spre exemplu dacă o persoană, căreia îi place lectura, citește un roman foarte alambicat, care îi solicită prea mult atenţia și memoria poate să ajungă la concluzia că nu îi place. În cazul în care între cele două paliere este un echilibru, persoana din exemplul anterior poate să afirme: ”Este un roman bun, dar greoi.” Utilizând acest fenomen, de contaminare, în cercetarea de faţă am dorit să observăm dacă aplicarea unor strategii de învăţare care cresc randamentul acesteia, declanșând totodată emoţii pozitive, pot îmbunătăţi modul în care elevii cu dificultăţi de citire percep lectura.

3. Metodologia cercetării 3.1. Obiective:

1. Structurarea unui chestionar de evaluare a stilurilor de învăţare, bazat pe modelul VAK al stilurilor de învăţare.

2. Structurarea unui chestionar pentru evaluarea dificultăţii percepute a unor sarcini de lectură.

3. Explorarea relaţiei existente între dificultatea percepută a sarcinii de către participanţi și abilităţile de lectură ale acestora.

3.2. Ipoteze: Dificultatea percepută a sarcinii va fi

mai scăzută in cazul utilizării strategiilor de învăţare modale.

Figura 1. Vârstele participanţilor incluși în

studiu

Varstele

participantilor29%

38%

33% 13

14

15


1. Participanţii care consideră sarcina mai ușoară vor avea rezultate mai bune

3.3. Lot de participant La cercetare au participat un număr de 21 de elevi selecţionaţi din diverse școli din municipiul Cluj-Napoca. Toţi participanţii la studiu prezintă dificultăţi de citire, diagnosticate de psihologul școlar. Vârstele participanţilor variază între 13 și 15 ani, așa cum se arată în Figura 1.

3.4. Design experimental. Designul experimental se bazează pe compararea rezultatelor obţinute de un grup experimental cu cele un grup de control. Principalele etape ale studiului sunt ilustrate în figura 2:

Figura 2 Design experimental

Figura nr. 2. Compararea rezultatelor grupului experimental și celui de control

în ceea privește dificultatea percepută a sarcinii de lectură 3.5. Instrumente utilizate

- Chestionarul de identificare a stilurilor de învăţare (adaptat după A. Băban 2003) Chestionarul de identificare a stilurilor de învăţare se bazează pe modelul VAK al stilurilor de învăţare. El conţine 21 de itemi, 7 itemi pentru fiecare stil de învăţare. Itemii sunt adaptaţi la: vârsta interesele și

Evaluarea

stilurilor de învățare

Evaluarea competențelor lexice

Evaluarea competențelor lexice utilizând strategii

Evaluarea nivelului dificultății percepute


preocupările categoriei de vârstă din care fac parte participanţii la studiu. Pentru realizarea chestionarului a fost utilizată o scală de tip Likert, de la 1 la 4.(vezi anexa 1)

- Chestionar de evaluare al dificultăţii percepute a lecturii. Este axat pe două domenii: cel al proceselor cognitive și cel emoţional. Are un număr de 10 itemi și utilizează o scală de tip Likert, de la 1 la 4

3.6. Analiza şi interpretarea rezultatelor Analiza rezultatelor a vizat verificarea valorii statistice a celor două ipoteze. Prima ipoteză a studiului susţinea că acei participanţi, care au utilizat strategii de învăţare modale vor considera sarcinile de lectură ca fiind mai simple decât participanţii, care nu au utilizat aceste strategii. Pentru a verifica valoarea de adevăr a acestei ipoteze s-a apelat la prelucrarea statistică a datelor, utilizându-se Testul Semnului.

După cum se poate observa din figura 2, datele comparate diferă semnificativ, valoarea lui p fiind mai mică de 0.005, la un interval de încredere de 95%. Astfel, putem constata că prima ipoteză se verifică.

Figura nr.3 Compararea rezultatelor

obţinute de participanţi la proba de lectură Cea de-a doua ipoteză a studiului susţine că acei participanţi care vor percepe sarcina ca fiind mai puţin dificilă vor avea rezultate mai bune în ceea ce privește lectura. După cum se poate observa din figura nr. 3 cea de-a doua ipoteza a studiului nu se verifică, deci putem afirma că între cele două grupe de participanţi nu s-au înregistrat diferenţe semnificative. 3.7. Concluzii Principala concluzie a cercetării de faţă este că utilizarea stilurilor de învăţare de către participanţii la studiu, în cadrul activităţilor de lectură, scade dificultatea percepută a acestor sarcini. Considerăm această concluzie ca fiind foarte importantă, pentru educarea elevilor cu dificultăţi de citire, în special a acelora care în urma eșecurilor repetate au înregistrat sentimente de aversiune faţă de lectură. Utilizarea strategiilor de învăţare modale poate să crească nu doar randamentul acestor elevi, ci și viziunea personală asupra acestor sarcini. În al doilea rând se poate remarca faptul că acei participanţi care au perceput sarcina ca fiind mai simplă nu au înregistrat rezultate semnificativ mai bune decât ceilalţi. Aceasta demonstrează faptul că deși o gândire pozitivă este necesară pentru un randament bun, ea nu este suficientă pentru aceasta. Studiul de faţă a demonstrat că utilizarea strategiilor de învăţare modale scade dificultatea percepută a sarcinilor de lectură în cazul participanţilor la studiu. Scăderea dificultăţii percepute a sarcinilor de lectură are mai multe


consecinţe pozitive, cum sunt: creșterea motivaţiei pentru lectură, scăderea gradului de anxietate în cazul citirii în public, creșterea randamentului școlar, etc.

Bibliografie

1. Băban, A, (2003), Consiliere educaţională, Psinet, Cluj-Napoca 2. Gherguţ, A., (2003) Sinteze de Psihopedagogie specială, Polirom, Iaşi

3. Kulcsar, T., Preda, V. (1983), Însuşirea citirii şi scrierii, în: Psihologia Educaţiei şi Dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti

4. Leite, Walter L.; Svinicki, Marilla; and Shi, Yuying: Attempted Validation of the Scores of the VARK: Learning Styles Inventory With Multitrait–Multimethod Confirmatory Factor

Analysis Models, pg. 2. SAGE Publications, 2009. 5. Lemeni, G. Miclea, M. (2004). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră.,

Editura ASCR, Cluj-Napoca 6. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, (ediţia a II-a), Editura„Vasile Goldiş” University

Press, Arad 7. Mills, D. W. (2002). Applying what we know: Student learning styles. Accesat în 17 10

2009, la: http://www.csrnet.org/csrnet/articles/student-learning-styles.html 8. Pintilie, M. (2003) Metode moderne de învăţare, Euro-Didact, Cluj-Napoca

9. Verzea Emil, (2003), Tratat de logopedie, (volumul 1), Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti

10. Vrăşmaş, E. (2007) Dificultăţi de învăţare în şcoală, Editura V&I, Bucureşti


MELOTERAPIA ŞI EFECTELE EI ASUPRA DEZVOLTĂRII ELEVILOR CU CERINŢE

EDUCAŢIONALE SPECIALE

Prof Baloş Adrian - CŞEI Paul Popescu Neveanu

Meloterapia nu este o descoperire a secolului XX, cum ar fi unii tentaţi să creadă. Înca din antichitate, aceasta era folosită pentru încurajarea bărbaţilor care plecau la razboi dar şi pentru relaxare, meditaţii, stress, nevroze, sau afecţiuni cardiace.

Tendinţele ascunse ale individului spre agresivitate, astmul sau problemele de alimentaţie, sunt alte afecţiuni în care meloterapia dă rezultate. Organismul reactioneaza la muzică şi la elementele ei - ritm, dinamică, melodie - înca din a 16-cea săptamână de viaţă intrauterină. Tensiunea, pulsul, respiraţia sau sensibilitatea la durere sunt influenţate de ritm sau de anumite lungimi de undă.

Testele din ultimele decenii au arătat că nivelul hormonilor stresului, adrenalina şi cortizolul, pot scădea cu 20% cu ajutorul unei muzici romantice sau cerebrale. Studiile de psihologie efectuate în diverse laboratoare de cercetare au permis elaborarea unui set minim de recomandari muzicale utile în melotarapie. - pentru calmarea sistemului nervos:

Concertul nr. 5 pentru pian si orchestră de Beethoven şi Uvertura operei Parsifal de Wagner - pentru destindere psihică şi relaxare: Sonata pentru flaut, alto si harpa si Clar de luna de Debussy, Nocturnele lui Chopin şi Apocalipsa animalelor de Vanghelis - pentru combaterea oboselii şi surmenajului: Poemul simfonic Vltva de Smetana si Dimineata, de Grieg -pentru tratarea stărilor depresive: Carnavalul de Dvorak -pentru calmarea starilor de agitatie: Oda bucuriei de Beethoven si Corul pelerinilor de Wagner - pentru tratarea nevrozei astenice şi a tulburarilor vegetative: Mica serenadă şi Simfonia nr. 41 de Mozart - pentru calmarea marilor suferinte care apar în urma unor întamplari tragice: Concertul pentru violoncel de Dvorak si Patetica de Ceaikovski

Pitagora a descris pentru prima dată legatura dinte notele muzicale, numere si influenta planetelor, asupra omului. Psihanaliza moderna a descoperit că repetivitatea armoniilor sonore duce la modificări ale conştiintei. Este vorba în special de muzica pură, armonioasă, elevată. O muzica zgomotoasă, gen rock, metal sau jazz, induce chiar stari negative, depresie şi angoasă, pentru că rezonează cu energii de joasa frecvenţă.

Amerindienii aveau aşa numitele dansuri sfinte, cu ajutorul cărora vindecau bolnavii prin modulaţii melodice repetate. La triburile africane, vracii vindecau de asemenea în ritmul magic al tobelor. În Tibet, sunetele scoase de clopote, mici trompete ori tobe speciale, erau folosite pentru vindecarea migrenelor, a bolilor psihice ori dezechilibrelor metabolice.


Cercetările din ultimul secol au stabilit un set de recomandări medicale pentru folosirea notelor muzicale, în funcţie de frecvenţă şi vibraţia fiecăreia. DO - este folosită în circulaţie proasta, anemie, afecţiuni ale sângelui, paralizie, dificultăţi de urinare, melancolie, umflarea gleznelor, răcirea picioarelor. RE - este folosită în astm, bronşita, gută, pietre la vezica biliară, obezitate, purificarea toxinelor, letargie şi apatie. Guverneaza sănii, organele sexuale, perineul picioarele şi limba. MI - este folosit în constipatie, indigestie, flatulenţa, afecţiuni ale ficatului, gastrointestinale, tuse, dureri de cap, piele, apatie, plictiseală. Guvernează capul, ochii, plexul solar, zona ombilicală. FA - este folosită în guturai, alergii, răceli, traume, socuri, colici, epuizare, ulcere, iritabilitate, tensiune marită, piele uscată. Guvernează rinichii, glandele suprarenale, umerii, pieptul, colonul şi gambele. SOL - este folosit în laringita, amigdalită, inflamaţii ale gâului, afecţiuni oculare, boli de piele, măncarimi, vomă, spasme musculare, dureri menstruale, febră, stimulează centrul atenţiei şi calmul. Guvernează saliva, părul, şi sistemul reproducător. LA - este folosită în toate afecţiunile nervoase, convulsii, oboseli, dereglări ale echilibrului, sangerari, dificultăţi respiratorii, umflaturi, paralizie, pecingine, acţionează pe osul sacru. SI - este folosită în întreg corpul dar cu deosebire în dezechilibrul glandelor, nevralgii, deficienţe imunitare, metabolismul vitaminelor ori dereglări nervoase.

Un cercetător din Marea Britanie, Peter Sleight - Universitatea Oxford - a ajuns la concluzia că o muzică ce are un tempo uţor poate regla respiraţia, făcând plămânii să funcţioneze mai bine, controlând batăile inimii cu ajutorul sunetelor. În timp ce un tempo rapid şi ritmurile simple cresc presiunea sângelui şi bătăile inimii, muzica lentă, în special cea indiană, scade ritmul cardiac.

Napoleon Bonaparte spunea că, dintre toate artele, muzica are influenţa cea mai directă şi puternică asupra psihicului, fiind parte integrantă a existenţei umane. Într-adevar, muzica ne însoţeşte de-a lungul întregii noastre vieţi, indiferent dacă suntem sau nu conştienţi de această realitate. Fie că fredonăm "melc melc, codobelc", un căntec de dragoste în adolescenţă, vărsta primelor iubiri, arii celebre ale marilor clasici mai tarziu... nu putem trăi fără muzică.

Dacă stăm să ne gândim un moment şi ne amintim de copilarie, care este cea mai pregnantă imagine care ne vine în minte? Mama, care ne ţinea în braţe şi... ne cănta un cantec de leagăn. Şi care era efectul?

Dacă plângeam, cel mai adesea ne linişteam şi adormeam, cu un zâmbet inocent intipărit pe faţă. Cea mai frecventă întrebare referitoare la meloterapie este:

Conexiunea între muzica şi medicina îşi are originea în trecut şi a constituit subiectul a numeroase controverse. În antichitate, oamenii obişnuiau să trateze anumite afecţiuni sau stări de disconfort fizic prin ritualuri de magie albă acompaniate de muzica specifică invocarii unor divinităţi.

De asemenea, terapia prin muzică (meloterapia) era folosită pentru a-i revigora pe cei deprimaţi şi pentru a-i încuraja pe cei care plecau la luptă.


Chiar şi discipolii lui Pitagora tratau epilepsia şi stările febrile cu ajutorul muzicii, deoarece ei considerau că boala reprezintă consecinţa directă a unui dezechilibru survenit între armonia cosmică şi fiinţa umană.

Astfel, meloterapia şi-a început "cariera", dar pana în secolul XIX a fost considerată o metodă de tratament empirică, iar medicii nu au studiat până atunci efectul curativ al sunetelor, armoniei, ritmului unor melodii în tratamentul unor afecţiuni atât de ordin fizic, dar şi psihic.

Ştiinţa care se ocupă cu studiul sunetelor (sonologia) are ca obiect efectele sunetelor la nivel fizic şi al compoziţiei chimice a organismului uman, dar şi din punct de vedere psihic şi biologic. Savantul romîn George Constantinescu, întemeietorul sonologiei, a anticipat cu mult timp în urmă aptitudinile terapeutice ale sunetelor asupra omului. În primul rănd, muzica acţionează asupra psihicului, inducând o stare profundă de relaxare şi stimulând, indirect, funcţionarea optimă a organismului uman.

Cele mai semnificative rezultate obţinute cu ajutorul meloterapiei au fost înregistrate în psihiatria modernă, deoarece prin acţiunea benefică a muzicii se ameliorează accesele nervoase şi, nu de puţine ori, vindecarea pacientului este completă.

Operele unor compozitori precum Wolfgang Amadeus Mozart, Johann Sebastian Bach, Ludwig van Beethoven, Robert Schumann sau Frederick Chopin au un efect demonstrat şi incontestabil în ameliorarea stărilor de panică, oboseala interioară, nervozitate şi stres. Tinând cont de faptul că existenţa cotidiană este caracterizată de tensiuni permanente şi presiuni exterioare, meloterapia acţionează adesea ca un "tratament de urgenţă", care ne ajută sa ne menţinem sănătatea, măcar în ceea ce priveşte aspectul psihologic al problemei.

După o zi epuizantă, ce poate fi oare mai relaxant şi mai benefic decât o cadă plină cu apă fierbinte, un spumant cu aroma de lavandă şi o combină muzicala din care răzbat acordurile difuze ale unor simfonii de Beethoven, arii din operele lui Mozart, sau ale celebrei "Ave Maria" a lui Franz Schubert? Şi exemplele ar putea continua... Vei realiza ca te simţi mult mai relaxată şi că stările de nervozitate, iritare şi nelinişte au disparut pe nesimţite.

Mai mult decât atât, muzica acţionează în mod direct asupra organismului, indiferent dacă ne dăm seama sau nu de acest lucru. Ritmul cardiac se regularizează, tensiune arterială revine la parametrii normali şi simţi că îţi recapeţi energia, optimismul şi încrederea.


PROIECTAREA UNEI ACTIVITĂŢI LOGOPEDICE ÎN CARE SE

UTILIZEAZĂ INSTRUMENTELE TIC

Profesor Cornelia Bîsceanu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Buzău

Clasa/Vârsta Unitatea Titlul activităţii

didactice Timp

Elevul R.G., clasa a III-a, 10 ani, diagnostic logopedic: dislalie

Terapia cu caracter general a dislaliei

Dezvoltarea auzului fonematic

45’

Justificarea didactică pentru utilizarea TIC

Obiective de învăţare

La elevii cu deficienţă mintală este necesară asigurarea unui act perceptiv de calitate în vederea formării unor reprezentări temeinice, prin utilizarea unui material intuitiv prezentat într-un context cât mai simplu şi însoţit de o explicaţie verbală accesibilă. Pe de altă parte, concretismul excesiv al gândirii lor şi lipsa de coerenţă a gândirii limitează mai mult sau mai puţin accentuat accesul la informaţie şi capacitatea de a prelucra şi transmite această informaţie. Utilizarea TIC în activitatea didactică cu aceşti copii are rol în activizarea capacităţii de mobilizare la activitate, care ulterior conduce la îmbogăţirea achiziţiilor operaţionale. De asemenea, mobilizează şi susţine atenţia lor prin conţinuturi interesante şi accesibile, dar şi prin caracterul incitant al sarcinilor de rezolvat. De aceea, utilizez de multe ori computerul în activitatea mea didactică, si ca motivaţie extrinsecă, drept recompensă pentru o participare activă, pentru implicare în activitatea terapeutică de corectare a propriilor deficienţe de vorbire, facilitându-le accesul la deschiderea diverselor fişiere cu informaţii, jocuri, exerciţii, utilizarea de softuri educaţionale, lecţii Ael.

Obiective generale: -dobândirea capacităţii de diferenţiere fonematică, prin distingerea şi discriminarea sunetelor şi a cuvintelor; - formarea percepţiei fonematice corecte; - educarea pronunţiei melodice. Obiective operaţionale ( formativ-recuperatorii): -să imită sunetele din natură şi să pronunţe onomatopee după indicaţii; -să pronunţe serii de silabe opuse luate din cuvinte paronime; -să transforme cuvinte prin înlocuire de sunete sau silabe; -să facă analiza fonetică a cuvintelor, prin indicarea primului şi ultimului sunet dintr-un cuvânt; -să pronunţe ritmic cuvinte care denumesc imagini, obiecte, fiinţe sau acţiuni si ale căror denumiri se deosebesc printr-un singur sunet; -să utilizeze computerul în deschiderea exercitiului din softul “Sebran”. Obiective afectiv-motivaţionale: - să prezinte o atitudine pozitivă faţă de vorbirea corectă; - să dobândească încredere în sine în vederea contactului verbal; - să fie receptiv şi responsiv la exerciţiile propuse; - să motiveze copilul prin evidenţierea progreselor realizate.


Termeni cheie Resurse auz fonematic, onomatopee, sunet, fonem, frământări de limbă, videoclip

Umane: elevul R. G., logopedul; Procedurale: conversaţia, explicaţia, demonstraţia articulatorie, comparaţia, exerciţiul, jocul didactic, analiza fonetică; Materiale: planşa cu “Ferma animalelor”; pai şi vas cu apă pentru exersarea suflului, baloane, lumânare, trompetă; oglindă logopedică, calculatorul, videoclip educaţional “Graiul animalelor” software logopedic “Logopedix”, “Sebran”, jetoane cu animale, material verbal, stimulente (recompense ), fişa de lucru. casetofon, CD

Desfăşurarea activităţii didactice 1. Pregătirea activităţii - asigurarea condiţiilor optime (climat psihopedagogic şi psihoafectiv) desfăşurării activităţii; - pregătirea materialelor necesare; - captarea atenţiei – prezentarea planşei “Ferma animalelor” – recunoaşterea animalelor din fermă (pronunţarea corectă a denumirii lor); 2. Reactualizarea structurilor anterior învăţate a) Exerciţii de gimnastică generală - Să imităm animalele! - mersul piticului, mersul uriaşului, săritura broscuţei, zborul păsării, mersul căţeluşului şchiop; b) Exerciţii de gimnastică articulatorie: cum mănâncă pisica lapte, după ce a mâncat cum se linge pe botic, mersul calului, cum face peştele, imitarea rumegatului la animale; c) Exerciţii de gimnastică respiratorie: mirosim floarea, serveţelul parfumat, suflarea în balon, trompeta, stingerea unei lumânări, aburirea oglinzii, suflarea prin pai într-un vas cu apă, exerciţii pentru dirijarea conştientă a aerului (inspir/expir) 3. Anunţarea temei şi motivaţia specifică Astăzi vom face exerciţii pentru a putea să auzim mai corect zgomotele din natură, sunetele pe care le scot animalele, diferitele mijloace de transport, instrumente muzicale şi sunetele din care sunt alcătuite cuvintele. Ne vom juca cu sunetele, silabele şi cuvintele, iar dacă te vei strădui să răspunzi corect vei primi o recompensă. 4. Dirijarea activităţii terapeutice a) Folosirea onomatopeelor: - Cum face?- recunoaşterea şi imitarea diferitelor zgomote din natură: vântul (vâjjjj, şşşş), telefonul (ţârrr), la doctor (aaaaa), ceasul (tic-tac), clopoţelul (cling-cling), puşca (pac-pac); - “Graiul animalelor”- onomatopee (Videoclip educaţional) – urmărirea videoclipului, alegerea jetoanelor cu animale corespunzătoare celor din videoclip, recunoaşterea şi imitarea animalelor: miau-miau (pisica), ham-ham (căţelul), piu-piu (puiul), muuu (vaca) etc. - Ce se aude?- recunoaşterea sunetelor produse de diferite instrumente muzicale:


toba (bum-bum), trompeta (ta-ta), vioara (dili-dili), pianul, etc. - În oraş – recunoaşterea sunetelor produse de mijloacele de transport: trenul (şşşşş-uuuu), motocicleta (bârrr..), poliţia (nino-nino), avionul (vvvvvv), maşina (brum-brum); softul logopedic “Logopedix” - Cum este?- exteriorizarea trăirilor emoţionale: fericire (Oleee!, Ura!, Yupiii!); supărare (Of!, Oh!, Vai!, Măi-măi!); uimire (Oooo!, Oau!, Ups!); încântare (Oauuuu!). - Cum facem când...- acţiuni: a bea (gâl-gâl), a dormi (nani-nani), sare mingea (ping-pong), a tremura (brrr-brrr), a tăia cu foarfeca (ţac-ţac), linişte (ssss), etc. b) Exerciţii de analiză fonetică: - Cu ce sunet începe cuvântul?-imagini cu animale (oaie, capra, vaca, cal, măgar, iepure etc.) ; « Sebran »software educaţional - joc pe calculator - Unde se aude sunetul ?- exerciţii de stabilire a pozitiei unui sunet într-un cuvânt - imagini cu mijloace de transport ; - Să ne jucăm cu silabele ! - repetarea unor silabe pentru diferenţierea consoanelor surde de cele sonore (pa-ba, sa-za, fi-vi, şa-ja, te-de, etc.) ; - Să ne jucăm cu cuvintele ! – diferenţierea fonematică a cuvintelor paronime ( şcoală-scoală, lac-rac, barză-varză, soc-joc, muscă-muşcă, paie-baie, etc.) - Framântări de limbă: Şapte sape Sapă-n şapte locuri. Capra crapă piatra-n patru 5. Asigurarea feed-back-ului: Lectura “Plimbare prin grădina zoologică”- logopedul citeşte lectura, iar logopatul pronunţă onomatopeele corespunzătoare atunci când este cazul. Fişa de lucru – recunoaşterea imaginilor din fişă, pronunţarea corectă a cuvintelor ; stabilirea primului şi ultimului sunet al acestora şi completarea cu litera corespunzătoare sunetului a căsuţelor respective. Pe parcursul activităţii s-a lucrat cu elevul la oglinda logopedică, la calculator şi la măsuţa de lucru.

Finalizarea activităţii Aprecieri, evidenţierea progreselor realizate, recomandări. Stimulente (vom cânta împreună cu casetofonul cântecul “Graiul animalelor”), recompensă materială.

Evaluarea Abilităţi şi cunoştinţe Deprinderi tehnice

Evaluarea formativă am realizat-o continuu, pe parcursul întregii activităţi (evaluare orală). Evaluarea finală a constat în rezolvarea sarcinilor dintr-o fişă de lucru : recunoaşterea imaginilor, pronunţarea corectă a denumirii acestora (a cuvintelor), stabilirea primului şi ultimului sunet al cuvântului respectiv şi completarea cu literele corespunzătoare sunetelor a căsuţelor din fişă (evaluare scrisă).

- imită sunetele din natură ; - pronunţă onomatopeele

indicate ; - pronunţă serii de silabe opuse

luate din cuvinte paronime ; - transformă cuvinte prin

înlocuire de sunete sau silabe ; - face analiza fonetică a cuvintelor

prin indicarea primului şi ultimului sunet dintr-un cuvânt ;

- pronunţă ritmic cuvinte paronime;


- utilizează computerul în deschiderea exerciţiului – softul “Sebran”

Autoreflecţia Activitatea de terapie logopedică desfăşurată s-a dovedit a fi una reuşită, obiectivele propuse fiind atinse, în sensul în care, acestea s-au transformat în rezultate. Acest lucru a fost scos în evidenţă de următoarele aspecte: - o activitate densă, care s-a derulat după un şcenariu structurat armonios, într-un ritm alert, vioi; - abordarea individualizată a instruirii, posibilă în acest gen de terapie, a permis rezolvarea unui număr mare de exerciţii, pe baza unui material didactic variat, prezentat într-un context cât mai simplu şi însoţit de o explicaţie verbală accesibilă – pentru asigurarea unui act perceptiv de calitate – copilul cu deficienţă mintală fiind caracterizat prin incapacitate de diferenţiere a celor percepute (atât vizual, cât şi auditiv); - sarcinile de rezolvat (conţinuturile) au avut un caracter incitant, au fost interesante şi accesibile; - îmbinarea permanentă a mai multor strategii de învăţare – la masa de lucru, la oglinda logopedică, la calculator, pe covor – exerciţii de dezvoltare fizică generală, feed-back-ul continuu, au reuşit să menţină o motivaţie optimă, pozitivă , pe tot parcusul activităţii; - utilizarea calculatorului reprezintă, de fiecare dată, o atracţie în plus pentru elevi, o şansă a fi atraşi de activităţile de terapie, pentru a le putea capta, concentra şi menţine atenţia trează ; curiozitatea prezentării unor materiale noi (softuri educaţionale, planşe, seturi de exerciţii, jocuri didactice, etc.). În acest caz, videoclipul educaţional a fost “vedeta” activităţii, elevul fiind foarte încântat de prezentarea video, special concepută pentru această activitate, a fost entuziasmat, şi, ca urmare, a exersat corect majoritatea exerciţiilor. Fişa de evaluare a fost rezolvată parţial, copilul nereuşind totuşi , să identifice corect sunetele iniţiale şi finale ale tuturor cuvintelor care au fost propuse, limitat fiind de propria lui incapacitate de pronunţie corectă şi de acces la informaţie, de prelucrare şi transmitere a acesteia. Copilul a mai fost distras de la activitate de o uşoară hiperactivitate şi instabilitate, aspecte care au necesitat schimbări frecvente ale strategiei de lucru.

Bibliografie : - Vrăşmaş Ecaterina, Stănică Cornelia, Terapia tulburărilor de limbaj, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti,1997. - ***Psihopedagogie specială – studii şi cercetări, vol.II, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1998. - Bejan Loredana, Drugaş Ioana şi Hărdălău Laura, Aplicaţii practice în logopedie şi psihologie

şcolară Editura Primus, Oradea – 2009, pag. 60-61. - ***TIC-E-educaţie, volum publicat în cadrul proiectului POSDRU, « ForEdu – profesionalizarea

carierei didactice- noi competenţe pentru actori ai schimbărilor în educaţie din judeţele Dâmboviţa şi Buzău », 2011.


TIPURI ŞI FORME ALE RECUPERĂRII ÎN DEFECTOLOGIE

Profesor psihopedagogie speciala : Heremciuc Ioana Diana

CSEI ARAD

Dezvoltarea, flexibilitatea mare de adaptare a copilului obişnuit, curiozitatea şi ambiţia de a trece peste obstacole cu forţe proprii, capacitatea remarcabilă de asimilare şi acomodare a noilor achiziţii precum şi frecvenţele rearanjări, ale structurilor mintale sub impactul experienţelor recente sunt de natură a amortiza semnificativ „denivelările” şi „disonanţele” traseului propriu. În cazul elevilor cu dizabilităţi, în funcţie de tipul şi gradul deficienţei de „zonă tampon” este ineficientă. În cazul unei abordări educaţionale nediferenţiate, care ignoră specificul învăţării şi dezvoltării la copilul deficient, relaţia de interacţiune şi interdependenţă existente între aceste două procese pot conduce la instalarea unui trend negativ, regresiv în toate planurile vieţii psihice. Acest fenomen impune specialiştilor psihopedagogici completarea ecuaţiei „învăţare-dezvoltare” cu un al treilea termen compunerea. Învăţarea ne apare ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltării psihosociale şi ca factor de echilibrare treptată de corectare a abaterilor de la traseul obişnuit al dezvoltării şi realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie în condiţiile unei învăţări orientate formativ. Compensarea este o „proprietate a activităţii nervoase de a utiliza mecanisme de reechilibrare şi înlocuire a celor aflate în stare de blocaj, deficienţă sau ca uzură temporară sau definitivă”.Aceasta nu se rezumă numai la suplinirea unor funcţii şi procese psihice dar, prin noile activări şi conexiuni pe care le iniţiază, creează condiţii pentru trasarea unui nou curs favorabil dezvoltării. Compensarea implică restructurări funcţionale majore cu reverberaţii la toate nivelurile personalităţii umane. Fenomenul de adaptare compensatorie are un caracter logic, fiind dirijat de principii din acele domenii care corespund comportamentelor subiective şi obiective implicate: biologic, psihologic, pedagogic, cibernetic etc. Principii directoare sunt următoarele:

Principiul integrării şi imobilizării, oferă coerenţă şi unitate comportamentală (condiţie necesară echilibrării relaţiei cu mediul) şi lărgesc paleta opţiunilor în situaţii variabile.

Principiul determinismului, totalitatea factorilor individuali care interferează cu sistemul organizat de influenţe (sub forma învăţării, terapiei etc.) sau cu stimuli aleatori din mediu. De pildă, schemele funcţionale ale analizatorilor integri sunt permanent influenţate şi modificate de factori obiectivi (motivaţie, caracter, reprezentări sociale), astfel încât să servească în modul cel mai fiabil trebuinţelor informaţionale ale persoanei cu handicap;

Principiul activismului: deprinderile compensatorii se perfecţionează şi se automatizează numai prin învăţare şi exersare , ceea ce implică o desfăşurare stadială, de la simplu la complex.

Principiul analizei şi sintezei, reflectă modul de prelucrare a input-urilor


senzoriale; Principiul economiei, modul de selectare şi schematizare a informaţiilor; Principiul unităţii; motivează armonizarea şi echilibrarea stărilor şi

proceselor fizice şi psihice. În opinia lui D. Damaschin „compensarea şi recuperarea socială nu pot avea loc decât în activitate şi prin activitate; în afara activităţii, a muncii, a educaţiei, recuperare şi reechilibrarea organismului nu se pot realiza”.

Sarcinile prioritare ale învăţământului special, constă în prevenirea şi combaterea manifestărilor de inerţie prin dirijarea comportamentului lor, atât în timpul activităţilor organizate de învăţare, cât şi în timpul activităţilor libere. Orientarea procesului didactic să fie de tip formativ-compensator. Potenţialul dezvoltării psihice a copiilor cu deficienţe (mintale, senzoriale, fizice şi neuromotorii etc.) este valorificat în mod real numai în cadrul unui sistem organizat al intervenţiilor psihopedagogice de tip educativ-recuperator. Astfel, „prin recuperare” se urmăreşte pe de o parte, să se valorifice la maximum posibilităţile individului handicapat, iar, pe de altă parte, funcţiile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate încât să se poată suplini activitatea funcţiilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilităţi ce îi permit persoanei o integrare activ-eficientă în viaţa profesională şi socială. Recuperearea vizează, în acelaşi timp, pregătirea psihologică a individului pentru a permite crearea unei stări afectiv-motivaţională corespunzătoare, dublată de efort psihic menţinut prin satisfacţia în raport cu activitatea depusă” E. Verza, grupa formele recuperării în defectologie în trei categorii: a) Recuperarea prin învăţare: nu presupune preluarea curriculumului şcolii normale, ci adaptarea conţinuturilor şi metodelor la specificul deficienţei şi la particularităţile psihoindividuale. Activitatea de recuperare prin învăţare trebuie începută de timpuriu, iar, în formă instituţionalizată, o dată cu debutul preşcolarităţii. Dacă la majoritatea copiilor deficienţi învăţarea cognitivă este prioritară, la cei cu deficienţă mintală accentul se pune pe latura afectivă şi motivaţională, pentru a evita fenomentul „fugii de efort intelectual”. Comune pentru toate categoriile de copii cu dizabilităţi sunt activităţile de învăţare psihomotorie şi cele de însuşire a normelor şi valorilor morale. Stimularea intelectuală şi verbală, în context didactic, antrenează zona proximei dezvoltări, cu efect direct asupra dezvoltării psihice, deci şi a recuperării. Participarea afectiv-empatică reprezintă o condiţie esenţială a învăţării sociale, cu precădere la deficienţii mintal. Lauda ori reproşurile dozate cu grijă, iar atribuirea notelor sau a calificativelor se face numai după ce copilul a înţeles semnificaţia lor. b) Recuperarea prin psihoterapei: se referă la diminuare şi, pe cât posibil, eliminarea trăirilor afective negative, a sentimentelor de frustrare şi inutilitate, a complexelor de inferioritate. Scopul principal al utilizării tehnicilor psihoterapeutice este de a îmbunătăţi imaginea e sine a persoanelor cu handicap, de a le ajuta să depăşească stările de anxietate şi descurajare, de ale încuraja să iasă din izolare şi să stabilească relaţii interpersonale. Formele cele mai eficiente sunt psihoterapia sugestivă şi psihoterapia de relaxare. Tendinţa acestora de a se conforma necritic la iniţiativele persoanelor din anturaj poate fi exploatată în sens pozitiv, atât pentru corectarea unor conduite inadecvate, cât şi pentru sporirea încrederii în sine şi cultivarea unei atitudini benefice faţă de învătare, muncă, societate. Condiţia esenţială a succesului acestei tehnici psihoterapeutice este de a-i întreţine copilului cu deficienţă convingerea că schimbarea se produce datorită alegerilor proprii, motivaţiei sale intrinseci,


dorinţei lui de a înfăptui sau de a obţine ceva. Deşi scopurile psihopedagogice pentru care se recurge la psihoterapia sugestivă sunt nobile, există însă nişte implicaţii etice care nu pot fi neglijate. La vârstele mai mari, psihoterapia bazată pe loisir „contribuie la depistarea şi pătrunderea în intimitatea complexă a eului subiectului, a mecanismelor motivaţionale şi a resorturilor afective în stabilirea relaţiilor grupale, de antrenare în activitate şi de formare a sistemului atitudinal, ceea ce facilitează proiecţia personalităţii” c) Recuperearea prin terapie ocupaţională: pleacă de la premisa că activitatea practică are efect terapeutic şi homeostatic atât în plan psihic, cât şi în cel al adaptării la mediu.Terapia ocupaţională reprezintă nucleul sistemului de terapie complexă ce se organizează şi se desăşoară sistematic cu şcolarii handicapaţi”. Deoarece se axează pe relaţia subiectului cu mediul social de apartenenţă, scopurile terapiei ocupaţionale privesc formarea deprinderilor de auto-îngrijire şi igienă personală, cultivarea autocontrolului şi expresivităţii personale, educarea capacităţii de reacţie la diverse situaţii de viaţă, educarea capacităţii de acţiune în funcţie de resurse şi de limitările impuse de mediu, cultivarea deprinderilor de muncă, formarea imaginii de sine pozitive şi stimularea încrederii în propria persoană, sprijinirea relaţiilor interpersonale etc. În cazul persoanelor cu handicap, cele mai eficiente forme de terapie ocupaţională sunt ergoterapia, ludoterapia, meloterapia, arterapia. Terapia prin muncă are drept obiectiv: restabilirea, întărirea şi argumentarea performanţelor sociale. Facilitarea învăţării funcţiilor şi capacităţilor esenţiale adaptative, cu efect pozitiv asupra randamentului activităţii depuse. În programul de terapie ocupaţională, ludoterapia deţine un rol important cu precădere la copii. Jocul oferă satisfacţie prin însuşi conţinutul lui, iar procurarea ori confecţionarea mijloacelor ludice reprezintă o parte importantă a desfăşurării sale. Jocul este o formă de odihnă activă, automotivantă, implicând participarea mai multor paliere ale personalităţii. Actualmente sunt preferate tehnicile de terapie combinată, aceasta reprezentând „un program de activităţi structurate care implică sesiuni de prin muzică şi cântec, mişcare, jocuri, circuite de gimnastică, artă şi lucru manual, joc imaginativ, poveşti, teatru şi teatru de păpuşi Meloterapia, folosită încă din antichitate ca metodă de tratare a diferitelor afecţiuni psihice şi psihosomatice, are efecte benefice şi în cazul perosanelor cu handicap, atât prin audiţie pasivă, cât şi prin participarea directă la interpretarea unor bucăţi muzicale. Mai ales la copii cu deficienţă mintală şi la cei cu tulburări afective sau de conduită, folosirea instrumentelor muzicale de către ei înşişi facilitează nu numai echilibrarea afectivă şi întărirea imaginii pozitive de sine, dar şi formarea unor deprinderi psihomotorii fine, definirea lateralităţii manuale, consolidarea schemei corporale. Dans-terapia şi drama-terapia sunt utile la majoritatea categoriilor de persoane cu handicap având, dincolo de efectele caracteristice uzuale, funcţii importante în învăţarea cognitivă, psihomotrică, socială”.

BIBLIOGRAFIE 1. ARCAN, P. ; CIUMĂGEANU, D., Copilul deficient

mintal, Ed. Facla, Timişoara, 1980. 2. GHERGUŢ, A. - "Psihopedagogia persoanelor cu

cerniţe educative speciale:strategii de educaţie integrată",Editura Polirom,Iasi,2001

3. LUNGU, NICOLAE S., Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal, Institutul

Naţional pentru Recuperarea si Educaţia Specială a Persoanelor Handicapate, 1992.

4. MUŞU, I. ; TAFLAN, A., Terapie educţională integrată, Ed. ProHumanitate, Sibiu, 1997.

5. VERZA, E., Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei, Ed. Universităţii

Bucureşti, 1998


METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

LA COPIII CU CES

Profesor învăţământ primar, Caliopia Moise Grup Şcolar Industrial Minier / Şcoala Generală Nr. 3

Lupeni; jud. Hunedoara

Sistemul de învăţământ românesc este un sistem funcţional care, cu toate disfuncţiile existente, are un nivel calitativ destul de ridicat O caracteristică a sa este tendinţa de a solicita tuturor copiilor performanţe similare uitând să înţelegem, uneori, diferenţele naturale care există între indivizi. Multe cadre didactice consideră că eşecul unui copil i se datorează integral acestuia pentru că nu a fost capabil să răspundă cerinţelor sistemului: ei cred că este obligaţia copilului să atingă standardele impuse de sistem. Puţin profesori înţeleg şi acceptă faptul că eşecul unui copil este, de asemenea, şi eşecul profesorului şi că, în acest context, şcoala trebuie să se adapteze la nevoile copilului şi nu invers. Unii profesori sunt capabili şi dornici să se schimbe şi să adopte un stil de lucru individualizat şi centrat pe nevoile copilului. Metodologia evaluării, atât cea a şcolilor cât şi cea a profesorilor, s-a schimbat în vederea creşterii greutăţii criteriilor care sunt legate de creşterea accesului la educaţie al tuturor copiilor, măsurând mai degrabă progresul şcolar decât rezultatele, creând o şcoală deschisă, prietenoasă, capabilă să accepte şi să valorizeze fiecare copil în parte. În prezent, criteriile privind copiii cu performanţe şi bunele rezultate la examene şi concursuri încă prevalează, dar au fost făcuţi paşi importanţi în direcţia schimbării acestei abordări. Sperăm să devină cel puţin la fel de importante ca şi cele „selective”, criteriile „incluzive” - numărul de copii care au fost ajutaţi ca să evite eşecul şcolar, numărul de copii care au fost integraţi în şcoli incluzive, numărul de copii care şi-au îmbunătăţit performanţele şcolare. Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a copiilor cu CES este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România .Complexitatea manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate şi integrare adus la interpretări, amânări, experimente, reuşite şi eşecuri în acţiunea de integrare a copiilor cu CES în şcoala de masă . Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea copiilor cu CES în structurile învăţământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii şi o echilibrare a personalităţii acestora . Comunicarea verbală se află în centrul performanţei şi competenţei sociale. Cea mai mare parte a semnelor şi gesturilor sunt verbale şi trebuie să se încadreze într-o secvenţă conversaţională. Tulburările de limbaj constituie o barieră în comunicarea cu cei din jur. Observarea dificultăţilor existente în comunicare ne oferă posibilitatea unui diagnostic si a evaluării timpurii a limbajului in toate formele sale. De tulburările de limbaj se ocupă logopedia, ea constituind o preocupare empirică încă din antichitate, ,,vorbirea frumoasă” fiind considerată o virtute de mare preţ. Terapia tulburărilor de limbaj poate începe numai după ce se parcurg următoarele etape: a. studierea cauzelor deficienţei


b. încadrarea corectă a subiectului în grupul din care face parte Pentru a se pune un diagnostic logopedic corect, trebuie văzut dacă şi care sunt deficienţele asociate şi dacă nu cumva deficienţa de limbaj nu este decât consecinţa uneia dintre acestea. După stabilirea acestor parametri, se poate trece la precizarea diagnosticului. Acesta poate dura cel puţin două săptămâni la o clasă de elevi, el adresându-se iniţial întregii colectivităţi, fiind urmat de perioada când subiecţii selectaţi cu deficienţe de limbaj vor fi examinaţi individual. Tulburările de limbaj se împart în: 1.tulburări de articulaţie (pronunţie) -dislalii / paradislalii -dislalii polimorfe -rinolalii 2. tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii -tahilalie, bradilalie -balbism, logonevroză 3. tulburări de voce -afonie -fonastenie -disfonie -sindromul glosotomizaţilor 4. tulburări complexe -dizartrii 5. tulburările limbajului citit-scris -agrafie/ disgrafie -alexie/ dislexie -acalculie 6. tulburări polimorfe -afazii -alalii (audiomutitate) - senzorială - motorie - mixtă 7. tulburări de dezvoltare a limbajului - mutism/ retard psihogen - electiv - voluntar 8. oligolalii - de origine socială - succesive - ecolalii - bradilalii

În corectarea tulburărilor de pronunţie, se aplică, la început, o serie de metode cu caracter general, în funcţie de gravitatea tulburării. Acestea urmăresc să pregătească atât organic, funcţional, cât şi psihologic subiectul şi să uşureze aplicarea metodelor şi procedeelor logopedice individualizate, în funcţie de caz, şi de natura tulburării. Spre deosebire de adulţi, la care se acţionează nemijlocit asupra tulburărilor de pronunţie, la copiii de o anumită vârstă, acţiunea este mijlocită prin dezvoltarea limbajului, în general.

Se disting două categorii de metode şi procedee educaţional-recuperative, şi anume: metode şi procedee cu caracter sau de ordin general şi


metode şi procedee specific logopedice. Dacă prima categorie (metode şi procedee cu caracter general) se poate aplica în orice tulburare de limbaj (şi nu numai în tulburările de pronunţie), cele din a doua categorie (metode şi procedee specific logopedice) sunt proprii fiecărei tulburări de limbaj în parte, ceea ce înseamnă că se înregistrează diferenţe majore, atât în forma de aplicare a acestora, cât şi în conţinutul lor, când este vorba de o tulburare sau alta.

În categoria metodelor şi procedeelor educative, care au un caracter general-logopedic, sunt cuprinse: 1) gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei; 2) educaţia respiraţiei şi a echilibrului dintre expir şi inspir; 3) educarea auzului fonematic; 4) educarea personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a tulburărilor comportamentale.

1. Gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei se referă la îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-articulatorii. În acest scop, se pot indica o serie de exerciţii care au o importanţă deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului, dar şi pentru sănătatea organismului. Aceste exerciţii urmăresc fortificarea trunchiului, a gâtului şi a membrelor. În toate cazurile, exerciţiile fizice generale trebuie asociate cu cele de respiraţie. Exerciţiile fizice generale au scopul de a uşura desfăşurarea unor mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte la activitatea de respiraţie şi la funcţionarea aparatului fono-articulator. Se ştie că, obişnuit, pentru pronunţarea fiecărui sunet, corpul, membrele, gâtul etc. capătă o anumită poziţie, fie de relaxare, fie de încordare.

Se pot distinge două subcategorii de exerciţii: unele cu scopul de a relaxa organismul şi musculatura aparatului de emisie, exerciţii utile în majoritatea tulburărilor de limbaj şi în pronunţarea majorităţii sunetelor limbii române, iar altele de încordare, care se folosesc, în special, în timpul pronunţării sunetelor surde.

În cazul exerciţiilor fizice generale, este indicat ca fiecare mişcare să fie executată în mod ritmic, ceea ce va uşura introducerea ritmului şi la nivelul vorbirii. Pentru dezvoltarea motricităţii organelor fono-articulatorii, se recomandă o serie de exerciţii ce se referă la dezvoltarea mişcărilor expresivităţii faciale, făcute în mod diferenţiat, în funcţie de caz.. Cele mai importante exerciţii, folosite în acest scop, sunt: umflarea simultană a obrajilor; închiderea şi deschiderea ochilor, concomitent cu ridicarea şi coborârea ritmică a sprâncenelor; imitarea râsului şi a surâsului; încreţirea şi descreţirea frunţii; umflarea alternativă a obrajilor etc.

Motricitatea linguală joacă un rol esenţial în pronunţarea sunetelor, deoarece la fiecare sunet limba se dilată, se contractă, ia forme diferite şi ocupă alte poziţii în cavitatea bucală. Exerciţiile pentru dezvoltarea motricităţii mandibulare se folosesc, în special, la cei care au o muşcătură deschisă, sau la cei cu traumatisme maxilo-faciale. Aceste exerciţii constau în : ridicarea şi coborârea ritmică a mandibulei; mişcări spre dreapta şi spre stânga a mandibulei; imitarea rumegatului animalelor; imitarea căscatului etc.

Pentru dezvoltarea motricităţii labiale, este necesar să se folosească o serie de exerciţii, pornind de la rolul important pe care-l joacă buzele în pronunţarea fiecărui sunet, silabă şi cuvânt. Cele mai indicate exerciţii sunt: acoperirea


alternativă a unei buze prin cealaltă; formarea unei pâlnii, ca la pronunţarea sunetelor o şi u; strângerea buzelor şi suflarea aerului cu putere, ca la pronunţarea sunetelor b şi p; retragerea şi extensia comisurilor laterale; umflarea buzelor prin reţinerea aerului în cavitatea bucală; vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului de cal şi multe altele. Aici, ca şi în cazul celorlalte exerciţii, inventivitatea logopedului este foarte importantă, pentru a adopta şi pune în valoare noi procedee.

2. Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir are un rol important nu numai în asigurarea unor funcţii biologice, dar şi în pronunţie. În timpul expirului, suflul face să vibreze coardele vocale implicate în producerea sunetelor. Presiunea expirului şi a inspirului se modifică în funcţie de fiecare sunet, devenind când mai puternică, când mai puţin puternică, prin alternanţă, dar păstrând un echilibru ritmic. Nici musculatura necesară actului respiraţiei nu este suficient de dezvoltată la copiii cu o vorbire deficitară, din cauza lipsei de exersare naturală.

Se ştie că în funcţie de sex, se disting două tipuri de respiraţie, şi anume: la bărbaţi, o respiraţie costo-abdominală, în care rolul hotărâtor, pentru realizarea expirului, îl joacă muşchii abdominali şi costali inferiori, iar la femei, predomină respiraţia de tip toracic, manifestată prin contracţia şi relaxarea preponderentă a cutiei toracice.

La copii, pe lângă faptul că respiraţia nu se desfăşoară în mod ritmic, nu există nici o diferenţiere netă între cele două tipuri de respiraţie caracteristice sexului respectiv. Unii logopaţi încearcă să vorbească şi în timpul inspirului, nu numai al expirului (cum este normal).

Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta subiectului: la copiii mici, ele se pot desfăşura sub forma jocului în aer liber sau în camere bine aerisite. În acest sens, se pot folosi o serie de jucării în care să se sufle; exerciţiile să fie făcute din diferite poziţii ale corpului: culcat, în picioare, şezând etc. La copiii mai mari, se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, dar se poate exersa expir-inspirul şi pe baza apelării la înţelegere. Atât la adulţi, cât şi la copii, exerciţiile de respiraţie se pot face fără a fi însoţite de vorbire sau concomitent cu ea. De asemenea, ele pot fi făcute individual sau în grup, şi este de remarcat că se instalează mai uşor ritmul dintre expir şi inspir, dacă aceste exerciţii sunt făcute în timpul mersului, pentru că el conţine deja componenta automatizată, ritmică. Se recomandă ca exerciţiile de respiraţie, efectuate o dată cu pronunţarea, să se realizeze la început, cu ajutorul cântului şi al recitării de poezii ritmice. Se mai pot emite vocale cântate, anumite exclamaţii, interjecţii etc. În final, se ajunge la o vorbire ritmică, prin sincronizarea expirului cu inspirul.

3) Educarea auzului fonematic, adică a capacităţii de a identifica, discrimina şi diferenţia sunetele limbii, contribuie la realizarea unei pronunţări corecte. Tulburările auzului fonematic pot merge de la incapacitatea diferenţierii tuturor sunetelor sau numai a unora şi până la imposibilitatea perceperii chiar a silabelor şi cuvintelor, ca unităţi specifice limbajului.

La copiii preşcolari, dezvoltarea auzului fonematic se poate face sub forma unor jocuri (ghicirea vocii celor care îl strigă, identificarea vocii unor persoane cunoscute sau a strigătului animalelor, a păsărilor înregistrate pe casetă, prin întrecere în recitarea unor poezioare cu intonaţie etc.). Cuvintele care se


folosesc pentru consolidarea sunetelor învăţate, cât şi a propoziţiilor care cuprind grupuri de asemenea sunete, contribuie şi la dezvoltarea auzului fonematic. Aşadar, folosind aceste cuvinte în corectarea dislaliei, se realizează, concomitent, şi dezvoltarea auzului fonematic şi, în felul acesta, consumul de energie este mai mic, iar timpul de corectare, mai scurt.

4) Educarea personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a tulburărilor comportamentale sunt necesare la copiii de vârstă şcolară dar, în special, la cei care se află în perioadele pubertăţii şi adolescenţei. Acest proces trebuie să înceapă, însă, odată cu corectarea tulburării de limbaj, indiferent de vârsta logopatului. Dacă în perioada preşcolară, tulburările personalităţii sunt întâlnite la puţini copii, la şcolari, fenomenul dereglării verbale se conştientizează, devine apăsător şi poate determina, la unii copii, devieri comportamentale, atitudini negativiste, o slabă integrare în colectiv, delăsare la învăţătură, lipsa iniţiativelor, reţinere sau obrăznicie, nervozitate etc. La instalarea acestor tulburări contribuie adeseori, fără ca ei să-şi dea seama, părinţii şi educatorii (prin apostrofarea şi solicitarea insistentă să vorbească corect). Pe de altă parte, atitudinea colegilor de ridiculizare şi ironizare îi determină să devină retraşi şi închişi în ei înşişi.

În această situaţie, educarea personalităţii trebuie să urmărească: redarea încrederii în propriile posibilităţi; crearea convingerii că tulburarea nu presupune un deficit intelectual; crearea convingerii că dificultatea de limbaj este o tulburare pasageră, care poate fi corectată; crearea încrederii în logoped; înlăturarea negativismului şi redarea optimismului.

În acest scop, se poate înregistra vorbirea subiectului la începutul tratamentului logopedic şi apoi, periodic, pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive în activitatea de corectare, chiar dacă acestea sunt numai parţiale. Logopatul este invitat să-şi asculte vorbirea din prima înregistrare şi să o compare cu înregistrările efectuate ulterior, ceea ce îi dă încredere în sine şi în logoped, dar şi în perspectiva corectării handicapului. De asemenea, vorbirea subiectului în curs de corectare poate fi comparată cu a altui logopat necorectat. Dar un rol deosebit îl are atitudinea părinţilor, a cadrelor didactice şi a colegilor faţă de persoana cu tulburări de limbaj. În acest sens, logopedul trebuie să stea de vorbă cu părinţii şi cu cadrele didactice, să le explice ce înseamnă tulburarea pentru copil şi că ea va fi corectată, că ei trebuie să manifeste înţelegere şi tact, dar nu indulgenţă. Faţă de aceştia, logopedul trebuie să folosească o vorbire calmă şi plină de încurajare, să fie un exemplu în arta mânuirii cuvântului.

Rezultatele cele mai bune, în educarea personalităţii, le are psihoterapia. Pentru aplicarea psihoterapiei, trebuie să se aibă în vedere, pe de o parte, etiologia şi simptomatologia tulburării, iar pe de altă parte, vârsta subiectului, particularităţile personalităţii lui, nivelul său de cultură şi de dezvoltare intelectuală.

Psihoterapia are scopul de a înlătura stările psihice conflictuale. Ea vizează atât simptomele tulburării, cât şi educarea întregii personalităţi. Prin psihoterapie se urmăreşte înlăturarea fricii patologice de a vorbi şi a sentimentului de inferioritate. Subiectul trebuie convins că poate vorbi bine şi că sensibilitatea sa exagerată este nejustificată. Aşadar, psihoterapia are la bază o serie de metode şi tehnici psihopedagogice care se folosesc în vederea restabilirii echilibrului psiho-fizic al subiectului, încercând să şteargă din mintea acestuia cauzele care


au declanşat tulburarea, să înlăture şi să prevină unele simptome, creând, în felul acesta, condiţii favorabile pentru acţiunea altor procedee logopedice în cadrul unui tratament complex.

Psihoterapia poate fi aplicată individual, mai ales pentru început, dar ea poate fi aplicată şi în grup. Forma sub care se poate utiliza psihoterapia este aceea a unor discuţii, a prezentării unor filme, conţinând imagini liniştitoare şi semnificative, însoţite de discuţii, a ascultării muzicii cu caracter liniştitor, a urmăririi, cu ajutorul benzii de magnetofon, a progreselor realizate în vorbire de către subiect şi interpretarea lor, a utilizării sugestiei şi hipnozei, a jocurilor (la vârste mici). Jocurile de mişcare ajută la folosirea gesturilor expresive în timpul vorbirii, folosind apelative şi indicative. În ultimul timp, în psihologia adulţilor se folosesc, cu succes, jocul, desenul, dramatizarea etc.

Principala formă sub care se desfăşoară psihoterapia, începând cu adolescenţa şi chiar cu pubertatea, rămâne discuţia pe o temă liberă sau abordarea unui subiect stabilit de psihoterapeut. Este preferabil ca tema în discuţie să vină din partea subiectului sau a grupului, iar psihoterapeutul să o direcţioneze, să o controleze cu mult tact spre ţelul propus.

Indiferent că este vorba de o psihoterapie individuală sau de grup, psihoterapeutul trebuie să aibă acele calităţi care să-l facă agreabil şi acceptat pe de o parte, iar pe de altă parte, să aibă posibilitatea de a pătrunde în mod discret în frământările subiectului. Problemele abordate în discuţie vizează înlăturarea unor blocaje afective, redarea încrederii în posibilităţile proprii, îndepărtarea fobiei şi a inerţiei în vorbire, crearea condiţiilor optime şi stimularea dorinţei de a vorbi, îndemnarea la o vorbire calmă şi clară, logică, dezvoltarea unei personalităţi demne şi curajoase. În acest proces formativ, un rol esenţial îl joacă însăşi personalitatea psihoterapeutului. Exemplul său personal, comportarea sa etică, vorbirea cursivă, inteligibilă, nivelul de cultură şi inteligenţă, conduita sa, în general, exercită o influenţă pozitivă asupra subiectului.

Psihoterapia nu trebuie limitată numai la cel ce suferă de o tulburare de limbaj, ea urmând a se extinde şi asupra persoanelor cu care subiectul vine în contact: părinţi, fraţi, surori, rude. Aceştia vor adopta o atitudine corespunzătoare faţă de vorbirea şi comportarea persoanei, vor manifesta înţelegere şi receptivitate, vor contribui la crearea unei atmosfere plăcute şi liniştitoare, îi vor arăta încredere şi răbdare. Astfel, activitatea psihoterapeutică este continuată pe un alt plan în cadrul familiei, ceea ce exercită o influenţă favorabilă asupra subiectului şi, prin aceasta, asupra rezultatelor finale ale psihoterapiei.

Organizarea activităţii de practică logopedică nu se face numai pentru corectarea tulburărilor de pronunţie, ci şi pentru toate celelalte tulburări. Aceasta priveşte, în egală măsură, amenajarea spaţiului în care se desfăşoară activitatea, inclusiv dotarea cabinetului cu mobilier şi materialul didactic necesar, ca şi selectarea unor probe pentru diagnoza tulburărilor de limbaj, a metodelor şi procedeelor educaţional-corective şi a unui material informativ din domeniul logopediei şi din domenii tangente cu preocupările respective.

Există un anumit specific al activităţii logopedice desfăşurate în cadrul centrelor interşcolare, deosebit de cel din cabinetele logopedice de pe lângă policlinici, spitale sau de pe lângă şcolile speciale. În principiu,


activitatea centrelor logopedice interşcolare se desfăşoară cu subiecţi logopaţi normali, din punct de vedere psihic şi senzorial (celelalte cabinete sunt frecventate de subiecţi cu tulburări de limbaj, apărute pe fondul unor deficienţe psihice, organice-funcţionale, senzoriale şi intelectuale).

În cabinetele logopedice interşcolare, la fiecare început de an şcolar, se desfăşoară acţiunea de depistare a tuturor (sau a majorităţii) copiilor şcolari şi preşcolari care prezintă diferite deficienţe de limbaj şi care au nevoie de un tratament logopedic. Este necesară o evidenţă strictă a copiilor deficienţi, pentru a putea începe activitatea de corectare în funcţie de vârstă şi gravitatea tulburării. Este necesar să fie luaţi în tratament, în primul rând, copiii preşcolari şi şcolarii mici, pentru a nu permite tulburărilor de vorbire să se transforme în deprinderi greşite, cât şi pentru optimizarea procesului instructiv-educativ. Nu trebuie neglijaţi nici acei şcolari care sunt la vârsta pubertăţii şi adolescenţei, ştiut fiind că tulburările de limbaj provoacă - mai ales în această perioadă – pe fondul unei excitabilităţi crescute şi a frământărilor lăuntrice, modificări profunde în personalitatea logopatului. La această vârstă, activitatea logopedică trebuie să fie deosebit de atentă, ştiute fiind preocupările acestei categorii de subiecţi faţă de propria persoană şi susceptibilitatea acestora în relaţiile cu cei din jur.

În acest context, activitatea logopedică se organizează pe etape. Astfel, în prima etapă, etapa de depistare, logopedul efectuează un examen sumar al vorbirii copiilor, din toate punctele de vedere (al articulării, al fonaţiei, al respectării regulilor gramaticale, al lexicului etc.), fixând un diagnostic provizoriu. Unele date suplimentare, ce ţin de comportamentul logopatului, pot fi menţionate, fie pe baza observaţiei directe, fie din relatările cadrelor didactice. Cea de-a doua etapă, etapa de corectare, se va desfăşura în cabinetul logopedic sau prin activitatea logopedului direct în şcoală sau în grădiniţă. Pe măsură ce subiectul se acomodează cu logopedul şi începe să aibă încredere în el, se pot constitui grupe, pentru a putea beneficia de activitatea de corectare, un număr cât mai mare de logopaţi. Dacă tulburările de limbaj sunt uşoare şi nu produc efecte negative deosebite în planul personalităţii, se pot constitui, de la început, grupe pentru corectare. Avantajul activităţii de corectare pe grupe rezultă şi din faptul că subiecţii se stimulează reciproc. În plus, se formează obişnuinţa de a vorbi în faţa colectivului, facilitând integrarea subiectului în acesta.

Constituirea grupelor de logopaţi trebuie să aibă la bază câţiva parametri mai importanţi:

- aproximativ aceeaşi vârstă; - acelaşi nivel de dezvoltare psihică şi intelectuală; - acelaşi tip de tulburare.

Pentru a se putea realiza o conlucrare eficientă cu fiecare subiect, grupele de logopaţi nu trebuie să fie prea mari (4-6 subiecţi). Activitatea în grup devine mai eficientă atunci când se adoptă şi exerciţii ajutătoare, premergătoare aplicării metodelor de corectare a limbajului. Din această categorie fac parte, cum s-a văzut, exerciţiile de respiraţie, de gimnastică pentru dezvoltarea motricităţii generale şi a motricităţii aparatului fono-articulator, de dezvoltare a auzului fonematic, de psihoterapie etc.

Pentru optimizarea activităţii de corectare a tulburărilor de pronunţie, se vor folosi instrumente şi material didactic din dotarea cabinetelor


logopedice. Printre cele mai importante instrumente, aparate şi material didactic ce pot fi folosite în corectarea tulburărilor de limbaj şi care intră în dotarea cabinetului logopedic, menţionăm:

- trusa logopedică: conţine o serie de instrumente - spatule, sonde pentru fixarea poziţiei corecte a limbii, buzelor în timpul emisiei sunetului afectat; - spirometrul, folosit pentru măsurarea şi exersarea capacităţii respiratorii; - casetofonul, cu ajutorul căruia se înregistrează vorbirea subiectului în diferite etape de corectare, în scopul marcării progreselor înregistrate, pentru ascultarea propriei vorbiri, dar şi a unei vorbiri corecte (pentru comparaţia între rezultatele anterioare şi cele prezente, la care este solicitat subiectul); - metronomul sau dinamometrul, pentru imprimarea ritmicităţii vorbirii; - oglinzile logopedice, cu ajutorul cărora se realizează controlul pronunţiei (nazale sau bucale) şi imitarea vizuală a modelului corect; - canapeaua medicală, necesară exerciţiilor de respiraţie şi a echilibrării expir-inspir; - scheme şi imagini care indică poziţia corectă a aparatului fono-articulator în timpul pronunţiei diferitelor sunete; - imagini pentru stimularea vorbirii, mai cu seamă în cazul copiilor mici; - diapozitive folosite în acelaşi scop; - jucării în care se poate sufla (pentru exersarea capacităţii respiratorii) etc.

Adeseori, în practica logopedică, în timpul corectării dislaliei sau a altor tulburări de limbaj, se utilizează ilustraţii. Acestea nu contribuie direct la corectarea vorbirii tulburate, dar ele sunt utile, mai ales în munca cu preşcolarii mici, deoarece le stimulează activitatea verbală. Conţinutul şi varietatea ilustraţiilor sunt condiţionate de vârstă şi de nivelul înţelegerii copiilor.

Părinţii trebuie iniţiaţi pentru a putea continua unele exerciţii prescrise de specialist şi mai ales acelea care urmăresc consolidarea sunetului corectat, prin folosirea lui în propoziţii şi povestiri adecvate. În acelaşi timp, părinţii trebuie determinaţi să înţeleagă necesitatea abţinerii de la unele iniţiative care pot dăuna vorbirii subiectului. Persoanele din anturajul logopatului pot fi de un real folos, prin crearea unui climat favorabil activităţii, prin stimularea continuă şi manifestarea înţelegerii faţă de deficienţa sa. O atmosferă corespunzătoare în familie poate evita eşecul şcolar în care subiectul se poate lăsa antrenat, nu din cauza incapacităţii sale intelectuale, ci datorită frământărilor lăuntrice şi a pierderii încrederii în propriile-i forţe.

Tulburările de limbaj pot fi foarte variate – de la forme uşoare – aproape insesizabile sub raportul randamentul şcolar, a căror manifestări nu influenţează vizibil reuşita la învăţătură – până la tulburări grave, cu implicaţii profunde în desfăşurarea activităţii şcolare.

În unele forme ale tulburărilor, se poate constata o rămânere în urmă a elevilor, începând chiar din primele clase de şcoală. Ca urmare a unor cauze obiective, manifestarea deficienţei de pronunţie, spre exemplu, atrage după sine apariţia dificultăţilor de scriere. Dacă fenomenul nu se înlătură la timp, decalajul faţă de ceilalţi elevi va creşte treptat, elevul respectiv ajungând să fie considerat slab dotat, din punct de vedere intelectual. În acest caz, însuşi elevul va accepta acest calificativ, adoptând o atitudine de totală inactivitate. În unele forme


grave de logopedie, se pot întâlni şi alte aspecte: elevul poate avea un randament şcolar mult mai scăzut decât posibilităţile lui, datorită unei integrări defectuoase în colectivul de elevi şi a existenţei unor relaţii anormale între familie şi şcoală.

Integrarea logopaţilor într-un colectiv nepregătit pentru primirea unor astfel de elevi va fi dificilă; foarte repede, elevul va deveni ţinta ironiilor colegilor săi, va fi imitat, va fi izolat de ceilalţi copii, ceea ce va duce, treptat, la o închidere în sine, la slăbirea încrederii în capacităţile proprii, la autorealizare, la trăirea unor stări penibile în faţa clasei şi a pedagogilor. Subiectul neintegrat, deşi înzestrat cu posibilităţi intelectuale, va refuza să răspundă la lecţii şi, prin urmare, va fi apreciat ca slab sau foarte slab. Acest fapt va genera conflicte şi tensiuni emoţionale, cu consecinţe imediate asupra activităţii de învăţare, fiind afectată şi motivaţia acestuia. Dacă toate acestea vor fi întreţinute şi de un dezinteres din partea familiei şi de o lipsă de preocupare din partea şcolii, randamentul scăzut al elevului va afecta întreaga sa personalitate.

Aspecte practice La vârsta preşcolară, sistemul fonetic al limbii este încă în formare la copii, cu deosebire la cei din grupa mică şi mijlocie. Parte dintre copii nu pot articula corect sunetele, le înlocuiesc unele prin altele, le omit sau le inversează. Ele se menţin într-o proporţie destul de ridicată la copiii din grupa preşcolară mare, în pragul intrării lor în clasa I şi cazul acestora necesită intervenţie activă şi sistematică a educatoarei, profesor logoped şi medicul şcolar în colaborare cu familia. Am testat copiii, folosind câteva modalităţi: citire după imagini, povestiri, reproducerea unor scurte versuri, cuvinte, propoziţii, jocuri la alegerea copiilor sau sugerate de adult, abecedarul în imagini, discul cu paronime, abecedarul logopedic. În ideea constatării dificultăţilor de pronunţie şi de vorbire am folosit materiale ca: jucării, jetoane colorate, machete, tablouri, povestiri şi poezii ilustrate, diapozitive, purtând un dialog pe marginea celor prezentate. Pentru cunoaşterea copiilor se folosesc următoarele etape: - examinarea nivelului de înţelegere a vorbirii; - examinarea auzului; - examinarea articulării verbale; - capacitatea de redare prin imitaţie a vorbirii; - examinarea structurii gramaticale, a vocabularului activ şi a formelor de limbaj verbal. Discul cu paronime, sau discul cu imagini l-am utilizat pentru examinarea capacităţii de diferenţiere fonetică: pere - bere, cal - car, etc. În fişa psihopedagogică s-au înregistrat atât modul de funcţionare a organelor fono-articulatorii cât şi a motricităţii articulatorii şi în funcţie de felul tulburărilor am adaptat metodele şi procedeele adecvate de ameliorare şi corectare a acestora. Pentru examinarea capacităţii fonetice am recurs la probe de pronunţie. Am prezentat desene cu foneme în cele din familie nu-i permiteau subiectului nostru (fetiţei) o dezvoltare corespunzătoare a capacităţii de comunicare deoarece nu avea modele corespunzătoare, iar părinţii nu lucrau în sensul recuperării. Am discutat cu familia, i-am întocmit o fişă biografică, apoi am luat legătura cu


profesorul logoped, cu medicul şcolar şi s-a început recuperarea. Greu adaptabilă, timidă, nedezvoltată fizic, cu exprimarea monosilabică, cu auzul neafectat s-a început tratamentul logopedic în colaborare: medic, învăţătoare, profesor logoped, familie, consilier familial. Am efectuat o serie de exerciţii de terapie cu caracter general: 1. exerciţii pentru dezvoltarea fizică generală a diferitelor părţi ale corpului prin gimnastică; 2. exerciţii de mobilitate ale aparatului fono-articular: exerciţii de mobilitate a maxilarelor, de mobilitate pentru limbă, exerciţii pentru buze şi obraji, pentru vălul palatin; 3. în cadrul activităţilor de educaţie fizică, educaţie muzicală, în gimnastica de dimineaţă, am efectuat exerciţii de respiraţie. Am procedat la dezvoltarea auzului fonematic prin: - imitarea sunetelor din natură prin jocuri: ‘De-a trenul’, ‘De-a şarpele’, ‘Albinele pe flori’, ‘Bondarul’, etc. prin pronunţia unor onomatopee; - am procedat la pronunţarea unor serii de silabe , pronunţarea ritmică a poeziilor, proverbelor, etc.; - frământări de limbă; - structuri ritmate şi numărări. În cadrul întregului program instructiv - educativ din şcoală am antrenat-o, am stimulat-o şi am încurajat-o. Am avut grijă în permanentă să i se vorbească rar, clar şi corect. Iniţial, profesorul logoped i-a stabilit diagnosticul dislalie polimorfă. Prin definiţie, dislalia este tulburarea de pronunţie (de articulare) provocată de afecţiuni organice sau funcţionale ale organelor periferice ale vorbirii şi care constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau mai multor sunete. În cazul fetiţei erau afectate mai multe grupe de foneme, în pronunţie înlocuia consoanele surde cu cele sonore: c-t p-b ce-ţe f-v ţi- ci t-d z-j cocoş- bunica- cercel – veveriţa cireaşa toamna joc totoş punica ţerţel feferiţa ţireaşa doamna zoc Obiectivele urmărite au fost: - Dezvoltarea mobilităţii aparatului articular; - Dezvoltarea respiraţiei corecte; - Educarea auzului fonematic; - Pronunţia corectă a sunetelor; - Consolidarea sunetului corect; - Introducerea sunetului în silabe; - Introducerea sunetului în cuvinte; - Diferenţierea sunetului la nivel de silabe şi cuvinte; - Exersarea sunetului corect în propoziţii, în scurte texte, poezii, ghicitori, proverbe. În programul terapeutic complet am respectat următoarele principii: - particularităţile de vârstă ale fetiţei, ale tipului de deficienţe; - am respectat succesiunea etapelor de corectare; - aplicarea psihoterapiei pe tot parcursul activităţii; - continuarea activităţii terapeutice în familie şi apoi în şcoală; - accesibilitatea şi folosirea jocului în terapia dislalică; - trecerea corectării prin planuri acţionale diferite: de la imagine la fonem, de la


fonem la grafem şi invers. În funcţie de obiectivele urmărite am realizat un program terapeutic de recuperare: A. Etapa pregătitoare B. Etapa terapiei recuperatorii: a. terapia generală; b. terapia recuperatorie specifică cu obţinerea şi exersarea sunetului deficitar (pentru s-facem ca şarpele; pentru z- albina face bâzzzz; pentru r- sună telefonul ţârrrr, este frig-brrr, ursul face morrr; pentru ţ- cânta greierele ţârrr, şoricelul: chiţ -chiţ, ne mirăm: tiii tii; pentru v- vai vai; pentru c şi p- pocneşte pistolul: poc, poc. Emiterea sunetelor am realizat-o prin demonstraţie şi imitaţie în faţa oglinzii însoţită de expiraţie clară. După etapa emiterii corecte a sunetelor am trecut la introducerea sunetelor în silabe şi apoi a consolidării sunetelor prin introducerea sunetelor în cuvinte, în propoziţii: Exemplu: Zi de zi el ne trezeşte, Şi la şcoală ne porneşte? El mai are, cum se ştie Uneori şi sonerie. Pentru sunetul ,,s” în poziţie intervocalică: fasole, pasăre, pisică. Pentru sunetul ,,s” asociat cu consoane: spadă, steag, scaun, scară. Pentru ,,s” în poziţie finală: des, ras, glas, fricos, fălos, gros, etc. Permanent am utilizat suport imagistic constând în: imagini, fotografii, jetoane, jucării, diferite obiecte. Fetiţa în prezent este elevă în clasa a II-a şi face faţă cerinţelor şcolii. Şcoala, în colaborare cu profesorul logoped, medicul şcolar, familia a luat măsuri cu caracter general pentru prevenirea defectelor de pronunţie şi pentru integrarea copilului în colectivitate: - fetiţa a fost cuprinsă în grupul de copii normal dezvoltaţi; - s-au luat măsuri pentru fortificarea fizică a organismului; - înlăturarea din mediul copilului a persoanelor cu defecte de pronunţie; - dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale acestuia prin adaptarea întregului program; - model de vorbire corect, clar şi expresiv; - exerciţii pentru dezvoltarea motricităţii; - exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic.

Sistemul învăţământului special oferă în acest moment servicii educaţionale care corespund nevoilor de dezvoltare şi posibilităţilor de adaptare şi învăţare ale copiilor. Sistemul devine zi de zi tot mai deschis. Copiii cu deficienţe au acces în şcolile publice şi pot beneficia de servicii de sprijin care să le faciliteze acest tip de integrare. Reforma sistemului educaţiei speciale este cu atât mai amplă cu cât ea trebuie să includă atât principiile noi abordate de şcolile obişnuite cât şi principiile noi dezvoltate de educaţia specială din lume. Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al copilului . Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente : psiholog,


psihopedagog , profesor consilier. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor activităţi suplimentare ( aditive la programa şcolară ) în sălile de clasă . Consider că nu există ,, reţete “ pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă . Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă . Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie. Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare .

Bibliografie:

Păun, E., Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982. Verza, E., Tratat de logopedie, vol II, Editura Semne, Bucureşti, 2009. Voiculescu, E., Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.

Vrăşmaş, E., Stănică, C., Terapia tulburărilor de limbaj, Institutul Naţional pentru Recuperare şi Educaţie Specială a Persoanelor Handicapate, Bucureşti, 1994.

Schwartz, Gh., Fundamentele psihologiei speciale, Editura UAV, Arad, 2009.


REPERE EXPLICATIVE MULTIREFERENŢIALE ALE

METODELOR DIDACTICE LA NIVELUL TERAPIEI TULBURĂRILOR DE LIMBAJ,

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL

Profesor psihopedagog TTL Mutalap Ghiulnaz, CSEI Delfinul Constanţa Profesor psihopedagog TTL Dumitrescu Mihaela, CSEI Delfinul Constanţa

1. Sensul termenului <<metodă didactică>>. Importanţa metodei didactice pentru terapia tulburărilor de limbaj din învăţământul

special

Valorificarea ideatică şi practică a obiectivelor, principiilor şi, îndeosebi, a conţinuturilor învăţământului – componentă primordială a procesului instructiv-educativ – este nemijlocit determinată de elaborarea şi aplicarea creatoare a strategiilor, tehnologiilor şi, îndeosebi, a metodologiilor didactice şi de educaţie.

Strategiile didactice reprezintă sistemul teoretico-acţional global, fundamentat de principiile didactice, care asigură orientarea, desfăşurarea şi finalitatea educaţiei pe termen lung, folosind caracteristicile şi valenţele resurselor, conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a procesului de învăţământ.

Tehnologia didactică reprezintă sistemul teoretico-acţional executiv de realizare a predării-învăţării concrete şi eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor şi formelor de activitate didactică. Tehnologia didactică este cunoscută şi sub denumirile de tehnologia educativă, tehnologia educaţională, tehnologia învăţământului. Tehnologia educativă (didactică sau a învăţământului) este definită de L. Geminard ca fiind <<un sistem de logică tehnică de instruire şi educare>>1, iar de R. Dieuzeide ca fiind <<ştiinţa care leagă în mod raţional cunoaşterea de acţiunea instructiv-educativă>>2. Pătrunderea şi folosirea mijloacelor tehnice moderne, inclusiv a calculatoarelor şi a tehnicilor de aplicare a acestora, justifică necesitatea integrării conceptului de tehnologie didactică în contextul teoriei învăţământului, asigurându-se astfel racordarea educaţiei (învăţământului) la progresul ştiinţifico-tehnic, fapt ce-i sporeşte eficienţa şi elimină reţinerea faţă de acest concept.

Metodele de instruire sunt o componentă deosebit de importantă, atât a strategiilor didactice, cât şi a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de căi, modalităţi, procedee, tehnici şi mijloace adecvate de instruire, care asigură desfăşurarea şi finalizarea performantă şi eficientă a procesului de predare-învăţare. Este cunoscut că vocaţia, talentul, măiestria şi tactul pedagogic au o importanţă deosebită în realizarea cu succes a activităţilor de predare-învăţare. De luat în seamă însă că <<stăpânirea metodelor poate, într-o anumită măsură, să compenseze talentul>>(Fr. Bacon)3.

1 www.ageta.qc.ca. Learning Disabilities Awareness Month; 2 Bontas, Ioan. (2007) Tratat de pedagogie, Bucuresti, Ed. Bic All, p.78; 3 www.matsuishi-lab.org. The Complex Development of The Nervous System;


Talentul poate fi definit ca reprezentând un set de însuşiri (trăsături) de natură aptitudinală, de aspiraţii, motive şi atitudini etc. valoroase ale unei persoane, care, cultivate, pot să ajute la obţinerea de performanţe, chiar creative şi eficiente, într-un domeniu sociocultural, cum este şi învăţământul. De avut însă în vedere că specialişti foarte bine pregătiţi, fără talent (vocaţie) special pentru învăţământ, pot să obţină rezultate valoroase şi eficiente în învăţământ, dacă se pregătesc pentru cariera didactică, stăpânind şi aplicând creativ teoriile şi strategiile didactice şi, îndeosebi, metodele didactice, aşa cum reiese din aprecierea lui Fr. Bacon.

Căile didactice. Ele au aceleaşi semnificaţii ca şi metodele de învăţământ4.

Modalităţile didactice sunt tipuri sau forme ale metodelor de învăţământ, însoţite de procedee, tehnici şi mijloace didactice adecvate , aşa cum ar fi de exemplu în cadrul expunerii: prelegerea magistrală, prelegerea cu demonstraţii, prelegerea-dezbatere etc.

Procedeele didactice sunt practici (soluţii didactice practice), însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice , aşa cum ar fi: descoperirea inductivă, deductivă analogică în cadrul metodei descoperirii etc.

Tehnicile didactice sunt o îmbinare de procedee – soluţii didactice practice, însoţite, după caz, de mijloace, pentru realizarea efectivă a unor activităţi didactice , aşa cum ar fi: tehnica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, tehnica efectuării lucrărilor de laborator (atelier) pentru realizarea metodei exerciţiului, tehnica folosirii mijloacelor audio-vizuale pentru realizarea metodei demonstraţiei intuitive etc.

Mijloacele de învăţământ sunt, unelte (instrumente) didactice, sub formă de materiale obiectuale sau fizice ca: machetele;sub formă de reprezentări iconice (figurative): desenul didactic; sub formă ideală (logico-matematică): judecăţile, raţionamentele şi, respectiv, formulele, algoritmii, teoremele şi teoriile etc. şi sub formă cibernetică – aşa cum sunt limbajele şi codurile folosite de calculator etc., care, în cadrul metodelor, ajută la realizarea eficientă a activităţilor de predare-învăţare.

Formele de activitate didactică (de organizare a procesului de învăţământ) sunt sisteme de organizare a acţiunilor de predare-învăţare, în cadrul cărora se vehiculează conţinuturi şi se îndeplinesc obiectivele educaţionale, în lumina principiilor didactice, prin intermediul metodelor şi mijloacelor didactice, aşa cum sunt: lecţia cu tipurile sale în învăţământul preuniversitar, cursul, seminariile, proiectele etc. în învăţământul superior sau consultaţiile, vizitele şi excursiile, practica în producţie, studiul individual etc.

Metodele de învăţământ 5au anumite caracteristici, printre care se pot menţiona:

Sunt demersuri teoretico-acţionale executive de predare-învăţare, care asigură desfăşurarea şi finalizarea cu eficienţă a procesului de învăţământ, îndeplinind funcţii normative de genul ce şi cât să predăm şi să învăţăm, ce, cât, cum şi când să evaluăm cunoştinţele etc., contribuind la îndeplinirea obiectivelor pedagogice;

Sunt, în acelaşi timp, demersuri de cunoaştere (de investigaţie ) ştiinţifică, de documentare şi experimental-aplicative, contribuind la dezvoltarea

4 Idem 1, p.79; 5 Cristea, Sorin. (2000) Dictionar de pedagogie, Chisinau-Bucuresti, Ed. Litera International, p.49;


(înnoirea şi perfecţionarea) teoriei şi practicii pedagogice, îmbinându-se în acest scop cu formele cunoaşterii şi operaţiile logice; având un pronunţat caracter executiv (acţional), metodele de învăţământ nu sunt doar simple practici didactice de aplicare a teoriei pedagogice, ci ele cuprind şi dinamizează elemente pedagogice teoretice, care asigură fundamentarea ştiinţifică a acţiunilor de predare-învăţare şi contribuie la dezvoltarea teoriei pedagogice;

Se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de învăţământ – obiective, conţinuturi, mijloace şi forme de organizare didactică, precum şi în strânsă legătură cu gradul şi profilul învăţământului, cu specificul disciplinei de învăţământ, cu felul activităţilor didactice şi cu nivelul de pregătire al tineretului;

Se concep, se îmbină şi se folosesc, după caz, în legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale, cu modul de acţionare al factorilor educativi – profesori şi elevi sau studenţi etc.;

Contribuie la realizarea obiectivelor autoinstrucţiei şi autoevaluării, în pregătirea tinerilor pentru educaţia permanentă;

Au un caracter dinamic, în sensul că menţin ceea ce este valoros şi elimină ceea ce este uzură morală, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor, în pas cu progresul ştiinţific, pedagogic şi tehnic;

Au un caracter sistemic, în sensul că, fără a-şi pierde entitatea specifică, se îmbină, se completează şi se influenţează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent;

Unele metode servesc în mai mare măsură munca profesorului – predarea: prelegerea, conversaţia etc. Altele servesc mai mult munca elevului – învăţarea – lectura, exerciţiul etc.;

Având în vedere finalitatea procesului de învăţământ – pregătirea temeinică a tineretului studios, este necesar ca toate metodele, separat sau îmbinat, să-şi aducă contribuţia la realizarea cu succes atât a predării, cât şi a învăţării.

Profesorii, pentru a obţine rezultate bune în actul predării-învăţării , trebuie să găsească, să îmbine şi să folosească adecvat şi creator metodele didactice.

Metodica este o disciplină ştiinţifică, componentă a sistemului ştiinţelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ – ca proces instructiv-educativ – la un anumit obiect din planul de învăţământ. În termeni uzuali se spune <<metodica predării obiectului de învăţământ>>.

Studiind procesul de învăţământ la un anumit obiect de învăţământ, este numită şi <<didactică specială.>>.6 În înţelesul contemporan, metodica studiază nu numai procesul de transmitere a cunoştinţelor şi al formării deprinderilor la obiectul respectiv de învăţământ, ci tinde să soluţioneze toate problemele pe care le ridică învăţarea respectivului obiect7. Metodica precizează scopul şi obiectivele disciplinei de învăţământ, locul şi rolul acesteia în formarea personalităţii, conţinutul, metodele, formele de organizare, principiile şi mijloacele învăţării acesteia.

6 Jinga, Ioan; Istrate, Elena. (2006) Manual de pedagogie, Bucuresti, Ed. All, p.114; 7 Schaub, Horst; Zencke, Karl G. (2001) Dictionar de pedagogie, Iasi, Ed. Polirom, p.94;


2. Metodele didactice corespunzătoare terapiei tulburărilor de limbaj

2.1. Metode didactice cu caracter general pedagogic

Metodele didactice reprezintă un ansamblu de procedee şi mijloace

integrate la nivelul unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţii de instruire/educaţie proiectată de educatoare, învăţător, profesor. Conceptul pedagogic de metodă didactică defineşte o acţiune cu funcţie (auto)reglatorie proiectată conform <<unui program care anticipează o suită de operaţii ce trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat.>> (Gilbert De Landsheere, p.190)8.

Taxonomia avansată este orientată pedagogic în funcţie de principala modalitate de structurare a metodei, evidentă la nivelul acţiunii didactice. Din această perspectivă avem în vedere următoarele patru categorii de metode, integrate/integrabile la nivel de sistem:

a. Metode didactice în care predomină acţiunea de comunicare: orală expozitivă (expunerea, naraţiunea, explicaţia, prelegerea); orală interogativă (conversaţia euristică, dezbaterea, problematizarea, asaltul de idei/brainstorming); scrisă (lectura explicativă, dirijată; activitatea cu manualul); la nivelul limbajului intern (reflecţia personală, introspecţia);

b. Metode didactice în care predomină acţiunea de cercetare a realităţii în mod direct (observaţia sistematică şi independenţa, experimentul, cercetarea documentelor istorice); indirect (demonstraţia, modelarea);

c. Metode didactice în care predomină acţiunea practică, operaţională: reală (exerciţiul, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz); simulată (jocul didactic, jocul de roluri/dramatizarea);

d. Metode didactice în care predomină acţiunea de programare specială a instruirii (instruirea programată, instruirea asistată pe calculator).

Fiecare categorie de metode, prin capacitatea sa integratoare şi sinergică, poate dezvolta un anumit tip de strategie didactică superioară ca sferă de aplicabilitate şi de eficacitate pedagogică: strategia instruirii prin comunicare problematizată, strategia instruirii prin cercetare, strategia instruirii prin activitatea practică, strategia instruirii prin tehnologii de programare specială9.

Calităţile fundamentale ale metodelor didactice sunt evidente la nivelul proiectării pedagogice. Ele marchează coerenţa metodelor, rezultată din concordanţa acestora cu obiectivele generale – specifice – operaţionale ale activităţii didactice şi eficienţa metodelor, rezultată din capacitatea acestora de raportare la condiţiile concrete ale mediului (extra)şcolar şi ale clasei de elevi.

Perfecţionarea metodelor didactice curriculare presupune abordarea următoarelor probleme, rezolvabile din perspectiva proiectării curriculare prin:

8 Bontas, Ioan. (2007) Tratat de pedagogie, Bucuresti, Ed.Bic All, p.190; 9 Cristea, Sorin. (2000) Dictionar de pedagogie, Chisinau-Bucuresti, Ed. Litera International, p.85;


a) Integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe acţiuni didactice de comunicare – cercetare – aplicare, apte să asigure diferenţierea şi autoreglarea instruirii;

b) Valorificarea tehnologiilor de vârf la nivelul structurii de funcţionare a tuturor strategiilor pedagogice;

c) Angajarea problematizării la nivelul oricărei strategii pedagogice (în calitate de metodă didactică) şi la nivelul oricărei metode didactice (în calitate de procedeu didactic);

d) Adaptarea strategiilor/metodelor didactice la specificul fiecărui nivel de învăţământ (primar – secundar – superior) şi domeniu de cunoaştere (ştiinţe, socio-uman, tehnologic), fiecărei trepte şi discipline de învăţământ.

2.2. Metode didactice cu caracter specific

logopedic

Dacă metodele generale ale psihologiei pot fi adaptate necesităţilor

cercetării în defectologie, nu înseamnă că nu există şi metode specifice, folosite în programele corectiv-recuperatorii10. Acestea din urmă vor fi reprezentate însă în contextul deficienţelor şi tulburărilor respective, cu particularizările de rigoare.

Referindu-ne la cele mai utilizate metode în defectologie, trebuie să avem în vedere:

Observaţia. Condiţiile în care aceasta se desfăşoară , maniera de înregistrare a datelor, ipotezele care orientează atenţia cercetătorului – acestea sunt principalele elemente ce definesc cerinţele unei observaţii sistematice. Are drept scop selectarea unor informaţii referitoare la comportamentul persoanelor cu handicap, caracteristicile şi specificul vieţii lor psihice, formarea deprinderilor practice şi intelectuale, modalităţile de intervenţie corectiv-recuperatorie. Observaţia <<nu se reduce practice la simpla lectură a faptului brut, ci se prelungeşte într-un act de clasificare, de încadrare a informaţiei în anumite concepte şi de anticipare a unor relaţii>> (I.Radu, p.16)11.

Condiţia esenţială a unei bune observări este aceea de a preciza, de la început, fenomenele pe care le urmăreşte, pentru ca în timpul desfăşurării vorbirii pot apărea o serie de comportamente secundare. Este indicat ca înregistrarea datelor să se facă cu fidelitate şi este bine să se apeleze la mijloace tehnice, cum sunt: casetofonul, aparatul video, aparatul de filmat etc. , pentru a surprinde exact aspectele urmărite. Pentru eliminarea accidentului, observaţia se poate desfăşura în perioade de timp diferite, cu atât mai mult cu cât se ştie că în cazurile de proastă dispoziţie sau oboseală, tulburarea de limbaj se agravează. Dată fiind susceptibilitatea deosebită a handicapatului, acesta nu trebuie să ştie că este observat, pentru că altfel apar fenomene de blocaj, de inhibiţie. Observatorul trebuie să-l urmărească pe logopat cum se manifestă atât în anturajul personajelor cunoscute, cât şi al celor necunoscute, deoarece vorbirea şi comportamentul său diferă de la o situaţie la alta. În prezenţa cunoscuţilor, el se simte mai degajat, în timp ce în faţa necunoscuţilor el este mai rigid, mai reţinut.

Anamneza. Reprezintă pasul logic următor, culegerea informaţiilor privind antecedentele personale şi heredo-colaterale fiind esenţială atât pentru

10 www.avantaje.ro. Ce se intampla cu copilul meu?; 11 Paun, Emil. (1999) Scoala – abordare sociopedagogica, Iasi, Ed. Polirom, p.16;


identificarea cauzelor răspunzătoare de o anumită evoluţie psihică, cât şi pentru conturarea mai clară a ipotezelor. Ca rezultat al anamnezei, numărul pistelor false în cercetare se reduce şi la fel şi pericolul de a trece cu vederea alte elemente importante.

Conversaţia. Serveşte detalierii informaţiilor obţinute în urma observaţiei. Spre deosebire de aceasta, conversaţia are avantajul interactivităţii, al feed-back-ului verbal şi nonverbal, dar şi dezavantajul deconspirării interesului cercetătorului faţă de anumite aspecte ale vieţii psihice a persoanei cu handicap. <<Deşi se desfăşoară cu dificultate la unele categorii de handicapaţi, prezintă avantajul că aceştia nu pot simula sau masca unele comportamente, sunt mai sinceri şi manifestă un oarecare infantilism în elaborarea răspunsurilor. Important este să se folosească un limbaj adecvat nivelului de înţelegere şi o formă ce poate fi receptată de subiecţi (limbajul gestual sau al dactilemelor pentru surdomuţi, limbajul verbal însoţit de un material ilustrativ adecvat care să stimuleze înţelegerea şi verbalizarea pentru handicapaţii de intelect ş.a.m.d. >>(E. Verza, p.7)12. Folosirea unui ghid de interviu eficientizează conversaţia.

Această metodă urmăreşte să stimuleze vorbirea logopatului, dar fără a-l pune în dificultate şi mai cu seamă fără a se aborda în discuţie acele subiecte care-i sunt penibile şi pe care el le ocoleşte. În nici un caz, nu se vor consemna abaterile de la vorbirea standard în faţa subiectului. Discuţia poate fi orientată şi în direcţia surprinderii frământărilor interne ale subiectului, a mediului în care îşi desfăşoară viaţa şi activitatea, a descoperii cauzelor tulburărilor de limbaj, a dorinţei de cooperare în activitatea logopedică etc. În special, pentru limbajul scris este indicată folosirea metodei analizei produselor activităţii: compunerile, povestirile, lucrările de control, jurnalele intime etc.

Analiza produselor activităţii. Oferă informaţii valoroase nu numai despre nivelul performanţial atins de către subiect în executarea unei activităţi, dar şi despre structuri psihice complexe şi profunde (de exemplu, desenul omuleţului, al arborelui, al familiei etc. reflectă atât gradul de consolidare al reprezentărilor şi de stăpânire a tehnicii grafice, cât şi conţinuturi inconştiente). Pornind de la valoarea lor pentru psihodiagnoză, produsele activităţii pot servi demarării unui program corectiv-recuperator concret.

Probele psihologice standardizate (testele). Deşi în defectologie sunt folosite o serie de probe mai mult sau mai puţin standardizate, testele reprezintă instrumentul tehnic par exellence al psihologiei. <<Scopul utilizării testelor constă în a obţine, într-un timp relativ scurt, informaţii relativ precise (cuantificabile) şi obiective (independente de subiectivitatea şi autoaprecierile celui ce efectuează sau suportă testarea). Prin intermediul acestor informaţii cu privire la subiectul considerat se conturează şi un eventual pronostic.>> (Ursula Şchiopu, p.74)13. Există o serie de teste special concepute sau adaptate pentru necesităţile defectologiei, însă ele sunt destul de puţine şi au o circulaţie restrânsă. De multe ori, practicienii în domeniu sunt siliţi să se folosească de probe etalonate pe populaţie normală, ceea ce, evident, conduce fie la pierderea capacităţii de discriminare între diverse niveluri de handicap (în cel mai bun caz), fie la concluzii eronate (în cel mai rău). Psihopedagogia specială fiind o ştiinţă a nuanţelor şi a trăsăturilor specifice,este absolut necesar să dispună de baterii de teste special create şi etalonate. De-a lungul timpului au existat

12 Verza, Emil. (2003) Tratat de logopedie (vol.I), Bucuresti, Ed. Fundatiei Humanitas, p.7; 13 Schiopu, Ursula. (1997) Dictionar de psihologie, Bucuresti, Ed. Babel, p.74;


preocupări în acest sens la noi în ţară, însă ele nu pot fi considerate pe deplin satisfăcătoare.

Metoda testelor, care se aplică tot mai mult în logopedie, urmăreşte să stabilească nivelul de abilitate verbală, consolidarea deprinderii în folosirea limbajului şi gradul de abatere de la normal. Totodată, prin intermediul testelor se pot surprinde tulburările afectiv-emoţionale din sfera comportamentală, ca urmare a deficienţelor de limbaj.

Studiul de caz Se referă la comportamentul individual în ansamblul cadrului social, punând accentul pe analiza datelor şi pe prezentarea lor unitară, ca variabile relevante necesare înţelegerii unei unităţi (persoană, grup social, comunitate, naţiune). Prin analiza detaliată cât mai completă a unui fapt, individ sau grup se încearcă explicarea unei categorii de fenomene. În psihopedagogia specială, studiul de caz presupune o evaluare psihopedagogică şi socială complexă, probele psihologice standardizate reprezentând piatra unghiulară a cercetării. Este necesară totuşi prudenţă în încercarea de generalizare a concluziilor finale.

Metoda biografică. Ne ajută la descoperirea antecedentelor tulburării şi a comportamentului subiectului pe baza relatării părinţilor, rudelor, profesorilor.

Experimentul. Dacă trăsătura esenţială a metodei experimentale este aceea de a tinde către coerenţa unui <<sistem de relaţii controlate prin experienţă>>(P.Fraisse)14, atunci ea reprezintă via magistralis în strategia complexă de explorare obiectivă a realităţii psihopedagogiei speciale. Experimentul clasic are două variante: natural (cercetătorul fiind de fapt observator avizat al unor evenimente şi fenomene naturale) şi de laborator (situaţia experimentală este creată şi repetată artificial într-un mediu riguros controlat). Dacă ipoteza iniţială este vagă sau se procedează prin încercare şi eroare, experimentul explorator poate oferi indicii preţioase în vederea elaborării unor ipoteze precise, validate sau nu prin experimentul de confirmare. Atunci când cercetătorul reconstruieşte mintal un eveniment sau fenomen constatat anterior, vorbim despre experimentum ex post-facto (experimentul virtual), iar atunci când situaţia experimentală imaginată reuşeşte să confirme în mod clar şi elegant ipoteza cercetării, ne referim la experimentum crucis (crucial). Variantă folosită în domeniul educaţional, experimentul psihopedagogic este o metodă ce constă în <<modificarea unor elemente de conţinut, metodică sau organizare în procesul instructiv-educativ în vederea surprinderii efectelor produse asupra evoluţiei psihice şi comportamentului elevilor. (…) Experimentul psihopedagogic se poate limita la constatări. Prin însăşi esenţa sa însă, experimentul psihopedagogic este formativ, adică îşi propune ca să efectueze cercetări în însuşi procesul instruirii şi educării elevilor, cercetarea apărând doar ca o implicaţie a operei de formare intelectuală, estetică şi morală a elevilor.>>(P. Popescu-Neveanu, p.255-256)15.

Formele mai persistente de dislalie, care nu cedează în urma utilizării metodelor generale necesită aplicarea unor metode specifice de corectare. Succinta lor prezentare o vom face parcurgând etapele prin care trebuie să treacă procesul de corectare a sunetelor, şi anume: emiterea, consolidarea, diferenţierea şi automatizarea.

În etapa emiterii sunetului se recurge în mod curent la metoda demonstraţiei articulatorii în faţa oglinzii logopedice, la exerciţii (articulatorii şi

14 www.bf.resafad.org. Les eleves sen dificulte dàpprentisage; 15 Jinga, Ioan; Istrate, Elena. (2006) Manual de pedagogie, Bucuresti, Ed. All, p.255-256;


fonatorii), la comparaţie, precum şi la metoda derivării sunetului nou din sunete corect emise anterior.

Metoda demonstraţiei articulatorii . Emiterea sunetului nou se face, la început, numai cu concursul analizatorilor vizuali kinestezic, logopedul folosindu-se de unul din materialele sale de bază – oglinda logopedică. În faţa ei, el demonstrează copilului care este poziţia corectă a organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului în cauză şi îi explică modul de execuţie al mişcărilor, punând un accent particular pe poziţia limbii, buzelor, dinţilor şi maxilarelor. În timpul demonstraţiei profesorul logoped se foloseşte şi de palatograme şi de diferite profile de articulare, care pun în evidenţă poziţia normală a organelor vorbirii în timpul pronunţării sunetului, în alternanţă cu poziţia lor greşită. Îi sunt, de asemenea, de un real folos, gesturile evocatoare, cu care îl familiarizează pe copil, gesturi care indică locul de articulare a sunetului respectiv. După ce a urmărit atent demonstraţia logopedului, copilul repetă singur în faţa oglinzii toate mişcările articulatorii, până ajunge la fixarea lor kinestezică-tactilă. La pronunţarea sunetului, în scopul deprinderii dislalicului cu aspectul său acustic se trece numai după ce copilul a ajuns la deplina stăpânire a sunetului din punct de vedere motric. Pentru aceasta, logopedul pronunţă sunetul în şoaptă, dislalicul repetă după el, iar în final copilul pronunţă singur, după modelul oferit. Totul are loc în faţa oglinzii. Antrenarea analizatorului acustic în procesul complex de elaborare a sunetului este facilitată de efectuarea unor exerciţii de imitare a sunetelor din natură (onomatopee). Acestea vor fi selecţionate în aşa fel încât între ele şi sunetul-problemă al copilului dislalic să existe o legătură directă. Exerciţiile cu onomatopee – atractive şi plăcute copiilor – joacă un rol însemnat în dezvoltarea auzului fonematic, între care şi articulaţie există o indisolubilă legătură.

Sunetul se consideră a fi elaborat numai atunci când copilul îl stăpâneşte deplin, atât motric cât şi acustic, între cele două laturi existând strânse raporturi de interdependenţă16.

În practica logopedică17 se întâlnesc cazuri când datorită unei hipotonii musculare sau unor dizabilităţi motorii, copilul dislalic nu-şi poate coordona singur mişcările organelor de articulaţie (limbă, buză, palat). În astfel de cazuri, logopedul este nevoit să folosească şi mijloace auxiliare mecanice, ca sonde, spatule etc. Recurgerea la ele se face însă numai după epuizarea tuturor celorlalte posibilităţi de care dispune logopedul, deoarece – după opinia majorităţii specialiştilor, utilizarea mijloacelor auxiliare mecanice înseamnă de cele mai multe ori o investiţie brutală asupra organelor vorbirii.

Metoda exerciţiilor. Elaborarea sunetului corect este rezultatul efectuării unui mare număr de exerciţii fonoarticulatorii, care se realizează diferenţiat în funcţie de forma dislaliei şi de particularităţile organelor de vorbire. Nu se poate lucra după u model unic la corectarea unor dislalii manifestate prin distorsiunea, prin omiterea sau prin substituirea sunetului.

Pentru a asigura formarea percepţiilor auditive cât mai clare se utilizează procedeul verbo-tonal, care pune pe prim-plan valoarea analizatorului auditiv în elaborarea sunetului nou. Logopedul poate folosi în acest scop aparatul de diferenţiere fonematică, cu ajutorul căruia copilul dislalic exersează acomodarea organelor sale de vorbire după modelul corect, oferit de terapeut. Înafara acestui procedeu, metoda exerciţiilor mai cuprinde şi procedeul imitaţiei plurisenzoriale,

16 Anucuta, Partenie. (1999) Logopedie-curs, Timisoara, Ed. Excelsior, p.17; 17 Verza, Emil. (2003) Tratat de logopedie, Bucuresti, Ed. Fundatiei Humanitas, p.123;


al excluderii unor analizatori (mai ales în faza incipientă de însuşire a pronunţiei), precum şi folosirea unei game largi de material auxiliar: oglinda logopedică, profile de pronunţare, scheme, palatograme etc.

Metoda comparaţiei oferă copilului dislalic posibilitatea raportării stadiului în care se află procesul de corectare a tulburării sale de limbaj cu stadii anterioare şi, în felul acesta, a înregistrării progreselor realizate. Prin raportarea copilului în primul rând la el însuşi şi apoi la cei din preajmă (logoped, care îi oferă modele de pronunţie, adulţii din mediul ambiental, colegii săi etc.), raportare care presupune mult tact, copilului i se potenţează mobilurile interioare, dorinţa de autodepăşire.

Metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce sunt emise corect şi care seamănă cu ele prin execuţia lor motrico-kinestezică, ca şi prin forma lor acustică are, de asemenea, o largă aplicare în practica logopedică. Sunetele afectate se pot obţine prin derivare nu numai din sunete apropiate, ci şi din sunetele care le preced în ontogeneză.

Etapa consolidării sunetelor , de-acum emise, presupune, aşa cum le arată şi denumirea sa, efectuarea repetată a unei serii de exerciţii cât mai variate, menite a contribui la statornicia deprinderilor de pronunţie corectă.

Metoda exerciţiilor , metodă pe care o vom întâlni şi în celelalte etape ale corectării pronunţiei, contribuie la consolidarea sunetului, în cele mai diverse combinaţii articulatorii: silabe directe, indirecte, intermediare, logatomi, grupe consonantice, cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice. Toate acestea trebuie să aibă sunetul-problemă poziţionat diferit: iniţial, median şi final. Se trece apoi la propoziţii simple, propoziţii dezvoltate, fraze, respectând principiul efortului minim. Pentru a uşura analiza şi sinteza fonematică sonoră şi scrisă, se folosesc cu succes abacul şi albumul logopedic.

Metoda comparaţiilor este şi ea o metodă cu o largă utilizare în procesul corectării sunetelor. Ea oferă copilului posibilitatea raportării modului său de pronunţie la modelul corect. De un real folos îi sunt logopedului pentru punerea în aplicare a acestei metode, oglinda logopedică şi înregistrările CD, mijloace auxiliare care contribuie la sporirea eficienţei muncii terapeutice. În oglindă, copilul compară propriul său mod de pronunţare cu modelul oferit de logoped, iar CD-ul îi oferă posibilitatea să se raporteze la vorbirea corectă a altor copii sau la propria sa vorbire în etapele anterioare, pentru a vedea ce progrese a făcut.

Etapa de consolidare a pronunţiei corecte reprezintă momentul introducerii sunetului nou în vorbirea curentă a copilului. La şcolar, consolidarea sunetului nou se face şi citit-scris. Elevul dislalic trebuie să fie deprins să folosească pronunţia corectă atunci când citeşte.18 Întrucât deprinderile se formează foarte greu, este bine ca elevul dislalic să sublinieze cuvintele care conţin sunetul-problemă. În felul acesta atenţia lui este sporită, greşelile de articulaţie se reduc, iar imaginea sonoră corectă se fixează mai bine.

Rezultate bune în corectarea diferitelor sunete s-au obţinut prin asocierea semnelor grafice, scrise deasupra grafemului corespunzător sunetului-problemă, cu sublinierea cuvintelor care conţin aceste sunete şi cu gesturile evocatoare.

Etapa diferenţierii sunetelor19 este impusă de necesitatea dezvoltării auzului fonematic, a capacităţii de diferenţiere fonematică, deficitară la mulţi

18 Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminita. (1999) Psihologie scolara, Iasi, Ed. Polirom, p.50-52; 19 Burlea, Georgeta; Burlea, Marin (coord.). (2004) Dictionar explicativ de logopedie, Iasi, Ed. Sedcom Libris, p.96;


dintre copiii dislalici. Această etapă mai este reclamată şi de faptul că unele sunete au foarte apropiate locul şi modul de articulare şi, de aceea, există posibilitatea de a le confunda. Exerciţiul şi comparaţia sunt două dintre metodele cele mai des folosite în acest scop.

Metoda exerciţiilor . Mulţi copii dislalici dispun de capacitatea necesară articulaţiei corecte a sunetelor şi, cu toate acestea, nu pronunţă corect. În aceste cazuri, dificultăţile de pronunţie nu se găsesc în organele de articulaţie, ci în unele deficienţe ale auzului fonematic, ca: maturizarea mai lentă a proceselor neurologice care stau la baza capacităţii de percepere şi diferenţiere auditivă (în special a sunetelor cu frecvenţă înaltă), leziuni la nivelul urechii interne etc. La aceşti copii, deprinderile motrice se formează adeseori înainte de a putea fi modelate printr-un autocontrol auditiv din cauza insuficientei lui dezvoltări. În felul acesta se formează un model defectuos de pronunţie: dislalicul, în special cel senzorial, este convins că pronunţă bine, deşi el pronunţă greşit. Prin repetare, neputându-se controla, el îşi fixează şi consolidează mişcările defectuoase de articulaţie şi, deci, vorbirea sa greşită se permanentizează. Auzul deficitar cauzează însuşirea eronată a sunetului. Acesta este un argument în plus în favoarea terapiei timpurii prin care se poate preveni instalarea tulburărilor de limbaj pe fondul deficienţelor de auz.

Dezvoltarea auzului fonematic20, care reprezintă de fapt o particularitate a auzului uman, prin care sunetele vorbirii sunt percepute ca elemente semantice sau foneme, este un proces important care se cere a fi urmărit în toate etapele acţiunii de corectare. Responsabile de nedezvoltarea auzului fonematic nu sunt numai cauze organice, ci şi cele de natură funcţională, între care la loc de frunte se situează lipsa de exersare a acestuia.

Etapa de diferenţiere a sunetelor contribuie la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere fonematică, de analiză şi sinteză fonematică la copiii cu dislalie.

O nouă diferenţiere fonematică este condiţionată de o bună percepţie auditivă. Copilul este antrenat prin exerciţii să-şi analizeze propria vorbire, atât sub aspect acustic, cât şi motrico-chinestezic şi să sesizeze propriile greşeli. Comparând vorbirea lui cu vorbirea logopedului sau cu cea a copiilor fără deficienţe de limbaj, dislalicul îşi descoperă imperfecţiunile şi rămâne chiar mirat de cum vorbeşte. Acesta este momentul în care se stabileşte colaborarea cu el. Tactul de care dă dovadă în aceste clipe va hotărî dacă copilul va participa cu plăcere şi interes sau nu la orele de corectare a vorbirii. Tot în această etapă începe colaborarea logopedului şi cu dascălul (educatoarea sau învăţătorul) şi părinţii copilului logopat. Corespondenţa pe care o poartă logopedul cu aceşti doi colaboratori ai săi – prin carnetul de corespondenţă al copilului – contribuie în bună măsură la reuşita tratamentului logopedic. Carnetul de corespondenţă se va constitui treptat într-un adevărat inventar al sunetelor-problemă şi va consemna etapele de corectare şi exerciţiile care vor trebui continuate de ceilalţi factori educogeni (dascălul şi părinţii) înafara cabinetului logopedic.

Exerciţiile de diferenţiere fonematică se aplică gradat, pornindu-se de la diferenţierea sunetelor izolate la diferenţierea lor în silabe, cuvinte şi propoziţii. La început, se diferenţiază sunetul nou de sunetele mai îndepărtate ca structură acustico-articulatorie, după care se trece la exersarea diferenţierii sunetului nou de sunetele mai apropiate ca loc şi mod de formare.

În cadrul acestor exerciţii se asociază de fiecare dată consoana surdă cu cea sonoră, pentru a evita desonorizarea. Diferenţierea fonematică se poate face şi în

20 Buica, Cristian B. (2004) Bazele defectologiei, Bucuresti, Ed. Aramis, p.65;


cuvinte paronime, fie după auz, fie prin denumire de imagini. De un mare folos în aceste exerciţii sunt discurile cu paronime perechi aşezate în sens opus, astfel încât săgeţile ce pornesc din mijlocul discului să le poată indica uşor. Utile s-au dovedit a fi în această etapă şi planşele cu imagini paronime, având sub fiecare imagine şi cuvântul care le denumeşte.21 Cu ajutorul acestor cuvinte se poate face şi o diferenţiere scrisă, nu numai sonoră.

Diferenţierea fonematică22 trebuie făcută şi în citit-scris, pentru că greşelile de pronunţie ale dislalicului (în special ale dislalicului senzorial) se manifestă şi în citit-scris; el scrie şi citeşte aşa cum pronunţă. Aceste exerciţii solicită mult autocontrol auditiv, contribuind din plin la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere fonematică. Copiii corectaţi, deşi ştiu şi pot să vorbească corect continuă o perioadă de timp să mai facă greşeli de pronunţie, deoarece deprinderile de pronunţie incorectă nu se destramă nici uşor şi nici repede.

2.2.1. Dislalia

În categoria metodelor şi procedeelor educative, care au un caracter

general-logopedic, sunt cuprinse: a. Gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care

participă la realizarea pronunţiei se referă la îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-articulatorii. În acest scop, se pot indica o serie de exerciţii care au o importanţă deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului, dar şi pentru sănătatea organismului. Aceste exerciţii urmăresc fortificarea trunchiului, a gâtului şi membrelor. În toate cazurile, exerciţiile fizice generale trebuie asociate cu cele de respiraţie. Exerciţiile fizice generale au scopul de a uşura desfăşurarea unor mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte la activitatea de respiraţie şi la funcţionarea aparatului fono-articulator. Se ştie că, obişnuit, pentru pronunţarea fiecărui sunet, corpul, membrele, gâtul etc. Capătă o anumită poziţie, fie de relaxare, fie de încordare. Spre deosebire de cei care vorbesc normal, spre exemplu, la dislalici are loc o încordare musculară pe unele porţiuni nespecifice pronunţării sunetului respectiv23. La nivelul aparatului fono-articulator, o încordare a muşchilor limbii, buzelor etc. În locuri nespecifice, afectează nu numai pronunţia, dicţia, dar şi timbrul şi înălţimea vocii. Din punct de vedere motric, diferenţierea sunetelor perechi se realizează numai printr-o mişcare musculară fină. În silabă şi cuvânt, mişcarea şi sincronizarea diferiţilor muşchi se face foarte rapid, ceea ce presupune o anumită dezvoltare şi abilitate. În realizarea articulaţiei nu este nevoie să se depună un efort deosebit, pentru ca exerciţiul creează automatisme, iar mişcările aparatului fono-articulator devin, în general, economicoase. Pentru cei cu tulburări de pronunţie, şi mai cu seamă pentru hipoacuzicii şi surdo-muţii în curs de demutizare, este necesar să înveţe că în producerea corectă a sunetelor buzele trebuie să exercite mişcări clare, maxilarul – uşoare mişcări faţă de poziţia obişnuită, limba – mişcări mai energice, iar laringele – mişcări foarte discrete. Se pot distinge două subcategorii de exerciţii: unele cu scopul de a relaxa organismul şi musculatura aparatului de emisie, exerciţii utile în majoritatea tulburărilor de limbaj şi în pronunţarea majorităţii sunetelor limbii

21 Anderson, Gary. (1999) Fundamentals of Educational Roarch, 2-nd Edition, Falner Press, p.38; 22 Idem12, p.66-67; 23 Jurcau, Emilia; Jurcau Nicolae. (1999) Invatam sa vorbim corect!, Cluj-Napoca, Ed. Printek, p.94;


română, iar altele de încordare, care se folosesc, în special, în timpul pronunţării sunetelor surde.

În cazul exerciţiilor fizice generale, este indicat ca fiecare mişcare să fie executată în mod ritmic, ceea ce va uşura introducerea ritmului şi la nivelul vorbirii. Acolo unde sunt şi tulburări motorii, ca la disartricii cu afecţiuni motorii cerebrale, la alalici şi afazici etc., exerciţiile fizice generale au o importanţă covârşitoare şi ele trebuie executate paralel cu dezvoltarea pe perioade relativ lungi de timp, pe cât posibil zilnic sau cel puţin de trei ori pe săptămână.

Grupa aşa-zisă a gimnasticii medicale se încadrează eficient în categoria exerciţiilor care contribuie la dezvoltarea motricităţii generale şi la asigurarea unui confort fizic benefic pentru fiecare individ, indiferent de vârstă24.

Pentru dezvoltarea motricităţii organelor fono-articulatorii, se recomandă o serie de exerciţii ce se referă la dezvoltarea mişcărilor expresivităţii faciale, făcute în mod diferenţiat, în funcţie de caz. La unii logopaţi, asemenea exerciţii se fac într-un timp relativ scurt, deoarece nu sunt deficiente care să împiedice, pregnant, realizarea vorbirii, iar acolo unde există pareze faciale, exerciţiile joacă un rol important în realizarea pronunţiei. Cele mai importante exerciţii, folosite în acest scop, sunt: umflarea simultană a obrajilor, închiderea şi deschiderea ochilor, concomitent cu ridicarea şi coborârea ritmică a sprâncenelor, imitarea râsului şi a surâsului, încreţirea şi descreţirea frunţii, umflarea alternativă a obrajilor etc.

Motricitatea linguală joacă un rol esenţial în pronunţarea sunetelor, deoarece la fiecare sunet limba se dilată, se contractă, ia forme diferite şi ocupă alte poziţii în cavitatea bucală. Se pot folosi, în acest caz, numeroase exerciţii linguale: deschiderea gurii şi scoaterea ritmică a limbii şi retragerea ei în cavitatea bucală; scoaterea limbii întinsă peste buza inferioară, în direcţia bărbiei şi peste buza superioară, în direcţia nasului; mişcări la dreapta şi la stânga, în aşa fel încât limba să atingă colţurile buzelor; ridicarea limbii spre palat şi lăsarea ei în jos cu zgomot, imitarea diferitelor fenomene ale naturii, tremuratul, mersul locomotivei etc.; sprijinirea limbii pe gingia superioară şi apoi pe cea inferioară, în aşa fel încât să se realizeze îndoituri succesive; formarea aşa-numitei <<cupe> cu limba, a unui şanţ pe mijlocul ei 25etc.

Exerciţiile pentru dezvoltarea motricităţii mandibulare se folosesc, în special, la cei care au o muşcătură deschisă, prognatism şi progenie sau la cei cu traumatisme maxilo-faciale. Aceste exerciţii constau în: ridicarea şi coborârea ritmică a mandibulei; mişcări spre dreapta şi spre stânga a mandibulei; imitarea rumegatului animalelor; imitarea căscatului etc.

Pentru dezvoltarea motricităţii labiale, este necesar să se folosească o serie de exerciţii, pornind de la rolul important pe care-l joacă buzele în pronunţarea fiecărui sunet, silabă şi cuvânt. Exerciţiile pentru dezvoltarea mişcărilor buzelor sunt necesare la marea majoritate a dislalicilor, dar mai cu seamă la cei cu dislalii audiogene, cu disglosii şi la cei care au anomalii ale buzelor: despicături de buze (inferioară sau superioară), pareze, rigiditate a buzelor, proeminenţe pe anumite porţiuni. La deficienţii de intelect, sunt necesare exerciţii cu atât mai mult cu cât se ştie că accentuarea debilităţii mintale determină o serie de anomalii caracterizate prin îngroşarea exagerată a buzelor, şi, în primul rând, a buzei inferioare, rigiditatea lor şi lipsa de sincronizare a mişcărilor. Cele mai indicate exerciţii sunt: acoperirea alternativă a unei buze prin cealaltă, formarea unei pâlnii, strângerea buzelor şi suflarea aerului cu putere, retragerea şi extensia comisurilor laterale,

24 Jean, M; Fabienne, R. (2006) Scolariser lèleve handicape, Paris, DUNOD, p.36; 25 Verza, Emil. (2003) Tratat de logopedie (vol.I), Bucuresti, Ed. Fundatiei Humanitas, p.187;


umflarea buzelor prin reţinerea aerului în cavitatea bucală, vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului de cal, ş.a. Aici, ca şi în cazul altor exerciţii, inventivitatea logopedului este foarte importantă, pentru a adopta şi pune în valoare noi procedee. b. Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre expir şi inspir are un rol important nu numai în asigurarea unor funcţii biologice, dar şi în pronunţie. În timpul expirului, suflul face să vibreze coardele vocale implicate în producerea sunetelor. Presiunea expirului şi a inspirului se modifică în funcţie de fiecare sunet, devenind când mai puternică, când mai puţin puternică, prin alternanţă, dar păstrând un echilibru ritmic. Astfel, pentru pronunţarea consoanelor surde, este nevoie de o presiune expiratorie mai accentuată decât la pronunţia consoanelor sonore. Nici musculatura necesară actului respiraţiei nu este suficient de dezvoltată la copiii cu vorbire deficitară, din cauza lipsei de exersare naturală. Se ştie că în funcţie de sex, se disting două tipuri de respiraţie, şi anume: la bărbaţi, o respiraţie costo-abdominală, în care rolul hotărâtor, pentru realizarea expirului, îl joacă muşchii abdominali şi costali inferiori, iar la femei, predomină respiraţia de tip toracic, manifestată prin contracţia şi relaxarea preponderentă a cutiei toracice26. La copii27, pe lângă faptul că respiraţia nu se desfăşoară în mod ritmic, nu există nici o diferenţiere netă între cele două tipuri de respiraţie caracteristice sexului respectiv. În timpul vorbirii, aceste disritmii respiratorii se accentuează şi mai mult, iar în tulburările limbajului vorbit, ele devin foarte evidente. După o discuţie mai lungă sau în stările de oboseală, atât la copii, cât şi la adulţi, expiraţia şi inspiraţia devin tot mai neregulate şi mai scurte, ceea ce duce la pauze nepotrivite în vorbire şi, ca atare, creează un aspect al vorbirii dezagreabil. Unii logopaţi încearcă să vorbească şi în timpul inspirului, nu numai al expirului (cum este normal). În felul acesta, pronunţarea devine defectuoasă, prin deformarea sunetelor, omisiunea sau înlocuirea lor în cuvânt, mai ales prin apariţia unor tulburări ale ritmului şi cadenţei vorbirii. Vorbirea se deformează şi în cazurile în care nu există o forţă corespunzătoare a expirului sau când au loc o serie de <<ticuri>> care se manifestă prin înălţarea umerilor în timpul vorbirii, ceea ce împiedică participarea diafragmei la expulzarea aerului necesar. Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta subiectului: la copiii mici, ele se pot desfăşura sub forma jocului în aer liber sau în camere bine aerisite28. În acest sens, se pot folosi o serie de jucării în care să sufle; exerciţiile să fie făcute din diferite poziţii ale corpului: culcat, în picioare, şezând etc. La copiii mai mari, se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, dar se poate exersa expir-inspirul şi pe baza apelării la înţelegere. Atât la adulţi, cât şi la copii, exerciţiile de respiraţie se pot face fără a fi însoţite de vorbire sau concomitent cu ea. De asemenea, ele pot fi făcute individual sau în colectiv şi este de remarcat că se instalează mai uşor ritmul dintre expir şi inspir, dacă aceste exerciţii sunt făcute în timpul mersului, pentru că el conţine deja componenta automatizată, ritmică. Printre exerciţiile care dau rezultatele cele mai bune29, se pot cita: suflarea într-o lumânare aprinsă, umflarea balonului, expirarea şi inspirarea alternativă pe gură şi pe nas, expir şi inspir pe baza unor pauze prestabilite, aburirea unei oglinzi, prin eliminarea jetului de aer alternativ, pe nas şi pe gură, formarea de valuri într-un vas cu apă, prin suflare, suflarea în diferite instrumente muzicale. Se 26 Dobranici, Letitia. (2008) Sănătate mintala, Bucuresti, Ed. Fundaţiei Romania de Mâine, p.27-29; 27 Rozorea, Anca. (1997) Psihopedagogia speciala, Bucuresti, Ed. Pro Humanitate, p.50-52; 28 www.santementale.be. La Logopedie – Lòrtophonie; 29 Buica, Cristian B. (2004) Bazele defectologiei, Bucuresti, Ed. Aramis, p.113;


recomandă ca exerciţiile de respiraţie, efectuate odată cu pronunţarea, să se realizeze la început, cu ajutorul cântului şi al recitării de poezii ritmice. Se mai pot emite vocale cântate, anumite exclamaţii, interjecţii etc. În final se ajunge la o vorbire ritmică, prin sincronizarea expirului cu inspirul. c. Educarea auzului fonematic , adică a capacităţii de a identifica, discrimina şi diferenţia sunetele limbii, contribuie la realizarea unei pronunţări corecte. Prin activitatea de dezvoltare a auzului fonematic, se stabileşte un sistem relaţional între modalitatea senzorială de percepere a sunetelor şi crearea unei imagini ideale la niveluri superioare. Atunci când avem de-a face cu unele deficienţe la nivelul sistemului periferic, activitatea logopedică trebuie să urmărească înlăturarea lor sau, dacă acest lucru este posibil, să contribuie la dezvoltarea unor noi funcţii compensatorii. Acelaşi lucru se poate face pe un plan mai general de suplinire a funcţiilor deficitare, datorită supleţei sistemului nervos uman şi capacităţilor de adaptare a organismului. Tulburările auzului fonematic pot merge de la incapacitatea diferenţierii tuturor sunetelor sau numai a unora şi până la imposibilitatea perceperii chiar a silabelor şi cuvintelor, ca unităţi specifice limbajului. Datorită legăturii strânse dintre auzul fonematic şi mişcările articulatorii, deficienţele de la nivelul unui element se fac simţite şi la cel de-al doilea. Astfel, slaba dezvoltare a mişcărilor articulatorii sau neexersarea lor influenţează auzul fonematic, aşa cum, la rândul lor, tulburările respective determină confuzii la nivelul emisiei sau o slabă antrenare a elementelor coparticipante la actul pronunţiei. În realizarea pronunţiei corecte, subiectul trebuie să efectueze, pe de o parte, o comparaţie între propria pronunţie recepţionată de la persoanele din jurul său, iar pe de altă parte, trebuie să realizeze un autocontrol, pe baza auzului, asupra emisiilor vocale. Deficienţele auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv, şi, în cazul acesta, logopatul face eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică a aparatului de emisie. Dacă la început dislalicii nu-şi dau seama de pronunţia lor defectuoasă, pe măsură ce se efectuează exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic, ei devin conştienţi de tulburarea respectivă şi fac eforturi pentru înlăturarea acesteia. Prin urmare, în corectarea tulburărilor de pronunţie, este necesar să se acorde o atenţie mai mare dezvoltării auzului fonematic, deoarece, aşa cum rezultă, acesta constituie o condiţie esenţială în pronunţia corectă. Trebuie arătat de la început dă dezvoltarea auzului fonematic nu coincide cu dezvoltarea atenţiei, cum cred unii. Poate exista o atenţie instabilă, ca la debilii mintal, dar nu în toate cazurile pot exista şi deficienţe ale auzului fonematic, aşa cum se întâmplă la copiii normali, care prezintă tulburări ale auzului fonematic, deşi au o bună atenţie30. La copiii preşcolari, dezvoltarea auzului fonematic se poate face sub forma unor jocuri (ghicirea vocii celor care îl strigă, identificarea vocii unor persoane cunoscute sau a strigătului animalelor, a păsărilor înregistrate pe casetă, prin întrecere în recitarea unor poezioare cu intonaţie etc.). În general, la cei cu tulburări de pronunţie, sunt eficace pronunţarea, diferenţierea şi identificarea cuvintelor paronime. Considerăm că pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante exerciţiile în cuvinte decât pronunţarea cuvintelor izolate, aşa cum în corectarea dislaliei, cuvântul joacă un rol hotărâtor. (Emilia Jurcău, Nicolae Jurcău, p.117)31. Cuvintele care se folosesc pentru consolidarea sunetelor învăţate,

30 Buica, Cristian.Bazele defectologiei, Bucuresti, Ed. Aramis, p.69-70; 31 Jurcau, Emilia; Jurcau, Nicolae. (1999) Invatam sa vorbim corect!, Cluj-Napoca, Ed. Printek, p.117;


cât şi a propoziţiilor, care cuprind grupuri de asemenea sunete, contribuie şi la dezvoltarea auzului fonematic. Aşadar, folosind aceste cuvinte în corectarea dislaliei, se realizează, concomitent, şi dezvoltarea auzului fonematic şi, în felul acesta, consumul de energie este mai mic, iar timpul de corectare, mai scurt. d. Educarea personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a tulburărilor comportamentale sunt necesare al copiii de vârstă şcolară dar, în special, la cei care se află în perioadele pubertăţii şi adolescenţei. Acest proces trebuie să înceapă, însă, odată cu corectarea tulburărilor de limbaj, indiferent de vârsta logopatului. Dacă în perioada preşcolară, tulburările personalităţii sunt întâlnite la puţini copii, la şcolari, fenomenul dereglării verbale se conştientizează, devine apăsător şi poate determina, la unii copii, devieri comportamentale, atitudini negativiste, o slabă integrare în colectiv, delăsare la învăţătură, lipsa iniţiativelor, reţinere sau obrăznicie, nervozitate etc. La instalarea acestor tulburări contribuie adeseori, fără ca ei să-şi dea seama, părinţii şi educatorii (prin apostrofarea şi solicitarea insistentă să vorbească corect). Pe de altă parte, atitudinea colegilor de ridiculizare şi ironizare îi determină să devină retraşi şi închişi în ei înşişi. În acesta situaţie, educarea personalităţii trebuie să urmărească32:

1. redarea încrederii în propriile posibilităţi; 2. crearea convingerii că tulburarea nu presupune un deficit intelectual; 3. crearea convingerii că dificultatea de limbaj este o tulburare pasageră, care

poate fi corectată; 4. crearea încrederii în logoped; 5. înlăturarea negativismului şi redarea optimismului. Aceste obiective vor fi urmărite cu perseverenţă la logopaţii fără dizabilităţi

intelectuale sau senzoriale, la cei cu tulburări senzoriale, dar şi la debilii mintal la care apar asemenea manifestări. Este ştiut că la aceştia din urmă, tulburarea de limbaj nu modifică atât de frecvent comportamentul, deoarece ei nu-şi dau seama, în toate cazurile, de existenţa handicapului. La cei cu intelect de limită, ca şi în cazurile de debilitate uşoară, fenomenul logopatiei este trăit pe fond negativ, aproximativ asemănător cu celelalte categorii de subiecţi.

În acest scop, se poate înregistra vorbirea subiectului la începutul tratamentului logopedic şi apoi, periodic, pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive în activitatea de corectare, chiar dacă acestea sunt numai parţiale. Logopatul este invitat să-şi asculte vorbirea din prima înregistrare şi să o compare cu înregistrările efectuate ulterior, ceea ce îi dă încredere în sine şi în logoped, dar şi în perspectiva corectării handicapului. De asemenea, vorbirea subiectului în curs de corectare poate fi comparată cu a altui logopat necorectat. Dar un rol deosebit îl are atitudinea părinţilor, a cadrelor didactice şi a colegilor faţă de persoana cu tulburări de limbaj. În acest sens, logopedul trebuie să stea de vorbă cu părinţii şi cu cadrele didactice, să le explice ce înseamnă tulburarea pentru copil şi că ea va fi corectată, că ei trebuie să manifeste înţelegere şi tact, dar nu indulgenţă. Faţă de aceştia, logopedul trebuie să folosească o vorbire calmă şi plină de încurajare, să fie un exemplu în arta mânuirii cuvântului.

Rezultatele cele mai bune, în educarea personalităţii, le are psihoterapia. Caracteristicile folosirii psihoterapiei la dislalici sunt, în linii mari, asemănătoare cu cele ale folosirii ei la logonevrotici. Pentru aplicarea psihoterapiei, trebuie să se aibă în vedere, pe de o parte, etiologia şi simptomatologia tulburării, iar pe de altă parte, vârsta subiectului, particularităţile personalităţii lui, nivelul său de cultură şi

32 Anucuta, Partenie. (1999) Logopedie-curs, Timisoara, Ed. Excelsior, p.82;


de dezvoltare intelectuală. Psihoterapia are scopul de a înlătura stările psihice conflictuale33. Ea vizează

atât simptomele tulburării, cât şi educarea întregii personalităţi. Prin psihoterapie se urmăreşte înlăturarea fricii patologice de a vorbi şi a sentimentului de inferioritate. Subiectul trebuie convins că poate vorbi bine şi că sensibilitatea sa exagerată este nejustificată. Aşadar, psihoterapia are la bază o serie de metode şi tehnici psihopedagogice care se folosesc în vederea restabilirii echilibrului psiho-fizic al subiectului, încercând să şteargă din mintea acestuia cauzele care au declanşat tulburarea, să înlăture şi să prevină unele simptome, creând, în felul acesta, condiţii favorabile pentru acţiunea altor procedee logopedice în cadrul unui tratament complex. Modul acesta de abordare este justificat şi de faptul că însăşi învăţarea limbajului este privită de tot mai mulţi autori ca parte generală a comportamentului uman complex.

Forma sub care se poate utiliza psihoterapia este aceea a unor discuţii, a prezentării unor filme, conţinând imagini liniştitoare şi semnificative, însoţite de discuţii, a ascultării muzicii cu caracter liniştitor, a urmăririi, cu ajutorul înregistrărilor audio, a progreselor realizate în vorbire de către subiect şi interpretarea lor, a utilizării sugestiei şi hipnozei, a jocurilor (la vârste mici). R. Schilling foloseşte <<jocul curativ logopedic>> , în cadrul căruia copiii se substituie poeţilor, regizorilor, actorilor. La început, aceste jocuri sunt fără voce, rezumându-se doar la mişcări, pentru ca treptat, să se ajungă la sunete şi zgomote (imitarea unor animale, însoţite de mişcările corespunzătoare: zgomotul unei maşini cu motorul pornit, al vântului etc.), la cântece şi vorbire. Jocurile de mişcare ajută la folosirea gesturilor expresive în timpul vorbirii, folosind apelative şi indicative. În ultimul timp, în psihologia adulţilor se folosesc, cu succes, jocul, desenul, dramatizarea etc. Jocul poate fi utilizat ca tehnică a psihoterapiei, deoarece el are funcţii distractive ce permit <<stabilirea unor dispoziţii pozitive, care facilitează proiecţia şi deconectarea faţă de activităţi sau efecte ale situaţiilor stresante. Funcţia de deconectare, la rândul ei, este o manifestare a funcţiei cathartice, funcţie de curăţire, de eliberare de acele elemente tensionale care se află în centrul motivaţiei stresante>> (U. Şchiopu, p.245)34.

În genere, psihoterapia bazată pe loisir permite depistarea şi pătrunderea în relaţiile complexe ce definesc personalitatea în înţelegerea influenţelor exogrup şi endogrup, cu scopul de a restabili condiţiile fireşti ale dezvoltării personalităţii şi integrării sale în colectiv. Principala formă sub care se desfăşoară psihoterapia, începând cu adolescenţa şi chiar cu pubertatea, rămâne discuţia pe o temă liberă sau abordarea unui subiect stabilit de psihoterapeut. Este preferabil ca tema în discuţie să vină din partea subiectului sau a grupului, iar psihoterapeutul să o direcţioneze, să o controleze cu mult tact spre ţelul propus. În ultima vreme, se pune un mare accent pe psihoterapia de grup. Dar sunt şi psihoterapeuţi care susţin necesitatea psihoterapiei individuale, cel puţin în unele faze ale desfăşurării ei: unii o susţin înaintea psihoterapiei de grup, iar alţii după. Desigur, nu trebuie exclusă nici combinarea celor două modalităţi psihoterapeutice.

O serie de lucrări în care se analizează psihoterapia în grup, fie că se referă mai mult la aspectele clinice, fie că insistă asupra celor ce privesc crearea unui confort psihic general, se fac aprecieri insistente asupra caracteristicilor grupului psihoterapeutic: egalitatea deplină a membrilor, intervenţiilor psihoterapeutului să nu fie autoritare şi brutale, psihoterapeutul să se integreze discret şi cu tact ca

33 Gorgos, Constantin (coord.). (1987) Dictionar enciclopedic de psihiatrie, Bucuresti, Ed. Medicala, p.148; 34 Schiopu, Ursula. (1997) Dictionar de psihologie, Bucuresti, Ed. Babel, p.245;


membru cu drepturi depline în grup 35etc. Indiferent că este vorba de o psihoterapie individuală sau de grup,

psihoterapeutul trebuie să aibă aceste calităţi care să-l facă agreabil şi acceptat pe de o parte, iar pe de altă parte, să aibă posibilitatea de a pătrunde în mod discret în frământările subiectului. Problemele abordate în discuţie vizează înlăturarea unor blocaje afective, redarea încrederii în posibilităţile proprii, îndepărtarea fobiei şi a inerţiei în vorbire, crearea condiţiilor optime şi stimularea dorinţei de a vorbi, îndemnarea la o vorbire calmă şi clară, logică, dezvoltarea unei personalităţi demne şi curajoase. În acest proces formativ, un rol esenţial îl joacă însăşi personalitatea psihoterapeutului. Exemplul său personal, comportarea sa etică, vorbirea cursivă, inteligibilă, nivelul de cultură şi inteligenţă, conduita sa, în general, exercită o influenţă pozitivă asupra subiectului.

Psihoterapia nu trebuie limitată numai la cel care suferă de o tulburare de limbaj, ea urmând a se extinde şi asupra persoanelor cu care subiectul vine în contact: părinţi, fraţi, surori, rude. Aceştia vor adopta o atitudine corespunzătoare faţă de vorbirea şi comportarea persoanei, vor manifesta înţelegere şi receptivitate, vor contribui la crearea unei atmosfere plăcute şi liniştitoare, îi vor arăta încredere şi răbdare. Astfel, activitatea psihoterapeutică este continuată pe un alt plan în cadrul familiei, ceea ce exercită o influenţă favorabilă asupra subiectului şi, prin aceasta, asupra rezultatelor finale ale psihoterapiei.

Metodele şi tehnicile psihoterapiei sunt dependente de o serie de factori subiectivi ce ţin de structura psihică a individului, de natura lui psihică, dar şi de natura sau manifestarea tulburării, de condiţiile în care trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea.36

În prezent, tot mai multe persoane simt nevoia unor intervenţii cu caracter psihoterapeutic pentru că viaţa stresantă creează dereglaje ce se cer înlăturate, în vederea adaptării şi readaptării la condiţiile mediului înconjurător. Din acest punct de vedere, din perspectivă psihologică, şi parţial psihopatologică, tehnicile psihoterapeutice cunosc o diversificare şi dezvoltare continuă. C. Enăchescu (1998, p.180)37 precizează că <<dincolo de aspectele culturale ale istoriei psihoterapiei, aceasta cunoaşte o etapă riguros ştiinţifică în evoluţia şi dezvoltarea sa. În general, se afirmă că istoria psihoterapiei este traversată de două curente principale: a) aplicarea în scopuri terapeutice a procedeelor psihologice, cum ar fi: hipnoza, jocul sau improvizaţia dramatică; b) elaborarea de procedee noi, legate de o teorie psihopatologică, cum sunt: psihoterapia morală şi psihanaliza.>>

Prin sublinierea importanţei psihoterapiei în reeducarea personalităţii dislalicului şi, în general, a deficienţilor de limbaj, nu subapreciem contribuţia metodelor şi procedeelor logopedice specifice. Preconizăm o îmbinare cu acestea.

2.2.2. Dislexo – disgrafia

Această categorie vizează, indirect, corectarea disgrafiei şi dislexiei, dar ele sunt cel puţin tot atât de importante ca în tulburările de pronunţie, deoarece, pe de o parte, pregătesc subiectul, din punct de vedere psiho-fizic, pentru aplicarea metodologiei specific logopedice, iar pe de altă parte, fortifică organismul (fizic şi psihic) şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice. Ca în

35 Duck, Steve. (2000) Relatiile interpersonale. A gandi, a simti, a interactiona, Iasi, Ed. Polirom, p.83; 36 Idem 33, p.162; 37 Enachescu, Constantin. (2008) Tratat de igiena mintala, Iasi, Ed. Polirom, 180;


toate cazurile, multe dintre aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de joc (în funcţie de vârsta subiectului) sau li se pot imprima un caracter de distracţie – relaxare şi înlăturare a oboselii. De remarcat este faptul că, şi dacă acesta categorie are tot un caracter general, pentru a veni în sprijinul terapiei specifice, ea dobândeşte o conotaţie aparte, menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a citit-scrisului38.

a) Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii Aceste exerciţii au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine

ale degetelor şi mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ţinere a instrumentului de scris, la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri silenţioase. De obicei, exerciţiile respective sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte de scris şi de relaxare, nu numai a degetelor şi mâinilor, dar şi a întregului corp. Aceste exerciţii sunt cu atât mai necesare cu cât avem în vedere şi marea varietate a deficienţelor motorii, a celor psihomotorii, determinate de leziunile sistemului nervos central, a dereglărilor cinetice şi tonice, a dezorganizării mişcărilor şi modificărilor sincineziilor.Ca urmare, aceste handicapuri provoacă, frecvent, tulburări grafo-motorii, a căror înlăturare se impune cât mai de timpuriu, deoarece altfel capătă o rezistenţă deosebită la corectare. Toate exerciţiile trebuie să contribuie la sincronizarea grupelor de muşchi antrenaţi în actul scrierii, ceea ce va duce la realizarea acestui deziderat. Pentru formarea vorbirii cursive, în general, şi a citirii scrisului, în special, este bine ca aceste exerciţii să se desfăşoare sub formă ritmică. O asemenea necesitate devine evidentă, dacă avem în vedere că desfăşurarea normală a limbajului este, prin excelenţă, ritmică, ca şi a principalelor acţiuni umane automatizate sau în curs de automatizare.

La subiecţii cu tulburări de limbaj39, dar mai cu seamă la cei cu tulburări lexico-grafice, la care există o etiologie bazată pe insuficienţele sau infirmităţile motorii cerebrale, grupa exerciţiilor de dezvoltare a musculaturii degetelor şi a mâinii trebuie extinsă sau îmbinată cu exerciţiile fizice generale. O mare importanţă o au acestea din urmă pentru fortificarea generală a organismului, dar şi pentru combaterea handicapurilor de motricitate, de slabă organizare spaţio-temporală şi pentru dezvoltarea mişcărilor fine şi sincronizate. Pe aceeaşi direcţie avem de-a face cu tulburări ale citit-scrisului determinate de fenomene dislalice, rinolalice, disartrice etc., ori ca manifestări în reflectarea transpunerii acestora în planul lexico-grafic.

Exerciţiile de dezvoltare a musculaturii degetelor şi a mâinii se pot desfăşura în forme variate, începând cu mişcări ritmice de întindere şi strângere a degetelor ori de întindere a braţelor şi scuturarea lor, astfel încât să se transmită vibraţia pe întreaga fibră musculară până la cele mai complexe forme ce se utilizează în terapiile de relaxare. În funcţie de vârsta copilului, se poate introduce jocul, cu scopul de a stimula efectuarea exerciţiilor respective.40 Astfel, prinderea şi apucarea mingii, menţinerea, pe o perioadă de timp, atârnat de o bară ori de o frânghie, trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă de nisip, întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful picioarelor, 38 Burlea, Georgeta. (2007) Tulburarile limbajului citit-scris, Iasi, Ed. Polirom, p.88-89; 39 Irwim, S; Lero, D; Brophy, K. (2002) LÌntegration des enfants qui ont des besonns speciaux en garderie au Canada, p.38; 40 Cosnier, Jacques. (2002) Introducere in psihologia emotiilor si a sentimentelor, Iasi, Ed. Polirom, p.46;


pentru executarea flotărilor, sunt numai câteva dintre procedeele ce se pot folosi cu eficienţă sporită. În acelaşi timp, se pot utiliza o serie de exerciţii mai specializate pe direcţia dezvoltării musculaturii mici a degetelor şi mâinii, concomitent dezvoltându-se şi capacităţile perceptive şi cinetice. Dintre acestea exemplificăm41:

Închiderea şi deschiderea alternativă şi ritmică a degetelor; Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor; Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian; Trasarea cu degetul, în aer, a literelor; Trasarea cu degetul, pe o sticlă, a literelor; Decuparea şi colorarea literelor; Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingi de cauciuc; Scrierea grafemelor după conturul model; Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea contururilor lor; Modelaj în lut sau plastilină etc.

Aceste exerciţii se pot folosi şi în etapa preabecedară, caracteristică copiilor preşcolari, cu scopul de a preveni eventualele tulburări lexico-grafice şi de a pregăti mâna pentru scris, ca şi pentru evitarea oboselii. Programele de grădiniţă conţin, direct sau indirect, activităţi ludice, menite să contribuie la dezvoltarea generală a motricităţii, inclusiv a celei legate de kinestezia mâinii.

b) Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic Spre deosebire de auzul fizic, auzul fonematic priveşte capacitatea de a

identifica şi diferenţia sunetele limbii, de a distinge între sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea sa grafică. Metodele şi procedeele de dezvoltare a auzului fonematic devin extrem de acute, în cazurile în care tulburările lexico-grafice apar pe baza unei unei vorbiri deficitare şi, mai ales, a dizabilităţilor de pronunţie. Existenţa tulburărilor auzului fonematic, sau slaba dezvoltare a acestuia, determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei, dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în planul grafic. Dacă fenomenul este accentuat, dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de litere şi chiar al cuvintelor. În aceste situaţii, dislexo-disgraficul nu conştientizează propriile sale dificultăţi şi nu reuşeşte să efectueze comparaţii corecte între produsele sale lexico-grafice şi cele ale unui subiect normal. Ca urmare, autocontrolul auditiv este simplificat, şi pe baza lui nu se poate realiza o coordonare sincronizată cu cel de la nivelul aparatului motrico-kinestezic42. Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive, în dezvoltarea auzului fonematic, se îmbunătăţesc, în special, cititul şi scrierea după dictare.

Dezvoltarea auzului fonematic, la copiii preşcolari şi la cei cu debilitate mintală43, se poate face, sub formă de joc, prin recitarea cu intonaţie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. Folosirea cuvintelor paronime este deosebit de eficace la toate vârstele. Acestea contribuie la diferenţierea sunetelor asemănătoare, ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator, în emiterea lor, ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. Este indicat ca logopedul să aibă la îndemână un set de cuvinte pe care să-l poată mânui uşor şi să-l recomande, ca exerciţii, pentru logopat înafara activităţilor logopedice. În acelaşi scop, se pot utiliza exerciţii cu scopul de conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână, alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor 41 Burlea, Georgeta; Burlea, Marin (coord.). Dictionar explicativ de logopedie, Iasi, Ed, Sedcom Libris, p. 102; 42 www.mastuishi-lab.org. The Complex Development of The Nervous System; 43 Cretu, Elvira. Probleme ale adaptarii scolare – ghid pentru perfectionarea activitatii educatoarelor si invatatorilor, Bucuresti, Ed.All, p.71;


asemănătoare acustico-optic din cuvinte formate din litere şi sunete ce pot fi confundate, sublinierea literelor dintr-un text, perceperea tactil-kinestezică în relief (în alfabetul Braille) a grafemelor asemănătoare, în special pentru nevăzători, pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în text, analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia etc.

c) Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială Întregul proces are o însemnătate deosebită deoarece unele tulburări lexico-grafice pot fi determinate, exclusiv, de aceste handicapuri privind orientarea şi structurarea spaţială, iar în altele, cu o etiologie diferită, sunt de cele mai multe ori incriminate. De fapt, chiar în formarea deprinderilor de citit-scris funcţionarea corectă activităţii de orientare şi structurare spaţială devine condiţie sine qua non, pentru ca trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiunii desfăşurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiunii rândurilor şi respectarea spaţiilor între ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexico-grafică, peste care nu se poate trece fără riscul de a crea unele dificultăţi. Prin prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de orientare, se pot evita o serie de fenomene ce intervin în tulburările lexico-grafice, cum sunt: inversarea literelor şi a grafemelor (atât în plan orizontal, cât şi în cel vertical), dificultăţile de legare a grafemelor, în scris, şi a literelor, în citit, pentru formarea şi perceperea cuvântului, scrisul şi cititul în oglindă, discontinuitatea în scris şi citit etc. Ca atare, sunt indicate exerciţii care să ducă la conştientizarea raporturilor stânga-dreapta, înainte-înapoi, deasupra-dedesubt, sus-jos şi de corectare a eventualelor agnozii spaţio-vizuale. În acest context, se pot folosi şi exerciţii de fixare a schemei corporale: recunoaşterea şi denumirea diferitelor părţi ale corpului, plasarea diferitelor obiecte în spaţiu, în raport de propriul său corp; să înveţe să stabilească relaţii spaţiale corecte între diferite obiecte, să aprecieze poziţia ocupată de diferite obiecte în mişcare, în raport cu altele sau cu propriul corp, să înveţe să distingă sau să desprindă un obiect sau o fiinţă dintr-un context mai mult sau mai puţin aglomerat etc. Aceste exerciţii sunt deosebit de importante pentru subiecţii cu dizabilităţi intelectuale, la care se manifestă dificultăţi majore pe această linie, şi care trebuie, totodată, să-şi însuşească un vocabular corespunzător denumirilor sau reprezentărilor respective44. Eficiente se dovedesc activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de la stânga la dreapta şi a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului, în Braille, în cazul nevăzătorilor. Se analizează, astfel, fiecare literă şi grafem, poziţia ocupată, în raport cu altele, şi sensul de trasare ori reprezentare în spaţiul foii. În acelaşi timp, se insistă pe formarea deprinderilor de percepere corectă a legăturii dintre litere şi grafeme, dintre sunet şi literă şi dintre sunet şi grafem. În acest scop, se pot folosi exerciţii de pronunţare a sunetului şi a cuvântului şi trasarea corespondentului lor cu degetul, conducerea mâinii copilului şi altele. Tulburările de structurare spaţială, cu efectele negative în dimensionarea şi plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele, pot fi înlăturate atât prin procedeele descrise anterior, cât şi prin exerciţii de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple, la început, cu ajutorul desenului şi al reproducerii figurilor geometrice, folosind beţişoare, conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele, a uniformităţii literelor şi grafemelor din aceeaşi categorie, a

44 Radu, Gheorghe. (2000) Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Bucuresti, Ed. ProHumanitate, p.69-73;


respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris, a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia (acolo unde este adoptat) etc. Şi pentru scrisul alb-negru, dar mai cu seamă pentru cel în Braille, elevii trebuie deprinşi să înţeleagă că apăsarea exagerată determină scăderea lizibilităţii şi apariţia unei forme zdrenţuite (mai evidentă în scrisul Braille) şi că, de fapt, fenomenul este urmarea contractării musculare exagerate, ceea ce duce la instalarea oboselii şi la apariţia crampelor. Dacă subiectul a înţeles că în scris, în special, şi în citit, în general, corectitudinea şi estetica procesului se bazează pe evitarea crispării şi a încordării musculare, achiziţia citit-scrisului se realizează într-un timp mai scurt, întrucât se bazează pe mişcările suple ale degetelor şi ale mâinii, pe parcurgerea vizuală atentă a elementelor constituente ale cuvintelor şi propoziţiilor. Alte elemente, ce trebuie luate în consideraţie, sunt cele care privesc poziţia corectă şi constantă a corpului, a caietului de scris şi a cărţii de citit, pentru că altfel ele imprimă inconstanţă în forma grafică şi lexică pe direcţia mărimii, a spaţiului, a modulării, a intensităţii, a respectării spaţiilor dintre grafeme şi a pauzelor dintre cuvinte, a corelării expir-inspir, cu respectarea regulilor ortografice şi ortoepice etc.

d)Înlăturarea atitudinii negative faţă de citit-scris şi educarea personalităţii

Ca orice altă tulburare de vorbire, şi dislexo-disgrafia45, odată instalată, determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces, de penibilitate şi de subapreciere, ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante. Repetarea insuccesului şcolar, ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică.46 Cu timpul, se instalează o hipersensibilitate afectivă şi o stare de repulsie faţă de procesul instructiv, în general, şi faţă de activitatea de citit-scris, în special. Toate acestea, la un loc, imprimă personalităţii logopatului un aspect negativist, care perturbă relaţiile cu cei din jur şi închiderea în sine, izolarea de anturaj. Pentru înlăturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace procedeu este acela al psihoterapiei. S-a dovedit că psihoterapia joacă un rol însemnat şi în alte tulburări ale limbajului, în special în bâlbâială şi logonevroză. Deşi nu corectează direct handicapul de limbaj, ea contribuie la instalarea unui echilibru psihofizic, atât de necesar în dezvoltarea personalităţii, şi netezeşte terenul pentru aplicarea metodelor şi procedeelor specific logopedice. Aşadar, psihoterapia se utilizează cu scopul de a înlătura stările psihice conflictuale şi frustrante, determinate de handicapul citit-scrisului. În primul rând, trebuie urmărit să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins că dislexo-disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele proprii devine o componentă a succesului. Ca psihoterapia să aibă o eficienţă maximă, ea trebuie să vizeze atât personalitatea logopatului, cât şi comportamentul său lexico-grafic. Indiferent dacă activitatea psihoterapeutică se desfăşoară individual sau în grup, specialistul trebuie să cunoască bine pe cei cu care lucrează, pentru a putea elabora planul discuţiilor, astfel încât nici unul dintre participanţi să nu aibă impresia că a devenit obiect de studiu. Dar, în acelaşi timp, nu se recomandă nici îndepărtarea de preocupările şi conflictele logopatului, care, mai mult sau mai puţin, se impun a fi abordate. Specialistul trebuie să fie pregătit pentru a nu rămâne numai la stadiul discuţiilor, activitatea psihoterapeutică se poate desfăşura şi prin prezentarea unor filme ce conţin imagini liniştitoare şi semnificative, care

45 Burlea, Georgeta. Tulburarile limbajului citit-scris, Iasi, Ed. Polirom, p.146; 46 www.A:/psihologie&logopedie. De ce exista si copii tristi pe lume?;


vor fi însoţite de comentarii, de ascultarea muzicii cu caracter liniştitor şi chiar a utilizării sugestiei şi hipnozei (E. Verza, p.122)47. Un loc cu totul aparte, în cadrul tehnicilor de psihoterapie, îl ocupă jocul, mai ales în cazul copiilor de vârstă mică. R. Schilling apelează frecvent la jocul curativ logopedic, când le creează copiilor posibilitatea de a se substitui poeţilor, regizorilor şi actorilor. Dar jocul este eficient şi la vârstele mai mari şi chiar la cele adulte. <<Jocul oferă copiilor cunoştinţe despre lume şi viaţă, formează şi dezvoltă, în mod direct, capacităţi observative, iar în mod indirect jocul creează o mare antrenare, competenţă, deprinderi activate, măreşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor, structurează capacităţi de reţinere, dar şi de dozare a forţelor fizice şi spirituale, capacităţi de concentrare, de supunere la contextul unor reguli şi dorinţa de a reuşi în jocurile cu reguli, tensiune afectivă complexă, capacităţi de a rezolva situaţii, probleme de creativitate. Pentru omul adult, jocul procură plăcere, distrează, amuză, dar totodată contribuie la dezvoltarea şi reenergizarea, reantrenarea tonusului, la anularea oboselii, ceea ce justifică utilizarea jocului ca instrument de psihoterapie>>48. În scopuri similare, se pot folosi desenul şi dramatizarea; acestea permit pătrunderea în relaţiile complexe ce definesc personalitatea. Dar rămâne ca principală formă a psihoterapiei, începând cu vârsta pubertăţii şi mai ales a adolescenţei, discuţia liberă sau pe o temă dată. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze înlăturarea unor blocaje afective, redarea încrederii în forţele proprii, îndepărtarea fobiei şi a inerţiei, crearea unor condiţii stimulative şi tonifiante care să ducă la instalarea confortului psihic. Metodele şi tehnicile psihoterapiei trebuie raportate la o serie de factori ce ţin de structura psihică a logopatului, de condiţiile în care trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea, dar şi de simptomatologia şi natura dislexo-disgrafiei. Pornind de la ideea educării întregii personalităţi în care limbajul ocupă un loc aparte, ca manifestare comportamentală, metodologia contemporană a terapiei dislexiei şi disgrafiei mizează, în egală măsură, pe folosirea unor tehnici cu mai multe dimensiuni. Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia necesară pentru încurajarea permanentă a logopatului, pentru ca acesta să dobândească încredere în forţele proprii şi să depună un efort conştient în corectarea dizabilităţii respective. Prin aceasta, se câştigă şi se dezvoltă colaborarea logopatului şi ataşamentul faţă de activitatea desfăşurată.

3. Tendinţe în procesul de modernizare a metodologiei didactice la nivelul terapiei tulburărilor de limbaj, în învăţământul special

Metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă deschidere

la înnoire, la inovaţie49. Reconsiderarea finalităţilor şi conţinuturilor învăţământului este însoţită de reevaluarea şi înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă. Care sunt tendinţele principale ale înnoirii şi modernizării metodologiei de instruire?

47 Verza, Emil. (2003) Tratat de logopedie (vol.I), Bucuresti, Ed. Fundatiei Humanitas, p.122; 48 www.bf.resafad.org. Les eleves sen dificulte dàpprentisage; 49 Calin, Marin. (1996) Valorile – sursa si parametru ale calitatii invatamantului primar, in Revista Invatamantului Primar no6;


Valorificarea deplină a metodelor în direcţia activizării elevilor , a participării lor efective la dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Prin metodele de învăţământ trebuie antrenate procesele intelectuale ale elevilor, să se imprime acţiunii de învăţare un pronunţat caracter activ şi formativ. Activismul ca orientare a metodelor presupune stimularea şi dezvoltarea eforturilor elevilor, nu atât pentru a reproduce cunoştinţele, cât mai ales pentru a opera cu ele.

Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învăţare (clasice, clasice-renovate sau moderne), acestea asumându-şi o intervenţie mai activă şi mai eficientă în cultivarea potenţialului individual, în dezvoltarea capacităţilor de a opera cu informaţiile asimilate, de a judeca şi de a aplica cunoştinţele, de a investiga şi de a căuta soluţii adecvate de rezolvare a problemelor sau situaţiilor-problemă.

Aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev, pe activizarea la maximum a structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor, pe exersarea funcţiilor şi potenţialului psihofizic al acestora, pe transformarea elevului în coparticipant al propriei instruiri şi educaţii.

Creşterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunţarea la metodele clasice de învăţământ (observaţia, expunerea, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul etc.), la cele de transmitere şi asimilare a informaţiei.

Metodologia modernă50 operează schimbări care ţin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporire a potenţialului formativ a metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic şi activ-participativ. Nu se poate spune că metodele tradiţionale în sine sunt ineficiente, iar cele moderne eficiente (a nu se cădea în mistica unora sau altora dintre metodele la modă). Totul trebuie judecat în funcţie de contextul în care sunt folosite şi, mai ales, dacă ele determină randament şcolar sporit, economie de efort intelectual şi de timp.

Selecţia şi combinarea metodelor la nivelul unităţilor de muncă independentă trebuie gândite în funcţie de anumiţi parametri, de anumite condiţii ale învăţării: obiective didactice, conţinut de instruit, particularităţile cantitative şi calitative ale grupului şcolar, caracteristicile psihologice, timp de învăţare, experienţă şi factori de personalitate ai profesorului, costuri materiale.

Caracterul euristic ce se cere a fi imprimat metodelor exprimă necesitatea creării în procesul de învăţământ a unor condiţii favorabile antrenării elevilor pe drumul căutărilor, al cercetării, care să favorizeze învăţarea prin problematizare şi descoperire;

Folosirea metodelor care combină învăţarea individuală cu munca în echipă, precum şi a metodelor care contribuie la intensificarea relaţiei profesor-elevi.

Se ajunge la rezultate fericite printr-o îmbinare şi o alternanţă sistematică a activităţilor bazate pe efortul individual al elevului (lectura, documentarea după diverse surse de informaţie, observaţia proprie, exerciţiul personal, instruirea programată, experimentul şi lucrul individual, tehnica muncii cu fişe etc.) cu activităţile ce solicită efortul colectiv (de echipă, de grup) de genul discuţiilor (sau dezbaterilor colective), asaltul de idei (brainstorming-ul), simularea, tehnici de interpretare a rolurilor, a jocurilor, studiul de caz, rezolvarea de probleme în microgrupuri etc.51.

50 Jinga, Ioan; Istrate, Elena. (2006) Manual de pedagogie, Bucuresti, Ed.All, p.129; 51 Idem 30, p.130;


Folosirea unor metode care să favorizeze relaţia nemijlocită a elevului cu obiectele cunoaşterii (sau cu modelele lor), a metodelor practice (cu caracter practic-aplicativ, practic-experimental, practic-demonstrativ).

Însuşirea metodelor de studiu, de informare şi documentare, a metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală independentă, care oferă deschiderea spre autoinstruire, spre învăţarea continuă de-a lungul întregii vieţi.

Referinţe bibliografice 1. Anderson, Gary. (1999) Fundamentals of Educational Roarch, 2-nd Edition, Falner Press, 1999;

2. Anucuţa, Partenie. (1999) Logopedie – curs, Timişoara, Ed. Excelsior, Timișoara, 1999; 3. Bontaş, Ioan. (2007) Tratat de pedagogie, Bucuresti, Ed. Bic All, București, 2007;

4. Buică, Cristian B. (2004) Bazele defectologiei, Bucureşti, Ed. Aramis, București, 2004; 5. Burlea, Georgeta. (2007) Tulburarile limbajului scris-citit, Iaşi, Ed. Polirom, Iași, 2007;

6. Burlea, Georgeta; Burlea, Marin (coord.). (2004) Dicţionar explicativ de logopedie, Iaşi, Ed. Sedcom Libris, Iași, 2004;

7. Călin, Marin. (1996) Valorile – sursă şi parametru ale calităţii învăţământului primar, în Revista Învăţământului Primar No 3, București, 1996;

8. Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa. (1999) Psihologie şcolară, Iaşi, Ed. Polirom, Iași, 1999; 9. Cosnier, Jacques. (2002) Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor, Iaşi, Ed. Polirom, Iași,

2002; 10. Creţu, Elvira. (1999) Probleme ale adaptării şcolare – ghid pentru perfecţionarea activităţii

educatoarelor şi învăţătorilor, Bucureşti, Ed. All, București, 1999; 11. Cristea, Sorin. (2000) Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Ed. Litera Internaţional, Chișinău-

București, 2000; 12. Dobranici, Letiţia. (2008) Sănătate mintală, Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de Mâine, București,

2008; 13. Duck, Steve. (2000) Relaţiile interpersonale. A gândi, asimţi, a interacţiona, Iaşi, Ed. Polirom, Iași,

2000; 14. Enăchescu, Constantin. (2008) Tratat de igienă mintală, Iaşi, Ed. Polirom, Iași, 2008;

15. Gorgos, Constantin (coord.). (1987) Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, Bucureşti, Ed. Medicală, București, 1987;

16. Irwim, S.; Lero, D.; Brophy, K. (2002) Lìntegration des enfants qui ont des besonns speciaux en garderie au Canada, 2002;

17. Jean, M.; Fabienne, R. (2006) Scolariser lèleve handicape, Paris, DUNOD, Paris, 2006; 18. Jinga, Ioan; Istrate, Elena. (2006) Manual de pedagogie, Bucureşti, Ed. All, București, 2006;

19. Jurcău, Emilia; Jurcău, Nicolae. (1999) Învăţăm să vorbim corect!, Cluj-Napoca, Ed. Printek, Cluj-Napoca, 1999;

20. Păun, Emil. (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Iaşi, Ed. Polirom, Iași, 1999 ; 21. Radu, Gheorghe. (2000) Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate,

București, 2000 ; 22. Rozorea, Anca. (1997) Psihopedagogia specială, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate, București, 1997 ;

23. Schaub, Horst ; Zenke, Karl G. (2001) Dicţionar de pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, Iași, 2001 ; 24. Şchiopu, Ursula. (1997) Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Babel, București, 1997;

25. Verza, Emil (coord.). (2003) Tratat de logopedie (vol.I), Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas, București, 2003 ;

26. www.ageta.qc.ca. Learning Disabilities Awareness Month ; 27. www.avantaje.ro. Ce se întâmplă cu copilul meu ?;

28. www.artsandsciences.virginia.edu. Disability Acomodation ; 29. www.A:/psihologie&logopedie. De ce există şi copii trişti pe lume?

30. www.bf.resafad.org. Les eleves sen dificulte dàpprentisage; 31. www.matsuishi-lab.org. The Complex Development of The Nervous System;

32. www.santementale.be. La logopedie – Lòrtophonie.


4. COLABORAREA DINTRE MEMBRII

ECHIPEI MULTIDISCIPLINARE ÎN

VEDEREA APLICĂRII PLANURILOR DE

SERVICII INDIVIDUALIZATE PENTRU

ELEVII INTEGRAŢI ȘI PENTRU CEI DIN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL


ASPECTE PRACTICE PRIVIND

ÎNVĂŢAREA PRIN METODE

INTERACTIVE, DE COOPERARE LA

ELEVUL DISABIL COGNITIV

Prof. Bloancă Mihaela

CSEI Paul Popescu Neveanu

Învăţarea prin cooperare – este o stategie activizată care presupune un set de

modalităţi instrucţionale ce angajează mici echipe de elevi pentru a promova

intreacţiunea colegială şi colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu.

Copiii trebuie să trăiască şi să muncească cu toţi membrii comunităţii, indiferent

de deficienţele lor şi au dreptul să participe la o gamă largă şi echilibrată de

experienţe educaţionale şi asigurarea egalitǎţii de şanse în învăţare.

Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare se caracterizează prin:

• răspunderea individuală ;

• interacţiunea directă ;

• interdependenţa pozitivă ;

• deprinderi interpersonale şi de grup mic ;

• procesarea în grup ;

Elevii sunt încurajaţi să lucreze , sprijinindu-se unul pe altul şi căutând

soluţii pentru problemele puse de sarcinile şi activităţile lor.

Membrii grupului trebuie să accepte, că ei îşi pot realiza propriile obiective doar

dacă ceilalţi membri şi le realizează pe ale lor.

Evaluarea activităţii în grup

Membrii grupului: …………………………………….

• Comportament observat (Da/ Nu /Comentarii)

• A vorbit fiecare?

• Membrii grupului au ascultat ?

• Elevii au pus întrebări?


• Şi-au argumentat ideile?

• Au înţeles sarcina? Instrumente pentru monitorizare

• Lucrează în funcţie de criteriile stabilite?

• Criteriile stabilite asigură succesul elevilor?

Instrumente pentru monitorizare

• Jurnale profesionale zilnice , sãptãmânale (ale cadrelor didactice, care

consemneazã schimbãrile introduse în clasã,reacţiile elevilor pozitive /

negative, reacţiile cadrului didactic asupra propriei practici);

• Jurnale ale copiilor- viaţa cotidianã din clasã ;

• Produse ale copiilor (compuneri,desene , colaje , albume, cãrţi ale copiilor);

• Observaţii asupra comportamentului copiilor ;

• Fotografii , înregistrãri audio , etc.

TURUL GALERIEI“- Strategie de învăţare prin cooperare utilizată la deficientul

mintal :

La clasa a V-a(deficienţã mintalã medie), strategia se poate folosi la urmãtoarele

teme :

• Limba română: Creaţia popularǎ; Sǎrbǎtorile de iarnǎ ; Părţi de propoziţie;

Părţi de vorbire; Semnele de punctuaţie, etc.

• Matematică: Unităţi de măsură; Forme geometrice;

• Geografie: Orientarea în natură ; Pământul –corp cosmic ;

• Istorie: Personalităţi geto-dace ; Formarea poporului român;

• Botanicǎ: Grădina de legume; Livada; Pădurea.

Descrierea strategiei“ TURUL GALERIEI

• Fiecare grup îşi alege sau primeşte o anumită temă din subiectul propus, dar

şi toate grupurile pot avea aceeaşi temă.

• Un secretar, ales de elevii grupei, notează rezultatele pe o coală de hârtie,

folosind markere de diferite culori. Şeful grupei susţine produsul realizat în

faţa celorlalte grupe. Posterele sunt apoi expuse în diferite locuri din clasă ,

accesibile elevilor şi la anumite distanţe. Fiecare grup examinează cu atenţie

produsele celorlalte grupe, grupele se rotesc de la un produs la altul, se


discută şi se notează comentariile , neclarităţile , întrebările care vor fi

adresate celorlalte grupe.

• Apoi, fiecare grup răspunde la întrebările celorlalţi şi clarifică unele aspecte

solicitate de colegi . În acest mod, prin feed-back-ul oferit de colegi, are loc

învăţarea şi consolidarea unor cunoştinţe , se valorizează produsul

activităţii în grup şi se descoperă soluţii alternative la aceeaşi problemă sau

la acelaşi tip de sarcină.

Exemplificarea unei activităţi bazată pe învăţarea prin cooperare

• Am folosit o variantǎ a metodei “ Turul galeriei”la tema Sǎrbǎtorile de iarnǎ

-Limba română, clasa a V-a A(DMM)

• Am împǎrţit elevii în 4 microgrupe/ateliere cu sarcini diferite . Fiecare

atelier a avut de realizat produse (desene, felicitǎri, ornamente pentru brad,

sorcove) pe care le-a afişat pe posterul de la tablǎ.

• La semnalul meu elevii au schimbat atelirele;

• Fiecare elev a realizat toate produsele cerute de atelier.

• Secretarul fiecǎrui atelier a afişat produsele echipei sale explicând etapele de

lucru.

• S-au schimbat idei şi s-au împǎrtǎşit experienţe între membrii echipelor

• Activitatea s-a încheiat cu un oment artistic constituit din colinde

tradiţionale româneşti care a înlocuit etapa autoevaluǎrii .

Învăţarea prin cooperare este superioară celei individuale, poate fi folositã şi în

lucrul cu elevul deficient mintal(DMU sau DMM.) şi conduce la următoarele

rezultate:

CONCLUZII :

• Capacitate sporită de reţinere;

• Concentrare mai puternică şi comportament disciplinat ;

• Motivaţie intrinsecă pentru învăţare ;

• Capacitate de a identifica alternative ;

• Atitudini tolerante faţă de colegii provenind din diverse medii culturale ,

etnice ;

• Încredere în sine, acceptare de sine ;

• Competenţe psihosociale sporite ;


• Atitudine pozitivă faţă de cadrele didactice ;

• Autonomie în învăţare .

BIBLIOGRAFIE :

• Negreţ-Dobrişor, Ion,Pâinişoarǎ,Ion-Ovidiu, Ştiinţa învǎţǎrii de la teorie la practicǎ

POLIROM,2005, partea a II-a, cap2.

• Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă. Fundamente teoretice, Editura Universităţii

Suceava,2003,cap.2.

• Cerghit , Ioan, Metode de învǎţǎmânt, E.D.P., Bucureşti , 1980 , cap. 1.


ABORDAREA DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE DIN

PERSPECTIVA EDUCAŢIEI INCLUZIVE

Profesor – educator : Carmen Nicoleta Braiţ ,Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă, Arad

Profesor – educator :Florina Ştefania Ureche,Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă, Arad

,,Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi"

(John Dewey)’’ Realitatea şi dinamica vieţii sociale, economice, culturale şi noile provocări

ale lumii contemporane au impus ample modificări în proiectarea şi implementarea politicilor şi strategiilor educaţionale din majoritatea statelor lumii. În acest context, problematica incluziunii/integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale a devenit un domeniu prioritar de acţiune şi pentru specialiştii din sistemul de învăţământ, în baza promovării principiilor educaţiei pentru toţi şi a armonizării vieţii persoanelor cu cerinţe speciale. Trecerea la societatea contemporană a fost caracterizată de o schimbare în atitudinea comunităţii faţă de persoanele cu probleme specifice. În cadrul grupurilor şi categoriilor de persoane cu nevoi speciale, cei cu dizabilităţi fizice şi psihice reprezintă o entitate aparte care necesită servicii complexe sociopsihopedagogice. Din aceste considerente asistenţa persoanelor cu cerinţe speciale constituie o activitate practică complexă care include: prevenţia, depistarea, diagnosticul, terapia, recuperarea, educarea, orientarea şcolară şi profesională, integrarea socială şi monitorizarea evoluţiei ulterioare a persoanei aflate în dificultate.

În ultimul deceniu au devenit vizibile eforturile de angajare a învăţământului într-un proces de restructurări profunde, menit a schimba grila de valori a educaţiei în acord cu democratizarea întregii societăţi, unde asigurarea respectării dreptului la educaţie pentru toţi copiii (art. 28 din Convenţia Drepturilor Copilului) şi egalizarea şanselor de succes ale acestora au reprezentat şi continuă să reprezinte obiectivele esenţiale. Una dintre aceste provocări este şi necesitatea schimbării viziunii asupra copiilor cu cerinţe educative special şi încercarea de a le oferi o viaţă normală prin transformarea reprezentărilor sociale şi renunţarea la etichetări şi stigmatizări.

Învăţământul românesc actual nu poate să ignore sau să nu abordeze, de pe poziţii moderne, studiul particularităţilor de dezvoltare ale elevilor şi identificarea de noi strategii educaţionale mai bine adaptate trebuinţelor lor, indiferent de categoriile de elevi cărora se adresează. Plecând de la principiile acestei noi orientări în practicile educaţionale, avem posibilitatea să intervenim pentru a ameliora unele reprezentări defavorabile, existente în rândul opiniei publice, despre copiii cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare, prin renunţarea la etichetări şi stigmatizări şi prin oferirea de şanse egale în vederea integrării lor comunitare şi sociale.

Prin anumite practici educative deschise şi flexibile se poate demonstra că şi aceşti copii au aptitudini şi capacităţi de învăţare şi instruire care trebuie


valorificate la maxim, iar ei, prin ceea ce fac sau ar putea face, pot fi utili societăţii, cu condiţia de a beneficia de un mediu şcolar în care majoritatea săi accepte şi să le înţeleagă particularităţile evoluţiei şi dezvoltării. Acceptarea şi integrarea lor alături de elevii „normali” oferă posibilitatea de a apăra şi susţine dreptul acestor persoane la asistenţă şi educaţie pe măsura potenţialului de care dispun, precum şi eliminarea marginalizării şi segregării lor sociale (Ungureanu, 2000). Segregarea presupune asigurarea structurilor învăţământului special, pe când integrarea presupune educaţia în clase obişnuite

Copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de organizarea învăţării în funcţie de cerinţele lor educative. Acest tip de problematică cere educatorilor şi profesorilor în primul rând următoarele acţiuni complexe care se referă la întreaga clasă, deci la toţi copiii: · cunoaşterea copiilor, a particularităţilor lor şi a diferenţelor dintre ei; · individualizarea învăţării; · folosirea strategiilor flexibile şi deschise; · amenajarea corespunzătoare a mediului educaţional (ambientului) în aşa fel încât el să devină factor de intervenţie în învăţare şi în remedierea problemelor de învăţare; · valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii în favoarea procesului de învăţare şi promovarea învăţării prin cooperare şi a parteneriatului educaţional.

Principala cerinţă faţă de învăţare este individualizarea metodelor folosite pentru copiii cu dificultăţi de învăţare. Este necesar ca profesorii să cunoască şi să poată folosi o serie de strategii didactice cu care să identifice şi să sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă.

În acest caz este de dorit ca dascălul clasei să respecte următoarele cerinţe: · să cunoască bine dificultăţile de învăţare a fiecărui elev, modul lor de manifestare şi domeniul în care apar; · să se asigure că elevii aflaţi în situaţie dificilă au achiziţionate aptitudinile prealabile; · să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă; · să procure material de sprijin atunci când este nevoie; · să-şi rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităţilor de învăţare şi de predare.

În aceste condiţii este evidenţiată grija învăţătorului/profesorului pentru organizarea unor situaţii de învăţare la care să participe toţi elevii, inclusiv cei cu dificultăţi.

Se pune problema realizării unui mediu de învăţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii şi deci şi pentru cei care primesc o intervenţie suplimentară şi specializată în afara clasei. Există o serie de cerinţe generale faţă de organizarea predării şi învăţării în clasa obişnuită în care se întâlnesc copii cu dificultăţi de învăţare (Popovici, 1999): - aceşti copii au nevoie de o învăţare multisenzorială explicit care să-i facă să avanseze; nu este cazul să se piardă vremea cu activităţi repetitive asupra unor lucruri care s-au însuşit, ci mai curând să se varieze metodele şi suporturile de învăţare; - copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de iniţiere adecvată în lectură şi scriere, ceea ce presupune de cele mai multe ori, alte metode şi mijloace decât cele folosite în mod obişnuit de educatorul clasei respective; - construirea unei imagini pozitive despre sine este o altă nevoie a copiilor cu dificultăţi de învăţare. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activităţi de grup


orientate spre valorizarea posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive între profesor şi elev şi între elevi. Relaţiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia, împărtăşirii emoţiilor, sentimentelor, preocupărilor ca şi a experienţei de cunoaştere şi învăţare; - însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare, memorare, de redare a ideilor unui conţinut constituie o altă cerinţă pe care educatorul o poate rezolva în clasa obişnuită;

Atitudinea şi acţiunea profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare este determinată de înţelegerea următoarei teze fundamentale domeniului în discuţie: fiecare elev este unic şi are valoarea sa indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învăţare şcolară. Învăţarea este şi ea unică la fiecare elev, în funcţie de: stilul, ritmul, nivelul său de învăţare şi dezvoltare, caracteristicile şi particularităţile sale, aptitudinile, aşteptările, experienţa sa anterioară.

Elevul vine la şcoală cu un anumit stil de învăţare, propriu experienţei sale anterioare. Acest stil poate să nu fie cel mai eficient pentru el. Rolul profesorului este de a identifica stilul eficient, care se potriveşte cel mai bine elevului şi să-l sprijine să-l folosească. El poate realiza acest lucru ţinând cont de faptul că reţinem acele informaţii care au o relevanţă afectivă şi reuşesc să ne atragă atenţia. Efortul este mai mic în memorarea unor evenimente care prezintă importanţă pentru subiect.

Orice profesor dacă foloseşte în mod incluziv strategiile didactice asigură resursele necesare prevenirii şi chiar a rezolvării unora dintre problemele de învăţare ale elevilor. Strategiile didactice se leagă de maniera curriculară şi noncategorială de abordare a dificultăţilor de învăţare. Incluziunea, nu este doar o fază superioară integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale, ci se referă la o altă manieră de abordare, care cuprinde două tipuri de activităţi dedicate educaţiei tuturor copiilor în acelaşi cadru educativ: 1. prevenirea situaţiilor de inadaptare; 2. tratarea dificultăţilor şi tulburărilor de învăţare în mediul şcolar obişnuit/clasa obişnuită.

Incluziunea, proces ce caracterizează şcoala incluzivă sau şcoala pentru toţi copiii, a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor, prejudecăţilor şi mentalităţilor precum şi a politicilor şi practicilor de excludere şi segregare (Mara, 2009).

Oricât de bună ar fi forma de instituţionalizare şi intervenţie asupra copilului cu deficienţă, incapacitate sau tulburare într-un domeniu al sferei organice sau funcţionale din dezvoltarea personalităţii sale, prin participarea lui aparte la sistemul educativ se face o discriminare. Au loc modificări în imaginea sa despre lume şi despre sine. Etichetarea copiilor ca handicapaţi sau deficienţi constituie o formă de segregare şi discriminare - fie pozitivă (servicii de sprijin prea multe), fie negativă (dispreţul social). Efectele acestora în personalitatea copilului sunt de cele mai multe ori frustrante şi de lungă durată. Educaţia pentru toţi copiii, educaţia incluzivă, se constituie tot mai mult ca cea mai potrivită abordare, pentru înţelegerea şi satisfacerea nevoilor de învăţare ale copiilor în şcoli obişnuite (Ghergut, 2001).

Într-o perspectivă multiculturalistă, a diversităţii umane şi a respectului faţă de drepturile fundamentale ale copilului şi omului în general, ea are anumite dimensiuni caracteristice: se abordează toţi copiii fără excepţie; toţi copiii pot întâmpina la un moment dat probleme în procesul de învăţare; problemele de învăţare sunt foarte variate, de la simple oscilaţii până la deficienţe complexe; copiii nu au defecte ci probleme în învăţare şi adaptare; se elimină din start ideea


că anumiţi copii sunt irecuperabili sau needucabili; toţi copiii au ceva de spus azi şi pot să-şi aducă şi ei contribuţia în lumea adulţilor de mâine; mediul de educaţie este comun; ofertele educative sunt stimulative pentru toţi în grade diferite; se valorizează diferenţele şi sunt folosite ca mijloc de educaţie; problemele de învăţare sunt considerate fireşti şi rezolvarea lor se face prin apelul la toate resursele umane şi materiale pe care le oferă sistemul educaţional, promovând unitatea de relaţii şi resurse în favoarea copilului; în centrul actului educativ este copilul cu particularităţile lui, nu problema ca atare; copiii pot învăţa împreună prin parteneriat educaţional şi prin eficientizarea şi flexibilizarea strategiilor didactice; nu numai copiii se adaptează şcolii ci şi aceasta are nevoie de schimbări pentru a corespunde cerinţelor educative şi cerinţelor educative speciale ale tuturor copiilor.

Pentru identificarea şi rezolvarea dificultăţilor de învăţare, această viziune curriculară, determină nevoia aplicării unor strategii adecvate, de tip incluziv. În pedagogia anilor nouăzeci au fost determinate tehnici, procedee şi practici noi pornind de la metodele tradiţionale adaptate pentru a răspunde atingerii obiectivelor de educaţia pentru toţi.

Strategiile incluzive se referă la orientarea nouă şi eficientă a strategiilor didactice. Este vorba de folosirea incluzivă a metodelor participative şi active ale pedagogiei: participarea elevului în elaborarea propriilor cunoştinţe, învăţarea prin descoperire, iniţiativa personală, problematizarea, reflecţia personală, conversaţia euristică, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming etc. Şcoala este cea mai în măsură să-şi asume promovarea acestei pedagogii şi să le promoveze în legăturile ei cu familia şi comunitatea.

Formarea copiilor într-o manieră incluzivă corespunde, indiferent de particularităţile lor fizice, organice sau funcţionale următoarelor cerinţe: nevoilor individuale de valorizare şi potenţare ale fiecărui copil; nevoilor sociale de implicare, participare şi dezvoltare a relaţiilor sociale.

În perspectiva şcolii incluzive înţeleasă ca şcoală care se deschide flexibil tuturor copiilor, dificultăţile de învăţare sunt considerate probleme normale în activitatea didactică. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului şi trebuie completat cu un sprijin corespunzător. Pentru rezolvarea diferitele problem întâlnite în învăţarea didactică trebuie antrenată perfecţionarea şcolii, a profesorului şi parteneriatul educaţional cu familia şi comunitatea.

Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasă de la următoarele acţiuni care determină maniera incluzivă: · Legat de elev: cunoaşterea individualităţii în mod global şi scrise de educaţia pentru toţi pe anumite componente care dovedesc nevoia de intervenţie; detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente sau temporale. · Legat de grup: cunoaşterea relaţiilor din clasa sa; folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare, comunicare, în activităţile de grup; · Legat de propria sa persoană: să-şi folosească experienţa într-un mod reflexiv şi empatic; să colaboreze cu ceilalţi profesori şi cu managerul şcolii; să se informeze permanent de practici şi teorii noi pe care să aibă dorinţe şi motivaţia de a le implementa în activităţile sale.

Managementul şcolii şi contextul social-educaţional, care cuprinde şcoala, familia şi comunitatea se referă la următoarele cerinţe: · deschidere şi înţelegere faţă de experienţe noi şi de schimbare în general; · încurajarea împărtăşirii experienţelor şi schimbului de idei şi practici; · parteneriat educaţional între profesionişti şi ceilalţi adulţi (părinţi şi factori


decidenţi din comunitate); · căutarea permanentă de resurse materiale şi spirituale de sprijin în activitatea de învăţare şcolară; · parteneriat profesional între diferiţii factori de educaţie: profesori, psihologi, consilieri, medici, asistenţi sociali etc. · suportul emoţional şi încurajarea profesională a cadrelor didactice care au la clasă probleme deosebite de rezolvat.

Instrumentele folosite de toţi aceşti factori sunt strategiile incluzive, comprehensive de predare şi învăţare.

Folosirea strategiilor comprehensive/incluzive în clasa de elevi presupune ca cerinţe de bază următoarele: · elevii trebuie să înveţe în clasă folosind resursele interne şi externe propuse de profesor şi de ceilalţi elevi; · procesul învăţării este mai important decât rezultatele obţinute pe termen scurt; · învăţarea trebuie să fie efectivă şi eficientă atât pentru elev cât şi pentru profesor; · învăţarea este mai importantă ca predarea; · problemele de învăţare la elevi sunt fireşti şi ele devin impulsuri de perfecţionare a strategiilor didactice pentru viitor; · pe fundalul diversităţii de elevi, fiecare copil este important şi unic indiferent de rezultatele sale şcolare; · pentru a răspunde nevoilor/cerinţelor fiecărui copil se propun strategiile individualizate ale învăţării; · parteneriatul educaţional constituie o formă de exprimare a relaţiilor eficiente de predare şi învăţare precum şi un sprijin necesar procesului didactic în interior şi în exterior; · procesul didactic este sprijinit şi prin revalorizarea resurselor externe ale învăţării – mediul educaţional/ambientul - cu mesajele sale experienţiale directe şi indirecte; · resursele interne care sprijină învăţarea vin din empatia manifestată între profesor şi elev şi din valorizarea experienţelor de viaţă în predare şi învăţare.

Aceste cerinţe au putere de teze fundamentale şi constituie punctul de plecare în alegerea modalităţilor şi căilor de predare – învăţare. Ele sunt în fapt tezele şcolii incluzive/pentru toţi elevii.

Acceptând diversitatea elevilor, acceptăm diversitatea soluţiilor de viaţă, pentru o lume pe care ne este greu să o anticipăm. Trebuie să fim deschişi tuturor soluţiilor. Acest lucru este nevoie să ajungă la copii, ca strategie de cunoaştere şi învăţare (Preda, 2000). CO II Sintetizând caracteristicile strategiilor incluzive ale învăţării, putem spune că ele valorizează fiecare elev şi dau profesorului libertatea de a înţelege complexitatea şi diversitatea soluţiilor didactice prin imagini pozitive despre orice copil şi despre sine. Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este acela de a fi susţinut în valorificarea maximală a propriilor capacităţi, ceea ce reprezintă criteriul şanselor egale în educaţie şi care nu poate fi realizat decât în condiţiile unei abordări diferenţiate, nu izolate sau segregate. Cerinţele educative speciale se raportează la sprijinul necesar acordat copilului, pentru a putea depăşi dificultăţile cu care se confruntă şi care reprezintă obstacole în procesul adaptării sociale. Accesul la educaţie nu trebuie să fie condiţionat de apartenenţa etnică, socială, culturală, religioasă a individului. Avem datoria morală de a evita discriminările, etichetările sociale, de a manifesta toleranţă şi înţelegere faţă de cei din jurul nostru, de a-i accepta aşa cum sunt ( cu calităţile şi defectele lor). Trebuie să conştientizăm esenţa principiului: este mult mai util să încurajăm progresele şi


nu să urmărim sau să evidenţiem lipsurile!

Bibliografie:

Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

Mara, D. , Strategii didactice în educaţia incluzivă, ediţia a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2009.

Popovici, D. V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999.

Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest,Timişoara, 2000. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.


" Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume". (Din Child's Appeal, Mamie Gene Cole)

INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT

Profesor Georgeta Halas

Grădiniţa cu program normal nr. 9 Baia Mare

Educaţia incluzivă

Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe care o desfăşoară de ceilalţi. Are nevoia permanentă de a comunica şi coopera.

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului. Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.

Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unor noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.

În concordanţă cu Convenţia pentru Drepturile Copilului şi recurgând la principiul nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, indiferent de originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, sau de altă situaţie.

Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi - care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune practici de integrare / incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etapă decisivă în realizarea obiectivelor educaţiei pentru toţi. Acestea au o influenţă determinantă asupra formării inteligenţei, a personalităţii şi a comportamentelor sociale. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de populaţie infantilă.


Specificul tulburărilor de comportament a copiilor şcolari şi preşcolari

În literatura de specialitate se enumără trei tipuri de dificultăţi de comportament:

a. Nivelul scăzut care presupune un comportament neadecvat întâlnit în clasă; intervenţii inoportune, întreruperea celorlalţi.

b. Nivelul mediu care presupune un comportament provocator atât in clasă cât şi în afara ei şi se manifestă prin ţipete, cearta cu profesorii, intimidarea colegilor.

c. Nivelul ridicat presupune un comportament distructiv accentuat: sfidarea, hărţuiala, agresivitatea, violenţa.

Ne întrebăm care sunt cauzele acestor comportamente neadecvate? Dintre cele mai importante enumerăm:

abilităţi de bază slabe, aspiraţii limitate, relaţii slabe cu părinţii şi colegii, presiune din partea altor colegi de a se purta într-un anumit fel, părinţi care nu-şi controlează copiii, expunerea la abuz fizic, etc.

Un caz special îl reprezintă copiii cu SHDA( hiperactivitate şi deficit de atenţie) . Aceştia se confruntă cu dificultăţi de lungă durată în ceea ce priveşte atenţia, hiperactivitatea şi comportamente impulsive. Tulburarea de Deficit Atentional/Hiperactivitate este una dintre cele mai frecvente tulburări de comportament din copilărie si adolescenta, cuprinzând intre 5 pana la 10% din populaţie.

Integrarea şcolară a copiilor cu tulburări de

comportament

Integrarea şcolară a copiilor cu probleme de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării comportamentelor indezirabile în mediul şcolar şi social precum şi consolidarea unor atitudini favorabile faţă de grădiniţă şi şcoală.

În procesul de prevenire şi corectare a acestor dificultăţi de ordin comportamental revine consilierului şcolar care poate folosi o mare varietate de tehnici şi metode specifice de consiliere destinate schimbării sentimentelor şi atitudinilor care stau la baza acestui gen de tulburări.

Rezultate pozitive în acest gen de activitate vor fi doar dacă fiecare educatoare, profesor de la clasa unde sunt integraţi copii cu tulburări de comportament vor colabora permanent cu psihologul dar şi cu familiile acestora . Cadrul didactic, prin formarea profesională este un bun cunoscător al naturii umane, a strategiilor de cunoaştere a personalităţii copiilor care-i sunt de mare ajutor în efortul de prevenire şi corectare a comportamentelor neadecvate.

Profesorul va acorda o atenţie deosebită în relaţionarea pozitivă cu toţi elevii indiferent de potenţialul lor intelectual, de aptitudinile şi manifestările lor psiho-comportamentale. În cadrul activităţilor didactice se vor realiza evaluări care să sprijine metodele şi tehnicile folosite în activităţile de consiliere- valorizarea în faţa colegilor, aprecieri verbale.

Integrarea şcolară exprimă : atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala


pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare situaţie în care copilul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.

În şcoală şi grǎdiniţǎ, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, ei încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.

Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de societate. Ţinând cont de aceste considerente şcoala are obligaţia morală de a reacţiona prompt şi perseverent pentru corectarea tulburărilor de comportament înainte de agravarea acestora.

Copiii şi tinerii cu dificultăţi de ordin social, emoţional şi comportamental tind să fie nefericiţi, refractari, să prezinte dificultăţi de învăţare şi stimă de sine scăzută, se fie instabili emoţional şi uşor de rănit, să dea dovadă de slabe abilităţi sociale. Şcoala şi grǎdiniţa constituie un mediu important de socializare.

Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie şi trebuie să se realizeze o analiză atentă a tipului de tulburare de comportament, a vârstei copilului, a evoluţiei şcolare, a ambianţei din şcoală, a implicării familiei , a pregătirii corpului profesoral, a politicii educaţionale adoptată la nivelul şcolii privind organizarea şi structurarea curriculumului la decizia şcolii şi a activităţii extraşcolare din perspectiva cerinţelor educaţionale speciale ale copiilor cu cerinţe educative speciale Pornind de la rezultatele acestei analize se vor stabili obiectivele şi activităţile concrete prin care unităţile de conţinut de la fiecare disciplină pot fi modificate, adaptate , accesibilizate în funcţie de nivelul cerinţelor şi de posibilităţile de învăţare ale elevilor oferind, in felul acesta, fiecărui copil şansa de a se pregăti şi forma prin educaţie alături de semenii săi fără discriminare.

Copiii cu hiperactivitate şi deficit de atenţie nu-şi pot planifica şi controla comportamentul, nu respectă regulile, nu conştientizează pericolul, vorbesc şi acţionează aparent fără întrerupere, le este dificil să asculte şi să-şi amintească instrucţiunile primate, se mişcă prin clasă şi-i deranjează pe ceilalţi. În cadrul activităţilor şcolare copiii hiperactivi şi cu deficienţă de atenţie vor primi instrucţiuni clare şi simple şi vor fi încurajaţi, lăudaţi şi recompensaţi pentru comportamente acceptate dar vor fi sancţionaţi prompt pentru comportamente necorespunzătoare.

Aceşti elevi au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat. Abordând o perspectivă curriculară deschisă, transparentă şi flexibilă venim în întâmpinarea cerinţelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv a elevilor care sunt excluşi în mod curent din diferite colectivităţi din şcolile obişnuite. De asemenea cadrele didactice îşi pot schimba atitudinea faţă de cerinţele impuse de şcoala pentru diversitate dezvoltându-şi o nouă optică asupra activităţilor didactice care presupun un parteneriat active între elevii clasei şi profesori Deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor categoriilor de copii şi ale comunităţii conferă şcolii rolul de componentă fundamentală sistemului social, aptă să răspundă concret


imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve probleme referitoare la acceptare, valorizare socială a fiinţei umane, la adaptarea fiecărui individ intr-o societate aflată intr-o continuă transformare.

Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.

Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.

Din experienţa personală pot afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi intervenţii utile cum ar fi:

- Crearea unui climat afectiv-pozitiv; - Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare; - Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei

atitudini pozitive a colegilor; - Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale; - Încurajarea eforturilor; - Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare,

fără a crea dependenţă; - Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări,

întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;

- Crearea unui climat afectiv, confortabil; - Centrarea învăţării pe activitatea practică; - Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile; - Folosirea învăţării afective; - Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.

Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.

Bibliografie : 1. Gherguţ, A, ,,Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”, Polirom, Iaşi, 2006;

2. Gherguţ, A, ,,Sinteze de psihopedagogie specială”, Polirom, Iaşi, 2005; 3. Verza E, Paun E “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998;

4. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei Humanitas, 2002;

5. Vrăşmaş, T., ,,Învăţământul integrat şi/sau incluziv”, Aramis, Bucureşti; 6. Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998.


FORMAREA ATITUDINILOR POZITIVE ALE PERSONALULUI DIDACTIC PRIVIND

INTEGRAREA COPIILOR ÎN DIFICULTATE

Prof. Angela Gema Krasznay Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Arad

Şcoala pentru toţi reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi tolerante în ceea priveşte diferenţele fizice, socio-culturale, lingvistice şi psihologice existente între copii, scopul fiind acela de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. Ideea care animă acest proiect este aceea că finalitatea fundamentală a sistemului naţional de învăţământ constă în a forma cetăţeni care sunt membrii ai aceleiaşi matrici sociale şi care împărtăşesc valori comune. Prin urmare, şcoala reprezintă numai un segment al sistemului social, iar schimbările din cadrul ei nu pot avea succes în absenţa unor schimbări concertate la nivelul celorlalte segmente. Acest fapt impune gândire a unei structuri care să îmbine flexibil şi eficient demersurile din toate domeniile, proces care implică formarea unei atitudini pozitive faţă de integrare şi, într-o perspectivă cât mai apropiată, faţă de incluziune. Această atitudine manifestată la nivelul întregii societăţi trebuie să respecte principiul normalizării, adică asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă cotidiană cele mai apropiate posibil de normele considerate normale pentru o viaţă obişnuită (B. Nirje). Aceste condiţii normale de viaţă se referă la:

respectarea celor patru ritmuri fundamentale ale existenţei: zilnic, săptămânal, anual şi developmental (adică de dezvoltare pe parcursul întregii vieţi);

asigurarea unor condiţii normale de mediu, aceasta presupunând existenţa spaţiului locativ personal şi a adaptărilor ambientale şi funcţionale necesare;

asigurarea unui nivel economic suficient pentru a susţine un regim de viaţă normal;

asigurarea dreptului de a trăi într-o societate ce nu face discriminări legate de sex;

respectarea dreptului la existenţa personală autonomă, conformă cu capacităţile şi aspiraţiile individuale.

Desigur că problemele legate de procesul integrării nu se rezumă numai la copiii deficienţi sau la cei cu tulburări de învăţare, ci cazurile care conduc la abandon şcolar sau la segregare sunt mult mai diverse sub aspect taxonomic. Vorbind de idealul „şcolii pentru toţi”, ne referim la cuprinderea tuturor copiilor dezavantajaţi, indiferent dacă etiologia acestui dezavantaj este de natură somatică, psihologică sau socială.

Putem identifica trei principii mari, a căror coroborare în practică poate servi în mod eficient la formarea unor atitudini dezirabile faţă de integrarea şcolară a copilului în dificultate. Sintetic exprimate, aceste principii sunt următoarele:

1. informare. Este indispensabil ca informaţia corectă, completă, neutră, provenind din surse autorizate să fie larg accesibilă cadrelor didactice din învăţământul de masă. În cadrul activităţilor metodice se pot organiza astfel de informări periodice, urmate de discuţii care să permită identificarea elementelor


forţe, precum şi a punctelor vulnerabile din organizarea şcolii respective, astfel încât să fie cunoscute cât mai exact posibilităţile concrete de integrare şi limitele de acceptabilitate pentru fiecare colectiv şcolar în parte. De asemenea, ar fi de dorit să existe un flux continuu de opinii, idei, propuneri care să fie discutate şi experimentate. Concomitent, trebuie să se intervină pentru corectarea acelor reprezentări eronate cu privire la caracteristicile psihice şi la capacităţile copiilor cu C.E.S. Este de presupus că accesul la informaţie, participarea la cursuri de perfecţionare în domeniul psihopedagogiei speciale, schimbul de idei şi opinii, evaluarea realistă a succeselor sau eşecurilor înregistrate, formarea unor reprezentări adecvate cu privire la obiectivele şi metodele specifice învăţământului integrat să conducă în timp la depăşirea reticenţelor şi la schimbarea mentalităţilor.

2. colaborare. Trebuie să existe o comunicare sincera şi directă între toţi cei implicaţi în procesul de integrare şcolară: cadre didactice titulare, profesori de sprijin, specialişti în psihopedagogie specială, părinţi ai copiilor obişnuiţi, precum şi părinţi ai copiilor în dificultate. De asemenea, trebuie stabilite contacte cu comunitatea locală şi căutate modalităţi de iniţiere a unor acţiuni comune. Nu trebuie să se uite că acţiunea de integrare nu priveşte numai şcoala, ci se adresează în perspectiva întregii societăţi în care aceşti copii vor trebui să-şi găsească locul potrivit.

3. pragmatism. Este necesar să se ţină cont, în proiectarea acţiunilor de integrare, de specificul fiecărui context luat în considerare. Trebuie gândite acele modificări de ordin organizatoric care să nu destabilizeze programul claselor, dar nici să nu impună eforturi suplimentare din partea copiilor cu C.E.S. Este util să se profite de experienţele locale şi să se aplice acele strategii care s-au dovedit încununate de succes. De asemenea, să se ţină cont de posibilităţile de inserţie socio-profesională a absolvenţilor şi să se urmărească adaptarea cât mai bună a cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite în şcoală la oferta pieţei muncii. Nu trebuie să se neglijeze nici aspectul financiar, astfel încât fondurile destinate integrării să fie gestionate cât mai eficient.

Strategiile de formare a unor conduite pozitive faţă de integrare trebuie să ţină cont de aceste principii şi să adopte modalităţi flexibile de aplicare, astfel încât să dobândească maximum de eficienţă. Pot fi conturate câteva recomandări pe baza cărora să fie imaginate demersuri concrete, adaptate pentru fiecare situaţie în parte, care să amplifice competenţele cadrelor didactice şi care să creeze auspiciile pentru un bun început.

a) în primul rând se impune o cunoaştere profundă a particularităţilor psihologice şi socio-culturale ale copilului în dificultate. Astfel se obţin informaţii-cheie care identifică de la bun început acele coordonate pe care se poate interveni cu succes. Cadrul didactic din şcoala de masă se poate ghida după evaluările făcute de specialiştii în domeniu şi poate apela la competenţele profesorului de sprijin. Este important ca să existe mereu posibilitatea consultării cu ceilalţi parteneri în acţiunea de integrare şi să nu se creeze sentimentul că întreaga responsabilitate şi întregul efort îi aparţin;

b) Menţinerea unui climat optim în clasă reprezintă una din preocupările majore ale oricărui cadru didactic. Teama că tulburările de comportament şi autocontrolul deficitar pot crea probleme insurmontabile reprezintă una din cauzele majore ale reticenţei faţă de procesul integrării. Multe învăţătoare au fost de acord cu menţinerea în clasele lor a copiilor cu C.E.S. abia după ce s-au convins că aceştia nu le creau dificultăţi deosebite în plan comportamental. De multe ori, tulburările pot fi contracarate prin impunerea modelului de conduită dezirabil


făcând apel la prestigiu şi autoritate, ceea ce înseamnă că, anterior, trebuie dobândit respectul copilului stadiul şi stimulată nevoia lui de a fi recunoscut drept „copil bun”. De asemenea, presiunea moralităţii ascultării, în concepţia lui L. Kohlberg exercitată de colectivul şcolar în direcţia conformării la norma este semnificativă şi ea poate fi folosită ca instrument modelator al conduitei, cu condiţia păstrării măsurii. Altfel, copilul cu C.E.S. se va simţi exclus şi persecutat şi va dezvolta reacţii de opoziţie, pierzând în acelaşi timp dorinţa de a dobândi un statut superior, valorizat pozitiv de către grup. Trebuie să se ţină cont şi de faptul că aceste tulburări, mai ales cele de etiologie neurologică, nu pot fi întotdeauna ţinute sub control. O eventuală decizie de reorientare a copilului cu C.E.S. către alte forme de educaţie va ţine cont nu numai de interesul acestuia, ci şi de cel al colectivului în care se află;

c) Cadrul didactic trebuie să găsească cele mai eficiente metode de motivare a copilului în dificultate, astfel încât acesta să se adapteze cât mai bine la cerinţele vieţii în colectiv. Este necesar ca el să fie ajutat să-şi descopere interese, pasiuni, să-şi formuleze scopuri şi să persevereze în atingerea lor. Trebuie create situaţii didactice care să ofere posibilitatea trăirii succesului şi a dobândirii aprecierii din partea colegilor de clasă. O metodă de motivare este şi implicarea în activităţi ce presupun asumarea unor mici responsabilităţi. Achitarea corespunzătoare de aceste obligaţii conduce cu timpul la obişnuinţa de a duce lucrurile la bun sfârşit. De asemenea, creează premisele unei relaţii de încredere, afecţiune şi comunicare care consolidează şi dezvoltă conduitele dezirabile;

d) Este important să se evite crearea de cercuri vicioase care să amplifice manifestările nedorite în loc să le elimine. Este cazul copilului care, în virtutea unor sentimente de neglijare şi inferioritate, adoptă conduite deviante tocmai pentru a atrage atenţia asupra sa. Reacţiile punitive din partea cadrului didactic nu fac altceva decât să întărească aceste conduite şi să ofere copilului atuuri pentru confruntările ulterioare. Odată sesizată o astfel de situaţie circulară, trebuie eliminate acele elemente care-i furnizează copilului argumente pentru adoptarea unei conduite rebele. Primul pas constă tocmai în destructurarea antagonismelor create între copilul în dificultate şi cadrul didactic şi / sau între copilul în dificultate şi colegii săi de clasă. Al doilea pas constă în descoperirea unor interese comune şi în valorizarea reuşitelor de grup. Al treilea pas ar fi cel de atribuire a unor sarcini a căror îndeplinire corespunzătoare să atragă după sine aprecierea celorlalţi;

e) Relaţia cu părinţii copiilor obişnuiţi, ca şi cu cei ai copiilor în dificultate, nu trebuie să se rezume numai la aspecte privind situaţia şcolară sau la probleme de ordin financiar-administrativ. Este necesară o explorare a motivaţiilor şi intereselor acestora, o cunoaştere a opiniilor şi convingerilor lor cu privire la procesul integrării, a speranţelor care îi anima. Nu trebuie să se uite ca lumea copilului în dificultate nu se rezumă la cadrul şcolar, ci el are parte de experienţe dintre cele mai variate, ceea ce conduce inevitabil la contradicţii şi conflicte interne;

f) în fine, raţiunea pentru care aceşti copii se află în clasele obişnuite nu este aceea de a-i face „normali”, ci de a le insufla valori, comportamente şi aspiraţii specifice copiilor normali. Finalitatea unui astfel de demers este aceea de a permite o cât mai bună inserţie socio-profesională după încheierea perioadei de şcolarizare.

În concluzie, strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice faţă de integrare trebuie să ţină cont atât de rezervele, temerile şi prejudecăţile individuale, dar şi de situaţia concretă a fiecărui copil integrat în şcoala obişnuită, precum şi de contextul complex în care se desfăşoară. Procesul


este lung şi dificil, dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemaţi să-i dea viaţă cât şi de profesionalismul articularii sale. Reforma în învăţământ nu se poate face fără oameni, iar cadrele didactice trebuie să se simtă asigurate şi sprijinite în acest demers pentru a spera la un bilanţ pozitiv.

Bibliografie:

Albu, A., Albu, C., (2000), Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic, Iaşi, Polirom

Arcan, P., Ciumăgeanu, D., (2000), Copilul deficient mintal, Ed Facla, Bucureşti Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie şcolara, Iaşi, Polirom, 1999

Mara, D., (2005), Strategii didactice în educaţia incluzivă, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Sănică, I., Popa, M., (1997), Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale, Editura Pro Humanitate, Bucureşti

Tucker, I., Powell, C., (1983), Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala, Editura Charme Scott, Bucureşti Ungureanu, D., (2000), Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura De Vest, Timişoara

Verza, E., (1992), Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de educaţie specială, 1/1992;

Verza, E., Păun, E., (1998), Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Unicef Verza, F., (2002), Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială, Ed. Fundaţiei

Humanitas, Bucureşti


ROLUL PROFESORULUI DE SPRIJIN ÎN STIMULAREA ÎNVĂŢĂRII

LA COPIII DIN CLASELE INTEGRATE

Maria Lerinţi, învăţător itinerant, Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă, Arad

Roxana Birta, profesor pentru învăţământul primar, Şcoala Generală Vânători

A educa înseamnă a adăuga noi date la latura intimă a copilului, a te lupta cu ceea ce e de prisos, a dezvăţa de obişnuinţele nocive. Intervenţia reală a profesorului şi iniţiativa elevului trebuie să se armonizeze, « profesorul ajutând elevul să-şi însuşească drumul propriu »(G. Snyders). Comunicarea, şi în principal limbajul, asigură suportul strict necesar al actului educativ, indiferent dacă vorbim despre învăţământul normal, despre cel special segregat ori despre învăţământul incluziv. În acest sens, potrivit Ordinului privind Metodologia de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerinţe educative speciale şcolarizaţi în învăţământul de masă, emis de ministerul de resort. Unul din serviciile specializate necesare în integrarea educaţională a copiilor cu cerinţe educative speciale este realizat de către cadrele didactice de sprijin/itinerante”52.

Randamentul comunicării paidetice nu se reduce la formularea conţinuturilor verbale pentru că învăţământul şi, în sens larg, actul educaţional nu transmit doar categorii, ci şi atitudini. Astfel, profesorul şi elevul potenţează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conţinuturilor didactice. Aceeaşi lecţie predată la clase paralele, una normal-tradiţională, cealaltă în sistem incluziv va duce la efecte diferite. În primul rând, înainte de a transmite lecţia, profesorul anunţă importanţa ei prin gesturi, voce, afectivitate, iar elevii vor fi mai receptivi sau nu. Este, deci, bine ca elevii să fie destinşi, nu înfricoşaţi şi stresaţi înainte de începerea lecţiei. În al doilea rând, ceea ce nu-l interesează şi pasionează pe profesor nu are de ce să-l atragă mai mult pe elev. Nu trebuie redus elevul la condiţia de receptor pasiv şi depersonalizat; fiecare dintre ei are o individualitate aparte, iar individualitatea unui elev cu deficienţă « pierdut » într-un colectiv « străin » este o individualitate delicată Bineînţeles, profesorul obişnuit poate descoperi individualitatea fiecăruia în funcţie de timpul disponibil53. Prin definiţie, elevii profesorului de sprijin sunt elevi cu dificultăţi de învăţare şi cu devieri de comportament determinate de deficienţele lor fizice sau/şi intelectuale. Acest fapt impune ca în munca profesorului de sprijin metodele interactive, participative şi cu grad ridicat de atragere a atenţiei să deţină prioritatea şi predominanţa. Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţinale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea

52 http://bogeanu.files.wordpress.com/2008/01/ordin-profesor-itinerant.pdf 53 Piaget, Jean, Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureşti, 2005, p. 87


întregului potenţial al elevului cu deficienţe integrat într-o clasă normală. Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, după cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.

Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”54 Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat”55, ceea ce duce la trans-formarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări. Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului, dar şi la nivelul oricăruia dintre participanţi. Din acest motiv, în interiorul grupului său de lucru, profesorul de sprijin ar putea atrage şi unul sau doi elevi buni din clasa integrată care, prin voluntariatul lor, ar deveni şi factori de creştere a gradului de integrare a clasei respective56.

Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi competiţia care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun”57 Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual. În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă pentru elevii cu deficienţă, ea generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate cu sprijinul activ al profesorului. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare58.

54 Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2003, p. 54 55 Ibidem, p. 56 56 Manolescu, M, Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Ed. Fundaţiei Culturale D. Bolintineanu, 2002, p. 65 57 Ibidem 58 Dumitru, I., Ungureanu, C., Elemente de pedagogie şi psihologia educaţiei, Cartea Universitară, Bucureşti, 2005, p. 93


Interactivitatea presupune interrelaţionarea, directă sau mediată, cu ceilalţi, cu profesorul şi colegii şi procese de acţiune transformativă asupra materialului de studiu. Interactivitatea presupune creativitate, în timp ce creativitatea poate fi individuală sau de grup. Instruirea interactivă, asociată tipului superior de învăţare şcolară interactivă şi creativă, implică conjugarea eforturilor ambilor agenţi educaţionali (profesorul de sprijin – elevii săi constituiţi în grup cu scop comun) în construirea cunoaşterii. Relaţia profesor-elev deficient, cu dificultăţi de învăţare se redimensionează. Educatul îşi asumă rolul de subiect, de agent al propriei formări, iar profesorul este ghidul său în demersurile întreprinse. Este de dorit ca implicarea activă şi interactivă a elevilor şi învăţarea (inter)activă realizată de aceştia, să îi ajute să descopere plăcerea de a învăţa, care poate da naştere sentimentelor pozitive – de încredere în propriul potenţial, de dorinţă de cunoaştere, de împlinire59.

Învăţarea interactiv-creativă este o forma specială a învăţării şcolare, apărută din necesitatea ţinerii pasului şcolii cu noile transformări existente şi preconizate, în viaţa şi activitatea social-umană, în complexitatea epocii contemporane. Acest fapt solicită din parte individului înzestrarea cu un echipament intelectual, afectiv-voliţional, care să-l ajute să depăşească modalităţile de simplă echilibrare ale organismului, prin răspuns la stimuli la nivel dominant senzorio-perceptiv. El trebuie să folosească traiectorii combinate şi complicate de ordin reflexiv în soluţionarea problemelor pe care i le pune viaţa şi să exploreze alternativele rezolutive. Omul viitorului trebuie să fie un constructor de probleme şi de sisteme ideative necesare rezolvării lor, transpunerii lor în plan ideativ şi practic, găsind soluţii optime şi eficiente. În consecinţă, învăţarea interactiv-creativă este necesară pentru a crea omul creativ, un constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul sau ideativ, ci îl foloseşte pentru a elabora decizii şi a rezolva problemele vieţii prin acţiune. Acest tip de învăţare nu se opune învăţării şcolare clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmăreşte privind formarea personalităţii umane. Ea pune accentual pe învăţarea prin cercetare-descoperire, pe învăţarea prin efort propriu, independent sau dirijat60. În acelaşi timp, profesorul de sprijin care foloseşte metodele interactive şi ludice de grup nu trebuie să excludă însă preocupările pentru educarea memoriei, îmbogăţirea blocului memorial şi dezvoltarea calităţilor acesteia, deoarece fără aceste instrumente gândirea şi imaginaţia creatoare, inhibate adesea tocmai de frustrările conştientizării deficienţei, nu ar dispune de material de proiectare61.

Un rol important al profesorului de sprijin este cel de consiliere a elevilor încredinţaţi. Consilierea are caracteristici specifice în şcolile în care se practică învăţământ incluziv. Prima caracteristică a acesteia este că aparţine consilierii de ajutor, cu cerinţe de aplicare a principiilor umaniste şi de respectare a drepturilor persoanei consiliate. Ajutorul acordat are scopul de a răspunde la nevoi speciale prin găsirea căilor şi mijloacelor de răspuns la cerinţele educative înainte de momentele decisive ale consilierii pentru orientare vocaţională. A doua decurge din oferta scăzută şi slab diversificată de calificări profesionale şi ocupaţii. A treia este reprezentată de nevoia absolvenţilor de a-şi asigura subzistenţa prin intrare rapidă pe piaţa muncii. A patra apare ca un dezavantaj creat de condiţionarea accesului, prin media obţinută la examenul de capacitate, la meseriile rentabile şi 59 Bocoş, M., Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003, p. 72 60 Ibidem, p. 76 61 Ioan Cerghit, op.cit., p. 112


cerute pe piaţa muncii62. În condiţiile create de aceste caracteristici, consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe educative speciale (CES) generează sarcini delicate şi dificile pentru consilieri/ dascăli. Ca să le rezolve competent, ei trebuie să fie informaţi, formaţi şi dedicaţi. Intervenţiile de consiliere cuprind toate acţiunile destinate să producă schimbări în persoane şi grupuri. Activităţile necesare în intervenţia de consiliere se pot desfăşura pe trei dimensiuni:

- Sarcina arată pe cine sau ce ţinteşte intervenţia de consiliere. Din perspectiva sarcinii, intervenţiile pot fi orientate către persoane, familie, clasă, şcoală, cartier, localitate, asociaţie sau instituţie.

- Scopul intervenţiei poate fi: prevenţia sau remedierea handicapului şcolar, stimularea dezvoltării personale, Totodată, se precizează de ce este necesară sau aşteptată intervenţia.

- Metoda de intrare în contact şi de lucru cu persoanele arată cum se produce intervenţia: prin serviciu direct, care implică contact şi comunicare între consilier şi consiliat; prin consultaţie şi pregătire, împreună cu alţi profesionişti; prin media63.

Consilierea individuală este considerată activitatea cea mai importantă pentru profesorul de sprijin. El furnizează elevului cu deficienţă încredinţat o situaţie de învăţare în care acesta este ajutat să îşi cunoască situaţia prezentă şi să anticipeze situaţii viitoare, în care îşi poate folosi caracteristicile şi potenţialul pe o cale satisfăcătoare pentru sine şi benefică pentru societate. Consilierea persoanelor cu insuficienţe, deficienţe sau dizabilităţi are caracteristici specifice. Consilierea elevilor cu CES are loc în colaborare cu medici, psihologi, psihopedagogi, asistenţi sociali, cu familia. Profesorul de sprijin poate obţine de la specialişti informaţii despre conduita consiliatului şi le pune la dispoziţia acestuia, cu evidenţierea aspectelor pozitive şi posibilităţilor, oportunităţilor de integrare (şcolară, profesională, socială)64. Perspectiva din care lucrează profesorul de sprijin este cea de întărire a părţilor pozitive, de maximizare a potenţialului elevului cu deficienţă pentru asumarea de roluri sociale posibile şi realiste, care oferă perspectiva unor performanţe bune65. În fiecare generaţie de elevi există copii cu deficienţe, adică cu pierdere, insuficienţă sau anomalie, tranzitorie sau definitivă, a structurilor de funcţionare fiziologică sau psihologică. În relaţie cu mediul şcolar normal, ei pot dobândi un handicap, ca o consecinţă posibilă dar nu şi obligatorie a dezavantajului, dat de funcţionarea deficitară. Când incapacitatea sau limitarea, rezultată din deficienţe, se transpune în dezavantaj handicapant, este necesară re-orientarea elevului respectiv spre instituţii speciale de învăţământ. Dar handicapul poate fi prevenit sau diminuat în multe cazuri. Soluţia preconizată indică răspunsuri educative adecvate la nevoile elevului, formulate ca cerinţe speciale. Când aceste răspunsuri sunt adecvate şi suficiente pentru susţinerea dezvoltării personale şi adaptării şcolare, atunci se poate vorbi de o posibilă integrare socială şi profesională66.

Dificultăţile de învăţare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică şi mijlocie, dar şi la adolescent şi adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de

62 Marşieu, Aurelia, Consiliere. Teorie şi practică, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2005, p. 132 63 Ibidem, p. 134 64 Miclea, Mircea, şi colaboratorii, Curs de consiliere psihologică (suport de curs), Universitatea Babeş Bolyai, Cluj-Napoca, 2005, p. 98 65 Ibidem, p. 101 66 Marşieu Aurelia, op.cit., p. 144


învăţare şi desemnează un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut. Persoana cu dificultăţi de învăţare, indiferent de sursa acestor dificultăţi, este cea care riscă să nu se înscrie în direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie universală, deoarece prezintă întârzieri semnificative faţă de nivelul obişnuit al achiziţiilor şcolare, în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit de majoritatea colegilor. Aceste întârzieri îi contrariază pe cei din jur, fiindcă elevii nu au deficienţe fizice, intelectuale sau senzoriale vizibile. Acest tip de persoană este apreciat de anturaj ca având potenţialul intelectual necesar pentru achiziţiile şcolare proiectate. Cu toate acestea, elevii înregistrează întârzieri cu mai mult de 1 an sau cu mai mult de 2 ani. Întârzierile se înregistrează la una dintre disciplinele principale (română, matematică) sau pe ansamblul disciplinelor şcolare, îndeosebi în şcoala primară şi gimnaziu. Stabilirea dificultăţilor de învăţare se face prin evaluare pedagogică sumativă, bazată pe programele în care sunt date obiectivele învăţării şi standardele de performanţă. Dificultăţile de învăţare se manifestă, cu predilecţie, în zona capacităţilor instrumentale: vorbit (dislalii, disfemii, disfonii), scris (disgrafii, dislexii), citit, calcul (matematice, psihometrice, auditive, vizuale), orientare (spaţială, temporală, ritmică) 67.

Elevul cu CES este cel dezavantajat din diverse surse şi care are nevoie de asistenţă psihopedagogică complementară, cantitativ şi calitativ variabilă. Dacă nu o primeşte, se instalează starea de handicap, care înseamnă, de fapt, pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa grupului sau comunităţii, la un nivel echivalent cu al celorlalţi şi reprezintă un dezavantaj în relaţiile persoanei cu mediul fizic, familial, şcolar, profesional, social68. Nevoia educativă specială este o stare a persoanei sau organismului, în absenţa unor condiţii interne prealabile, necesare în dezvoltare. Atingerea nivelului de satisfacţie este îngreunată în mediul şcolar. Nevoia specială de educaţie ia forma dinamică a cerinţei faţă de educaţie, ca diferenţă între starea actuală şi un nivel superior, proiectat, de dezvoltare, achiziţie educaţională şi realizare profesională, familială, socială. Nevoile speciale care decurg din deficienţe care generează handicapuri iau forma unor cerinţe adresate şcolii. Termenul de "şcoală" are aici sensul cel mai larg, desemnând orice instituţie sau organizaţie dedicată educaţiei. Şcoala este solicitată să ofere mediul necesar oricărei fiinţe umane pentru instrumentarea sa în vederea supravieţuirii, calităţii vieţii, deciziei în cunoştinţă de cauză, învăţării permanente şi adaptării la schimbarea vieţii sociale şi profesionale69.

Integrarea copiilor cu cerinţe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă între: elevi, profesori, părinţi, consilieri, organizaţii neguvernamentale şi alţi parteneri viabili care se pot implica. În viziune şcolii/educaţiei incluzive cooperarea constituie un element fundamental, determinant pentru realizarea succesului, succesul privit ca autonomie şi independenţă necesară inserţiei sociale post-şcolare sau/şi post-instituţionale70. Grupul de muncă şcolar emite la adresa elevului cu cerinţe educative speciale anumite aprecieri, pe care acesta le recepţionează mai mult sau mai puţin exact, deoarece pot să apară cazuri de perceperi deformate, condiţionate de mecanisme de apărare şi proiecţie a eu-lui. Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat într-o apreciere de un anumit nivel. Înainte de a-şi însuşi 67 Bocoş, M., op.cit., p. 91 68 Verza, E., op.cit., p. 134 69 Popovici, Doru, Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1998, p. 112 70 Păunescu, C.; Musu, I., Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997, p. 84


evaluarea şi a o interioriza, aprecierile grupului se manifestă în contactele interpersonale. Dar pentru că un copil face parte, în acelaşi timp, din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai puţin în relaţie de interdependenţă, unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale. De aceea este foarte importantă, deşi puţin valorificată, potenţialitatea de comuniune şi interacţiune a copiilor cu deficienţe, alături de semenii lor de aceeaşi vârstă, în asemenea contexte şi moduri de organizare şcolară, care pot să le pună mai bine în valoare capacităţile. Clasa eterogenă ca mediu al actului de învăţare, în care diversitatea este considerată ceva natural şi valorizată pozitiv, facilitează progresul fiecărui copil şi constituie o premisă a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi.

Bibliografie:

1. Bocoş, M., Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003

2. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2003;

3. Dumitru, I., Ungureanu, C., Elemente de pedagogie şi psihologia educaţiei, Cartea Universitară, Bucureşti, 2005

4. Manolescu, M, Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Ed. Fundaţiei Culturale D. Bolintineanu, 2002

5. Marşieu, Aurelia, Consiliere. Teorie şi practică, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2005

6. Miclea, Mircea, şi colaboratorii, Curs de consiliere psihologică (suport de curs), Universitatea Babeş Bolyai, Cluj-Napoca, 2005;

7. Păunescu, C.; Musu, I., Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997;

8. Piaget, Jean, Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureşti, 2005

9. Popovici, Doru, Elemente de psihopedagogia integrării, Bucureşti, 1998;

10. Verza, E., Păun, E., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureşti, 1998;


REPERCURSIUNI ALE MODELELOR PARENTALE NEGATIVE ASUPRA

ŞCOLARULUI MIC

profesor psihopedagog Jana Oneţiu-Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă Arad

ARGUMENT Această lucrare va fi un studiu comparativ între un grup de copii proveniţi din familii care ofera modele parentale negative(neglijare şi abuz) şi un grup de copii proveniţi dintr-un Centru de Plasament. Studiul are ca scop evidenţierea modului în care aceşti copii percep figurile parentale şi se percep pe ei înşişi, cât şi relaţia dintre imaginea de sine şi particularităţile psihologice ale copilului, imaginea de sine şi rezultatele şcolare. Deoarece formarea imaginii de sine începe în familie şi se continuă sub influenţa factorilor educaţionali, voi încerca să identific opinia părinţilor şi a profesorilor faţă de drepturile copilului. I.PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI ŞCOLARE MICI Dezvoltarea psihică se realizează în stadii , fiecare caracterizându-se printr-o configuraţie proprie de procese şi însuşiri psihice . Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalităţii componentelor , proceselor şi însuşirilor psihice , precum şi a relaţiilor interfuncţionale dintre acestea . El reflectă caracteristicile unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor şi diferenţele de la un individ la altul.

Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice , prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică .Fiind comune tuturor copiilor de aceeaşi vârstă, ele îmbracă totuşi nuanţe personale de manifestare , diferite de la un copil la altul.

Intrarea în scolarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziţie , ocupând o poziţie specială în configuraţia tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de a treia subperioade a copilăriei ce se va întinde pe un spaţiu de patru ani (7 -11 ani) , până în pragul pubertăţii şi ,implicit , al preadolescenţei .

Dezvoltarea gândirii şi limbajului

Progrese importante de-a lungul micii şcolarităţi realizează procesele gândirii constând , în principal , în apariţia şi consolidarea construcţiilor logice -mediate , reversibile -care înlocuiesc procedeele empirice , intuitive , naive ale etapei precedente . Construcţiile logice îmbraca forma unor judecaţi şi raţionamente care-i permit copilului ca , dincolo de datele experienţei nemijlocit senzoriale , să intrevadă anumite permanente , anumiţi invarianţi , cum ar fi de pildă cantitatea de materie, greutatea , volumul , timpul , viteza , spaţiul. Copilul ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simţurilor, gândirea sa făcând o cotitura decisivă , ridicându-se în plan abstract, categorial .Surprinderea invarianţei - caracteristica fundamentală a gândirii logice - presupune capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii , de a le grupa in sisteme coerente .Inlăuntrul acestor sisteme devine posibilă mişcarea reversibilă , efectuarea în sens invers a drumului de la o operaţie la alta .Tocmai reversibilitatea reprezintă baza psihologică a admiterii invarianţei .Ea reprezintă unul din


principalele beneficii ale gândirii in perioada micii şcolarităţii .Copilul devine capabil să explice , să argumenteze , să dovedească adevărul judecăţilor sale .

Multe din cunoştintele sale şi le dobândeşte acum pe calea gândirii , depăşind raporturile cognitive primare şi acţionând mintal , pe cale deductivă , apelând la anumite principii de rezolvare generale .

Desigur , elemente ale gândirii intuitive concrete , cu caracter practic , specifice preşcolarului , mai apar încă în gândirea şcolarului mic , mai ales în faţa unor sarcini noi , neobişnuite , dificile .

În gândirea şcolarului mic se mai întâlnesc tendinţe de sincretism , rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive şi al amestecului condiţiilor esenţiale ale problemei cu cele neesenţiale. Şcolarul mic mai poate fi supus influenţei iluziei momentane în raportarea la cantităţi, ca urmare a insuficientei eliberări de sub dominaţia nemijlocită a câmpului perceptiv.

În procesul de învăţământ se dezvoltă operaţiile gândirii absolut indispensabile oricărei activităţi intelectuale: analiza şi sinteza , comparaţia , abstractizarea şi generalizarea , clasificarea şi concretizarea logică . Gândirea devine mai productivă , ca rezultat al creşterii gradului de flexibilitate şi mobilitate , al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală .

Învăţătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive , acţionale şi verbale de care dispune , pentru a sprijini şi accelera formarea proceselor gândirii şcolarului. La intrarea în şcoală , copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aprox.2500 cuvinte) şi stăpâneşte la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire .

În cursul micii şcolarităţi se dezvoltă atât limbajul oral , cât şi cel scris . În ceea ce priveşte limbajul oral , una din laturile lui importante este conduita de ascultare . Şcolarul mic învaţă treptat să asculte explicaţiile învăţătorului şi să meargă "pe urmele" îndrumărilor şi raţionamentelor sale .

Se formează capacitatea de citit- scris şi aceasta impulsionează progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilităţile de exprimare corectă .Se însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne , care ajunge să numere , spre sfârşitul micii şcolarităţi , aproape 5000 cuvinte , dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului .Contactul sistematic cu primele noţiuni de gramatică ii permit copilului să conştientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă şi obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capătă cunoştinţe despre structura morfosemantică a cuvintelor , despre rolul pe care îl joacă în exprimare -rădăcina , terminaţia , sufixele , prefixele. Ulterior , însuşirea categoriilor gramaticale propriu- zise îi dezvăluie bogăţia posibilităţilor de exprimare ale limbii materne şi îi prilejuieşte constatări cu privire la frumuseţea construcţiilor sale .

Dezvoltarea limbajului se face şi în contextul altor activităţi şcolare cu prilejul cărora copilul face cunoştinţă cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul .Copiii se obişnuiesc ca prin limbaj , să-şi planifice activitatea , să exprime acţiunile ce le au de făcut , ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influenţa nu numai asupra perfecţionării conduitei verbale ci şi asupra dezvoltării intelectuale , contribuind la formarea capacităţii micilor şcolari de a raţiona , de a argumenta şi demonstra.

La vârsta şcolară mică pot apărea şi unele erori de pronunţie şi scriere , uneori uşoare (trecătoare), altele , mai complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului. Între acestea sunt de amintit dislalia , bâlbâiala , disgrafia, dislexia. Învăţătorul , apelând la sprijinul


psihologului logoped , al medicului , trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tulburări. În funcţie de situaţie , se va aplica o terapie educaţională sau una psihomedicală .

Dezvoltarea funcţiilor mnezică şi imaginativ-creativă Specifică vârstei şcolare mici este creşterea considerabilă a volumului memoriei .În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informaţie .

În acelaşi timp, se îmbogăţesc indicatorii trăiniciei şi rapidităţii memorării diferitelor conţinuturi. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori cum ar fi :conţinutul materialului supus memorării , felul acţiunilor pe care le efectuează şcolarul , măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare şi reproducere a materialului .Graţie cooperării memoriei cu gândirea , se instalează şi se dezvoltă formele mediate , logice ale memoriei , bazate pe legăturile de sens dintre date .O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilităţile active ale şcolarilor mici de a transforma şi organiza , în alt mod , materialul de memorat sau materialul memorat deja .

Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de opt până la zece ori volumul ei , prelungeşte timpul de reţinere , sporeşte trăinicia şi productivitatea legăturilor mnemonice. Creşte precizia şi plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaştere.

O altă direcţie de modificare a memoriei la vârsta şcolară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar , conştient al proceselor ei. Cu toate acestea , şcolarii mici pot să întâmpine multe dificultăţi în procesul memorării. Sarcina învăţătorului constă în a-i înarma pe elevi cu procedee raţionale şi eficiente de memorare, intre care ar putea figura , de pildă , structurarea unui plan , a unui program de desfaşurare a acţiunii de memorare în raport cu un conţinut sau altul.

Cercetarile arată că din memorie dispar cel mai repede datele întipărite mecanic.

Dacă în memorare se insistă asupra a ceea ce este esenţial , pe legăturile care constituie fundamentul lor logic, atunci uitarea este întârziată , încetinită. Intrarea în şcolaritate creează şi funcţiei imaginative noi solicitări şi condiţii. Este foarte mult solicitată imaginaţia reproductivă , copilul fiind pus adesea în situaţia de a reconstitui imaginea unor realităţi pe care nu le-a cunoscut niciodată.

În strânsă legătură cu imaginaţia reproductivă , se dezvoltă imaginaţia creatoare.

Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc şi fabulaţie , de povestire şi compunere , de activităţile practice şi muzicale , de contactul cu natura şi de activităţile de muncă.

Imaginaţia devine mai "critică" , se apropie mai mult de realitate , copilul însuşi adoptând acum faţă de propria imaginaţie o atitudine mai circumspectă , de autocontrol. Specificul aptitudinilor la vârsta scolară mică

Aptitudinile şcolarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfăşoară el , învăţătura .

Pe fondul unei înclinaţii mai generale pentru învăţătură se dezvoltă aptitudinile la vârsta şcolara mică.

Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăţa .

Din înclinaţia şi aptitudinea generală pentru învăţătură se desprind şi se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele matematice,


literare, plastice, muzicale. În procesul devenirii aptitudinilor , contează nu numai reuşitele copilului, ci

şi modul cum reacţionează cei din jur la aceste reuşite .De aici necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigente a copilului faţă de propria activitate. Specificul motivaţiei la vârsta şcolară mică

Iniţial , motivaţia copilului pentru şcoală se constituie ca o sinteză de factori externi şi interni, susţinută de multiplele cunoştinţe despre şcoală şi despre ocupaţia de şcolar .

Deosebit de importantă pentru constituirea motivaţiei şcolare este dinamica proceselor de apreciere şi autoapreciere.

Activitatea şcolarului mic poate fi susţinută nu numai de o motivaţie extrinsecă dar şi de una intrinsecă , care activează procesul de asimilare a cunoştinţelor intr-un mod continuu. Între şase şi zece ani , trebuinţa de explorare , de informare şi documentare a copilului este în plin progres .

Educatorul trebuie să fructifice această "deschidere" a personalităţii şcolarului mic spre trebuinţa de a afla , de a cunoaşte , pentru a-i cultiva ataşamentul faţă de şcoală şi învăţătură , dragostea şi interesul pentru cunoaştere. Invăţarea la vârsta şcolară mică

Desprins de cercul mirific , practic -acţional al jocului şi al povestirilor saturate de relaţii şi sensuri emoţionale concrete , copilul se vede deodată proiectat pe orbita construcţiilor formale , abstracte , adesea aride , care îmbracă forma informaţiilor şi a cunoştinţelor ce se transmit cu regularitate prin lecţie şi care apoi trebuie însuşite , reproduse , demonstrate de către copil . Învăţarea de tip şcolar îşi are rădacinile în formele de experienţă spontană ale vârstei preşcolare , care se împletesc când cu manipularea obiectelor , când cu jocul , când cu unele forme elementare de muncă.

Cu cât copilul este mai mic , cu atât este mai mare rolul , în învăţare şi cunoaştere , al proceselor senzoriale şi al acţiunilor practice.

Structural , învăţarea se compune dintr-o serie de situaţii şi de sarcini de învăţare care, pentru şcolarii mici , reclama efectuarea unor acţiuni ce vor răspunde unor sarcini practice complete . De exemplu , învăţarea cititului îi dezvoltă vorbirea şi îl pregăteşte pentru lectură , rezolvarea sarcinilor de matematică răspunde necesităţii de a ţine evidenţa , în practică, a unor cheltuieli. Învăţarea şcolară , încă din primele clase , îl pune pe copil în situaţia de a căuta procedee rezolutive generale , comune pentru o întreagă categorie de sarcini concrete , practice .

Ea porneşte de la practica , de la viaţă , ajunge la noţiuni şi cunoştinţe generale care vor pregăti contactele ulterioare ale copilului cu alte sarcini practice , din ce în ce mai complexe .

Învăţarea la vârsta şcolară mică se mai distinge şi prin aceea că , spre deosebire de etapele precedente , ea se desfăşoară acum pe baza unor acţiuni meticulos segmentate şi riguros înlănţuite. Şcolarul mic se familiarizează cu faptul că aceste acţiuni pot să dispună de conţinuturi foarte diferite , că unele pot să aibă o aplicabilitate foarte largă , altele o sferă mai restrânsă .

Se mai distinge prin aceea că îi pune pe copii în faţa necesităţii unor acţiuni de control , de confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute cu modelele corecte .


Învăţarea la vârsta şcolară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte şi îi modifică aspectul , lărgind sistemul structurilor ei cognitive .Cunoştinţele şi priceperile deja însuşite se adâncesc , devin mai sistematice , se consolidează structurile noţionale şi schemele logice , creându-se premisa dobândirii a noi abilităţi , priceperi şi capacităţi care depăşesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit situaţiile de învăţare momentane. Se produce o generalizare crescândă a activităţii de gândire, căpătând un puternic impuls înclinaţia elevului către abordarea reflexivă a propriei activităţi mintale . Învăţarea pune în mişcare traseele interne ale dezvoltării , o propulsează spre noi stadii , introduce în ea mutaţii , făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului şi , odată cu aceasta şi posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însuşirii cunoştinţelor ce i se predau. II. MODELE PARENTALE

Părinţii constituie primul model social de influenţare a copiilor, aceştia contribuind la formarea concepţiei despre viaţă, a modului de comportament şi de relaţionare a copiilor. Ereditatea constituie premisa , mediul -condiţia ,iar educaţia reprezintă factorul determinant al dezvoltării personalităţii umane. Personalitatea viitorului adult este determinată de modul în care parinţii înteleg să-l educe şi să-l formeze.

,,Să nu credeţi că educaţi copilul numai atunci când vorbiţi cu el,când îl povăţuiţi sau îi porunciţi.Îl educaţi în fiecare moment al vieţii voastre,chiar şi atunci când nu sunteţi acasă.Felul cum vă îmbrăcaţi,cum vorbiţi cu alţi oameni şi despre alţi oameni,cum vă bucuraţi sau vă întristaţi,cum vă purtaţi cu prietenii saucu duşmanii,cum râdeţi,cum citiţi ziarul-toate acestea au o mare însemnătate”(A. S. Makarenko).

Atitudinile pe care le au părinţii faţă de copii pot influenţa evoluţia viitoare a acestora stimulând-o sau, din contră, frânând-o. Un climat familial lipsit de securitate emoţională va genera o percepţie asemănătoare despre realitatea socială, copilul manifestând reţinere şi dificultăţi de relaţionare, nefăcând faţă unui mediu pe care îl percepe ca fiind ostil. De asemenea, criticile frecvente şi nejustificate au efecte negative asupra încrederii în sine, copilul subestimându-şi propriile forţe. De asemenea, exagerarea laudelor şi complimentelor pot genera stări depresive, în cazul în care copilul nu reuşeşte să atingă scopurile înalte pe care şi le-a propus pornind de la supravalorizarea posibilităţilor efective pe care le are. Apariţia discrepanţelor între posibilităţile reale ale copiilor şi aşteptările părinţilor constituie sursa complexelor, frustrărilor precum şi formării unei imagini de sine deformate. Modelele educaţionale adoptate de părinţi pot avea influenţe negative asupra dezvoltării personalităţii copilului.

Constantin Noica nota în Jurnalul Filozofic –“ Discipolul vine la tine să-ţi ceară. Tu trebuie să-l înveţi ca nu are nimic de primit şi că trebuie să crească. Discipolul vrea să devină iedera . . . deşi trebuie să devină doar el însuşi.”Parinţii trebuie să gasească un echilibru în ceea ce priveşte organizarea şi controlul copilului, cerinţele adresate acestuia, precum şi înlăturarea extremelor. Prin utilizarea unor strategii educaţionale necorespunzătoare pot apare o serie de consecinţe nedorite, în funcţie de atitudinile părinţilor faţă de copil. Astfel: - Grija exagerată faţă de copii poate avea drept consecinţă înfrânarea iniţiativei, limitarea libertăţii de acţiune şi a independenţei. Prin stabilirea unui program rigid pentru copil, fără ca acesta să fie consultat, se poate ajunge treptat la


instalarea unei tendinţe de subevaluare a propriilor sale capacităţi de a relaţiona cu lumea, spiritul sau de iniţiativa dispare, putându-se instala o serie de temeri nejustificate, care conduc spre izolarea în sine şi apariţia unor complexe faţă de cei din jur. - Severitatea excesivă însoţită de ameninţări - atât verbale cât şi fizice - îşi pune amprenta asupra formării personalităţii copilului. Forţarea acestuia de către părinţi în realizarea diverselor sarcini, care pot fi copleşitoare, cu scopul de a obţine performanţe, de a fi special, îl privează pe copil de bucuriile perioadei copilăriei, instalându-se în felul acesta oboseala cronică, ca urmare a epuizării resurselor energetice. Copilul poate manifesta o atitudine de apatie şi indiferenţă faţă de ceea ce trebuie să întreprindă, precum şi faţă de persoanele din jur, revoltându-se. - Părinţii care îşi superprotejează copiii, manifestând grijă şi afectivitate într-o manieră exagerată, contribuie la crearea unei rupturi între imaginea de sine a copiilor şi posibilităţile lor reale. Astfel, se pot contura atitudini de subevaluare sau supraevaluare a propriilor posibilităţi şi tendinţe de dominare a celor din jur. - O altă strategie educativă cu influenţe negative este cea practicată de părinţii care îşi lasă copiii liberi, fără a exercita nici un control asupra lor. Dat fiind faptul că părinţii au puţin timp la dispoziţie , copiii au libertate deplină în organizarea programului şi în alegerea tipului de activităţi pe care doresc să-l desfăşoare. Pe lângă strategiile educaţionale exercitate, şi conduita parentală (unitară şi contradictorie) are efecte asupra personalităţii copiilor. Conduita unitară constă în faptul că ambii părinţi manifestă constant aceeaşi atitudine în ceea ce priveşte educaţia copiilor. Totuşi, strategia educativă corespunzătoare adoptată de cei doi părinţi oferă copilului un climat securizant în care să se dezvolte armonios. Când părinţii adoptă comportamente diferite, putem vorbi de o conduita contradictorie în exercitarea influenţelor educative asupra copiilor. Astfel, unul dintre părinţi poate fi hiperautoritar, în timp ce celălalt poate fi tolerant. Atât în rândul mamelor, cât şi al taţilor pot fi întâlnite câteva profile de comportament parental: tiran, dominator, prieten, demisionar. Astfel, prin combinaţie pot ieşi diverse profile de influenţă educaţionala care pot crea o serie de efecte educative total diferite.

Conduita copilului este influenţată profund de exemplul pe care i-l oferă părinţii.Atitudinea justă a acestora faţă de muncă,modestia şi corectitudinea lor în relaţiile cu vecinii,colegii, precum şi buna înţelegere din familie marchează pozitiv conduita copilului.Lipsa unor calităţi părinteşti (respectul,ajutorarea,afecţiunea,înţelegerea,încrederea,etc.)îl sărăceşte pe copil în exersarea şi însuşirea acestor conduite, ele rămânându-i în foarte mare măsură străine.Pornind de la realitatea că totul se învaţă,putem spune că orice copil învaţă de la părinţi cele mai multe din atitudinile comportamentale(modul de a vorbi,de a se comporta, consecvenţa sau inconsecvenţa comportamentală.)

Copilul are nevoie de un climat familial echilibrat, în care să se simtă în siguranţă.

Acest lucru este posibil dacă părinţii sunt atenţi la nevoile copilului, dau dovadă

de înţelegere, sunt calmi şi afectuoşi, se ocupă de educaţia lui , interesându-se de

evoluţia lui la şcoala, participă la evenimentele din viaţa copilului. În acelaşi timp,

părinţii trebuie să dea dovadă de fermitate, să stabilească limite, să nu lase copilul


să facă tot ce vrea.

Pe lângă nevoile de bază ale copilului (hrană, îmbrăcăminte, locuinţă, îngrijire

medicală, educaţie, joacă), satisfacerea nevoilor emoţionale este foarte

importantă pentru devoltarea armonioasă a personalităţii. Menţionez:

Dragoste - copiii au nevoie de dragoste - atunci când sunt fericiţi şi când sunt

trişti - adică tot timpul. Aceasta înseamnă să ascultăm copilul când îşi exprimă

gândurile şi sentimentele, să-i acordăm atenţie când are nevoie de aceasta,

presupunând atingere adecvată (mângâieri, îmbrăţişări, săruturi), însoţită de

afecţiune (zâmbet, cuvinte de încurajare, apreciere, exprimarea încrederii în el).

Alternarea comportamentelor de manifestare a dragostei cu cele abuzive sau de

neglijare fac ca dragostea să nu mai fie percepută ca atare , apărând neîncrederea

şi sentimentul de respingere.

Răbdare – copiii au nevoie de timp pentru a-şi însuşi unele comportamente

(pentru acestea au nevoie de exerciţii şi explicaţii).

Corectitudine – copiii trebuie să cunoască regulile , iar aplicarea lor să fie

constantă şi corectă , odată ce acestea au fost stabilite.

Constanţa - comportamentul adultului trebuie să fie constant în timp şi în

diferite situaţii. Schimbarea regulilor îl face pe copil să fie confuz şi nesigur şi îi

transmite mesajul ca respectarea lor nu este atât de importantă.

Înţelegere - ascultaţi copilul când vorbeşte şi încercaţi să vedeţi lucrurile şi din

perspectiva lui. Copilul are nevoie să fie înţeles.

Acceptare - chiar şi atunci când greşeşte nu respingeţi copilul, acesta are nevoie

să fie acceptat ca persoană (ajutaţi-l să înţeleagă că respingeţi comportamentul

său şi nu pe el).

Onestitate - copiii au nevoie de a cunoaşte oamenii şi de a avea încredere în ei.

Minciuna sau adevărul spus pe jumatate il fac pe copil să fie confuz.

Respect - trataţi copilul ca pe o persoană valoroasă, lăsaţi-l să facă alegeri.

Explicaţi-i motivele pentru care trebuie să ia anumite decizii, nu i le impuneţi fără

a-l ajuta să înţeleagă motivul pentru care acestea sunt importante.


Timp - copilul are nevoie de atenţia şi compania părinţilor. Alocaţi-vă timp să-l

învăţaţi, să-l ascultaţi, să vă jucaţi cu el, să-i citiţi, să vorbiţi cu el, să vă plimbaţi

împreună cu el. O să constataţi că petrecând mai mult timp cu copilul veti aprecia

mai mult acest lucru şi va fi mai uşor să renunţaţi la alte activităţi care iau mult

timp, dar care nu sunt la fel de importante.

Pentru o dezvoltare armonioasă , părinţii trebuie: să creeze posibilitatea dezvoltării normale a copilului, asigurându-i acestuia sentimentul siguranţei prin oferirea de dragoste necondiţionată (copilul trebuie să aibă conştiinţa că aparţine cuiva, că există cineva căruia îi pasă de el), să ofere copilului dreptul la reacţii proprii (la bucurie, tristeţe, furie), să pună interdicţii cât mai puţine - dar importante, să conştientizeze punctele tari şi cele slabe ale copilului, să nu îl mintă, să aibă încredere unul în celălalt, copilul său nu trebuie să fie ideal, să-şi trateze copilul aşa cum ar dori să-l trateze el (reciprocitate). Copilul nu este proprietatea părintelui ci un om care va deveni autonom.

,,Un exemplu e mai mult decât o regulă.Este învăţătură prin faptă.Este o lecţie fără cuvinte ,care explică adeseori mai bine decât o poate face limba.”(S. Smiles). III.FORMAREA IMAGINII DE SINE ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII Se ştie că o primă etapă a structurării imaginii de sine este plasată în prima copilarie (luna 17 si 36 de viata), când are loc “recunoaşterea de sine “ a copilului în oglindă. Acum debutează procesul de formare a unui alter, constituit din interiorizarea cerinţelor parentale şi acesta va acţiona în cadrul sentimentului de vinovăţie şi în cel al obligaţiei. Constituirea imaginii de sine începe prin operarea unei distincţii între propriul corp şi “tot ceea ce nu este propriul corp”. Indicaţii cu privire la constituirea imaginii de sine pot fi obţinute prin urmărirea modului în care copilul ajunge să structureze percepţia propriului corp. H.Wallon subliniază că “activitatea corporală, mişcarea şi acţiunea se află în relaţii strânse în construcţia comună a schemei corporale, a spaţiului şi prizei de conştiinţă de sine. În mod asemănător, schema corporală, spaţiul şi conştiinta de sine nu se pot elabora fără intervenţia celuilalt, respectiv a factorilor relaţionali”. S-a constatat ca o importanţă în dezvoltarea imaginii de sine a copilului o are percepţia lui despre părinţi.

Principalele aspecte ale dezvoltării personalităţii şcolarului mic: Aptitudinile se exprimă mai clar în rezultate. Şcoala şi activităţile specifice ei, vor fi cei mai importanţi şi mai eficienţi

factori pentru dezvoltarea personalităţii. Solicitările sistematice, de durată şi exigentele progresive vor structura şi mai bine şi vor consolida capacităţile şi aptitudinile apărute în stadiul anterior şi vor forma altele noi. Vor putea să apară aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziţii şi pentru matematică şi să se exprime în rezultate notabile la nivelul celor de aceeaşi vârstă. În biografiile multor oameni mari, celebri se pot identifica realizări semnificative chiar în clasele primare.

Se dezvoltă noi trăsături caracteriale stimulate de învaţarea şcolară. Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida în

clasele primare dar şcoala dezvoltă şi altele noi cum ar fi sârguinţa, punctualitatea,


conştiinciozitatea, disciplina, etc. Însuşirile individuale de personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente.

Noua fază a dezvoltării conştiinţei morale Conştiinţa morală a şcolarului mic parcurge o fază de trecere către

autonomia morală şi acest proces este puternic susţinut de relaţiile cu colegii şi prietenii în contextul cărora copilul dobândeşte experienţa elaborării, împreună, de norme, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocităţii în faţa exigentelor, etc.

Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: "sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, dar care fiind exterioară, nu poate să impună decât o obedienţă relativă, evoluează în sensul unui respect natural şi al unei reciprocităţi, ale cărei efecte de decentrare sunt mai profunde şi mai durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p.107). În ceea ce priveşte conştiinţa de sine, se constată apariţia în acest stadiu, a interesului pentru viaţa interioară proprie şi a tendinţei copilului de a-şi exprima trăirile şi comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă durată şi relativ rare, dar ele indică deja o anume directie a dezvoltării viitoare.

Imaginea de sine se cristalizează mai bine. Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de

rezultatul şcolar şi pe de altă parte de confruntarea şi compararea zilnică şi în diverse situaţii cu cei de aceeaşi vârstă. Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirmă în principal prin prestaţia şcolară şi cel social care se sprijină pe o viaţă de grup mai largă şi mai persistentă în timp. Însuşirile individuale ale personalităţii tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor şcolari.

Prin urmare, confruntările şi chiar conflictele cu egalii săi îl pot face să se orienteze din când în când spre sine, să-şi pună întrebări, să fie uneori framântat în legătură cu fiinţa sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual şi cel social.

Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schemă corporalp consolidată, identitatea sexuală este deja relativ clarificată, îşi dă seama de asemănarea sa cu cei din familie, dar şi de ceea ce îl deosebeşte de ceilalţi. Nu acordă prea mare atenţie eului său fizic, mai ales la începutul stadiului. Spre sfârşitul acestui ciclu şcolar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalti, să-si dea seama de unele calităţi fizice. Dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan. Imaginea de sine poate influenţa autoaprecierile. Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor şcolare, a aprecierilor şi evaluărilor curente. Elevul începe să înţeleagă relaţia dintre rezultatele lui şi unele capacităţi pe care le are şi poate spune: "sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt aşa şi aşa". El este foarte sensibil la evaluările învăţătoarei şi aprecierile şi admiraţia colegilor. Dacă în toate aceste situaţii copilul a avut semnale pozitive, îşi construieşte o imagine de sine bună care-l poate susţine şi în condiţii de insucces trecător. Dar dacă şi-ar fi format o imagine de sine mai puţin bună, are tendinţe de a-şi diminua bucuria chiar când ceva îi reuşeste foarte bine (U.schiopu, E.Verza, 1995, p.188). Însă în cea mai mare parte calităţile pe care şi le percepe au drept sursă aprecierile învăţătoarei şi ale părinţilor. Cei buni la învăţătură sunt aleşi lideri. Eul social este puternic influenţat de viaţa de grup a şcolarului mic, aceasta fiind cu mult mai bogată decât a preşcolarului, şi de noul sau statut de elev care-i schimbă poziţia chiar şi în cadrul familiei (părinţii sunt interesaţi de activitatea lui şcolară şi tind să-i respecte drepturile privind spaţiul de învăţare, respectarea timpului


destinat acestei activităţi). Cei slabi la învăţătură sunt marginalizaţi. Şcolarul mic are conştiinţa apartenenţei la grupul clasa şi a locului său între ceilalţi, îşi dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate şcolare foarte bune şi bune, este preferat de toţi, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultăţi şcolare este marginalizat, izolat, neluat în seamă. El riscă să acumuleze multe insatisfacţii, şi să-şi găsească în altă parte atenţia şi acceptarea de care are nevoie, şi poate astfel, să cadă sub influenţe nefaste. Este vorba de grupuri care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj, agresivitate nemăsurata etc. De aceea, atenţia pe care învăţătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini se sine pozitive, reprezintă o importantă contribuţie a ei la reuşita şcolara din acest stadiu şi la pregătirea pentru ciclurile următoare şi pentru integrarea generală în viaţă şi în societate. Înainte de intrarea în şcoala copilul se caracterizează prin instabilitate emoţională, predominând afectelor. Dinamica sentimentelor este legată de creşterea gradelor de conştiinţă a propriei activităţi şi a relaţiei cu ceilalţi. Se dezvoltă propriile dorinţe şi aspiraţii. În această perioadă are loc creşterea sensului moral - afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor şi stărilor afective legate de relatiile afective impuse de şcoală şi aprecierea socială a acţiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă sentimentele intelectuale.

Copilul întelege şi resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărţiri. Sunt semnificative pentru copil relaţiile pozitive cu părinţii sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părinţi. Relaţiile afectuase dintre părinte şi copil, cât şi relaţiile dintre părinţi conduc la structurarea pozitivă a personalităţii. Pentru a alege conduita educaţională corectă, adecvată părintele trebuie să îşi cunoască foarte bine copilul. Această cunoaştere trebuie să ţină cont de părerea celorlalţi, a învăţătorului, a psihologului şi medicului. Utile pentru activitatea educaţională a părintelui sunt şi cunoştinţele legate de caracteristicile de vârstă.

Şcoala şi activitatea de învăţare, prin cerinţele specifice determină modificări în toate planurile activităţii psihice a copilului. În această perioadă, la nivelul personalităţii se structurează trebuinţele, interesele şi atitudinile. Evoluţia personalităţii se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelaţiilor sociale şi valorificarea noilor experienţe de viaţă. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viaţa socială, în general şi de viaţa şcolară, în particular. Am văzut că relaţiile defectuase dintre părinţi şi copii au efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea se răsfrâng negativ la nivelul întregii activităţi şcolare. Armonizarea relaţiilor părinte-copil, o viaţă de familie echilibrată şi afectoasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are încredere în forţele proprii, se adapteaza uşor vieţii şcolare şi dobândeşte un real echilibru emoţional. Rolul învăţătorului este foarte important. El devine "model" pentru şcolar, este cel care îl face să înţeleagă mai repede şi mai bine informaţiile transmise. Modul în care el apreciază şcolarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvoltă la copii simţul propriei valori. Dezvoltarea sociabilităţii şcolarului mic se manifestă evident tot în activitatea şcolară prin relaţiile cu ceilalţi copii şi se dezvoltă prin joc. La acest nivel de vârstă jocul capătă valenţe noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade sporeşte caracterul competitiv al acestuia.

Perioada şcolarului mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariţia prieteniilor, copiii devenind mai puţin dependenţi de părinţi şi mai


interesaţi de colegi, de prieteni. Prietenia se leagă prin apariţia unor interese şi activităţi comune. Ei îşi

dezvoltă comportamente asemănătoare, preferă acelaşi gen de literatură, se exprimă asemănător, au aceleaşi păreri despre anumite persoane. Dezvoltarea socială, spre sfârşitul acestei etape, pregăteşte terenul pentru cea imediat următoare - pubertatea. IV . EFECTELE ÎN PLAN FIZIC ŞI PSIHIC ALE RELELOR TRATAMENTE APLICATE COLILULUI În funcţie de modul în care nevoile de bază, cele emoţionale şi cele fizice, sunt satisfăcute sau nu, copilul va dezvolta sentimente de încredere sau neîncredere faţă de mediu. a. Efecte pe plan psihic-afectiv: Un copil supus maltratării în primii ani de viaţă va dezvolta un ataşament anxios, nesigur, faţă de părinţi şi va avea dificultăţi în stabilirea încrederii în ceilalţi. Pentru că nu există siguranţa relaţiei cu mama va avea un ataşament dezorganizat, cu relaţii de acceptare şi respingere. Dacă un copil dobândeşte neîncredere în relaţiile cu ceilalţi capacitatea sa de a trece pozitiv celelalte etape ale dezvoltării va fi redusă. Copilul supus maltratări foloseşte multe resurse pentru a se adapta la această situaţie care îi va inhiba întreaga dezvoltare. Situaţia de maltratare e caracterizată printr-o satisfacere inadecvată a nevoilor. Insatisfacerea nevoilor crează probleme de dependenţă. Copilul maltratat trăieşte sentimentul îngrijorării şi al anxietatii, tânjeşte după siguranţă şi recunoaşterea sa de către persoanele care îl îngrijesc. Manifestă sentimente contradictorii de dragoste, respingere şi retragere cu intensităţi şi durată diferite în funcţie de situaţia de maltratare în sine. Robertson a făcut studii asupra copiilor spitalizaţi şi a constatat că aceştia au trecut prin trei faze, odată cu separarea de părinţi: “protest”, “disperare” şi “negare”. Situaţie similară poate fi descrisă şi în cazul copiilor maltrataţi unde, deşi părinţii sunt prezenţi din punct de vedere fizic, nu sunt disponibili din punct de vedere emoţional. Copilul va trece prin cele trei faze de “protest”, “disperare” şi “negare” până când, la un moment dat, va renunta la “protest” iar noi vom putea observa doar “disperarea” şi “negarea” iar în final va rămâne “negarea”. Pe baza acestei constatări s-a găsit explicaţia la lipsa de reacţie a copilului când e mutat din propria familie. Constatarea că “s-a adaptat repede” poate ascunde negarea, copilul se apără de durere prin negarea importanţei pierderii. De cele mai multe ori, suferinţa prin care trece copilul împiedică buna dezvoltare a copilului. În compensare, va dezvolta diferite simptome ca: anxietate şi comportament agresiv. Uneori se pot uita unele deprinderi învăţate şi să revină la modalităţi de comportament anterioare (în special la copiii abuzaţi sexual). Copiii trăiesc anxietatea în situaţii concrete de abuz şi sunt anxioşi în legătură cu noile situaţii de abuz ce pot apărea în viitor. Agresivitatea este pentru mulţi copii cea mai bună metoda de apărare. Se întâmplă ca unii copii să interiorizeze anxietatea si agresivitatea devenind autodistructivi, deprimaţi, pasivi, retraşi şi evitând contactele cu ceilalţi. Unii pot dezvolta boli somatice sau să aibă un comportament suicidal. Adeseori copiii folosesc mai mult decât adulţii disocierea, ca mecanism de apărare pentru a se proteja de consecinţele psihice ale traumelor suportate. Folosirea disocierii şi a negării crează copilului posibilitatea de a se elibera de simptomele şi amintirile abuzului. Copilul va dezvolta stări asemănătoare transei, tulburări ale percepţiei de sine şi schimbări de neînţeles ale stării de spirit şi ale


comportamentului. Le este caracteristică privirea în gol. Tulburarea personalităţii multiple este un exemplu extrem al tulburării perceptiei de sine. Copilul poate alterna între diferite identităţi. Acest lucru este evidenţiat prin folosirea excesivă a prietenilor imaginari. Copiii abuzaţi care îşi manifestă suferinţa prin depresie au o creativitate mai scăzută în raport cu ceilalţi copii. Totuşi există şi copii maltrataţi care parcă simt nevoia să deseneze şi să se exprime prin desen. Au şi o capacitate de concentrare redusă. Imaginea de sine suferă modificări importante la copilul maltratat. Dacă se simte iubit şi acceptat îşi va dezvolta o bună imagine de sine. Părinţii abuzanţi comunică copilului ca nu e suficient de bun, nu e dorit, şi că ar fi responsabil de tot ceea ce se întâmplă rău. Copilul îşi va forma o lume interioară umplută de sentimente negative despre sine şi lume. La copilul maltratat structurarea imaginii de sine e nesatisfăcătoare, distorsionată, negativă, el se subapreciază şi are dificultăţi în relaţionarea cu ceilalţi. Stima de sine este scăzută. Deşi nu copilul e cel vinovat de situaţie, el ia asupra sa întreaga vină şi responsabilitate. De multe ori trăirea vinei este exprimată prin comportamente autodistructive. Trăiesc permanent cu povara păstrării secretului şi vor avea dificultăţi în dezvoltarea morală. b.Efecte pe plan fizic: motorii, al autonomiei, al competenţelor sociale şi al jocului. Pot apărea tulburări de creştere, întâlnind copii hipostaturali. Copiii care au fost expuşi diferitelor tipuri de abuz şi neglijare prezintă adesea diferite grade de retard în dezvoltarea neurobiologică, cognitivă cât şi în dezvoltarea psihomotorie, precum şi retard mental. Sunt caracterizaţi prin lipsa de energie, pasivitate fizică, aproape ca nu se joacă deloc, astfel manifestându-şi depresia, iar când se joacă o fac în mod stereotip. Apar de asemenea şi întârzieri în dezvoltarea limbajului, şi au un vocabular mai redus. Au capacităţi reduse de a face faţă la situaţii dificile şi de a se relaţiona cu alţii. c.Probleme de adaptare şcolară: Având probleme de concentrare a atenţiei şi întârzieri în dezvoltare, aceşti copii au probleme de învăţare. Au dificultăţi în achiziţia lecturii, a matematicii. Au o evidentă scădere a performanţelor şcolare. În clasă, unii manifestă comportament de retragere, sunt puţin cooperativi şi pot fi indisciplinaţi. S-a constatat că acei copii aflaţi în situaţii de maltratare sunt slăbiţi, confuzi şi anxioşi, însă fac tot ce pot pentru a supravieţui. Ei reacţionează şi încearcă să facă faţă situaţiei în cel mai bun mod posibil. Kempe şi colab. au descris două strategii de supravieţuire pe care le folosesc copiii în situaţii de maltratare: “strategia adaptării exagerate” şi “strategia hiperactivă şi distructivă”. Cei ce aparţin primului grup se comportă astfel încât să îndeplinească dorinţele şi aşteptările adulţilor. Cei ce aparţin celuilalt grup prezintă un comportament continuu provocator, agresiv, distructiv şi hiperactiv. Copiii care folosesc ca strategie de apărare adaptarea “exagerată” prezintă adesea comportamente şi compeţente care sunt mult superioare nivelului de funcţionare corespunzător vârstei şi resurselor lor. Ei se comportă ca nişte adulţi. Toate strategiile de supravieţuire şi stăpânire a situaţiei reprezintă modalitatea copilului de a face faţă situaţiei de maltratare, de a se apăra atât împotriva propriilor sentimente cât şi a mediului înconjurator.


Una din cele mai puternice provocări cu care ne confruntăm este aceea de a cunoaşte mai bine copilul aflat în situaţii abuzive. Aceasta presupune să fim capabili să pătrundem în durerea copilului. V. CADRUL METODOLOGIC

1. OBIECTIVE A. Sesizarea autoevaluării gradului de împlinire, mulţumire, a copiilor vis-a-vis de oferta relaţională familială şi social-grupală proximă în funcţie de mediul lor de provenienţă şi dezvoltare. B. Cunoaşterea opiniei adulţilor (profesori şi părinţi) prin analiza comparativă a gradului de importanţă acordat trebuinţelor copiilor prin intermediul afirmării diferitelor drepturi ale acestora. C. Evidenţierea existenţei unor diferenţe de manifestare exterioară în fapte de conduită observabile între copiii din familie şi cei asistaţi ca dovadă a reflectării unei realităţi psihologice interioare a acestora. D. Estimarea diferentelor şi surprinderea corelaţiilor dintre diferitele variabile operaţionalizate cu mijloace psihometrice şi aprecierea semnificaţiilor prin aparatul statistico-matematic adecvat, după cum urmează: D1. efectuarea unor comparaţii grosiere la nivelul histogramelor între percepţia imaginii parentale şi percepţia propriei imagini la copiii din familie şi cei asistaţi. D2. surprinderea gradului de semnificaţie a corelaţiei existente între indicele percepţiei parentale şi stima de sine (I.S.E.=index of self esteem surprins dihotomic ca scăzut sau prezent prin testul Goodenough) şi a corelaţiei dintre indicele perceptiei parentale şi I.S.E. D3. surprinderea existenţei unei diferenţe între cele două laturi de subiecţi în ceea ce priveşte capacitatea lor de operaţionalizare psihologică în activitate a fenomenului atenţiei prin compararea diferenţelor între mediile rezultatelor obţinute. D4. la nivelul copiilor din Centrul de Plasament unde fenomenul abandonului s-a făcut resimţit se încearcă surprinderea relaţiei dintre nivelul de concentrare a atenţiei şi gradul anxietăţii copiilor. D5. la subiecţii din Centrul de Plasament se recurge la studiul corelaţiei dintre I.S.E. şi calificativele şcolare în scopul surprinderii influenţării acestora prin variabila stimei de sine.

2. METODE În cadrul cercetării practice pe un grup de copii cu vârste între 7 şi 8 ani, copii proveniţi din familie şi copii dintr-un Centru de Plasament, am utilizat următoarele metode: a. METODA OBSERVAŢIEI b. METODA CONVORBIRII – STANDARDIZATE, DIRIJATE c. METODA ANCHETEI d. METODA PSIHOMETRICĂ e. METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITĂŢII f. METODE STATISTICE

3. INSTRUMENTE ŞI TEHNICI FOLOSITE În studiul practic realizat am folosit următoarele instrumente:

a. Testul T.D.V.P. – pentru depistarea şi întelegerea copiilor maltrataţi b. Testul Goodenough – desenul omuleţului pentru depistarea unor trasături de personalitate c. Testul de atentie concentrata –Toulus Pieron d. Ghidul de convorbire dirijată


e. Grila de observaţie f. Chestionarul de opinie

În continuare voi realiza o scurtă prezentare a instrumentelor folosite cu evidenţierea scopului în care au fost folosite. a. TESTUL T.D.V.P. Este un test de depistare şi înţelegere a copiilor maltrataţi inspirat din testul de frustrări Rosenzweig Fleming şi Rosenzweig (1948). T.D.V.P.-ul este o probă aperceptivă în care i se cere copilului să interpreteze o serie de situaţii prezentate într-o serie de imagini. Interpretarea pe care copilul o face la stimul este răspunsul lui la invitaţia de a elabora o povestire corespunzătoare trăirii sale în raport cu materialul stimulului. Materialul testului este format din 10 planşe reprezentând scene din viaţa cotidiană. Pe fiecare planşă sunt reprezentaţi un copil şi o figură parentală (6 planşe cu o figura feminină şi 4 cu o figura masculină). Înainte de administrarea probei, examinatorul trebuie să stabilească o bună relaţie cu copilul. Trebuie să instaureze o ambianţă de joc. Va da următoarele instrucţiuni: “hai să ne jucăm, să facem povestiri. Eu iţi arăt nişte desene şi tu îmi spui ce fac şi ce spun personajele.” Apoi îi va arăta imaginile una câte una şi în ordine. Dacă copilul nu se exprimă, trebuie ajutat cu întrebări pentru a-l încuraja să vorbească.

Cele zece planşe reprezintă urmatoarele subiecte: Ora de masă; Pipi în pat; Copilul face zgomot; Ghiveciul de flori spart; Copilul cade pe scări; Copilul aduce flori; Copilul ia ceva dintr-un dulap; Bătaia copilului; Copilul murdar sau rănit; Ora de făcut nani. Durata medie de aplicarea testului este de 10-15 minute. Verbalizarea completă a copilului precum şi întrebările examinatorului trebuie notate textual. Trebuie notate şi anumite observaţii ca: tonul cu care se exprimă copilul, gesturile sale etc. Cotarea este cantitativă, prin împărtirea povestirii de la fiecare planşă în unităţi de acţiune. Testul permite identificarea percepţiei pe care o are copilul faţă de părinţii lui şi a percepţiei pe care o are despre propria sa imagine în cadrul relaţie parinte-copil. În urma cercetării se ajunge la patru scoruri totale şi respectiv doua categorii de părinţi: părinţi negativi şi părinti pozitivi, şi două categorii de copii: copii negativi şi copii pozitivi. b. TESTUL GOODENOUGH Această probă constă în desenul unui omuleţ, aplicată cu scopul de a surprinde următoarele aspecte: anxietatea şi stima de sine. Studiul desenului omuleţului, în ansamblu sau şi în detaliile sale, ne va permite, în plus, să observăm atent descoperirea sentimentelor copilului, aproblemelor sale afective, starea echilibrului său mental. Aspectul proiectiv al desenului omuleţului ne permite dacă nu un diagnostic absolut, cel puţin o depistare utilă şi chiar o formulare de prognostic. Ce reprezintă omuletul pentru desenator? Conform lui Manchover şi pentru majoritatea autorilor, subiectul însuşi; conform lui AUBIN, personajul care-l interesează cel mai mult, în momentul solicitării, în general el însuşi, uneori o altă persoană, în mod particular iubita sau urâta. Chiar şi în proiecţii exterioare lui însuşi rămâne o parte de proiecţie morfologică şi afectivă personală. În termeni generali: desenul unui personaj reprezintă expresia de sine în mediu: ceea ce este exprimat poate fi numit imagine a corpului.


Dupa K. Machover - “Desenul unui personaj, metoda de investigare a personalităţii”, postulatul fundamental care susţine teoria testului este că personalitatea nu se dezvoltă în vid ci tranversând mişcări, sentimente şi gândiri ale unui corp specific. Aceasta pentru că, corpul cu tensiunile sale viscerale şi musculare, este câmpul de luptă al diferitelor nevoi şi influenţe care pot servi la studiul personalităţii. Conform locului şi modalităţii în care energia grafică se va distribui în trăsături, vom putea regăsi, prin intermediul întăririlor, omisiunilor, ştersăturilor, starea afectiva a desenatorului. Conform lui Aubin, desenul copilului ne livrează: fie o imagine a sine-însuşi, aşa cum se simte a fi el, fie o imagine despre ce ar vrea să fie; fie o imagine a ceea ce el refuză să fie; fie o imagine justificativă. c. TESTUL DE ATENŢIE CONCENTRATĂ TOULUS -PIERON

Este un test de baraj care constă în înmânarea unei pagini care conţine pătrăţele mici care au nişte liniuţe puse în diferite direcţii, ceea ce face ca fiecare patrăţel să fie deosebit de celelalte. Aceasta deosebire provine din faptul că liniuţele nu sunt aşezate la toate pătrăţelele în aceeaşi direcţie şi în acelaşi loc. Deasupra patrăţelelor, în partea de sus a paginii, sunt patru pătrate mai mari care au, de asemenea, liniuţe puse în direcţii şi locuri diferite. Subiectul are sarcina să studieze cele 4 pătrăţele astfel încât să i se întipărească în minte. Când i se spune să înceapă, va cerceta fiecare rând de pătrăţele, începând de la stânga spre dreapta, şi va tăia cu creionul toate pătratelele mici care seamănă cu cele patru pătrate mari din capătul paginii. Când i se spune să se oprească se va opri şi va face un cerc în jurul ultimului pătrăţel la care a ajuns. Rezultatele la această probă le voi corela cu rezultatele obţinute la testul omuleţului (indicele de anxietate) şi voi face o comparaţie între rezultatele obţinute de cele două eşantioane. d. GHIDUL DE CONVORBIRE DIRIJATĂ Convorbirea dirijată, standardizată, am realizat-o printr-un set de două întrebări, fiecare cu câte cinci variante de răspuns, prezentate copiilor pe cinci cartonaşe care conţin imagini ce sugerează diferite aspecte: 1. Cum descrii un copil fericit? A. Care este iubit de parinţii lui. B. Care este apreciat şi lăudat de părinţii lui. C. Care are mulţi priteni, care e lăsat să se joace. D. Care nu e permanent ameninţat cu bătaia şi nu e bătut.

E. Care este îngrijit de părinţii lui când este bolnav. 2. Cum descrii un copil nefericit? A. Care nu e iubit de părinţii lui, care e respins. B. Care e certat şi pedepsit de părinţii lui. C. Care e respins de colegi, nu are prieteni şi nu se joacă nimeni cu el. D. Care e permanent ameninţat cu bătaia şi e bătut. E. Care nu e băgat în seamă de nimeni când e bolnav. Copiilor li se prezintă cele cinci cartonaşe la fiecare întrebare şi li se cere să le ordoneze în ordinea importanţei pe care consideră că o au pentru ei. Rezultatele obţinute au fost prelucrate cu ajutorul histogramelor. e. GRILA DE OBSERVAŢIE Grila de observaţie oferă informaţii despre exteriorizările celor doua grupe


de subiecţi în faţa examinatorului şi a probelor aplicate, putând opera o primă diferenţiere între eşantioane. Am întocmit o grilă de observaţie care are în vedere urmatoarele fapte de conduită ale copiilor: nelinişte; concentrare-interes; mimica expresivă de participare; interjecţii participative în consens cu solicitarea şi sinchinezii. Stimulii de solicitare psihometrică pe care i-am avut în vedere sunt: oferirea instructajului pentru rezolvarea probei; sarcina testului; solicitarea verbală a testului; întrebările examinatorului şi terminarea probei. S-a efectuat observaţia prin metoda observaţiei simultane, realizată de mai mulţi observatori iar apoi s-au confruntat şi cumulat datele grilelor de observaţie sistematică şi s-au putut comenta rezultatele şi elabora observaţii. f. CHESTIONARUL DE OPINIE Chestionarul de opinie privind drepturile copilului este inspirat din chestionarul de opinie aplicat de Organizaţia “Salvaţi copiii” – Bucureşti – în cadrul proiectului de evaluare a gradului în care drepturile copilului sunt cunoscute şi respectate în România. Chestionarul aplicat de “Salvaţi copiii” are 28 de itemi referitori la drepturi ale copiilor preluate din Convenţia O.N.U. cu privire la Drepturile Copiilor. S-a urmărit importanţa acordată fiecărui drept şi măsura în care e respectat.

Chestionarul a cuprins şi o parte de itemi de apartenenţă: sexul respondentului, vârsta, nivelul de şcolarizare, religia. Chestionarul inspirat şi adaptat pe care l-am aplicat la părinţi şi profesori cuprinde noua întrebări care se referă la drepturile copilului. Părinţii şi profesorii au avut sarcina de a acorda fiecărui drept un grad de importanţă din cele 4 grade de importanţă prezentate: 1. neimportant; 2. puţin important; 3. important; 4. foarte important. Scopul aplicării acestui chestionar a fost de a pune în evidenţă cărora dintre drepturile copilului li se acordă importanţă cea mai mare (gradul cel mai mare), atât în rândul părinţilor cât şi al profesorilor (dintre care unii, pe lângă rolul de profesor, au şi rolul de părinte). Se dă următorul instructaj: “Pentru fiecare din drepturile copilului prezentate mai jos încercuiţi gradul în care acel drept vi se pare important”. 1. neimportant 2. puţin important 3. important 4. foarte important 1. Dreptul de a avea un nume şi o cetăţenie 1234 2. Dreptul de a avea o familie şi de a sta cu părinţii, în afara cazului când acesta îl pune în pericol 1234 3. Dreptul de a avea libertate de opinie şi libertate de expresie 1 2 3 4 4. Dreptul la ajutor şi asistenţă medicală sau asistenţă şi educaţie specială 1 2 3 4 5. Dreptul la egalitate indiferent de rasă, religie, naţionalitate 1 2 3 4 6. Dreptul de a fi protejat de exploatarea prin muncă 1 2 3 4


7. Dreptul de a avea acces la cultură, educaţie şi joc 1 2 3 4 8. Dreptul de a fi protejat de violenţă şi abuzuri de orice fel 1 2 3 4 9. Dreptul de a fi iubit, ocrotit şi să nu fie neglijat 1 2 3 4 Se solicită să se enumere alte drepturi şi probleme.

Rezultatele obţinute la aplicarea chestionarului au fost centralizate şi redate în histograme.

4. DESIGNUL EXPERIMENTAL Studiul practic este realizat pe două eşantioane independente obţinute prin metoda eşantionării simple aleatoare. Eşantionarea simplă aleatoare – se caracterizează prin faptul că ficare individ are şanse egale de selecţie. Cele doua eşantioane selectate sunt formate din 32 de copii din Centrul de Plasament şi 34 de copii din familie. Copiii au vârste cuprinse între 7-8 ani şi sunt elevi în clasa I. Lotul de la Centru cuprinde copiii abandonaţi şi din familii dezorganizate. Chestionarul de opinie a fost aplicat şi el pe două eşantioane, unul format din 120 de profesori şi altul din 120 de părinţi (cuprinzând aici şi educatorii din Centrul de Plasament). Eşantionul profesorilor cuprinde persoane cu: studii medii şi universitare si vârsta între 25-50 ani, iar cel al părinţilor persoane cu studii medii, cu 10 clase şi studii universitare şi vârsta între 25-40 ani. În cadrul fiecărei probe am operaţionalizat anumite variabile în funcţie de obiectivele propuse. La testul T.D.V.P. am avut în vedere variabile ca: percepţia imaginii parentale şi percepţia imaginii personale; la Goodenough – indicele de anxietate şi indicele stimei de sine; la Toulus Pierron – numărul rezultatelor bifate corect, iar la rezultatele şcolare am avut în vedere calificativele obţinute la româna şi matematică. Din testul Goodenough s-a selectat variabila stimei de sine care prin interpretare calitativă a putut fi operaţionalizată dihotomic astfel încât probele subiecţilor au permis gruparea lor în două categorii: una cu I.S.E. (index of self esteem) crescut si I.S.E. scăzut. La fel de dihotomizate au fost şi variabila anxietate tot din Goodenough.

III. PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA DATELOR Datele obţinute din aplicarea probelor le-am prelucrat statistic prin metode cantitative şi calitatative şi am realizat comparaţii între rezultatele celor două eşantioane precum şi corelaţii între probe.

A. În urma aplicării convorbirii standardizate – dirijate – care a constat din două întrebări fiecare cu câte 5 variante de răspuns, alegerile subiecţilor le-am centralizat şi am întocmit histograme pentru fiecare întrebare.(anexe)

Fig.1 –pentru copiii din familie. Fig.2-pentru copiii din Centrul de Plasament.

0

5

10

15

20

25

A B C D E

3‐D Column

1

3‐D Column

2

3‐D Column

3

3‐D Column

4

0

5

10

15

20

25

30

B D E C A

3‐D Column 1

3‐D Column 2

3‐D Column 3

3‐D Column 4


Pentru prima întrebare: Cum descrii un copil fericit?, distribuţia răspunsurilor este următoarea:

Se observă că în timp ce la şcolari, pe primul loc e plasată varianta A, la copiii abandonaţi, pe primul loc e varianta B, iar varianta A apare plasată pe ultimul loc. 75% din şcolari aleg pe primul loc varianta A şi doar 30% dintre copii abandonaţi au ales varianta A. În timp ce şcolarii au clar obiectul de identificare şi de relaţionare cu părinţii – real, prezent, se validează ca personalitate în măsura în care devin obiectul iubirii părinţilor, cei abandonaţi, însă, în absenţa unui model real de ataşament parental şi a lipsei ataşamentului, nu pot să obiectiveze sentimentul iubirii, de aceea evită şi resping identificarea ca masură a relaţionării afective.

În schimb, nu există diferenţe semnificative între cele 2 eşantioane din punct de vedere al aprecierii, laudei, deoarece educatorii de la Centru fac acest lucru, şi o pot face, dar nu pot suplini total locul părintelui. La întrebarea a doua – Cum descrii un copil nefericit? – descrierea a fost facută mai uşor de copiii abandonaţi deoarece aceştia cunosc într-o mai mare măsură acele sentimente trăite de un copil nefericit.Fig.3 –pentru copiii din familie.

0

10

20

30

40

A E B C D

3‐D Column

1

3‐D Column

2

3‐D Column

3

Fig.4-pentru copiii din Centrul de Plasament.

Observăm că varianta A rămâne la fel pe primul loc la copiii din familie şi de aici deducem că orice pedeapsă sau interdicţie dată de părinţi nu este trăită atât de negativ şi de dureros ca sentimentul de respingere a copilului de către parinţii lui şi, în al doilea rând, cel de neglijare gravă. Copiii de la Centru plasează la această întrebare pe primul loc varianta C – respingerea de către prieteni, izolarea. Aceşti copii au trecut odată peste sentimente de respingere şi neglijare din partea părinţilor, iar acum, important pentru ei este prietenul şi colegul care ii este mereu aproape.

Putem concluziona că la variantele de răspuns care evidenţiază comportamentele cu valenţe negative pentru copil din partea celorlalţi au fost date răspunsuri mult mai elocvente şi cu frecvenţe mai mari la aceeaşi variantă de răspuns faţă de întrebarea 1. Explicatia consta în faptul că sunt mai bine conştientizate şi trăite mai intens sentimentele de disconfort şi nefericire.

B. Rezultatele obţinute la chestionarul de opinie le-am centralizat şi au fost supuse unei analize comparative. Este frapant că atât la eşantionul de profesori cât şi la cel de părinţi apare cu cel mai mic grad de importanţă (varianta 1 = neimportant) afirmaţia de la itemul 3

0

5

10

15

20

25

30

C D B E A

3‐D Column 1

3‐D Column 2

3‐D Column 3


al chestionarului – “Dreptul de a avea libertate de opinie şi libertate de expresie” – ceea ce ne conduce la formularea că adulţii, în rolul lor social, neglijează aspectul considerării personalităţii copilului şi neglijarea optiunilor acestuia, ceea ce poate conduce la o “acceptare” mecanica a regulilor exterioare, cu reprimarea afirmarii de sine si, treptat, devalorizarea subiectiva a copilului. Din punct de vedere psihologic e un semnal de alarmă asupra modului în care adultul, fără să conştientizeze, abuzează psihologic copilul prin impunerea propriei opinii ca rezoluţie unică şi valabilă cu descosiderarea posibilelor variante pe care copilul le oferă ca expresie a modului său de structurare cognitivă, afectivă şi axiologică – în conformitate cu lumea. Din punct de vedere psihologic, e important să se lucreze cu adulţii în vederea adoptării unei atitudini educative care să fructifice afirmarea de sine a copilului şi pe plan ideatic, fără să sancţioneze opinia, indiferent de gradul ei de neadecvare, dar care să o direcţioneze modelator în sensul unei conduite adecvate axiologic personalităţii copilului. Amândouă eşantioanele pun varianta a doua – ca foarte important – “dreptul de a avea o familie”, în schimb, se observă diferenţa între profesori, care pun pe primul loc dreptul al şaptelea – Dreptul de a avea acces la cultură, educaţie, joc – ei proiectându-se doar prin prisma statului şi rolului lor profesional chiar şi atunci când estimează un fenomen social neinstituţionalizat, şi părinţii care pun pe primul loc dreptul al nouălea – “Dreptul de a fi iubit, ocrotit şi să nu fie neglijat” – judecând prin prisma relaţionării afective, plasându-se la nivel psihologic individual al personalităţii lor. C. Grila de observaţie – după modul în care a fost concepută, permite evidenţierea anumitor fapte de conduită la cele două eşantioane în diferite momente ale aplicării şi desfaşurării probelor. Grila oferă informaţii despre exteriorizările celor doua grupe de subiecţi în faţa examinatorului şi a probelor aplicate, putând opera o primă diferenţiere între eşantioane.

1. La stimulul: “instrucţiunile verbale ale examinatorului pentru explicarea testului” s-au înregistrat diferenţe notabile între cele doua eşantioane, astfel că neliniştea şi ridicarea nejustificată a fost masivă în rândul celor din Centrul de Plasament, în timp ce expresivitatea mimica , la copiii din familie. 2. În schimb, la stimulul: “întrebările examinatorului” (care au dat curs producerii unui dialog examinator-subiect) copiii din Centrul de Plasament au avut reacţii de intensitate net superioară de “mimică excesivă” şi “tăcere atentă” concentrată faţă de copiii din familie. 3. Stimulul sarcinii în sine a produs reacţii comportamentale diferite în funcţie de natura solicitării sale: cel grafic, cu implicarea psihomotricităţii fine a mâinii în mai mare măsură comportamentele adoptate de concentrare puternică; tăcere atentă fără diferenţe semnificative între eşantioane (cu lipsa manifestărilor de nelinişte, indisciplină) pe când stimulul ce presupunea rezolvarea verbală a implicat în mai mică măsură concentrarea în sarcină făcând loc descărcărilor verbale – afective prin interjecţii participative şi nelinişte manifestă. De semnalat că sinchineziile au fost prezente dar copiii din Centrul de Plasament le-au înregistrat în dublă măsură ca frecvenţă şi intensitate. 4. Expresivitatea şi mimica verbală a celor două grupe de subiecţi este net mai pregnanta în cazul copiiilor din familie şi denotă o libertate de manifestare comportamentală ce izvorăşte dintr-o linişte interioară superioară celei a copiilor din Centrele de Plasament unde rezerva de manifestare e dovada unei anxietăţi şi a unui grad precar de echilibru interior al personalităţii.


D. În urma aplicării testului T.D.V.P. au fost operaţionalizate următoarele variabile: percepţia imaginii parentale şi percepţia de sine.(percepţia imaginii parentale comparativ la cele doua grupe, A si B (grupul A – copiii din Centru, grupul B – copiii din familie). Fig.5-Reprezentarea grafică a percepţiei imaginii parentale,supusa comparativ la grupul A şi B.

0

5

10

15

20

P+ P+ P‐ P‐

3‐D Column 1

3‐D Column 2

3‐D Column 3

Fig.6-Percepţia imagimii personale supusă comparativ la grupurile A şi B

0

5

10

15

20

25

C+ C+ C‐ C‐

3‐D Column 1

3‐D Column 2

3‐D Column 3

Urmărind rezultatele putem aprecia că din grupul copiilor de la Centru doar 21 au imagine parentală pozitivă, în timp ce dintre copiii din familie 10, iar imagine parenală negativă 8 si respectiv 17.În ceea ce priveşte percepţia de sine, 24 din cei de la Centru au o perceptie de sine scăzuta (ceea ce reprezinta 80%) iar din cei din familie doar 8 (ceea ce reprezinta doar 40%). Se încearcă surprinderea corelaţiei dintre: a. indicele percepţiei imaginii parentale şi stima de sine b. indicele percepţiei imaginii personale şi stima de sine, la cele doua eşantioane. Întrucât cele două variabile sunt dihotomice prin însăşi natura lor, neexistând o distribuţie normală, operăm corelaţia statistică prin metode neparametrice după cum urmează: a. la grupul A avem urmatoarele date: Calcularea corelaţiei se face cu ajutorul indicelui de corelaţie (fi) .

Prin aplicarea lui fi obţinem fi1=0,248 care este o valoare nesemnificativa deci se infirmă existenţa unei legături între nivelul stimei de sine şi indicele percepţiei parentale la copiii din familiile naturale.

a. la grupul B avem urmatoarele date : Obţine fi2=0,328 care este puternic semnificativ la pragul de semnificaţie

p=0,02 ceea ce confirmă statistic existenţa unei puternice corelaţii în cazul copiilor din Centrul de Plasament dintre nivelul stimei de sine şi percepţia imaginii parentale. b. la grupul A corelaţia dintre I.S.E. şi indicele percepţiei personale se calculează pornind de la urmatoarea grupare dihotomică a variabilelor:


Prin aplicarea lui fi obţinem fi1=0,288 şi observând în tabelul semnificaţiei coeficientului de corelaţie găsim valoarea lui fi 1=0,288 pentru gradele de libertate n=N-2 adica n=47-2=45, este semnificativă la pragul p=0,05, ceea ce ne permite să afirmăm confirmarea statistică a unei corelaţii pozitive între indicele stimei de sine şi imaginea personală prin identificarea proiectivă la grupul A. La grupul B fi 2 – corelaţia dintre I.S.E. şi percepţia imaginii personale are la bază următoarea corelaţie dihotomică a datelor: Percepţia imaginii I.S.E.

personale: 0(-) 1(+) 11 15 18 4

E=48 Prin calculul fi se obţine fi2=0,26, în cazul corelaţiei fi2 la grupul B

valoarea 0,26 este semnifcativă doar la pragul p=0,10 pentru n=N-2 adica n=48-2=46 deci corelaţia este nesemnificativă. Rezultatele relevă importanţa acestor relaţionări parinţi-copii. Referitor la percepţia imaginii parentale şi stima de sine o corelaţie puternică a reuşit la copiii de la Centrul de Plasament, pe când la cei proveniţi din familiile naturale, corelaţia este nesemnificativă. Cum s-ar putea explica aceasta? Paradoxal, ce imagine parentală au copiii din Centrele de Plasament? Este una reală? Înclinăm mai degrabă să credem că această imagine parentală este una idealizată, imaginară, dorită.Aceşti copii au fost crescuţi în Centrele de Plasament încă de la naştere, cei mai mulşţi dintre ei. Ei au fost lipsiţi de o familie, de modele parentale cu care să se identifice (5-6 ani). Neavând un astfel de model, ei îşi crează unul ideal la care se raportează. Dorinţa de a avea o familie, de a avea părinţi, se observă şi în răspunsurile date de ei la testul T.D.V.P. Din ele se degaja nevoia de afecţiune, de protecţie. De exemplu, în plansele în care apare personajul mama sau tata, replicile date de aceştia scot în relief grija maternă sau cea paternă; replicile date de personajul copil sunt la fel; nu exprimă agresivitate verbală sau fizică în cea mai mare parte (formele de agresivitate verbala şi fizică prezentate la anexe).Această corelaţie demonstrată statistic vizează legatura dintre imaginea parentală şi stima de sine. Aceasta este ridicată la ei, spre deosebire de copiii crescuţi în familie. La aceştia, imaginea parentală este negativă, la fel şi stima de sine este scăzută. Ei au fost crescuţi într-un mediu familial, însă modelele lor de identificare sunt negative. Răspunsurile date de ei la testul T.D.V.P. vin să confirme aceasta. Găsim aici agresivitate verbală intensă, act agresiv fizic care nu poate să duca decât la o stimă de sine scazută. Probabil că ei sunt crescuţi în familii în care exită tensiuni între părinţi, un mediu nefavorabil pentru dezvoltarea lor. Percepţia lor despre părinţi este importantă pentru formarea stimei de sine. Dacă în familia lui, el se simte iubit şi acceptat, iar părinţii lui ştiu să transmită aceasta, atunci copilul construieşte până la această vârstă o bună imagine despre el şi stima de sine. Alteori părinţii pot transmite copilului de la o vârstă mică faptul ca nu este suficient de bun, că este nedorit şi este răspunzător pentru neînţelegerile din familie. Sigur că la o vârstă mică fiind, el interiorizează aceasta, dezvoltând pe parcurs o imagine distorsionată, părere proastă despre el, având sentimente de culpă. Corelaţia stimei de sine şi imaginea personală arată o semnificaţie la adolescenţii din familii spre deosebire de cei din centrele de plasament. La aceştia din urmă există grave probleme de identificare ce se repercutează asupra autoperceptiei şi stimei de sine. Ei nu au ca reper o percepţie obiectivă de sine din lipsa identificării, drept pentru care stima de sine este la latitudinea alopercepţiei, deci a felului în care cei din jur îi percep şi le induc această percepţie


exterioară; lor le lipseşte propria percepţie de sine conturată. Imaginile personale se formează prin raportarea în primul rând la mediul familial şi apoi la cel social. Concluzii : 1. Putem spune că problemele de intensitate majoră în estimarea indicelui stimei de sine se datorează insuficientei cunoaşterii de sine. Aceasta este condiţionată de calitatea relaţionării parinţi-copil. 2. Evaluarea stimei de sine are legătură cu fenomenul identificării. Modelele parentale au repercursiuni asupra dezvoltării copilului. Felul în care este percepută imaginea parentală condiţionează stima de sine. 3. Pentru cei care au idealizat imaginea parentală, stima de sine este crescută, în timp ce acei care au o imagine parentală negativă au o stimă de sine scazută.

4. Diferentele între autoevaluare şi evaluare obiectivă se datorează absenţei relaţionării parinţi-copil. Dacă nu există o poziţionare pentru comportamentul copilului, argumente pentru manifestări şi conduite diverse, copilul creşte cu o imagine distorsionată a propriilor resurse, o distorsiune a realităţi în general. Devalorizarea copilului duce la o autoevaluare greşită. De semnalat este atitudinea părinţilor faţă de copil. Ignorarea lui, abandonul, nu poate să conducă decât la derută, confuzie, trăirea unor sentimente de culpă, în structurarea unei identităţi.

E.(D3).În urma aplicării testului Toulus -Pierron de atenţie concentrată de pe fiecare protocol al subiectului s-au extras numărul barărilor corecte, înregistrându-se o variabilă continuă cu valori minime şi maxime, alcătuindu-se poligonul distribuţiei frecvenţelor s-a constatat normalitatea histogramei la ambele eşantioane, de aceea s-a putut recurge la calcularea diferenţelor dintre rezultatele obţinute de copiii din mediul familial şi cei din Centrul de Plasament.

Fig.7-Histograma rezultatelor la atenţia concentrată.

0

2

4

6

8

10

12

3‐D Column1

3‐D Column2

3‐D Column3

Văzând histograma putem aprecia prin poligonul frecvenţelor că distribuţia diferenţelor între grupul A şi B este normală; prin urmare, operăm comparaţia prin testuL I Z I pe următoarea colecţie de date: Val. abs. a diferenţei

Grup A Grup B Grup A Grup B Grup A Grup B

X f1 f2 f1x f2x f1xpatrat f2xpatrat 1 9 8 9 8 9 8 2 11 6 22 12 44 24 3 6 9 18 27 54 81 4 4 8 16 32 64 128 5 2 3 10 15 50 75


Aplicând în formula lui, obţinem I Z I=2,23. Pentru a estima pragul de semnificaţie al valorii lui I Z I=2,23 confruntăm tabelul lui Z şi observăm că Z=2,23 este mai mic decât Z=2,58, semnificativ la p=0,05. Prin urmare, valoarea obţinută de noi este semnificativă la pragul de semnificaţie p<0,05.Valoare obţinută la testu I ZI, aşa după cum a rezultat în urma calculelor, este semnificativă. Valoare obtinuta la testul I Z I, asa dupa cum a rezultat in urma calculelor, este semnificativa. Aceasta inseamna ca exista diferente intre grupul de copii din familii si cei din Centrul de Plasament si ca aceste diferente nu sunt intamplatoare.

D4. În urma aplicării testului Goodenough am realizat o corelaţie între rezultatele de la testul Touluse Pierron (D4)şi între indicele stimei de sine şi rezultatele şcolare(D5) doar pentru copiii de la Centrul de Plasament.

Având în vedere forma distribuţiilor obţinute, am considerat că aceste grafice au tendinţa spre simetrie, şi deci putem considera aceste 3 distribuţii drept distribuţii normale.

IV. CONCLUZII A. Există o diferenţă în evaluarea gradului în care este considerată oferta relaţională a adulţilor din partea copiilor şcolari din familie şi a celor din Centrul de Plasament şi anume: - în timp ce varianta A este plasată pe primul loc la copiii din mediul familial (75%) ea este plasată pe ultimul loc la copiii din Centru (30%), ceea ce conduce spre interpretarea dificultăţii de identificare în lipsa unui mod real parental şi frustrarea de ataşament conduce spre incapacitatea observării sentimentului iubirii la cei asistaţi. - sunt mai bine evidenţiate comportamentele cu valenţă negativă pentru copil din partea celorlalţi, ceea ce denotă că sunt mult mai bine conştientizate în urma trăirii intense sentimentele de disconfort, nemulţumire. Cei de la centru plasează pe primul loc varianta C, pe când cei din familii rămân la varianta A (intimitatea pentru primii o conferă prietenii, anturajul, pentru ceilalţi, parinţii, familia). B. Este frapantă identitatea aprecierii ca foarte puţin important atât de către profesori cât şi de către părinţi a itemului 3, dar, în schimb, există diferenţe în ce priveşte aprecierea itemilor foarte importanţi. Este frapant că, atât la eşantionul de profesori, cât şi la cel de părinţi, apare cu cel mai mic grad de importanţă itemul 3 al chestionarului – “Dreptul de a avea libertatea de opinie şi libertatea de expresie” – ceea ce ne conduce la formularea că adulţii, în rolul lor social, neglijează aspectul considerării personalităţii copilului şi neglijează optiunile acestuia, ceea ce poate conduce la o “acceptare” mecanică a regulilor exterioare, cu reprimarea afirmării de sine şi, treptat, devalorizarea subiectivă a copilului. Amândoua eşantioanele pun varianta a doua – ca foarte importantă – “dreptul de a avea o familie”, în schimb, se observă diferenţa dintre profesori, ce pun pe primul loc dreptul al şaptelea – “dreptul de a avea acces la cultură, educaţie, joc”, ei proiectându-se doar prin prisma statului şi rolului lor profesional, chiar si atunci cand estimeaza un fenomen social neinstitutionalizat, si parinţii care pun pe primul loc dreptul al nouălea – “dreptul de a fi iubit, ocrotit şi să nu fie neglijat” – judecând prin prisma relaţionării afective, plasându-se la nivel psihologic individual al personalităţii lor. C. Înregistrarea (cu ajutorul unei grile de observatie) a diferenţelor de la nivelul faptelor de conduită ca: nelinişte, concentrare-interes, mimica expresivă de participare, interjecţii participative în consens cu solicitarea şi sinchinezii, dintre


subiecţii celor doua eşantioane a permis surprinderea aspectelor: 1. Nelinistea şi ridicarea nejustificată a fost masivă în rândul celor din Centrul de Plasament, în timp ce expresivitatea mimică la copiii din familie. 2. La stimulul: “întrebările examinatorului”, copiii din Centrul de Plasament au avut reacţii de intensitate net superioară de “mimică expresivă” şi “tăcere atentă” concentrată, faţă de copiii din familie. 3. Stimulul ce presupune rezolvarea verbală a implicat în mai mică măsură concentrarea în sarcină, făcând loc descărcărilor verbale-afective prin interjecţii participative. Sinchineziile au fost prezente, dar copiii din Centrele de Plasament le-au înregistrat în dublă măsură ca frecvenţă şi intensitate. 4. Expresivitatea mimică şi verbală a celor două grupe de subiecţi este net mai pregnantă în cazul copiilor din familie. În Centrele de Plasament, rezerva de manifestare e dovada unei anxietăti şi a unui grad precar de echilibru interior al personalităţii. D. D1. Există diferenţe semnificative între copiii din familie şi cei asistaţi în ce priveşte percepţia imaginii parentale şi a imaginii de sine. Nu există legătura între nivelul stimei de sine şi indicele percepţiei parentale la copiii din familie ( 1=0,248), în schimb, se confirmă statistic existenţa unei puternice corelaţii în cazul copiilor din Centrul de Plasament. La grupul A (din centru), corelatia I.S.E. şi indicele percepţiei personale este 1=0,288, ceea ce ne permite să afirmăm confirmarea statistică a unei corelaţii pozitive între indicele stimei de sine şi imaginea personală prin identificarea proiectivă la grupul A. La grupul B (din familie), 2=0,26, este o corelaţie nesemnificativă. Rezultatele relevă importanţa acestor relaţionări părinţi-copii. D2. În timp ce la copiii din mediul familial nu se confirmă existenţa unei corelaţii între indicele percepţiei parentale şi I.S.E., la copiii din Centrul de Plasament se confirmă existenţa unei puternice corelaţii între nivelul stimei de sine şi percepţia imaginii parentale, adică, psihologic, absenţa figurii parentale ca sursă de ataşament şi identificare produce grave lacune in autopercepţie prin lipsa unei identităti concrete şi fragmentarea stimei de sine, cu repercursiuni atât asupra atitudini faţă de sine, cât şi a relaţionării cu ceilalţi (fie agresivă, fie defensiv-izolatorie). Fenomenul neglijării prin absenţa părintelui este prezent prin impactul supra acestei identităţi a copilului la nivelul stimei de sine. Referitor la percepţia imaginii parentale şi stima de sine, o corelaţie

puternică a reieşit la copiii de la Centrul de Plasament, pe când, la cei proveniţi din

familiile naturale, corelaţia este nesemnificativă. Cum s-ar putea explica aceasta?

Paradoxal, ce imagine parentală au copiii din Centrele de Plasament? Este una

reală? Înclinăm mai degrabă să credem că această imagine parentală este una

idealizată, imaginară, dorită. Aceşti copii au fost crescuţi in Centrele de Plasament

încă de la naştere, cei mai mulţi dintre ei. Ei au fost lipsiţi de o familie de modele

parentale cu care să se identifice (5-6 ani). Neavând un astfel de model, ei îşi

creează unul ideal, la care se raportează. Dorinţa de a avea o familie, de a avea

părinţi, se observă şi în răspunsurile date de ei la testul T.D.V.P. Din ele se degajă

nevoia de afecţiune, de protecţie. De exemplu, în planşele în care apare personajul


mama sau tata, replicile date de acestia scot în relief grija maternă sau cea paternă;

replicile date de personajul copil sunt la fel; nu exprimă agresivitate verbală sau

fizică în cea mai mare parte . Această corelaţie demonstrată statistic vizează

legătura dintre imaginea parentală şi stima de sine. Aceasta este ridicată la ei, spre

deosebire de copiii crescuţi in familie. La aceştia, imaginea parentală este negativă,

la fel şi stima de sine este scăzută. Ei au fost crescuţi într-un mediu familial, însă

modelele lor de identificare sunt negative.

Răspunsurile date de ei la testul T.D.V.P. vin să confirme aceasta. Găsim aici

agresivitate verbală intensă, act agresiv fizic care nu poate să ducă decât la o stimă

de sine scazută. Probabil că ei sunt crescuţi în familii în care exită tensiuni între

părinţi, un mediu nefavorabil pentru dezvoltarea lor. Percepţia lor despre părinţi

este importantă pentru formarea stimei de sine. Dacă în familia lui, el se simte

iubit şi acceptat, iar părinţii lui ştiu să transmită aceasta, atunci copilul

construieşte până la această vârstă o buna imagine despre el şi stimă de sine.

Alteori părinţii pot transmite copilului de la o vârstă mica faptul că nu este

suficient de bun, că este nedorit şi este răspunzător pentru neînţelegerile din

familie. Sigur că la o vârstă mică fiind, el interiorizează aceasta, dezvoltând pe

parcurs o imagine distorsionată, părere proastă despre el, având sentimente de

culpă. Corelaţia stimei de sine şi imaginea personală arată o semnificaţie la copiii

din familii spre deosebire de cei din centrele de plasament. La aceşti din urmă

există grave probleme de identificare ce se repercutează asupra autoperceptiei şi

stimei de sine. Ei nu au ca reper o percepţie obiectivă de sine din lipsa identificării,

drept pentru care sima de sine este la latitudinea aloperceptiei, deci a felului în

care cei din jur îi percep şi le induc această percepţie exterioară; lor le lipseşte

propria percepţie de sine conturată.

Imaginile personale se formează prin raportarea în primul rând la mediul

familial şi apoi la cel social.

D3. Analizându-se comparativ rezultatele obţinute de cele două grupuri

la testul de atenţie concentrată, prin alcătuirea poligonului de distribuţie a

frecvenţelor, putem aprecia prin poligonul frecvenţelor că distributia diferenţelor

între grupul A şi B este normală. Dacă operăm comparaţie prin testul I Z I se

obţine o valoare semnificativă, ceea ce înseamnă că există diferenţe între cele două

grupuri de copii, şi aceste diferenţe nu sunt întâmplătoare.

D4 si D5. Analiza corelaţiei dintre indicele de anxietate şi rezultatele la


atenţia concentrată şi a corelaţiei dintre indicele stimei de sine şi rezultatele

şcolare permite să concluzionăm că datorită corelaţiilor slab semnificative,

fenomenele trebuie studiate printr-un experiment longitudinal cu surprinderea

evoluţiei acestor copii pe parcursul şcolarizării întru-cât rezultatele actuale sunt

insuficiente pentru a fi concludente (copiii sunt abia la începutul şcolarizării,

adecvarea în sarcină este abia la nivelul prim de adaptare).

BIBLIOGRAFIE : 1.Iolanda Mitrofan, Cursa cu obstacole a dezvoltării, Editura Polirom,2003

2.Kari Killen, Copilul maltratat, Editura Eurobit , Timişoara, 1998. 3.G.Allport,Structura şi dinamica personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1981

4.A.Cosmovici, Psihologie şcolară,Editura Polirom, 1999 5.Petru Iluţ, Sinele şi cunoaşterea lui, Editura Polirom,2001

6.Bonchiş Elena, Teorii ale dezvoltării copilului, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2006 7.A. Munteanu,Psihologia copilului şi adolescentului, Editura Augusta, Timişoara,1998

8.P.Osterrieth, Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1873


IMPORTANŢA INTERVENŢIEI ÎN CAZUL COPIILOR CU DIFICULTĂŢI DE

COMPORTAMENT

Profesor Cecilia Pop Geadinita cu program prelungit nr. 9 Baia Mare

Problematica persoanelor cu cerinţe speciale formează un câmp semantic complex, aflat într-o continuă schimbare şi, în acelaşi timp, se recomandă o atenţie sporită modului în care sunt folosiţi termenii respectivi, deoarece nu întotdeauna reprezintă realitatea şi pot aduce prejudicii demnităţii umane. În literatura psihopedagogică se folosesc mai mulţi termeni care, în funcţie de modul de abordare a problematicii persoanelor cu cerinţe speciale, pot clarifica o serie de delimitări semantic utile în înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor avute în vedere (Gherguţ, 2001, p. 12): aspectul medical – deficienţa, aspectul funcţional – incapacitatea sau dizabilitatea, aspectul social – handicapul. Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Această dependenţă înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de apartenenţă şi solidaritate umană, precum şi la sentimental de securitate a individului.

Focalizarea atenţiei educaţionale pe grupele vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate şi impune căutarea unor noi formule de solidaritate umană, lucru ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră. În prezent se consideră că cea mai bună soluţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale este integrarea lor în şcolile de masă. Aceasta nu înseamnă că educaţia lor se realizează la fel cu cea a celorlalţi copii. Educaţia lor trebuie să se realizeze în funcţie de particularităţile lor: să fie o educaţie diferenţiată sau personalizată.

La nivel social un copil trebuie să se poată compara conform standardelor profesionale, pedagogice, civice ale comunităţii în care se află. Evoluţia personalităţii copilului este ghidată de mediul natural şi social cu care interacţionează. Pregătirea insuficentă a personalului din învăţământ ce interacţionează cu copii cu deficienţe la nivel social, poate duce la o neadaptare urmată de dezvoltarea deprinderilor de învăţare corectă şi asimilare a noilor cunoştinţe. În funcţie de particularităţile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficienţe, trebuie determinată o strategie de dezvoltare socială şi de integrare a lor.

Privind comportamentul ca expresie a relaţiei dintre dezvoltarea psihică, dezvoltarea personalităţii şi mediul ambiant în care trăieşte individul, putem defini tulburările de comportament ca fiind abateri de la normele şi valorile umane pe care le promovează un anumit tip de societate.

I. Delimitări conceptuale ale tulburărilor de comportament Abaterile comportamentale se înscriu în categoria largă a fenomenelor de

inadaptare şi pot apărea la toate nivelurile de vârstă, fiind determinate de o varietate de cauze. În limbajul ştiinţific, ca apoi şi în cel cotidian tulburările de comportament sunt cuprinse în mod sintetic în conceptul de delicvenţă şi uneori în cel de infracţiune. Aceşti termeni desemnează comportamente nonconformiste


care pot produce efecte negative atât pentru individ cât şi pentru societate. Din punct de vedere psihologic, indivizii care au astfel de comportamente aberante prezintă dezechilibre sau o stare deficitară în unul sau pe toate palierele: maturizării psihice, structurării conştiinţei de sine şi a conştiinţei sociale, asimilării normelor şi valorilor social-culturale, structurării motivaţional-culturale, maturizării sociale.

II. Cauze şi forme ale dificultăţilor de comportament Manifestările comportamentale sunt trăite în plan intern şi se repercutează

asupra subiectului, menţinând sau modificând caracteristicile ce au stat la baza declamnşării acţiunilor respective.

Din categoria tulburărilor în plan intern fac parte: anxietatea, frustrarea prelungită, instabilitatea afectivă şi depresia, ostilitatea şi neacceptarea colaborării cu cei din jur, o slabă dezvoltare afectivă şi indiferenţa, trăirea unor tensiuni, repulsia faţă de activitate, dereglarea unor funcţii psihice. Acestea determină tulburări de comportament de forme şi intensităţi diferite, în funcţie de profunzimea dereglarilor interioare şi se concretizează în exterior prin: reacţii afeective instabile (frică, mânie, furie, râs şi plâns nestăpânit), agitaţie motorie şi mişcări dezorganizate, negativism şi apatie, teribilism şi infatuare, furt, vagabondaj, cruzime şi aberaţii sexuale. Tulburările de comportament specifice perioadei copilăriei apar pe fondul unor tulburări de dezvoltare care determină o încetinire a dezvoltării prin menţinerea infantilismului, o dezvoltare inegală în unele paliere psihice şi afectare a dezvoltării sau distorsionare a acesteia.

Toate acestea pot avea la bază o multitudine de cauze care acţionează asupra subiectului în diferite perioade de vârstă. De asemenea, putem vorbi de sechele datorate leziunilor cerebrale, modificări endocrine produse brusc în condiţii de mediu nefavorabilşi chiar disconfort psihic şi influenţe negative ale anturajului.

Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau autoritate tiranică a părinţilor, împreună cu neantrenarea în activitate pot duce la părăsirea domiciliului şi chiar vagabondaj. În literatura de specialitate s-a pus în evidenţă şi relaţia dintre infracţionalism şi conduitele sexuale aberante. În cazul băieţilor, manifestările cu caracter aberant sunt mai evidente şi au o frecvenţă mai mare faţă de cea a fetelor, dar, în ambele cazuri implicaţiile complexe sunt evidente în viaţa socială.

Minciuna este o abatere comportamentală simplă care semnifică formarea particularităţilor negative ale personalităţii. Ea evoluează diferit în funcţie de vârstă iar cu timpul, prin repetare, devine o obişnuinţă şi se poate transforma într-o caracteristică negativă a personalităţii.

Furtul este o altă abatere comportamentală cu consecinţe mult mai grave. La baza acestuia se află un sentiment de frustrare cu pronunţate note de anxietate. Furtul efectuat în grup îmbracă forme mai grave şi cu pronunţate forme de teribilism, mai ales la tineri. Jaful ca formă de comportament foarte gravă are loc sub ameninţare sau ca act de violenţă. Situaţia devine tragică şi complexă când jaful are loc în grup, evidenţiind caracteristicile personalităţii dizarmonice, a unei fdezvoltări psihice scăzute în care discernământul este limitat. Fuga de acasă şi vagabondajul apar pe acelaşi fond. Un asemenea fenomen are loc în cazul copiilor introvertiţi, emotivi, anxioşi dar şi la cei agitaţi, frustraţi afectiv, neadaptaţi în colectiv, conflictuali şi labili.

Oboseala provocată de un consum nervos rapid duce la scăderea activităţii intelectuale, ceea ce atrage după sine unor noi tipuri de tulburări de comportament. O asemenea oboseală facilitează instalarea fenomenelor astenice, ce determină tulburări în plan psihic: diminuarea activităţii mnezice, scăderea


capacităţii de concentrare şi incapacitatea de a îndeplini sarcini complexe. În plan comportamental, oboseala suce la apariţia anxietăţii, irascibilităţii, scăderea apetitului pentru activitate, unor dereglări de limbaj, a încăpăţânării şi negativismului.

III. Integrarea şcolară a copiilor cu dificultăţi de

comportament Şcoala este un mediu important de socializare. Formele de integrare a

copiilor cu CES pot fi: Clasele diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, Grupuri de câte doi-trei elevi deficienţi incluşi în clasele obişnuite, Integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.

Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala care o urmează, condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului, consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare, situaţie în care copilul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa, corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva, existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.

În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale, fiind mereu sancţionat de către dascăli. Din asemenea motive, copilul cu dificultăţi de comportament se simte respins de către mediul şcolar (dascăli, elevi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte peroane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.

III.1. Importanţa intervenţiei în cazul copiilor cu dificultăţi de

comportament Decizia care stă la baza actului de intervenţie este una dificilă, este un

proces de alegere în mod deliberat a unei linii de acţiune pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezintă selectarea unui anumit curs al acţiunii dintr-un număr de alternative.

O definiţie operaţională a deciziei este dată de Ioan Jinga (Jinga, I., 1993), conform căreia aceasta se prezintă ca “activitate conştientă de alegere a unei modalităţi de acţiune, din mai multe alternative posibile, în vederea realizării obiectivelor propuse.”

La nivelul învăţământului, decizia are un caracter mai complex decât în alte domenii, pentru că procesul condus vizează omul în formare. Consecinţele deciziilor au influenţă directă asupra personalităţii viitorului adult, elevul în formare.

Semnificaţiile generale ale deciziei educaţionale sunt: - în plan social, indivizii pregătiţi pentru şcoală vor activa după absolvire

într-o colectivitate în care se vor integra după maniera în care au fost socializaţi; - în plan moral, decizia educaţională poate schimba în bine sau în rău un

destin scolar sau uman pentru o lungă perioadă a existenţei. Deciziile se pot clasifica după următoarele criterii: A. după gradul de cunoastere a efectelor:

- decizii de rutina, - decizii creatoare.


B. după câmpul de acţiune, nivel ierarhic implicat: a. decizii strategice; b. decizii tactice. Decizia este socotită ca un moment-cheie în orice activitate de conducere şi

constă în alegearea unei modalităţi de acţiune din mai multe posibile. Ea are un caracter procesual şi cuprinde o succesiune de activităţi etapizate:

- pregătirea deciziei include: identificarea problemelor, obţinerea informaţiilor necesare despre aceste probleme, selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor, elaborarea variantelor de acţiune şi a proiectelor, planurilor de măsuri;

- adoptarea deciziei – implică o activitate de analiză şi comparare a avantajelor şi dezavantajelor fiecărei variante, urmată de alegerea variantei celei mai avatajoase sau celei mai puţin avantajoase. După exprimarea opţiunii, se trece la stabilirea măsurilor prin care se asigură aplicarea deciziei.

- aplicarea deciziei - implică o succesiune de activităţi de natură organizaţionala şi motivaţională, între care trebuie menţionate: comunicarea deciziei, explicarea şi argumentarea ei, organizarea acţiunii practice, controlul deciziei şi reglarea acţiunii atunci când apar abateri de le “traseul” stabilit, adoptarea unor decizii de corectare a deciziei iniţiale.

Situaţiile de criza sunt caracterizate printr-un grad foarte ridicat de risc. Atunci când avem de-a face cu o decizie în situaţii de risc sau de incertitudine este recomandabil să se determine în ce măsură modificările dintr-o estimare ar afecta decizia, deci este importantă descifrarea sensibilităţii unei situaţii la modificările unui anumit factor ce nu este cunoscut cu rigurozitate ştiinţifică. O situaţie este certă, atunci când nu există niciun dubiu faţă de rezultatul aşteptat.

Parametri după care poate fi analizată o situaţie care implică dintr-un punct de vedere finalist, intervenţia sau nonintervenţia, în asemenea cazuri sunt:

- durata abaterii comportamentale; - frecvenţa abaterilor; - susceptibilitatea de "contaminare" la nivel de grup; - structurile personale afectate; - consecinţele în planul evoluţiei longitudinale a elevului respectiv. Toate elementele anterior prezentate sunt dependente şi de ceea ce numim

în sens psihopedagogic, copii cu tulburări comportamentale. Există mai multe subtipuri ale tulburărilor de conduită. Unul se referă la tendinţa tânărului de a comite acte antisociale prin coalizarea cu alţii - fiind capabil să menţină relaţii sociale - sau de a comite actele antisociale singur - nefiind capabil să stabilească raporturi sociale cu alţii. O a doua distincţie se realizează între cei care au tulburări de conduită însoţite de agresivitate şi cei neagresivi. Combinaţia între tendinţa de a comite acte antisociale singuri şi agresivitate prezintă cea mai mare rezistenţă la tratament.

III.2. Intervenţii în tulburările de conduită la copii Rezultatele cele mai bune se regăsesc în rândul copiilor care prezintă

tulburări de conduită la nivel mediu (comportamente opozante, lipsa complianţei şi agresivitate de intensitate medie) şi care provin din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt familii dezavantajate socio-economic, în care nu este prezentă o psihopatologie accentuată a părinţilor, nu există conflicte maritale sau un nivel scăzut al suportului social). Factorii care asigură succesul intervenţiei în tulburările de conduită sunt: orientarea intervenţiei spre frânarea influenţei cât mai multor factori care determină sau favorizează tulburările de conduită;


tratamentul este suficient de flexibil încât să răspundă nevoilor specifice ale copilului: intervenţia este orientată înspre prevenirea agravării tulburării şi a comportamentelor cu risc antisocial. Cele mai eficiente metode de intervenţie în tulburările de conduită sunt următoarele:

1. Training-ul părinţilor în scopul remedierii tulburărilor de conduită ale copiilor se axează pe învăţarea de către părinţi a unor abilităţi care sunt importante în socializarea copilului. Astfel, părintele este încurajat: să fie implicat cât mai mult în relaţia cu copilul; să utilizeze recompensele pentru încurajarea comportamentului prosocial; să utilizeze metode de disciplinare nepunitive pentru a reduce probabilitatea ocurenţei comportamentelor problematice; să îi înveţe pe copii să îş asume responsabilitatea pentru comportamentul lor; să înveţe metode de monitorizare a comportamentului copilului.

2. Antrenamentul în rezolvarea de problem este una dintre cele mai eficiente metode care pot fi utilizate direct cu copilul. Această metodă se bazează pe asumpţia că distorsiunile de gândire apărute în atribuirile pe care copilul le face în situaţiile sociale pot duce la comportamente agresive şi antisociale. În acest demers, copiii sunt asistaţi în: identificarea situaţiei problematice; utilizarea unor formule verbale prin care să îşi poată controla răspunsurile impulsive; generarea cât mai multor soluţii la problemele cu care se confruntă; evaluarea posibilelor consecinţe ale comportamentului; observarea şi luarea în considerare a perspectivei altor persoane într-o situaţie dată.

3. Combinarea intervenţiilor la nivel familial cu cele efectuate la nivelul şcolii Programul de intervenţie la nivel familial şi şcolar este conceput pentru copiii cu probleme comportamentale şi de relaţionare cu alţi copii. În acest scop, sunt implicate persoanele care pot avea un impact pozitiv asupra copilului în ceea ce priveşte socializarea lui.

Concluzii Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o

recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă. Relaţia care se instaurează între individ şi societate stă la baza integrării, care se realizează pe mai multe niveluri, de la simplu la complex: integrarea fizică, integrarea funcţională, integrarea socială, integrarea personală, integrarea în societate, integrarea organizatorică.

Obiectivul final al oricărei activităţi de integrare îl reprezintă, de fapt, o incluziune totală a persoanelor cu cerinţe educative speciale. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesară rezolvarea respingerii sociale, pe care aceste persoane o întâmpină din partea societăţii. În scopul unei reuşite depline a integrării copiilor cu cerinţe educative speciale este nevoie să se parcurgă câteva etape distincte, prin care se urmăreşte asigurarea condiţiilor optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii (Gherguţ, 2005, p. 273): sensibilizarea, trainingul, luarea deciziei, tranziţia, evaluarea procesului. Revenind la sensibilizare, experienţa noastră ne îndreptăţeşte să apreciem că primii reprezentanţi ai şcolilor, care ar trebui să fie convinşi de necesitatea integrării copiilor cu cerinţe educative speciale, ar trebui să fie managerii şcolilor respective, deoarece ei au puterea de a decide, a controla şi a sprijini, după caz, activitatea unităţii şcolare. Un rol esenţial îl au şi cadrele didactice din grădiniţe si scoli, locul în care pentru prima dată copilul se apropie de persoane obiective, străine, intră în contact cu copii de vârstă apropiată. Atitudinea acestora este extrem de importantă pentru copil, felul în care este acceptat, privit, încurajat sau dimpotrivă, respins, etichetat, brutalizat, pot


afecta întreaga viaţă a micului candidat la fericire, îi pot trasa drumul vieţii într-o direcţie dorită sau dimpotrivă, îl pot condamna la singurătate si suferinţă.

Bibliografie

1. Gherguţ., A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi, 2006;

2. Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iaşi, 2009; 3. Jinga, I., Conducerea învăţământului; E.D.P., Bucureşti, 1993;

4. Ionescu, M., Instrucţie şi educaţie, Editura University Press “Vasile Goldiş”, Arad, 2007;

5. Salade, D., Dimensiuni ale educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1998.


PROGRAMUL DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT(P.I.P) AL

LOGOPEDULUI ÎN CADRUL PLANULUI DE SERVICII PERSONALIZAT PENTRU

COPILUL CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (C.E.S.)

Logoped Adrian Rusu, Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă, Or.Victoria, Jud. Braşov

Fiecare copil este unic, valoros important şi are un anume potenţial de

învăţare şi dezvoltare. În ,,Declaraţia de la Salamanca’’ 1994 se făcea recomandarea pentru promovarea unei,, pedagogii centrată asupra copilului’’ pentru a răspunde necesităţilor impuse de caracteristicile,interesele şi particularităţile de învăţare proprii oricărui copil.

Tema pe care o abordez se refera la rolul nostru, al logopezilor, în cadrul activităţilor de psihopedagogie specială pentru copiii CES şi a modalităţilor tehnice şi practice pe care le putem folosi în vederea integrării acestor copii în societate.

Înainte de a intra în detalii tehnice se cuvine să fac un mic preambul privind definirea termenilor cu care operăm şi care, nu e cazul celor de faţă, sunt înţeleşi greşit sau cu aproximaţie după o etimologie populară, fără temei ştiinţific, şi din care rezultă şi atitudinile de respingere a unor măsuri de integrare în şcolile de masă a copiilor cu CES, venite atât din partea colegilor, cadre didactice din învăţământul de masă cât şi din partea părinţilor influenţaţi .

Cadrul legislativ, administrative şi contextual social, general pe plan internaţional şi naţional reclamă garantarea dreptului la asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copilului. Aceste nevoi speciale au dat naştere unei psihopedagogii speciale in folosul acestor copii cu CES. Ca ştiinţa de sinteză care are ca obiect deficienţa ca formă de organizare structurală a personalităţii, psihopedagogia specială utilizează informaţii din diverse domenii, cum ar fi: medicina (pediatrie, neurologie, ortopedie, psihologie ( cu toate ramurile ei ), sociologie, ştiinţe juridice etc., pentru că şi formele de handicap prin deficienţa şi inadaptare sunt de ordin mintal, auditiv, vizual, somatic de conduita, de limbaj, etc. În funcţie de nevoile sale fiecărui copil cu CES, I se administrează un complex terapeutic adică un ansamblu de intervenţii clinice ori de evaluare sociopedagogică.

Sistemul de referinţe categoriale nu trebuie să aibă ca centrul de convergenţă ,,deficientul, deficienţele, handicapul, ci personalitatea copilului privită sub aspectul bio-psiho-social care in mod permanent sau pasager prezintă o ,, deficienţă în procesul de structurare şi integrare a personalităţii.

Ştim cu toţii că organismul este un sistem de organizare dinamică iar sănătatea reprezintă armonia lui starea de normalitate. Boala este un fenomen de patologie biologică sau psihică.


Anormalitatea se manifestă prin stări de insecuritate, teamă, apatie, anxietate,e o patologie fizică a comportamentului dezadaptativ în contextul social al comportamentelor şi prin diminuarea randamentului individului. Diferenţa dintre normal şi anormal este de ordin genetic, anormalul având o dezvoltare inegală, cu retarduri in diverse sectoare psihice. Binet preciza : copilul anormal nu este ,, inferior în grad, ci reprezintă o personalitate diferită Fondul mintal(nivelul intelectual) al deficientului prezintă o dezvoltare insuficientă o arieraţie şi deşi există o deteriorare mintală o slăbiciune demenţială el este intr-o stare normală de integritate. Prin urmare aşa cum spunea E.A. Dole: ,,Deficientul în sens clinic, nu este bolnav, nici suferind, nici anormal, ci un individ cu o personalitate specifică ce tinde spre normalitate in urma unei educaţii specializate. Iată de ce este necesară integrarea, educaţia incluzivă, care are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii. Conceptul de educaţie integrată are în vedere obiectivul ,,educaţia pentru toţi,, care impune reformarea şcolii publice şi a sistemului de învăţământ, care să aibă la bază principiile moderne(ex. Drepturi egale, egalizarea şanselor, intervenţia timpurie, asigurarea serviciilor de sprijin, cooperarea şi parteneriatul. Copilul cu CES are nevoie de servicii specializate centrate pe trebuinţele şi necesităţile lui. Acest lucru izvorăşte din premiza că diferenţele dintre oameni sunt normale, iar învăţământul trebuie să se adapteze acestor diferenţe. Tulburările de limbaj intră în problematica copiilor cu CES. Problematica copiilor cu CES are în vedere deficienţe de ordin senzorial(auditiv, vizual)mental sau intelectual , fizic, de comportament sau de limbaj. Deficienţa este maladie neevolutivă , rezultatul unei patogenii care determină o organizare anormală legată de legile de organizare ale persoanei. Dacă boala este un proces patologic , sănătatea o homeostazie , deficienţa este o formă specifică de patologie în care dezechilibrul poate deveni permanent şi tinde să se organizeze în structura personalităţii. Rezultanta deficienţei este handicapul care are ca aspect funcţional incapacitatea. Incapacitatea conduce la modificări de adaptare, la un anumit tip de comportament adaptativ. Handicapul este o funcţie a relaţiilor dintre persoanele cu incapacităţi şi mediul lor inconjurător. Handicapul micşorează şansele de reuşită printr-o dizabilitate de stimulare sau funcţionalitate somatică, intelectuală sau psihoafectivă a copilului. Handicapul este acela al căror aptitudini fizice, psihice, înnăscute sau câştigate sunt net inferioare copiilor de aceiaşi vârstă cronologică, handicap ce nu poate fi înlăturat în totalitate ci numai recuperat într-un anumit grad, compensate , ameliorat. Tulburările de limbaj sunt o formă de deficienţă mintală, de funcţionalitate , un handicap de intelectual. Urmările acestui tip de handicap duce la disfuncţii intelectuale de tip şcolar la dizabilităţi şcolare cu deficite de elaborare intelectuală, de natură socioafectivă şi chiar la handicap cognitiv. Se impune cu prioritate terapia tulburărilor de limbaj întrucât limbajul este nedespărţit de natura umană şi marchează profund personalitatea, de unde şi rolul foarte important al logopedului ajutat de toţi ceilalţi factori în realizarea acestui scop. Logopedia ca terapie specifică, specială, contribuie la acţiunea de recuperare , reabilitare şi integrare şcolară şi socială a copiilor cu deficienţe.


Logopedia îşi are un rol bine definit în activităţile de terapie educaţională complexă şi integrată şi la terapiile specifice de adaptare, integrare, reabilitare. Prezenţa logopedului în colectivele de cadre didactice din învăţământul de masă prin discuţii şi consiliere duce la dinamizarea procesului de schimbare a mentalităţii faţă de copilul cu deficienţe. Logopedul este un ferment în eliminarea stigmatizării, etichetării inutile, discriminării copiilor cu CES , el contribuie la afirmarea unei percepţii pozitive a elevului deficient faţă de elevii normali şi invers. Să revenim la P.I.P( Plan de intervenţie personalizat) ca parte a P.S.P (Plan de servicii personalizat). Conform reglementărilor legale , primul pas pentru demararea integrării educative este depistarea Cerinţelor educative speciale , identificarea copilului care se face de către familie , cadre didactice, medici etc. Evaluarea copilului cu CES se face de către comisiile şi serviciile specializate. Al doilea pas este diagnosticarea care se face de către Comisia Internă de Evaluare Continuă din cadrul şcolii sau Centrului de resurse. Al treilea pas este emiterea deciziei de acordare a sprijinului care poate fi luată la nivelul instituţiei de Comisia Internă de Evaluare Continuă pentru copiii cu dificultăţi de învăţare sau dezvoltare , fie prin certificate de expertiză şi orientare şcolară elaborat de Comisia pentru Protecţia Copilului. Din Comisia Internă de Evaluare Continuă face parte şi logopedul ca specialist pentru terapie specifică precum şi din Echipa de caz( intervenţie), dacă în programul de intervenţie sunt incluse şi terapii de corectare a tulburărilor de limbaj,

P.S.P întocmit de Comisia Internă de Evaluare Continuă sau după caz de Comisia de Protecţia Copilului conţine în funcţie de nevoile copilului un P.I.P general cu sarcinile echipei de intervenţie şi mai multe P.I.P-uri care alcătuiesc Portofoliul de intervenţie şi evaluare. Acest portofoliu trebuie să conţină:

Certificatul de orientare şcolară elaborat de Comisia pentru Protecţia Copilului sau de Comisia Internă de Evaluare Continuă.

Planul de servicii individualizat sau personalizat Fişa de evaluare continuă cu evaluări iniţiale, periodice şi finale

elaborată de Comisia Internă de Evaluare Continuă Fişe muncă individuală Certificate sau documente medicale

Ce trebuie să cuprindă acest P.I.P al logopedului:

Obiectivele Mijloacele utilizate Durata intervenţiei Modul de revizuire a P.I.P( după 3 luni)

Obiectivele învăţării trebuie să se rezume la 3-4 finalităţi. Urmează strategiile de intervenţie şi de învăţare pentru fiecare dintre obiective. La minimum 15 zile trebuie aplicat un mecanism continuu de evaluare a deprinderilor achiziţionate şi a intervenţiilor. Nu trebuie să lipsească din aceasta structură mecanismul continuu de revizuire a programului de intervenţie şi de luare a deciziilor ce privesc continuarea programului. În cadrul echipei de intervenţie sau de caz sarcinile logopedului pot fi de exemplu formulate astfel:- terapie logopedică pentru( se nominalizează tulburarea de limbaj) , sau exerciţii specifice de corectare a tulburărilor de receptare şi exprimare a mesajului oral , de receptare şi exprimare a mesajului oral , exerciţii de conştientizare a mesajului scris.


Munca logopedului ca specialist în terapii specifice începe cu depistarea şi identificarea tulburărilor de limbaj. Pentru aceste se face o evaluare iniţială de start printr-un examen logopedic folosind un instrumentar adecvat. În urma acestui examen se stabileşte diagnosticul logopedic şi se alcătuieşte un program terapeutic de recuperare. De fapt programul terapeutic este în linii mari P.I.P logopedului. Paralel cu terapia tulburărilor de limbaj se face permanent şi psihoterapie pentru a se înlătura sau diminua efectele handicapului de limbaj manifestate prin timiditate exagerată, frustraţii, anxietate cu efecte asupra integrării sociale, reuşitei şcolare şi in general asupra comportamentului. Eşecul şcolar datorat handicapului de limbaj se poate reflecta în plan comportamental printr-o atitudine negativă faţă de activitate şi colectivitate . Se poate ajunge la repulsie faţă de şcoală, instabilitate afectivă, depresie şi alte manifestări până la dezorganizarea personalităţii odată cu înaintarea în vârstă. Evaluarea iniţială trebuie să cuprindă nu numai deficienţele copilului aflat în dificultate ci şi alte date privind comportamentul copilului , discuţii cu cadrele didactice, părinţii şi colectivul clasei. Nu este lipsit de importanţă să ştim atitudinea colectivului faţă de elevul în cauză. Evaluarea periodică se realizează la sfârşitul unui program de intervenţie ( 1 lună, 3 luni, 6 luni sau întreg anul şcolar). La sfârşitul intervenţiei se poate întocmi un raport de evaluare finală . Spre a veni în ajutorul profesorului de sprijin, logopedul va întocmi harta psihopedagogică cu evaluarea pe o scala de la 1 la 6 a evoluţiei însuşirilor de personalitate . La succesul serviciilor corectiv-terapeutice în domeniul limbajului , aş enumera factorii decisivi ai integrării şi implicit ai realizării P.I.P. Pe primul loc se află copilul cu C.E.S . De buna cunoaştere a particularităţilor copilului, a aptitudinilor şi posibilităţilor lui depinde reuşitele integrării. El este principalul factor asupra căruia se îndreaptă atenţia tuturor. Urmează familia copilului care trebuie permanent consiliată şi folosită ca partener în reabilitarea şi înlăturarea deficienţelor. Este ştiut că în terapia logopedică exerciţiul practicat zilnic este de o importanţă covârşitoare. Părinţii pot ajuta logopedul în acest sens foarte mult. Dacă se întocmesc periodic fişe, ghid cu exerciţii pe care copilul să le facă în familie sub îndrumarea unui părinte întocmit de logoped interesul copilului creşte şi rezultatele sunt rapide Atitudinea negativă a familiei nu numai că nu ajută ,dar poate aduce prejudicii şi stagnări în evoluţia pozitivă a muncii logopedului Un alt factor este cadrul didactic al clasei sau grupei incluzive. Legal şi logic el este cel care stă alături de profesorul de sprijin în alcătuirea P.I.P. general şi urmăreşte evoluţia copilului şi în consecinţă şi activitatea logopedului. De atitudinea lui corectă faţă de copilul cu C.E.S şi faţă de problemele ce le ridică colectivul de copii faţă de el, de măiestria lui pedagogică depinde succesul realizării P.I.P. Colectivul integrator (clasa incluzivă ) poate avea un rol pozitiv sau negativ în detensionarea anxietăţii copilului cu C.E.S. Aici trebuie să intervină în modelarea colectivului nu numai cadrul didactic, ci şi ceilalţi participanţi la procesul de integrare.. Trebuie să avem mare grijă asupra orientării atitudini liderilor informali ai colectivului, influenţa lor nu trebuie neglijată. O atitudine permisivă, încurajatoare a eforturilor copilului cu C.E.S sporeşte ritmul de recuperare.


Nu numai părinţii copilului cu C.E.S pot influenţa activitatea noastră ci şi părinţii copiilor din colectivul integrator. În şedinţele cu părinţii trebuie abordată cu mult tact chestiunea atitudinii încurajatoare, benefice faţă de copiii cu C.E.S Şi nu în ultimul rând şcoala incluzivă la nivelul de decizie îşi poate da aportul în reuşita echipei de intervenţiei. În concluzie succesele logopedului sunt strâns legate de munca în echipă. Fiecare membru al echipei de intervenţie trebuie să valorifice şi să respecte activitatea celuilalt, coordonarea revenindu-i profesorului de sprijin sau cadrului didactic tutore. BIBLIOGRAFIE

o Buică, B. C. ,, Bazele defectologiei”, Bucureşti, Ed. Aramis, 2004

o Ungureanu, D. ,, Copiii cu dificultăţi de învăţare’’. Bucureşti, E.D.P ,1998

o Vrăşmaş, E., Oprea, V. ( coord.) ,, Set de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea

educaţională a copiilor cu dizabilităţi’’ , Bucureşti ,UNICEF şi Asociaţia Renico, 2003


HARTA PSIHOPEDAGOGICĂ

Şcoala …………………….. Clasa …… Numele……………………Vârsta……..

1)Învăţătură Performanţe ridicate Participă cu interes la activităţi Are interese şcolare

---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ----

Performanţe scăzute Are alte preocupări Nu are interese şcolare

2)Conduită Ascultător docil Disciplinat, liniştit Autocontrol dezvoltat Colaborează cu colegii Conduită adaptativă Conduită motorie liniştită Acceptă sarcini, le rezolvă Se adaptează cerinţelor şcolare Absenţa conflictelor

---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ----

Neascultător, încăpăţânat Indisciplinat (agitat) Autocontrol (nedezvoltat) Nu colaborează Conduită necorespunzătoare Activism motor (neastâmpărat) Respinge sarcinile şcolare Nu se adaptează Conflicte frecvente cu colegii

3)Comunicarea cu grupul

Cunoaşte programul şcolar Stabileşte uşor relaţii Se manifestă curajos Influenţează pozitiv colegii Acceptă activitatea în grup Accepta ajutorul celorlalţi Colaborează cu cadrele

---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ----

Nu cunoaşte Nu comunică cu ceilalţi Timid, sfios Influenţează negativ Nu acceptă activitatea în grup Nu acceptă ajutorul Nu colaborează

4)Comunicarea cu familia

Atmosferă caldă de acceptare Control sever asupra conduitei Are responsabilităţi Este în atenţia familiei Părinţii colaborează cu şcoala

---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ----

Atmosferă ostilă conflictuală Control slab Nu are responsabilităţi Este ignorant Nu colaborează

5)Însuşiri de personalitate

Încrezător în sine Tendinţă de superioritate Ordonat, punctual Echilibrat emoţional Optimist, vesel Spirit de observaţie dezvoltat Simţ practic dezvoltat Tip activ Este simpatizat de ceilalţi

---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ----

Neîncrezător în sine Tendinţă de inferioritate Dezordonat, nepunctual Instabilitate emoţională Pesimist, depresiv, abătut Nedezvoltat Neîndemânatic Tip pasiv Nu este simpatizat


EXAMEN LOGOPEDIC Apariţia tulburărilor de limbaj….. Cauze ….. Pronunţarea reflectată a sunetelor ….. Pronunţarea independentă a sunetelor ….. Pronunţarea silabelor ….. Sunete afectate ….. Calitatea vocii ….. Motricitatea generală ….. Motricitatea facială ….. Motricitatea aparatului fonoarticulator ….. Buze …..

Limbă ….. Văl palatin ….. Respiraţia …..

Funcţia auditivă în ansamblu ….. Acuitatea auditivă ….. Control auditiv al vorbirii ….. Autocontrol auditiv al vorbirii ….. Ritmul şi fluenţa vorbirii …..

Structura logico-gramaticală a vorbirii ….. Înţelegerea cuvintelor …..

Cuvinte denumiri ….. Cuvinte însuşiri ….. Cuvinte acţiuni ….. Cuvinte de relaţie …..

Formularea şi înţelegerea propoziţiilor ….. Cu conţinut familiar ….. Cu conţinut nou …..

Vocabularul ….. Particularităţi narative ….. Elemente prozodice ale vorbirii spontane ….. Citirea …..

Raportul fonem-grafem….. Citirea pe silabe ….. Citirea pe text necunoscut ….. Citirea pe text cunoscut ….. Ritmul citirii ….. Dislexia …..

Scrierea ….. Analiza literelor separate ….. Sinteza ….. Dificultăţi ortografice ….. Discaligrafii …..

Concluzii diagnostice şi prognostice


PLAN DE SERVICII PERSONALIZAT

Numele şi prenumele copilului ………………………………….

Data naşterii …………………. Sex …….. Vârsta ………..

Instituţia de învăţământ ……………………………

Clasa/grupa ……………… Conducătorul clasei …………………………………

Echipa de caz

Învăţător/profesor/educator …………………………………..

Profesor de sprijin …………………………………..

Psiholog (psihopedagog) …………………………………..

Logoped …………………………………..

Părinţii copilului …………………………………..

Asistent social …………………………………..

Alţii (medic) …………………………………..

Probleme cu care se confruntă copilul …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Tipul de program propus ………………………………….. Perioada de implementare a programului ………………………………….. Obiective generale ………………………………….. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Domenii vizate de program …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Tipul evaluări propus …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………


PLAN DE SERVICII PERSONALIZAT (INDIVIDUALIZAT)

(propus de RENICO în “Set de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea educaţională a copiilor cu dizabilităţi” UNICEF 2002) Numele şi prenumele elevului ……………………………….

Data realizării planului ……………………………….

Responsabil de caz ……………………………….

Membri echipei

Tipuri de servicii

Competenţe Dificultăţi Priorităţi Scopuri

Ce poate face copilul? ce-i place ? 1 2 3

Ce nu poate face? 1 2 3

Ce ar trebui să achiziţioneze? 1 2 3

Educaţional Social Medical şi psihoterapeutic Alte tipuri de servicii

RAPORT DE EVALUARE PERIODICĂ Data evaluării

Obiective realizate

Probleme întâmpinate

Concluzii:

Stagnări Regrese Obiective neîndeplinite


…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

Recomandări:

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

Domenii şi direcţii de continuare a programului

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………


PROCEDEE FOLOSITE DE PROFESORUL ITINERANT

ÎN SPRIJINIREA ELEVILOR CU CES

Monica Turcaş, învăţător itinerant, Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă, Arad

Anca Kelemen, profesor pentru învăţământul primar, Şcoala Generală Vânători

De ce şi pentru ce este nevoie de un plan de intervenţie personalizat: Un plan de intervenţie personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective pe termen scurt, elaborat de cadrul didactic de sprijin în colaborare cu profesorul de la clasă şi implicând şi alţi specialişti în vederea asigurării sprijinului pentru învăţarea copilului sau pentru nevoile sale comportamentale. Planul este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui să fie examinat, preferabil împreună cu părinţii, de cel puţin două ori pe an. Ori de câte ori este posibil, elevul trebuie să participe la discutarea planului şi să fie implicat în stabilirea ţintelor de atins.

Un plan de intervenţie personalizat ar trebui să fie scris pentru fiecare copil care are nevoi suplimentare faţă de cele cărora li se răspunde la lecţiile obişnuite difernţiate. Planul ar trebui să fie discutat împreună cu elevul şi cu părinţii acestuia.

Un PIP trebuie să includă: 1. O descriere a cerinţelor educaţionale speciale ale elevului; 2. Trei sau patru obiective pe termen scurt care se potrivesc

cerinţelor copilului; 3. Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor

didactice, frecvenţa acordării sprijinului, programe specifice, materiale şi echipament);

4. O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite; 5. O descriere a oricărui tip de ajutor venit din partea familiei; 6. Un rezumat privind contribuţia aşteptată din partea elevului; 7. Un rezumat privind alte tipuri de sprijin (de exemplu, sprijin

medical sau consiliere); 8. O dată la care planul să fie revizuit; 9. Aranjamente privind monitorizarea şi evaluarea. Acestea pot

include modul în care şcoala îşi evaluează succesul şi/ sau dacă mai este în continuare nevoie de sprijin.

Obiectivele PIP- ului trebuie să fie: - Să fie adecvate deficienţei elevului - Stabilite de sau pentru elev şi trebuie să vizeze acţiuni în

paşi mici - Trebuie să fie scrise în felul următor: „la sfârşitul

semestrului Mihai va putea să......” - Este important ca obiectivele să fie: specifice (precise),

măsurabile (să se poată vedea dacă obiectivul a fost atins


sau nu), aprobate unanim ( de părinţi, elevi şi şcoală), realiste (pot fi atinse de către elev), delimitate temporal (obiectivele pot fi atinse într-o anumită perioadă de timp).

Cum evaluăm progresul în cazul copiilor cu CES:

Cercetările indică faptul că există riscuri ale evaluării, printre acestea se numără:

Tendinţa cadrelor didactice de a evalua cantitatea de muncă şi modul de prezentare, în defavoarea calităţii învăţării;

Un mai mare grad de atenţie acordat notării, ceea ce tinde să scadă încrederea de sine a elevilor, în loc să se ofere sfaturi de îmbunătăţire a evoluţiei;

Accent pus pe comparaţiile făcute între elevi, ceea ce îi demoralizează pe elevii care au mai puţine succese;

Feedback-ul dat de cadrele didactice elevilor deserveşte motivaţii de natură socială şi administrativă, în loc să-i ajute să înveţe mai eficient.

Cercetările internaţionale indică faptul că îmbunătăţirea învăţării prin intermediul evaluării depinde de cinci factori cheie:

1. Oferirea unui feed – back autentic elevilor. 2. Implicarea activă a elevilor în propriul proces de învăţare. 3. Ajustarea predării pentru a lua în considerare şi rezultatele evaluării. 4. Recunoaşterea influenţei profunde pe care evaluarea o are asupra

motivaţiei şi stimei de sine a elevilor, amândouă influenţând crucial învăţarea.

5. Nevoia elevilor de a se autoevalua şi de a înţelege cum pot progresa. Putem recunoaşte că elevii cu CES sunt la fel ca alţi elevi şi că

li se aplică acelaşi reguli. Putem aplica planuri de intervenţie personalizată. Putem elabora instrumente de evaluare adecvate la nivel de

şcoală Putem colabora la nivel local şi judeţean. Putem elabora linii directoare la nivel naţional.

Evaluarea adecvată care întăreşte învăţarea tuturor elevilor: Este încorporată ca element esenţial al învăţării şi predării; Implică aprobarea şi cunoaşterea scopurilor şi de către elevi; Doreşte să-i ajute pe elevi să cunoască şi să identifice

standardele spre care ţintesc; Îi implică pe elevi în autoevaluare; Furnizează feedback, etapă urmată de identificarea paşilor

următori şi a modului în care trebuie abordaţi; Este fundamentată de credinţa că fiecare elev îşi poate

îmbunătăţi performanţa; Îi implică atît pe cadrul didactic, cât şi pe elevi în revizuirea şi

reflectarea asupra rezultatelor evaluării. Când evaluăm ce a învăţat un copil cu CES, trebuie să valorificăm cunoştinţele asimilate (ce ştiu elevii?), abilităţile dobândite în timpul unei lecţii (ce fac elevii?) şi nu în ultimul rând să valorizăm cunoştinţele şi abilităţile pe care le au ( ce fac cu ceea ce ştiu?). Cum îi implicăm pe părinţii copiilor cu CES ?


Termenul de „cerinţe educative speciale” este folosit pentru a descrie copiii care prezintă o gamă amplă de dificultăţi şi dizabilităţi. Elevii sunt descrişi ca având cerinţe educative speciale, dacă prezintă dificultăţi de învăţare- ceea ce au nevoie de servicii educaţionale speciale- sau dacă au o dizabilitate care îi implică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt în mod obişnuit disponibile. Unii elevi cu cerinţe educative speciale pot avea dificultăţi în însuşirea noţiunilor elementare de citit/ scris sau de calcul matematic ceea ce le va afecta accesul la curriculum general. Alţi elevi pot avea deficienţe senzoriale, dizabilităţi fizice sau tulburări de comportament. Unele dizabilităţi pot fi manifeste de la naştere, altele pot fi identificate când copilul e încă foarte mic. Alte dizabilităţi sau dificultăţi pot fi diagnosticate sau percepute de părinţi doar atunci când copilul a început şcoala.

Cercetări aprofundate au demonstrat că părinţii, indiferent de mediul din care provin şi de situaţia lor financiară, experimentează o gamă de sentimente şi de reacţii emoţionale, atunci când descoperă că propriul copil se confruntă cu orice tip de dificultate sau dizabilitate educaţională. Toate persoanele calificate care lucrează cu părinţii care au copii cu cerinţe educative speciale ar trebui să ţină cont de sentimentele care persistă la

Puncte tari Puncte slabe

Este deschisă, comunicativă, sociabilă;

Este empatică; Răspunde la laudă; Este curioasă; Îi plac activităţile artistice; Îi place să înveţe ceea ce îi

foloseşte; Citeşte texte scurte, însoţite de

imagini; Socoteşte bine, folosind adunări şi

scăderi, în situaţii practice (concentrul 1-1 000);

Rezolvă probleme dacă este ajutată să le citească.

Este instabilă emoţional; Se plictiseşte repede; Atenţia este distributivă şi durează

puţin; Nu are rezistenţă la efort

intelectual; Nu are încredere în ea atunci când

lucrează individual; Citeşte cu omisiuni, inversiuni,

înlocuiri; Scrie cu omisiuni, inversiuni,

înlocuiri, chiar în copieri sau transcrieri;

Foloseşte greşit majuscula în scriere;

Nu utilizează semne de punctuaţie în scrierea liberă;

Nu foloseşte ortogramele; Nu ştie tabla înmulţirii; Numără şi scrie cu greşeli

numerele peste 1000; Face erori de calcul pentru adunări

şi scăderi dacă numerele depăşesc 1000;

Nu rezolvă corect cerinţele prevăzute într-un enunţ, deoarece nu are răbdare să-l citească până la capăt.


nivelul întregii familii. Părinţii trăiesc sentimente de tristeţe, disperare, furie, teamă sau negare.Totodată manifestă o dragoste copleşitoare şi sentimente de protecţie faţă de copilul lor. Deşi cei mai mulţi părinţi ajung să accepte dificultăţile sau dizabilităţile copilului lor, sentimentele puternice din perioada stabilirii diagnosticului pot reapărea şi după, în momentele de stres sau de criză, de aceea trebuie să se ia în considerare modul şi felul în care este transmis mesajul textului (ce se doreşte a fi spus) pentru aceştia de către cadrul didactic. Metode folosite: Prin planul de intervenţie personalizat am realizat monitorizarea elevilor pe o perioadă de timp stabilită, am văzut ce obiective au fost realizate Pentru a înţelege mai bine vă prezint în continuare un plan de intervenţie realizat pentru o elevă cu CES: PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT Numele: L. C. Data naşterii: 27.07.2000 Clasa: a IV a Echipa de intervenţie: Psiholog …….. Starea de sănătate: fetiţa suferă de anemie fiind prost hrănită Starea socială: provine dintr-o familie fără nici un venit, are cinci fraţi. Fetiţa vinde flori pentru a-şi întreţine familia. Toţi locuiesc într-o singură cameră, adeseori rămânând fără energie electrică şi fără apă curentă.

Pentru înţelegerea însemnărilor din tabel s-au făcut folosit următoarele simboluri:

☺ obiectiv realizat ☻obiectiv nerealizat

◒ obiectiv parţial realiza

Unităţi de timp necesare realizării obiectivului (pe luni)

Obiective

I II III IV V VI VII VIII

IX X

01. Să citească în mod corect un text scurt din benzi desenate (maxim 8 imagini-câte un enunţ pentru fiecare imagine) după trei citiri repetate;

☻ ◒ ☺

02. Să citească în mod corect un text scurt din benzi desenate (maxim 10 imagini-câte un enunţ pentru fiecare imagine) după două citiri repetate;

☻ ◒ ◒ ☺

03. Să citească în mod corect un text scurt dintr-o revistă pentru copii (maxim trei alineate), după o citire prealabilă;

☻ ◒ ◒ ☺

04. Să formuleze corect trei întrebări ◒ ☺


referitoare la textul citit; 05. Să răspundă corect la întrebări referitoare la un text citit (trei întrebări);

◒ ◒ ☺

06. Să transcrie corect o poezie scurtă (două strofe) cu respectarea aşezării în pagină şi a semnelor de punctuaţie;

◒ ◒ ◒ ☺

07. Să copieze corect un bilet (trei enunţuri), cu respectarea aşezării în pagină şi a semnelor de punctuaţie;

◒ ◒ ◒ ☺

08. Să citească şi apoi să recite poezia transcrisă în faţa clasei, respectând intonaţia cerută de semnele de punctuaţie;

◒ ◒ ☺ ☺

09. Să scrie după dictare în enunţuri substantive proprii învăţate sau folosite pe parcursul săptămânii (maxim cinci enunţuri);

☻ ◒ ◒ ☺

10. Să formuleze şi să scrie câte un enunţ referitor la colegii săi, în care să folosească: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării;

☻ ☻ ◒ ☺

11. Să-şi facă un semn de carte al ortogramelor (va nota cu ce culori doreşte ortogramele întâlnite în texte) pe care să-l folosească în procesul scrierii;

◒ ◒ ◒ ☺

12. Să scrie corect după dictare trei enunţuri care să cuprindă ortograme;

☻ ☻ ◒ ☺

13. Să scrie corect un bilet (un enunţ) pentru săculeţul cu amintiri al unui coleg, respectând cerinţele scrierii unui bilet;

☻ ◒ ◒ ☺

14. Să scrie corect un bilet (două enunţuri) pentru săculeţul cu amintiri al unui coleg, respectând cerinţele scrierii unui bilet;

☻ ☻ ◒ ☺

15. Să scrie corect un bilet (trei enunţuri) pentru săculeţul cu amintiri al unui coleg, respectând cerinţele scrierii unui bilet;

☻ ☻ ☻ ☺

16. Să formuleze şi să scrie după imagini câte un enunţ (cinci imagini) pentru a scrie un text;

☻ ☻ ◒ ☺

17. Să scrie un text cu ajutorul unor întrebări (cinci întrebări);

☻ ☻ ◒ ☺

18. Să-şi completeze datele personale pentru oglinda clasei;

☻ ◒ ☺


19. Să-şi completeze datele personale pe un permis pentru bibliotecă;

◒ ◒ ☺

20. Să scrie o cerere pentru acordarea de rechizite;

☻ ☻ ◒ ☺

21. Să scrie corect numerele până la 1 000 000, folosind drept pretext banii (monede şi bancnote);

◒ ◒ ◒ ☺

22. Să-şi autoevalueze scrierea numerelor până la 1 000 000, utilizând fişe corective;

☻ ☻ ◒ ☺

23. Să înveţe tabla înmulţirii până la cinci;

◒ ☺

24. Să înveţe tabla înmulţirii până la 10;

◒ ◒ ◒ ☺

25. Să rezolve înmulţiri când înmulţitorul are o cifră şi deînmulţitul două cifre;

☻ ☻ ◒ ☺

26. Să adune şi scadă peste o mie, folosind banii;

☻ ◒ ☺

27. Să citească enunţul unei fişe de lucru cu un punct şi să o rezolve conform cerinţelor;

☻ ☻ ◒ ☺

28. Să citească enunţurile unei fişe de lucru cu trei puncte şi să o rezolve conform cerinţelor;

☻ ☻ ☻ ☺

29. Să rezolve o problemă care necesită o operaţie;

☻ ☻ ◒ ☺

30. Să completeze o problemă cu date numerice;

☻ ☻ ◒ ☺

31. Să completeze o problemă cu întrebarea care lipseşte;

☻ ☻ ☻ ☺

32. Să folosească limbajul matematic (denumirea rezultatelor celor patru operaţii), folosind procedeul „camera romană”.

☻ ☻ ◒ ☺

CURRICULUM ADAPTAT De ce am conceput o nouă programă ? Deoarece la nivel naţional nu există un curriculum diferenţiat, am considerat că este necesar să elaborăm un curriculum adaptat posibilităţilor de însuşire a capacităţilor de bază de către elevii care întâmpină dificultăţi mari în însuşirea cerinţelor programei. Cum am conceput acest curriculum? Pornind de la obiectivele generale şi obiectivele de referinţă din C.N. curricula adaptată a păstrat unele obiective de referinţă, iar altele au fost simplificate în funcţie de posibilităţile copiilor cu CES existenţi în şcoala noastră. S-au avut în vedere şi cerinţele din programa de la Şcoala specială. Acest curriculum a fost elaborat numai la ariile curriculare Limbă şi comunicare, la disciplina Limba şi literatura română şi la aria curriculară Matematică şi stiinţe ale naturii, la disciplina Matematică.


Se recomandă ca în cadrul exemplelor de activităţi de învăţare să se îmbine metode active şi interactive de învăţare : Step-by-step, tehnici Freinet, metode ale gândirii critice etc. Se doreşte ca finalitatea acestei curricule să atingă cerinţele minimale ale C.N. Acest curriculum adaptat oferă posibilitatea unor intervenţii eficiente şi individualizate în funcţie de necesităţile şi posibilităţile fiecărui copil, iar eficienţa aplicării lui va fi susţinută de activităţile de monitorizare şi evaluare realizate de către cadrele didactice care lucrează cu elevii în cadrul activităţilor de după masă (activităţi de recuperare pentru elevii cu CES). În evaluare se urmăreşte progresul personal al fiecărui copil.

O altă metodă folosită este studiul de caz prin care aflăm care sunt datele şi situaţia socială, familiară şi de integrare a celui aflat în cauză: STUDIU DE CAZ Copilul provine dintr-o familie normală, având ambii părinţi cu locuri de muncă. Fetiţa a repetat clasa I o dată. A întâmpinat mari greutăţi la citit, scris, comunicare, socotit, dar şi în relaţionarea cu colegii şi cu cadrele didactice. Pornind de la dificultăţile înregistrate, s-a elaborat curriculum-ul adaptat, pe două nivele: nivelul A şi nivelul B. Această abordare a fost determinată de faptul că la aceeaşi clasă se înregistrează elevi cu nevoi şi dificultăţi diferite. Astfel: nivelul A a fost stabilit pentru elevii care pot mai mult, iar nivelul B, pentru elevii cu potenţial mai scăzut. Această abordare se regăseşte la toate clasele ciclului primar. În elaborarea curriculum-ului am avut ca punct de plecare Curriculum-ul Naţional şi cerinţele minimale ale acestuia, cu o treaptă mai jos şi curricula de la Şcoala Specială. Curriculum-ul adaptat păstrează ca obiective cadru pe cele din C.N. Unele obiective de referinţă au fost simplificate, unele au fost păstrate, altele au fost modificate şi la unele chiar s-a renunţat. De exemplu: la clasa a II-a, curric nivel A, limba română– obiectivele de referinţă le regăsim în C.N. de la clasa I., astfel: - O cadru 1- din cele 5 ob. de ref. am păstrat doar 3, O cadru 3- din 5 ob de ref am păstrat doar 4; ob. 3.1 a fost simplificat, etc. La curric. de nivel B, de exemplu, ob. de ref. 1.3 a fost transformat în 3 obiective de referinţă. Activităţi de învăţare: unele dintre acestea le regăsim în C.N.; ne-am adus contribuţia prin exemple de act. de învăţare specifice elevilor cu

CES;( metoda multisenzorială) Conţinuturile:

au fost simplificate, coborând cu o treaptă mai jos şi chiar şi din acestea, eliminând pe cele care depăşesc puterea de învăţare a copilului cu CES;

exemple: tot la clasa a II-a: alfabetizarea- literele mici şi mari de mână şi de tipar, grupurile de două litere ( ce, ci, ge, gi )-la grupurile de trei litere s-a renunţat, urmând să fie învăţate în clasa a III-a; Metodologie:


metodologia uzitată s-a bazat pe metode alternative de învăţare: tehnici Freinet, Step-by-step (mod de organizare pe centre de interes şi teme de lucru), metode de învăţare prin cooperare, metode ale gândirii critice (ciorchinele şi cadranele), s-au utilizat organizatori grafici, s-a folosit metoda multisenzorială;

Materiale folosite: materiale didactice:- planşe cu litere şi planşe cu cifre;

- planşe cu grupurile de litere; - jocuri cu silabe; - imagini - jocuri cu litere pentru formarea cuvintelor monosilabice,

formate din trei litere; - cărţi pentru lectură, accesibile elevilor cu CES; - jocuri matematice pentru adunare şi scădere; - fişe de lucru sau de evaluare, elaborate în funcţie de grupele de

nivel şi de obiectivele urmărite; consumabile: - creioane, pixuri, carioca, creioane colorate;

- caiete; - blocuri de desen, acuarele, pensule; - plastilină; - hârtie creponată, hârtie glasată; - lipici etc

Curriculum-ul corespunzător fiecărui nivel este însoţit de o

planificare care personalizează, orientează, eşalonează, detaliază curriculum-ul. Ea are următoarea structură:- la început este specificată aria curriculară, disciplina şi clasa;

- urmează un tabel cu următoarele coloane: Nr. crt.

Unitatea de învăţare

Ob. de referinţă

Conţinuturi

Nr.de ore

Perioada

Obs.

Fişa de monitorizare: - are următoarea structură:

date personale minimale: nume, prenume, clasă, învăţător; identificarea de puncte tari şi puncte slabe ale elevului; pornind de la punctele slabe, am identificat obiectivele

operaţionale, pe care le-am urmărit pe parcursul activităţilor de recuperare în şcoala de după- amiază, dar şi în cadrul orelor, cu sprijinul învăţătorilor itineranţi;

în funcţie de punctele tari am stabilit strategiile pe care le folosim pentru realizarea obiectivelor propuse ;

fişa de monitorizare este un instrument flexibil, obiectiv, util şi uşor de manevrat (de folosit);

are o structură tabelară cu mai multe coloane: pe prima sunt notate obiectivele operaţionale pe care le urmărim, în funcţie de punctele slabe. Acestea sunt foarte clar formulate şi sunt măsurabile. Următoarele coloane reprezintă unităţile de timp, în cazul nostru, lunile proiectului;


fişa mai cuprinde simboluri, prin care constatăm dacă obiectivul propus a fost realizat integral, parţial sau nu a fost realizat.

Simbolurile le-am reprezentat prin cerculeţe pline (colorate) dacă obiectivul s-a realizat, pe jumătate colorat dacă ob. s-a realizat parţial şi necolorat dacă ob. nu a fost realizat.

Fişa mai are o „legendă” care explică folosirea acestor simboluri; Frecvenţa completării fişei de monitorizare:- fiind un instrument

flexibil, fişa se completează la sfârşitul fiecărei luni, dar dacă un ob. a fost realizat mai devreme, acest lucru se completează în fişă chiar în ziua respectivă. Dacă un ob. propus nu a fost realizat până la sfârşitul lunii, acesta se urmăreşte pe parcursul lunii următoare.

Prin aplicarea testelor iniţiale am vrut să aflăm care este nivelul de achiziţii a celor aflaţi în cauză, după aplicarea acestor teste( ce au fost de mai multe nivele de cunoştinţe în funcţie de vârsta şi clasa unde era integrat elevul cu CES), am stabilit care sunt nevoile şi unde trebuie intervenit pentru a recupera lipsurile educaţionale. Prin aplicarea testelor finale, care deasemenea au fost pe mai multe nivele de dificultate, am stabilit care sunt achiziţiile dobândite de elevii cu CES integraţi în Şcoala generală Nr. 20 Arad, în urma aplicării PIP. Pe lângă metodele descrise mai sus am mai utilizat şi Fişa de evaluare şi caracterizare psihopedagogică iniţială, am utilizat diverse planuri de servicii prrsonalizate, fişa psihopedagogică , fişa de evaluare continuă şi multe alte documente ce sunt prezentate la anexe. Aceste documente au avut ca scop cunoaşterea detaliată a elevilor şi a nevoilor psiho-socio-pedagogice.

Bibliografie: 11. Adler, A., Psihologia şcolarului greu educabil, Ed. IRI, Bucureşti, 1995;

12. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistentei sociale. Forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate, Editura Eidos, Botoşani, 1996;

13. Neamţu, C., Cherguţ, A., , Psihopedagogia specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998;

14. Piaget, Jean, Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureşti, 2005;

15. Popescu, G., Pleşa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Editura Pro Humanitate Bucureşti, 1998;

16. Ungureanu, D., Copiii cu dificultăţi de învăţare, Bucureşti, E.D.P.- R.A., 1998.


5. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA COPII


JOCURI PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE COMUNICARE LA

ELEVII CU TULBURĂRI DE LIMBAJ APLICABILE ÎN CADRUL ORELOR DE

LIMBA ENGLEZĂ

Profesor Raluca Balaș, Colegiul Economic, Arad Limbajul oral este unul din atributele specifice omului, fiind cel mai adesea utilizat în comunicarea interumană. Abilitatea de a comunica în mod eficient cu cei din jur reprezintă o premiză importantă a dezvoltării copilului și a succesului pe care acesta îl înregistrează în cadrul activităţilor de învăţare. Nu toţi copii sunt la fel de norocoși, unii dintre ei fiind nevoiţi să se confrunte cu tulburări de limbaj, care îi împiedică să comunice în mod eficient cu cei din jurul lor, afectându-le în același timp și progresul școlar. Tulburările de limbaj au de obicei la bază un complex de cauze ce pot acţiona în trei etape diferite: în perioada de dezvoltare intrauterină a fătului, în timpul nașterii și după nașterea individului. Recunoașterea simptomelor asociate cu tulburările de limbaj reprezintă primul pas în acrodarea ajutorului de care elevul are nevoie. Astfel un copil ce prezintă o problemă de comunicare poate avea dificultăţi în a urma instrucţiunile educatorului, în a pronunţa anumite cuvinte, în a percepe ceea ce i se comunică sau în a se exprima. Copiilor cu tulburări de limbaj le este greu să își exprime în mod coerent ideile, să înţeleagă întrebări sau să își aducă aminte ceea ce tocmai li s-a spus. Cititul într-un ritm satisfăcător vârstei, înţelegerea materialelor scrise, indetificarea sunetelor care corespund anumitor litere, perceperea ordinii corecte a literelor într-un cuvânt, toate reprezintă semne clare că elevul se confruntă cu o tulburare de limbaj. Multe din tulbărările de limbaj pot fi ameliorate prin terapie. Deși unele probleme nu pot fi niciodată ”vindecate”, mulţi copii reușeșesc să înveţe o serie de strategii cu ajutorul cărora reușesc să își depășească problemele, cum ar fi bâlbâiala sau deficitul de atenţie. Unii copii reușesc să își depășească în totalitate deficienţele pe măsură ce cresc, cum este în cazul celora care suferă de o ușoară întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, pe când alţii reușesc să compenseze printr-o comunicare eficientă cu ajutorul mijloacelor electronice, cum este cazul copiilor ce trebuie să utilizeze aparate auditive. Pentru un profesor de limbi moderne elevii cu tulburări de limbaj reprezintă o dublă provocare. Elevul trebui încurajat să vorbească într-o altă limbă decât cea maternă, lucru de altfel dificil și pentru copii ce nu au dificultăţi în a se exprima. Noutatea, sunetele ciudate, nefamiliare sperie, iar elevul se închide în el și refuză orice fel de comunicare. Prin joc însă, atenţia elevului este distrasă de la cuvinte, de la incapacitatea sa de a înţelege sau a se face înţeles. Jocul destinde, relaxează, iar un copil relaxat învaţă mult mai repede, indiferent de problemele cu care trebuie să se confrunte. Jocurile ce includ rime plac tuturor, elevi, profesori, părinţi. Următoarea activitate este eficientă deoarece îi ajută pe elevii să înveţe cuvinte simple și le


sporește încrederea în a se exprima într-o limba străină. Profesorul întinde o sfoară de la un capăt la altul al tablei, după care cu ajutorul unor clame prinde de această sfoară o serie de cartonașe ce reprezintă obiecte, animale, fructe a căror pronunţie rimează ( de exemplu: hat-bat; dog-frog; house-mouse, etc.). Cunvintele care rimează sunt așezate la distanţă unele de celelalte. După ce profesorul repetă de mai multe ori pronunţia fiecărui cuvânt, frontal cu întreaga clasă, elevii sunt împărţiţi pe echipe, având drept sarcină să grupeze cuvintele care rimează. Câștigă echipa care a găsit cele mai multe rime. La clasele aflate în anul doi sau trei de studiu al limbii engleze profesorul le poate cere elevilor să mai adauge și alte cuvinte grupelor de rime deja create. Tot din categoria jocurilor cu rime face parte și activitatea intitulată ”Monster Rhyme”, ce poate fi utilizată cu succes pentru a exersa combinaţiile de consoane sl, gl, gr, bl, des întâlnite în limba engleză și care ridică difiultăţi copiilor cu tulburări de limbaj. Profesorul le arată elevilor cartonașe pe care sunt desenaţi niște monștri haioși. Fiecare cartonaș este însoţit de o poezie în două versuri prin care se face descrierea monstrului. Profesorul și elevii recită împreună poeziile de căteva ori, apoi partea cartonașului ce conţine poezia este acoperită. Profesorul recită singur una din poezii, iar elevul solicitat trebuie să indice monstrul căruia îi aparţine descrierea. Dacă elevul a dat răspunsul corect primește un punct și apoi împreună cu profesorul repetă de câteva ori numele monstrului ( de exemplu: Lime de Slime, Lum the Glum, Rhyme the Grime, Lou the Blue, Lippy the Slippery, Reen the Green) ”Elimină elementul care nu aparţine grupului” este o activitate simplă dar distractivă și care îi încurajează pe elevi să comunice. Fiecare elev primește un set de patru cartonașe din care trebuie să aleagă cartonașul ce nu corespunde grupului și apoi trebuie să explice alegerea făcută. Această activitate are drept scop dezvoltarea observaţiei, a capacităţii de exprimare orală a elevului și utilizarea limbajului descriptiv. Pozele și cartonașele utilizate trebuie să fie în concordanţă cu vârsta elevilor și cunoștinţe lor de limbă engleză. La început această activitatea poate părea destul de dificilă elevilor, dar cu multă încurajare și răbdare din partea profesorului, aceștia vor reuși într-un final să explice destul de bine cu ajutorul limbajului descriptiv alegerea făcută.

Profesorul trebuie să își amintească că nu există un singur răspuns pentru fiecare set de cartonașe. Poze diferite pot fi alese din motive diferite. Astfel dacă un elev primește un set de cartonașe pe care sunt desenate o banana, o căpșună, o prăjitură și un măr, el va putea alege prăjitura ca fiind elementul care nu aparţine grupului deoarece aceasta nu este un fruct. Daca un alt elev primește același set de cartonașe, el s-ar putea să aleagă căpșuna deoarece nu îi plac căpșunile, în schimb îi plac prăjiturile, bananele și merele. ”Broscuţa” reprezintă un joc distractiv și relaxant, menit a le conferi elevilor încrederea de care au nevoie pentru a-și putea depăși barielele de comunicare. Profesorul alege cuvântul sau cuvintele pe care dorește să le exerseze cu elevii. Cuvintele sau imagini ale acestora sunt lipite de niște desene reprezentând frunze de nufăr (în total este nevoie de aproximativ doisprezece frunze), ce vor fi folosite pentru a forma ”podul din frunze de nufăr”. Elevii sunt împărţiţi în două grupe, în faţa fiecărui grup profesorul punând câte șase frunze aflate la o anumită distanţă unele de celelalte. Frunzele pot fi amplasate în linie dreapta sau în zig-zag, în funcţie de spaţiul disponibil. Fiecare elev va trebuie să sară de pe o frunză pe alta și se repete cuvântul scris pe frunză. Dacă greșește stă pe loc o tură. Câștigă echipa a cărei membrii ajung primii la linia de sosire. Pentru ca activitate să nu fie doar distractivă este necesar ca profesorul să aleaga cuvinte care să curpindă sunete


asemănătoare, cum ar fi sunetele ch, sh, th sau gh. Jocul ”Mă uit atent la...” poate fi utilizat cu succes pentru a-i ajuta pe elevi să pronunţe cuvinte care începe cu anumite sunete. De obicei acest joc este utilizat pentru familiarizarea elevilor cu sunetele sh, s, f și h, dar poate fi utilizat cu succes și pentru exersarea altor sunete. Profesorul înșiră pe catedră mai multe obiecte (penar, caiet, furculiţă, cană, stilou, creion, săpun, etc.) și apoi spune: ”I spy with my little eye something begining with.....s” (”Eu ma uit cu atenţie la un cuvânt ce începe cu.....s”). Elevii trebuie să ghicească despre ce cuvânt este vorba. Profesorul poate utiliza cartonașe în loc de obiecte, sau le poate înmâna elevilor o poză cu imaginea unei camere plină cu obiecte. Chiar dacă nu este la fel de interesant, profesorul poate apela la mobilier sau alte obiecte prezente în sala de clasă. ”Completează spaţiul utilizând cuvântul potrivit”este o activitate ce îmbunătăţește considerabil abilităţile copiilor de a se exprima și de a citi, nefiind totuși recomandată claselor de începători. Scopul activităţii este acela de a-i încuraja și ajuta pe elevi să pronunţe cuvinte cu sunetele s, sh, h, f, ch. Profesorul scrie o poveste simplă pentru elevi. Aceștia vor fi cu mult mai implicaţi dacă participă la realizarea poveștii. După ce povestea a fost scrisă, anumite cuvinte ce conţin sunetele ce trebuie exersate sunt eliminate. Elevii trebuie să completeze spaţiul liber folosind cuvântul potrivit. Pentru a face activitatea mai distractivă profesorul le poate cere elevilor să completeze anumite spaţii prin desene iar altele prin cuvinte. Dacă există posibilitatea se pot utiliza și stickere. Dascălul nu trebuie să uite că este nevoie de multă repetiţie pentru a obţine și cea mai mică îmbunătăţire a limbajului. Pronunţia elevilor poate fi îmbunătăţită cu ajutorul jocului numit ”Trenul Sunetelor”. Această activitate le permite elevilor să exerseze modalitatea în care literele și sunetelor corespunzătoare lor sunt așezate unele lângă altele în limba engleză, fără ca ei să fie nevoiţi să spună cu voce tare cuvântul. Scopul jocului este acela de a-i determina pe elevi să pună în ordinea corectă o anumită secvenţă de sunete. Trenul sunetelor are o locomotivă și vagoane. Pe fiecare vagon se lipește o literă sau o poză, sau ambele, care reprezintă un anumit sunet. The exemplu pentru a învăţa cuvântul ”shoe” (pantof), se lipesc pe vagoanele trenului combinaţie de litere sh-oo-sh-oo-sh-oo. Elevii vor repeta secvenţele de sunete până vor reuși să pronunţe cuvântul ”shoe” fără ajutorul ”trenului”. Profesorul poate alege secvenţele de sunete în funcţie de cuvintele pe care dorește să le repete cu elevii săi. Dezvoltarea acurateţii, fluenţei și rapidităţii vorbirii se realizează cu ajutorul activităţilor ce implica asocieri de cuvinte. Astfel profesorul le poate cere elevilor să facă asocieri libere, cum ar fi să numească cât mai multe cuvinte care încep cu un anumit sunet, într-un timp de unu sau două minute. În cadrul orelor de limbă engelză și nu numai se pot realiza și activităţi de asocieri controlate de tipul: ”Numiţi cât de multe fructe și legume puteţi în următorul minut”. Profesorul trebuie să creeze climatul de învăţare necesar, astfel încât elevii săi să poate transforma propoziţii simple în propoziţii complexe. Elevul poate produce limbajul în mod spontan sau poate alege din rândul mai multor opţiuni care îi sunt puse la dispoziţie. De exemplu, profesorul scrie pe tablă două propoziţii simple: Ellen are o umbrelă. Plouă. Pasul următor constă în a le cere elevilor să folosească diverse cuvinte de legătură pentru a transforma cele două propoziţii într-o frază. Elevii pot da mai multe răspunsuri și din nou profesorul trebuie să ţină minte că există mai multe răspunsuri corecte. Astfel elevii pot transforma cele două propoziţii în: ”Ellen are o umbrelă pentru că plouă”, ”Ellen are o umbrelă de vreme ce plouă”, ”Ellen are o umbrelă în caz că plouă”.


Profesorul poate utiliza jocul numit ”Douăzeci de întrebări”, pentru a-i încuraja pe elevi să identifice un anumit cuvânt prin intermediul întrebărilor la care se răspunde cu da și nu. În loc de obiecte profesorul le poate cere elevilor să ghicească numele unui personaj faimos din lumea filmului, muzicii sau a sportului. Elevii preferă de regulă această variantă. Clasa este împărţită în două echipe. Una din echipe alege un personaj faimos, iar celaltă echipă, prin intermediul unui reprezentant încearcă să ghicească despre cine este vorba. Fiecare grupă are la dispoziţie zece minute pentru a formula cele douăzeci de întrebări. Jocuri kinestezice pot fi utilizate cu succes în cadrul orelor de limbă engleză. Jocuri kinestezice pot fi utilizate pentru a oferi pauze de mișcare în cadrul unei lecţii, pauze ce sunt atât de necesare pentru copii cu probleme de integrare senzorială. Aceste jocuri pot fi utilizate și pe post de recompensă ca urmare a îndeplinirii corecte a unei anumite sarcini de învăţare. Cele mai populare și apreciate activităţi de acest gen sunt scaunele muzicale, statuile muzicale, Simone spune, Dodgeball, Fizz buzz, Dicţionarul cu poze și spânzurătoarea. Cântecele ajută la rândul lor elevii să își depășească tulburările de limbaj. Cântecele simple, antrenante, cu ajutorul cărora elevii pot mima diverse acţiuni sunt de real ajutor pentru profesorul de limbă engleză. Dintre aceste cântece amintim: ”This is the way I.....”, ”Row, row, row your boat”, ”The Hokey Pokey Song” și altele.

Profesorul trebuie să ţină minte că exerciţiile de corectare a vorbirii trebuie desfășurate constant și cu multă răbdare, iar în cele din urmă rezultatele vor aparea. Copilul trebuie să prindă curaj, să capete încredere în forţele proprii și să își înfrângă teama de cuvinte. Corectarea tulburărilor de limbaj prezintă o importanţă deosebită nu doar pentru a înlesni comunicarea dar și pentru a asigura integrarea copilului în grup. Școala, familia, societatea sunt interesate de corectarea disfuncţiilor de limbaj, ceea ce deschide perspectiva dezvoltării armonioase a individului și evitarea eșecurilor în activitatea profesională și în relaţiile cu cei din jur.

BIBLIOGRAFIE

1. Delaney Tara, 101 Games and Activities for Children With Autism, Asperger’s and Sensory Processing Disorders, McGraw-Hill, 2009

2. Gherguţ Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Polirom, Iaşi, 2006 3. Miller E. Heller Joan și Schwarts Sue, The New Language of Toys: Teaching

Communication Skills to Children with Special Needs: A Guide for Parents and Teachers, Woodbine House; Rev Sub edition, 1996

4. Neamțu Cristiana și Ghergut Alois, Psihopedagogia specială. Ghid practic pentru învățământul la distanță, Editura Polirom, Iaşi, 2000

5. Preda Vasile, Elemente de psihopedagogie specială, Eikon, Cluj-Napoca, 2007 6. Wieder Serena, Simons Robin, Greenspan I. Stanley, The Child With Special Needs:

Encouraging Intellectual and Emotional Growth, Perseus Books, 1998 7. http://www.do2learn.com/academics/LanguageDevelopment/index.htm


COMUNICAREA DIDACTICĂ LA COPII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

Profesor Psihopedagogie Specială, Terentie Balaş, Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă Arad

Schimbările care au loc în toate domeniile vieţii sociale au afectat în primul rănd viaţa şcolară, astfel încât noile prevederi ale şcolii moderne propun ca toţi elevii să aibe şanse la educaţie şi să li se ofere posibilitatea de a fi integraţi în societate. Totuşi acest lucru devine uneori destul de dificil atunci când elevul suferă de anumite deficienţe care fac aproape imposibil accesul lui la educaţie.

Tocmai de aceea, conform principiului respectării particularităţilor individuale ale elevului, şi educaţia trebuie adaptată la nevoile copilului. Astfel comunicarea didactică capătă din ce în ce mai mult valenţele unei comunicări terapeutice, devine mai profundă, căpătând forma comunicării totale prin tot felul de mijloace care îi sporesc eficienţa: jocul, modelarea, comunicarea cu ajutorul imaginilor sau a gesturilor.

Caracteristicile copiilor cu deficienţă mintală fac uneori imposibil însuşirea unei modalităţi de a comunica eficient, rămân la anumite etape ale comunicării, la cea concretă, de exemplu, neputând depăşi anumite limite determinate de propriul deficit cognitiv. De aceea cadrul didactic trebuie să identifice numeroase modalităţi de a transmite informaţia şi de a obţine feed-backul. Acesta din urmă va fi de multe ori oferit în manieră non-verbală trebuind interpretat pentru a şti cum urmează să acţionăm. Tocmai de aceea, unul dintre elementele importante ale procesului terapeutic-educativ realizat în cadrul şcolii speciale este acela al echipei interdisciplinare, al parteneriatului funcţional pentru o mai bună adaptare a metodelor la specificul elevului. În comunicarea şcolară, profesorul exercită influenţe sociale de natură educaţională asupra elevilor, îndeosebi în procesul de comunicare, care constă în schimbul de mesaje între interlocutori. Comunicarea se referă la transmisie şi schimb de informaţii între oameni, la circulaţia de impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare, comenzi cu scopul de a obţine modificări comportamentale la indivizi, manifestate, în reprezentările, cunoştintele acestora. Comunicarea se realizează prin intermediul limbajului, formă specifică de activitate umană. A comunica înseamnă a supravieţui şi a învăţa pe alţii să supravieţuiască. Comunicarea didactică vizează în principal înţelegerea, profesorul având un rol activ. El acţionează ca un filtru ce selectează, organizează şi personalizează informaţia. Comunicarea didactică este eficientă atunci când, atât profesorul cât şi elevii respectă anumite cerinţe: a). ale profesorului: -claritatea mesajelor; -precizia acestora ( evitarea formulării ambiguie); -utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor ( potrivit nivelului lor de înţelegere, corespunzător vârstei); -structura logică a mesajelor transmise;


-prezentarea interesantă a materiei predate; -asigurarea unui clinat adecvat comunicării. b) ale elevului: -sa aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepţiona şi înţelege mesajul profesorului); - să posede cunoştinţele anterioare neceare învăţării care urmează; - să fie motivaţi pentru a învăţa (în general şi la un anumit obiect de studiu, în particular); - să cunoască limbajele utilizate de profesor(sau de calculator, în cazul instruirii asistate) În scopul evidenţierii vorbirii expresive, se pot folosi următoarele mijloace fonetice şi sintactice: a) intonaţia - cu cele două forme : modele intonative adecvate lexicului, organizării sintactice, tipului de propoziţie şi modele intonative neadecvate; b) accentual - ca nivel de intensitate prin care se detaşează o anumită frază, un enunţ; c) tempoul – lent, rapid, moderat; d) pauza – introdusă spontan sau deliberat. Până la intrarea în şcoală, atât în grădiniţă, cât şi în familie, precum şi în activităţile libere de joc, împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt frecvente. Odată cu intrarea în şcoală, rigorile procesului de învăţământ reduc simţitor ocaziile în care şcolarii pot să se exprime liber, să exerseze liber actul vorbirii. Totuşi, folosindu-se strategii diverse, în scopul exersării actului vorbirii, este important ca elevii să fie stimulaţi şi încurajaţi în a-şi reda liber observaţiile, impresiile, părerile, simţămintele.

În activităţile pe care le desfăşurăm este necesar să ţinem seama de faptul că există modalităţi ineficiente de comunicare pe care trebuie să le eliminăm treptat pentru a putea realiza o mai eficientă comunicare cu copiii, cum sunt:

Critica–adică judecarea în sens negativ a comportamentelor, atitudinilor,acţiunilor copiilor (“Numai tu eşti vinovat pentru ce s-a întâmplat”); Etichetarea-caracterizarea persoanei şi nu a faptei ( „ca de obicei, eşti neatent, nici nu se putea altfel”);

Lauda evaluativă- evaluarea în termeni generali a unei persoane în scopul obţinerii unui beneficiu ( “ Ştii doar că întotdeauna ţi-am apreciat ideile, am încredere în tine, nu mă poţi refuza”); Oferirea de sfaturi-oferi soluţii în locul altei persoane („Eu nu m-aş fi emoţionat ştiam eu ce să-i spun”); Folosirea unor întrebări închise ,la care se poate răspunde printr-un singur cuvânt (”Regreţi ce ai făcut ?”)

A da ordine – a comanda unei persoane să facă ceea ce vrei tu să facă provocând reacţii de rezistenţă,agresive (”Cere-ţi iertare imediat !”). Ameninţarea –încercarea de a comanda acţiunile celeilalte persoane prin ameninţarea ei cu privire la consecinţele negative care vor urma ( „Faci ce spun eu altfel o vei păţi!”). Moralizarea –se referă la faptul că spui altei persoane ce ar trebui să facă sau să nu facă,a ţine predici („Ar trebui să te oferi să ajuţi ,asta trebuie să gândeşti!”). Argumentarea logică impusă –încercarea de a convinge cealaltă persoană prin argumente logice fără a ţine seama de implicarea emoţională a acestuia („Dacă nu-l iei în seamă nu mai suferi”). Abaterea sau devierea-încercarea de a schimba cursul discuţiei de la preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări („Nu te mai enerva mai bine spune-mi ce avem de făcut mâine!”). O altă cauză care blochează comunicarea o reprezintă lipsa recunoaşterii şi exprimării emoţiilor atât prin însuşirea unor stereotipii sociale de tipul: „eşti bărbat, nu trebuie să plângi!”, cât şi


prin negarea emoţiilor şi sentimentelor proprii sau ale celorlalţi. Se întâmplă adesea ca un copil, care e foarte degajat în mod obişnuit, pus

într-o situaţie cu mare încărcătură emoţională să se blocheze sau să comunice cu greutate: să-şi uite poezia la serbare, să plângă, să nu-şi poată controla gesturile, să i se accelereze respiraţia. Comunicarea nonverbală e foarte important:o îmbrăţişare, o mângâiere, o bătaie pe umăr,semnul victoriei sunt tot atâtea semne nonverbale pe care copilul le traduce în manifestări de încredere şi respect, la fel încurajările scurte care întăresc comportamentul, amplifică efortul de învăţare:„aşa, bine, mai încearcă eşti pe aproape, asta e, bravo, aşa te vreau”.

Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care noi ne naştem. Noi învăţăm să comunicăm . De aceea trebuie să studiem ce învăţăm ca să putem folosi cunoştinţele noastre mai eficient.

Orice comunicare implică creaţie şi schimb de înţelesuri. Aceste înţelesuri sunt reprezentate prin „semne” şi „ coduri” . Se pare că oamenii au o adevărată nevoie să „citească” înţelesul tuturor acţiunilor umane. Observarea şi înţelegerea acestui proces poate să ne facă să fim mai conştienţi referitor la ce se întâmplă când comunicăm. Educatorului îi revine sarcina ca , pornind de la situaţiile cunoscute , obişnuite , să provoace exerciţii de comunicare , prin punerea în situaţii de comunicare. Asemenea exerciţii urmăresc ambele posibilităţi cu scopul de a se sprijini unele pe altele , ştiut fiind că , în realitate , actul de comunicare este ireversibil , irepetabil , iar reuşita lui nu poate fi neglijată. Nici o comunicare nu poate semăna cu cealaltă , chiar dacă are aceeaşi temă , aceeaşi eroi şi se desfăşoară în acelaşi loc. Deci , pornindu-se de la situaţii în general ştiute , se vor căuta forme şi strategii pentru neprevăzut.Educatorul va preveni doar situaţiile traumatizante, intervenind pentru a aprecia că ceea ce s-a rostit , sugerat sau arătat nu este decât o variantă de interpretare ce poate genera efecte ca cele constatate, dar subliniind că mai sunt şi alte posibilităţi de analiză , oferindu-se exemple şi solicitându-se identificarea altora.

Neobişnuitul poate fi ameliorat prin ştiinţa întâlnirii cu el. Comunicarea interpersonală şi de grup are farmecul provenit dintr-o percepere de transformare a noului în elemente complementare şi necesare celor deja cunoscute şi trăite. Educatorul pregăteşte aceste întâlniri , învăţându-i pe ceilalţi şi pe sine formule şi structuri , tactici şi metode de valorificare a mijloacelor şi atribuţiilor de care dispune. Asemenea oricărei învăţări, învăţarea comunicării obligă la adaptări şi acomodări.(Piaget).Până ce va şti ce face, copilul se va bucura de reuşitele şi nereuşitele altora. Bucuria se dobândeşte descoperind cu ajutorul educatorului ,că prin comunicare la fel ca prin frumuseţe , oamenii „se distribuie fără să se împartă”(Noica).Comunicând nu te sărăceşti de gândul transmis,ci,mai curând te umpli de el. Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preşcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-şi exprima în mod inteligibil: impresiile, gândurile, ideile – ceea ce va constitui o bază în activitatea şcolară de mai târziu. Folosind cuvintele, copilul dobândeşte mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare. Pe măsură ce îşi însuşeşte vorbirea copilul poate fie ducat mai uşor. Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării educaţionale şi presupune o interacţiune cooperantă. În mediul educaţional, comunicarea este influenţată în forme, mijloace şi conţinut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.Comunicarea în clasa de elevi are specificul său, determinat de cadrul instituţional în care se desfăşoară şi logica specifică activităţii dominante-


învăţarea.Pentru copil – cuvântul ţine locul explicaţiei şi al justificării. Limbajul copiilor este egocentric şi socializat. Randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conţinuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă un anumit conţinut în acelaşi timp, prin componenta paraverbală şi nonverbală se exprimă atitudini. Prin orientările lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, educatoarea şi preşcolarul potenţează sau frânează comunicarea sau anulează efectele conţinutului didactic. Comunicarea paraverbală şi nonverbală pregăteşte terenul pentru comunicarea verbală. S-a demonstrat că informaţiile recepţionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reţinute, în timp ce un climat afectiv stresant (frică, neplăcere, efort excesiv). O comunicare complexă (verbală, paraverbală şi nonverbală) uşurează îndeplinirea unor sarcini diferite prin realizarea lor concomitentă dar şi prin mijloace diferite. Folosirea multicanalităţii în transmiterea şi receptarea mesajului facilitează prelucrarea şi reţinerea unei mari cantităţi de informaţii şi, în acelaşi timp, sporeşte varietatea şi atractivitatea actului de comunicare. Combinarea variată şi convergentă a mesajelor verbale, paraverbale şi nonverbale, poate reprezenta un spor de claritate. Comunicarea divergentă poate produce confuzii, nesiguranţă şi chiar refuzul conţinuturilor transmise. Ceea ce nu ne interesează pe noi şi ceea ce nu ne pasionează nu are de ce să-i atragă mai mult pe copii, Comunicarea profesor - copil nu se reduce la un schimb verbal care angajează, doar forţele intelectuale, ea are şi o importanţă afectiv- emoţională. Subtextul emotiv al vorbirii, calitatea gesticii şi a mimicii vin să sporească forţa de influenţare educativă a conţinuturilor verbale. D. Sălăvăstru (2004) arată că barierele care stau în faţa comunicării didactice sunt de o mare diversitate şi le sistematizează în funcţie de natura elementului structural afectat într-o relaţie de comunicare: a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică; b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între participanţii la relaţia de comunicare didactică; c) blocaje determinate de canalul de transmisie; d) blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se realizează comunicarea didactică. Pentru perfecţionarea comunicării didactice, profesorul trebuie să cunoască şi să respecte anumite cerinţe; - vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor); - încurajarea feedback-ului din partea copiilor (pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese); - ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea preşcolarilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje; - folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje; - repetarea mesajelor mai complexe. Dacă trebuie să le comunice unor copii decizii, profesorul va avea grijă să facă acest lucru după o pregătire prealabilă a celor vizaţi, cu tactul necesar şi, în orice caz, să explice, să argumenteze (să motiveze) decizia, pentru ca aceasta (bună sau rea) să aibă şi o valoare educativă. A fi educator înseamnă a avea cunoştinţe de specialitate temeinice (premisă necesară dar nu şi suficientă), dar şi a avea capacitatea de a le „traduce"didactic sau, altfel spus, posibilitatea de a şti ”ce”, ”cât”, ”cum”, ”când”, ”in ce fel”, ”cu ce”, ”cui” oferi.


Randamentul comunicării didactice nu se reduce la stapânirea conţinuturilor verbale. Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamnă, înainte de toate, a şti să explici, să etalezi clar în faţa elevilor un anumit conţinut, să clarifici şi să rezolvi metodic sarcini didactice, prin stăpânire a ceea ce Comenius spunea: ”arta de a-i învăţa pe toţi totul”. În procesul de formare la elevi a capacităţii de comunicare, profesorul trebuie să facă dovada competenţei sale communicative. Exprimarea sa trebuie: -să fie întotdeauna corectă, clară, stimulativă, încurajatoare; -sa nu fie niciodată inhibatoare, jignitoare, supărătoare, iritantă, încărcată de reproşuri. Aria informaţiilor pe care le stăpâneşte, în legătură cu procesul comunicării, să fie cât mai cuprinzătoare. Totuşi – în condiţiile didacticii actuale care aşează copilul în centrul educaţiei şi nu informaţia – cadrul didactic nu mai poate fi canalul prin care se scurg spre copil informaţii. Asimilând un conţinut didactic dat, copilul experimentează de fapt cu sine însuşi. Acest proces este unul complicat care necesită, ca o premisă obligatorie, asigurarea unui exerciţiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului să-i fie recunoscut „dreptul” de a face „propriile” experienţe, de a încerca „propriile idei, de a greşi, de a avea „propriul” ritm.

Referinţe:

1.Cucoş,Constantin, Pedagogie, Editura Poliromm Iaşi, 1998 2.Iacob, Luminiţa, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi grade didactice, Editura

Polirom Iaşi, 1998 3.Mircea Radu, Învăţământul primar nr. 2-3/1998,

4.Pânişoară Ovidiu-Ion, Comunicare eficientă Editura Poliromm Iaşi, 2004 5.Şoitu, Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997



Cadru didactic itinerant Cadariu Mihaela-Florina

Centrul Școlar pentru Educaţie Incluzivă Arad Comunicarea reprezintă o incontestabilă valoare socio-umană şi educaţională. Putem susţine cu certitudine că persoana umană se identifică cu comunicarea, cu toate că ea nu reprezintă doar apanajul omului. Comunicarea este întâlnită şi la animale şi la plante. Cert este că, pentru a supravieţui, toate fiinţele vii au nevoie de a comunica, chiar dacă acest lucru se realizează diferit pentru fiecare în parte. Fiecare dintre noi folosim acest cuvânt polisemantic - “comunicare”- care are semnificaţii multiple. Originea acestui cuvânt o găsim în limba latină - communis - însemnând a pune în comun lucruri, indiferent de natură, a fi în relaţie. Aceasta a fost prima semnificaţie a cuvântului, căreia timpul i-a adăugat alte interpretări. Dicţionarul de psihologie defineşte comunicarea ca o percepţie care implică transmiterea cu intenţie sau fără a unor informaţii care au menirea să lămurească sau să influenţeze o persoană sau un grup de persoane in calitate de receptor/receptori, şi, în acelaşi timp, să influenţeze, prin efect retroactiv, persoana emiţătoare a informaţiilor. Dicţionarul explicativ al limbii române atribuie comunicării mai multe conotaţii, printer care menţionăm : veste, înştiinţare, ştire, transmitere de informaţii, de mesaje (prin vorbire), raport, legătură, relaţie. Indiferent din care perspectivă abordăm comunicarea, acest concept este greu de definit, el având un sens foarte larg, incluzând nu doar limbajul cu toate formele sale , ci şi toate formele de manifestare ale comportamentele uman şi toate procesele prin care oamenii se influenţează unii pe alţii.

Aşadar, comunicarea rămâne o modalitate de interacţiune psiho-socială a oamenilor care se poate realiza atât prin intermediul limbajului articulat dar şi prin alte coduri. Scopul acestui tip de interacţiune psiho-socială este multiplu : transmiterea de informaţii şi consolidarea/întărirea sau modificarea comportamentului individual sau de grup .

Toate cele relatate până acum , demonstrează valoarea socio-umană a comunicării. Foarte importantă rămâne însă şi valoarea educaţională a comunicării.

Comunicarea reprezintă un mijloc esenţial pentru educaţie. Însă, luând în considerare faptul că, răspunzătoare de educaţie nu este doar şcoala, putem susţine că , în vederea dezvoltării comunicării,pe lângă şcoală, trebuie implicaţi şi alţi factori, cum ar fi familia şi mass-media.

Din perspectivă ontogenetică, comunicarea se dezvoltă astfel : copilul anunţă , “comunică” momentul venirii lui pe lume printr-un strigăt. La câteva luni mai târziu, copilul se joacă cu sunetele, pe care le repetă, le modulează. Apoi gângureşte, repetă silabe, şi treptat ajunge să formuleze cuvinte Primul cuvânt apare la vârsta de opt-noua luni.

Până în momentul debutului preşcolar (vârsta de 3 ani), copilul reuşeşte să folosească aproximativ 1000 de cuvinte, pe care le combină in propoziţii şi


fraze. Ajuns în grădiniţă, copilul îşi îmbogăţeşte limbajul iar măiestria pedagogică a cadrului didactic va dirija şi supraveghea întregul proces de formare a competenţelor comunicaţionale ale copiilor .

Este cunoscut faptul că preşcolarii sunt nişte parteneri de conversaţie excelenţi , ei adresează o mulţime de întrebări şi le place foarte mult să povestească. Educatorii trebuie sa aibă ţină cont de aceasta caracteristică a preşcolarilor, atunci când îşi concept activităţile de dezvoltare a vocabularului şi a competenţelor de comunicare la copii.

Jocurile folosite în grădiniţă pentru dezvoltarea vorbirii pot fi grupate, în funcţie de obiectivele majore urmărite., astfel: 1.Jocuri pentru dezvoltarea auzului fonematic * Jocuri imitative - sunt folosite în scopul învăţării corecte a pronunţiei unui sunet. Copiii recunosc diferite animale după sunetele pe care acestea le emit , apoi sunt puşi în situaţia de a imita sunetul animalului recunoscut , asociindu-l şi cu mişcările specifice fiecărui animal. Pentru sunetul "c" pot fi folosite onomatopeele:

- oac.oac.oac.(în paralel se realizează săritura broaştei); - poc.poc.poc.( în paralel se mimează lovirea cu ciocanul);

- cucurigu.cucurigu.cucurigu. si cotcodac.cotcodac.cotcodac.( în paralel se mimează bataia din aripi). * Jocul "Ce fac si cum fac?" – folosirea lui are ca scop formarea deprinderii de rostire corecta a unor consoane. -Pisica (toarce: sfâr, sfâr, sfâr) -Câinele (latră: ham, ham, ham) -Ursul (mormăie: mor, mor, mor) -Porcul (grohăie: groh, groh, groh) -Oaie (behăie: bee, bee, bee) -Şoricelul (chiţcăie: chiţ, chiţ, chiţ) -Cioara (croncane: cra, cra, cra) -Vântul (bate: vâjj, vâjj, vâjj) -Ploaia (cade:pic, pic, pic) 2. Jocuri pentru îmbogăţirea şi activizarea vocabularului. Îmbogăţirea vocabularului se realizează pe calea explicării cuvintelor necunoscute, prin prezentarea obiectului sau imaginii obiectului, prin sinonime, antonime („Jocul cuvintelor care au acela şi sens” , „Jocul cuvintelor care au sens opus”). 3. Jocuri pentru formarea şi dezvoltarea flexibilităţii şi fluidităţii vorbirii. *Jocul "A cui este?" - copilul trebuie să recunoască şi să denumească corect un obiect de îmbrăcăminte, să indice persoana care-l poartă fată sau băiat) şi să formuleze răspunsul în propoziţii. * Jocul "Eu zic una, tu zici multe" – prin acest joc, copiii vor învăţa forma corecta a pluralului substantivelor. Se poate folosi şi varianta inversă a jocului "Eu zic multe, tu zici una" prin care copiii vor învăţa forma corecta a singularului substantivelor. *Jocul „Cuvinte alintate” – prin acest joc, copiii învaţă folosirea corectă în vorbire a diminutivelor. 4. Jocuri pentru formarea limbajului conceptual.


*Jocul "Ce nu se potriveşte" este un joc individual prin care se verifică capacitatea copiilor de a separa noţiuni care nu se integrează într-o anumită grupă . Exemplu: a. caise, cireşe, prune, morcov, mere; b. pisică, fluture, cal, ploaie, peşte; c. roşii, ardei, salată, cuţit, vinete; d. ploaie, zapada, lampa, polei, roua;

Alături de munca cadrului didactic din grădiniţa, părinţii îi pot ajuta pe copiii să-şi dezvolte competenţele de comunicare , alocând o parte din timpul lor pentru a conversa cu copilul, binecunoscut fiind faptul că se vorbeşte cu atât mai bine cu cât se vorbeşte mai mult. Oferindu-i copilului experienţe interesante, cum ar fi o plimbare în parc, o vizită la grădina zoologică sau o e excursie cu părinţii, se creează oportunităţi de discuţii pe diverse teme. Părinţii nu trebuie doar să pună întrebări copilului ci trebuie să încurajeze copilul sa pună şi el, la rândul lui, întrebări. Doar în acest fel, copilul va învăţa să gândească şi să comunice. Părintele poate contribui la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale copiilor, folosind orice moment al şederii lor împreuna pentru a comunica. Îşi pot povesti, pe rând, prima dată părintele, apoi copilul, ce a făcut fiecare în ziua respectivă sau se pot juca împreună diverse jocuri care presupun folosirea limbajului.

Odată ajuns în şcoala, modalităţile de dezvoltare a competenţelor de comunicare se diversifică datorită faptului ca bagajul informaţional al elevilor este mai voluminos .Însuşindu-şi scris-cititul, alături de exerciţiile de comunicare orală, cu care elevul s-a familiarizat la grădiniţă, se vor folosi exerciţii de comunicare scrisă precum şi exerciţii de comunicare nonverbală. Modele de exerciţii de comunicare orală - Exerciţii de formulare de întrebări pentru răspunsuri date; - Exerciţii de formulare de răspunsuri pentru întrebări date; - Exerciţii de ordonare a replicilor care constituie un dialog; - Exerciţii dialog de transmitere telefonică a unui mesaj; - Exerciţii joc de rol de transmitere a ştirilor TV. Folosind exerciţiile de comunicare orală, elevii au posibilitatea de a comunica şi de a exersa „arta conversaţiei” în contexte variate. Modele de exerciţii de comunicare scrisă - Exerciţii de dezvoltare a unor propoziţii simple; - Exerciţii de transmitere a unui mesaj catre cineva printr-un bilet; - Exerciţii de scriere a unui text de reclamă; - Exerciţii de scriere a unui anunţ despre un concurs; - Exerciţii de scriere a unei felicitări Exerciţiile de comunicare scrisă stimulează creativitatea şi originalitatea elevilor, prin utilizarea lor dorindu-se cultivarea plăcerii de a comunica şi în scris. Modele de exerciţii de comunicare nonverbală - Exerciţii de descriere a unui anotimp prin mimică şi gestică; - Exerciţii de transmitere a unui mesaj fără a utiliza cuvântul scris sau vorbit; - Exerciţii de formulare a răspunsurilor la întrebări date fără a utiliza cuvântul scris sau vorbit; - Exerciţii de descriere a stărilor sufleteşti fără a utiliza cuvântul scris sau vorbit.


Prin participarea efectivă şi afectivă a elevilor la efectuarea exerciţiilor de comunicare, aceştia dobândesc abilitatea de a comunica, devin capabili să asculte activ şi empatic, să facă schimb de păreri, să-şi valorifice competenţele sociale, să îşi însuşească reguli de conduită. La prima vedere, a comunica pare relativ uşor, însă, în realitate trebuie să cunoşti şi să stăpâneşti anumite reguli .Nerespectarea acestor reguli face ca mesajul care este transmis nu este perceput corect sau să nu producă efectele dorite. În zilele noastre, comunicarea este deosebit de importantă deoarece „nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege, ne depinde numai de noi ce devine.”

Bibliografie: o Dumitrana, M. , Educarea limbajului în învatamântul preșcolar, vol. I , EdituraCompania,

București, 1999. o Dumitrana, M. , Educarea limbajului în învatamântul preșcolar, vol. II, EdituraCompania,

București, 2001. o Flueraş , V., Paideia și gândire critică, Editura Casa Cărţii de Știinţă, Cluj-Napoca, 2003

o Ilica, A., Metodica limbii române, Manual pentru liceele pedagogice și școlile postliceale de învăţători și educatoare, Editura "Grigore Tăbăcaru", Buzău, 1999

o Sillamy, N.,Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, București, 1996 o Parfene, C., Metodica studierii limbii si literaturii române, Editura Polirom, București,1999 o Şoitu, L., Condiţionarea psihologică a mesajului audiovizual, în „Psihologia în România”, în

ASSP – AP, Bucureşti, 1984 o XXX, Dicţionar Universal Ilustrat al Limbii române, Editura Litera, 2010

o http://bibliotecascolara.ro/ibolya/Competenta_de_comunicare_a_scolarului_mic.pdf

o http://www.romedic.ro/dezvoltarea-limbajului-la-copilul-prescolar-0P16852


ACHIZIŢIA ŞI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

LA COPIII CU DEFICIENŢE DE VEDERE

Profesor, Florentina Cirin, Centrul Şcolar, Arad Profesor, Diana Sărac, Centrul Şcolar, Arad

Limbajul reprezintă modul în care se asimilează, se integrează şi funcţionează limba la nivel individual. El se subordonează activităţii de comunicare, comportamentului semiotic.

Rolul limbajului este de mediator în desfăşurarea şi dezvoltarea tuturor celorlalte mecanisme psihice, indiferent dacă sunt conştiente sau inconştiente:

percepţia capătă sens sub influenţa limbajului transformându-se în observaţie;

reprezentările devin generalizate când sunt evocate sau formate cu ajutorul cuvintelor;

în lipsa limbajului nu poate fi vorba de formarea noţiunilor, raţionamentelor, nu pot exista abstractizări şi generalizări;

verbalizarea permite definirea motivelor, departajarea lor de scopuri; personalitatea umană se formează şi îşi exteriorizează mare parte din

conţinutul ei prin limbaj. Vorbirea naturală este un dar divin şi aparţine fiecărui om. Ea se

concretizează în trei planuri: aptitudine, cunoaştere (competenţă), utilizare (acţiune, act, practică). Deoarece limba înseamnă înainte de toate, comunicare interumană, fiind

instrumentul de bază, dar în acelaşi timp şi cel mai perfect pentru comunicare, fără ea nu ar putea fi organizate şi nu ar exista comunităţi sociale. De aici reiese că limba este o premisă importantă pentru existenţa societăţii umane.

Limba însă, îşi are rolul doar în societate, deci în comunitatea socială. Datorită acestui fapt se poate concluziona că între limbă şi societate exista o relaţie de interdependenţă. Putem afirma că limba şi societatea au apărut simultan, într-o interacţiune permanentă. Numai în acest fel, ele pot coexista şi dăinui.

Capacitatea verbală ca formă de exprimare şi comunicare între oameni, limbajul permite transmiterea informaţiei. Cu ajutorul ei, oamenii percep lumea şi pe sine, meditând şi creând opere literare. De aici rezultă încă o caracteristica specifică a limbii şi relaţia acesteia cu cultura în general şi în particular.

Structura lingvistică cuprinde două planuri: de conţinut şi cel al exprimării. Aceasta presupune existenţa planului care cuprinde unităţi cu semnificaţie proprie (cuvinte) şi a celui compus din unităţi care doar prin combinare au semnificaţie (sunete).

Cuvintele sunt unităţi cu semnificaţie proprie şi independentă (plan de conţinut).

Sunetele sunt unităţi fără semnificaţie proprie, prin combinarea cărora se obţin unităţi cu semnificaţie (plan de exprimare) - articularea.

Exemplu: casa - cuvântul semnifica o noţiune cunoscută tuturor care cunosc


limba română. Acest cuvânt (casa) însă este compus din patru sunete (c, a, s, a) care, luate separat, nu înseamnă nimic. Ele însă primesc semnificaţie ca ansamblu, luate în ordinea amintită.

Regulile care permit anumite combinaţii de unităţi şi exclud altele, constituie gramatica limbii respective, fiind o trăsătură importantă a acesteia.

Acest mecanism permite ca prin utilizarea a doar vreo treizeci de unităţi sonore, adică literele/sunetele alfabetului, realizarea miilor de cuvinte şi a unui număr nelimitat de propoziţii. De aici rezulta că limba este accentuat productivă, permiţând crearea unor enunţuri noi, prin care se pot transmite o multitudine de noi informaţii şi noi conţinuturi logice.

După Ioan Dumitru (1993), funcţia de bază a limbii este de a asigura comunicarea între oameni, de a transmite informaţia. Alte funcţii ale limbii sunt:

reprezentativă – prezentarea realităţii; expresivă – privind vorbirea, subiectul apelativă – adresată ascultătorului. O proprietate importantă a limbii este şi capacitatea acesteia de dislocare

sau transpunere în spaţiu şi timp, nefiind legată de ceea ce se întâmplă acum şi aici. Se poate vorbi despre lucruri depărtate spaţial şi temporal sau chiar despre cele inexistente. Simbolizarea permite acest lucru.

Se ştie că fiinţa umană este nu doar marcată de limbă, ci este chiar determinată de aceasta. Deşi capacitatea verbală este o însuşire naturală a fiecărui individ, limba se transmite şi se asimilează pe cale culturală – fiecare generaţie la rândul său este nevoită s-o înveţe.

Copiii cu deficienţe de vedere îşi însuşesc limbajul oral în condiţii aproape normale. În cazul copiilor nevăzători, unii cercetători (Hatwell, 1966) erau de părere că cecitatea nu împiedică achiziţia limbajului de către copil. Alţi cercetători (Portalier, 1986, Lewi-Dumont, 2000) consideră că în domeniul achiziţiei limbajului la nevăzători se manifestă particularităţi ale dezvoltării, în special la nevăzătorii congenitali sau în cazurile în care cecitatea a intervenit de timpuriu.

Particularităţile dezvoltării limbajului acestor copii sunt: ritm încetinit în dezvoltarea limbajului, în special la vârsta

antepreşcolară şi preşcolară, posibilitatea manifestării unei pronunţii neprecise;

lipsa totală sau frecvenţa redusă a elementelor expresive, mimico-gestuale ale limbajului;

dificultatea înţelegerii unor nuanţe, exprimate de către văzători cu mijloace mimico-gestuale, nuanţe imposibil de perceput doar auditiv;

decalaj între capacitatea de exprimare verbală şi fondul redus de reprezentări, utilizarea unor şabloane verbale, neconcordanţa între noţiuni şi cuvinte.

Asupra evoluţiei primelor vocalize, cecitatea nu pare a avea influenţă, însă s-au constatat întârzieri în apariţia primelor cuvinte (între 10-12 luni şi chiar peste 1 an), în comparaţie cu copiii văzători. Aceste întârzieri sunt dependente şi de contextul educaţional. Mediul familial, de multe ori, nu poate asigura copilului condiţii favorabile pentru dezvoltarea armonioasă a limbajului. Lipsa unor preocupări în acest sens, cât şi măsurile greşite care se iau uneori sunt dăunătoare.

Perfecţionarea limbajului sub raportul pronunţiei are loc în condiţii mai dificile, fiind necesare măsuri pedagogice organizate. În momentul şcolarizării copilului nevăzător, se constată deseori că el nu şi-a însuşit complet sistemul fonematic al limbii materne.

La copilul deficient vizual de vârstă şcolară, limbajul urmează o evoluţie


particulară. El poate avea o pronunţie insuficient de clară, articulând unele sunete în mod imprecis sau greşit. Copilul deficient vizual nu beneficiază de aportul vizual care uşurează imitarea mişcărilor fonatorii ale interlocutorului, prezentând frecvent defecte de articulare, care cuprind mai ales sunetele labiale şi dentale.

Pentru formarea noţiunilor şi utilizarea acestora corectă, bazate pe înţelegerea conţinutului semantic, este necesară o experienţă perceptivă bogată cu obiectele din categoria desemnată de un anumit cuvânt şi formarea unor imagini mintale adecvate. Când asemenea experienţe lipsesc se poate instala „verbalismul”, noţiune introdusă de cercetătorul american Cutsforth în 1932, noţiune ce semnifică un exces de cunoştinţe verbale care, la nevăzători, nu sunt susţinute de o cunoaştere perceptivă concretă şi care duce la tot felul de deformări.

Există o tendinţă a nevăzătorilor de a utiliza termeni vizuali, ca o dorinţă a acestora de a se adapta la lumea văzătorilor. Acest lucru poate duce la o cunoaştere parţială sau la o falsă cunoaştere, poate duce la o gândire incoerentă.

Pentru formarea unor noţiuni şi pentru folosirea corectă a cuvintelor-noţiuni este utilă cunoaşterea cu ajutorul mulajelor, prin reprezentări în relief (fig. 1). Reprezentările tridimensionale sunt necesare pentru cunoaşterea obiectelor ce nu sunt accesibile simţului tactil-kinestezic. Atunci când copiii nevăzători nu pot palpa animale adevărate sau diferite părţi ale acestora, pot palpa mulaje corespunzătoare.

Fig. 1.

Tot în formarea unor noţiuni adecvate este posibilă experienţa directă cu animalele. Copiilor este necesar să le fie înlăturată teama de animale, aceste experienţe trebuie încurajate de către părinţi, profesori. Observarea şi contactul cu animalele trebuie realizată sub supravegherea şi sub îndrumarea adulţilor.

În cazul folosirii mulajelor, trebuie insistat asupra dimensiunilor reale ale obiectelor sau fiinţelor redate prin mulaje.

Există relaţii între explorarea tactil-kinestezică, limbaj şi afectivitate (Lewi-Dumont, 2000). Experienţa tactilă, personală, trebuie să dea senzaţii plăcute, emoţii pozitive, să fie mediată prin limbaj. În acest mod se evită interpretările eronate, elevii exprimându-şi bucuria şi încântarea în timpul explorării tactil-kinestezice a obiectelor, animalelor, până atunci necunoscute. Profesorii au la dispoziţie, pe lângă explicaţii, descrierile verbale şi alte modalităţi de cunoaştere. Elevii nevăzători pot să cunoască animale, păsări, vizitând ferme, explorând tactil-kinestezic animale, păsări împăiate. Sunt necesare şi foarte importante explicaţiile


adulţilor văzători. Întotdeauna palparea trebuie însoţită de verbalizare, iar verbalizarea lipsită de experienţa concret senzorială duce la verbalism.

Este foarte important să nu se instaureze la copiii nevăzători confuzii ce împiedică intrarea în universul conceptual al semenilor lor văzători.

În condiţiile cecităţii, dificultăţile la accesul direct la obiectul, fiinţa, fenomenul la care se referă un anumit cuvânt, duc la apariţia unor confuzii de diferite tipuri:

confundarea diferitelor cuvinte care aparţin aceluiaşi câmp noţional; aproximări fonologice ce duc la confuzii (cuvinte ce au aceeaşi formă dar

sens diferit şi cuvinte ce în structura lor diferă doar cu o literă); consecinţa considerării dimensiunilor diferitelor părţi ale mulajelor ca

fiind aceleaşi şi în realitate. Alţi factori ce pot provoca defecte de limbaj sunt: deficienţe asociate; întârzierea în dezvoltarea generală a motricităţii; influenţele nefavorabile ale mediului; Etiologia deficienţelor de limbaj ale elevilor cu deficienţe vizuale se explică

prin prezenţa unor deficienţe asociate. Situaţia se prezintă astfel în cazul copiilor deficienţi vizual cu hipoacuzie, epilepsie, deficienţă mintală, stări postencefalitice, stări postmeningiale etc.

Anumite defecte de pronunţie sunt determinate de un nivel scăzut al motricităţii. În logopedie este un fapt verificat strânsa legătură dintre defectele de limbaj şi întârzierea manifestărilor motrice.

Apariţia şi menţinerea pronunţiei defectuoase este cauzată de condiţiile nefavorabile de mediu. Lipsa condiţiilor prielnice pentru dezvoltarea armonioasă a limbajului, lipsa preocupărilor în acest sens, sau măsurile greşite care se iau pot fi dăunătoare. Părinţii copiilor nevăzători dau puţine informaţii despre mediul înconjurător, interacţiunile sunt reduse, denumirile obiectelor sunt repetate, lucru ce duce la întârzierea în desfăşurarea unor activităţi. Lipsa iniţiativei, neîncrederea în propriile forţe, determină o nevoie mai mare de sprijin a copiilor nevăzători. Sprijin pentru a ajunge la obiecte, pentru a prinde obiectele etc.

Opinia personală în legătură cu dezvoltarea limbajului la copiii cu deficienţe de vedere s-ar concretiza în faptul că dezvoltarea gândirii logice verbale este foarte importantă, având o utilitate esenţială în schimburile interpersonale private de suportul vizual şi că în acest scop este nevoie de folosirea unor metode cât mai variate care să suplinească lipsa stimulilor vizuali.

Bibliografie:

1. Andersen, E.; Dunlea, A.; Kekelis, L. – The impact of input: language aquisition in the visually impaired, First language, 1993

2. Dumitru, Al. Ion – Educaţie şi învăţare, Editura Eurostampa, Timişoara, 2001. 3. Moldovan, D. Olga – Sinteze conceptuale de psihopedagogie specială, Ed. Univ.

„A. Vlaicu”, Arad, 2006 4. Preda, V. – Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizual, Ed. Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1999 5. Preda, V. – Psihologia deficienţilor vizual, Ed. Presa Universitară Clujeană,

Cluj-Napoca, 1993


TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Invăţător itinerant Gheorghe Dinu Cristea Grup Şcolar Sava Brancovici Ineu

Copiii cu deficienţe mintale severe, profunde şi/ sau asociate se caracterizează printr-o diversitate de forme de manifestare la nivel anatomo-fiziologic, comportamental, cognitiv, psihic şi social. Pentru a relaţiona cu lumea înconjurătoare, ei au nevoie adesea de mijloace alternative de exprimare şi comunicare.

Datorită complexităţii structurii limbajului şi rolului esenţial atât al procesului de comunicare, cât şi a expresivităţii limbajului, acestea din urmă pot afecta structura personalităţii, având implicaţii negative în planul randamentului şcolar şi al relaţiilor interpersonale. Ca urmare, apare necesară terapia tulburărilor de limbaj ca domeniu de intervenţie distinct. Eficienţa acesteia este condiţionată de realizarea programelor terapeutic - recuperatorii printr-o strategie educaţională adecvată particularităţilor individuale şi de vârstă, potenţialului psihofizic al fiecărui copil. Intervenţia compensatorie, ştiinţific proiectată şi desfăşurată sistematic, va determina progrese în dezvoltarea vocabularului şi în diminuarea frecvenţei tulburărilor de limbaj şi va influenţa pozitiv întreaga evoluţie personală, pregătind elevul pentru viitoarea integrare socială. Prezenta programă se dovedeşte a fi un ansamblu informaţional unitar de modele de intervenţie şi structuri operaţionale subordonate obiectivelor - cadru, urmărite în activitatea terapeutică71. Prin conţinuturile structurate în această programă, se urmăreşte:

- crearea unui mediu educaţional deschis tuturor copiilor cu deficienţe mintale severe, profunde şi/sau asociate;

- asigurarea unui mediu comunicaţional care să determine manifestarea liberă a elevului în diverse contexte;

- asigurarea flexibilităţii activităţilor educaţionale şi de învăţare - terapie; - respectarea individualităţii fiecărui copil/elev implicat în activităţile de

terapie; - realizarea parteneriatului socio-educaţional cu familia; În cazul copilului cu deficienţe mintale severe, profunde şi/ sau asociate,

intervenţia de natură logopedică este complexă, acoperind sfera achiziţiilor limbajului primar şi pe cea a corectării sunetelor deficitare şi a disfoniei, dar centrându-se pe formarea, exersarea şi dezvoltarea comunicării, în general.

Programa de TTL, elaborată pentru copiii cu deficienţe mintale severe, profunde şi/ sau asociate, constituie un adevărat instrument de lucru pentru terapeut, acesta raportându-se în permanenţă la zona proximei dezvoltări a fiecărui copil în parte.

Activităţile de terapia tulburărilor de limbaj debutează cu activităţi centrate pe formarea abilităţilor prelingvistice, cu accent pe dezvoltarea abilităţii de ascultare şi pe comunicarea nonverbală (mimică, gestică şi pantomimă) şi imagistică. În etapa ulterioară, se formează, se precizează şi se dezvoltă vocabularul (introducerea noţiunilor integratoare/ vocabularului tematic) până la

71 E.Vrăjmaş, C.Stănică-Terapia tulburărilor de limbaj, Intervenţii logopedice EDP Ra, Bucureşti, pag. 45.


dezvoltarea capacităţii de integrare propoziţională (cu sprijin obiectual/ imagistic şi verbal).

Activităţile de învăţare propuse în aceasta programă au un statut orientativ. Terapeutul nu e obligat să le parcurgă în întregime, având libertatea de a-şi alege acele activităţi de învăţare care corespund cel mai bine potenţialului psihologic al copiilor cu care lucrează sau de a folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru atingerea obiectivului propus. Se recomandă individualizarea demersului terapeutic, astfel încât să se găsească soluţii profesionale pentru nevoile de şcolarizare impuse de diferenţele de dezvoltare psihologică şi emoţională ale tuturor elevilor cu dizabilităţi mentale severe, integraţi în şcoala specială.

Elevul cu deficienţă mintală severă poate să comunice cu alte persoane atunci când:

- exprimă un comportament nonverbal adecvat contextului; îşi exprimă intenţia de comunicare prin mimică,

- gest, imagine, desen; - operează cu structuri sintactice simple şi esenţiale; - adresează enunţuri/ întrebări inteligibile; - oferă răspunsuri logice la întrebările puse; - redă, prin cuvinte proprii, cu sprijin psihopedagogic, conţinutul unor texte

scurte şi accesibile; - îşi exprimă opiniile în legătură cu fapte şi întâmplări cunoscute etc Obiective de referinţă-exemple ale activităţii de terapie/învăţare

1.1 Ascultarea şi înţelegerea mesajelor orale scurte exprimate de terapeut Exerciţii aplicative de executare de comenzi verbale simple („Pune mâna pe masa!” Aşează mingea pe raft!” etc.) Exersarea unor comenzi verbale potrivite la mediu ambiant („Închide uşa!”, „Adună jucăriile în coş!”) Exerciţii de ascultare şi înţelegere a unor mesaje accesibile, însoţite de suport concret - intuitiv (obiectual/ imagistic) Exerciţii de formare a comportamentului de ascultător (exerciţii – tip postaudiţie privind punerea în corespondenţă cuvânt – obiect / imagine şi enunţ scurt – imagine / acţiune) Joc de rol cu imitarea unor acţiuni/ simularea unei convorbiri telefonice (roluri situaţionale) 1.2 Utilizarea în comunicare a modelelor de exprimare nonverbală (mimică, gesturi) Exerciţii de identificare a unor modele de exprimare nonverbală: - citirea expresiilor mimico-faciale (bucurie, tristeţe, supărare, etc.) de pe faţa terapeutului/ în imagini sugestive; - perceperea şi preluarea unui model gestual/ mimico-gestual; Exerciţii pentru dezvoltarea abilităţii de a elabora răspunsuri emoţionale, exprimate mimico-gestual (plăcere, bucurie, tristeţe, etc.) Exerciţii de asociere suport imagistic – expresie mimico-facială; Jocuri cu marionete Jocuri de rol 1.3 Dezvoltarea abilităţii de imitare a unor activităţi/ modele acţionale oferite de


terapeut (alternarea rolului şi imitare). Exerciţii de imitare a unor sunete, gesturi, expresii mimico-faciale, acţiuni, cuvinte din repertoriul terapeutului Joc de alternare a rolurilor în comunicare (alternarea rolurilor de ascultător/ vorbitor): terapeutul imită tot ceea ce face copilul (zâmbeşte, se încruntă, râde - abordând o mimică adecvată) şi invers Organizarea de jocuri de grup, schimbând rolurile copiilor (jocuri de-a v-aţi ascunselea, cu mingea, de-a prinselea,…) Joc de rol pe teme diferite, cu oferirea de modele comportamentale nonverbale 2. Formarea, exersarea abilităţii de structurare a mesajului oral 2.1 Exersarea aparatului fonoarticulator Exerciţii de coordonare generală Antrenamente ludice de exersare a aparatului fono-articulator (gimnastică maxilară, linguală, pentru buze, obraji, văl palatin etc.) 2.2 Exersarea inspir-expirului Exerciţii-joc de respiraţie nonverbală (suflatul în lumânare, umflarea balonului, utilizarea jucăriilor de suflat etc. ) Exerciţii-joc de respiraţie cu emiterea vocalelor/ silabelor deschise (aaa... - eeee - iiii ... - maaa... – meee... – miii..) Exerciţii pentru reglarea ritmului respirator şi pentru realizarea echilibrului inspir-expir Exerciţii de expir prelungit cu rostirea unui material verbal gradat ca dificultate (cuvinte, propoziţii ex.: „Ce frumos miroase floarea!”) 2.3 Exersarea vocii (întindere, intensitate, rezistenţă) Exerciţii de vocalizare în registru mediu, acut şi grav Exerciţii de vocalizare în ritm lent, moderat, rapid şi cu intensitate diferită (în şoaptă, obişnuit, tare)â Reproducerea unei linii melodice simple (emitere vocalică) 2.4 Formarea abilităţii de vorbire reflectată şi independentă: - la nivel fonematic; - la nivel de cuvânt; - la nivel propoziţional; Întărirea sunetelor existente deja în repertoriu Emiterea de sunete noi prin imitaţie (vorbire reflectată) - exerciţii de articulare vocalică (vocala deschisă „a”; rotunjite labiale „o”, „u”; nerotunjite, nelabiale „e” „i”, „ă”, „î”); - exerciţii de articulare a consoanelor: a) sunetele „l” (laterală) şi „r” (vibrantă); b) sunetele labio-dentale („f”-„v”), lingo-dentale („s”-„z”), prepalatale („ş”-„j”; „ce”-„ci”-„ge”-„gi”); c) sunetele bilabiale („p”-„b”-„m”); d) sunetele alveolare („t”-”d”-„n”); e) sunetele palatale („che-chi-ghe-ghi”); f) sunetele guturale („c”, „g” şi” h”); Exerciţii de reproducere de sunete onomatopeice produse de diferite obiecte şi


animale (copilul va imita cum face câinele: hamham; pisica: miau; telefonul: ţrr, ploaia: pic-pic; albina: zzz etc.) Exerciţii şi jocuri cu silabe deschise, duble (ma-me-mi-mo-mu, ma-ma, ta-ta, pa-pa, bu - bu, pu - pu, …), logatomi; Exerciţii de exprimare la nivelul cuvântului - formarea,precizarea repertoriului personal prin însuşirea cuvintelor care semnalează: - recurenţa: repetă verbal şi acţional (încă, din nou, mai, altul, nici unul, da, hai); - prezenţa: salută sau atrage atenţia asupra unei persoane/ obiect aflat în raza sa vizuală (da, uite, iată, bună!, colo, aici, este, a!,aha!, oh!); - dispariţia: comentează dispariţia unei persoane/ lucru din câmpul său vizual („nu-i”, „pa!”, „plecat”, „dus”, „la revedere!”); - respingerea/ refuzul: exprimă respingerea faţă de ceva care se apropie de el / ce îi este oferit („nu”, „nu-nu”); - acţiunea şi rezultatul ei: foloseşte cuvinte care denumesc acţiuni sau care exprimă rezultatul acţiunii efectuate („pune”,â „ia”, „face”, „stă”, „se sparge”, „doarme”, „cade”, „se loveşte”etc); - entitate (fiinţe/ lucruri): foloseşte cuvinte care denumesc persoane, animale sau lucruri cunoscute („mama”, „tata”, „eu”, „pisi”, „cuţu”, „mâna”, „pâine” etc) - atribute/ senzaţii / stări emoţionale: utilizează cuvinte care descriu o persoană, animal sau lucru, inclusiv propriile senzaţii sau stări emoţionale („frumos”, „murdar”, „roşu”, „rotund”, „moale”, „tare”, „cald”, „rece”,”vesel” etc); - noţiuni integratoare/ vocabular tematic (schema corporală, legume, fructe, animale, culori etc.) - exerciţii de asociere imagistică – „parte-întreg”; asociere funcţie/utilitate–„organ/obiect”; asociere „material- obiect”; „meserii- unelte” etc.; - exerciţii-joc de antonimie, sinonimie, omonimie (ex: „Dacănu-i aşa, cum e?”); Exerciţii de integrare propoziţională simplă care exprimă: - solicitarea (cere un obiect):”Vreau apă/ Dă-mi cana!”etc - non-prezenţa (comentează despre ceva/cineva care nu mai este prezent): „Nu (e) mama”; „Nu (e) păpuşa!” - dispariţia (comentează dispariţia unei persoane/lucru pe care nu-l mai vede): „Tata pa!”; „Tata plecat”; „Lapte gata!”; Terapia tulburărilor de limbaj Clasele I – a X-a 2.4 Formarea abilităţii de vorbire reflectată şi independentă: - la nivel propoziţional; „Mama la revedere; - respingerea/ refuzul („nu papa”/ „nu doarme”, etc); - agent –acţiune/ rezultatul acţiunii: „mama spală”; „pisi (e) jos”; - acţiune-obiect direct al acţiunii: „bate toba”; „bea apă”; „pupă copilul” etc; - acţiune -localizare: „mergi acolo!” - acţiune - beneficiar: „arată-mi!” - entitate - localizare (fără utilizarea prepoziţiei): „pisi coş” etc; - posesia: „mama copilului”; „patul păpuşii” - entitate - atribut: „mingea roşie”; „fata (e) bună”; „eu ud” etc.; Exerciţii de utilizare a pronumelui personal „eu”, însoţit de verbele „a vrea”, „a vedea”, „a a avea” Exerciţii de integrare propoziţională, după suport obiectual şi/sau imagistic, cu o anumită structură: - subiect + nume predicativ: „Păpuşa este mică.”; - subiect + verb + adverb: „Maşina merge repede.”/ „Mama vine acasă”;


- subiect + verb + complement: „Ana bea apă”; - exerciţii de completare a propoziţiilor lacunare (support imagistic/ sprijin verbal); - exerciţii de alcătuire de propoziţii enunţiative, interogative, exclamative cu suport imagistic/cuvinte date; - exerciţii de selectare şi reproducere a unei propoziţii enunţiative/interogative/ exclamative dintr-un enunţ audiat; - exerciţii de completare a unui enunţ cu început dat; 2.5 Corectarea pronunţiei sunetelor deficitare şi a tulburărilor de voce Exerciţii de impostare corectă a fonemelor pronunţate deficitar: - punerea aparatului fono-articulator în poziţie corectă de articulare; - demonstraţia articulatorie; - emiterea prin imitaţie/ pronunţie reflectată (după terapeut/ coleg) şi concomitentă; Exerciţii de emitere, fixare şi consolidare a sunetului Exerciţii de introducere a sunetului în silabe, cuvinte, propoziţii Automatizarea sunetului în cuvinte şi propoziţii Exerciţii pentru exersarea ritmului corect al vorbirii Exerciţii pentru controlul intensităţii vocii Exerciţii pentru controlul înălţimii vocii Exerciţii pentru controlul timbrului vocii Exerciţii pentru controlul rezonanţei sunetului Exerciţii pentru realizarea controlului emoţional Exerciţii de control al calamburului, cuvintelor nepotrivite Exerciţii de reglare a discursului (ca lungime, adecvare,interlocutor)

Bibliografie:

1. M. Volintiru, E. Miţoi -

„Metodica predării limbii şi

literaturii române în

învăţământul primar”, Editura

Fundaţiei Humanitas, 2002

2. E. Vrăşmaş, C. Stănică -

„Terapia tulburărilor de limbaj

– Intervenţii logopedice”, EDP,

Ra, Bucureşti, 1997

3. www.corectarealimbajului.ro


MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE-STIMULARE A COMUNICĂRII LA

COPILUL CU AUTISM

profesor psihopedagogie specială Mădălina-Virginia Dima profesor psihopedagog Adriana Paula Purcăreaţă Centrul

Şcolar pentru Educaţie Incluzivă “ Maria Montessori “ Constanţa

"Învaţă-mă să mă descurc singur!" Maria Montessori

Maria Montessori " Să nu faci niciodată pentru un copil ceea ce poate face singur." Comunicarea este primul instrument spiritual al omului în procesul socializării sale. Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane, între două sau mai multe grupuri, care are ca elemente esenţiale relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri, schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii, modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajaţi.

„Comunicarea este activitatea sau procesul prin care o persoană îşi exprimă ideile, sentimentele sau prin care oferă altora informaţii” (Oxford Dictionary 6th edition). Ea implică numeroase forme de a trasmite mesaje celor din jur prin limbaj, gesturi sau alte modalităţi. Muraru-Cernomazu, O. este de părere că „limbajul este mai mult decât actul vorbirii” şi îl defineşte ca „ un sistem semantic complex cu ajutorul căruia se realizează comunicarea într-un anume context social, cultural.” Comunicarea umană se ocupă de sensul informaţiei verbale, prezentată în forma orală sau scrisă şi de cel al informaţiei nonverbale, reprezentată de paralimbaj, mişcările corpului şi folosirea spaţiului. În comunicare se găsesc 5 nivele, şi anume: comunicarea intrapersonală, comunicarea interpersonală, comunicarea de grup, comunicarea de masă, comunicarea publică sau mediatică. Comunicarea intrapersonală este comunicarea în şi către sine. Comunicarea interpersonală este cea mai importantă formă de comunicare şi cel mai des folosită. Ea este baza existenţei sociale a omului, şi nu poate fi evitată. Viaţa de familie, relaţiile cu prietenii, activitatea profesională, toate depind de această calitate. Comunicarea interpersonală se referă la comunicarea faţă în faţă. Este un tip de comunicare important în relaţiile interpersonale, în stabilirea de relaţii, legături. Comunicarea de grup este tot un tip de comunicare, dar care se derulează în colectivităţi umane restrânse şi permite schimburi de idei şi emoţii, discuţii, rezolvări de probleme, aplanare de conflicte. Comunicarea de masă presupune un producător instituţionalizat de mesaje scrise, vorbite, vizuale sau audiovizuale, care se adresează unui public variat şi numeros. Acest tip de comunicare nu beneficiază de un feedback eficient. Comunicarea publică sau mediatică este o forma specializată a comunicării interumane care are rădăcinile în retorica antică. Trăsătura esenţială a comunicării


publice este aceea de a acţiona la nivelul reprezentărilor sociale şi de a permite o rapidă modificare a discursurilor publice; ea diferă în mod esenţial de alte tipuri de comunicare prin finalitatea sa. În mod obişnuit, actul comunicării între două persoane include atât sistemul lingvistic verbal cât şi formele nonverbale ale comunicării. Ultimele completează, accentuează sau nuanţează mesajul transmis prin intermediul limbajului, fiind suportul emoţiilor şi al atitudinilor participanţilor la comunicare. Comunicarea nonverbală este concepută de multă vreme ca limbaj în sens strict. În această viziune toate celelalte forme de comunicare sunt considerate ca secundare. Teoriile contemporane ale comunicării influenţate de discipline atât de diverse ca lingvistica enunţării, psihologie, sociologie, antropologie, asigură astăzi locul cuvenit comunicării nonverbale, bazându-se pe ipoteze ale canalelor multiple ale comunicării umane. Comunicarea umană este concepută ca o enunţare eterogenă rezultând din combinarea de elemente vocal acustice şi vizuale. Comunicarea nonverbală este neintenţionată, ea ne trădează emoţiile sau atitudinea chiar dacă nu dorim acest lucru, deci trebuie să fim conştienţi că mesajele nonverbale uneori pot contrazice ceea ce afirmăm. Comunicarea nonverbală este alcătuită dintr-un număr de coduri separate pe care trebuie să învăţăm să le folosim. Anumite coduri nonverbale sunt universale, fiind înţelese la fel în culturi diferite. Abilitatea de comunicare nonverbală creşte odată cu vârsta, cu experienţa. Cei care comunică bine nonverbal, stăpânesc în aceeaşi măsură şi codurile nonverbale şi de obicei construiesc relaţii bune cu semenii. Comunicarea nonverbală are menirea de a o accentua pe cea verbală; comunicarea nonverbală poate să completeze mesajul transmis pe cale verbală; în acest mod, anumite părţi ale mesajului verbal pot fi nu doar accentuate, ci, ele pot fi completate. Comunicarea nonverbală - gestuală permite transmiterea unui mesaj de sine stătător sau accentuarea mesajului verbal, şi are câteva caracteristici: - spaţiul personal: distanţa interpersonală; - contactul vizual: privirea exprimă anumite emoţii; - paralimbajul: inflexiuni, ritm, intensitate, ton; - expresivitatea facială. Rolul mijloacelor nonverbale - gestuale este de a transmite ceva, de a nuanţa şi preciza comunicarea, de a ajuta persoana. Comunicarea comportamentală facilitează exprimarea şi înţelegerea mesajului. Se comunică prin cuvinte, gesturi, mimică, prin întreaga conduită. Comunicarea verbală-orală este principala formă de exprimare a stărilor interioare proprii, a gândurilor şi ideilor, a sentimentelor, a atitudinilor, a intereselor. Comunicarea verbală-orală reprezintă o transpunere în exterior a ceea ce este specific în interior. Comunicarea înseamnă schimbul, transmiterea/receptarea de semnificaţii.

Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare.

Comunicarea didactică, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmiterea de cunoştinţe, formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale, autoreglarea activităţii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe, etc., între comunicare şi educaţie existând un raport de interdependenţă.

Instruirea şcolară are la îndemână un instrument fundamental, limbajul, dar comunicarea presupune mai mult de atât.


Limbajul didactic are caracteristici proprii. Utilizează limbajul obişnuit, vocabularul, structurile gramaticale, modul uzual de expunere, pentru că va recurge la noţiuni de transmis cu ajutorul acestora.

În comunicarea didactică, prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme diferenţiate, în funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate, de aceea se poate spune că limbajul didactic are un destinatar precis, definit, variabil după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate.

În comunicarea didactică trebuie să fim precişi şi expresivi, în acelaşi timp, prin claritate şi concizie facilitând atât transferul cât şi înţelegerea mesajului transmis; informaţiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice şi nivelului intelectual al elevilor.

Centrarea pe obiective a elevului, a profesorului şi mediului de învăţare prezintă avantajele învăţării, altfel spus, comunicarea didactică este una evaluativă şi autoevaluativă atât pentru profesor cât şi pentru elev.

Se evidenţiază raportul dintre limbajul verbal, paraverbal şi nonverbal utilizat de profesori în corelaţie cu obiectivele didactice şi cu partenerii elevi. Stilul profesorului defineşte predominanţa limbajului: verbal - nonverbal prin atitudinile personale care demonstrează ceea ce crede, dar şi ceea ce aşteaptă de la elevi, ceea ce respinge şi ceea ce acceptă în dialogul educaţional.

Nonverbalul şi paraverbalul exprimă atitudini şi formează comportamente, sugerează reacţii în funcţie de situaţiile de comunicare, de interlocutori, de posibilităţile şi experienţele acestora.

Unii profesori consideră că prin abuz verbal ţin sub control clasa. Un mesaj este mai credibil şi suportă o înţelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui suportul verbal şi nonverbal se îmbină eficient.

Blocarea comunicării prin relaţii reci, birocratice şi alte manifestări psihocomportamentale din partea unor cadre didactice face să scadă randamentul comunicării şi implicit cel şcolar.

Funcţionând normal, pe principiul feed-back-ului procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru, acţionând ca factor de omogenizare.

Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat” de elevi se creează condiţii ca grupul şcolar (clasa) să devină receptiv şi deschis cooperării.

Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv, nuanţat, argumentat şi inteligibil, apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care dispune, depăşind simplul şi plictisitorul monolog într-o expunere elevată şi argumentată care va schimba conformismul în participare şi activism.

Din perspectiva educaţiei formale comunicarea didactică constituie baza procesului de predare şi asimilare a cunoştinţelor.

Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relaţie cadrul didactic şi elevul pentru realizarea unor obiective comune, este şi un proces psihosocial de influenţare prin limbaje specifice a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a componentelor motivaţional-afective şi volitive.

De aceea, a comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune: - Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis; - Să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea

elevilor; - Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările

comportamentale ale celor cu care comunici; - Să convingi pe cei cu care comunici.


Orice cadru didactic trebuie să fie conştient de responsabilitatea faţă de cuvântul rostit într-o societate în care totul se petrece sub semnul rapidităţii, în care greşelile de exprimare sunt considerate fără importanţă şi în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în care nimeni nu aşteaptă răspuns la intervenţia sa într-o conversaţie. Suportul psihologic al relaţiei educaţionale este trebuinţa de a comunica. Se comunică nu numai cunoştinţe, informaţii ci şi atitudini, sentimente şi convingeri. Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea

educaţională deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deţine

cunoştinţe de specialitate şi cunoştinţe psiho-pedagogice, ci şi de a transmite

aceste cunoştinţe, într-un limbaj specific, elevilor cărora se adresează. Având la

bază limbajul, ca şi proces psihic superior, comunicarea educaţională îşi propune

transferul de informaţii de la profesor la elev, dar şi asigurarea feedback-ului de la

elev la profesor.

Văzută astfel, comunicarea didactică este rezultatul activităţii a cinci componente distincte:

1. Emiţătorul: care este profesorul ce are rolul de a transmite informaţia, sub forma unui semnal către receptor;

2. Receptorul: care este format din clasa de elevi ce trebuie să-şi însuşească informaţia primită;

3. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe, mesajul transmis de emiţător receptorului. Locul central în cadrul mesajului îl deţine limbajul, care trebuie să fie adecvat contextului în care are loc comunicarea;

4. Feedback-ul: care confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de către receptor a informaţiei comunicate şi care, totodată, ajută emiţătorul să-şi realizeze activitatea de transmitere a informaţiilor;

5. Feedback-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informaţiilor primite şi este specific doar activităţii didactice de predare-învăţare.

Schematic mecanismul comunicării didactice arată astfel:

Feedback

E

Feedback invers

R

Mesaj

Comunicarea se dezvoltă în corelaţie cu celelalte funcţii psihice. Orice progres sau regres în evoluţia comunicării stimulează dezvoltarea celorlalte funcţii psihice şi, respectiv, limitează armonia de la nivelul operaţionalităţii intelectului. Este importantă capacitatea subiectului de a înţelege ce i se comunică, precum şi capacitatea acestuia de a utiliza cuvinte. Prin comunicare sunt exprimate nu numai componentele ce ţin de intelect ci şi cele ce ţin de afectivitate, voinţă, motivaţie, temperament, ceea ce exprimă complexitatea procesului. La persoanele cu handicap domină o formă sau alta de comunicare: verbală,


gestuală, acţională, comportamentală, depinzând de forma şi gravitatea handicapului. Comunicarea verbală este, la persoanele cu handicap labilă, cu momente de stagnare şi dezvoltare lentă. Cu cât deficienţa este mai gravă, cu atât comunicarea verbală pierde din conţinut.

La mijlocul secolului XX, în 1943, psihiatrul dr. Leo Kanner, de la Spitalul Johns Hopkins din Baltimore, a raportat existenţa unor similarităţi comportamentale la 11 copii, pentru care el a introdus formula de „autism infantil”. El a sugerat acest termen de „autism”, care vine din limba greacă, de la cuvântul ”autos” şi care înseamnă „însuşi”. El l-a folosit pentru a descrie faptul că aceşti copii păreau să nu fie interesaţi de alţi oameni, opuneau rezistenţă la schimbare şi se angajau în activităţi repetitive. Pe parcursul timpului el a observat la aceşti copii o serie de comportamente specifice: evidenta lipsă a jocului simbolic; fascinaţie faţă de anumite obiecte care erau de obicei manipulate cu îndemânare; mutism sau un limbaj căruia părea să-i lipsească intenţia comunicativă; “insule de abilităţi” sau „abilităţi speciale”, care erau exprimate în performanţe remarcabile în diferite domenii (memorare mecanică, calcule matematice).

Autorul afirmă că „autismul precoce infantil este o tulburare fundamentală care constă în imposibilitatea copiilor de a stabilii relaţii normale cu alte persoane sau de a reacţiona la diferite situaţii apărute în cursul vieţii”.

Se poate presupune că aceşti copii au venit pe lume cu incapacitatea înnăscută de a construi, din punct de vedere biologic, contacte afective obişnuite cu alţi oameni. Caracteristica lor constă în retragerea autistă, lipsa de flexibilitate, la care se adaugă stereotipiile gestuale şi verbale, precum şi tulburările de limbaj. Astăzi, autismul este studiat într-o sferă mai largă, găsindu-se structuri autiste şi în alte patologii în afară de psihopatologie.

Lipsa vorbirii este primul simptom observat în mod deschis de către părinţi şi specialişti, care duce la concluzia că, copilul are nevoie de ajutor specializat. Urmează apoi, de obicei, apelarea la un logoped, şi părinţii speră că acest lucru va rezolva problema apărută. Însă, specialiştii îşi dau seama că problema copilului legată de vorbire este doar un simptom al unei probleme fundamentale, care trebuie să fie discutată deschis cu toate persoanele implicate în educarea copilului, dacă se doreşte ca intervenţia să se adreseze problemei reale. Toţi trebuie să accepte faptul că principiile comunicării trebuie dezvoltate, înainte ca, cuvintele să fie înţelese şi vocalizate. Aceste principii trebuie să reprezinte o prioritate în cadrul intervenţiei şi continuă să rămână o prioritate şi după ce apar primele cuvinte.

Deşi copiii cu autism adesea fac vocalizări sau produc cuvinte, acestea nu au calitatea de a fi mesaje împărtăşite cuiva, ci cel mai adesea pare că le spune doar pentru sine însuşi. În jurul vârstei de 3 ani, părinţii încep să se alarmeze că fiul sau fiica lor pare „a fi surd(ă)”, că nu răspunde când i se vorbeşte, că nu întoarce capul, că nu pare interesat de ce se întâmplă în jur.

O caracteristică a copiilor cu autism este faptul că nu reuşesc să menţină contactul privirilor. Acesta poate fi, de exemplu, trecător sau evitat în mod intenţionat. Efectul acestui fapt, este că, copilul, eşuează în a oferi mamei acea formă subtilă de contact al privirii, dar atât de importantă pentru ca mama să poată să dezvolte un curs al comunicării. Această lipsă a răspunsului poate apoi s-o descurajeze pe mamă în a mai iniţia comunicarea. Ceea ce înseamnă că, copilul, va fi lipsit de acte de comunicare şi acesta îi va afecta dezvoltarea sa în ansamblu.

Eşecul dezvoltării abilităţilor de comunicare normale este, unanim acceptat, ca una dintre cele mai importante trăsături ale autismului. Vocalizele emise de


bebeluşii autişti sunt rareori asemănătoare cu cele ale celor normali, atât în ce priveşte extinderea, cât şi frecvenţa. Acest lucru afectează şi apariţia limbajului verbal (normal între 9-12 luni). Copilul autist nu reuşeşte să participe la "conversaţiile prelingvistice" reciproce, care sunt obişnuite între mamă şi copil. Înţelegerea limbajului verbal este de asemenea redusă, iar absenţa gesturilor simbolice este o caracteristică a acestor copii. Chiar şi cele mai simple gesturi sunt afectate, de exemplu, "arătatul cu degetul", iar dacă, totuşi, copiii îşi punctează dorinţele în acest mod, o fac mai degrabă cu toata mâna, decât cu indexul. Rareori aceste mişcări sunt acompaniate de mimică, demonstraţie sau gesturi simbolice.

Copilul cu autism prezintă o afectare calitativă a comunicării verbale şi nonverbale cât şi a jocului (maniera cea mai frecventă de interacţiune la copii). Această tulburare se poate manifesta în două moduri: fie limbajul este absent, fie există, dar are câteva particularităţi specifice autismului.

Când limbajul nu a fost achiziţionat, copilul pare că nu înţelege ce i se spune, înţelege dar nu răspunde sau răspunsul este relativ – rareori utilizează limbajul nonverbal, arătând cu degetul obiectul pe care îl doreşte sau ia mâna mamei pentru a arăta obiectul dorit. Ca orice individ însă, autistul resimte anumite necesităţi şi doreşte să transmită anumite mesaje spre celălalt. Dar maniera sa de comunicare nonverbală şi verbală este extrem de restrânsă şi neconvenţională. Modul său de a atrage atenţia se reduce deseori la simple strigăte; intenţia este deci prezentă, ceea ce lipseşte însă, în mod dramatic, este forma. Copilul utilizează rareori privirea directă ca semn preliminar al dorinţei de comunicare. I se întâmplă foarte rar să se asigure de disponibilitatea eventualului partener, cautându-i privirea.

Mecanismele care definesc tulburările comunicării autiste par a fi: instabilitatea percepţiei, incapacitatea segmentării fluxului sonor în elemente distincte, imposibilitatea acordării sensului cu contextul, absenţa sentimentului de reciprocitate care presupune prezenţa unui punct de vedere diferit. Despre copiii autişti se poate afirma, deci, nu numai că achiziţia limbajului le este întârziată, ci şi că utilizarea acestuia este complet diferită, atât faţă de copiii normali, cât şi faţă de alţi copii cu diverse tulburări de limbaj. Probabil ca cea mai caracteristică trăsătură este eşecul în folosirea limbajului în scopul comunicării sociale. Copilul autist tinde să vorbească mult mai puţin decât un copil normal, la un nivel comparabil de dezvoltare a limbajului. El manifestă o dorinţă extrem de redusă de "comunicare de dragul comunicării". Dezvoltarea limbajului este întârziată, iar enunţurile repetitive şi stereotipe iau locul celor creative. Ecoul întârziat şi inadecvat este deseori prezent; la fel inversarea pronumelor şi utilizarea anormală, egocentrică a limbajului.

La copiii cu autism apariţia limbajului este mult întârziată şi are rareori funcţie de comunicare. Cercetările arată că în jur de 50% dintre persoanele cu autism nu au limbaj verbal, iar cei care vorbesc totuşi, sunt caracterizaţi printr-un sever deficit verbal, dificultăţi în înţelegerea vorbirii, de percepere şi de emitere a vorbirii, inversării de pronume şi vorbire metaforică.

Aceşti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp îndelungat sau pot emite sunete articulate ori nearticulate fără sens. Această lipsă de apreciere a valorii simbolice şi a aspectelor funcţionale ale limbajului, face ca ei să aprecieze mai mult forma cuvintelor decât conţinutul lor în comunicare. Atunci când copiii autişti vorbesc, emiterea cuvintelor lor este neclară, imprecisă, dar anumite fraze, cuvinte preferate pot fi însă pronunţate corect.

Deşi au permanent şansa de a utiliza limbajul în mod spontan, corect, ei nu reuşesc să dezvolte un sistem de comunicare , fie el chiar rudimentar. Ei folosesc


foarte rar vorbirea cu scop de comunicare, şi atunci, ei trebuie învăţaţi că vorbirea, indicarea, gesturile, cuvintele scrise, imaginile pot constitui un mod de a-şi face cunoscute şi satisfăcute dorinţele, nevoile. Atunci când este vorba despre un copil cu autism, aceste intenţii de comunicare şi mesaje transmise sunt foarte importante. Este mult mai uşor să înţelegi o nevoie a copilului care spune “apa” când îi este sete, decât pe unul care repetă fraze, cuvinte fără sens când are această nevoie.

Pentru un copil autist cuvintele au diverse semnificaţii. Un limbaj simplu va ajuta copilul să înţeleagă mai repede şi mai bine mesajul transmis. Adică, în loc să-i spui: “ .... deschide frigiderul, ia apa, pune în pahar şi bea”, îi spui simplu “ ...... ia apa şi bea”. Mesajul este clar, simplu şi el înţelege ce se aşteaptă de la el şi ce are de făcut.

Când situaţia este inversă, când îşi aleg singuri modalitatea de comunicare prin care vor să transmită gândurile şi dorinţele, atunci noi trebuie să decodificăm mesajele pe care le transmit. Un copil autist se poate exprima prin comportamente dintre cele mai diverse: agresivitate, automutilare, plâns, râsul excesiv, ţipete când îi face plăcere sau nu un anumit lucru, o anumită persoană sau o activitate. Mama, tutorele trebuie să descifreze aceste mesaje pentru a vedea ce vrea să spună copilul. Să nu uităm însă că aceşti copii găsesc multiple forme de şantaj sentimental pentru a se sustrage de la anumite activităţi sau pentru a face ceva ce vor ei. Au un mod de a protesta cu totul special. Dificultăţile de comunicare ale copiilor autişti creează frustrări şi deseori agresivitate, determinate de faptul că noi nu reuşim să decodificăm corect mesajele pe care ei le transmit. Ajutându-i să înveţe să comunice, indiferent de modalitatea de comunicare folosită, îi ajutăm să-şi diminueze şi comportamentele problemă care apar cel mai adesea datorită dificultăţii sau a incapacităţii lor de a-şi comunica nevoile, dorinţele într-un mod adecvat, dar şi a incapacităţii noastre de ai înţelege.

Majoritatea studiilor legate de limbajul copiilor autişti arată că aceştia nu folosesc pronumele „eu”. L. Kanner a denumit acest fenomen "inversarea pronumelui", ţinând cont de folosirea de către copil a pronumelui personal „tu” în locul celui de persoana întâi, „eu”. El amintea şi de "ecolalia întârziată" şi de "afirmarea prin repetare" pentru cazurile în care, de exemplu, copilul este întrebat:"Tu vrei lapte?" şi răspunsul este "Tu vrei lapte". Se pare însă că acest concept de inversare pronominală nu este de natură a clarifica problemele existente. Pentru că, de fapt, copilul nu inversează pronumele, ci evită folosirea acestora, cu atât mai mult cu cât se referă la el însuşi. Evitarea folosirii pronumelui “eu” denotă fie o negare a sinelui, fie absenţa conştiinţei de sine, în timp ce substituţia sa cu “tu” demonstrează o oarecare conştiinţă a sinelui altora. Anxietatea în raport cu sinele nu iese la iveală doar prin refuzul copilului de a vorbi, prin evitarea folosirii pronumelor personale. Comunicarea nu este legată doar de cuvinte, ci şi de scopul utilizării acestora. Numirea lucrurilor este mai accesibilă copiilor autişti, deoarece aceasta nu îi angajează în vreun fel şi nu le dezvăluie gândurile (orice angajament fiind o puternică sursă de anxietate). De aceea, ultimul lucru pe care doresc să-1 facă este să-şi comunice sentimentele. Astfel, chiar dacă spun ceva, copiii autişti o fac cu o voce dintre cele mai bizare, de cele mai multe ori asemănătoare vocii unei persoane surde, cu aceeaşi calitate atonală şi neacomodată ca aceea a unei persoane care nu poate să-şi audă emisia vocală. De fapt, copiii autişti par a nu dori ca nici ei şi nici alţii să ştie ceea ce au spus. Acest lucru îi conferă vocii lor o tonalitate cât se poate de stranie, atipică.

Intervenţiile educaţionale în autism, iniţial intenţionau doar modificarea comportamentelor indezirabile; aspectul de neurodezvoltare explică valoarea


intervenţiei educaţionale, unica formă prin care ar putea fi influenţat programul genetic fiind experienţa. Există considerabile date în literatura de specialitate ce demonstrează rezultate promiţătoare, însă şi dezbateri aprinse privind nivelul ameliorării ce poate fi atins prin astfel de intervenţii.

Deficitele severe în comunicare, sociabilitate şi capacitate imaginativă ale persoanelor cu autism impun abordări speciale, diferite de cele necesitate de persoanele cu retard mintal fără autism. Cu cât mai repede se instituie intervenţia, cu atât mai mari sunt şansele unei ameliorări semnificative. Ideea intervenţiei precoce este extinsă şi nu este neapărat legată de tehnicile comportamentale. Deşi intervenţia precoce are un impact semnificativ de ameliorare a simptomelor şi abilităţii copilului de a învăţa şi dezvolta noi abilităţi, studiile arată că doar 50% dintre copii sunt diagnosticaţi înaintea grădiniţei.

Programele de activitate sunt instrumente de tratament care se utilizează în cazul copiilor cu tulburări din spectrul autismului, prin care se urmăreşte ca aceştia să devină mai puţin dependenţi faţă de indicaţiile adulţilor şi mai atenţi la propria lor persoană, atât acasă, cât şi în clasă. În cadrul programelor de activitate se utilizează un set de ilustraţii sau o listă simplă prin intermediul cărora se arată cum se poate duce la bun sfârşit o anumită acţiune care ţine de interacţiunea în plan social.

Prin intermediul programelor de activitate copiii care sunt diagnosticaţi cu tulburări din spectrul autist sunt ajutaţi să înţeleagă diferite lucruri, începând cu felul în care se pregăteşte un sandwich şi terminând cu iniţierea unei conversaţii cu un coleg de clasă. În lucrarea lui McClannahan şi Krantz, Programele de activitate pentru copiii cu autism: asimilarea aspectelor care ţin de independenţă (1999), se prezintă sfaturi practice pentru cadrele didactice şi pentru părinţi, prin care aceştia pot pune la punct programe de activitate, astfel încât să ajute copilul să nu mai aibă atâta nevoie de supraveghere din partea adulţilor.

Programele de educaţie pentru copii cu autism sunt deosebit de complexe, strategiile educaţionale şi curriculum-ul trebuind să aibă ca obiectiv prioritar funcţionarea independentă a copilului. Obiectivele esenţiale ale programelor educaţionale trebuie să vizeze: facilitarea dezvoltării sociale; facilitarea dezvoltării limbajului şi a comunicării; diminuarea comportamentelor indezirabile; dezvoltarea unor abilităţi necesare pentru funcţionarea independentă a copilului autist; sprijinirea familiei. Pe plan mondial există astăzi multe programe de intervenţie cu rezultate remarcabile apreciate în diminuarea rapidă şi stabilă a simptomelor autismului, într-un procent mare de cazuri cu deschiderea spre şcolaritate obişnuită. Cele mai cunoscute metode de intervenţie educaţională sunt: Analiza Comportamentală Aplicată ( Applied Behavioral Analysis) ABA; TEACCH; PECS( Pictures Exchange Communication System); Programul Hannen; Programul ,,Povestiri sociale” (Social Stories); Programul ,,Sun-rise”(Răsăritul); Terapia de integrare senzorială; Programul ,,Floor Time”.

Literatura de specialitate mentionează şi terapiile complementare: meloterapia; art-terapia; ludoterapia; terapia de integrarea auditivă; terapia cu animale; terapia ocupatională; terapia de limbaj şi comunicare; terapia prin dans. Cele mai cunoscute şi utilizate programe de intervenţie, datorită rezultatelor, rămân însă primele două: TEACCH şi ABA.

PECS este o formă de comunicare alternativă care este folosită ca ajutor pentru copii cu autism sau alte nevoi speciale. Sistemul a fost folosit pentru o varietate de vârste de la preşcolarii la adulţii care întâmpinau dificultăţi în mai multe arii de dezvoltare (comunicative, cognitive, psihice).


PECS a fost dezvoltat în 1985 de Andy Bondy şi Lori Frost, ca fiind o formă alternativă de comunicare care îi învăţa pe copiii, adulţii cu autism şi alte deficienţe de comunicare să iniţieze comunicarea. Prima oară a fost folosit în Programul pentru Autism Delaware şi a primit recunoaştere internaţională pentru focusarea pe componenta "comunicare". Este un sistem creat să înveţe pe individ limbajul funcţional, punându-se accentul iniţial pe spontaneitate. A fost implementat şi continuă să fie folosit într-o varietate de locaţii (acasă, la şcoală, în comunitate) astfel încât cei care-l folosesc să-şi însuşească abilitatea de a-şi comunica nevoile şi dorinţele.

PECS începe prin învăţarea unui elev să schimbe o pictogramă a unui item pe care şi-l doreşte, cu partenerul de conversaţie, care onorează imediat cererea. După ce copilul învaţă spontan să ceară un obiect dorit, sistemul trece mai departe la învăţarea discriminăriii simbolurilor şi mai apoi să înveţe cum să construiască o propoziţie simplă. În cele mai avansate stadii indivizii sunt învăţaţi să răspundă la întrebări şi să comenteze. În plus, conceptele care ţin de limbajul avansat ca mărime, formă, culoare, număr, sunt învăţate astfel încât elevul să-şi transmită mesajul cât mai clar ( ex.: “vreau mingea mare galbenă!”).

PECS dă rezultate bune îmbinat cu analiza comportamentală şi are şase faze.

În prima fază copilul învaţă cum să comunice schimbând pictograme pentru itemi sau activităţi pe care le doreşte.

Faza a II- a presupune distanţă şi perseverenţă; se folosesc încă pictograme simple, copiii învaţă să generalizeze aceste noi abilităţi în diferite locuri cu diferiţi oameni, la distanţă.

Faza aIII-a 1. se referă la discriminarea pictogramelor; elevii sunt învăţaţi să selecteze din două sau mai multe pictograme pe cele favorite; în faza a III-a 2. verificarea este îmbunătăţită pentru itemii care sunt la fel de atrăgători.

Faza a IV-a se bazează pe structura propoziţiei, elevii învaţă să construiască propoziţii simple folosind o pictogramă care se referă la acţiune- “vreau”- urmată de o pictogramă care arată itemul pe care şi-l doreşte.

În faza a V-a copilul învaţă să răspundă la întrebarea " Ce vreau?". În faza a VI-a copiii învaţă să răspundă la întrebări de genul: "ce

vezi?"; "ce auzi? "şi "ce este?"; apoi ei învaţă să alcătuiască enunţuri începând cu " eu văd", "eu aud", " eu simt".

Utilizarea PECS creşte şansele de apariţie a limbajului expresiv la copilul cu autism. Pentru a putea introduce PECS trebuie să existe capacitatea de comunicare intenţională; un copil care nu caută adultul cu privirea şi nu-l implică în niciun fel pentru a-şi indeplini un anumit scop are nevoie de training preliminar pentru comunicare intenţională. Metoda este foarte compatibilă cu TEACCH, existând un studiu care-i susţine eficienţa. Alte metode bazate pe principiile TEACCH şi PECS sunt intitulate More than words şi Give me 5. “Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care-l câştigăm”. Victor Hugo

“Trebuie să ajutăm copilul să acţioneze singur, să voiască singur, să gândească singur; aceasta este arta celor ce aspiră să slujească spiritul.”

Maria Montessori


Bibliografie:

Cocoş, C-tin - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002 Cosmovici, A.(coord.) - Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Golu, P. - Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974 Muraru-Cernomazu, O. – Aspecte generale ale patologiei autiste, Editura Universităţii din

Suceava, Suceava, 2005 Mureşan, C. – Autismul infantil, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2004

Păun, E. - Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982 Zlate, M. - Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1972

www.didactic.ro www.psihologie.ro www.logopedie.ro


COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE PRIN IMPROVIZATII TEATRALE

psiholog Corina Don- profesor-logoped

Centrul Judeteam de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Arad

“ A fi tu însuţi înseamnă a trece prin celălalt pentru a întâlni ceea ce posedai deja” J. Cain

Potenţialul teatrului este enorm: e un instrument de descoperire a propriei personalităţi, a celorlalţi, a frumuseţii, a temerilor şi curajului, a lumii din noi şi din afara noastră. Este de asemenea o tehnică de stimulare a creativităţii expresive şi corporale, de eliberare a tensiunilor, de clarificare a propriei stări de confuzie şi durere a copilului care joacă, care dă viaţă unui anumit personaj, într-o anumită situaţie. Copilul îşi joacă de fapt propria experienţă; cuvintele, limbajul verbal dau de multe ori ocazia unor neînţelegeri, au o valoare superficială, în timp ce simbolul este înţeles şi asimilat în esenţa sa. O simbolizare are un efect mult mai mare asupra psihicului: în cazul bâlbâielii, atunci când copilul vorbeşte prin păpuşă sau marionetă, păpuşa vorbeşte adesea fără nici un fel de blocaj. Formele de lucru aplicabile la preşcolari şi elevi sunt teatrul de păpuşi (confecţionate din hârtie, ciorapi, materiale textile, etc) marionete, teatru de umbre, teatru- forum, improvizaţii, scenete si jocuri de mimă. Rolul pe care îl ocupă marioneta faţa de copil poate fi examinat din două perspective: • copilul este un spectator care percepe senzaţii, care, la rândul lor, vor implica emoţii şi reflecţii, • copilul este un creator şi un animator care se exprimă prin intermediul teatrului de animaţie Când copilul e în faţă cu marioneta are loc un exerciţiu de îmbogăţire creativă, prin crearea şi animarea propriilor marionete şi prezentarea acestei realizări nu într-un spectacol, ci ca formă de recompensă şi exprimare a lumii sale interioare într-un cadru familial sau între prieteni. Jocul şi animarea marionetei stimulează puternic creativitatea şi comunicarea.

EXERCIŢII ŞI JOCURI

1. Jocul animalelor- fiecare participant primeşte un bilet cu nume de animale masculi şi femele.Timp de 3 minute fiecare încearcă să redea expresia corporală a animalului (cum merge, cum mănâncă, felul cum doarme, etc) comunicarea fiind doar corporală.Apoi, fiecare încearcă să îşi găsescă perechea în mulţime. Pentru preşcolari se poate varia mai simpu, introducând după câteva minute şi zgomotul


sau sunetele pe care le scoate animalul ales. 2. Mingea imaginară - toţi participanţii stau în cerc, coordonatorul începe jocul aruncând o minge imaginară de sunet unei alte persoane din cerc. Un efect haios de sunet însoţeşte aruncarea. Cel care primeşte mingea o prinde cu acelaşi efect sonor, iar apoi o aruncă altuia cu un efect sonor diferit. Jocul continuă până când toti participanţii au primit şi aruncat mingea imaginară. 3. Noduri în mişcare - toţi participanţii realizează un cerc, ţinându-se de mână, apoi se îndepărtează încet până ajung să se ţină doar de vârful degetelor, iar corpurile lor se depărtează cât mai mult posibil.La un semnal toţi se adună îm mijloc, ocupând cât mai puţin spaţiu posibil. Apoi se reface cercul şi unul dintre participanţi începe să se mişte spre cei din faţa lui, trâgându-i încet, cu grijă, şi va trece pe sub sau pe deasupra braţelor celor din faţă până când se formează un nod.Alt participant face acelaşi lucru, apoi doi în acelaşi timp, apoi trei, până când întregul grup se înnoadă în toate nodurile posibile şi nimeni nu mai poate să se mişte.Apoi în linişte, încet, cu toţii încearcă să revină la poziţia iniţială (posibil dar rareori se întâmplă). 4. Comercianţii- Toti copiii stau in cerc.Unul spune o literă, altul spune un nume de persoană, altul spune un nume de produs, altul o actiune, altul un nume de localitate sau ţară. Ex.Litera I: „Ion vinde indispensabili la Instanbul”. Orice varianta este viabilă, cat timp apare rapid si spontan. 5. Bastonul - Grupul de copii se aşează in cerc, pe podea, la o distanţă egală unul de celălalt.În mijlocul cercului se află un baston. Întră primul copil in cerc şi incepe o acţiune cu bastonul ca şi cum ar fi altceva decât un baston (ex.undiţa), apoi alt copil intră şi completează actiunea(ex: dându-se peştele prins in undiţă şi incercănd să il înghită ăe pescar). Apoi alt treilea copil completează acţiunea. Cei trei copii se retrag ( numarul maxim este 3) si intră un alt copil cu o alta propunere, completata de un al doilea si apoi de al treilea copil. 6. Poza imaginară - se formează grupuri de 4-5 copii. Fiecare grup trebuie sa formeze cu ajutorul expresivitatii corpului, împreună cu ceilalti copii din grupul său, o imagine statica cu o anumita tema (ex. Familia mea, Vacanta la munte, Ski pe munte, ski nautic, Sub duş, Ziua mea, Spaghete distractive, Dans in grup, Mecanicul) 7. Maşina mea - Se impart copiii în grupuri de 5-6 copii. Fiecare grup are de executat si realizat o anumită mişcare care imită cat mai realist o anumita maşină electrocasnică/utilaj/ maşinărie etc. Toti copii formează un întreg si executa miscari specifice acelui utilaj ales. Fiecărei grupe de copiii i se da aceeasi temă si apoi fiecare grup este invitat sa işi prezinte mişcarea aleasă. 8. Cercul exagerării - Grupul de copii este împărţit în echipe de 5 -10 participanţi. Fiecare grup formează un cerc.Un participant din fiecare grup face un gest mic, acompaniat de un sunet delicat. Participantul din dreapta imită gestul şi sunetul, dar le face puţin mai ample, respectiv mai puternice. În mod consecutiv, fiecare participant va face gestul şi sunetul într-o manieră mai amplă si mai stridentă decât participantul anterior. Cercul exagerării este complet atunci când ultimul participant duce gestul şi sunetul la extrem. 9. Oglinda - Un joc jucat în perechi, în care copii stau cu faţa unul spre celălalt. Primul copil începe să işi mişte încet braţele, picioarele, sprăncenele iar celălalt va executa aceleaşi mişcări în oglindă. Sincronizarea trebuie să fie atăt de bună, încât cei doi trebuie să ne dea senzaţia că se mişcă simultan. Acesta e un joc al reciprocităţii, niciunul dintre participanţi nu trebuie să conducă tot timpul exerciţiul. Executaţi mişcările lent si mai apoi mai rapid. 10. Oglinda emoţională - Copiii sunt grupaţi în perechi şi stau faţă în faţă. Unul


dintre ei începe să vorbescă păsăreşte, cu un anumit tip de emoţie (nervos, fericit, îndrăgostit). Celălalt copiază emoţia primei persoane şi vorbeşte în propria limbă limbă păsărească. Nu e nevoie să se încerce a se copia limba celuilalt participant, cei doi trebuind să vorbescă fără întrerupere. După aproximativ 10 secunde, al doilea participant modifică tipul de emoţie, iar primul îl urmează imediat. 11. Teatru-forum -este un instrument de intervenţie socială, o formă de teatru interactiv, care porneşte de la o situaţie dată în rezolvarea căreia încearcă să implice şi publicul sau alti participanţi spectatori.Teatru-forum permite analiza sinceră a modului cum pot fi folosite în viaţa reală sugestiile primite, fiecare spectator are dreptul să intervină cu idei, păreri, strategii care pot produce schimbarea în bine.Una din regulile de aur ale acestui teatru este de a concentra atenţia asupra ideii că schimbarea poate şi trebuie să pornească de la noi înşine. 12. Altceva - este necesar obiecte ca pămătuf, frisbee, pâlnie etc. Participanţii se aşează în cerc şi fiecare pe rând va interpreta o scenetă timp de căteva secunde, în care obiectul este transformat în ceva diferit. Pentru a realiza o scenă cu obiectul, participanţii pot interveni fie pe rând fie să se întrerupă reciproc. Exemplu- dacă obictul este un pantof, unul dintre participanţi poate să îl utilizeze ca telefon iar altul ca perie de vopsit, etc. Jocul se termină atunci când toţi participanţii au luat parte la el. Pentru dificultate mai mare, se pot utiliza în acelaşi timp mai multe obiecte. 13. Teatru de păpuşi - se alege o poveste adecvată nivelului copiilor, apoi se confecţionează personajele şi elementele aferente basmului cu ajutorul materialelor alese (ziare, textile, şosete, etc). Dacă se alege varianta prin ziare, confecţionarea se realizează prin mototolirea, plierea, franjurarea, tăierea ziarelor, dându-le forma personajelor din poveste. Apoi se dramatizează povestea, fiecare copil jucând rolul personajului ales, cu povestitor sau fără. 14. Teatru de umbre - Coordonatorul alege o poveste şi o citeşte cu voce tare. Pe baza acesteia se va confecţiona de participanţi nişte măşti simple sau desene din carton cu ajutorul foarfecelor. Cu un băţ şi bandă adezivă se fixează desenul realizat-măştile sau elementele basmului se realizează simplu, tâind doar conturul şi câteva detalii -ochi, nas, gură-prin care va trece lumina. Dramatizarea poveştii va avea loc în spatele ecranului de pânză/cearşaf, având ca sursă de lumină soarele sau un bec. Acţiunea se va desfăşura conform expunerii poveştii de către povestitor, ordinea intrării personajelor fiind dictată de către povestitor (se pot introduce şi elemente suplimentare haioase pentru farmecul povestirii). Dar cum alegem o poveste potrivită? Din vremuri imemoriale, poveştile, legendele şi parabolele au fost metode eficiente şi favorite de a comunica informaţia, a preda valori şi a împărtăşi lecţiile importante ale vieţii. Poveştile au multe din caracteristile importante ale comunicării eficiente: sunt interactive, educă prin atracţie, trezesc şi hrănesc imaginaţia, dezvoltă abilităţile de limbaj dar si de rezolvare a problemelor, pot crea posibilităţi pentru îndeplinirea obiectivelor. Identificarea copiilor cu povestea e facilitată dacă există o potrivire între caracterul poveştii si nivelul de vârstă şi caracterul copiilor. Psihologul clinician Elaine Atkinson a observat că, în S.U.A., preşcolarii tind să comunice metaforic în jocul cu jucării. În şcoala primară cele mai populare tind să fie poveştile cu animale, în timp ce, după această grupă de vârstă, copiii se implică în poveşti ai căror eroi pot varia de la personaje de desene animate la personaje de film. Toate poveştile transmit valori şi puteti sa alegeti ce anume doriţi să abordaţi cu copiii din clasa/ grupul dumneavoastră: Cartea junglei de R.Kipling- respect si prietenie, Micul prinţ de Saint Exupery- Bunătate, umanitate, iubire, Pinocchio de C.Collodi- Dragoste, hotarăre, devotament,


Cenuşăreasa de C.Perrault -Încredere, armonie, Grădina secretă de F.Burnett -Optimism sau filme ca: Regele Leu- Incredere, stimă de sine, curaj, În căutarea lui Nemo - încredere, valori familiale, rezolvare de probleme.

Toţi profesorii pot folosi marionete, păpuşi si jucării pentru a comunica poveşti cu anumite obiective specifice: dezvoltarea limbajului, rezolvare de probleme, întărirea resurselor proprii etc. Împărtăsirea de poveşti poate construi relaţii, poate naşte idei, poate oferi modele pentru comportamente viitoare şi poate îmbunătăţi înţelegerea. Astfel, poveştile devin un mijloc logic şi productiv pentru comunicarea cu copiii sau dintre ei.

Bibliografie Burns, George, 101 poveşti vindecătoare pentru copii şi

adolescenţi, Editura Trei, Bucureşti, 2011 2. Chiruţa, Adriana, Manual de improvizatie, Editura ArtSpect, Oradea, 2010. 3. Fundaţia de Sprijin Comunitar Bacău, Tehnici de lucru prin arte combinate,

Editura Egal,Bacău, 2009 4. Saussard, Brigitte, Scenete si jocuri de mimă, Editura CD Press, Bucureşti, 2009



Educatoare , Filote Angelica SAM Mirosloveşti – structura Soci Localitatea Soci - Judeţul

Iaşi

Motto :

„ Eu sunt copilul . Tu ţii în mâinile tale destinul meu .

Tu determini , în cea mai mare măsură , dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă ! Dă-mi te rog acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire !

Educă-mă ,te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume ! ” ( din Child's Appeal , Mamie Gene Cole )

Dintotdeauna între oameni au existat diverse diferenţe. Plecând de la acestea , s-au născut o serie de practici sociale care au evoluat istoric de la segregarea la integrarea oamenilor diferiţi printre ceilalti . De-a lungul istoriei segregarea s-a perpetuat , variind doar criteriul după care se făceau deosebirile :

- criteriul religios ( arderea pe rug a „ ereticilor ”sau exterminarea populaţiei evreieşti ) ;

- criteriul rasei ( transformarea în sclavi a rasei negre ) ; - criteriul etnic (pentru ţigani şi emigranţi ) ; - criteriul normalităţii psiho – fizico – intelectuale ( marginalizarea

persoanelor cu diferite deficienţe , boli incurabile ( lepră , HIV -SIDA ); - criteriul politic .

În 1960 pe plan mondial începe să se contureze tot mai puternic recunoaşterea drepturilor oamenilor , indiferent de diferenţele dintre ei şi ideea integrării celor cu deficienţe . Istoriceşte se pot identifica două modele fundamentale de organizare şi educaţie pentru copiii cu nevoi speciale , care nu sunt neapărat succesive , ele putând coexista :

Modelul bazat pe selecţie , separare şi segregare – pleacă de la teza diferenţelor dintre copii , ce impun un tratament pedagogic diferit în şcoli diferite şi selective .

Selecţia are la bază criterii cum sunt aptitudinile şi performanţele elevilor . Teza sociopedagogică de bază a acestui model este adaptarea copilului la şcoală , iar dacă el nu poate răspunde exigenţelor , trebuie introdus în şcolile speciale . Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecţie negativă şi eşec .

Modelul integrării – are la bază o accepţiune bazată pe încrederea în copil şi în capacităţile sale . Teza sociopedagogică de bază :adaptarea şcolii la copil şi tratamentul egal ,bazate şi pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi spiritul suportiv sunt coordonate de bază.

,,Nevoile şcolare ale peroanelor deficiente /cu handicap cer o atenţie specială.Trebuie întreprinse măsuri pentru asigurarea accesului la educaţie fiecărei


categorii de persoane deficiente,ca parte integrantă a sistemului de învăţământ.”(Declaraţia mondială asupra ,,Educaţiei pentru toţi ”-articolul 3) . Educaţia specială este o formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă (medicală,educaţională,socială,culturală) destinată peroanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei,cerute de învăţământul obişnuit. Scopul educaţiei speciale este instruirea şi educarea , recuperarea şi integrarea şcolară,socială şi profesională a copiilor / elevilor cu deficienţe şi / sau tulburări ori dificultaţi de învăţare. Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES) se realizează prin unităţi de învăţământ special , prin grupe şi clase speciale integrate în şcolile publice , şi , individual,în unităţi de învăţământ preşcolare şi şcolare obişnuite, inclusiv în unităţi cu predare în limbile minorităţilor naţionale. Educaţia specială este recunoscută ca o responsabilitate a tuturor persoanelor care lucrează în învăţământ , este accesibilă , comprehesivă , având caracter naţional.Este practicată de cadre didactice calificate, specializate,şi devotate activităţii de învăţământ cu copiii care prezintă cerinţe educaţionale speciale, de alţi specialişti şi de personalul didactic auxiliar corespunzător . Educaţia şcolară a copiilor cu CES trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor,prin evaluarea adecvată a potenţialului de învăţare / dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării – recuperării şi compensării deficienţelor ori tulburărilor , dificultăţilor de învăţare.Educaţia specială trebuie să îi ajute pe copii / elevii cu CES să atingă nivelul posibil de dezvoltare individuală cât mai aproape de dezvoltarea normală prin :

- acumularea experienţei necesare învăţării şcolare şi sociale; - formarea abilităţilor necesare învăţării în şcoală; - însuşirea cunoştinţelor,formarea priceperilor şi deprinderilor utile

integrării socio-profesionale şi vieţii culturale în comunitate; - asigurarea şanselor şi a condiţiilor pentru continuarea pregătirii şcolare,

pe diferite trepte de învăţământ. În România sunt utilizate mai multe concepte referitor la persoanele care fac obiectul educaţiei speciale :deficienţă,incapacitate,handicap,dizabilitate, cerinţe educative speciale. Cerinţele educative speciale ( CES ) desemnează necesităţi educaţionale suplimentare , complementare obiectivelor generale ale educaţiei , adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe sau tulbirări / dificultăţi de învăţare , precum şi o asistenţă complexă (medicală , socială, educaţională ). În România , există în prezent,doua perspective educaţionale care abordează problematica educaţiei speciale şi anume:

1. Perspectiva individuală asupra copilului , în care dificultăţile şcolare sunt definite sub aspectul de deficienţe, context social, particularităţi psihice.

În diferite ţări , această perspectivă a creat diferite modalităţi de abordare a copiilor cu dificultăţi de învăţare:

un grup de copii poate fi indentificat ca special atunci când nu realizează acelaşi progres cu ceilalţi şi necesită o educaţie de remediere într-o şcoală specială;

copii cu dificultăţi de învăţare ce au nevoie de un proces de predare-învăţare individual,ceea ce genereză o problemă de alocare de resurse;


copiii cu aceleaşi probleme e bine să înveţe împreună în grupe/clase, şcoli speciale;

copiii normali beneficiază de formele obişnuite de şcolarizare. Educaţia se bazează ,deci , pe etichetare , îngrijire(ocrotire) şi segregare.

2. Perspectiva curriculară - defineşte dificultăţile şcolare în termeni de sarcini şi activităţi furnizate copiilor şi de condiţii create în clasă.

Tipologia categoriilor de cerinţe educative speciale cuprinde: a. tulburări emoţionale şi de comportament; b. deficienţă / întârziere mintală c. deficienţe fizice/motorii; d. deficienţe vizuale; e. deficienţe auditive; f. tulburări de limbaj ; g. tulburări/dificultăţi de învăţare;

dar şi alte criterii cum ar fi: -copii proveniţi din medii sociale şi familii defavorizate ; -copii din centrele din plasament ( instituţionalizaţi); -copii delincvenţi ; -copii provenind din minorităţi etnice,religioase; -copii ai străzii ; -copii abuzaţi sau maltrataţi fizic şi psihic; -copii cu afecţiuni cronice (TBC , HIV-SIDA , diabet ,cancer) Toate aceste categorii de copii au aceleaşi trebuinţe de bază în creştere şi dezvoltare ca şi ceilalţi : nevoia de afecţiune şi de securitate , de apreciare şi întărire pozitivă , de încredere în sine , de responsabilitate şi independenţă.Chiar în cadrul aceleiaşi categorii , copiii sunt diferiţi din punct de vedere al comportamentului , capacităţilor, motivaţiei. Important pentru ei este să crească şi să se dezvolte împreună , fără a transforma diferenţele în bariere. Integrarea şcolară desemnează un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă ) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare. Şcoala de tip incluziv este şcoala de bază , accesibilă , de calitate şi care îşi indeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor , de a-i transforma în elevi şi a-i deprinde şi abilita cu elemente esenţiale necesare integrării lor sociale. Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare , ce are ca scop exploatarea resurselor existente , mai ales a resurselor umane , pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ al tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.Aceasta înseamnă că şi o şcolă specială poate fi incluzivă sau poate dezvolta practici incluzive în abordarea copiilor.Şcolile deschise , prietenoase , în care se urmăreşte flexibilitatea curriculumului , calitatea predării –învăţării , evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli incluzive. Toţi copii sunt educabili şi au dreptul la o formă de educaţie pe măsură.Se simte tot mai acut nevoia unei reorganizări a educaţiei speciale în România.Aceasta va presupune schimbări legislative complexe care vor porni de la o nouă definiţie a persoanelor care au nevoie de acest sistem educaţional , la o nouă abordare a educaţiei acestor persoane , la o nouă viziune asupra rolului şcolii în societatea românească. Şcolile de masă dezvoltă o serie de servicii de sprijin oferite copiilor care prezintă diverse probleme.


- Centre logopedice interşcolare pentru copiii cu tulburări de limbaj şi dificultăţi de învăţare , care au specialişti care desfăşoară terapii specifice pentru corectarea tulburărilor de limbaj şi pentru depăşirea dificultăţilor de învăţare . În aceste cabinete au acces toţi elevii care frecventează învăţământul obişnuit şi care au fost depistaţi de către profesorii logopezi ca având o tulburare de limbaj (incluzând şi dislexia , disgrafia , discalculia etc.). - Centre de asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu tulburări de comportament şi dificultăţi de adaptare , care dispun de consilieri , psihopedagogi care oferă servicii atât copiilor aflaţi în situaţii de risc şi criză , cât şi familiilor acestora . - Serviciile profesorului de sprijin /itinerant pentru copiii dignosticaţi cu deficienţe în comisiile pentru protecţia copilului .Acesta oferă sprijin tuturor partenerilor implicaţi şi anume : a. Copilului – CES - realizează evaluarea ,diagnoza şi prognoza asupra copilului cu CES ; - elaborează programul de intervenţie personalizat (PIP ) ; - îi asigură sprijin la clasă şi în afara ei în situaţii concrete.

- obişnuit - consiliere în direcţia acceptării şi integrării copiilor cu CES, - sprijin în activitatea şcolară atunci când este nevoie. b. Familiei – copilului cu CES

- informează şi îndrumă cu privire la opţiunile vizând propriul copil; - consiliază membrii familiei atunci când întâmpină diverse probleme; - face posibilă participarea familiei la realizarea programului de intervenţie; - sprijină desfăşurarea activităţii educaţionale în familie ; - oferă posibilitatea familiei de a oferi copilului accesul la terapii recuperatorii de specialitate în şcolile speciale. - copilului obişnuit

- informează cu privire la particularităţile şi nevoile copilului cu CES ; - consiliază atunci când întâmpină dificultăţi în acceptarea copilului cu CES sau în educaţia propriului copil ; - mediază relaţiile cu părinţii copilului cu CES . c. Cadrelor didactice - sensibilizează conducerea şcolii şi cadrele didactice faţă de problema integrării copiilor cu CES şi a acceptării lor alături de ceilalţi ; - consiliază relaţiile cu părinţii ambelor categorii de copii ; - colaborează la realizarea adaptării curriculare în funcţie de dificultăţile întâmpinate ; - oferă sprijin în activităţile directe din clasă; - oferă suport pentru elaborarea şi realizarea practică a unor materiale şi tehnici de învăţare care să se adreseze tuturor elevilor. d. Comunităţii - sensibilizează autorităţile şcolare faţă de problemele copiilor cu CES ; - implică instituţii diverse în sprijinirea programelor de integrare; - promovează ideea nondiscriminării copiilor cu CES în comunitate


. Pentru copiii cu deficienţe integraţi în şcolile de masă , profesorul de sprijin realizează un plan de intervenţie personalizat şi adaptarea curriculară necesară, în urma consultării cu cadrele didactice de la clasă . Aceşti copii au dreptul la terapii specifice de recuperare realizate de specialişti în domeniu , în funcţie de dizabilitatea lor . Multe ţări au acordat o atenţie sporită depistării precoce şi intervenţiei timpurii a copilului cu dizabilităţi prin crearea unor parteneriate solide între serviciile medicale şi cele educaţionale ,precum şi prin dezvoltarea grădiniţelor şi creşelor .Programele de la acest nivel trebuie să fie dezvoltate îmtr-un mod coerent şi să combine activităţile educative preşcolare cu cele ale îngrijirii medicale timpurii. Ele presupun şi organizarea serviciilor comunitare, precumşi a programelor de informare şi consiliere a familiilor . Pentu a putea realiza debutul şcolar al tuturor copiilor în şcoala de domiciliu este necesar ca până la vârsta şcolarităţii copilului să beneficieze de programe de recuperare , compensare, dezvoltare care să-i asigure acestuia integrarea şcolară reală. Succesul şcolii incuzive depinde de identificarea ,evaluarea şi stimularea copiilor cu cerinţe educative speciale de la o vârstă cât mai fragedă . Colectivitatea care îi „ colecteză ”pe cei defavorizaţi şi care îşi determină intern , „direct sau indirect ” atitudinea faţă de aceştia este tripolară, la nivelul local al grădiniţei : educatoarea , părinţii, copiii . Ar mai fi, la nivel extern, societatea prin diverse instituţii, diverşi factori , media . Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienţei /deficienţelor copiilor pe care urmează să-i primească în grupă, pentru a-i înţelege , pentru a-şi putea modela activităţile, procedeele, în funcţie de posibilităţile şi necesităţile copiilor. Mai este necesar ca ea să pregătească grupa de copii , oferind informaţiile despre un copil cu CES într-o manieră corectă şi pozitivă ; să identifice cu acurateţe modul în care copiii percep deficienţa ( spre a nu lăsa candoarea remarcilor să frizeze jenantul ); să asculte cu atenţie întrebările copiilor , asigurându-se că a înţeles bine ceea ce vor ei să cunoască . Particularităţile unui copil cu CES sunt diferite , de la caz la caz , de aceea , la nivelul grupei se impunne o abordare specifică . Este foarte importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un copil cu CES . Sensibilizarea copiilor o putem face prin simulări ( limitarea vederii , limitarea auzului etc. ); crearea şi aplicarea unor jocuri care permit simularea unor deficienţe ( motorie , vizuală , auditivă ) , ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor care au dizabilităţi ; prin povestiri , texte literare cu subiecte adiacente temei , prin discuţii , vizitarea / vizita unor persoane cu deficienţe .Cu copiii mai mari ( 6-7 ani ) pot fi foarte utile discuţiile aplicative despre deficienţele evidente( vizuale , auditive, fizice ), ce anume le poate produce şi relevarea faptului că respectivul copil , care de regulă nu are nici o vină , este, în celelalte privinţe , asemenea lor . Pentru început este mai potrivit uneori să se discute despre colegul nou ( CES ) în grupe mici şi pe cât posibil când copiii sunt relaxaţi . Cel mai important pentru a realiza pregătirea grupei este o discuţie prealabilă a educatoarei cu părintele copilului în cauză , care, uneori , poate furniza cele mai multe şi acurate informaţii , de multe ori făcând precizări folositoare în constituirea unui anturaj optim pentru copilul său .


După pregătirile atente şi minuţioase făcute până la primirea în grupă a copilului cu CES , atitudinea ulterioară faţă de el trebuie să păstreze o aparenţă de normalitate , respectiv acesta să fie tratat la fel ca ceilalţi copii din grupă . Trebuie evitată compătimirea evidentă , mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica devalorizarea . Trebuie evitate ostentaţiile de orice natură . Ori de câte ori este posibil , trebuie exprimate aceleaşi aşteptări şi stabilite limite similare în în văţare , ca şi pentru ceilalţi copi . Cadrul didactic trebuie să îşi asume rolul de moderator , aşa încât să promoveze contactul direct între copii şi să direcţioneze / redirecţioneze întrebările şi commentariile copiilor către cel cu CES . Uneori , este necesar , chiar o fină „ înclinare a balanţei ” atenţiei către copiii cu CES , prin încurajarea şi stimularea lor . Permanent trebuie avută în vedere sădirea îndrederii în forţele proprii, prin propria reuşită . Integrarea copiilor cu CES în programul grădiniţei este facilitată de realizarea parteneriatului între părinţi şi grădiniţă. Părinţii pot fi parteneri la educaţie pentru că ei deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor . În general , relaţia de parteneriat presupune reuniuni de informare a părinţilor cu privire la conţinuturile şi metodele didactice , la programul grupelor , presupune şedinţe cu părinţii , participarea acestora la excursii , serbări , vizite . În mod special , relaţia grădiniţei cu părinţii copiilor cu CES este şi necesară , ea furnizând informaţional specificul dezabilităţii copilului , precum şi tot ceea ce se întâmplă în momentul includerii în învăţământul de masă a copilului a constituit contextul de dezvoltare a acestuia ( incluzând necesităţi de ordin fizic şi / sau psihic , cutume , factori motivaţionali ). De mare importanţă sunt factorii de influenţă negativă care ar trebui evitaţi (fobii , neplăceri , stimuli negativi , atitudini care determină inhibarea / izolarea copiilor ). Relaţiile directe între părinţii copiilor cu CES şi ai celor fără CES şi schimbul de informaţii pot avea rezultate benefice traductibile în transformarea acestora din urmă în parteneri care în scopul realizării reale şi concrete a unui învăţământ integrat prelungesc şi exersează pregătirea copiilor lor , începută în grădiniţă , pentru a-i face pe aceştia parteneri echilibraţi şi „ competenţi ” ai copiilor cu CES , pentru a-i educa în vederea constituirii lor ca individualităţi , într-un mediu optim de integrare . Un rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică , emoţională ori de altă natură în grădiniţă îl are educarea părinţilor şi consilierea acestora. Comunicarea părinte – educatoare sau chiar comunicarea părinte-copil , în contextul integrării copilului în grădiniţă asigură un anumit echilibru . Familiile dezorganizate au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare , iar echilibrul familiei este sever tulburat de existenţa conflictelor .Familia poate influenţa copilul pe mai multe căi , iar rezultatele disfumcţiei familiale se situează undeva între cei doi poli : hiperprotecţie sau neglijare . Într-o familie echilibrată , comunicarea între membrii săi decurge fără perturbări. De-a lungul activităţii mele desfăşurate în grădiniţă , am lucrat cu copii din medii sociale diferite : copii ce aveau toate condiţiile unei vieţi lipsite de griji , dar, şi copii proveniţi din familii monoparentele , dezorganizate , cu mulţi copii ,care nu îşi puteau asigura traiul zilnic. O modalitate de sprijinire a integrării copiilor defavorizaţi în grădiniţă este înfiinţarea Centrului de Resurse, Informare şi Comunicare pentru părinţi (C.R.I.C. ) în cadrul căruia se pot organiza cursuri pentru părinţi , pentru educarea acestora


după metoda „Educăm aşa ”, cursuri la care au ocazia să se cunoască mai bine , să discute despre unele metode şi căi de educaţie , cum sunt aprecierile şi recompensele , despre stabilirea limitelor .Părinţii pot fi avizaţi , de pildă , că în condiţiile în care vor avantaja un copil în defavoarea altuia , nerespectând raportul dintre merit şi recompense , pot apărea situaţii de rivalitate , gelozie fraternă etc.Copilul dezavantajat va utiliza mecanisme de apărare , ajungând să fie tensionat , să se izoleze sau să adopte prefăcătoria , minciuna . Familia are nevoie de sprijin în special în momentele de criză , ruptură ,când membrii familiei se separă din motive diferite .În astfel de cazuri , educataorea poate organiza şedinţe de consiliere, de sfătuirecu respectivii părinţi aflaţi în criză . Dacă vom dori cu adevărat să înţelegem un copil cu CES – autist şi să îl ajutăm , în acelaşi timp , trebuie să ne privim mai întâi pe noi înşine ca pe o parte componentă a comunităţii în care el trebuie să trăiască şi mai apoi pe el ca pe un copil imperfect în atingerea performanţelor sociale, dar perfect în „ unicitatea „ lui. Izolate în lumea lor , persoanele cu autism apar ca indiferente , incapabile să stabilească o legătură emoţională cu alţii . Ele pot fi incapabile să înţeleagă gândurile , sentimentele, nevoile altora . Adesea , limbajul şi conceptele cognitive sunt întârziate, făcând dificile comunicarea şi relaţiile sociale .Autismul ni are o singură cauză . În general se acceptă că este cauzat de anormalităţi în funcţionarea creierului . Teoriile specialiştilor incriminează factori genetici, ereditari şi alte probleme medicale. Diagnosticul de autism se pune doar de specialişti . Pătinţii sunt , de obicei , primii care observă comportamentul diferit al copiilor lor . De multe ori copilul pare diferit de la naştere şi după o perioadă de dezvoltare aparent normală , când părinţii realizează „ că ceva nu este în regulă ” , „ ceva nu merge ”. Dintre caracteristicile copilului autist putem aminti : A . Sub aspectul comunicări : . nu are contact vizual ; . pare fi surd ; . are posturi neobişnuite ale corpului ; . prezintă ecolalie ( repetă ca un papagal ); . începe să folosească unele cuvinte , apoi nu le mai foloseşte ; . nu se joacă „ de-a ...” . B . Sub aspectul relaţilor sociale : . nu arată că observă când intră sau ies persoanele din aceeaşi cameră ; . nu arată celor din jur tristeţe , bucurie ; . nu iniţiază jocuri . C. În explorarea mediului: . rămâne fixat asupra unei singure activităţi sau obiect; . pare că nu-l doare când se loveşte ; nu arată locul lovit; . se sperie de anumite sunete,zgomote (aspirator,mixer) . se autostimulează: legănat , flutură mâinile , bate din palme; . se joacă în acelaşi fel ( învârte o rotiţă, îmbinge o maşinuţă); . insistă să meargă pe acelaşi drum; . vrea ca lucrurile din clasă să rămână în aceeaşi poziţie;


În cazul copilului autist comunicarea nu implică numai limbajul ci şi gestică,mimică,comportamente.Important este să descoperim modul de comunicare al copilului,modul prin care el transmite că vrea ceva, că este bucuros sau că ceva nu-i place.Comportamentul nedorit, in cazul copilului autist are funcţii de comunicare. Ca particularităţi ale limbajului copiilor autişti avem:

- ecolalia (imitarea ,,ca un papagal” a unor cuvinte sau sfârşit de propoziţii );

- mutismul -frecvent în cazul copiilor autişti.Este întrerupt de exprimarea unui cuvânt sau a unei propoziţei , în situaţii foarte stresante;

- vorbirea metaforica-asocierea unui cuvânt/text cu o anumită situaţie în care a fost auzit şi de a-l reproduce apoi în contexte similare;

- idiosincraziile ( de exemplu ,, tractorează ” –pentru ară; ,,te-ai coaferat” –pentru te-ai coafat respectiv te-ai pieptănat);

- holofrazele – exprimarea unei idei , cerinţe, printr-un singur cuvânt (,, mingea ” ,,apă” ).

Educatorul va folosi metoda condiţionării ( să folosească mai multe cuvinte-mai întâi două, apoi mai multe ) pentru a corecta acest mod de vorbire.Nu i se va da obiectul cerut până nu va asocia un cuvânt în plus celui rostit iniţial ( în loc de ,,mingea” , ,, vreau mingea ” ) . Toate aceste formulări verbale vor fi rostite mai întâi de adult şi repetate pentru ca ele să fie înţelese de copil .

- manipularea limbajului- combinarea cuvintelor ca un joc fără a le da vreun sens;

- inversarea pronumelui – substituirea pronumelui personal de persoana I cu cel de persoana a II –a . Reducerea acestui simptom se va începe cu formarea schemei corporale prin următoarele tehnici: pictura pe corp , forma corpului pe nisip , imaginea în oglindă, etc.

- dificultăţi de învăţare a sinonimelor - dificultăţi de învăţare a timpurilor verbale . Diferenţa dintre trecut,

prezent , viitor se poate realiza odată cu învăţarea succesiunii : primul , al doilea , ultimul , unul după altul.

Pentru educarea şi dezvoltarea limbajului trebuie să-i creăm copilului dorinţa de a comunica.Copiii vor fi încurajaţi să folosească gesturi de indicare ca etapă premergătoare dezvoltării verbale. Programul de învăţare al limbajului de către copiii cu autism parcurge următoarele etape: - dezvoltarea musculaturii faciale şi învăţarea unei respiraţii corecte ( diverse mişcări cu buzele –ţuguierea , rotunjirea , vibrarea cu limba , cu mandibula , şi de coordonare expiraţie / inspiraţie –suflăm în lumânare , în păpădie ) . - etapa prefonică – emiterea unor sunete , mai întâi nediferenţiate , apoi onomatopee asociate cu imagini : animale , fenomene ale naturii ; combinarea de consoane cu vocale ( na,na ,lu,lu, be,be ); - răspunsul prin gesturi la stimuli verbali : - a privi obiectul numit , a arăta prin gestică obiectul , fie a se îndrepta spre el ; - legarea progresivă a cât mai multor cuvinte – prin metoda condiţionării ( se recompensează fiecare reuşită ) şi prin metoda imitaţiei . Exemplu : „ vreau apă ” ; „ hai afară ” ; „ vino aici ” ; „ mingea roşie ” . - formarea propoziţiilor simple şi apoi a celor complexe , cu iniţierea conversaţiei . Copilul schimbă un minim de informaţie cu un alt copil ori cu adultul .Se foloseşte dialogul după imagini dar şi după lipsa acestora .


- memorarea unor poezii şi cântece ; - povestiri simple după diafilme ori imagini ; - învăţarea alementelor de limbaj ( intonaţie , ritm , accent , modularea vocii,

pauze – prin imitaţie , joc de rol , cântece însoţite de mişcare ) . Comunicarea se realizează în mod optim atunci când sunt îndeplinite trei condiţii de bază : clară , concretă , constantă . Un limbaj simplu , adecvat cunoştinţelor copilului îl va ajuta să înţeleagă mesajul . De exemplu : „ Mergem afară . Încalţă-te ”,şi nu „ Hai puiule afară că e vreme frumoasă ”. Principii metodice pentru realizarea programelor educative:

Fiecare exerciţiu se va descompune în secvenţe ce vor fi învăţate separat.Învăţarea să se desfăşoare în aceeaşi ordine şi în aceleaşi condiţii.

În explicaţii să se folosească cuvintele cunoscute de către copii şi ori de câte ori se reia explicaţia să se folosească aceleaşi cuvinte.

Explicaţiile, în general vorbirea educatorului să fie clară,lentă , în propoziţii scurte, cu exagerarea (accentuarea) intonaţiei.

Să se dea copilului suficient timp pentru a răspunde. Adresarea verbală să fie însoţită de suport vizual. Când copilul este obosit ori supărat să se diminueze adresarea verbală ,

folosind preponderent suportul vizual. Să se profite de momentele când copilul desfăşoară o activitate care îi place ,

pentru a i se cere să exprime ce face. Scopul principal ce trebuie urmărit în desfăşurarea acestor programe este pregătirea copilului autist pentru a se descurca singur în situaţiile cotidiene în mod acceptabil , cu minim ajutor. Vârsta preşcolară este incontestabil dedicată jocului . Îmbrăcând forma ludicului în cadrul activităţilor de la grădiniţă , educatoarea poate implica copilul în diverse activităţi care au ca obiectiv dezvoltarea auzului fonematic şi care joacă un rol important în discriminarea sunetelor şi a cuvintelor ca unităţi specifice limbajului şi îl găsim adeseori drept cauză în diversele paralalii . În dezvoltarea auzului fonematic se pot folosi cu succes jocuri ca „ Deschide urechea bine ” , imitarea şi identificarea unor animale , „ Telefonul fără fir ” , iar la vârste mai mari , variante ale jocului „ Fazan ” , indiferent că se caută cuvinte care încep cu acelaşi sunet sau se caută un cuvânt care începe cu sunetul cu care se termină cuvântul anterior sau , pur şi simplu , se caută un sunet care se aude sau nu în cuvânt . Putem însă afirma că educatorul are mijloacele , instrumentele şi puterea de a influenţa în mod pozitiv evoluţia unui copil care la debutul în grădiniţă prezintă diverse disfuncţionalităţi ale limbajului . Terapia prin joc este pentru copil ceea ce consilierea sau psihoterapia este pentru adulţi. În terapia prin joc , funcţia simbolică a jocului este cel mai important aspect , asigurând posibilitatea de a se evalua exprimarea stărilor interioare ale copiilor . În terapia prin joc , jucăriile devin cuvinte ale copilului , iar jocul , un limbaj al copilului . Folosirea jucăriilor permite copiilor să îşi transfere anxietatea , frica , fantezile şi sentimentele de culpabilitate asupra obiectelor mai repede decăt asupra altor persoane . În acest proces , copiii sunt în siguranţă , faţă de propriile sentimente şi reacţii , deoarece jocul permite copiilor să se distanţeze de evenimentele şi experienţele traumatizante pe care le-au trăit . Deoarece lumea copilului este o lume a acţiunii , terapia prin joc asigură


terapeutului posibilitatea de a pătrunde în lumea copiluşui . Nu toate jucăriile şi jocurile încurajează în mod automat copilul să îşi exprime sau să îşi eploreze nevoile , sentimentele şi experienţele . Deci jucăriile trebuie selecţionate şi nu colecţionate . S-a demonstrat că terapia prin joc este un mod de abordare terapeutic efevtiv pentru o varietate de probleme ale copiilor , care includ , dar nu sunt limitate la situaţii ca : abuz şi neglijare , agresiune , dificultăţi de ataşare , copii tulburaţi din punct de vedere emoţional, dificultăţi de învăţare , probleme referitoare la respectul de sine şi la autocunoaştere , probleme de adaptare socială , dificultăţi de vorbire , copii retraşi . Aşa cum se arată în studiile de caz şi rapoartele cercetărilor făcute de Landreth , Homeyer , Glover şi Sweeney (1996 ) în lucrarea „ Intervenţii de terapie prin joc asupra problemelor copiilor ” credinţa conform căreia terapia prin joc necesită o angajare pe termen lung pe parcursul multor luni , nu este fondată deoarece terapia prin joc este desfăşurată de către terapeuţi ce dispun de o bună pregătire în consiliere , în psihologie , asistenţă socială , pedagogie , medicină . Terapia prin joc se bazează pe principiile dezvoltării şi astfel se asigură , prin joc , modalităţile potrivite de exprimare şi comunicare pentru copii . Jocul terapeut oferă copilor oportunitatea de a se exprima în mod liber şi în ritmul lor propriu , fără teamă , cu asigurarea că vor fi înţeleşi şi acceptaţi . În cazul copiilor autişti , jocul constituie o formă permanentă a procesului de socializare pentru că el este o structură unitară între stimul – întărire – răspuns . Jocul copilului autist prezintă caracteristici cum ar fi :

- joc stereotip ; - nu se joacă în mod obişnuit; - nu manifestă interes pentru jucării; - se plictiseşte repede; - poate fi deosebit de perseverent în a se executa un acelaşi joc simplu;

Jocurile educative în cazul copiilor autişti se pot clasifica astfel: Jocuri creative : pictura,bătutul la maşina de scris sau la computer , modelajul folosind diferite materiale , desenul , confecţionarea de măşti. Scopul: dezvoltarea motricităţii fine , dezvoltarea capacităţii de a discrimina culorile , dezvoltarea unor modalităţi de exprimare; Jocuri experimentale: nisip ud , apă cu săpun , apă colorată , plastilină , etc. ; Scopul : dezvoltarea capacităţii de a discrimina diferite caracteristici ale materialelor ; Jocuri de rol: ,,de-a mama” , ,,păpuşa ”, ,, garajul ” . Scopul: însuşirea unor reguli sociale şi de comportament , înţelegerea unor situaţii sociale ; Jocuri cognitive: puzzle , loto-uri , cuburi , Lego , jetoane. Scopul: formarea de perechi , clasificări , identificări , asamblări din părţi componente ; Jocuri de mişcare: cu mingea, la topogan , labirinturi , ,,de-a prinselea ”. Scopul: dezvoltarea motricităţii grosiere , coordonarea mişcărilor ; Jocuri cu reguli: al căror scop este învăţarea regulilor sociale. Copilăria este voie bună, este joacă , este râs , şi aşa trebuie să rămână chiar şi pentru cei cu sindrom autist . Se zice că , uneori , zânele fură copii oamenilor şi lasă , în locul copilului furat , un alt copil , de zână . Acesta este , de obicei , foarte frumos , dar dezvoltă un comportament diferit de cel al majorităţii oamenilor . . .


,, Nu trebuie să acţionezi asupra copilului ci să stimulezi copilul să acţioneze el ” (A . Ferriere)

Bibliografie :

Stangvik , G . , Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale : o abordare

multidisciplinară bazată pe comunitate , la Simpozionil „ Educaţie şi handicap ” , Bucureşti , noiembrie , 1991 .

Landreth , G . L . , Homeyer , L . , Glover , G. , şi Sweeney , D . , „ Intervenţii de terapie prin joc asupra problemelor copiilor ”,1996

Rusu , C. , Deficienţă , incapacitate , handicap , Ed . Pro Humanitate , 1997 . Verza , E . , Psihologie specială ( Manual pentru clasa a XIII – a Şcolii normale ),

EdituraDidactică şi Pedagogică , R . A. , 1997 . Şovar , R . , Fumărel . S. , Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli , Gid

managerial , UNICEF ,1999 . Şovar , R . , Fumărel , S . , studiu – Intervenţia timpurie la copiii cu dizabilităţi ,

UNICEF – RENINCO , 2003. Revista „ Învăţământul Preşcolar ”,Bucureşti , nr . 1-2 / 2005 .

*** nr . 3-4 / 2005 .


JOCUL DIDACTIC PARADIGMA ÎN UNIVERSUL EDUCAŢIEI

PREŞCOLARE

Coordonatorul lucrării: Profesor psiholog clinician, Mihaela Huppert Coautori: Profesor învăţământ preşcolar, Florina Ispas

Profesor învăţământ preşcolar, Viorica Toderici Asistam la mişcarea universala de înnoire a activităţii educative care are la baza contribuţiile teoriei si practicii pedagogice universale. Din aceasta perspectiva a fost abordata reforma curriculară. In sine, reforma a fost astfel conceputa încât sa răspundă exigentelor intelectuale si afective ale unor copii cu entităţi psihice variate dându-le ocazia de a se exprima potrivit caracteristicilor lor personale. Formatorul este condiţionat sa tina cont de nivelurile lor funcţionale si operaţionale ale achiziţiilor acestor copii. In condiţiile date formatorul este condiţionat sa folosească strategii instructiv-educative si de evaluare care sa stabilească cat mai exact posibil : 1 nivelul de cunoştinţe, 2 abilitaţi si capacitaţi, 3 competentele celui educat. Urmărind cu atenţie obiectivele (1, 2, 3) curriculare majore suntem constrânşi la următoarea concluzie : principiul activismului educaţional este cheia de bolta a educaţiei noi. De aceea se cere ca orice dimensiune psihica sau fizica a personalităţii copilului sa o examinam din perspectiva apariţiei, formarii si dezvoltării ei. Ceea ce ne interesează dintr-o astfel de perspectiva este ca in orice moment sa putem răspunde ca educatori următoarelor întrebări : cum apare ? cum stimulam ? cat s-a dezvoltat ? Ne dam seama ca punerea in aplicare a principiului activismului educaţional este strâns legata de principiul funcţionalităţii (care asigura o buna delimitate a unei arii curriculare). Respectiv, ariile curriculare vor tine cont de particularităţile de vârsta ale elevilor prin finalităţile urmărite si strategiile adoptate, astfel ca proiectarea unitarii de învăţare este centrata pe elev, ea îl activează pe acesta si ajuta la atingerea obiectivelor si standardelor propuse. Unităţile de învăţare au in aceste condiţii structuri didactice deschise si flexibile, având următoarele caracteristici : 1 sa fie coerente din punct de vedere al obiectivelor si competentelor ce urmează a fi formate ; 2 sa fie unitare din punct de vedere tematic si al conţinutului pe care îl înglobează ; 3 sa se desfăşoare pe mai multe secvenţe de instruire intr-o unitate de timp care sa se finalizeze prin evaluare formativa. In condiţiile actualei reforme libertatea educatorului in organizarea activităţii instructiv-educative este mare. Important este sa fie bine precizat scopul educaţional, care va fi totdeauna relaţionat cu tema activităţii, care reprezintă pălăria sub care se ascunde un conţinut, prin predarea căruia dorim sa realizam educatului anumite competente. Este important sa ţinem cont: 1) de calităţile de receptivitate ale copiilor ; 2) de trebuinţele si aptitudinile lor ; 3) de apetitul lor de a învăţa.


Componenta grupelor de copii preşcolari din cadrul C.S.E.I., Arad, este neomogena, atât ca etate cronologica (intre doi si opt ani) cat si ca etate mintala (intre noua luni si cinci/sase ani coeficient de dezvoltare) dar si ca nevoi de instrucţie si educaţie globale (de la formarea de control sfincterian, mişcare de masticaţie, formarea volumului de limbaj, dezvoltarea lui, formarea noţiunii de număr, gândire retroversă etc.). Din aceasta cauza ideea este cea a unui învăţământ personalizat, potrivit nevoilor si aptitudinilor fiecăruia, numai ca, ideea unui învăţământ extra-personalizat duce la concluzii false : nu trăim singuri pe lume si adaptarea este legea suverana a vieţii. Instrucţia si educaţia au ca scop sa uşureze aceasta adaptare. In mod necesar trebuie sa ţinem seama, in acelaşi timp, de doua date:

1) mediul cu exigentele sale; 2) fiinţa umana cu resursele sale.

Deficientul mintal trebuie sa simtă actul educativ ca pe un element relaxant, agreabil (altfel devine opac pentru el) si nu ca pe o obligaţie. In grup, terapia este mult mai eficienta, influenta cuvânt-gest, mimica, induc o stare psihica pozitiva determinând o consonanta a manifestărilor. Sa nu uitam ca emoţiile sunt polare. In acest context exerciţiile de euritmie au avantajul de a include obligatoriu si şedinţe de psihoterapie. Acest tot organic contribuie la restabilirea echilibrului psihoemoţional, concomitent cu reglarea emisiunilor vocale sau ale ritmului de vorbire. Activitatea de reeducare a ritmului si fluentei vorbirii, este eşalonata pe patru etape :

1. Perioada de acomodare si formare, sensibilizare a auzului fonematic. Aceasta perioada consta din :

Exerciţii de respiraţie ritmica ; Exerciţii de mişcări ritmice ; Jocuri simple care sa cuprindă mişcări de ritm ; Siguranţa folosirii întregului corp ; Obişnuirea copilului cu noul mod de vorbire : rara, clara, accentuata,

ritmica, prelungita si legata. Exemple : tic-tac, tic-tac bate ceasul...., du, du duduie tractorul...,oac oac dirli dirli..., acoperiş de casa, cuib de păsărica.. nani nani puişorul...,ssst măicuţa gerului, ninge ninge.

2. Perioada de vorbire după reguli impuse. Ea cuprinde atât exerciţii specifice perioadei anterioare cat si exerciţii de vorbire comuna si reflectata. Vorbirea comuna se efectuează pe baza unor povestiri repetate împreuna cu copilul, intr-o activitate. Pentru a înlătura monotonia, se schimba conţinutul povestirii după o perioada. Lungimea si complexitatea povestirii creste odată cu progresele copilului înregistrate in activitate. După exerciţii de vorbire comuna se trece la cele de vorbire reflectata. La început s-a folosit combinarea intre vorbirea comuna si cea reflectata : copilul rosteşte propoziţia împreuna cu logopedul si apoi încă o data singur. După consolidare se trece la forme succesive din ce in ce mai complicate, reflectate ( vezi convorbirea dintre Scufiţa Roşie si lup). Exemplificam cele spuse cu jocul didactic pentru educarea limbajului ,,Călătorie


in lumea poveştilor ‘’, având ca sarcina didactica recunoaşterea diferitelor povesti după imagini si scurte fragmente (se folosesc imagini din poveştile cunoscute de către copii precum Scufiţa Roşie, Alba Ca Zăpada, Cei trei purceluşi, Capra cu trei iezi, Ursul păcălit de vulpe ), cat si interpretarea unor roluri/dialoguri din povesti sau basme.

3. Perioada de vorbire ritmica condiţionata. Ea consta in folosirea acelor procedee care determina copilul sa adopte intonaţia si ritmul cerut de logoped. Exemplu : ,,Intr-o zi de dimineaţa/ A plecat mama la piaţa/ Si i-a spus lui Nicuşor...etc. Se continua cu exerciţii de respiraţie si mişcare ritmica. De asemenea se poate recurge la poezii foarte bine memorate (la început memorarea s-a făcut de către logoped prin vorbire repetata).

4. Perioada de antrenare si consolidare a asociaţiilor verbale. In aceasta perioada, vom desfăşura jocul didactic matematic ,,Coşuleţul fermecat’’ al cărui scop este rezolvarea sarcinii didactice, apărută sub forma de problema de gândire (denumire, recunoaştere), ce presupune alegerea cifrei corespunzătoare numărului de obiecte găsite in coşuleţ( o punguţă cu 2 bani, 1 ied, 3 purceluşi, 7 pitici etc.). Maniera integrata presupune abordarea realităţii printr-un demers didactic globalizat, in care limitele dintre categoriile si tipurile de activitate dispar intr-un scenariu unitar, in cadrul căruia tema se lasă investigata cu toate mijloacele diferitelor ştiinţe. Prin aceste activităţi integrate se aduce un plus de lejeritate si mai multa coerenta procesului didactic, punându-se accent pe joc ca metoda de baza a acestui proces. Concluzii Avantajele metodei :

Facilitează integrarea copilului in grup ; Dezvolta răbdarea, înţelegerea, o buna recompensare neforţata si trezirea

interesului de a participa la realizarea sarcinii educative; Îl ajuta pe copil sa treacă peste inhibiţii si neîncrederea in sine si sa înceapă

sa dorească sa realizeze acele activităţi la care întâmpina dificultăţi.


DEZVOLTAREA ABILITATILOR DE COMUNICARE LA COPII CU CES

Profesor Iercosan Silvia, Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă, Arad Inginer Brişan Doina, Grup Şcolar Francisc Neuman Arad

In urma unui experiment s-a ajuns la o serie de concluzii referitoare la

impactul unor discursuri asupra grupului de ascultători, şi anume ca acesta depinde doar în proporţie de 7% de conţinutul prezentării, 38 % de calitatea vocii si 55% de expresivitatea mimică şi corporală. Fiecare dintre aceste mijloace spun permanent ceva; lipsa expresiei este şi ea la fel de expresivă, la fel ca şi cea mai clară expresie. Astfel că 93% din conţinutul comunicării aparţine altor mijloace decât cele verbale, însăşi tăcerea putând să fie o formă de comunicare.

Privind din acest punct de vedere problema, profesorul ideal ar trebui sa aibă bogate cunoştinţe şi abilităţi reale în a utiliza limbajul nonverbal, elemente de paralimbaj, teoria discursului, arta dramatică, dicţie, pantomimă, retorică şi oratorie. Mesajul verbal îmbogăţit cu toate cele enumerate mai sus, devine expresiv şi capătă sens, comunicarea dezvăluindu-şi înţelesurile.

Atât profesorii, cât şi elevii sunt influenţaţi în permanenţă de mesajele celor din jur, şi implicit aceştia influenţându-se unii pe alţii. Tocmai pe acesta capacitate a comunicării de a influenţa se bazează educaţia şi terapia, fără a manipula, acesta fiind un fapt foarte important şi evidenţiind etica profesională a profesorului.

Performanţele şcolare ale copilului cu cerinţe educaţionale speciale sunt influenţate de maniera în care acesta reuşeşte să comunice. Sindromul cognitiv specific afectează o serie de aptitudini, şi implicit şi limbajul. Tulburarea capacităţilor lingvistice rezultă din deficienţe ale percepţiei limbajului, generate de simboluri, asocierea semantică a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea vorbirii şi limbajului, fond de cuvinte, etc.

Profesorul are îndatorirea morală de a comunica cu fiecare elev, indiferent de potenţialul său intelectual, aptitudinal sau de manifestările psihocomportamentale ale acestuia. In aceeaşi măsură el trebuie să aibă o viziune pozitivă asupra elevilor clasei, să stabilească cu uşurinţă relaţii interpersonale, să poată empatiza cu elevii săi.

Toţi elevii care participa la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educaţională pentru că:

- au abilităţi diferite - au interese diferite - au experienţe anterioare de învăţare diferite - provin din medii sociale diferite - au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate, etc.) - au potenţial individual de învăţare. Diferenţierea trebuie sa fie o practica incluziva normala in fiecare sala de clasa

deoarece: - elevii învăţa în ritmuri diferite - elevii au stiluri de învăţare diferite - cadrele didactice trebuie sa asigure valorizarea potenţialului fiecărui elev - experienţele de viaţă diferite presupun adoptarea unor metode de

învăţare diferite, dar si a unor materiale si mijloace didactice diverse. Datorită multitudinii cauzelor care fac ca învăţarea să devină un proces


relativ greu pentru elevi, profesorul este obligat sa găsească metodele optime pentru ca prin comunicare sa diminueze greutatea învăţării pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale, dat fiind si faptul ca unii au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi comunicare, sau au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăţământ.

Recomandările unor specialişti pentru cadrele didactice au în vedere următoarele, în încercarea de micşora distanţa dintre profesor şi elevul cu CES:

- profesorul nu trebuie sa catalogheze elevii ca răi sau să îi jignească în

vreun fel, deoarece aceste practici construiesc distanţe şi bariere între elevi şi dascăli;

- observaţiile sau avertismentele verbale să fie clare, exprimate între patru

ochi şi fără o frecvenţă prea mare, care poate declanşa reacţii sau comportamente opuse;

- elevii cu tulburări emoţionale sa fie incluşi în grupe de lucru şi să primească roluri clar definite, urmând ca mai apoi să fie valorizaţi şi apreciaţi în faţa întregului colectiv de elevi;

- în cazul în care are loc selectarea sau alegerea sarcinilor, elevii să fie consultaţi, ţinându-se seama de recomandările lor;

- profesorul trebuie sa îi susţină şi să îi încurajeze în mod constant, chiar

daca realizările lor nu se ridica la nivelul cerinţei iniţiale - sa fie utilizat un limbaj simplu, clar, care sa faciliteze înţelegerea

ideilor exprimate, si sa menţină interesul asupra conţinutului lecţiei

- cu mult tact trebuie sa fie disciplinaţi, pentru a înţelege necesitatea respectării unor reguli simple de convieţuire cât şi a regulamentului intern al instituţiei şcolare. Nu în ultimul rând şi elevul trebuie să respecte o serie de cerinţe, minime:

- să aibă capacitatea de concentrare - să posede cunoştinţe anterioare necesare învăţării care urmează - să fie motivaţi pentru a învăţa - să cunoască limbajul folosit de profesor. Orice comunicare implică creaţie şi schimb de înţelesuri. Aceste înţelesuri sunt

reprezentate prin „semne” şi „coduri”. Se pare că oamenii au o adevărată nevoie să „citească” înţelesul tuturor acţiunilor umane. Observarea şi înţelegerea acestui proces poate să ne facă să fim mai conştienţi referitor la ce se întâmplă când comunicăm. Dobândirea achiziţiilor de limbaj este o parte importantă în dezvoltarea oricărui copil.

In general, dezvoltarea limbajului implică ascultarea cuvântului vorbit şi abilitatea de a urmări secvenţa vorbită. Apoi, subiectul trebuie să aibă abilitatea de a organiza aceasta informaţie din experienţele anterioare, să-i înţeleagă sensul şi să răspundă prin verbalizare. Putem să discutăm foarte bine pe marginea unor imagini, să construim poveşti plecând de la diferite imagini, luând în calcul diferitele detalii ale obiectelor reprezentate. Acest exerciţiu îi va crea abilitatea de a înţelege cuvântul vorbit, îi va dezvolta limbajul, relaţionând din ce în ce mai bine cu mediul înconjurător şi cu persoanele şi lucrurile care-l înconjoară. Totodată


elevul trebuie încurajat să îşi exprime sentimentele şi nevoile proprii, antrenându-l în convorbiri cu alte persoane, cu alţi colegi.

Dacă acesta ar fi cadrul general nu trebuie uitat faptul că există o clasificare concretă a tulburărilor de limbaj cunoscute, ceea ce implică şi terapia necesară tratării sau ameliorării, după caz, a acestor probleme. Este de asemenea foarte important să fie făcute serioase investigaţii ale examenului psihologic, pentru a determina gradul tulburării şi traseul terapiei pe care o va începe logopedul.

Dar, indiferent de tipul de elev cu care se lucrează, atitudinea de curiozitate, de explorare este importantă in desfăşurarea oricărui proces cognitiv, şi în special în procesul de învăţare. Iar aici intervine curiozitatea copiilor, cu întrebările lor sincere, naive, dar care pot constitui punctul de plecare în a le dezvolta capacităţile de comunicare.

Întrebările de tip „cum?” sunt mai utile decât întrebările de tip „de ce?”, motivul este acela ca sunt mai pragmatice. Întrebările de tip „de ce?” solicitând doar justificări. primele ne ajută să ne definim obiectivele în termeni de proces, line de acţiune, paşi de urmat. De asemenea ne oferă posibilitatea de structurare a problemei.

Contactul cu lumea este stabilit prin intermediul celor cinci simţuri. Cunoaştem lumea pe baza experienţei senzoriale cel puţin in prima faza, iar mai târziu prin interiorizarea ei, se structurează experienţa subiectiva. Când ne imaginăm sau ne reamintim ceva, reproducem de fapt mintal nişte stimuli senzoriali. Cu ajutorul limbajului putem chiar crea variate experienţe senzoriale interne care au un corespondent în realitate, în experienţa trecută, nu sunt amintiri.

Nu puteam să închei fără a aduce în discuţie relaţia părinte – profesor(şcoală) – elev, relaţie in care comunicarea are cel mai important rol.

Nici un specialist sau cadru didactic nu are voie să spună părinţilor că „nu mai este nimic de făcut” pentru copilul lor. Programele de intervenţie şi sprijin ar trebui să implice familiile la maximum. Ele ar trebui sa fie construite încât să satisfacă nevoile copilului în contextul larg al nevoilor familiei. Părinţii ar trebui să aibă acces la toate informaţiile educaţionale şi la „diagnosticele” copilului.

Ca şi în cazul elevilor şi familiile sunt foarte diferite. Fiecare familie are potenţialul şi nevoile sale unice, care trebuie valorizate corespunzător de către şcoală.

Iată câteva repere importante în colaborarea profesori – părinţi: - respectul (reciproc) – poate fi modelat cu tact de către cadrele

didactice. Este important să se plece de la premisa ca părinţii sunt cei mai importanţi „profesori” din viaţa copilului lor.

- Atitudinea imparţiala, care solicită gândirea pozitivă şi deschisă despre

familii, evitarea judecaţilor evaluative şi dezaprobatoare. Atitudinea imparţială înseamnă încurajarea familiilor să ia propriile decizii, evaluându-le

- Empatia faţă de părinte poate fi uşor sesizată de acesta prin deschiderea la

dialog şi comunicare sinceră, sensibilă. Formele de colaborare sunt:

- activităţi de informare a familiei prin diferite mijloace (scrisori, bilete, telefoane, şedinţe, publicaţii de specialitate oferite spre consultare)


- sprijinul colaborativ pentru curriculum – sprijinirea activităţii de învăţare de acasă a elevului

- participarea părinţilor la diferite activităţi de pregătire în vederea înţelegerii stării copiilor lor

- constituirea şi participarea la activităţi ale grupurilor de sprijin (ai copiilor cu CES)

- implicarea părinţilor ca factor de decizie în viaţa şcolii. În concluzie, stimularea lexicului şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare la

copilul cu C.E.S. este o acţiune interdisciplinară, care trebuie să ţină seama de caracteristicile psihologice ale fiecărui elev în parte, să cuprindă obiective clare (cu privire la categoriile de noţiuni care se doresc a fi însuşite), metode corespunzătoare, adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să se ia în consideraţie şi scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de învăţământ ce urmează a fi însuşite. Implicare tot mai activă a familiei poate avea efecte benefice reale, făcând ca viitorul cetăţean să nu devină un factor perturbator, un element periculos, să fie integrat in comunitate, să nu fie dependent de ajutorul celor din jur.

BIBLIOGRAFIE: 1. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998

2. Iacob, Luminiţa, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998

3. Mircea Radu, Învăţământul primar, nr. 2-3/1998 4. Pânişoară, Ovidiu-Ion, Comunicarea eficienta, 2004

5. Paunescu C, Musu I., Psihopedagogie speciala integrata. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, 1997

6. Popovici D.V., Elemente de psihopedagogia integrarii.,1999 7. Popescu G., Plesa O., Handicap, readaptare, integrare., 1998

8. Stănică C., Vrăjmaş E.: “Terapia tulburărilor de limbaj”, SSH. INREPSH, Bucureşti, 1994 9. Şoitu, Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 1997

10. http://articole.famouswhy.ro/modele_ale_comunicarii_didactice_la_copilul_cu_deficiente_mint

ale111. http://www.logopedics.info/tulburarile-de-comunicare.php


DEZVOLTAREA COMUNICARII - INVATARE SI JOC-

Profesor itinerant Carmen Iorga, Centrul şcolar, Arad

Profesor itinerant Salomea Muscan, Centrul şcolar, Arad

Noţiunea de competenţă de comunicare a evoluat foarte mult, înglobând astăzi domenii de cunoaştere din ce în ce mai vaste. Consiliul Europei consideră că există şase componente în aptitudinea de comunicare: competenţa lingvistică, competenţa socio-lingvistică, competenţa discursivă, competenţa socio-culturală, competenţa strategică şi competenţa socială. Competenţa de comunicare este considerată de mulţi autori ca o capacitate globală care cuprinde capacităţi comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul vieţii. Acestea pot fi îmbunătăţite prin aplicarea unei metodologii speciale care ar contribui la dezvoltarea competenţei de comunicare.

Şcoala are o singură finalitate - pregătirea elevului pentru activitatea ulterioară, dezvoltarea competenţelor acestuia. Astfel, elevul studiind de-a lungul anilor, trebuie să ajungă o persoană capabilă de a se orienta în viaţă prin comunicarea eficientă în diferite situaţii, aptă să-şi exprime atitudinea faţă de valorile etice şi estetice, pregătită să-şi achiziţioneze în mod independent cunoştinţele şi competenţele solicitate – o personalitate cu un ansamblu de cunoştinţe, atitudini şi competenţe de comunicare formate pe parcursul şcolarităţii.

Cauzele pentru care elevii se implică prea puţin sau deloc în dialogul şcolar sunt uneori obiective, întemeiate, iar alteori subiective, nejustificate.

Chiar şi atunci când este vorba despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabilă sa rezolve problemele. Intr-o intervenţie educativă de succes, dupa indentificarea cauzelor se recurge la elaborarea unor strategii acţionale de contracarare a manifestărilor nefavorabile şi de promovare a celor favorabile.

În urma unui studiu de caz realizat pe un eşantion reprezentativ de un număr de 168 de elevi, din clasele gimnaziale şi liceale, li s-a cerut să specifice motivele personale pentru care nu participă efectiv la desfăşurarea lecţiilor. După interpretarea anchetelor au fost inventariate următoarele categorii de cauze:

• natura temperamentală: introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv; • gradul de solicitare în realizarea sarcinilor şcolare; • atractivitatea pe care o inspiră educatorul; • atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învăţământ; • capacitatea stimulativă a educatorului; • capacitatea stimulativă a clasei de elevi; • gradul de satisfacţie personală pe care îl procură interacţiunea; • gradul de satisfacţie interpersonală pe care îl procură interacţiunea; • masura în care interacţiunea poate satisface aşteptările, speranţele,

aspiraţiile elevului;

Elevii invocă în mod deosebit nu atât cauze de ordin logic, raţional, cât mai ales, cauze de ordin sensibil, emoţional. Este evident faptul că descurajarea şi frustrarea afectează puternic relaţiile interumane în ziua de azi. Mulţi renunţă să mai comunice, iar cauza principală a acestui sentiment este frica inconştientă de a împărtăşi trăirile sufleteşti cu ceilalţi. Problemele de comunicare în marea


majoritate a relaţiilor interpersonale îşi au originea în obiceiurile învăţate în copilărie, în primii ani de şcoală. De exemplu,competenţele de comunicare ale adolescenţilor se formează în special prin activitatea didactică şi extradidactică, de predare-învăţare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de co-municare interumană şi relaţionare în cadrul grupului şcolar. De aceea se pune accentul pe necesitatea învăţării interactive şi a conlucrării între elevi în procesul instructiv-educativ, rolul profesorului fiind cel de observator, îndrumător, cunoscător, capabil să dirijeze pentru a îmbunătăţi statutele deficitare, de a stimula şi a dezvolta competenţele de comunicare ale adolescenţilor.

Este importantă influenţa stilului de comunicare al profesorului în relaţia sa cu elevii şi al competenţelor de comunicare ale acestuia în formarea competenţelor comunicative ale elevilor. Preponderentă este comunicarea verbală, comunicarea nonverbală şi paraverbală trebuie să însoţească şi să sprijine mesajul verbal, fiind totodată model de comunicare. Este necesară formarea/dezvolta rea competenţelor de comunicare ale adolescenţilor pentru obţinerea performanţelor în procesul de comunicare, de relaţionare, de încadrare în societate şi a dezvoltării inteligenţei emoţionale prin facilitarea găsirii mijloacelor de exprimare şi etichetare corectă a emoţiilor.

Cele mai bune oportunităţi de dezvoltare a abilităţilor de comunicare s-au dovedit a fi oferite de însuşi exerciţiul comunicativ. Teoretizările savante nu pot decât să explice unele chestiuni privind corectitudinea şi precizia exprimării, dar nu pot rezolva blocajele si obstacolele reale pe care le simţim cu toţii atunci când ne aflăm într-o confruntare directa cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem că în practica educaţională este necesar ca elevilor să li se ofere ocaziile de a comunica constructiv. Din acest punct de vedere şcoala a creat o adevărată mentalitate care se cere complet revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune că, pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ nu trebuie să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie găsite moda-lităţi de intensificare a interacţiunilor elev-elev în planul schimbului informaţional şi interpersonal. Comunicarea se manifestă astfel, nu doar ca o acumulare de cunoştinţe, ci şi ca oportunitate de coparticipare activă şi veritabilă la orice demers didactic al cărui structură astfel va spori dobândirea competenţelor de comunicare.

Formarea competenţelor de comunicare presupune formarea următoarelor deprinderi de:

• ascultare activă; • dialogare; • însuşire şi folosire a formulelor de politeţe; • dezvoltare a capacităţii empatice; • dezvoltare a comunicării asertive. • respectare a normelor de comunicare orală şi scrisă • cunoaştere a limbajului non-verbal şi paraverbal.

În ciclul primar, pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare se proiectează şi se desfăşoară activităţi specifice. Lecţiile urmăresc dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală, dar aceasta nu depinde doar de suma cuvintelor, expresiilor achiziţionate ci şi de modul de combinare a acestora pentru a realiza o exprimare corectă în concordanţă cu intenţia de comunicare.

Până la intrarea în şcoală copilul achiziţionează limbajul prin mijloace auditive. La primul contact cu un copil trebuie determinat exact nivelul la care acesta se situează, adică „cu ce” vine în şcoală, pentru a se asigura continuitatea şi


a se educa limbajul, a se dezvolta capacitatea lui de comunicare. Aceasta presupune formarea unor deprinderi, cum ar fi înţelegerea mesajului oral şi scris, exprimarea orală şi în scris a acestuia.

Competenţele de comunicare se formează în şcoală prin exerciţii şi jocuri de comunicare organizate la clasă, inspirate din situaţii de viaţă reale, prin implicarea elevilor în jocuri situaţionale. Aceste tipuri de exerciţii contribuie la formarea deprinderilor de a formula corect o întrebare şi de a da răspunsuri adecvate situaţiei de comunicare.

În cadrul unui astfel de exerciţiu, copii vor fi împărţiţi pe grupe şi li se va cere să îşi imagineze că sunt într-un magazin şi formulează diverse solicitări, folosind formule de politeţe învăţate:

Fiţi amabil, arătaţi-mi. . . Spuneţi-mi, vă rog. . . Puteţi să-mi arătaţi . . . Vă rog, unde aş putea găsi . . . Daţi-mi, vă rog, o informaţie . . . Vă rog să mă ajutaţi . . . Vă rog, am nevoie de . . . M-ar interesa . . . Aş vrea să ştiu . . .

Pentru a stabili relaţii de dialog cu persoane diferite in situaţii diverse şi a transmite mesaje orale unor persoane cu statut diferit, se reformulează cererile în funcţie de persoana căreia îi este adresată cererea: un prieten, un coleg, un membru al familiei, un adult necunoscut. Dialogul oral va fi transferat în diverse situaţii cotidiene.

În vederea sesizării conţinutului esenţial al unui mesaj şi reproducerea secvenţelor unui mesaj se va citi o poveste, un basm cunoscut de către elevi. Apoi li se va cere sa reproducă ceea ce s-a citit şi să spună cum ar fi procedat ei din punctul de vedere al diferitelor personaje.

De exemplu citind basmul „ Scufiţa Roşie”, copii vor încerca să povestească evenimentele din punctul de vedere al bunicii, al vânătorului, al lupului.

Prin acesta se dezvoltă abilitatea de privi o problemă din diferite puncte de vedere, precum şi spiritul de toleranţă vis-a-vis de puncte de vedere neobişnuite. Elevii învaţă astfel să fie buni vorbitori, dar şi buni ascultători activi. O comunicare reuşită presupune cooperarea între participanţi, prin aprecierea ideilor şi a sentimentelor celuilalt, la fel ca pe a celor proprii.

Comunicarea scrisă are la bază dezvoltarea comportamentului de cititor, dar şi pe acela de emiţător de mesaje. Se porneşte de la alcătuirea unor propoziţii simple pe o anumită tema, pentru ca apoi acestea să fie transformate in propoziţii dezvoltate. Se poate veni in ajutorul copiilor prin oferirea unor expresii ce au fost învăţate pe parcursul orelor. Un alt exerciţiu esenţial în dezvoltarea comunicării este acela de transformare a unui dialog în vorbire indirectă, pentru ca mai apoi, elevii sa alcătuiască diverse


compuneri pe teme date sau liber alese. După cum se ştie comunicarea presupune transmiterea unor mesaje verbale , dar şi nonverbale, prin mimică, gesturi, expresii faciale. Jocurile sunt o bună modalitate de a dezvolta aceste competenţe ale copiilor sau de a le forma abilităţile necesare. De exemplu :

Alege un animal şi mimează mişcările acestuia pentru ca ceilalţi copii să descopere despre ce animal este vorba

Eşti într-o ţară străină şi te-ai pierdut de părinţi. Cum le dai de înţeles acest lucru celor din jur ca să te ajute O problemă ce stă în calea unei comunicări eficiente în cazul copiilor o

prezintă tulburările de limbaj. Corectarea vorbirii se poate realiza prin jocul didactic. Acesta poate fi orientat spre dezvoltarea auzului fonematic, îmbogăţirea vocabularului, formarea fluidităţii vorbirii, stimularea capacităţii creatoare.

Jocurile care contribuie la dezvoltarea auzului fonematic Vorbirea corecta este importantă în cadrul comunicării, deoarece prin aceasta

se asigură înţelegerea de către receptor a mesajului transmis. Copilul trebuie să perceapă sunetul, să îl articuleze clar, exact şi expresiv. Deprinderea de a pronunţa corect sunetele poate fi consolidată prin jocuri de imitaţie a sunetelor produse de diferite obiecte, sunete din natură sau sunetele pe care le fac animalele

De exemplu: „Ce fac si cum fac?" 1.Pisica (toarce: sfâr, sfâr, sfâr) 2.Câinele (latră: ham, ham, ham) 3.Ursul (mormăie: mor, mor, mor) 4.Porcul (grohăie: groh, groh, groh) 5.Oaie (behăie: bee, bee, bee) 6.Vaca (mugeşte: muu, muu, muu) 7.soricelul (chiţcăie: chit, chit, chit) 8.Cioara (croncane: cra, cra, cra) 9.Vântul (bate: vâjj, vâjj, vâjj) 10.Ploaie (cade:pic, pic, pic)

Jocuri folosite pentru îmbogăţirea vocabularului.

Comunicarea expresivă se bazează pe o anumită calitate a vocabularului folosit, astfel încât mesajul să exprime corect ceea ce gândim şi simţim. Încă din şcoală cadrele didactice pun mare accent pe cultivarea exprimării elevilor prin explicarea cuvintelor necunoscute din cadrul lecţiilor citite la clasă, prin prezentarea obiectului sau a imaginii obiectului nou, necunoscut, prin prezentarea unor sinonime şi antonime. Prin „Jocul sinonimelor” copii asociază cartonaşe ce conţin diferite cuvinte cu o planşă ce conţine cuvinte date şi care exprimă acelaşi lucru. Astfel ei vor învăţa moduri de exprimare diferită a aceluiaşi obiect sau acţiune.

Jocuri care contribuie la formarea fluidităţii vorbirii. “Lanţul cuvintelor” este un joc ce contribuie la formarea fluidităţii vorbirii.

Un elev va scrie pe tablă un cuvânt, următorul va scrie un alt cuvânt ce începe cu ultima literă a cuvântului scris deja pe tablă, formând un lanţ de cuvinte.

Jocul "Eu zic una, tu zici multe" deprinde elevii cu formularea corectă a pluralului substantivelor. "Din mare, mic" urmăreşte folosirea corecta în vorbire a diminutivelor:


Deal - deluşor Floare - floricica Băiat - băieţel Maşina - maşinuţa Casa - căsuţa Câine - căţel Oraş - orăşel Fata - fetiţă

Jocuri care contribuie la formarea limbajului conceptual. Jocul "Ce nu se potriveşte" dezvoltă capacitatea elevilor de a separa dintre

notiuni pe cea care nu se integrează în grupa respectiva. Pe cartonase sunt scrise serii de cuvinte, iar elevii trebuie sa taie ce nu se potriveşte:

caise, cireşe, prune, morcov, mere; pisica, fluture, cal, ploaie, peşte; roşii, ardei, salată, cuţit, vinete; ploaie, zăpadă, lampă, polei, rouă;

Jocuri care contribuie la stimularea capacitaţilor creatoare. Dobândirea deprinderilor esenţiale în comunicare se realizează prin

solicitările ce sunt adresate elevilor în ceea ce priveşte argumentarea şi găsirea unor soluţii optime rezolvării anumitor situaţii noi. Jocurile ce presupun „Povestirea despre...” stimulează spontaneitatea exprimării şi pune la încercare fantezia acestora.

De exemplu „Jocul predicţiilor”: elevii sunt împărţiţi în grupe de câte doi şi vor primi un text împărţit în trei fragmente. Ei vor citi primul fragment, după care se discută despre cele citite, iar fiecare grup va fi rugat să scrie pe hârtie ce crede că se va întâmpla în continuare, argumentând alegerea făcută. Se procedează astfel pentru fiecare fragment, după care fiecare grup va citi povestea pe care au obţinut-o şi explicaţia aferentă. Se vor obţine poveşti diferite pornind de la aceeaşi structură în funcţie de imaginaţia elevilor. Rezultatele vor fi discutate împreună şi se va premia în acord cu elevii cea mai bună compoziţie.

Comunicarea pare a fi înnăscută, dar este doar aparent uşoară. A comunica

presupune activarea competenţei de comunicare, cunoaşterea şi stăpânirea unor reguli, fără de care mesajul transmis nu poate produce efectele aşteptate. În şcoală, prin intermediul jocului elevii învaţa să comunice respectuos, să asculte activ, să accepte păreri diferite de ale lor, dobândesc deprinderi şi abilităţi de comunicare pe care apoi le vor aplica în viaţă.


Bibliografie Abric, Jean - Claude. Psihologia comunicării, Teorii şi metode., Editura

Polirom, Iasi, 2004 Chelcea, Septimiu. Personalitate şi societate în tranziţie, studii de psihologie

socială, Editura Ştiinţa & Tehnica, Bucureşti, 1994 Cosmovici, A., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi 1998 Cosmovici, A Psihologie generală., Editura Polirom, Iaşi 1996

Dumitrana, M. Educarea limbajului în învatamântul preşcolar, vol. I si II, Editura "Compania", Bucureşti, 2001

Flueras, V. Paideia si gândire critica, Editura Casa Cartii de ştiinţa, Cluj-Napoca, 2003

Ilica, A Metodica limbii române, Manual pentru liceele pedagogice si şcolile postliceale de învatatori si educatoare, Editura "Grigore Tabacaru", Buzau, 1999


FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA

COMPETENŢEI DE COMUNICARE LA

ELEVI

Profesor-educator:Keşe Mariana,Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluziva Arad

Comunicarea este un proces complex cu care fiinţa umană are legătură pe

parcursul întregii vieţi,deoarece este astfel structurată încât să caute cea mai

elocventă şi profundă formă de manifestare care să contribuie într-o mare măsură

la formarea personalităţii.

O persoană care încearcă să comunice cu adevărat trebuie să fie conştientă de

problemele celorlalţi,trăieşte empatia şi nu e preocupată doar de sine.Procesul

comunicării trebuie privit ca un act interpersonal care ţine seama tocmai de

unicitatea individului prin diversele moduri în care el se manifestă.

Competenţa de comunicare este capacitatea unei persoane de a-şi transmite

intenţiile,trăirile,gândurile prin mijloace verbale şi extraverbale de exprimare,de a

recepta şi înţelege mesaje primite în actul comunicării.

Competenţa de comunicare a elevilor este acea capacitate care le permite să

recunoască şi să producă enunţuri accesibile nivelului lor de percepere şi de

operaţionalizare corectă din punct de vedere al sistemului limbii,adecvate

contextului situaţional în care are loc comunicarea.Totuşi, pen-tru o comunicare

interumană integră,comunicarea prin limbă este o condiţie necesară,dar

insuficientă. Astfel, mijloacele de expresie extraverbală(nonverbală şi

paraverbală)asigură o multitudine de informaţii interlocutorilor care folosind

numai limba vorbită,nu ar fi transmise sau ar fi transmise doar parţial,în special în

plan atitudinal,comportamental şi afectiv.

„Mesajul se construieşte atât în cuvinte,cât şi în limbajul gesturilor,într-o

simultaneitate sau o suprapunere contrapunctată”.Pentru construirea

acestuia,interlocutorii au nevoie de un cod interiorizat comun,pe care în mod

curent îl constituie limba,alături de mijloacele nonverbale:

paralimbaj,gestică,mimică ş.a.

În scopul formării la elevi a competenţei de comunicare se urmăreşte atingerea a


următoarelor două tipuri de obiective:

A. Obiective cognitive

-formarea competenţei de comunicare prin mijloace verbale şi extraverbale de

comunicare

-iniţierea şi antrenarea permanentă a elevilor în situaţii de comunicare verbală şi

extraverbală

B. Obiective atitudinal-comportamentale

-realizarea transferului de comunicare învăţată şi realizată în grupul clasei la

exprimarea personală în situaţii de comunicare individuală

-însuşirea unei atitudini favorabile faţă de comunicare, ca suport al unei relaţii

interumane în diverse situaţii de viaţă.

Pentru formarea şi dezvoltarea competenţei de comunicare a elevilor pot fi

folosite o serie de exerciţii, cum ar fi:

A. Exerciţii de dialog şi joc de rol

Exerciţiul 1

Formulează cât mai multe răspunsuri pentru întrebările:

a) Cum se comportă un copil politicos?

b) Care sunt primele semne ale primăverii?

c) Ce oferim mamelor de 8 Martie?

Exerciţiul 2

Formulează cât mai multe întrebări pentru răspunsurile:

a) O pasăre cu aripa frântă şi-a oprit zborul pe o ramură.

b) George Enescu iubea muzica încă din copilărie.

c) Stoluri de rândunele se întorc din ţările calde pentru a-şi regăsi cuiburile.

Exerciţiul 3

Imaginează un dialog cu vânzătoarea de la:

a) librărie

b) articole de sport

c) cofetărie

Exerciţiul 4

Pune în ordine următoarele cuvinte pentru a alcătui corect propoziţiile:

a) prima,martie,primăvară,lună,de,este.

b) scot,de,ghioceii,capul,zăpadă,sub.

c) zumzăie,printre,albinele,flori.


Exerciţiul 5

Spune cu ce te îmbraci:

a) când e cald

b) când e frig

c)la şcoală

B. Exerciţii de formulare a unor mesaje orale unor persoane cu

statuturi diferite

Exerciţiul 1

Eşti chemat în direcţiune deoarece ai fost învinuit de spargerea unui geam.Cum

explici că tu nu eşti făptaşul şi vina nu îţi aparţine?

Exerciţiul 2

Formulează un mesaj prin care:

a) rogi un coleg să-ţi explice un exerciţiu la gramatică

b) motivezi absenţa de la şcoală din ziua precedentă doamnului/doamnei

învăţător(oare)/diriginte(ă)

c)recomanzi prietenei tale citirea unei cărţi

Exerciţiul 3

Eşti în cabinetul medical al şcolii pentru a primi un vaccin.Îţi este teamă,dar nu

vrei să arăţi acest lucru.Ce vorbeşti cu asistenta?

Exerciţiul 4

De ziua ta primeşti din partea părinţilor un cadou pe care l-ai dorit de multă

vreme.Cum îţi exprimi bucuria şi mulţumirea faţă de aceştia?

Exerciţiul 5

Citeşte propoziţia”Vremea nu se mai întoarce”astfel încât să exprimi:

a) o constatare

b) o întrebare

c) o mirare

Exerciţiul 6

Eşti în drum spre gară.Ţi-ai uitat ceasul acasă şi nu ştii ce oră este.Ceri în sensul

acesta informaţii:

a) unui domn necunoscut

b) mamei unei colege întâlnite din întâmplare

c) poliţistului de la intersecţie

Exerciţiul 7


Abia te-ai întors dintr-o excursie.Ce îi povesteşti bunicii?Dar fratelui tău?Enumără

obiectivele vizitate,localităţile prin care ai trecut,întâmplările deosebite petrecute

în timpul excursiei.

C. Exerciţii de reproducere a secvenţelor unui mesaj,de sesizare a

conţinutului esenţial al unui mesaj ascultat

Exerciţiul 1

Povesteşte pe scurt „Punguţa cu doi bani”de Ion Creangă.Tu cum ai fi procedat

dacă erai:

a) moşneagul

b) baba

c) boierul

Exerciţiul 2

Prezintă programul zilnic al unui elev.

Exerciţiul 3

Citeşte cu atenţie fiecare propoziţie,găseşte greşelile şi apoi scrie-le corect:

a) maria a vizitat Oraşul braşov.

b) Copiilor le place jucăriile

c) Mergi la schi s-au la patinoar!

Participând efectiv şi afectiv la rezolvarea exerciţiilor de comunicare elevii

dobândesc deprinderi şi abilităţi de comunicare,îşi însuşesc cunoştinţe depre

comunicare pe care le aplică apoi singuri în practică.Exerciţiile şi jocurile au fost

concepute ca „situaţii de viaţă”permiţând astfel elevilor „să trăiască”diverse situaţii

şi „să joace”roluri cât mai variate.

Comunicând cu ceilalţi,elevii „învaţă şi exersează”schimbul de mesaje,repectul

pentru partener,reguli de conduită.

Deoarece rolul deosebit al comunicării este cunoscut în toate domeniile activităţii

umane,acesta ar trebui să exprime unul dintre obiectivele fundamentale ale

educaţiei în şcoală.

Pâinişoară,Ion Ovidiu,Comunicarea eficientă,Editura Polirom,Iaşi,2006

Radu I.,Iluţ P.,Matei L.,Psihologie socială,Editura Exe SRL,Cluj-Napoca,1994

Stati,Sorin,Educaţie şi limbaj,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1972

Revista Învăţământ primar,Editura Discipol,numărul 1/1998

http//lectura.bibliotecadigitală.ro/?p=706


METODOLOGIA FORMĂRII

CAPACITĂŢILOR DE COMUNICARE

ÎN PERIOADA MICII ŞCOLARITĂŢI

Profesor Marinescu Mirela

Şcoala Generală Numărul 1 Rovinari

Iubim copiii, ne exprimăm în relaţiile cu ei nu numai respectul pentru Om, speranţele de părinţi, ci, mai ales, îndatoririle de dascăli care pot şi trebuie să îndrume, fără să anihileze personalitatea fiecăruia, evoluţia fizică, starea de sănătate, comportamentul şi devenirea intelectuală, pentru o bună integrare în societate.

Procesul de îndrumare a formării capacităţilor de comunicare cuprinde mai multe etape care se întrepătrund: ascultarea vorbirii celorlalţi, reproducerea pe baza imitaţiei, construirea unui sistem verbal propriu, consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficienţe şi corectarea vorbirii.

Situaţiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică în funcţie de modalităţile, căile şi mijloacele la care poate apela învăţătorul. Pe lângă unele metode de instruire folosite cu succes şi la alte discipline de învăţământ (conversaţia euristică, problematizarea, studiul de caz etc.), se apelează la metode specifice dezvoltării capacităţii de comunicare în cadrul lecţiilor de limbă şi comunicare.

Povestirea este modalitatea utilizată frecvent la vârstele mici datorită caracterului ei mai colorat afectiv, mai accesibil. De multe ori, conţinutul poveştilor reproduce propria experienţă de viaţă a copiilor, fapt care permite reluarea în diverse variante a unei teme, de fiecare dată cu elemente de noutate şi surpriză. În povestirea liberă sau fără început sugerat, copilul poate aborda un aspect nesemnificativ, neinteresant, poate lungi fără rost povestea, poate ajunge la un final neelocvent, însă importantă rămâne această cale în sensul exersării capacităţii creatoare.

Se recomandă a se expune unele poveşti de două ori, se urmăreşte trezirea şi menţinerea interesului copiilor pentru ascultarea poveştilor, captarea atenţiei pe tot parcursul lecţiei, înţelegerea şi reţinerea textului, ca şi reproducerea lui cu uşurinţă.

Ca metodă şi ca mijloc de instruire şi educaţie, poveştile sunt activităţi de expunere orală a conţinutului unor texte literare cu caracter realist-ştiinţific sau fantastic (poveşti, basme, legende, balade, schiţe). În măsura în care povestea se expune într-o formă corectă din punct de vedere stilistic şi gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare specifice atât limbii literare, cât şi celei populare, se favorizează însuşirea fără dificultate a unor forme stilistice, expresii populare (epitete, hiperbole).

Ascultând poveşti sau basme, copiii nu numai că sesizează mijloacele verbale folosite de învăţător, dar reţin şi cuvintele cu care încep şi se încheie basmele ori expresiile care se repetă în basme. Astfel, limba literară şi cea populară , cu mijloace stilistice proprii, intră în limbajul curent al copiilor. Şcolarul mic învaţă poezii, citeşte după imagini, trăind scenariile poveştilor emoţional, dovedind o creştere aproape incredibilă a gamei de nuanţe emoţionale legate de personajele poveştilor, dar şi de conflictele care se realizează în cadrul acestora.

Activităţile de realizare a activităţilor de povestire pot fi:


a) teatrul de păpuşi Folosirea lui necesită o foarte bună pregătire din partea învăţătorului. Pe lângă cunoaşterea perfectă a textului în scopul redării dialogului, a stărilor sufleteşti şi a imitării glasului personajelor, este necesar să se selecteze corespunzător păpuşile care trebuie să întruchipeze cât mai fidel personajul şi să se perfecţioneze deprinderea mânuirii acestora astfel înt să prindă viaţă. Exemplu: ,, Lupul şi vulpea’’, ,,Capra cu trei iezi’’, ,,Puf Alb şi Puf Gri’’.

Textul trebuie imprimat pe bandă de magnetofon sau pe CD, realizându-se sincronizarea textului cu mişcările personajelor.Teatrul de păpuşi îşi păstrează neştirbit farmecul; prin intermediul unor păpuşi de mânuit elevii pot asculta păreri sau pot participa la conversaţii pe teme interesante: relaţiile dintre colegi, respectarea adulţilor, păstrarea obiectelor din clasă. Efectul asupra elevilor este mai mare atunci când păpuşile nu dau nume de elevi, dar relatează întâmplări petrecute în ore sau în recreaţii, în care elevii se regăsesc cu greşelile lor sau cu faptele lor bune.

b) teatrul de masă. Se poate folosi atât în grădiniţă, cât şi la clasele mici. Pe măsură ce se expune povestirea , personajele sunt prezentate cu acţiuni specifice fiecăruia, pe masă/bancă, în faţa copiilor. Se folosesc păpuşile din trusele de teatru, ca şi alte jucării: animale din celuloid sau gumă ori modele din plastilină. Exemplu: ,,Turtiţa’’ (se poate realiza din aluat copt la cuptor).

În momentul în care se realizează prezentarea şi descrierea pâinii (rumenă, caldă, cu miros plăcut şi gust bun’’), copiii o pot analiza apelând la mai mulţi analizatori (vizual, olfactiv, tactil,gustativ).

Pentru înţelegerea semnificaţiei cuvintelor şi expresiilor populare (,,ie’’, ,,fata-i strânsă-n betelie’’, ,,cingătoare’’, ,,iţari’’) se pot îmbrăca doi copii în costume naţionale şi pot fi prezentaţi în faţa celorlalţi pentru a-i introduce pe copii în activitatea de învăţare a poeziei ,, Portul meu’’. Prin poveştile selectate din ,,Amintiri din copilărie’’de I. Creangă, elevii se familiarizează cu expresiile limbii populare pe care marele povestitor le-a folosit cu atâta dibăcie în scrierile sale: ,,Scoală, duglişule!’’, ,,Ne amăgea mama’’, ,,Tolăniţi-vă!’’. Foarte mulţi copii reţin corect zicătorile şi proverbele, folosindu-le corespunzător în diferite împrejurări.

Repovestirea are ca scop transformarea calitativă în sfera vorbirii, formarea deprinderii elevilor de a se exprima cursiv, logic sub toate aspectele, de a sesiza valoarea de sugestie a comparaţiei ( ,,Cenuşăreasa era bună şi cuminte ca fata moşului’’) sau a antitezei ( ,,Fata babei era leneşă şi a moşului harnică’’).

Se poate apela la repovestiri libere, fără sprijin intuitiv sau verbal ori repovestiri pe baza unui plan verbal sau pe baza unui suport intuitiv (material ilustrativ – tablouri, machete, siluete), exersând tehnica memorării şi a reproducerii.

Cu şcolarii claselor a III-a şi a IV-a se pot realiza activităţi în scopuri imaginative precum:

1. Rezumarea conţinutului textului. Selectarea principalelor idei şi înlănţuirea lor pentru a oferi o variantă esenţializată a textului constituie un exerciţiu foarte bun pentru clarificarea conţinutului şi urmărirea liniei sale principale.

2. Relatarea textului prin adăugarea de noi detalii incită elevii să-şi folosească imaginaţia pentru lărgirea contextului iniţial. Ei pot face o descriere mai detaliată a vestimentaţiei personajului, de exemplu inventând culori, tipuri de ţesătură, forme, design etc. Cel mai important lucru este de a permite copiilor să intervină cu


propriile lor idei fără a schimba totuşi linia principlă a evenimentelor, deja discutată. Acest exerciţiu mobilizează copiii să-şi folosească imaginaţia şi, în acelaşi timp, îi pregăteşte să pătrundă mai adânc în substanţa ficţională, de vreme ce ei înşişi participă la crearea ei. Ca urmare, elevii capătă încredere în abilitatea lor de a comunica şi încep să fie conştienţi de opţiunile multiple în folosirea limbajului, ca şi de pluralitatea produselor lingvistice posibile.

3. Avansarea mai multor puncte de vedere şi relatarea conţinutului dintr-un alt punct de vedere este probabil activitatea pe care elevii o îndrăgesc cel mai mult. Gândul la cine altcineva mai poate spune povestea este o provocare pentru imaginaţie şi o competiţie pentru cea mai interesantă nouă perspectivă. Pentru cei mici nu este nimic surprinzător să alegi un animal sau chiar un obiect pentru a repovesti întâmplările. De vreme ce un tron, un cal sau cerul pot nara evenimentele, schimbarea de perspectivă se multiplică şi se antrenează, astfel, pe un registru larg, relativitatea punctului de vedere şi variante de posibile roluri. Reluarea conţinutului poveştii dintr-un alt punct de vedere este o activitate mai rafinată de aprofundare a ficţiunii şi de disciplinare a imaginaţiei. Noul punct de vedere constituie o schimbare de perspectivă şi o inovaţie în raport cu textul original, dar elevii trebuie să aibă în vedere posibilităţile perceptive ale celui ales să povestească. Punctul de vedere ,,A’’ nu poate şti despre un anume eveniment ,,B’’(dacă nu a asistat la el sau nu a aflat despre el ) ori despre personajul ,,C’’( dacă nu îl cunoaşte),de exemplu. Când apar asemenea inadvertenţe, învăţătorul trebuie să le semnaleze şi să invite elevul să rezolve problema creată, printr-o argumentaţie. Elevii învaţă astfel tehnici de persuasiune a interlocutorului, inventând poveşti paralele, care fac posibil ceea ce înainte părea imposibil.

4. Descrierea personajelor şi exprimarea stărilor afective. Activitatea are ca scop observarea şi concentrarea atenţiei asupra personajelor ( cum arată acestea şi ce pot ele resimţi în anumite circumstanţe). Primul pas este identificarea personajului în funcţie de o imagine. Învăţătorul are o colecţie de decupaje din reviste înfăţişând persoane de diferite vârste imortalizate în diferite situaţii şi afişând o anumită dispoziţie afectivă. Copiii trebuie să relaţioneze o imagine cu un personaj şi să explice motivul alegerii făcute. Acelaşi procedeu se foloseşte şi pentru a identifica şi, apoi, a denumi sentimentele personajului într-un anumit moment al naraţiunii. Copiii mimează o emoţie sau o recunosc pe un suport vizual , mai uşor decât să o denumească direct. Pentru a acoperi spectrul larg al stărilor afective, învăţătorul acordă sprijin prin enumerarea cuvintelor care le denumesc şi cere copiilor să le exprime non-verbal ( prin mimă sensurile se dobândesc mai uşor). Reprezentarea corporală este, de asemenea, gândită ca prin nivel de expresie, pentru a descrie un personaj. Elevii pot arăta cum se mişcă, cât de înalt este etc. Următorul nivel este verbalizarea, moment în care sunt căutate cele mai potrivite cuvinte şi corectă înlănţuire de idei, pentru a da o imagine adecvată a personajului şi a emoţiilor sale.

5.Pregătirea interpretării. Lucrând în grup, elevii discută cum ar putea fi interpretat un personaj ales de ei sau de învăţător. Această activitate este o ultimă dicuţie înainte ca elevii ,,să intre în pielea’’ altcuiva. Pe lângă cei care interpretează, ceilalţi se vor comporta în mod spontan ca ,,public’’, încercând sa identifice rolurile şi să decodifice mesajul. După interpretare se evaluează activitatea sub îndrumarea învăţătorului. Elevii pot să-şi exprime în mod liber părerea despre cine a fost cel mai bun, să evidenţieze greşelile, să facă remarci asupra modului de interpretare al grupului în ansamblul său. Dincolo de opiniile critice şi conştientizarea erorilor, acest ultim pas va fi o ocazie în plus pentru a incita elevii să se exprime, să avanseze un punct de vedere personal, să se obişnuiască cu, şi să accepte diferenţele de păreri asupra unuia şi aceluiaşi fapt, să-şi motiveze o alegere. Conversaţia reprezintă o cale importantă de activizare a vocabularului. Ea serveşte


consolidării şi verificării cunoştinţelor deja existente, dar şi formării deprinderii de a exprima într-o formă corectă gramatical, gândurile, cu ajutorul cuvântului.

Conversaţia euristică îi determină pe elevi să realizeze un efort personal de căutare, de investigare, pe baza valorificării propriei experienţe de cunoaştere. Cu toate că se vehiculează termenii de ,,întrebare deschisă’’ şi ,,întrebare închisă’’, în învăţământul primar cea mai eficientă întrebare este aceea care determină un răspuns corect şi succesiunea unei noi întrebări. Nu trebuie uitate valenţele formative pe care le au întrebările euristice: ,, Ce semnificaţie are pedepsirea hanului?’’, ,,Cum motivaţi atitudinea domnitorului în această situaţie?’’.

Memorizarea exercită şi dezvoltă memoria şi funcţiile ei, imaginaţia şi gândirea , precum şi vorbirea expresivă. Fiind la vârsta când se joacă cu cuvintele ca şi cu propriile jucării, copiii învaţă poezii despre copilărie.

Ghicitorile, proverbele, zicătorile, snoavele completează în chip plăcut acţiunile la care participă copiii în cadrul şezătorilor literare. Ghicitorile se pot referi la recunoaşterea operelor citite şi a autorilor, după redarea unui fragment din lectură. Proverbele exprimă un adevăr rezultat din experienţă, un sfat cunoscut de toţi membrii unui grup social. Majoritatea creaţiilor de acest tip se referă la fapte, concepţii, atitudini specifice omului într-un limbaj metaforic de mare forţă sugestivă: se reţin uşor şi îmbogăţesc vocabularul copiilor(,,Cum îţi vei aşterne, aşa vei dormi’’, ,, Minciuna are picioare scurte’’).

Strigăturile reprezintă o specie scurtă a liricii folclorice. Cântecele-formulă sunt create din dorinţa copilului de a influenţa apariţia şi desfăşurarea unor fenomene din natură sau sunt simple implicaţii care însoţesc anumite momente ale jocului (ex. ,,Auraş-păcuraş/ Scoate-mi apa din urechi/ Că ţi-oi da parale vechi!’’).

Ritmicitatea, muzicalitatea şi bogăţia limbii materne pot fi reliefate şi cu ocazia dansurilor populare, acestea prilejuind constatarea că strigăturile se potrivesc cu natura mişcărilor de horă, învârtită, bătută (ex.,,Frunză verde busuioc/Bateţi hora tot pe loc/Tot pe loc, pe loc, pe loc,/Să răsară busuioc!’’).

Prin jocul didactic se asigură înţelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoştinţe în mod plăcut, fără ca interesul celor implicaţi în comunicare să scadă. Jocul se constituie ca activitate fundamentală, înţeleasă ca exerciţiu funcţional. Jocul exprimă experienţa socială a copilului sub forma comunicării cu cei din jur.

În învăţământul primar se poate apela la o serie de jocuri precum:

a) jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a efectua analize fonetice (,,Jocul silabelor’’)- li se cere elevilor să despartă cuvintele în silabe şi silabele în sunete; de asemenea trebuie să se insiste pe formarea deprinderii de construire a cuvintelor din sunete iniţiale date.

b) jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a pronunţa corect sunetele (ex.: ,,Cu ce sunet începe cuvântul pitic?’’)- în cadrul acestora se pot introduce cuvinte care denumesc nume de personaje din diferite poveşti sau obiecte cunoscute din poveşti: oala, coşul, oglinda;

c) jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele la singular şi plural, în nominativ, acuzativ, dativ, genitiv.

d) jocuri didactice pentru folosirea corectă a adjectivului (ex. ,,Răspunde repede şi bine: Cum este Cenuşăreasa?’’) – răspunsurile se bazează pe reamintirea caracterizării din povestea ,,Cenuşăreasa’’.


e) jocurile- exerciţiu pentru analiza fonetică trebuie să cuprindă şi elemente de joc, pentru a fi cât mai atractive. Jocul ,,Poc’’are ca scop inspiraţia pe nas, oprirea respiraţiei, apoi expiraţia prelungită pe gură însoţită de onomatopeea ,,poc!’’( ex.: pentru a auzi ce zgomot a făcut oala când s-a spart - ,,Casuţa din oală’’). Jocurile-exerciţiu de dezvoltare a vorbirii pot fi integrate în alte activităţi ca povestirea, lectura după imagini sub forma unor versuri, ghicitori. Poveştile create de micii şcolari pot fi înregistrate pe casetofon, iar la sfârşitul lecţiei se poate premia cea mai frumoasă şi originală poveste.

f) dramatizările sunt variante ale jocurilor de creaţie, transpuneri scenice de manieră artistică ce îi ajută pe elevi să înţeleagă că ei interpretează un rol. În această calitate, după ce învaţă bine textul, aceştia fac numeroase exerciţii de interpretare artistică a rolului asumat.

g) jocul de rol este o strategie eficientă de perfecţionare şi diversificare a exprimării prin simularea de roluri, de situaţii de viaţă în care se întrebuinţează codul limbii. Punând elevii în roluri sociale diverse, ei sunt obligaţi să folosească cunoştinţele pe care le posedă şi cuvintele, expresiile, enunţurile lingvistice, stilul, tonul cerute de noua situaţie. Astfel de exerciţii trebuie programate şi reluate până când elevii se pot transpune uşor în diverse roluri şi se dovedesc apţi de o integrare socială imaginară prin jocul de rol. În acest fel şcoala devine viaţă, iar elevii vorbitori ai limbii ca mijloc de comunicare socială şi nu numai ai limbii ,,de şcoală’’ şi ,,pentru şcoală’’.

Deprinzându-i să-şi exerseze şi să-şi supravegheze ei înşişi exprimarea, elevii devin conştienţi şi interesaţi de propria lor formare şi dezvoltare şi se vor întrece între ei să-şi ,,vâneze’’ greşelile, să propună enunţuri îmbunătăţite, să caute modele de exprimare la persoanele adulte, în manualele şcolare, în literatură.

Vorbirea şi comunicarea elevilor trebuie să apară ca un act al construcţiilor în continuă evoluţie, perfecţionare şi desăvârşire, întrucât limbajul este un fenomen social în permanentă schimbare. Cu cât un limbaj este mai bogat, mai precis şi mai activ, cu atât gândirea este mai lucidă, operativă, analitică şi interpretativă.

Prin propunerea demersului de descoperire, prin forme diverse de dialog, prin sarcini care vizează aspectul formativ, oferta didactică trebuie să antreneze elevii să participe conştient la înţelegerea limbii române, asigurând transferul noilor achiziţii în practica reală a comunicării.

Bibliografie: Revista ,,Învăţământul primar’’, nr.3/1997 Revista ,,Învăţământul primar’’, nr.4/2006

Stoica, Marin, ,, Psihopedagogia personalităţii’’, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, Barbu, Marian, ,,Metodica predării limbii şi literaturii române – învăţământul primar’’, Editura

,,Gheorghe Alexandru’’, Craiova, 2003


EDUCAREA AUZULUI FONEMATIC

Profesor Itinerant Oana Antonela Moisa Pofesor Itinerant Adina Roxana Lung

– Şcoala Specială Centrul De Resurse Cluj-Napoca Prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de vorbire constituie o problemă

complexă a cărei rezolvare trebuie să intereseze deopotrivă pe specialişti cât şi pe toate persoanele care contribuie la desăvârşirea educaţiei vorbirii în cazul dezvoltării copiilor. Sunt binecunoscute urmările pe care le au tulburările de vorbire asupra dezvoltării ulterioare a personalităţii copiilor. Pe lângă faptul că apariţia unor asemenea deficienţe frânează însăşi dezvoltarea vorbirii, ele ajung adeseori să constituie un impediment serios în însuşirea cunoştinţelor prevăzute în programele instituţiilor de învăţământ. Persistenţa şi agravarea acestor tulburări atrag după sine modificarea personalităţii ca şi întreg comportamentul copiilor.

Auzul fonematic reprezintă o particularitate a auzului uman, prin care sunetele vorbirii sunt percepute ca elemente semantice sau foneme. Tulburarea auzului fonematic atrage după sine perceperea dificilă a sensului vorbirii. Ca urmare a acestei tulburări, în cazuri deosebit de grave, structurile nu mai sunt percepute ca foneme, silabe sau cuvinte specifice limbajului. Responsabile pentru nedezvoltarea auzului fonematic nu sunt numai cauze organice ci şi cele de natură funcţională, între care la loc de frunte se situează lipsa de exersare a acestuia. Etapa de diferenţiere a sunetelor contribuie la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere fonematică, de analiză şi sinteză fonematică la copiii cu dislalie.

Dezvoltarea auzului fonematic determină creşterea capacităţii de diferenţiere fonematică, deoarece între auzul fonematic şi mişcările articulatorii, adică între percepţia auditivă şi articulaţii există o legătură indisolubilă.

Copilul dislalic, cu atât pronunţă mai greşit cu cât aude mai slab, şi cu cât pronunţă mai greşit cu atât i se dezvoltă mai puţin capacitatea de diferenţiere fonematică. Deficienţele de auz fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv. De aceea, la începutul corectării dislalicul se serveşte de modelul corect motrico-chinestezic oferit de logoped.

În cazul deficienţelor de intelect, tulburările de limbaj pot determina accentuarea tulburărilor psihice şi de comportament, ca urmare a deficitului funcţiilor de cunoaştere şi de exprimare a imaturităţii afective, a creşterii sugestibilităţii, impulsivităţii şi rigidităţii psihomotorii împiedicând semnificativ aprecierea corectă şi adevcată a situaţiilor de viaţă cu efecte imediate în comportamentele adaptive la stimulii din ambianţă.

De asemenea, la copiii cu deficienţă mintală, decalajul dintre dezvoltarea limbajului şi celelalte funcţii psihice este foarte evident, deoarece posibilităţile de înţelegere şi ideaţie rămând limitate în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese interesante.

Exerciţiile de diferenţiere fonematică, se aplică gradat, pornindu-se de la diferenţierea sunetelor izolate la diferenţierea lor în silabe, cuvinte şi propoziţii. La început se diferenţiază sunetul nou de sunetele mai îndepărtate ca structură acustico-articulatorie, exemplu: siflante de velare, după care se trece la exersarea diferenţierii sunetului noi de sunete mai apropiate ca loc şi mod de formare (siflantele de şuierătoare).


În cadrul acestor exerciţii se asociază de fiecare dată consoana surdă de cea sonoră pentru a evita desonorizarea (s cu z).

Diferenţierea fonematică se poate face şi în cuvinte paronime, fie după auz, fie prin denumire de imagini (exemplu: scoală – şcoală).

De un mare folos, în aceste exerciţii sunt discurile cu paronime, perechi, aşezate în sens opus, astfel încât săgeţile ce pornesc din mijlocul discului să le poată ridica uşor. Utile s-au dovedit şi planşele cu imagini paronime, având sub fiecare imagine şi cuvântul care le denumeşte.

Diferenţierea fonematică trebuie făcută şi în citit scris, pentru că greşelile de pronunţie ale dislalicului (ale celui senzorial) se manifestă şi în citit-scris, el scrie şi citeşte aşa cum pronunţă fiecare cuvânt.

Aceste exerciţii solicită mult controlul auditiv, contribuind la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere fonematică. Astfel, logopedul recurge la un întreg arsenal de procedee.

Redăm mai jos câteva exerciţii folosite pentru diferenţierea sunetelor emise: - diferenţierea sunetelor emise se folosesc nu numai la perechi de

sunete (surdă, sonoră) ci şi la fixarea şi diferentierea sunetelor asemănătoare din punct de vedere acustic, dar diferite ca loc de formare, de exemplu:s-ş, z-j, ţ-ce, ci, r-l;

- exemple de paronime: - s: scoală-şcoală, dus-duş, peste-peşte, nas-naş - z: cozi-coji, zar-jar - ţ: ţară-ceară, ţine-cine, ceapă-ţeapă - r: rac-lac, ramă-lamă

Se recomandă alcătuirea unor propoziţii simple cu aceste cuvinte paronime. Pronunţia unor serii de silabe opuse luate din cuvinte paronime:

- pa-pe-pi-po-pu-pă-pî - ba-be-bi-bo-bu-bă-bî - sa-se-si-so-su-să-sî - ta-te-ti-to-tu-tă-tî - da-de-di-do-du-dă-dî

Etapa diferenţierii sunetelor este impusă de necesitatea dezvoltării auzului fonematic, a capacităţii de diferenţiere fonematică, deficitară la mulţi dintre copiii dislalici. Această etapă mai este reclamată şi de faptul că unele sunete au foarte apropiate locul şi modul de articulare şi de aceea există posibilitatea de a le confunda.

Metoda exerciţiilor. Mulţi copii dislalici dispun de capacitatea necesară articulaţiei corectă a

sunetelor şi cu toate acestea nu pronunţă corect. În aceste cazuri, dificultăţîle de pronunţie nu se găsesc în organele de articulaţie ci în unele deficienţe ale auzului fonamatic, ca: maturizarea mai lentă a proceselor neurologice care stau la baza capacităţii de percepere şi de diferenţiere auditivă (în speciale a sunetelor cu frecvenţă înaltă) leziuni la nivelul urechii interne etc. La aceşti copii deprinderile motrice se formează înainte de a putea fi modelate printr-un autocontrol auditiv din cauza insuficientei lui dezvoltări. In felul acesta se formează un model defectuos de pronunţie.

Metoda comparaţiei. În rândul mijloacelor mecanice auxiliare care facilitează aplicarea metodei

comparaţiei, se înscrie, pe lângă magnetofon, şi aparatul de diferenţiere fonematică. Înlăturarea unor forme de manifestare a incidenţei dislalilei cu dizlexia şi disgrafia (omisiuni, substituiri, omosiuni de sunte sau grafeme ale


acestora) se face tot cu ajutorul comparaţiei şi anume prin exerciţii de analiză şi sinteză fonematică, cuplate cu exerciţiile de comparare grafică. Solicitând copilului un control auditiv şi vizual permanent, procedeul îl ajută să diferenţieze sunetele problemă, să le observe locul în cuvând (iniţial-median-final). Dintre numeroasele exerciţii de acest gen, experimentate în practica logopedică, amintim:

- descompunerea propoziţiilor în cuvinte - a cuvintelor în silabe - a silabelor în sunete - separarea primului sau ultimului sunet din cuvânt - indicarea prin ridicarea mâinii a prezenţei sunetului problemă în

cuvinte citite - alegerea imaginii în a cărei denumire se află sunetul exersat - exerciţii de completare a sunetelor cuvintelor omise - compuneri de familii de cuvinte pornind de la sunetul dat - alegerea grafemului din rândul altor grafeme etc

Activitatea cu manualul îi ajută pe copii să se familiarizeze cu folosirea în vorbirea curentă, în citire şi în scriere a tot ceea ce învaţă la cabinetul logopedic, îi ajută să vadă cum se oglindesc progresele lor din domeniul pronunţiei în acurateţea şi frumuseţea vorbirii, citirii şi scrierii proprii.

Exemplificăm schema şi materialul verbal pentru consolidarea sunetului “s”.

1. Silabe şi logatoni:

- exerciţii cu silabe directe prelungire: ssse, sssi, sssă, sssâ, sssa, ssso, sssu

- exerciţii cu silabe directe neprelungire: se, si, să, sâ, sa, so, su

- exerciţii cu silabe directe repetate: sese, sisi, săsă, sâsâ, sasa, soso, susu

- exercţii în poziţie intervocalică cu vocale diferite: ase, esa, isa, osa, usa, ăsa, asi, esi, ise, ose, use, ăse etc

- exerciţii cu silabe inverse prelungite: esss, isss, ăsss, asss, osss, usss

- exerciţii cu silabe inverse neprelungit: es, is, ăs, as, os, us

- exerciţii în logatomi: ses, sis, săs, sas, sâs, sos, sus

- exerciţii în combinaţii consonantice: sche, schi, scă, scâ, sca, sco, scu, scre, scri, scră, scra, scro, scru etc

- exerciţii de diferenţiere: se-ze, es-ez, ese-eze, ses-sez, sez-zes

- exerciţii în combinaţii cu diftongi: sea, sia, sie, sio, soa

- structuri verbale progresive prin adiţie:

- se – s-se-ser; set; sec; sete; seca;

- si – s-si; cosi; vopsi; dosi; găsi

2. cuvinte:

- cu s în poziţie iniţială: sec-set-sen

- cu s în poziţie mediană: vest-test

- cu s în pozţie finală: des-ies-fes-nes


3. propoziţii:

- simple cu “s” în toate cele trei poziţii

4.cuvinte paronime:

- dus-duş, nas-naş, peste-peşte

Bibliografie Boşcaiu E., Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1973.

Gherguţ A., Sinteze de psihopegage specială, Editura Polirom Iaşi, 2005. Jurcău E., Jurcău N., Învătăm să vorbim corect, Editura Printec Cluj-Napoca, 1999


DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ ŞI SCRISĂ

LA DEFICIENŢII MINTALI

Autorii:Profesor psihopedagogie specială Moţ Ancuţa C.S.E.I. Şiria Profesor psihopedagogie speciala Balta Nicoleta C.S.E.I. Şiria

Aşa după cum afirma Mead, principiul vieţii sociale este comunicarea, ceea ce înseamnă că însăşi viaţa socială se constituie şi se structurează prin intermediul limbajului. Ne referim în acest context nu la limbajul ,,savant,, al specialiştilor în gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat în viaţa cotidiană. Limbajul înseamnă mai mult decât formele sale verbale şi implică o serie de alte forme simbolice (gesturi,mimică, intonaţie,pauze, tăceri.). Sensul acestor mesaje informaţionale vehiculate prin intermediul limbajului este întotdeauna dependent de contextul situaţional în care acesta este utilizat. Dacă ne referim la copiii deficienţi mintali este evident ca aceştia au un vocabular foarte sărac din punct de vedere al numărului de cuvinte, şi al propoziţiilor ba mai mult exprimarea lor atât orala cât şi scrisă este foarte dificilă. De aceea în acest sens se impune cu necesitate să se intervină cu mijloace şi metode de dezvoltare a capacitaţii de exprimare la aceşti copii. Indiferent de forma de organizare a învăţământului special, în şcoli speciale de sine stătătoare sau în sistem integrat, dezvoltarea vocabularului constituie un obiectiv esenţial, reclamând o orientare metodică specifică. Pentru a asigura progresul în însuşirea lexicului elevilor, sunt necesare programe adaptate, cu obiective bine precizate şi metode judicios selectate, în funcţie de caracteristicile psihologice ale elevilor cu care lucrăm. Capacitatea de comunicare constituie un instrument de muncă intelectuală, o condiţie a dezvoltării intelectule şi a valorificării relaţiilor umane, de aceea trebuie să se insiste foarte mult pentru a-şi forma aceste deprinderi prin toate compartimentele limbii române şi anume: citire dar în special citirea de imagini, lectura, gramatica şi prin toate obiectele studiate în şcoală. O vorbire bună atât cea orală cât şi cea scrisă în afară de funcţiile de bază (practice) are şi una estetică aspectul estetic al comunicării, al vorbirii apare, ca şi celelalte aspecte în limbajul cotidian. Ceea ce poate influenţa negativ vorbirea este slaba articulare adică ortoepia şi dicţia care diminuează estetica vorbirii ceea ce este si specific copiilor deficienţi de intelect. În exprimarea orală la aceşti elevi frecvenţa cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (ca exemplu: ei face… atâta animale cunosc…,ele merge…etc.),limbajul acestor elevi se caracterizează prin formulări neclare , neglijente, incorecte, neinteligibile sau greoaie. Suntem conştienţi de faptul că sunt atâtea moduri pentru a stimula un elev deficient mintal să îşi dezvolte exprimarea verbală şi aici putem aduce în vedere o multitudine de jocuri folosite la unele discipline.Din experienţa noastră personală ne dăm seama cât de mare importanţă o au jocurile didactice şi pentru a înţelege mai bine despre ce este vorba am dori să exemplificăm unele jocuri de cuvinte care au dat un foarte mare randament vis-a-vis de îmbogăţirea vocabularului acestor


elevi, si anume: la orele de limba română se pot folosi jocuri de genul „ Eu spun una ,tu spui multe”în cadrul jocului elevul deficient face mai bine acordul substantivului în gen si număr ca de exemplu: tablou-tablouri/ scaun- scaune/ mătură-mături/bec-becuri şi lista poate continua acest joc se va putea realiza atât oral cât şi scris în funcţie de posibilităţile intelectuale ale elevului. Apoi un alt joc de asociere imagine-cuvânt atât oral dar in special se poate realiza scris având o mai mare importanţă deoarece dezvoltă exprimarea scrisă de asemenea şi aici se poate exemplifica (pe o planşă sunt puse într-o parte jetoane cu obiecte desenate se pune sau nu prima silabă din cuvântul desemnat de obiect şi se cere să se scrie cuvântul care reprezintă imaginea respectivă elevul este foarte bine antrenat şi stimulat în a se exprima corect şi coerent. De asemenea poveştile şi povestirile influenţează pozitiv exprimarea verbală având un rol determinant.

Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai critic şi este relativ simplă, foarte economicoasă şi dificilă care se poate întinde până spre finalul ciclului gimnazial sau chiar mai mult în condiţiile în care deficienţa este mai accentuată. Cunoaşterea tulburărilor de limbaj prezintă o importanţă deosebită deoarece au o frecvenţă relativ mare la aceşti elevi. Ele influenţează negativ randamentul şcolar şi în general integrarea în colectiv. Din privinţa faptului că ei nu se pot exprima suficient de clar ei devin frustraţi şi de aceea afectează şi relaţionarea cu cei din jur. Limbajul contribuie la întreaga viaţă spirituală a copilului, iar în cazurile când se produc deteriorări ale limbajului evoluţia sa este îngreunată sau stopată în funcţie de gravitatea. Implicaţiile defectelor de vorbire sunt grave şi se fac simţite în întreaga activitate psihică a copilului şi îi modifică comportamentul. Pentru o dezvoltare normală a limbajului necesită o permanentă stimulare, prin antrenarea permanentă şi insistentă a elevului în activităţile şcolare. Climatul afectiv, încurajările şi crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebiţi de importanţi pentru recuperarea copiilor cu deficienţe de limbaj. Trebuie amintit faptul ca vorbirea spontană, naturală se manifestă în cel puţin trei planuri şi anume:

- în cel de aptitudine - în cel de cunoaştere(competenţa) şi

- în cel de utilizare( aici ne referim la actul în sine de vorbire, la a practica şi realiza vorbirea independentă). Creativitatea este cea mai importantă caracteristică a vorbirii, însă este de ştiut faptul că această caracteristica din păcate nu este prezentă în mare măsură sau chiar deloc la această categorie de elevi. De aceea în munca cu aceşti elevi este foarte important ca în activizarea vocabularului să predomine imaginile intuitive care să pornească de la ceva concret. Asimilarea capacităţilor de comunicare sprijină activitatea de învăţare a celorlalte discipline didactice, aşa cum îmbogăţirea vocabularului asigură o paletă mai largă de cuvinte,un limbaj mai bogat. Spre exemplu, în cadrul lecturilor, vocabularul se poate îmbunătăţi prin contactul nemijlocit al elevului cu textul literar. Obiectivele care ţin de îmbogăţirea şi activizarea lexicului copilului, din punct de vedere semantic, la intrarea în şcoală, se referă la corectarea pronunţiei cuvintelor, în scopul descifrării sensului acestora, la formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor verbale lecturate sau mimate, perceperea întrebărilor sau ordinelor emiţătorului şi folosirea formulelor de politeţe în interacţiunile sociale.


Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor legate de lexic, privesc activităţile logopezilor, profesorilor de psihopedagogie specială şi educatorilor din cadrul sistemului de învăţământ special. Iniţial prezentării metodelor dorim să arătăm ceea ce se înţelege prin noţiunea de metodă de învăţământ, aceasta este o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevului în vederea realizării obiectivelor pedagogice şi este de ştiut faptul ca metodele de învăţământ reprezintă un element de bază al strategiilor didactice şi sunt în strânsă legătură cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice. În practica învăţământului special se folosesc mai multe metode şi mijloace de a-i face pe copii să înţeleagă semnificaţia unui cuvânt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichetă verbală, care se desfăşoară în etape, de la simplu la complex. În munca cu aceşti copii se folosesc cu precădere anumite metode care stimulează în mare măsură capacitatea de exprimare orală şi scrisă. Deci, metoda pune în evidenţă o modalitate de lucru, o manieră de a acţiona practic, sistematic şi planificat, un demers programat menţinut în atenţia şi sub reflecţia continuă a profesorului. Fiind strâns legată de practica, metoda reflectă caracterul procesual al acţiunii didactice. În continuare dorim să enumerăm câteva dintre metodele folosite în activitatea de la clasă şi anume: Metoda demonstraţiei – “ajută elevii să înţeleagă sensul structurii/elementelor de bază ale unui fenomen sau proces, prin intermediul ei educatorul prezentând elevilor obiectele şi fenomenele realităţii cu scopul de a le asigura o bază perceptivă concret-senzorială.”(Alois Gherghuţ- Sinteze de psihopedagogie specială).

Demonstraţia constituie o practică obişnuită la toate disciplinele de învăţământ şi la toate activităţile de terapie educaţională care se desfăşoară sub coordonarea profesorului. Din experienţa personală în munca cu elevii deficienţi mintali metoda demonstraţiei constituie o cale fundamentală prin care elevii pot asimila informaţiile date cu mai multă uşurinţă.

Metoda demonstraţiei poate fi realizată prin mai multe moduri şi anume: - demonstraţia cu acţiuni

- demonstraţia cu obiecte în stare naturală - demonstraţia cu substitute - demonstraţia cu mijloace tehnice.

Demonstraţia cu acţiuni -sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată, iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (exemplu : confecţionare unui marţişor la disciplina Abilitare manuală, decupare după şablon, trasarea unor linii folosind instrumente de lucru etc.). Demonstraţia cu obiecte în stare naturală Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţei elevului constă dintr-un obiect natural (roci, seminţe, plante, substanţe chimice), iar pe cât este posibil încadrate în contextul lor de existenţa (de pildă, plantele sau unele animale de laborator).Elevul deficient mintal îşi asimilează mult mai uşor informaţia dată de către profesor dacă are în faţă obiectul despre care se vorbeşte.(ca exemplu putem enumera recunoaşterea unor seminţe de legume în cadrul orei de botanică profesorul poate prezenta mai multe seminţe, elevul având posibilitatea de a şi le însuşi prin faptul că el vine în contact direct cu acestea. Tot astfel în cadrul lecţiei de zoologie se pot prezenta


elevilor mai multe animale mici pisică, iepuraş, puişor etc. elevul venind în contact cu aceste animale are posibilitatea de a învăţa mai uşor parţile corpului acestor animale. Demonstraţia cu substitute - are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecţionate sau preparate, putând sta adesea mai uşor la îndemana educatorului. Substitutele se înfaţişează sub mai multe variante concrete:

1. planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional; liste de modele lingvistice; etc.

2. hărţi din diferite domenii (geografice, geologice, istorice, lingvistice) de mare importanţă în domenii de învatare, care necesită sprijinul pe coordonatele geografice;

3. fotografii şi tablouri, care prezintă calitatea de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. Demonstraţia cu mijloace tehnice - există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual. Este foarte importantă folosirea acestei metode cu mijloace tehnice în special cele audio-vizuale deoarece redă în acelaşi timp atât imaginea cât şi sunetul.de exemplu elevul face mai uşor asocierea dintre sunetul emis de pisică, porc, etc. şi înfşţişarea animalul respectiv de asemenea această metodă se pretează foarte bine şi la lecţiile de Limba română sau la Formarea abilităţilor de comunicare). Metoda exerciţiul metoda se referă la executarea sistematică şi repetată a unei acţiuni., în special prin această metodă se urmăreşte învăţarea atât unor deprinderi practice şi intelectuale. Consolidarea şi aprofundarea unor cunoştinţe se poate de asemenea realiza tot prin metoda exerciţiului scris şi/sau oral. Metoda explicaţiei constă într-o formă de expunere, de lămurire. Acest procedeu reprezintă o reuniune a conceptelor lui Piaget şi Galperin, după care, gândirea copilului operează cu acţiuni interiorizate, care se constituie în scheme operatorii, care devin instrumente ale vorbirii. Explicarea prin mimare a unor stări sufleteşti sau procese mai complexe din mediul înconjurător. Descrierea unor acţiuni ample, cu ajutorul mimicii şi pantonimelor, cuprinzând o serie de elemente din domeniul “jocului de scenă” din arta dramatică.(exemplu în cadrul orelor de limba română la explicarea cuvintelor noi dintr-o lecţie se impune cu desăvârşire folosirea metodei explicaţiei. elevii îşi însuşesc mai bine cuvintele noi dacă se folosesc sinonime ale acestora cunoscute de ei.) -folosirea sinonimelor pentru lămurirea unui cuvânt necunoscut; -folosirea antonimelor, care duc la o mai bună clasificare a cuvântului nou şi, în acelaşi timp, poate conduce la însuşirea de cuvinte necunoscute în pereche; -întrebuinţarea perifrazei, situaţie în care cuvântul nou este explicat prin intermediul unui grup de cuvinte cunoscute; - introducerea cuvântului necunoscut într-o propoziţie formată din cuvinte faliare, în care acesta îşi precizează în acest mod conţinutul; Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de altă parte categoria jocurilor simulative. Jocurile educative au, într-o masură şi într-o perioadă, caracter imitativ empiric, această specie fiind proprie vârstei şi educaţiei preşcolare dar la elevii deficienţi mintali se foloseşteaproape pe tot parcursul şcolarizării.


Jocurile simulative au alt registru şi alta semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament, pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă. De aceea, ele capătă mai mare densitate la vârste şcolare mai mari şi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol. Metoda jocurilor de rol urmăreşte formarea comportamentului uman pornind de la simularea interacţiunii ce caracterizează o structură, relaţie sau situaţie social de grup, prin distribuirea în rândul participanţilor la instruire a unui set de statusuri foarte bine precizate şi relaţionate între ele. Se remarcă o serie de avantaje ale metodei:

- activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acţional, punâdu-i în situaţia de a interacţiona;

- interacţiunea participanţilor asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi achiziţiilor;

- pune în evidenţă modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;

- este una din metodele eficiente de formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor. În concluzie această metodă îmbunătăţeşte semnificativ exprimarea verbală la aceşti elevi. După cum s-a arătat prin metodele mai sus menţionate dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală şi scrisă se poate realiza prin intermediul tuturor dişciplinelor de învăţământ într-o viziune indişciplinară. În cadrul lecturilor, vocabularul se poate îmbunătăţi prin contactul nemijlocit al elevului cu textul literar. Este necesara asigurarea urmaririi conştiente a textelor literare de către elevi, aceştia trebuie să inţeleaga sensul fiecărui cuvânt, sintagme, propoziţii sau fraze. Adesea chiar şi în clasele mai mari elevii deficienţi mintali posedă un anumit volum restrâns de termeni cunoscuţi, insă ei nu înţeleg sensul acestora, deşi îi folosesc frecvent. În cazul citiri şi comentării unui text care abundă în termeni noi, explicarea acestora trebuie făcuta în cadrul unei discuţii pregătritoare, asfel încât la citirea model elevii să fie capabili să înţeleaga textul. Dar dacă sunt numai câteva cuvinte noi, explicarea acestora să fie dupa citirea model sau la reluarea lecturii în fragmente. O altă categorie de activităţi, care dezvoltă limbajul elevului deficint mintal sunt : -terapia ocupaţională -abilitarea manuală -activităţile de socializare -activităţile ludice, la acestea se adaugă şi cele de logopedie. Importanţa acestor activităţi este legată de faptul că în cadrul acestora, cuvintele capătă semnificaţie prin acţiuni practice şi în procesul muncii. În cadrul tuturor acestor activităţi, vocabularul elevilor deficienţi mintali se nuanţează şi cuvintele capătă sensuri noi şi determină simultaneitate între gest şi cuvânt. Însuşirea vocabularului a deficientului mintal se poate face şi prin urmatoarele procedee: -învăţarea cuvintelor, mai întâi într-un context, cum ar fi substantivele propri -învăţarea cuvintelor prin folosirea unor căi senzoriale multiple -învăţarea cuvintelor prin şocuri, care obliga elevul să foloseasca un cuvânt în contexte diferite. Dezvoltarea comunicarii elevilor la nivelul propoziţilor şi frazelor sub aspect


sintactic si semantic, se poate realiza prin : -executarea unor sarcini de tipul descrierilor de imagini, evenimente, persoane, etc. -construirea de comparaţii relevante între obiecte sau evenimente -reformularea unor întrebări sau răspunsuri, etc. -identificarea unor greşeli sau modalităţi ăn exprimarea unui enunţ -formularea unor enunţuri in situaţii sociale diferite. Indiferent de procedeele folosite, învătarea vorbirii se realizează în principal în urma meditaţiei verbale realizată de profesor prin intermediul explicaţilor şi exerciţilor recomandate. Alte procedee utile în munca cu elevul deficient mintal sunt : laudele, încurajările şi recompensensele. Nu este recomandată folosirea pedepselor , deoarece generează o stare anxietate, aceasta provoacă la rândul ei scăderea motivatiei pentru învătare. Un rol aparte în dezvoltarea comunicării îl are jocul didactic. Se ştie că jocurile desfaşurate în grupurile de elevi de diferite vârste conduc implicit şi la învăţarea limbajului. Educarea comunicării constuituie un element primordial pentru realizarea procesului de normalizare şi integrare socială şi profesională. Comunicarea poate îmbunătăţi sau deteriora o relaţie interpersonală, poate ajuta la integrarea în grup, comunitate, creând astfel semântimentul de apartenenţă . În concluzie, iniţierea unui program de stimulare a comunicării la copilul cu C.E.S. este o acţiune interdisciplinară, care trebuie să ţină seama de caracteristicile psihologice ale fiecărui elev în parte, să cuprindă obiective clare (cu privire la categoriile de noţiuni care se doresc a fi însuşite), metode corespunzătoare, adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să se ia în consideraţie şi scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de învăţământ ce urmează a fi însuşite.

BIBLIOGRAFIE - Alois Gherghuţ, Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri şi exemene de obţinere a gradelor didactice,

Editura Polirom,Iaşi,2005 - Doru Vlad Popovici, Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

- Silvia Nuţă, Metodia predării limbii române în clasele primare,Editura Aramis,Bucureşti ,2000


ASPECTE METODICE PRIVIND ACTIVIZAREA ŞI ÎMBOGĂŢIREA VOCABULARULUI LA ELEVII CU

DISABILITĂŢI COGNITIVE

Prof. Mioara Novac

C.Ş.E.I. Paul Popescu Neveanu, Timişoara

Lucrarea îşi propune o serie de jocuri lexicale, necesare însuşirii cunoştintelor noi apărute în manualul de Limba română.

Am pornit de la premisa că munca cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunţită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor până când le folosesc corect în vorbire. Înţelegerea limbajului verbal şi înţelegerea unui text coerent, în special, depind, în deosebi de gradul dezvoltării semnificaţiei cuvintelor. Elevii deficienţi mintali îşi însuşesc vocabularul, aproximativ în întregime şi la nivelul posibilităţilor lor, numai în cadrul şcolii. Media vocabularului însuşit prin lectură individuală şi în mediul familial – social, este foarte mică. De aceea, unul din aspectele de bază ale procesului formativ derulat în învăţământul special îl constituie activizarea şi îmbogăţirea vocabularului. În scopul unei contribuţii cu valoare programatică în această direcţie, lucrarea de faţă îşi propune ca temă: îmbogăţirea şi activizarea vocabularului prin joc didactic . Jocul didactic este o activitate foarte accesibilă care rezolvă una sau mai multe sarcini didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a unor sarcini cu elementul de joc. Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare. De aceea o motivaţie intrinsecă de mare valoare a învăţării se realizează prin joc. Însuşirea cuvintelor noi ce apar în lecţiile de la limba română, se realizează cu dificultate la copilul deficient mintal şi apare tendinţa de a înlocui termenul nou însuşit cu altul mai vechi, mai ales când semnificaţia lui în contextul din care este desprins se evidenţiază mai greu sau dacă, contextul conţine mai mulţi termeni noi. Necunoaşterea sensului cuvintelor are ca efect, fie ocolirea lor în alcătuirea propoziţiilor şi frazelor, fie utilizarea lor inadecvată, care face comunicarea neinteligibilă. Prezenta lucrare are ca obiectiv activizarea vocabularului la elevii clasei a VI-a, prin jocuri didactice . Cuvintele noi ce apar în lecţiile de limba română nu intră în vocabularul operaţional (activ) al deficientului mintal, decât într-o foarte mică măsură. De aceea lucrarea propune o serie de jocuri lexicale necesare însuşirii cuvintelor noi apărute în manualul de limba română de clasa a VI-a la următoarel unităţi de învăţare: ,,ANOTIMPURILE ŢĂRII” , ,,DESPRE ŢARĂ” ŞI ,,OAMENI DE SEAMĂ AI POPORULUI ROMÂN”.


Descrierea conţinutului şi a caracteristicilor de ansamblu ale jocurilor folosite în experiment:

Materialul folosit pe parcursul experimentului este compus în mod exclusiv din jocuri lexicale. Caracteristicile lor generale sunt: - dată fiind capacitatea scăzută de a fixa sau organiza elementele unor sarcini, acestea sunt formulate în mod clar, concis; - varietate tipologică promovată pentru preîntâmpinarea monotoniei, dar şi pentru utilizarea în concepte cât mai variate a cuvintelor propuse de a fi introduse în vocabularul activ, cu scopul însuşirii corecte a semnificaţiei lor semantice.

Varietatea tipologică se înscrie în spectrul obiectivelor operaţionale prevăzute de programa şcolară şi cuprind următoarele laturi constitutive: – conţinut, – sarcina didactică, – reguli, – acţiunea de joc.

Prima latură componentă a jocului este conţinutul său instructiv – educativ constituit din cunoştinţele pe care elevii şi le-au însuşit anterior, în cadrul orelor de limba română .

Cea de-a doua latură componentă a jocului o formează sarcina didactică care apare sub următoarele forme: - stabilirea de conexiuni după criterii date; - texte lacunare completate pe baza suportului oferit; - sinonime, antonime; - rebus, careu, puzzle; - formulare de propoziţii cu cuvinte şi expresii date; - ghicitori; - desene; - formulare de întrebări – răspunsuri despre cuvintele date. Tipurile de raţionamente implicate în realizarea sarcinilor dictate sunt: - raţionament deductiv pe baza unui criteriu sau context oferit; - raţionament prin extensie, pe bază de similitudine; - raţionament prin analogie; - transferul informaţiilor achiziţionate în contexte noi (operaţionalizare).

Regulile jocului au fost stabilite în funcţie de conţinutul acestora şi sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă.

Ultima latură componentă a jocului didactic o formează acţiunea de joc care cuprinde momente de aşteptare, surpriză, ghicire, întrecere şi care fac ca rezolvarea de sarcini didactice să fie plăcută şi atractivă pentru elevi. Experimentul s-a desfăşurat în trei etape: 1.Pre - testul. Toţi elevii claselor a VI-a A şi B au rezolvat sarcinile de pre–test. Cele două sarcini au fost prezentate succesiv, limita dintre ele fiind marcată printr-o pauză scurtă şi prin prezentarea cerinţei celei de-a doua sarcini. Clasa a VI-a A constituie grupul experimental, iar clasa a VI-a B constituie grupul de control. 2. Sedinţele experimentale. Sedinţele experimentale s-au desfăşurat pe parcursul a trei luni , câte aproximativ 45 minute pe zi, în flux discontinuu, cu scopul evitării zilelor de început şi sfârşit de săptămână, care presupun un ritm mai scăzut de asimilare şi o capacitate de efort diminuată. Toate şedinţele experimentale s-au desfăşurat sub forma activităţilor ludice,


modalitatea folosită fiind jocul didactic. Clasa a fost împărţită în două grupe, fiecare grupă având un joc diferit, fiecare elev din grupă având o sarcină precisă în cadrul jocului. S-a încercat realizarea unui cumul de factori care să faciliteze crearea unui complex motivaţional ca suport pentru stimularea elevilor. Aceştia sunt:

- crearea condiţiilor de succes, - efectul stimulant al laudei, - cultivarea unei stări de veselie, bună dispoziţie ca element de

supradimensionare a motivaţiei de fond. Ulterior, grupele au fost modificate prin permutări. 3. Post– testul.

Modificările induse de materialul parcurs în şedinţele experimentale asupra structurii vocabularului de utilizare şi asupra capacităţii de operaţionalizare a achiziţiilor lingvistice, sunt puse în evidenţă : prin efectuarea post – testului la un interval mai îndepărtat de timp, pentru a nu crea perspectiva interpretării rezultatelor strict din punct de vedere al funcţionării memoriei.

Rezultatele finale ale elevilor care au făcut parte din grupul experimental sunt superioare din punct de vedere cantitativ şi calitativ celor obţinute de către elevii care au alcătuit grupul de control, în ceea ce priveşte modul de activizare şi operaţionalizare a cuvintelor supuse experimentului. Acest lucru susţine utilizarea jocului didactic în cadrul orelor de limba romana în procesul de predare- învăţare.


IMPORTANŢA FUNCŢIILOR LIMBAJULUI ÎN COMUNICARE

Educatoare Oancea Emilia Grădiniţa Pn Nr. 1 Arad

Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unui ansamblu de

mijloace lingvistice (fonetice, lexicale şi gramaticale) care reprezintă limbajul. Limba este o realitate extraindividuală, în sensul că existenţa acesteia nu

depinde de existenţa unui individ singular, ci de existenţa unei naţiuni, a unui grup social vast care o foloseşte ca mijloc de comunicare şi de gândire. În numeroase cazuri, aria de răspândire, utilizare şi cunoaştere a unei limbi depăşeşte limitele teritoriale ale unei ţări.

Limbajul este o activitate psihică prin care, cu ajutorul limbii, se realizează comunicarea interumană şi gândirea verbal-noţională.

Spre deosebire de limbă, care este un dat obiectiv ce se constituie în cursul filogenezei independent de existenţa individului singular, limbajul are un profund caracter individual şi subiectiv; el reprezintă modul particular de însuşire şi utilizare a unei limbi de către o persoană anume.

Din punct de vedere funcţional, limbajul implică două dimensiuni: latura activă, implicată în emiterea de semnale către alte persoane;

latura pasivă, responsabilă de receptarea şi decodificarea semnalelor emise de

alţii.

În cazul limbajului oral, dimensiunea activă este vorbirea, iar cea pasivă ascultarea; la nivelul limbajului scris, latura activă este scrierea, iar cea pasivă este citirea. Doar împreună cele două laturi constituie un întreg funcţional şi util actului comunicării.

Sub aspect neuro-fiziologic, limbajul presupune două categorii de mecanisme: mecanisme centrale situate la nivel cortical, responsabile de dimensiunile

de conţinut ale comunicării (stabilirea ideilor ce urmează a fi transmise,

interpretarea mesajelor receptate etc.);

mecanisme periferice, responsabile de aspectele executive, legate de forma

pe care o îmbracă un mesaj.

Dacă restrângem nivelul de analiză doar asupra limbajului oral, mecanismele periferice specifice rezidă în următoarele componente:

1) componenta energetică: aparatul respirator şi sistemul muscular aferent

acestuia (diafragma şi muşchii intercostali);

2) componenta generatoare: laringele;

3) componenta articulatorie şi de rezonanţă: buzele, dinţii, limba, palatul

dur, vălul palatin, cavitatea bucală şi cea nazală per ansamblu.

Astfel, fluxul emisiilor sonore are la bază aerul expirat cu ajutorul plămânilor şi a musculaturii aferente (componenta energetică) trece prin laringe determinând vibraţia acestuia. În acest mod se produce un sunet brut, ce poate fi


modulat doar în materie de înalţime şi intensitate, însă fără a fi purtătorul unor mesaje specifice (componenta generatoare). Laringele este cel care dă timbrul vocii specific fiecărei persoane. Următorul segment care intră în uz este cel articulator, în care, cu aportul limbii, al buzelor şi dinţilor (componenta articulatorie), sunetul brut capătă forme specifice, distincte şi inteligibile, articulate în silabe şi cuvinte cu sens. În fine, sunetul odată obţinut rezonează în cavitatea bucală, respectiv cea nazală (componenta de rezonanţă). Orice deficienţă sau funcţionare defectuoasă la nivelul unuia dintre mecanismele periferice enumerate îşi pune amprenta asupra calităţii şi clarităţii emisiilor orale, afectând implicit caracterul inteligibil al celor spuse. Drept dovadă, lipsa incisivilor superiori, malformaţiile de la nivelul buzelor sau al palatului dur (cazul copiilor ce se nasc cu cheiloschizis / buză de iepure), momentele în care salivăm abundent, am stat mult în frig şi nu putem să ne mişcăm buzele firesc sau avem nasul înfundat de la o răceală sunt toate situaţii în care nu reuşim să articulăm cuvintele în mod corect.

În cadrul activităţii umane, limbajul îndeplineşte mai multe funcţii, dintre care cele mai importante sunt funcţia de comunicare, funcţia cognitivă, funcţia emoţional-expresivă, funcţia imperativ-persuasivă şi funcţia ludică. Funcţia de comunicare Funcţia de comunicare desemnează rolul primordial al limbajului, de a servi ca mijloc de transmitere şi recepţie a informaţiilor. În cea mai restrânsă perspectivă, actul comunicării implică în mod obligatoriu următoarele elemente:

emiţătorul (E)

receptorul (R)

repertoriul emiţătorului (RE)

repertoriul receptorului (RR)

un sistem de coduri

canalul de comunicare

feedback

Esenţa procesului de comunicare constă în vehicularea unor informaţii între doi poli: emiţătorul (entitatea care iniţiază comnicarea, are un rol activ) şi receptorul (destinatarul mesajului, cu rol pasiv). Dacă ne raportăm la comunicarea interumană, receptorul şi emiţătorul vor fi două persoane, însă nu trebuie să omitem faptul că există comunicare şi în rândul animalelor şi între sistemele artificiale inteligente. Cei doi poli intră în actul comunicării cu un bagaj de cunoştinţe (repertoriul emiţătorului, respectiv repertoriu receptorului); cu cât zona de intersecţie a celor două repertorii este mai vastă, cu atât mai eficientă va fi comunicarea. Între emiţător şi receptor se interpune canalul de comunicare, reprezentat de mediul fizic ce face posibilă transmiterea semnalelor. La nivelul acestuia pot interveni perturbaţii, stimuli ce parazitează acurateţea semnalelor

RR

RE ∩

D RCE


emise. De exemplu, canalul de comunicare pentru limbajul oral este mediul aerian, ce permite răspândirea undelor sonore, iar posibile perturbaţii sunt zgomotele de fond.

Cel mai important element al comunicării este sistemul de coduri utilizat. Informaţia are un caracter abstract; pentru a putea fi transmisă altei persoane, e necesar să-i dăm o formă concretă şi specifică (codare). Acelaşi mesaj poate fi transmis folosind coduri diferite, formulându-l, de pildă, în limba maternă, într-o limbă străină ori apelând la la limbajul nonverbal. Pentru ca receptorul să poată decodifica mesajul primit, e vital ca el să cunoască sistemul de coduri utilizat de subiect. Altminteri, receptorul doar doar va percepe un stimul fără a-i putea extrage semnificaţia, mesajul fiind neinteligibil.

Prin definiţie, comunicarea implică şi elemente de fedback, prin care emiţătorul primeşte semnale despre impactul mesajului său asupra receptorului, semnificaţiile extrase de acesta, atitudinile lui etc Funcţia cognitivă

Dincolo de transmiterea de informaţii, limbajul are un rol foarte important în dobândirea de cunoştinţe noi. O mare parte din cunoştinţele stocate în memorie sunt obţinute prin intermediul limbajului.

Există trei căi de acces ale informaţiilor în sistemul cognitiv, cunoscute în literatura de specialitate sub denumirea de sisteme de semnalizare:

procesele de cunoaştere senzorială (primul sistem de semnalizare),

prin intermediul cărora avem acces direct la informaţiile din mediu. Cunoaşterea

senzorială are însă un caracter limitat, permiţând accesul doar la aspectele

concrete şi imediate ale stimulilor şi evenimentelor din ambianţă

limbajul (al doilea sistem de semnalizare), care prin funcţia sa

cognitivă este cea de-a doua poartă de intrare a informaţiilor în sistemul cognitiv.

Cunoaşterea prin intermediul limbajului are un caracter mijlocit, în sensul că nu

venim în contact direct cu sursa primară a informaţiilor, ci indirect, prin

intermediul unui emiţător.

gândirea, care prin intermediul raţionamentului ne permite să extragem

cunoştinţe noi prin combinarea logică a datelor deja existente. Cunoaşterea prin

intermediul gândirii este o formă superioară întrucât permite accesul la

informaţiile abstracte şi esenţiale, nefiind limitată la concretul sezorial

Să ilustrăm cele spuse aici printr-un raţionament silogistic celebru. Pornind de la două aserţiuni date (numite în limbaj tehnic premise)

P1: Toţi oamenii sunt muritori. P2: Socrate este om.

prin combinarea lor şi eliminarea termenului mediu (oameni), obţinem o informaţie nouă, numită concluzie:

C: Socrate este muritor. Acestă informaţie nu exista anterior în sistemul nostru cognitiv, nu a fost

dobândită nici pe cale senzorială şi nici prin mijlocirea limbajului, ea fiind o mostră de cunoştinţe autogenerate.

Valoarea de adevăr a cunoştinţelor generate pe bază de raţionamente este


dependentă de doi factori: 1) valoarea de adevăr a premiselor;

2) respectarea normelor logicii.

Alături de aportul informaţional, funcţia cognitivă a limbajului rezidă şi în rolul acestuia de mijlocire a cunoaşterii prin gândire, de organizare a datelor stocate în memorie, de orientare a proceselor senzoriale şi de organizare a output-urilor acestora etc. Funcţia emoţional-expresivă

Funcţia emoţional-expresivă evidenţiază faptul că, odată cu comunicarea şi cunoaşterea, limbajul are un rol important şi în viaţa emoţională: permite exprimarea stărilor emoţionale proprii şi identificarea stărilor emoţionale ale altor persoane. Acest rol se realizează în primul rând prin expresiile verbale utilizate (ce spunem despre ceea ce simţim la un moment dat), dar şi printr-o serie de mijloace de expresivitate specifice de tip nonverbal şi paraverbal specifice.

Dintre mijloacele nonverbale amintim: mimica (ansamblul expresiilor date de modificarile elementelor mobile de la

nivel facial: ochi, sprâncene, buze şi comisuri bucale, frunte, pomeţi, bărbie

etc.);

gestica (ansamblul expresiilor la care participă alte elemente mobile ale

corpului: mişcarea mâinilor, direcţia privirii, înclinarea capului, orientarea

corpului etc);

modalitati de expresie de care e responsabil sistemul nervos parasimpatic:

transpiraţia, tremurul, paloarea sau înroşirea feţei, ritmul şi amplitudinea

respiraţiei, dilatarea pupilelor, etc.

Toate acestea sunt putătoare de semnificaţii despre stările emoţionale şi atitudinile subiectului faţă de o anumită temă. Specific lor este faptul că pot să apară independent de orice exprimare orală.

Spre deosebire de mijloacele nonverbale de expresivitate, mijloacele de tip paraverbal însoţesc întotdeauna vorbirea şi au semnificaţie doar coroborate cu conţinutul semantic al celor spuse. În rândul acestora se numără intensitatea vorbirii, intonaţia, ritmul vorbirii, topica, pauzele, dificultăţile de exprimare etc.

Pentru ilustrare, vom prezenta succint un posibil tablou emoţional-expresiv al stării de frică acută: ochi larg deschişi, sprâncene ridicate, gura întredeschisă, postură cataleptică, tremur, transpiraţie, respiraţie accelerată etc.

În ceea ce priveşte raportul dintre conţinutul semantic al mesajului verbal şi expresiile emoţionale concomitente, se conturează trei ipostaze:

1) Expresiile emoţionale întăresc şi susţin cele exprimate în plan verbal. În

acest caz, mesajul verbal devine unul foarte viu şi persuasiv, elementele nonverbale

venind ca o confirmare a celor spuse.

2) Expresiile emoţionale completează enunţurile orale. În general, această

situaţie este specifică persoanelor cu deficit de vocabular, care nu reuşesc să se

exprime adecvat în cuvinte.


3) Expresiile emoţionale contrazic declaraţiile verbale ale persoanei. O

aplicaţie practică a acestei situaţii este tehnica poligraf (detectorul de minciuni)

utilizată în identificarea comportamentului simulat, care are la bază disonanţa

dintre conţinuturile verbale şi elementele nonverbale concomitente. În general,

mesajul nonverbal este mai credibil, deoarece este relativ insensibil la controlul

voluntar.

Funcţia imperativ-persuasivă Într-o primă accepţiune, funcţia imperativ-persuasivă atestă capacitatea de a influenţa, prin intermediul limbajului, voinţa altor persoane, de a induce altora o idee sau o stare afectivă proprie. Această funcţie se realizează prin conţinutul semantic al mesajului, prin latura expresivă a acestuia, dar şi printr-o serie de mijloace de persuasiune, cum sunt: mijloace prin care solicităm unei persoane să săvârşeasc un anumit act:

aluzia, apropos-ul, rugămintea, cerinţa fermă, ordinul, comanda etc.

Alegerea unuia sau altuia dintre mijloacele existente depinde de raportul

existent între emiţător şi receptor;

mijloace prin care solicităm întreruperea unor acţiuni: rugămintea,

reproşul, interdicţia, ameninţarea etc;

mijloace de convingere a interlocutorului: propunerea, invitaţia, prevenirea,

sfatul, etc.

Toate aceste mijloace de persuasiune sunt importante şi utile în domeniul vânzărilor, al actoriei, negocierii etc.

Un al doilea aspect acoperit de funcţia imperativ-persuasivă a limbajului este influenţarea voinţei şi a stărilor afective proprii, sub formă de imbolduri, fraze autoîncurajatoare, mesaje pozitive.

Funcţia ludică se referă la posibilitatea construirii prin limbaj a unor asociaţii verbale de efect, care pot merge de la rime, consonanţe, ciocniri de sensuri, până la creaţia artistică în forma poeziilor, proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor etc. În alţi termeni, prin această funcţie limbajul răspunde nevoii umane de joc, ce poate să meargă de la simplul joc de cuvinte până la creaţia artistică.

Bibliografie Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de mâine;

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale (ed. a II-a revăzută), Iaşi, Ed. Polirom; Miller, G.A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information,

Psychological Review, 63, 81-97; Preda, V. (1991). Atenţia. În Radu, I. (coord.), Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron;

Ribot, T. (1924/2000). Atenţia şi patologia ei (ediţie în limba română, traducere de Leonard Gavriliu), Bucureşti, Ed. Iri; Roşca, A. (1976). Psihologie generală, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.


DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE CITIRE /LECTURĂ

ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

Învăţător Garofiţa Paşca, Şcoala Generală “Titus Popovici” Mişca Învăţător Teodora Blidar, Şcoala Generală “Titus Popovici”

Mişca

Formarea şi dezvoltarea competenţelor de citire la elevi constituie o activitate importantă a procesului învăţării la clasele primare. În clasa I şi a II- a elevii învaţă să citească, iar în clasa a III- a şi a IV- a citesc pentru a învăţa, citirea devenind un instrument de învăţare şi o tehnică a muncii cu cartea. Întreaga evoluţie a elevilor, atât în şcoală cât şi în viaţă depinde de măsura în care cititul devine un mijloc de informaţie şi de autoinstruire.

Scopul lecturii, este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om .La vârsta şcolară mică se pun bazele formării personalităţii copilului: valorificarea capacităţilor intelectuale prin formarea unei motivaţii intrinseci pozitive, dezvoltarea intereselor, asigurarea echilibrului emoţional, formarea unei imagini despre sine şi despre alţii, capacitatea de a opera cu criterii morale şi de adaptare normativă.

Atenţia care se dă comunicării în clasele primare şi nu numai, nu este întâmplătoare. Elevii sunt pregătiţi pentru viaţă şi în viaţă, prin faptul că ei comunică. Limba română, ca limbă maternă şi ca obiect de studiu, ocupă locul central în ansamblul general de pregătire al elevilor, fiind principalul mijloc de comunicare şi informare. A comunica este numai aparent uşor. Trebuie să cunoşti şi să stăpâneşti regulile fără de care mesajul transmis nu este perceput sau nu produce efectele dorite. Calitatea procesului de comunicare eficientă va duce în final la formarea capacităţii de comunicare corespunzătoare pentru tinerii pe care îi formăm. Prin intermediul predării integrate se impune ca o necesitate formarea elevilor în spirit activ-participativ, dezvoltarea la elevii de vârstă şcolară mică un ansamblu de atitudini şi motivaţii ce-i vor ajuta în continuare în studiul limbii şi literaturii române, stimulând interesul pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare. Comunicarea este deosebit de importantă. Ea poate fi grea sau plictisitoare dacă nu este bine organizată, cu obiective clare, nu se realizează în forme de activitate variate şi atrăgătoare. În lecţii nu vom transmite reguli pe care elevii să le înveţe, ci vom forma şi consolida deprinderi de comunicare. Şcolarii înţeleg logica limbii, bogăţia ei şi deprind să folosească în mod corect şi conştient, atât în vorbire, cât şi în scriere, o exprimare


corectă. Ei reuşesc să înţeleagă mai bine gândurile altora şi să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunoştinţe. Învăţarea cunoştinţelor de limbă asigură, în acelaşi timp, cultivarea „zestrei” lingvistice a copiilor şi contribuie la stimularea proceselor de cunoaştere, a gândirii abstracte, în mod deosebit. Privit în contextul prezentat mai sus, scopul fundamental al studiului limbii române este cultivarea limbajului elevilor, înţelegând prin limbaj, procesul de exprimare a ideilor şi sentimentelor prin mijlocirea limbii. . Lectura are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit şi să-i facă să iubească cartea, să le satisfacă interesul pentru a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor. Din cărţi, copiii află multe lucruri despre anotimpuri, viaţa animalelor şi a plantelor, despre descoperiri geografice, despre evenimente şi personalităţi literare, artistice, istorice, despre frumuseţile şi bogăţiile patriei. Cărţile le vorbesc şi despre sentimentele oamenilor, despre prietenie, cinste,omenie. Citirea cărţilor contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat, la dezvoltarea exprimării. Eroii cărţilor devin modele pentru elevi. Copiii au impresia că participă direct la faptele şi evenimentele din cuprinsul cărţii. Pe unii eroi îi iubesc, pe alţii îi urăsc. Ceea ce citesc în copilărie se întipăreşte în amintirea lor pentru toată viaţa şi influenţează dezvoltarea personalităţii. Lectura oferă copilului posibilitatea de a-şi completa singur cunoştinţele, de a le îmbogăţi.

Gustul pentru citit se formează printr-o muncă perseverentă a factorilor educaţionali (familia şi şcoala). Pentru a fi eficientă lectura necesită nu numai îndrumare ci şi control.

Forma de îndrumare a lecturii folosită cel mai des este povestirea. Conţinutul povestirii este redat de mai mulţi elevi ceea ce duce la activizarea şi antrenarea lor în activitate. Elevii se întrec în a povesti cât mai mult şi mai frumos, antrenând astfel şi pe cei mai puţin dornici de lectură. Deoarece şi familia are un rol important în formarea şi dezvoltarea gustului pentru lectură, am încercat să implic şi părinţii elevilor în anumite acţiuni. Au fost invitaţi să participe la concursurile şi şezătorile organizate. Fiind prezenţi au avut ocazia de a observa cum se prezintă fiecare copil. Au fost îndrumaţi cum să acţioneze, pentru a-i obişnui pe copii să lectureze. Am amintit faptul că, stând un număr mare de ore în faţa calculatorului, copilul întâmpină numeroase probleme în redarea unei întâmplări reale sau din lecturile sale.

Orice plimbare poate fi un motiv pentru lectură, dar un alt fel de lectură - cea a semnelor de circulaţie, a comportamentului, a culorilor, a reacţiilor celor din jur. Orice călătorie prin şi în afara localităţii, este, de asemenea, un prilej pentru a povesti istoricul locurilor, pentru amintiri şi impresii. Am sugerat părinţilor, ca în momentele lecturii, copilul să fie încurajat să redea prin desen ceea ce a înţeles , sau să asculte muzică potrivită textului audiat. Ţinând cont de faptul că dezvoltarea cognitivă şi emoţională a copiilor este diferită, părinţii trebuie să fie atenţi la dezvoltarea armonioasă, evitând comparaţiile cu alţii copii şi observaţiile care îi pot inhiba. Acţiunile întreprinse cu biblioteca scolii, au dat roade. Încă din clasa I, când am vizitat întreaga şcoală, am intrat şi la bibliotecă. Au avut posibilitatea de a vedea rafturile cu cărţi, fişele cu evidenţa cititorilor, registrul în care sunt trecute cărţile existente în bibliotecă. Deşi au putut citi numai la sfârşitul clasei I, elevii au împrumutat diferite reviste sau albume cu imagini, pe care le-au „citit”. De asemenea am realizat prin contribuţia elevilor “Minibiblioteca clasei” – fiecare elev a adus câte o carte şi astfel am realizat o mică bibliotecă. Am notat toate cărţile


într-un „registru”. S-a făcut un instructaj despre rolul bibliotecii din clasă, despre cum trebuie să se păstreze aceste cărţi, despre modul cum trebuie să fie citite, fără a fi rupte, pătate sau pierdute. Elevii au posibilitatea să împrumute cărţi, dar trebuie să noteze titlul cărţii luate în „registrul” de evidenţă, data când au luat-o şi când au înapoiat-o. Pentru a fi implicaţi activ în căutarea şi citirea cărţilor elevii sunt solicitaţi să realizeze fişe de autor pentru fiecare din scriitorii pe care îi citesc. Aceste fişe cuprind date biografice, titluri de cărţi din opera acestora. În acest fel vor fi stimulaţi să caute şi alte cărţi ale autorului respectiv, pe lângă cele deja cunoscute. Jocurile literare sunt mijloace pasionante care-i invită pe copii la lectură. “Povestirea în lanţ” este un joc prin care conţinutul poveştilor citite este redat de cât mai mulţi elevi. Elevii sunt aşezaţi în cerc formând un “lanţ”. Este numit primul elev să povestească. Acesta povesteşte un fragment, altul continuă povestirea de acolo de unde s-a oprit primul şi tot aşa până la sfârşitul acesteia. Copilul care nu poate continua povestirea “rupe lanţul” şi drept pedeapsă trebuie să citească cu o lectură mai mult. Alt joc ’’ Recunoaşteţi povestea’’ place mult elevilor şi îi determină să citească povestirea pentru a putea câştiga jocul. Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte patru. Se prezintă câte un fragment dintr-o povestire şi li se cere să recunoască titlul şi autorul. Câştigă cei care au recunoscut toate povestirile. La fel se desfăşoară şi jocul ‘’ Recunoaşteţi personajul’’, cu deosebirea că din fragmentele prezentate trebuie să recunoască numele personajului şi titlul povestirii.

În afară de citirea independentă am folosit şi citirea în colectiv. Această citire se realizează de către învăţător sau câţiva copii care citesc mai bine şi are rolul de a aprofunda şi a purta discuţii pe marginea lecturii citite. Citirea lecturii cu voce tare îi determină şi pe alţii care citesc mai greu sau într-un ritm mai lent să asculte cu plăcere, putând astfel să participe la discuţiile despre conţinutul povestirii citite, să evidenţieze trăsăturile personajelor, să explice cuvinte sau expresii mai puţin cunoscute. Pentru a stimula interesul şi curiozitatea elevilor pentru lecturile pe care le au de citit, acestea pot fi citite parţial în clasă, continuarea lecturii urmând să o citească fiecare acasă.

Dramatizările după diferite lecturi “Doi prieteni”, “Bunicul”, “Puişorii” i-au determinat pe copii să participe cu mult entuziasm la citirea şi redarea conţinutului acestora. Foarte îndrăgite de copii sunt diafilmele. Ele prezintă opera în imagini, astfel că elevii vin mai repede în contact cu conţinutul lecturii. De asemenea CD-urile cu poveşti îi atrag în mod deosebit. Lecturile citite sunt notate pe caiet sub formă de scheme. Aceasta permite realizarea unei clasificări a elevilor. Cei care citesc mai mult se situează pe primele locuri iar la sfârşitul anului şcolar vor primi o diplomă. Rezultatul acumulărilor pe parcursul orelor de lectură se poate concretiza în compunerea de poezii sau scurte povestiri care sunt adunate la sfârşitul anului şcolar în revista clasei. Acţiunile prezentate au contribuit atât la formarea şi dezvoltarea gustului pentru lectură, îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, precum şi la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă a elevilor.

Bibliografie: ○ Învăţământul primar, Nr. 4, Editura Miniped, Bucureşti, 2006.

○ Nuţă Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, volumul I şi II, Editura Aramis, Bucureşti, 2000. ○ Şerdean Ioan, Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988


JOCUL, MIRACOLUL BUCURIEI ŞI VALOAREA LUI TERAPEUTICĂ ÎN DEZVOLTAREA

COMPETENŢELOR DE COMUNICARE LA COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

Profesor de Psihopedagogie Specială, Herta Pethő, Şcoala Specială Olteni, Jud.Covasna Profesor de Psihopedagogie Specială: Tünde Ritveisz, Şcoala Specială Olteni, Jud.Covasna

Profesor de Spihopedagogie Specială: Ana-Maria Székely, Şcoala Specială Olteni, Jud.Covasna Profesor Psihopedagog: Réka Izabella Kulcsár Terza, Şcoala Specială Olteni, Jud.Covasna

CINE SUNTEM NOI Şcoala Specială Olteni este aşezată în comuna Bodoc, sat Olteni , pe malul drept al râului Olt, în vecinătatea oraşului Sfântu-Gheorghe judeţul Covasna. Instituţia şcolară funcţionează într-un castel vechi, numit Castelul Miko, care este unul dintre cele mai importante, complexe şi bine păstrate castele, construit în stil clasic, din Ardeal.

Intrând pe poartă, de pe drumul naţional –DN12 ajungem în curtea castelului trecând pe o alee printre şiruri de copaci seculari. În prezent,aici funcţionează o şcoală specială pentru copiii cu deficienţe mintale, respectiv un centru de plasament.

Din povestirile bătrânilor reiese că acest castel a fost construit din rămăşiţele cetăţii “ Herec”, aflată în apropiere, în anul 1827, la cererea contelui Mikó Miklós. Data construirii este atestată de tabla de piatră, care se găseşte deasupra uşii principale.

Începând din anii 60 în castel şi pe cele 9 hectare de teren care împrejmuiesc construcţia a funcţionat o tabără de pionieri, unde veneau copii din toate colţurile ţării.

În anul 1973 în fiecare judeţ s-au înfiinţat şcoli pentru copiii cu dizabilităţi, dificultăţi. Tot aşa şi în judeţul nostru a luat fiinţă în acest castel o astfel de instituţie, care la început funcţiona doar cu învăţământ primar. Din anul 1975 s-a extins, devenind şcoală specială pentru clasele I-VIII.

Până în anul 1988 aceasta a funcţionat ca tabără de copii pe toată perioada vacanţelor de vară. Copiii înscrişi în şcoală se aflau la Casa de Copii din Târgu-


Secuiesc. Începând cu 1 septembrie 1988 şcoala s-a transformat în Casa de copii cu

Şcoală Ajutătoare, deci tabăra şi-a încetat activitatea şi a dat un cămin permanent copiilor cu deficienţe mintale.

În această perioadă peste 250 de copii din aproape înteaga ţară au avut posibilitatea să înveţe şi să locuiască în acest castel.

În urma schimbărilor de regim, din 1990 au rămas numai copiii din judeţul Covasna, ceea ce a dus la o scădere drastică a efectivului de elevi. La începutul anului şcolar 1990-1991 au fost înscrişi 152 de elevi. Aceste schimbări au adus şi lucruri bune în viaţa şcolii şi implicit a copiilor. Şcoala a fost renovată aproape în întregime cu ajutor extern. Sălile de clase, dormitoarele, cantina, moderne toate, le-au înlocuit pe cele vechi. A înflorit agricultura şi creşterea animalelor din gospodăria proprie, ceea ce a dus la o asigurare aproape totală a alimentelor proaspete pentru elevii instituţie. ( legume, fructe, carne). De un real ajutor au fost şi ajutoarele umanitare primite din Suedia, care asigurau în întregime alimentele de bază, îmbrăcăminte, încălţămintea şi rechizitele şcolare pentru copii. Aceste transporturi umanitare au ridicat nivelul de trai al copiilor aflaţi în dificultate.

În anul1997 instituţia noastră s-a transformat în Şcoala Specială Olteni cu internat.

În septembrie 2000 partea socială a fost preluată de Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului, astfel în castelul Miko au început să funcţioneze două instituţii: Şcoala Specială Olteni şi Centrul de Plasament nr.6 din Olteni.

Programul instructiv-educativ se desfăşoară în două schimburi, înaite de masă între orele 8-13 şi după masă între orele 14-18.

Rezultatele bune de reabilitare şi recuperare a elevilor sunt asigurate de relaţiile optime de cooperare şi conlucrare dintre cadrele didactice din cele două schimburi.

În prezent în instituţia nostră sunt înscrişi 70 de elevi de care se ocupă 26 de cadre didctice calificate.

Profesorii şcolii şi-au căpătat profesionalismul în domeniile: psihologie, psihopedagogie specială, pedagogie, kinetoterapie, educaţie fizică şi sport respectiv în sociologie.


JOCUL, MIRACOLUL BUCURIEI ŞI VALOAREA LUI TERAPEUTICĂ ÎN DEZVOLTAREA

COMPETENŢELOR DE COMUNICARE LA COPIII CU CERINŢE EDUCAŢIONALE

SPECIALE

“A pune întrebarea de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil.”

Ed. Claparède

Cu toţii ştim că, în interiorul copiilor există o lume plină de surprize şi miracole şi mai tot timpul noi, adulţii, considerăm că dacă aplicăm tehnici corespunzătoare, urmăm paşi precişi, vom avea acces în această lume mirifică.

Adevărul este că, uneori, inima şi dragostea merg împreună spre copilul bolnav, căutând şi aşteptând cu respect o invitaţie la miracol.

Copiii sunt întotdeauna receptivi la iubire, în ciuda unor situaţii dificile care-i afectează.

Noi, specialiştii, avem o misiune foarte frumoasă dar extrem de pretenţioasă. Fie că folosim drama, muzica, mişcarea sau jocul, demersurile noastre vor fi ca un exerciţiu al ascultării, al unicităţii, al reflectării şi al actualizării.

Dintre toate metodele terapeutice jocul a rămas metoda care place, vrăjeşte copiii şi are un impact nemărginit asupra lor, indiferent de vârstă şi deficienţă. Lucrul cel mai bun în viaţa copiilor este jocul. Toţi copiii se joacă.

Jocul aduce copiilor ocazia de a asimila ceea ce în viaţa reală ar fi dificil să înţeleagă; este o autoterapie asupra confuziilor, anxietăţilor şi conflictelor. Mulţi copii nu sunt capabili să-şi exprime trăirile şi sentimentele proprii, dar jocul devine un mijloc de exprimare accesibil şi la îndemâna tuturor.

Este un proces de învăţare care oferă un larg evantai de posibilităţi prin care copiii îşi manifestă şi îşi dezvoltă fantezia şi aptitudinile.

Jocul este o preocupare activă, ajută şi influenţează pozitiv psihicul copilului cu cerinţe educaţionale speciale şi tocmai de aceea este un real mijloc terapeutic. Jocul devine un mediu pentru exprimarea sentimentelor, pentru explorarea relaţiilor, descrierea experienţelor şi mărturisirea dorinţelor.

Terapeutul trebuie să înţeleagă şi să interpreteze acest limbaj al copilului pentru a comunica cu el la nivelul lui. Specialistul trebuie să aplice terapia prin joc, s-o adapteze diferitelor situaţii pentru a le da acestora siguranţa şi încrederea în sine şi în cei din jur.

Terapia prin joc nu este un concept bazat pe presupunere, pe încercare şi greşeală sau pe capriciile de moment ale terapeutului. Este o modalitate bine planificată, concepută filozofic, bazată pe stadiile de dezvoltare ale copilului şi sprijinită de ultimele cercetări în domeniu.

S-a demonstrat că terapia prin joc este un mod de abordare terapeutic efectiv pentru o varietate de probleme ale copiilor printre care cele mai des întâlnite sunt dificultăţile de învăţare, dificultăţi de vorbire, comunicare, de citire , de adaptare socială, ...


În munca de recuperare de multe ori se pune accent pe aspectul medical al problemelor, iar latura educativă este neglijată. În cazul copilului cu dificultăţi de învăţare, de comunicare tocmai măsurile educative sunt fundamentale. Se ştie că toţi copiii se joacă, dar puţini ştiu cât de mult îl dezvoltă, îl formează şi îl modelează.

Activităţile acestea de formare, de modelare, de dezvoltare se petrec în şcolile speciale în cadrul terapiilor de corectare şi de dezvoltare a limbajului, la activităţi de cabinet, cu 1-2 elevi precum şi în mod special în cadrul orelor de formarea abilităţilor de comunicare, citire-scriere-comunicare cu grupuri mai mari de elevi în sălile de clase.

Conţinutul lucrării de faţă vă prezintă câteva aplicaţii ale terapiei prin joc, folosite atât în cabinetele logopedice, cât şi în activităţile profesorilor de psihopedagogie specială, ce se desfăşoară în sălile de clasă.

A. „ Şi noi ştim citii, scrie, povestii În cabinet învăţăm noi strategii...”

Comunicarea este o necesitate vitală a omului, ea caracterizează fiinţa

umană încă de la apariţia acesteia. Comunicarea a evoluat odată cu societatea şi ca să trăieşti într-o societate trebuie să comunici.

Moduri de comunicare sunt: Directă – între două persoane, care se cunosc şi folosesc acelaţi cod. Indirectă – scrisul – realizează un transfer vizual al mesajului şi asigură

păstrarea acestuia în timp. Multiplă – răspândirea mesajului tipărit Colectivă – grupuri de indivizi care transmit mesajul la rândul lor.

În comunicarea şcolară, învăţătorul exercită influenţe sociale de natură

educaţională asupra elevilor, îndeosebi în procesul de comunicare, care constă în schimbul de mesaje între interlocutori.

Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu conţinut specific, între cadrul didactic şi elevi. Până la intrarea în şcoală, atât în grădiniţă, cât şi în familie, precum şi în activităţile libere de joc, împrejurările în care copiii exerserază verbalizarea în mod liber, sunt frecvente. Folosindu-se de strategii diverse, în scopul exersării actului vorbirii, este important ca elevii să fie stimulaţi şi încurajaţi în a-şi reda liber observaţiile, impresiile, părerile. Încă de la primele exerciţii de exprimare orală este necesar să se pretindă elevilor formularea corectă şi clară a propoziţiilor. De asemenea se urmăreşte înlăturarea din vorbirea copiilor a unor construcţii improprii, a unor cuvinte de prisos şi a expresiilor vulgare. Puritatea vorbirii, folosirea limbajului literar, stau permanent în atenţia învăţătorului prin înţelegerea expresiilor plastice din operele literare, folosirea în mod conştient în lucrările personale. Mai concret, în cazul elevilor cu deficienţe de vorbire, in ceea ce presupune corectarea vorbirii, în cadrul terapiilor tulburărilor de limbaj subliniem că eficienţa corectării acestor tulburări este dependentă de o serie de condiţii subiective ( dependente de subiect ) şi obiective ( dependente de situaţie, mediu, corectitudinea şi precizia metodelor folosite etc.) Pe acest plan, suntem de părere că activitatea corewctiv-recuperativă trebuie să înceapă, în primul rând, cu copiii preşcolari şi şcolari mici, pentru a se evita transformarea tulburărilor de vorbire în


deprinderi negative şi pentru a înlesni desfăşurarea procesului instructiv-educativ în condiţii adecvate. În aceeaşi ordine de idei, remarcăm că la vârstele mici tulburările de vorbire sunt mai frecvente şi corectarea lor este mult mai facilă în raport cu perioadele înaintate.

Copilul face cunoştinţă cu mediul său încă din primele clipe ale vieţii, el comunică cu exteriorul prin activităţi şi practici dobândite din mediul său înconjurător, intră în interacţiune cu lumea, în acelaşi timp simţurile, mişcările, în moduri manipulative şi comunicative îi fac cunoştinţă cu viaţa însuşi.

Un alt mod al comunicării umane face parte din sistemul relaţiilor interpersonale. La formarea vorbirii corecte avem nevoie de un SNC sănătos precum şi aparatele auditiv şi verbal perfect funcţionale. În cazul copiilor cu dizabilităţi intelectuale, dezvoltarea vorbirii are de obicei de suferit, carenţe formându-se datorită insuficientei dezvoltări a sistemului nervos. În cadrul muncii de logoped trebuie în permanenţă să dezvoltăm:

- Comunicarea/vorbirea clară, tare, corectă, cu intonaţii prin exerciţii de gimnastică a organelor aparatului fonoarticulator, exersarea sunetelor cu exerciţiile aderente, exerciţii de ritmicitate,

- Exprimarea corectă prin sunete, silabe, cuvinte, corectarea acesteia respectiv dezvoltarea vocabularului, exerciţii gramaticale, etc. Întărirea expresivităţii prin explicaţii, mimică, relaţionare gesticulară, reducerea complexelor/întărirea încrederii în propria persoană în exprimare, atingerea unor

scopuri dinainte stabilite pentru a întării motivaţia.

La început este foarte important ca terapeutul să stabilească o relaţie de încredere, comfort, atât acustică cât şi vizuală în aşa fel încât elevului să îi facă plăcere această activitate. Zicalele, poeziile scurte sau chiar cântecelele şi jocurile colorează în aşa fel activitatea încât copilul fără să observe învaţă, este corectat şi chiar

atras de această „relaţie”. Sunt introduse pe rând, în cadrul terapiilor şi întrebări, salutul, răspunsuri, jocuri de rol, jocuri de ritmicitate sau de cunoaştere/recunoaştere a unor cunoştinţe de bază, culori, forme, etc.norme de bună purtare, cunoştinţe de care copilul se va folosi mai repede sau mai târziu. În munca de cabinet de concentrăm pe întrebarea: elevul cu dizabilităţi de intelect ne înţelege? şi totodată să îl ajutăm şă îşi dezvolte vorbirea corectă, să îşi îmbogăţească vocabularul. „ Comunicarea nu are frontiere, în această relaţie îşi găseşte un loc oricine ” – SÖLLE

B. Utilizarea jocurilor didactice în dezvoltarea vorbirii şi comunicării la copiii cu cerinţe educative speciale

“Toate metodele active de educaţie a copiilor mici, cer să li se

furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca jucându-se ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără acestea, rămân exterioare inteligenţei copilului.”

J. Piaget


Pedagogia nu atribuie jocului doar o semnificaţie funcţională, pregătitoare, ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru care acesta a devenit astăzi una din principalele metode active şi atractive extrem de eficace în munca instructiv-educativă cu copiii cu cerinţe educative speciale.

După conţinutul şi obiectivele urmărite jocurile pot fi clasificate în : - jocuri de dezvoltare a vorbirii şi comunicării - jocuri de cunoaştere a mediului înconjurător - jocuri matematice - jocuri muzicale - jocuri de orientare - jocuri aplicative - jocuri simbolice - dramatizare După materialul folosit se pot clasifica în : - jocuri cu materiale - jocuri fără materiale - jocuri scrise şi orale - jocuri cu întrebări, cu ghicitori, cuvinte încrucişate. Dintre toate acestea noi am ales spre exemplificare câteva jocuri de dezvoltarea vorbirii şi comunicării cu şi fără materiale, orale şi cu cuvinte încurcate. Jocurile au fost aplicate la două clasede nivel primar, în număr total de 15 elevi (8+7) cu deficienţe grave, severe, asociate, cu limba de predare maghiară şi română.

Jocul „Telefonul fără fir” Scopul: dezvoltarea auzului fonematic şi a capacităţii de comunicare, dezvoltarea vocabularului. Obiective operaţionale: să recepţioneze corect mesajul şi să-l transmită mai departe. Desfăşurarea jocului Copiii sunt aşezaţi şir, unul lângă altul, stau în picioare sau pe scaune. Cadrul didactic spune primului copil din şir, la ureche, un cuvânt. Acesta, la rândul lui îl transmite următorului copil şi tot aşa mai departe până ce, mesajul ajungând la ultimul copil din şir, acesta îl rosteşte cu voce tare. Tuturor copiilor le place acest joc, pentru că, de obicei, la ultimul copil din şir ajunge un mesaj distorsionat, care îi face pe toţi să râdă. Sunt recomandate cuvinte uzuale, simple, cu un număr de silabe nu prea mare, de exemplu: masa, lopată, maşină, păpuşă etc. Pe măsură ce cresc şi îşi sporesc achiziţiile, copiii vor fi capabili să înţeleagă şi să transmită cuvinte mai lungi, mesaje formate din două sau trei cuvinte (propoziţii scurte cu conţinut concret). Observaţii şi concluzii:- profesorul trebuie să fie foarte atent la alegerea cuvintelor recomandate deoarece un număr semnificativ de copii este lipsit de grija părintească ( 9 copii din totalul de 15 sunt instituţionalizaţi)

Participanţii la jocul "Telefonul fără fir"

in grija parintilor

institutionalizati

1

Clasele I-IV

in grija parintilor

institutionalizati

Participanţii

lb rom

lb maghiara

Clasele I-IV

lb rom

lb maghiara


Jocul „Cum face?” Scopul: Formarea deprinderii de a rosti corect sunetele şi de a emite onomatopee. Obiective operaţionale: să recunoască în imagini diferite animale şi să ştie cum fac. Resurse didactice: ilustraţii cu diferite animale. Desfăşurarea jocului Se împart elevilor ilustraţii cu diferite animale ca:şoarece, pisică şi câine, (pot fi introduse ilustraţii care să reprezinte şi alte animale). Cadrul didactic numeşte elevii care să spună ce reprezintă ilustraţia primită şi cum face animalul respectiv. Jocul poate continua cu următoarea poezie în care elevii spun onomatopeele:

„Ursul a pornit uşor Iar cocoşul lui bunicu’ Chemând puii: mor! mor! mor! Îi răspunde: cucuriguu!

Pe crenguţă-n fel şi chip Capra cată nu ştiu ce Vrăbiile zic: cip! cirip! Şi tot strigă: be! be! be!

Din ogradă şi gâsca Iar bălţata vacă – acu’ Parcă-mi strigă: ga! ga! ga! Strigă pe viţel: mu!mu!

Observaţii şi concluzii: - acest joc dă posibilitate terapeutului să observe la momentul oportun pronunţia corectă sau incorectă a sunetelor semnalate, poate depista la timp greşelile tipice de pronunţie pe care le au elevii. - dezvoltă încrederea de sine a copiilor, încât şi copilul care are deficienţe grave, severe de comunicare, de vorbire reuşeşte să treacă de acele bariere invizibile, se integrează în joc, participând activ. Jocul „Eu spun una tu spui multe” Scopul: formarea deprinderilor şi priceperilor de a folosi corect singularul şi pluralul substantivelor, includerea corectă a lor în propoziţii, dezvoltarea vocabularului şi a comunicării. Obiective operaţionale: să aleagă corect jetonul cu una sau mai multe imagini şi să exprime corect singularul şi pluralul. Resurse didactice: cartonaşe cu diferite desene reprezentând un singur lucru sau fiinţă şi altele, reprezentând mai multe obiecte sau fiinţe de acelaşi fel. Desfăşurarea jocului Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista două cartonaşe, unul cu un singur element iar altul cu două sau mai multe elemente de acelaşi fel. Unul din cartonaşe va fi pe catedră iar celălalt repartizat elevilor în aşa fel încât să existe atât pe catedră cât şi la copii cartonaşe care conţin un singur element şi care redau mai multe elemente. Pe rând câte un copil vine la catedră şi alege un cartonaş. De exemplu, ridicând un cartonaş cu mai multe elemente copilul spune: „Eu am pe cartonaş mai multe flori”. Copilul la care se află cartonaşul cu o singură floare se ridică şi spune: „Eu


am cartonaşul cu o floare”. Apoi copilul formulează propoziţia despre floare. Elevul care se află la catedră trece la plural propoziţia respectivă. În partea a doua a jocului propunătorul (sau un elev) spune un cuvânt la singular (sau plural), iar elevii trebuie să spună acelaşi cuvânt la plural – respectiv la singular. În continuarea jocului se vor alcătui propoziţii în legătură cu cuvintele folosite în joc. De exemplu: „În grădină sunt flori multe” sau „Ionel a văzut o pisică”. Observaţii şi concluzii: - elevii sunt nevoiţi să denumească corect lucrurile şi fiinţele de pe cartonaş şi să alcătuiască corect propoziţii, în caz contrar, ei vor fi corectaţi de către colegi. - sarcina primordială a profesorului este să dirijeze rezolvarea unor situaţii conflictuale ivite spre rezolvarea corectă a lor şi fixarea exprimării corecte a elevilor. Jocul „Cine face?” Scopul: îmbogăţirea vocabularului, dezvoltarea vorbirii şi a cunoştinţelor generale despre meserii. Obiective operaţionale: să-şi însuşească cuvinte care denumesc(ocupaţii) meserii. Resurse didactice: imagini care reprezintă diferite ocupaţii.. Desfăşurarea jocului Cadrul didactic va arăta elevilor imagini care reprezintă diferite ocupaţii şi va cere elevilor să spună cum este numită persoana care face acel lucru. Cine mână caii? - Vizitiul Cine conduce tramvaiul? - Vatmanul Cine conduce locomotiva? - Mecanicul Cine conduce automobilul? - Şoferul (şoferiţa) Cine conduce avionul? - Pilotul Cine conduce vaporul? - Căpitanul Cine conduce tractorul? - Tractoristul (tractorista) Cine vinde cărţile? - Librarul Cine împrumută cărţile? - Bibliotecarul (bibliotecara) Cine vindecă bolnavii? - Doctorul (doctoriţa) etc. Observaţii şi concluzii: -jocul ajută elevii să cunoască şi să denumească corect diferite meserii - majoritatea copiilor au fost capabili să deosebească meseria de locul de muncă. Concluzii

Formarea si dezvoltarea comunicării, implicit învăţarea la elevii cu cerinţe educative speciale a devenit mult mai plăcută, mai atractivă şi i-a determinat pe copii să constate cu măhnire în glas :-“Păcat......s-a sunat”!!!!....

În urma folosirii jocurilor la activităţile de dezvoltare a vorbirii, comunicării, vocabularului, citirii, lecturii şi povestirii, precum şi la terapiile de corectare a tulburărilor de limbaj, am putut constata următoarele:

- jocul răspunde nevoii de libertate spirituală şi de mişcare a copilului


- permite copilului angajarea sa, pe măsură, în acţiune exact când şi cum doreşte el să se joace

- activitatea de joc este generatoarea unor importante compensaţii psihice din viaţa copilului

Considerăm că, profesorul terapeut, în calitatea sa de conducător al procesului de învăţământ poate şi trebuie să dea frâu liber gândirii şi imaginaţiei sale creatoare, adoptând strategii novatoare în sensul dezvoltării unui mod nou de abordare a predării sau al organizării şi combinării metodologiilor de instruire.

Făcând din învăţarea prin jocuri didactice un stil obişnuit de lucru cu elevii, noi, specialiştii de la şcoala noastră am putut constata, nu numai progres în dezvoltarea şi corectarea comunicării şi limbajului copiilor cu un ritm mai lent de lucru, ci şi participarea voluntară tot mai deschisă a elevilor la lecţie, un interes sporit şi o evidentă plăcere pentru lecţiile în care aşteptau jocuri de destindere. Noi, specialiştii care am aplicat această metodă a jocului didactic în terapiile de dezvoltare a limbajului şi comunicării, ne-am format convingerea că, jocul didactic, dacă este folosit cu discernământ, poate îmbogăţii activităţile terapeutice de formare şi dezvoltare a abilităţilor de comunicare, citire, scriere şi lectură la toate clasele de copii cu cerinţe educative speciale. Bibliografie:

1. Bădică,Tatiana,Marinesu,Eugenia, Varzari,Elena : Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului şi dezvoltarea vorbiri, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,1974.

2. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,1998 3. Eduard, Claparede: Educaţia funcţională, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,1983.

4. Maria,Taiban, Maria, Petre, Valeria, Nistor, Antonia, Berescu :Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,1976.

5. Ministerul Educaţiei ,Cercetării şi Tineretului :Programa şcolară de terapie educaţională complexă şi integrată, Bucureşti, 2008.

6. Pânişoară, Ovidiu-Ion, Comunicarea eficientă, Editura Polirom,Iaşi, 2004 7. Piaget,Jean , Psihologie şi pedagogie,Editura didactică şi pedagogică,Bucureşti ,1972. 8. V. Radványi Katalin, Az értelmi akadályozottak kommunikációja I.,Szöveggyűjtemény,

Budapest 1994 9. Verza, Florin Emil, Defectologie şi logopedie, Editura Credis, Bucureşti, 2007

10. http://articole.famouswhz.ro/aspecte_ale_comunicarii_didactice_la_copilul_cu_deficienta_mintala


TRAININGUL DE COMUNICARE FUNCŢIONALĂ APLICAT ÎN TERAPIA

TULBURĂRILOR DIN SPECTRUL AUTIST

Profesor psihopedagog Diana Pisică Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă „Paul Popescu Neveanu”, Timişoara Literatura de specialitate ne informează că tulburările din spectrul autist se

evidenţiază, în mod special, prin prezenţa unor blocaje semnificative la nivelul interacţiunilor sociale, al comunicării, dar şi a unei game restrânse de activităţi şi interese ale celor care prezintă astfel de deficienţe. De asemenea, este important să reamintim faptul că activitatea terapeutică sau de educare a copiilor diagnosticaţi cu astfel de tulburări este profund afectată sau împiedicată adesea, de existenţa unor comportamente sau reacţii impulsive, negative, uneori greu de controlat, precum: urletele, loviturile, automutilările sau muşcăturile. Iar la tot acest „peisaj” se adaugă imposibilitatea de a înţelege motivele care au determinat acele comportamente sau reacţii, dată fiind capacitatea redusă de comunicare a copiilor cu tulburări din spectrul autist.

Datorită acestor constatări, cercetătorii şi-au propus să investigheze relaţia dintre capacitatea de comunicare şi comportamentele distructive ale copiilor ce prezintă astfel de tulburări, cele mai multe studii ajungând la concluzia că un limbaj slab dezvoltat sau o capacitate de comunicare redusă determină apariţia reacţiilor sau a comportamentelor distructive.

Pentru a veni în întâmpinarea şi corectarea acestor deficienţe (de comportament şi de limbaj), studiile recente au implementat Trainingul de Comunicare Funcţională în programele terapeutice sau instructiv-educative ale copiilor cu autism (din limba engleză – Functional Communication Training – FCT) (Mancil, Conroy, Alter, Nakeo, 2006 apud Mancil, 2010). Trainingul de Comunicare Funcţională a fost elaborat cu trei decenii în urmă şi presupune obţinerea unor funcţii, a unor consecinţe, a unor rezultate obiective ale unor comportamente, precum concentrarea atenţiei, relaxarea, explorarea tactilă sau senzorială a spaţiului, înlocuind reacţiile sau comportamentele negative cu răspunsuri sau conduite verbale corespunzătoare (Durand şi Carr, 1987 apud Mancil, 2010). Rezultatele studiilor care au implementat acest tip de training au arătat o descreştere semnificativă a frecvenţei comportamentelor agresive sau distructive, precum şi o îmbunătăţire notabilă a capacităţilor de comunicare la copiii cu tulburări din spectrul autist. S-a constatat, de exemplu, prezenţa mult mai rară a reacţiilor precum: loviturile, muşcăturile, ţipetele, opoziţionismul sau dorinţa de a fugi, însoţită de o îmbogăţire a limbajului: vorbirea în propoziţii, comunicarea spontană sau, cel puţin, prezenţa ecolaliei (Mancil, 2006). Efectele pozitive ale aplicării Trainingului de Comunicare Funcţională s-au observat atât într-un mediu experimental, cât şi într-un ambient natural sau familiar (săli de clasă, locuinţele copiilor, spaţii de joacă etc.), rezultate remarcabile obţinându-se şi în cazul implicării asistate a părinţilor (Dunlap, Ester, Langhans, Fox, 2006 apud Mancil, 2010).

În cadrul studiilor derulate, autorii şi practicanţii au respectat cei trei paşi corespunzători Trainingului de Comunicare Funcţională. Primul pas al


trainingului îl constituie evaluarea funcţională a comportamentului sau a identifica ce obţine sau urmăreşte să obţină copilul manifestând un anumit comportament. Acest lucru se poate realiza prin observarea directă a copilului în diferite locuri şi situaţii, notând reacţiile şi funcţiile sau rezultatele obţinute de către acesta prin manifestarea lor sau prin evaluarea indirectă a sa, pe baza unor chestionare, interviuri sau liste/grile de verificare a comportamentelor copilului, itemii acestora adresându-se părinţilor sau profesorilor (Mancil, 2010). Un exemplu în acest sens poate fi cazul unui copil autist care, de fiecare dată când manifesta un comportament distructiv, părinţii şi profesorii îi acordau atenţie, cercetătorii concluzionând că funcţia acelui comportament era tocmai obţinerea atenţiei din partea celorlalţi. Ideal ar fi ca în evaluarea funcţională a comportamentelor să fie folosită atât observaţia directă, cât şi evaluara indirectă, acest fapt ducând la o mai mare înţelegere a comportamentului copilului şi a ceea ce doreşte el să obţină (Mancil, 2010).

Al doilea pas de urmat în aplicarea Trainingului de Comunicare Funcţională este reprezentat de identificarea răspunsului comunicativ care va determina apariţia aceleaşi funcţii, ca cea generată de comportamentul negativ sau distructiv al copilului. Răspunsul comunicativ poate fi de tipul: limbajului verbal, comunicării prin sau schimbului de imagini, gesturilor sau aplicaţiilor tehnice asistate (Brade şi Halle, 1997 apud Mancil, 2010). Selectarea unuia dintre tipurile anterior amintite trebuie să ia în considerare mai multe caracteristici categorizate astfel: (a) capacitatea copilului de a completa, de a integra răspunsul comunicativ ales – de exemplu, în cazul unui copil cu abilităţi verbale reduse, este oportună alegerea comunicării prin imagini sau cea prin gesturi; (b) modalitatea potrivită de învaţare a răspunsului comunicativ – de pildă, dacă se lucrează cu un copil „nonverbal”, a-l învăţa să opteze pentru un răspuns comunicativ verbal este o alegere cronofagă şi ineficientă, recomandându-se, astfel, gesturile sau comunicarea prin imagini; (c) capacitatea altora de a înţelege şi conştientiza răspunsul comunicativ al copilului – dacă, de exemplu, nicio persoană din viaţa copilului, exceptând terapeutul, nu înţelege limbajul semnelor, atunci este de dorit adoptarea unui răspuns comunicativ de tipul asistării tehnice a copilului sau comunicarea prin imagini; (d) cea de-a patra categorie se referă la capacitatea oamenilor, în general, de a înţelege şi conştientiza răspunsul comunicativ ales – în comunitatea extinsă, cu cât există mai puţine persoane care cunosc modalitatea de comunicare a copilului, cu atât mai afectată va fi obţinerea funcţiei, existând riscul reapariţiei comportamentelor distructive (Dunlap şi Duda, 2005 apud Mancil, 2010).

După ce a fost ales tipul de răspuns comunicativ funcţional, se elaborează un plan de intervenţie care să permită copilului să achiziţioneze acest răspuns în timp optim şi eficient (Kates, 1995 apud Mancil 2010). Una dintre cele mai abordate proceduri de învăţare a răspunsului comunicativ funcţional presupune a retrage copilul din rutina zilnică şi de a-l implica direct în probe sau încercări repetate până învaţă răspunsul dorit. Se consideră că răspunsul funcţional a fost achiziţionat atunci când copilul îl exprimă cel puţin de zece ori consecutiv. De exemplu, un copil poate fi învăţat să spună „Ajută-mă”sau să folosească gesturi care reprezintă solicitarea unui ajutor, înlocuind, astfel, urletele ca modalitate de a obţine atenţia celor din jur. O ultimă componentă a acestui pas în cadrul Trainingului de Comunicare Funcţională este reprezentat de extinderea spaţiului sau de găsirea unui număr mare de circumstanţe în care copilul tinde să prezinte comportamente indezirabile şi de a recompensa doar tentativele sau exprimarea propriu-zisă a răspunsurilor comunicative funcţionale însuşite, pentru a obţine


ceea ce-şi doreşte (Lalli et al., 1995 apud Mancil, 2010). Părinţii, profesorii şi terapeuţii trebuie să stimuleze copiii să evite comportamentele negative şi să exprime cât mai multe răspunsuri sau cereri comunicative funcţionale.

În ceea ce priveşte implementarea planului de intervenţie, acesta presupune parcurgerea a 10 etape sau componente importante: procedura de colectare a datelor pe parcursul implementării programului (1), organizarea mediului luând în considerare oportunităţile naturale de lucru şi aranjarea corespunzătoare a unui spaţiu formal în care se va lucra cu copilul (2), generalizarea implementării planului cu referire la oamenii din jur, ambianţa sau mediul extins, situaţii de viaţă generalizate – într-un cuvânt, extinderea derulării programului în situaţii de viaţă cotidiene (3), determinarea, stimularea copilului (4), recompensarea, întărirea răspunsurilor sale funcţionale (5), extincţia sau suprimarea comportamentelor indezirabile (6), modelarea posibilităţilor de comunicare funcţională (7), înlăturarea treptată a stimulării (8), amânarea răspunsului la solicitare şi creşterea distanţei dintre copil şi profesor sau terapeut (9), monitorizarea datelor şi a rezultatelor ca urmare a implementării planului de intervenţie (10) (Mancil, 2010).

Procedura de colectare a datelor este importantă pentru că îi informează pe terapeuţi cu privire la progresele şi, practic, la eficienţa Trainingului de Comunicare Funcţională, permiţându-le, în acelaşi timp, să adapteze programul şi să preîntâmpine apariţia unor răspunsuri comunicaţionale nefuncţionale (Mancil, 2010).

Organizarea mediului sau spaţiului de lucru cu copiii ce prezintă tulburări din spectrul autist trebuie să ţină cont de oportunităţile naturale, de situaţiile zilnice pe care le trăieşte copilul şi în timpul cărora poate fi însuşit un răspuns comunicativ funcţional. De exemplu, o oportunitate bună este timpul petrecut cu alţi copii la masa de prânz, profesorii putând să-i înveţe să ceară frumos ceea ce vor să obţină, precum laptele sau apa. De asemenea, în timpul activităţilor ludice sau artistice, copiii pot fi învăţaţi cum să ceară un creion de o anumită culoare, evitând urletele sau îmbrâncelile, de pildă. Spaţiul de lucru poate fi aranjat în aşa fel încât profesorul sau terapetului să încurajeze comunicarea funcţională. De exemplu, acesta poate amplasa unul sau mai multe obiecte în câmpul vizual al copilului, fără ca acesta să poată ajunge la ele, tocmai pentru ca elevul să înveţe să ceară obiectele respective, fără să adopte comportamente indezirabile (Mancil, 2010).

Generalizarea şi încurajarea copilului de a manifesta răspunsurile sau cererile comunicative funcţionale în viaţa de zi cu zi între oameni străini, într-un mediu extins sau în diferite alte circumstanţe faţă de cele obişnuite, este un pas important, dar trebuie realizat cu mare grijă în cazul copiilor cu autism. Iar aceasta pentru că, de pildă, deşi un copil autist primea acasă din partea mamei un pahar cu apă, dat fiind faptul că ea a învăţat şi intuia când copilul are nevoie de lichide, la şcoală acesta zbiera, se lovea sau îşi lovea colegii, dar nimeni nu ştia că lui îi este, de fapt, sete. Iată că sunt situaţii în care generalizarea comunicării funcţionale poate fi dificilă sau cronofagă, dar nu şi imposibilă. Este necesar, astfel, ca cererile şi comunicarea funcţională, în general, să fie des practicată şi împreună cu alţi oameni, nu doar cu persoanele familiare ale copilului, iar cei dintâi trebuie instruiţi să răspundă corespunzător la solicitările acestuia. Pe de altă parte însă, copilul trebuie să înveţe şi oblativitatea sau să aştepte uneori pentru a i se răspunde la cerere şi să nu manifeste reacţii distructive doar pentru că nu a primit prompt ceea ce a solicitat. Programarea Trainingului de Comunicare Funcţională ţinând cont de diversitatea mediilor în care copilul realizează activităţile de zi cu zi poate eficientiza implementarea acestuia şi spori şansele de însuşire a comunicării


funcţionale. Un exemplu este mult mai sugestiv în acest caz, astfel că putem aminti situaţia unui copil autist care trebuie să înveţe să ceară ceva de băut în primul rând acasă, apoi este stimulat să exprime cereri funcţionale de acest fel la şcoală, în pauzele de masă, după care, se exersează comunicarea dorinţelor într-un restaurant sau într-un spaţiu public, de unde se poate procura mâncare sau băutură. Generalizarea răspunsurilor sau cererilor funcţionale trebuie să ţină cont şi de diversitatea itemilor sau situaţiilor concrete. De pildă, dacă un copil a învăţat să solicite o mică pauză în timpul orei, acesta trebuie încurajat să solicite pauza de fiecare dată când simte nevoia, nu doar la o anumită oră (Mancil, Conroy, Alter, Nakeo, 2006 apud Mancil, 2010).

Determinarea sau stimularea copilului de a-şi însuşi comunicarea funcţională este o componentă care trebuie să ţină cont de nivelul de dezvoltare intelectuală a acestuia. Stimularea copilului să utilizeze cereri funcţionale este necesar să fie cât mai puţin intruzivă. De exemplu, un copil cu autism care a dezvoltat o anumită capacitate de comunicare şi înţelege ceea ce i se soicită din partea celor din jur, poate folosi un cartonaş pe care scrie „Am nevoie de pauză” de fiecare dată când va avea nevoie. În cazul său, este suficient să fie stimulat verbal în prealabil, de câteva ori, până când copilul va şti să comunice verbal funcţional dorinţa de a lua o pauză, nu de a folosi permenent cartonaşul corespunzător. În cazul unui copil cu un set minim de deprinderi este posibil ca stimularea verbală să nu funcţioneze deloc, fiind necesară comunicarea prin gesturi. Stimularea nu trebuie să dureze prea mult, deoarece copilul se va obişnui să primească tot timpul impulsuri. De aceea, trebuie încurajată dezvoltarea autonomiei personale, a independenţei şi a utilizării comunicării funcţionale la iniţiativă, în toate circumstanţele vieţii (Mancil, 2010).

Recompensarea sau întărirea comunicării funcţionale se referă la a oferi copilului ceea ce solicită în timp optim, astfel încât să asocieze cât mai repede „noul” comportament, noul tip de comunicare cu funcţia sau cu scopul pe care doreşte să-l obţină. În caz contrar, copilul nu va face legătura dintre cele două aspecte şi va avea tendinţa să perpetueze comportamente indezirabile. Binenţeles, copilul trebuie să înveţe să aibă răbdare, înţelegând faptul că nu i se va răspunde permanent prompt la cererile adresate, iar acest lucru se poate realiza prin parcurgerea pasului 9 – amânarea răspunsului la solicitare (Mancil, 2010).

Extincţia sau suprimarea comportamentelor nedorite reprezintă o componentă de nelipsit în programul de Training al Comunicării Funcţionale. Acest pas implică ignorarea, pe măsura posibilităţilor, a comportamentelor sau reacţiilor negative ale copilului, simultan cu recompensarea răspunsurilor sau cererilor sale funcţionale. De exemplu, dacă un copil manifestă, la un moment dat, reacţii auto- sau heteroagresive, profesorul sau terapeutul intervine şi blochează acest comportament şi stimulează folosirea comunicării funcţionale de tip verbal, prin gesturi sau mimică, folosind cartonaşe cu imagini etc. (Durand şi Merges, 2001 apud Mancil, 2010).

În cazul copiilor cu autism, comunicarea trebuie modelată astfel încât să se apropie cât mai fidel de achiziţia care necesită a fi însuşită. Dacă, de pildă, se urmăreşte ca elevul să înveţe să spună „vreau să mănânc”, este posibil ca acesta să nu poată pronunţa întreaga propoziţie, ci să rostească doar cuvântul „mănânc” sau „mâncare”. În cazul său, răspunsul scurt, cuvântul unic, simplu, poate fi permis, dar pe măsură ce copilul înaintează în cadrul programului de training, obţinerea capacităţii de a vorbi în propoziţii, de a rosti „vreau să mănânc”, trebuie să rămână un deziderat. Dacă modelarea răspunsurilor funcţionale nu este eficientă, atunci se optează pentru o altă modalitate de comunicare. Spre exemplu, dacă se urmăreşte


ca un copil să înveţe semnul corespunzător „toaletei”, dar motricitatea sa fină este deficitară şi nu-i permite redarea grafică a semnului, atunci profesorul sau terapeutul va opta pentru schimbul de imagini, eficientizând astfel comunicarea funcţională a copilului (Mancil, 2010).

Stimularea sau determinarea copilului să folosească cereri funcţionale trebuie cu timpul să se rărească şi chiar să dispară, pentru a nu se instala dependenţa acestuia de încurajările profesorului sau terapeutului. Dacă, de exemplu, un elev este obişnuit sau preferă să primească încurajări fizice (o atingere pe mână, a fi împins de la spate etc.), terapeutul va înlocui aceste încurajări cu stimulări verbale sau doar cu gesturi. La început, profesorul/terapeutul va folosi stimulări sau încurajări în pereche: fizic şi verbal sau fizic şi prin gesturi sau verbal şi prin gesturi etc., până când se înlocuieşte vechiul tip de încurajare cu cel nou. De asemenea, amânarea oferirii încurajărilor ajută la eliminarea treptată a acestora. Este bine ca terapeutul să aştepte suficient de mult înainte de a interveni cu încurajări, până când copilul va fi dispus să comunice funcţional şi în lipsa acestora (Mancil, 2010).

Am ajuns la pasul 9, amânarea răspunsului la solicitare, care se poate face prin mărirea timpului de răspuns la cererea adresată sau prin creşterea distanţei dintre copil şi profesor sau terapeut. Aşa cum am precizat anterior, este bine să nu se recompenseze întotdeauna prompt un comportament funcţional, fiind eficientă mărirea timpului dintre cerere şi oferirea răspunsului. De exemplu, la început, atunci când copilul solicită o pauză, profesorul va răspunde imediat, dar pe parcurs, va amâna luarea pauzei cu 5 minute sau mai mult. Nu există o formulă precisă de amânare a timpului, decizia depinzând de experienţa profesorului sau terapeutului, precum şi de nivelul de dezvotare a copilului. În ceea ce priveşte creşterea distanţei dintre copil şi terapeut, aceasta este de dorit pentru a stimula formarea autonomiei personale şi pentru a obişnui copilul să se descurce şi să folosească cereri funcţionale chiar şi fără stimulări sau încurajări. Este firesc ca, la început, cei doi să se afle în proximitate reciprocă, tocmai pentru ca profesorul să încurajeze sau să răspundă prompt la solicitările copilului, dar pe măsură ce acesta foloseşte tot mai mult comunicarea funcţională, profesorul se va îndepărta. Se va plimba prin spaţiul de lucru, cerându-i-se copilului să caute şi să se apropie de profesor/terapeut pentru a exprima solicitarea. Apoi, profesorul se va îndepărta şi de spaţiul de lucru, copilul învăţând să caute şi în mediul extins prezenţa acestuia şi manifestarea comunicării funcţionale (Mancil, 2010).

Ultimul şi probabil unul dintre cei mai importanţi paşi este reprezentat de monitorizarea sau evaluarea rezultatelor obţinute în urma implementării Trainingului de Comunicare Funcţională. În cazul în care copilul nu manifestă permanent răspunsuri funcţionale şi aşteaptă încurajări, probabil că programul are nevoie de schimbări. Profesorul sau terapeutul ar trebui să afle dacă s-a identificat adevărata funcţie a comportamentelor indezirabile manifestate anterior, dacă s-a ales modul eficient şi potrivit de comunicare funcţională, dacă s-a urmărit manifestarea comunicării funcţionale în relaţiile cu ceilalţi oameni, în diferite situaţii sau medii de viaţă, dacă s-a oferit copilului recompensa potrivită în timp optim, dacă a fost suprimat complet comportamentul negativ, dacă manifestarea comportamentului indezirabil este mai puţin eficientă decât exprimarea cererilor funcţionale etc. (Mancil, 2010).

Concluzionând, putem spune că blocajele la nivelul comunicării determină apariţia comportamentelor indezirabile, uneori hetero- sau autoagresive la copiii ce prezintă tulburări din spectrul autist. Aplicând corespunzător Trainingul de Comunicare Funcţională, profesorii sau terapeuţii reuşesc să vină în întâmpinarea


nevoilor copiilor, prin identificarea dorinţelor şi prin înlocuirea manifestărilor negative cu modele de comunicare funcţională, prin care copiii să obţină ceea ce solicită. Programul de Training al Comunicării Funcţionale se dovedeşte a fi eficient dacă manifestările indezirabile anterioare ale copiilor sunt suprimate, iar comunicarea funcţională este utilizată corespunzător, de fiecare dată când este nevoie, în lipsa încurajărilor, şi nu doar faţă de profesor sau terapeut, ci şi faţă de părinţi sau persoane străine, nu doar în spaţiul de lucru, ci şi în situaţiile cotidine din viaţa copiilor.

Bibliografie:

1. Boman, Marty, Mancil, Richmond, G., (2010). Functional Communication Training in the Classroom: A Guide for Success. Preventing School Failure, 54(4), 238-246, Taylor & Francis Group, Florence;

2. Mancil, Richmond, G., (2006). Functional Communication Training: A Review of the Literature Related to Autism. Education and Training in Developmental Disabilities, 41(3), 213-224, Council for Exceptional Children, Florence.


COMUNICAREA EFICIENTĂ CU COPILUL

Profesor consilier școlar, Angela-Carmen Plăcintar,

CJRAE Arad – structura Colegiul Naţional ”Vasile Goldiș” Arad

”Oamenii sunt aici pe pământ spre binele semenilor lor. Deci, ori învaţă-i, ori rabdă-i.”

Marcus Aurelius

Toate vieţuitoarele comunică. Ca și părinţi, cu toţii ne dorim să avem o comunicare eficientă cu copilul, adică să putem purta discuţii deschise, sincere, responsabile și asumate, în care să avem certitudinea că ceea ce transmitem ajunge la inima copilului. Există nenumărate cursuri în care sunt abordate diverse stiluri de comunicare și sunt promovate cele mai eficente tehnici de a transmite un medaj.. În cele ce urmează, vom aborda cîteva dintre cele mai importante și relevante aspecte ale unei comunicări eficiente cu copilul, pentru ca dumneavoastră, să-l puteţi învăţa să comunice la rândul lui cu ceilalţi, într-un mod cât mai eficient.

”Omul are iluzia că vorbește cu lumea întreagă la calculator. El e de fapt singur” Octavian Paler

Prinși în vârtejul activităţilor cotidiene, adânciţi în muncă, în goana după bani și alte cele, părinţii comunică din ce în ce mai puţin cu copiii. Viteza cu care tehnologia se dezvoltă și posibilităţile materiale care permit achiziţionarea calculatoarelor de ultimă generaţie, determină copilul să subţieze relaţiile interpersonale iar vocabularul său devine din ce în ce mai redus. Lectura se reduce la conspectele de pe internet iar comunicarea intrafamilială devine tot mai rară. Copilul are impresia că prin tehnologie, el comunică cu sute, mii și zeci de mii de oameni. În realitate, fizic, el e de fapt singur. Cîteva sugestii despre cum putem să-l ajutăm:

Limitaţi-i timpul petrecut în faţa televizorului și a calculatorului. Supravegheaţi emisiunile la care se uită și comentaţi subiectele –mai ales

cele de viaţă, cu acesta. Insistaţi asupra consecinţelor faptelor negative, pentru conștientizarea lor.

Alocaţi zilnic câteva minute de lectură, împreună cu acesta. Când e mic, citiţi-i și încurajaţi-l să povestească ce a auzit, iar când e mai mare, schimbaţi opinii despre informaţia citită.

Încurajaţi relaţionarea cu ceilalţi copii. Identificaţi-i abilităţi sportive și încurajaţi-l să practice un sport, mai ales în

aer liber.

”Când atingi coarda sensibilă, poţi zice orice. Când n-o atingi, nu poţi zice nimic; problema delicată este să o găseşti.”

George Bernard Show


Copiii sunt mici omuleţi care au nevoie să fie ghidaţi în dezvoltarea lor, spre drumul care duce la maturitate. Greșelile lor comportamnetale pot fi corectate cel mai eficient utilizand cuvinte care ajung la inimile lor. Cel mai adesea, critica nu are efecte pozitive iar agresivitatea (sub diversele ei forme) duce tot la agresivitate. Iată un sfat important:

Utilizaţi limbajul responsabil, la persoana I. Cea mai bună modalitate, este aceea de a folosi mesaje formulate la persoana I, de tipul „Eu...”. Prin acest mod, îi comunicăm copilului sentimentele noastre vizavi de comportamentul acestuia care ne-a deranjat, fără a jigni, critica sau acuza, tratându-l cu respect. Cu siguranţă copilul nu va rămâne indiferent la remarcile de acest tip, deoarece el nu se va simţi atacat.

Formularea unui astfel de mesaj, presupune completarea a trei afirmaţii, încadrate în următoarea structură:

Descrierea comportamentului copilului (atunci când tu......); Exprimarea propriilor emoţii (mă simt......); Descrierea efectului comportamentului copilului, asupra comportamentului

părintelui (pentru că......) Exemplul nr.1: Avem situaţia în care copilul, după ce s-a jucat, a lăsat

toate jucăriile împrăștiate, cum formulăm răspunsul: Atunci când te joci și lași jucăriile împrăștiate,

mă îngrijorez foarte tare,pentru că s-ar putea să calc pe ele și să le stric. Exemplul nr.2: În situaţia în care copilul a stricat jucăriile, cum formulăm

răspunsul: Atunci când strici jucăriile cu care te joci, mă întristez foarte tare pentru că nu am bani să îţi cumpăr altele noi. Procedând în acest mod, copilul este ajutat să conștientizeze greșelile sale și consecinţelor acestor fapte, să devină mai responsabil, fără să fie certat, criticat sau blamat (reacţii care ar duce la scăderea stimei de sine și la emoţii negative).

”Nu spune puţin în vorbe multe, ci mult în vorbe puţine” Pitagora

Încă de mici, copiii au un spirit de observaţie foarte fin și sesizează la ce reacţionează părintele. Plânge pentru că știe că va fi luat în braţe. Dacă nu obţine imediat comportamentul dorit, plânge și mai tare, iar părintele cedează. Când sunt mari, copiii continuă să își exprime dorinţele, convinși fiind că vor obţine ceea ce doresc. Dar și adulţii au dorinţe și nevoi. Când copilul și părintele au dorinţe diferite, se ajunge de multe ori la conflict. Cineva cedează în detrimentului celuilalt și devine frustrat. Reacţia poate fi pasivă, asertivă sau agresivă. Utilizaţi comunicarea asertivă! Comunicarea asertivă este cea care ne permite să comunicăm în mod deschis, cinstit, să ne exprimăm emoţiile şi sentimentele într-o manieră în care să ne satisfacem dorinţele personale dar şi pe cele ale persoanei cu care vorbim. Cum comunicăm asertiv cu persoanle din jurul nostru? Un bun exemplu, poate fi în situaţia în care părintele are ceva de lucru acasă iar copilul are o temă de făcut și necesită ajutor din partea acestuia.

O reacţie asertivă din partea părintelui, ar fi să-i spună copilului: „ Dă-mi voie 30 minute să mă concentrez la ceea ce am de făcut și apoi te ajut și pe tine cu mare drag la temă. La polul opus, un exemplu de reacţie agresivă din partea părintelui, care duce la nemulţumire şi chiar conflict, poate fi afirmaţia: „Nu mă


mai întrerupe! Nu vezi că am de lucru?” Astfel, copilul se simte dat la o parte şi neimportant pentru părintele său, motiv pentru care, cu siguranţă, nu va înceta să atragă atenţia asupra sa. Tot ineficientă ar fi și reacţia pasivă din partea părintelui, care duce la mesajul că poate fi manipulat de către copil, dacă afirmă: „Bine, hai să te ajut la temă.”

”A ști să asculţi este o artă” Epictetus

În cadrul comunicării cu copilul, pe lângă transmiterea unui mesaj, un rol important îl are ascultarea. Ne confruntăm adesea cu diferite atitudini din partea acestuia, fie de plictiseală, fie de atenţie și receptivitate numai la unele subiecte, tendinţa de a lua toate lucrurile personal și de a se apăra, sau cu atitudinea de indiferenţă...Care sunt tipurile de ascultare şi cum ascultă copiii?

Dacă atunci când îi vorbiţi copilului, acesta spune în sinea lui: „Iarăşi începe!” şi vorbele dumneavoatră îi intră parcă pe o ureche şi îi ies pe cealaltă ureche, avem de-a face cu un tip de ascultător plictisit.

Atunci când copilul culege doar acele frânturi de conversaţie care îl interesează, (de pildă, se uită la TV iar pe dumneavoastră vă ignoră în timp ce încercaţi să purtaţi o conversaţie cu el, în momentul în care pomeniţi de jocurile pe calculator devine ochi și urechi) avem de-a face cu tipul de ascultător selectiv.

Când încercăm să-i oferim sfaturi, iar acesta se consideră criticat și simte nevoia să se apere, avem de-a face cu tipul de ascultător defensiv. Iar dacă îi spuneţi că v-ar prinde bine un ajutor la curăţenie, fără să îi cereţi în mod direct acest lucru și copilul nu reacţionează, putem spune că este un tip de ascultător insensibil. Așadar, ce fel de ascultător consideraţi că este copilul și ce fel de ascultător consideraţi că sunteţi dumneavoastră: plictisit, selectiv, defensiv sau insensibil? Dacă nu faceţi parte din nici unul din tipurile amintite anterior, daţi-mi voie să vă vorbesc despre cel de-al 5-lea tip de ascultare, care este cel mai eficient dintre toate. Este vorba despre ascultătorul activ.

Iată câteva sfaturi în exersarea acestui stil: Când îi vorbiţi, anunţaţi-l despre intenţia dvs. de a face acest lucru și

începeţi abia în momentul în care el își îndreaptă privirea spe voi și întrerupe activitatea în care era implicat. Aceasta pentru a-i da siguranţa că ceea ce spune el, are valoare pentru noi. Și ţineţi minte, este important ca și dumneavoastră să procedaţi la fel în momentul în care el dorește să poarte un dialog; priviţi-l în ochi și întrerupeţi activitatea în care eraţi implicat.

În acest fel, vă transmiteţi mesajul nonverbal că vă respectaţi reciproc și că vă pasă de ceea ce transmite fiecare.

La sfârșitul programului de lucru, chiar dacă sunteţi încărcaţi cu problemele cu care v-aţi confruntat în ziua respectivă şi, poate nu aveţi dispoziţia necesară să-l ascultaţi cu interes şi cu atenţie, încercaţi să faceţi un efort pentru a vă focaliza pe ideile şi pe sentimentele pe care încearcă să vi le transmită copilul, să lăsaţi problemele voastre deoparte şi să nu schimbaţi subiectul pe care el l-a abordat.

În acest fel, îi transmiteţi copilului mesajul nonverbal că el este cea mai importantă persoană din viaţa dumneavoastră, că sunteţi interesat să auziţi cea are el de spus și că vă pasă de sentimentele sale.

”Mania de a întrerupe încontinuu pe cineva care vorbește, este unul din semnele cele mai evidente ale dezechilibrului interior și deficienţelor educaţionale” spunea John Locke. În dialogul cu copilul, este indicat să nu-l


întrerupem, mai ales pentru a formula noi concluzia sau pentru a-i continua ideea, deoarece se poate întâmpla ca el să spună altceva decât noi gândim şi pentru că este important să-şi poată exprima şi el punctul de vedere. Așa cum spunea Goethe, ”Ai făcut mult dacă te-ai obișnuit cu răbdarea”.

Procedând în acest fel, îi transmiteţi copilului mesajul că ideile și lucrurile pe care el le transmite au o valoare pentru dumneavoastră și că, pentru el, dumneavoastră aveţi timp și răbdare.

Uneori, când vă povesteşte o întâmplare de la şcoală, s-ar putea să aveţi tendinţa de a-l critica sau, mai rău, de a-l pedepsi. Se înţelege că, în acest caz, copilului îi va fi teamă să mai discute deschis cu voi, se va feri pentru a nu fi criticat. Critica duce la scăderea imaginii de sine, a încrederii în sine şi are profunde efecte negative asupra emoţionalului copilului. Odată distrusă, latura emoţională nu se mai reface. În plus, critica este o barieră foarte puternică în comunicare. În situaţia în care a greșit cu ceva, mai eficient este să se ia același exemplu la un alt copil sau de la TV și să evidenţieze consecinţele negative ale comportamentului greșit. Adesea, copiii, mai ales cei răsfăţaţi, devin mai receptivi dacă se vorbește despre alt copil. De asemena, este indicat să-l încurajăm când ne vorbeşte, spunând: „aha”, „te înţeleg”, şi să utilizăm întrebări deschise cum ar fi: „povesteşte-mi despre……."

Reacţionând în această manieră, copilul se va simţi încurat să povestească despre mediul și spaţiul lui de joacă, școlar și social, iar dumneavoastră vă veţi simţi mai în siguranţă având aceste informaţii. ”După cum vor fi vorbele pe care le vei spune, tot aşa vor fi şi acele pe care le vei

auzi” Homer

Primele și cele mai semnificative modele comportamentale pentru copii, sunt părinţii. Ei imită ceea ce văd și aud. Cercetătorii au ajuns la concluzia că, în cadrul unei conversaţii, limbajul verbal (cuvintele transmise) are o importanţă de doar 7%, limbajul paraverbal (felul în care sunt spuse cuvintele) contează 38 % iar limbajul nonverbal este cel mai semnificativ - 55%.

Așadar, să revenim la limbajul paraverbal (38%). Modul în care îi vorbiţi copilului, va fi modul lui de comunicare în relaţia cu dumneavoastră și cu cei din jur.

Ce este limbajul paraverbal și care sunt elementele sale? Dacă limbajul verbal este legat de cuvinte, de ceea ce spunem, limbajul paraverbal este legat de modul cum spunem. Ritmul verbal (cât de repede vorbim), influenţează plăcut sau neplăcut recepţionarea mesajului. Ca adult, este bine să ne adaptăm ritmul de vorbire, după cel al copilului, pentru a comunica pe aceeaşi ungime de undă cu el. Dacă noi vorbim într-un ritm prea alert faţă de al copilului, acesta nu ne va putea urmări. Dacă ritmul lui este alert şi noi vorbim prea lent, se va plictisi şi nu va avea răbdare să ne asculte.

Intonaţia vocii (plăcut sau neplăcut), care apropie sau îndepărtează copilul din discuţie. George Bernard Shaw spunea că există 100 de feluri de a spune „nu” şi 1000 de feluri de a spune „da”. Intonaţia vocii este însoţită de sentimente, are o puternică încărcătură emoţională. Adesea, nu ne dăm seama de modul în care vorbim şi de impactul pe care-l are cuvântul transmis, asupra copilului. Dacă vrem să-i refuzăm ceva, dar suntem bine dispuşi, acel lucru poate însemna „da”, deşi cuvântul spus este „nu”. Sau, spunem „nu”, dar dacă starea noastră emoţională din


acel moment este foarte negativă, acel „nu” poate fi pronunţat într-o manieră în care jigneşte copilul. Rolul intonaţiei este, deci, de o importanţă covârşitoare în recepţionarea corectă a mesajului transmis.

Volumul vocii (cât de tare sau încet vorbim), influenţează atât receptarea mesajului transmis, cât şi starea emoţională a receptorului. Dacă în dialogul cu copilul, vorbim prea tare faţă de stilul lui, acestuia i se va părea că suntem zgomotoşi, că strigăm, că suntem obositori sau stresanţi. Dacă vorbim prea încet faţă de stilul copilului, acestuia i se va părea că suntem reci, neprietenoşi sau plictisitori. În consecinţă, volumul vocii noastre, atunci când îi vorbim unei persoane și mai ales unui copil , trebuie reglat după volumul vocii lui, pentru a uşura dialogul.

Accentul vocii, influenţează şi el receptarea mesajului transmis. În conversaţia cu copilul, este indicat să accentuăm acele părţi din frază, pe care dorim să le perceapă el. Mai ales în cazul în care frazele transmise sunt foarte lungi, se impune accentuarea acelor părţi pe care dorim să fim siguri că vor fi ascultate de către acesta.

Surse bibliografice: Plăcintar, Angela-Carmen. Comunicare şi relaţionare interpersonală pozitivă, Editura Universităţii

„Aurel Vlaicu”, Arad, 2008; Tămăşan, P., Czabai, D., Hirina, B., Ilica, A., Plăcintar, A.C. – coordonatori -. Împreună, pe

calea...cunoaşterii: ghid pentru părinţi, editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad ( Angela-Carmen Plăcintar, Comunicarea eficientă cu copilul, pag. 128-139), 2008


COMUNICAREA ŞI LIMBAJUL COPILULUI CU DEFICIENŢE

Profesor Itinerant/de sprijin Podina Rusandra Mihaela,

Scoala Specială Centru de Resurse şi Documentare privind educaţia Incluzivă/Integrată Cluj ,

Cluj - Napoca

Noţiunile de comunicare, limbă, limbaj sunt polisemantice, ele comportând o pluralitate de sensuri. Acest fapt provine atât din complexitatea intrinsecă a fiecărei noţiuni, cât şi din acela că ele constituie obiectul de investigaţie al mai multor discipline ştiinţifice (lingvistica, psihologia, sociologia, semiotica), care aduc propriile lor perspective de abordare, nu întotdeauna identice sau măcar complementare. Aşadar este necesar a se lămuri sensul psihologic al acestor noţiuni. Limbajul este definit ca fiind activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii. Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. Principala problemă pe care o presupune studiul comunicării este aceea a stabilirii conţinutului şi a mijloacelor prin intermediul cărora acesta este transmis. Cât priveşte conţinutul, acesta poate fi informaţional, un conţinut afectiv-emoţional, un conţinut motivaţional şi un conţinut volitiv. Combinarea conţinuturilor şi mijloacelor comunicării conduce la un anumit specific al acesteia. Astfel, informaţia cognitivă este legată de mijloace lingvistice şi paralingvistice. In clasificarea comunicării sunt utilizate trei criterii: numărul de persoane, instrumentele (mijloacele) comunicării, obiectivele ei. Limbajul deficientului mintal poartă amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate şi inerţie specifice nivelului gândirii. Se poate vorbi despre apariţia întârziată a vorbirii şi despre dificultăţile pe care le întâmpina copilul cu deficienţă mintala în folosirea propoziţiilor. Dezvoltarea întârziată a limbajului priveşte toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical şi atrage după sine frecvenţa mare a tulburărilor limbajului la această categorie de deficienţă.

Tulburările limbajului la deficientul mintal generate de lezarea sau de inhibiţia nivelurilor de organizare a limbajului (periferic - instrumental, cortical si gnozic - de recunoaştere auditivă şi vizuală) sunt:

- sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia, audi-mutitatea etc.); - dizartria (pe fondul handicapului de intelect uşor sau sever); - disfonia; - tulburările gnozo-praxice (tulburări de percepţie auditivă şi vizuală şi tulburări praxice ale organelor fonoarticulatorii).

Primele trei categorii dintre tulburările menţionate anterior apar evidente în comportamentul de comunicare a copilului, în timp ce ultima categorie se manifestă disimulat.


Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienţei mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei si dislexiei.

Dislalia deficientului mintal, deşi seamănă simptomatologic cu cea a copilului normal, se deosebeşte prin faptul ca etiopatogenia dislaliei primului este structurală, consecutivă unei modificări neurofiziologice, afectând atât momentul apariţiei limbajului cât si evoluţia lui. Cercetările arată că decalajul în apariţia limbajului între copilul normal si cel cu deficienţă mintală este de 3 - 6 ani, în funcţie de gravitatea deficienţei. După Weber, în formele foarte severe (idioţie), primul cuvânt apare la 54 luni şi propoziţia la 153 luni, în formele severe (imbecilitate) primul cuvânt este rostit la 43 luni si propoziţia la 93 luni, iar în formele uşoare (debilitate) la 34 luni, respectiv 89 luni.

Privind evoluţia limbajului la deficientul mintal şi acest proces este mult perturbat nu numai ca durata ci şi ca organizare şi structurare. Raportându-ne la latura expresivă a limbajului se constată că, între 5 şi 7 ani, aria tulburărilor de vorbire este extrem de întinsă la deficienţii mintal faţă de copiii normali (între 8 - 12%).

Rareori la deficientul mintal de vârstă şcolară se întâlneşte o dislalie simpla (monomorfă), frecvent depistându-se forme polimorfe, alături de fenomene dizartrice şi de audimutitate.

O altă caracteristică a limbajului copilului deficient mintal se refera la dimensiunea (aspectul cantitativ) vocabularului acestuia, care pare mai dezvoltat decât cel al copilului normal, deşi, din punct de vedere al instrumentării şi organizării pe bază de simboluri, capacitatea primului variază între 20 - 50% din cea a copilului normal.

Multe cercetări arată că deficientul mintal întâmpină serioase dificultăţi în reprezentarea realităţii prin simboluri şi semnificaţii şi în înţelegerea acestuia. Procesul de esenţializare (conceptualizare) este în cazul acestui handicap foarte diminuat şi neorganizat, aşadar cuvântul nu capătă valenţe operaţionale nici în planul cunoaşterii, nici în cel al dirijării comportamentului de învăţare şcolară şi socială. Limbajul copilului deficient mintal are puternice accente de infantilism, care apar pe fondul imaturităţii verbale. Disoperaţionalitatea limbajului deficientului mintal se evidenţiază mai pregnant în tulburarea denumita agramatism, constând în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei gramaticale. Aceasta tulburare se manifestă atât în limbajul oral, cât si în cel scris (pe fondul existenţei unei organizării afazoide). Cel mai frapant fenomen este cel de discrepanţă între capacitatea de normalizare şi cea de definire a parţilor de vorbire, urmată de cea a disabilităţilor în analiza, în discriminare, transformare şi operarea sa.

La deficienţii mintal, decalajul între dezvoltarea limbajului si celelalte funcţii psihice este foarte evident, din cauza faptului că posibilităţile de înţelegere şi de ideaţie rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese. Deficienţii mintal au totuşi posibilitatea de a-şi însuşi unele formule stereotipe pe care le utilizează în conversaţii simple.

Chiar dacă expresiile lingvistice de argou le învaţă fără eforturi, comunicarea acestor deficienţi nu se desfăşoară după o logică anume. Alte deficienţe ale limbajului asociate handicapului mintal sunt: tulburări ale vocii (slăbire a acesteia), caracter neinteligibil al vorbirii (articular defectuoasă), debit, intensitate si timbru dezagreabile. In cazul deficienţilor de auz în curs de demutizare, procesul de comunicare prezintă următoarele particularităţi: un volum redus al vocabularului însuşit, existenţa a numeroase clişee verbale, existenţa unui decalaj vizibil între


vocabularul activ şi cel pasiv. Din registrul greşelilor care se manifestă în comunicarea verbală a deficienţilor de auz enumăr : evitarea exprimării în propoziţii, folosirea incompletă a propoziţiilor, greşeli de topică, dezacorduri frecvente, predispoziţie către exprimări în construcţii simple. Copilul lipsit de auz va învăţa vorbirea în mod organizat, atât în perioada preşcolară, cât şi în perioada şcolară mică. Pentru aceasta au fost recomandate mai multe strategii de abordare a demutizării : unii au sugerat folosirea iniţială a cuvintelor cu conţinut concret şi uşor de pronunţat, alţii recomandă respectarea principiului accesibilităţii articularii. Principala problemă se referă la metodologia prezentării acestor cuvinte, astfel încât ele şa devină noţiuni integratoare şi utile în perpectiva sistematizării şi continuităţii în dezvoltarea vocabularului copilului demutizat. Decizia cu privire la modul de abordare a procesului educativ recuperator de demutizare aparţine specialistului care va încerca să identifice cel mai eficient program de intervenţie, prin analiza particularităţilor psiho-intelectuale şi a dominantelor personalităţii copilului, stilului propriu de activitate şi a resurselor existente, inclusiv la nivelul familiei, care pot susţine constant activitatea de învăţare. Scopul educativ principal in activitatea cu deficienţii de auz este formarea unei modalităţi de comunicare eficiente, care să-i permită o foarte buna adaptare la viaţa comunităţii şi oferirea unei independenţe acţionale şi sociale. Modalităţile de comunicare folosite în procesul educaţional cu copiii deficienţi de auz constituie o problemă deosebit de complexă, care a dat naştere multor controverse in literatura surdopedagogică. Modalităţile de educare a comunicării folosite cu copiii deficienţi de auz intenţionează a asigura fiecărui copil un limbaj sigur, indiferent dacă este prin cuvinte sau semne, care să-i asigure comunicarea eficientă şi adaptativă cu mediul în care trăieşte. Modalităţile de comunicare folosite de profesori cu copiii deficienţi de auz pot fi împărţite astfel: cele care se bazează pe auz şi pe vorbire, cele care sunt compuse în principal din elemente manuale. Modalitatea de comunicare predominantă instrumentata copilului surd era comunicarea orală, considerata mijlocul cel mai adaptat de realizare a interrelaţionării umane. Astfel deficienţii de auz erau supuşi procesului demutizării, prin care deficitul dat de mutitate, ca şi stare consecutivă surdităţii, se dorea a fi înlăturat prin însuşirea comunicării orale şi perceperea limbajului prin labiolectura. În literatura de specialitate sunt menţionate trei metode generale prin care se măreşte educarea comunicării deficientului de auz: orală, bilingvistic/biculturală şi comunicarea totală. Trebuie luaţi în considerare numeroşi factori în alegerea celei mai potrivite metode de comunicare: gradul şi tipul hipoacuziei, abilităţile copilului de achiziţionare a limbajului oral, suportul comunităţii, oferta educaţională a societăţii.

a) Pierderea de auz: nivelul pierderii auditive şi nivelul auzului rezidual influenţează, abilitatea achiziţionării limbajului oral. Unii copii cu hipoacuzie medie sau severă au dificultăţi în achiziţionarea limbajului oral, în timp ce alţii cu hipoacuzie profundă au bune capacităţi în folosirea limbajului oral.

b) Identificarea surdităţii: cu cât identificarea este mai timpurie cu atât mai repede i se poate oferi copilului ajutor specializat. Un copil cu deficienţă auditivă trebuie să aibă acces la limbaj, indiferent dacă alege varianta demutizării orale sau prin LMG. Cu cât identificarea este mai tardivă cu atât este mai dificil de realizat demutizarea pe cale orală şi mai facil de


realizat comunicarea prin LMG: c) Suportul familiei: gradul implicării părinţilor în educarea copilului

este foarte important în alegerea metodei de educare. Folosirea metodei orale presupune un suport familiar susţinut.

d) Profesori calificaţi: filosofia în care au fost educaţi profesorii, cunoştinţele pe care le au in terapia limbajului sau LMG pot influenţa decisiv metoda educativă aleasă. Folosirea metodei Dbi/bi presupune cunoaşterea foarte buna a LMG.

e) Oferta educaţională a societăţii: în România nu există decât posibilitatea educării în spiritul comunicării totale, cu accent pe oralism sau folosirea LMG.

Programele educaţionale prin metoda orală pun accentul pe limbajul oral şi ascultare, perceperea limbajului prin labiolectura, LMG nu este folosit. Ca metode auxiliare in educarea comunicării orale pot fi folosite antrenamentul auditiv, antrenamentul foniatric, protezarea specializată şi dezvoltarea capacităţii de ascultare. Dar procesul demutizării nu presupune numai învăţarea laturii fonetice a limbii. Pentru a putea comunica în societatea auzitoare deficientul de auz trebuie să-şi însuşească şi latura lexicală, semantică şi sintactică a limbii. Pentru surzi acumularea unui vocabular bogat are o foarte mare importanţă. Cu cât numărul de cuvinte stăpânit este mai mare, cu atât în gândire el va folosi mai multe cuvinte şi mai puţine imagini, trecând spre nivele mai crescute de abstractizare şi generalizare. Ei trebuie să fie capabili să stăpânească diferite forme flexionare ale cuvântului, pentru a putea înţelege corect înţelesul mesajului şi pentru a formula un mesaj inteligibil. Însuşirea limbajului permite deficienţilor de auz relaţii sociale, adaptarea la cerinţele şcolii, integrarea într-un grup profesional, determinând excluderea conduitelor de izolare, sentimentelor de inferioritate, stărilor depresive, lipsei de interes, descurajării, eşecului în plan şcolar şi profesional etc. Achiziţia limbajului de către copiii nevăzători este un element crucial al dezvoltării lor, deoarece limbajul este unul dintre mijloacele esenţiale ale cunoaşterii. Dar pentru formarea noţiunilor şi utilizarea lor corectă, pe baza înţelegerii conţinutului semantic al acestora, este necesară şi o experienţă perceptivă bogată cu obiectele din categoria desemnată de un anumit cuvânt, şi, respectiv, formarea unor imagini mintale adecvate. În lipsa unei asemenea experienţe se poate instala “verbalismul”, adică “ un exces de cunoştinţe verbale care nu sunt susţinute, la nevăzători, de nici o cunoaştere perceptivă concretă, şi care se pretează atunci la tot felul de deformări”. Cutsforth nu a ezitat să vorbească de “ipocrizia verbalismului”, deoarece a constatat că unele persoane nevăzătoare au tendinţa să utilizeze unii termeni cu nucleul semantic necunoscut, mai mult decât alţi termeni care acoperă o experienţă perceptivă concretă. Unele cuvinte sunt utilizate adesea golite de conţinutul lor semantic, în măsura în care relaţia semnificant-semnificaţie nu poate fi sesizată, nu poate fi legată de o experienţă senzorială. Tendinţa nevăzătorilor de a utiliza termeni vizuali poate fi interpretat ca o consecinţă a dorinţei acestora de a se adapta la lumea văzătorilor, educatorii încurajând elevii nevăzători să utilizeze un vocabular socialmente acceptabil, dar foarte îndepărtat de experienţa lor perceptivă. Aceasta poate duce la o cunoaştere aproximativă sau la o falsă cunoaştere, la o gândire incoerentă.


Remarcile lui Cutsforth şi consideraţiile sale pedagogice au declanşat o serie de cercetări în S.U.A., precum şi Europa. Dintre cele mai vechi amintim investigaţiile realizate de P. Henri (1948) cu elevii de la “Institut National des Jeunes Aveugles” (INJA) din Paris, care au confirmat opiniile lui Cutsforth.

Atunci când ne referim la verbalism sau la utilizarea diferitelor cuvinte-noţiuni, trebuie să ţinem seama de faptul că modul de definire a cuvintelor diferă, fără îndoială, atunci când este vorba de cuvinte concrete sau abstracte; chiar şi atunci când este vorba de termeni concreţi trebuie să ne întrebăm dacă ei fac trimitere la referenţi tangibili sau nu, familiari sau nefamiliari.

În ceea ce priveşte termenii abstracţi, numeroase studii (Hatwell, 1966; Aguttes şi Van der Straten-Cravatte, 1981; Landau şi Gleitman, 1985; Lewi-Dumont, 2000) au arătat că există mai multe similitudini decât diferenţe între văzători şi nevăzători. Dar nevăzătorii răspund mai frecvent “eu nu ştiu” atunci când li se cere să definească un anumit termen concret sau abstract.

Pornind de la această constatare ne putem întreba în ce măsură este relevantă compararea rezultatelor nevăzătorilor cu cele ale văzătorilor la testele de inteligenţă verbală (precum testul Crichton) sau la scalele verbale de inteligenţă (ca de exemplu, cele din WIPSI, WISC sau WAIS). Deci, ca şi în cazul testelor nonverbale, cu date spaţiale, este mai bine să procedăm şi în aceste cazuri la o analiză intra-grup, mai ales datorită faptului că unii subiecţi sunt nevăzători congenital, alţii cu cecitate dobândită de timpuriu, iar alţii cu cecitate tardivă, unii au cecitate “practică”, având unele resturi de vedere, iar alţii au cecitate totală, unii au beneficiat de intervenţie şi educaţie timpurie, alţii nu etc.

Lewi-Dumont (1997, 2000) a prezentat câteva date interesante referitoare la impactul cecităţii asupra dezvoltării limbajului, investigând un mic lot de copiii nevăzători cu vârsta cuprinsă între 6 şi 9 ani, insistând asupra înţelegerii de către aceştia a sensului cuvintelor. Astfel, doi copii, în vârstă de 6 şi respectiv 7 ani aveau o cecitate dobândită foarte timpuriu, la câteva luni de la naştere, conservând perceperea luminii şi vederea unor culori. Trei copii, de 7, 8 şi 9 ani erau cu cecitate congenitală. Cercetătoarea a urmărit să evidenţieze modul în care achiziţia unui vocabular care desemnează obiecte cunoscute în principal pe cale vizuală este susceptibil să pună în dificultate copiii nevăzători. În acest mod, autoarea a urmărit să demonstreze rolul experienţei perceptive în înţelegerea semnificaţiei cuvintelor care desemnează anumite obiecte sau fiinţe.

În condiţiile cecităţii, dificultăţile accesului direct la referent conduc la apariţia unor confuzii de diferite tipuri. Dintre acestea, Lewi-Dumont le menţionează pe următoarele:

1)Aproximările semantice care rezidă în confundarea diferitelor cuvinte care

aparţin aceluiaşi câmp noţional. Astfel, de exemplu, o fetiţă nevăzătoare căreia nu îi place să palpeze insecte, asimilează larva cu insecta (cu fluturele), pornind de la unele cunoştinţe livreşti.

2)Amalgamurile fonologice sunt de fapt aproximări fonologice, care duc la confuzii, copilul nevăzător fiind atras de sonoritatea unor cuvinte, de faptul că unele dintre ele rimează. În general, persoanele nevăzătoare sunt foarte sensibile la materialitatea sunetelor limbii, fapt subliniat şi de Thomé în lucrarea sa de auto-observare a cecităţii:.

3)Amalgamurile între reprezentări şi realitate sunt, adesea, consecinţa considerării dimensiunilor diferitelor părţi ale mulajelor, care redau obiecte sau fiinţe, ca fiind aceleaşi şi în realitate. Tocmai de aceea învăţătorii trebuie să insiste asupra dimensiunilor reale ale obiectelor sau fiinţelor redate prin


mulaje, în raport cu dimensiunile descoperite de copilul nevăzător care palpează mulajul.

Adesea, elevii îşi exprimă bucuria şi entuziasmul în timpul explorării tactil-

kinestezice a unor obiecte, animale, păsări etc. până atunci necunoscute. Puille Isoard (1999) aminteşte faptul că pe lângă explicaţiile şi descrierile

verbale, învăţătorii au la dispoziţie şi alte modalităţi pentru ca micii elevi nevăzători să cunoască, de exemplu, diferite animale sau păsări: vizite la ferme, explorarea tactil-kinestezică a animalelor sau păsărilor împăiate etc. Explicaţiile adultului văzător sau ale unor colegi văzători sunt de multe ori necesare. Dar problema verbalismului nu trebuie concepută ca fiind esenţială, deoarece sunt circumstanţe în care fiecare dintre noi poate apela la verbalism mai mult decât alte persoane. De asemenea, este adevărat că există adesea, la nevăzători ca şi la văzători, momente când se manifestă verbalismul, când vorbim despre lucruri pe care nu le cunoaştem prea bine sau nu le cunoaştem chiar deloc.

Din punct de vedere pedagogic, este important să nu lăsăm să se instaureze la nevăzători confuzii susceptibile de a-i împiedica să intre pe deplin în universul conceptual al semenilor lor văzători.

Unii subiecţi nevăzători ar putea da o definiţie cu totul cu personală conceptelor, recurgând frecvent al perifraze. Adesea, unele cuvinte utilizate nu sunt investite cu valoarea lor emoţională, deoarece copilul nevăzător nu poate percepe manifestările gestuale sau expresive. De asemenea, se pot constata unele manifestări comportamentale neadecvate comunicării faţă în faţă, ca, de exemplu, apropierea prea mare de interlocutor, care nu-l mai poate privi. În pofida acestor caracteristici, dezvoltarea lingvistică se pare că se desfăşoară normal pe planul vocabularului şi sintaxei. Dezvoltarea limbajului permite dezvoltarea gândirii logice verbale şi, de asemenea, are o utilitate esenţială în schimburile interpersonale private de suportul vizual.

Unele cercetări au vizat problema comunicării verbale, respectiv caracteristicile limbajului utilizat de mamele copiilor nevăzători atunci când ele se adresează acestora. Astfel, printr-un studiu longitudinal referitor la limbajul mamelor adresat copiilor deficienţi vizuali sau copiilor valizi, Anderson şi colaboratorii (1993, 1997) au constatat o utilizare mai rară a frazelor declarative la mamele copiilor nevăzători, dar un procentaj mai crescut al exprimărilor imperative care prin cereau realizarea unor acţiuni. Aceste aspecte specifice ale comunicării verbale realizată de mamele nevăzătorilor pot fi puse în legătură cu întârzierea pe plan psihomotor observată la copiii nevăzători, precum şi cu lentoarea lor în declanşarea şi desfăşurarea unor activităţi în care ar trebui să preia iniţiativa interacţiunii. De exemplu, copiii nevăzători au adesea nevoie de sprijinul altei persoane, inclusiv prin dirijare verbală, pentru a ajunge la diferite obiecte şi pentru a prinde obiectele. De asemenea, s-a constatat că mamele copiilor nevăzători le dau acestora puţine informaţii despre mediul înconjurător, iar în alte situaţii repetă informaţiile verbale; astfel, denumirile obiectelor sunt repetate, probabil, pentru ca mamele să fie sigure că copilul înţelege cuvintele care li se adresează. Dar adesea interacţiunile comunicaţionale verbale sunt reduse, chiar dacă ne-am aştepta ca ele să fie, din contră, intensificate, pentru a se depăşi lipsa sau insuficienţa unor informaţii despre mediul extern, datorată cecităţii.


Bibliografie: Cutsforth, T. (1951), The blind in school and society, AFB, New York.

Miller, J. (1987). Language and communication characteristics of children with Down syndrome, Păunescu, C., Muşu, I. (1990), Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed.

Medicală, Bucureşti. Piaget, J. (1966), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti. Şchiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti.

Zanden, V., Vander, J. (1978), Human Development, Ed. Alfred A. Knopf, New York.


MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR DE COMUNICARE

ORALĂ, LA COPIII DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ ȘI ȘCOLARĂ MICĂ

profesor logoped Lucica Popişcă – Colegiul Tehnic Henri Coandă

Tulcea, Grădinița. Nr.17 Tulcea, Grădinița Nr. 14 Tulcea

Comunicarea a fost definită din perspectivă instrucţională, de către

Senel şi Galle (1988), ca „asociere a elementelor cognitive şi afective cu scopul de a transmite informaţii, a inspira credinţe, a induce emoţii sau evidenţia comportamente printr-un proces alternant de relaţii între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic şi comportamental”.

Dintre diferitele mijloace de comunicare interumană, cel mai proeminent este limbajul verbal. Dezvoltarea si utilizarea complexă a limbajului verbal este o calitate specifică omului.

Cea mai sugestivă demonstraţie de dezvoltare cognitivă pe care ne-o face copilul este învăţarea de a folosi limbajul verbal. Această achiziţie apare devreme (la sfârşitului primului an de viaţă). Este ştiut că limba vorbită se învaţă în familie şi rolul mamei este esenţial (limba maternă).

Problematica limbajului, ilustrează varietatea şi dificultatea sarcinilor cu care se confruntă copiii, aceştia trebuie să achiziţioneze şi să stăpânească toate nivelurile limbajului, nu numai nivelul sunetelor vorbirii, ci şi modul de combinare a acestora în sute de cuvinte, precum si modul de combinare a cuvintelor în propoziţie, pentru a-şi exprima gândurile. Se poate spune că este o minune faptul că toţi copiii, din toate culturile lumii, reuşesc să-şi însuşească atât de multe în numai 4-5 ani.

Limbajul verbal reprezintă mult mai mult decât un mijloc de comunicare. El reprezintă elementul de bază în ordonarea experienţei. Folosind adecvat limbajul verbal, copilul poate să transmită necesităţile lui biologice, să atragă atenţia, să controleze comportamentul lui şi al celorlalţi. Limbajul verbal îi permite să-si reprezinte lumea în mod simbolic şi să opereze intelectual la nivel abstract, superior nivelului direct al experienţei imediate. Referitor la modalitatea de însuşire a limbajului verbal de către copil, există cel puţin două teorii.

Teoria învăţării limbajului a fost lansată de B.F. Skinner în anul 1957 şi ea susţine că un copil învaţă să vorbească aşa cum învaţă toate comportamentele de bază acceptate social, imitând adultul. El îşi însuşeşte, prin imitare, tipul de vorbire al adultului (al mamei) cu care se află in interacţiune. Dacă vorbeşte cu greşeli, mama îl corectează şi, ca rezultat al selectării şi întăririi formelor gramaticale corecte, copilul deprinde corect limba maternă. Dacă această teorie ar fi adevărată, ar însemna că datorită marii variabilităţi a mediului familial şi social în care evoluează copiii, ca şi a modului extrem de variabil în care se poate estima că se face corectarea greşelilor de vorbire, achiziţia vorbirii la copil ar trebui să se facă la vârste foarte diferite şi cu aspecte calitative variate.

Psiholingvistica a dovedit, prin studii convingătoare, că dezvoltarea limbajului verbal la copilul, care trăiește în medii polimorfe, este relativ standardizată și urmează aceleaşi secvenţe. Într-o familie în care ambii părinţi sunt hipoacuzici, copilul achiziţionează limba vorbită în acelaşi mod ca un copil dintr-o


familie obişnuită (în acest caz se poate discuta rolul posibil jucat de interacţiunea cu alţi adulţi normali).

Se poate conchide că dobândirea precoce a limbajului verbal are un anumit tipar de achiziţie care este reluat, cu foarte mici variaţii, de către fiecare copil care învaţă să vorbească.

Cea mai convingătoare demonstraţie este ca la un anumit moment al dezvoltării ontogenetice a limbajului verbal la copil, acesta utilizează propoziţii scurte, formate din două cuvinte, pe care nu le-a auzit de la adult, ci constituie creaţia lui originală (“nu poate fi acuzat de imitare”). Dacă am accepta teoria învăţării vorbirii prin imitare, ar trebui să admitem că un copil nu spune decât ceea ce a mai auzit de la un adult. Este însă demonstrat că şi copilul, ca şi adultul, este capabil să compună o mare varietate de propoziţii, care se bucură de o absolută originalitate.

În anii 1968-1972, N. Chomsky a emis teoria psiholingvistică (mentalistă) a învăţării limbajului verbal (general acceptată), care răspunde cel mai bine legitimelor întrebări ale celor care studiază achiziţia ontogenetică a vorbirii. În accepţia acestei teorii, copilul nu învaţă să vorbească imitând adultul, ci deprinde de la acesta doar un sistem de reguli, pe care apoi le poate aplica universal.

În anul 1969, E. M. Lenneberg emite ideea că abilitatea de a dezvolta limbaj simbolic este caracteristică numai omului şi constituie o calitate universală a speciei. Deşi apropiate biologic de om, primatele nu reuşesc niciodată să vorbească, cu toate că dispun de sisteme de comunicare socială. Deşi diferitele limbi vorbite în lume au vocabular şi structuri gramaticale dintre cele mai variate şi deosebite între ele, abilitatea de a vorbi, care este sigur înnăscută şi dobândită, ca un caracter genetic pentru om, îi permite copilului învăţarea oricăreia dintre ele.

Pentru însuşirea limbajului verbal este absolut obligatoriu ca fiinţa umană să dispună de un anumit nivel de dezvoltare cognitivă şi un anumit grad de dezvoltare motorie.

Pornind de la un adevăr verificat că fiinţa umană dispune de calitatea înnăscută de a putea vorbi, înseamnă că orice copil cu dezvoltare intelectuală normală, care a beneficiat de interacţiuni sociale eficiente, începe să vorbească. Pe întreg globul pământesc şi în toate mediile, copiii învaţă să vorbească la aceeaşi vârstă şi, lucru aparent curios, folosesc aceleaşi reguli (sisteme) pentru achiziţionarea limbii vorbite. Psiholingvistica şi-a concentrat atenţia asupra sistemului productiv al vorbirii, studiind modalitatea prin care un copil mic reuşeşte să compună un număr practic infinit de propozitii originale. N. Chomsky susţine că, de fapt, copilul îşi însuşeşte nişte reguli gramaticale.

Sintaxa propoziţiei are un rol esenţial în determinarea înţelesului ei. Conform teoriei lui Chomsky, competenţa sintaxei se dezvoltă indiferent de variabilele individuale, cum sunt inteligenţa sau motivaţia (intenţia de comunicare a copilului). Condiţiile interacţiunii sociale determină logica propoziţiei în stadiile iniţiale ale achiziţiei limbajului. La un moment dat, copilul este capabil să facă transcripţia unor tipare, secvenţele auditive le traduce într-o secvenţă de articulare a sunetelor - cuvintele. Rezultă reproducerea corectă sau numai parţial corectă a lor. Această trecere de la model la producţie, prin folosirea unor reguli generale, este esenţială pentru fonologia copilului. Unele deducţii sunt corecte, altele nu. Aceste prime reguli se mai schimbă în timpul dezvoltării. Sintaxa frazei este considerată însă un aspect superficial al limbajului verbal. Sensul semantic reprezintă aspectul profund al acestui sistem de comunicare.

Teoria psiholingvistică nu a putut însă să răspundă la o întrebare


cheie: ce reprezintă, în fond, capacitatea înnăscută de a vorbi, proprie fiinţei umane?

Limba vorbită nu este transmisă niciodată impersonal către interlocutor, ci pentru ca mesajul să fie mai explicit, intervin întotdeauna prozodia, paralimbajul şi comunicarea extraverbală.

Prozodia reprezintă dimensiunea auditiv-vocală a comunicării verbale, după ce a fost exclusă orice intervenţie a comunicării extraverbale şi a fonologiei segmentare (analiza fondului de cuvinte, silabe, sunete, vocale, consoane), care analizează variabilitatea lingvistică a vocii înalte sau joase (intonaţia), ritmul (inclusiv pauzele) şi viteza vorbirii, ezitările (fluenţa). În stadiile precoce ale comunicării, prozodia joacă un rol însemnat. Copilul învaţă să sesizeze şi să interpreteze întâi prozodia şi abia mai târziu sensul cuvintelor. Cel mai complex component dintre toate sistemele prozodiei este intonaţia, ceea ce semnifică folosirea lingvistică a înălţimii sunetelor pentru a favoriza înţelegerea mesajului. Variaţia de ton a vocii permite ca ea să devină patetică, sarcastică sau mânioasâ, ceea ce creşte mult expresivitatea mesajului verbal comunicat.

Însuşirea limbajului verbal recunoaşte două versante şi anume cel al recepţiei şi cel al producerii lui. Între aceste două etape se interpune mecanismul cerebral. Atât aspectul receptiv, cât şi cel expresiv al limbajului verbal poate fi cuantificat şi obiectivat şi acesta este scopul testelor care îşi propun să măsoare dezvoltarea limbajului la copil.

Aspectul recepţiei presupune auzirea, ascultarea, selecţia, recunoaşterea sunetelor, a inflexiunilor vocii (interpretarea prozodiei), înţelegerea sensului semantic al cuvintelor, al construcţiei sintactice.

Aspectul expresiv (producerea limbajului) presupune investigarea modului de producere a sunetelor, calitatea lor, articularea corectă a cuvintelor, abilitatea de asamblare a cuvintelor (expresivitatea verbală), abilitatea de concepţie verbală, folosirea comunicării extraverbale pentru a completa sensul comunicării şi dorinţa de comunicare.

Se poate accepta că în patru categorii de situaţii are loc întârzierea apariţiei limbajului verbal şi acestea sunt: surditatea, retardul mental, tulburările emoţionale şi lipsa de stimulare prin interacţiuni sociale eficiente. Se ştie că un copil instituţionalizat vorbeşte mai târziu, mai dificil şi mai puţin expresiv din cauza acestei substimulări sociale. Alteori nu există decât deficienţe ale interesului pentru comunicarea interumană (autismul este considerat falimentul comunicării).

Dacă din diferite motive un copil nu-şi poate însuşi limbajul verbal, el va fi grav afectat şi în inferioritate intelectuală fată de semenii lui de aceeaşi vârstă. De aceea, educarea comunicării verbale la preşcolari este o prioritate principală a cadrelor didactice ce vizează nu numai activităţile cu caracter de sine stătător (povestiri, memorizări, jocuri didactice, lecturi după imagini, convorbiri), ci întregul act educaţional, deoarece limbajul este produsul şi suportul dezvoltării gândirii, catalizatorul experienţelor cognitive ale copilului, fundamentul dezvoltării intelectuale.

Punctele de reper ale organizării şi conducerii activităţilor de educarea limbajului privesc:

- obiectivele specifice; - comportamentele/ competenţele care arată atingerea obiectivelor; - modalităţi de lucru care pot duce la realizarea obiectivelor propuse. Stimularea limbajului urmăreşte trei direcţii:


I. Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor şi structurilor verbale orale;

II. Educarea unei exprimări verbale corecte gramatical; III. Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.

I. Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor şi structurilor verbale orale Obiective 1. Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor 2. Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple 3. Să audieze cu atenţie un text (epic sau liric), să reţină ideile acestuia şi să demonstreze înţelegerea lui

Obiectivul 1 Exemple de comportamente Copilul să poată participa la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor

Să ia parte la discuţii în grupul informal/ formal Să discute cu colegii de grup şi cu logopedul Să întrebe şi să răspundă la întrebări Să utilizeze corect saluturile Să facă prezentări Să ia parte la jocurile de grup Să aibă contribuţii personale, sugestii, la activităţile de învăţare

Modalităţi de realizare a) Jocul / Jocul de rol

Jucându-se, copilul exersează înţelegerea prin comunicare, îşi dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează şi formulează verbal atât realul, cât şi imaginarul.

Totuşi, deşi specific copilului şi copilăriei, jocul nu îşi poate fructifica valenţele, dacă este lipsit de modelul lumii adulte. Adultul este prezent fie ca personaj evocat, fie ca participant activ. El este cel care valorifică întreaga bogăţie de informaţie, precum şi calităţile formative ale jocului, prin activitatea sa de sugerare, sfătuire, stimulare a gândirii, oferind modelul de limbaj adecvat situaţiei evocate în joc, înviorând jocul cu sugestii, când se împotmoleşte. Logopedul trebuie să ştie să organizeze un joc structurat, bazat pe jocul spontan al copiilor, extinzând şi diversificând ideile acestora, asigurând materiale potrivite subiectului, spaţiu adecvat, reguli care să confere securitate desfăşurării , dar şi cadrul unui comportament social ( de exemplu în jocul „de-a doctorul”, relaţia medic-bolnav implică reguli diferite de cele care funcţionează în relaţia copil-copil).

Jocurile de rol ale copiilor sunt puternic influenţate de mediul de provenienţă, de rutinele, obiceiurile familiei sau ale comunităţii.

Se pot iniţia jocuri de rol utilizând desene, fotografii, o carte, scene din poveşti, diverse păpuşi. E util ca în joc să fie introduse rime, poezioare scurte, cântecele, repetări de sunete, acţiuni, pantomime.


b) Jocurile de construcţii Logopedul le poate sugera diferite lucruri de construit sau le va da

sfaturi privind continuarea construcţiei începute, esenţială fiind stimularea discuţiei de grup, fiecărui copil oferindu-i-se prilejul de a-şi spune punctul de vedere.

c) Activităţi de grup Activitatea de grup trebuie să fie în aşa fel organizată încât să dea

posibilitatea copilului să participe la îndeplinirea sarcinilor atât în calitate de auditor, cât şi în calitate de vorbitor. Exemple de activităţi: Timpul povestirilor E util să se organizeze periodic discuţii în grup cu caracter informal, în cursul cărora copiii să povestească diferite întâmplări din viaţa personală. Majoritatea copiilor au experienţa povestirilor personale, dar numai în situaţii informale, cu persoane binecunoscute, utilizând un limbaj colocvial. Se vizează stimularea copilului pentru a avea o mai mare încredere n capacitatea proprie de exprimare, exersarea sa în achiziţia de competenţe crescute în relaţionarea verbală, în situaţii atât formale, cât şi informale, faţă de colegi, dar şi faţă de adulţi. Timpul povestirilor poate avea diferite conţinuturi:

o Întâmplări de acasă – cu variaţii, cum ar fi împărţirea sesiunii de povestire în diferite categorii; povestiri vesele, povestiri triste, caraghioase, plicticoase, etc. Se poate folosi un ecran de televizor în spatele căruia copiii se simt mai în siguranţă şi-şi înfrâng mai repede timiditatea.

o Întâmplări de la televizor – sunt îndrăgite de copii, însă discuţia trebuie îndrumată de adult prin întrebări de tipul: Cum se numeşte programul?, Ce oameni/ personaje erau?, Unde se întâmplau lucrurile?, Ce făceau oamenii / personajele?, Cum s-a terminat ?, Cum ti s-a părut?, De ce crezi că X a făcut bine / rău?, etc. .

o Lucruri de acasă - fiecare vorbeşte despre o carte / jucărie de acasă. o Audierea unor descrieri – logopedul oferă model de descriere pentru

copii, pentru ca aceştia să fie capabili de a descrie. Le poate citi cu voce joasă, nuanţată un scurt text personal sau nu , în versuri sau proză,cu 2-3 caracteristici. În acest timp copiii pot sta cu ochii închişi şi-şi imaginează lucrul descris. Verificarea înţelegerii se poate face printr-un desen realizat simultan cu descrierea sau ulterior. După fiecare propoziţie se va face o pauză pentru a putea realiza grafic, caracteristica. Exemplu: Am văzut o minge uriaşă...Ea avea culoarea roşie... Mai avea şi câteva buline negre.., etc. .

o Realizarea descrierilor de către copii – copiilor le vor fi prezentate câteva obiecte mici (creion, carte, ascuţitoare, jucării), care, pe rând vor fi descrise de aceştia, la alegere. Ca variantă poate fi folosită descrierea unui prieten. Copiii vor fi ghidaţi să se refere la caracteristici fizice vizibile ( păr, ochi, înălţime), apoi la trăsături comportamentale la fel de evidente(aleargă, stă liniştit, etc. ) şi în


cele din urmă la trăsături invizibile (e bun, spune mereu adevărul, etc.)

Obiectivul 2 Exemple de comportamente Copilul să fie capabil să înţeleagă şi să transmită mesaje simple

Să transmită in mesaj simplu, în cadrul jocului/ activităţilor de învăţare(exemplu: prin telefon de jucărie /real) Să primească mesaje, să îndeplinească instrucţiuni simple Să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune

Modalităţi de realizare a) Jocul

Cereri de obiecte – Se încredinţează sarcini unui copil pentru a-l obişnui să reacţioneze adecvat. La copiii mici sarcinile se dau secvenţial. Exemplu: „Du-te la biblioteca de lângă uşă. Uită-te la raftul de jos. Caută cartea cea galbenă şi groasă. Ia-o cu grijă. Acum adu-mi-o, te rog!...”. La preşcolarii mari sarcinile se pot da toate deodată. Obiectul adus va fi folosit câteva secunde pentru ca preşcolarul să nu înţeleagă că este dresat.

Telefonul fără fir – Jocul contribuie la dezvoltarea auzului fonematic. Se indică evitarea cuvintelor monosilabice sau paronime, la copiii de grupă mică/ mijlocie, pentru că pot avea eşecuri repetate în transmiterea lor sau pentru a face faţă umorului colegilor. Cuvintele care ridică probleme de percepţie auditivă vor fi înlocuite cu cuvinte cu componentă semantică inconfundabilă. La vârste mai mari se pot folosi şi propoziţii scurte.

Găseşte obiectul ascuns – un copil formulează instrucţiunile de orientare pentru colegul legat la ochi care trebuie să găsească obiectul ascuns.

Trimiterea de mesageri – Prin intermediul copilului se transmit mesaje unui adult (profesor, îngrijitoare). Copilul este pus să repete mesajul. Adultul îl va sprijini pentru a nu interveni frustrarea, teama de un nou eşec şi deci refuzul de a mai transmite alte mesaje.

Fă cum spun – Comenzile nu au un ton sportiv, ci relaxant. Pot fi utilizate şi exerciţii care includ lateralitatea, precum şi comenzi mai dificile, la preşcolarii mai mari și la școlarii mici. Exemplu: „Mâna stângă sus şi sari într-un picior!”.

Ascultă şi găseşte/ Ascultă şi desenează – Profesorul citeşte o poveste foarte scurtă, timp în care copiii caută desenul corespunzător printre imaginile puse la dispoziţie pentru prima acţiune. Acest tip de activitate contribuie la înţelegerea succesiunii acţiunilor. El poate fi utilizat şi în lectura după imagini. După selectarea imaginilor povestea poate fi spusă de către copii. O variantă poate fi desenarea mesajelor care vor fi transmise, rar: „Este dimineaţă. Soarele este sus pe cer. Doi norişori plutesc pe cerul senin. Soarele se uită în jos şi vede un lac. Soarele se minunează: - Vai, ce lac albastru!” Numărul propoziţiilor va fi adaptat vârstei subiecţilor.


Alege şi execută – profesorul formulează instrucţiuni clare şi precise Exemplu: „Ia câteva scoici din cutie şi fă un desen cu ele”. „Ia mingea roşie şi arunc-o de 5 ori în sus.”

b) Jocul de construcţii Profesorul sau un copil dau instrucţiuni de construcţie. Exemplu:

„Adu cuburile cele mai mari şi înalţă un turn uriaş. Din beţişoarele verzi fă o căsuţă.” Jocul implică şi rezolvarea unor probleme de construcţie, de clasificare, de creativitate.

c) Jocul de rol De-a doctorul – Jocul se desfăşoară acasă, iar pacientul vorbeşte la

telefon la Salvare şi cu doctorul. Pacientul poate fi copilul, o pisică, o păpuşă, vecinul, papagalul, căţelul, etc.

De-a spitalul – Câţiva copii sunt pacienţii , iar unul este doctorul care se va îngriji de curăţenia din salon, de simptome, cheamă asistenta, etc.

De-a instalatorul De-a poliţia De-a şoferul de taxi De-a pompierii

Pentru preşcolarul mare, timid, discuţia cu un personaj imaginar va fi benefică întrucât va evita o situaţie reală de care se teme, crezând că va fi ironizat de colegi.

Obiectivul 3 Exemple de comportamente Copilul va putea să audieze cu atenţie un text (epic sau liric), privind simultan imaginile prezentate şi reacţionând adecvat la alte tipuri de text ( ghicitori, glume, informaţii), să reţină ideile acestuia şi să demonstreze înţelegerea lui prin diferite modalităţi redare/ rememorare a acestuia ( repovestire, dramatizare, desen, etc. )

Să urmărească linia unei poveşti privind simultan imaginile în carte sau ascultând povestea spusă ori citită de profesor Să asculte şi să reacţioneze adecvat la poveşti, poezii, alte tipuri de text (ghicitori, glume, informaţii) transmise fie prin citire / povestire de către un adult, fie prin mijloace audio-vizuale (disc,casetă, diafilm CD, etc.) Să demonstreze înţelegerea textului prin diferite modalităţi de redare/rememorare a acestuia(repovestire, dramatizare, desen, etc.)

Modalităţi de realizare a) Audierea – Dezvoltarea capacităţii de a asculta pe perioade din ce în ce

mai lungi, cu menţinerea relativ constantă a atenţiei se poate realiza prin povestirile profesorului sau prin citirea de către el a unor texte scurte din cărţi, povestiri ale colegilor, etc. .Şedinţa de audiere trebuie să crească treptat, în funcţie de achiziţiile copiilor în domeniu. Este indicat ca, atunci când se fac astfel de activităţi, grupa să fie constituită din copii de vârste diferite, pentru ca cei mici să înveţe din comportamentul celor mari. Audierea unui program de radio – programul ales trebuie să fie

pentru copii. Logopedul va stârni interesul logopaţilor pentru


emisiune, amintind că la sfârşit vor discuta despre ceea ce au ascultat, ce părere au etc. .

Audierea unei casete – pot fi ascultate poezii, cântece, înregistrări cu vocile lor recitând, numărând, răspunzând, etc. Fiecare audiere se va finaliza cu o conversaţie despre cele audiate

Personajul preferat – prezentarea unui personaj din povestea audiată, cu sprijinul logopedului

b) Comportamentul adecvat de răspuns al copilului faţă de text – acesta trebuie învăţat prin diferite procedee. Utilizarea feţelor vesele, triste, liniştite, îngândurate, etc. , va ajuta la evaluarea afectivă a conţinutului unor propoziţii la început, apoi a unor texte scurte: poezii, cântece, povestiri. Exemplu: S-au jucat toată ziua. –vesel; Puiul a căzut. – trist, etc. . Întrebări de la copii – regulile ce trebuie respectate ţin de

ascultarea partenerilor de dialog,de aşteptarea rândului pentru a spune fiecare ce are de spus şi trebuie cunoscute de către copii. Deprinderea de a pune întrebări se poate forma prin jocuri ca: Spune la ce mă gândesc! ( un copil numit gânditorul comunică în secret păstrătorului de secret la ce se gândeşte, iar ceilalţi copii trebuie să –i adreseze întrebări prin care să afle despre ce este vorba: e fiinţă/ lucru, ce culoare are, mărime, la ce foloseşte, etc. Complexitatea jocului poate creşte în funcţie de competenţele copiilor. Profesorul dezamorsează blocajele prin întrebări orientative.); Ghiceşte desenul ( se poate desfăşura ca jocul anterior, punctul de plecare fiind un desen acoperit . Un copil numit dirijor răspunde prin da / nu întrebărilor colegilor, până la obţinerea răspunsului corect).

c) Înţelegerea textului – va fi demonstrată prin repovestiri ale unui text audiat, pe baza unor imagini-suport, prin identificarea ideilor principale, reformularea ideilor, ilustrarea secvenţelor prin desen, modelaj, prin clasificarea faptelor, aplicarea informaţiilor în alte contexte Repovestirea textului – profesorul stimulează intervenţiile

copiilor, cultivându-le încrederea în propriile forţe, ajutându-i pe cei timizi sau opozanţi să participe activ la activitate.

Ce ai reţinut? – porneşte de la reţinerea numelor personajelor, continuând cu replicile unor personaje.

Identificarea secvenţelor / ideilor principale – se realizează cu ajutorul imaginilor care pot fi identificate, prezentate şi ordonate după succesiunea acţiunilor: aranjarea patului, îmbrăcarea hainelor, programul zilnic, etc. . temele ţin de îndeplinirea sarcinilor, capacitatea copilului de a face predicţii:

o Predicţia pe bază de imagini – copiii spun ce cred că urmează după un set de imagini prezentate, desenând ulterior jetonul alb, pentru evenimentul care crede că urmează.

o Predicţiile libere – povestea prezentată nu are un sfârşit. Acesta va fi inventat de copii. Exemplu: „De pe pământ pleacă o rachetă. Ajunge pe o planetă necunoscută. Ce găsesc acolo astronauţii?”

o Predicţiile alternative – se porneşte de la o poveste cunoscută şi se modifică o acţiune. Exemplu: Ce credeţi că


s-ar fi întâmplat dacă iezişorii n-ar fi deschis uşa lupului? Copiii vor fi încurajaţi să reformuleze ideile, să vorbească independent.

Ilustrarea textului prin desen – textul ilustrat trebuie ales cu grijă : personajele bine conturate, acţiunile clare şi uşor de reprezentat. În timpul lucrului, logopedul poartă o conversaţie spontană cu fiecare copil prin care reaminteşte ideile textului, discută despre ele, dă răspunsuri dacă observă că logopatul ezită.

Aplicarea informaţiei – eficienţa cu care copilul îndeplineşte o sarcină despre care a primit anterior informaţii este cel mai bun mijloc de a aprecia înţelegerea acestor informaţii. Ori de câte ori este posibil, aplicarea informaţiei va fi realizată în mod practic, prin acţiuni concrete ale copiilor , care pot lua forme extrem de variate: desen, pictură, modelaj, dramatizări, reguli morale, etc. .

Formularea opiniilor – treptat copiii trebuie să deosebească realitatea de opinie. Diferenţierile trebuie pornite de la elemente simple, precum o jucărie care se prezintă ca realitate, iar copiii îşi spun părerea cu privire la culoarea ei/ mărime/ realizare. Exemplu: „Cum ţi se pare culoarea jucăriei? Mie mi se pare că e prea vie.” În final se concluzionează ca deşi e un singur obiect, păreri sunt multe şi diferite.

II. Educarea unei exprimări verbale corecte gramatical

Obiective

1. Aspectul fonetic – Copilul va putea să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect.

2. Aspectul lexical – Copilul va putea să –şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii sale/ sau a relaţiei cu ceilalţi.

3. Aspectul sintactic – Copilul va putea să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

Obiectivul 1 Exemple de comportamente Aspectul fonetic – Copilul va putea să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect.

Să pronunţe corect sunetele limbii române Să recunoască şi să numească sunetul iniţial din cuvântul pronunţat Să recunoască şi să numească sunetul final din cuvântul pronunţat Să recunoască şi să numească sunetele din interiorul cuvântului

Modalităţi de realizare

a) Educarea auzului fonematic b) Pronunţia corectă

Gimnastica aparatului fono-articulator - concursuri de strâmbături, Joc : În oglindă

Respiraţia – concursuri de suflat în lumânări Emiterea şi corectarea sunetelor – povestiri cu onomatopee

c) Discriminarea sunetelor componente ale cuvintelor - discriminarea sunetului iniţial – la început utilizând imagini ce ilustrează


cuvinte care încep cu acelaşi sunet. Joc de tip „Păcălici”, în care perechile să fie formate pe baza sunetului iniţial al cuvintelor date. Apoi se va proceda la discriminarea sunetelor interiare finale, silabelor.

Obiectivul 2 Exemple de comportamente Aspectul lexical – Copilul va putea să –şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii sale/ sau a relaţiei cu ceilalţi.

Să prezinte (colegilor/ adultului) cuvinte noi în cadrul jocurilor sau activităţilor de învăţare Să înveţe cuvinte noi în cadrul jocurilor sau activităţilor de învăţare propriu-zisă Să utilizeze cuvintele noi în contexte adecvate


a) Utilizarea contextului –cuvintele noi vor fi introduse în activităţi prin acţiuni concrete simultan cu instrucţiunile verbale. Exemplu: „Desenează alternativ o floare roşie şi una galbenă, adică o dată faci una roşie şi apoi una galbenă. Cerinţa se extinde şi la colegii de grupă. Ce-ai zice să desenezi şi tu alternativ florile!” Copilului nu i se cere să repete explicaţia cuvântului, ci se urmăreşte conduita pentru a ne asigura că a înţeles semnificaţia. Cuvântul nou va fi utilizat şi în alte contexte, de exemplu la ex. de mişcare ( se ridică alternativ mâinile). Vocabularul trebuie să fie îmbogăţit utilizând resursele mediului ambiant.

b) Jocuri didactice - „Investigatorii/ Indiciul” – într-un coş se pune un obiect, iar copilul numit dă un indiciu, de exemplu: „Este rotundă!”,dacă colegii nu ghicesc mai oferă un indiciu: „Sare!”.

c) Exerciţii lexicale – „Cuvântul care lipseşte” – Se spune un mic text. Din fiecare propoziţie lipseşte un cuvânt. Semnalizarea cuvântului lipsă se face prin ridicarea mâinii de către profesor, iar pentru cuvântul va fi identificat prin pronunţare sau prin selectarea imaginii adecvate, oferite de profesor. Exemplu: „Fetiţa merge în parc cu...” . Exerciţiile pot fi diversificate în funcţie de scopul urmărit: predarea substantivelor, adjectivelor, verbelor, numeralelor.

a. Vocabularul se îmbogăţeşte doar în context, în strânsă legătură cu semnificaţiile. De aceea aspectul lexical trebuie abordat numai în raport cu cel sintactic.

Obiectivul 3 Exemple de comportamente Aspectul sintactic – Copilul va putea să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

Să manifeste iniţiativă în comunicarea orală şi interes pentru semnificaţia cuvintelor Să utilizeze în comunicare structuri sintactice corecte Să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate despre obiecte, fiinţe familiare, personaje din poveşti, aspecte ale vieţii sociale, etc. Să înţeleagă felul în care propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte , iar cuvintele din silabe



a) Încurajarea exprimării spontane – prin punerea copilului în situaţii de viată concrete / simulate, pentru ca să înveţe cum să utilizeze corect mijloacele, atât sub aspectul adecvării externe ( folosirea cuvântului potrivit în situaţia de viaţă în care se află, cât şi sub aspectul adecvării interne ( să construiască structuri verbale corecte din punct de vedere gramatical).

b) Propoziţia Construirea de propoziţii – având mai multe imagini, profesorul pune

întrebarea de aflare a subiectului: „Cine zboară?” în mod repetat sau de aflare a predicatului: „Ce face vrăbiuţa ?”, în mod repetat. Pe baza imaginilor se alcătuiesc propoziţii formate numai din subiect şi predicat: „Cine/ ce ?”; „Ce face?”, care ulterior se pot extinde introducându-se în mod treptat doar câte o întrebare: „Ce?”, „Unde?”, „Când?”, etc. .

Rezolvarea problemelor de sintaxă – pentru realizarea corectă a acordului dintre subiect şi predicat se poate desfăşura jocul: „Eu spun..., tu spui...”. „Eu spun iepurașul fuge, tu spui iepurașii ...” . Ca variantă se pot folosi imagini sugestive pentru acelaşi exemplu.

Cuvintele şi propoziţia – Joc : „Piatra în lac”. Reţeta este dată de Giani Rodari, care arată ca aşa cum o piatră aruncată în lac stârneşte cercuri concentrice care se lărgesc la suprafaţa apei, tot aşa şi „un cuvânt aruncat în minte produce valuri la suprafaţă şi în adâncime, provocând o serie de reacţii în lanţ, antrenând în căderea sa sunete şi imagini, analogii şi amintiri, sensuri şi vise, într-o mişcare care interesează experienţa şi memoria, fantezia şi inconştientul şi care e complicată de faptul că mintea nu stă pasivă, ci intervine continuu pentru a accepta sau a respinge, a uni şi a cenzura, a construi şi a distruge.”Autorul dă exemplu de un cuvânt pe care îl analizează fonetic , iar de la fiecare sunet formează un cuvânt, o serie de cuvinte sau o propoziţie.

III. Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral

Obiectivul 1 Exemple de comportamente Copilul va putea să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia

-să reţină expresii ritmate, să recite poezii cu respectarea intonaţiei, ritmului, pauzei, în concordanţă cu mesajul transmis -să utilizeze calităţile expresive ale limbajului oral şi ale celui corporal în transmiterea unor idei şi sentimente -să dramatizeze textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanţarea vocii, intonaţia, şi respectând mişcarea scenică cerută de textul respectiv


a) Crearea de situaţii de receptare – textele trebuie povestite ori recitate cu expresivitate propriu-zisă, evidenţiată prin intonaţie, pauze, ritmul vorbirii, precum şi prin modificări ale vocii, în funcţie de

Obiective 1. Copilul va putea să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte,

înţelegând intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia 2. Copilul va putea să creeze el însuşi, cu ajutor, structuri verbale, rime,

ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elemente expresive


personajul care vorbeşte/situaţia prezentată, si cu expresivitatea transmiterii ideilor şi trăirilor emoţionale ( pe lângă utilizarea mijloacelor de expresie verbală, trebuie utilizate expresiile faciale(mimica), precum şi cele corporale ( mişcări expresive ale corpului). Propriile afirmaţii ale profesorului cu privire la expresivitatea şi calităţile estetice ale unui text constituie o altă modalitate de educare a capacităţii de receptare a expresivităţii şi calităţilor estetice. Exemplu: „Aţi văzut cum este descrisă Alba ca Zăpada? Cu ce cuvinte potrivite! Hai să închidem ochii şi să ascultăm, să ne imaginăm ce spune povestea. Aproape că o vedem în faţa ochilor.”

b) Povestind copiilor – oferă modele adecvate şi inteligibile de învăţare a exprimării propriilor idei şi sentimente. Se poate începe cu construire de povestioare spuse prin intermediul unor jucării care le povestesc copiilor păţaniile lor, le descriu anumite locuri, stări, transmit idei şi dispoziţii afective, însoţind vorbele de mişcare ( pentru tristeţe se coboară capul, pentru surpriză se ridică umerii, pentru bucurie se bate din palme sau se sare într-un picior). Exemplu: „Astăzi am să vă vorbesc despre o jucărie care ştie să vorbească...”.

c) Prezentarea poeziilor – formarea unei atitudini pozitive şi a unei motivaţii puternice, izvorâte din plăcerea de a asculta şi a recita poezii pe care le-a auzit de nenumărate ori, numărători ritmate şi rimate cu care copiii pot începe anumite jocuri.

d) Dramatizarea – trebuie să permită spontaneitate, prin exprimarea liberă a ideilor , trăirilor şi motivaţie preponderent afectivă. Se poate începe cu executarea unor exerciţii de mimică în timpul citirii unor poveşti, apoi se poate trece la realizarea unor acţiuni simple, după care se introduc replicile.

e) Talentul actoricesc – se cultivă fără a forţa copilul care refuză un anumit rol. Trebuie eliminate sau depăşite influenţele mediului de educativ din care provine copilul, precum şi anumite trăsături de personalitate, ca: timiditatea sau încăpăţânarea, neîncrederea, imposibilitatea de a iniţia contacte sociale, etc. .

Obiectivul 2 Copilul va putea să creeze el însuşi, cu ajutor, structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elemente expresive Modalităţi de realizare

a) Creaţia de grup Modificarea unor povestiri / întâmplări cunoscute. „Ce s-ar fi

întâmplat dacă...?” „Al cui poate fi?”- se aduce un obiect special, iar copiii pot face o

poveste despre el: al cui ar putea fi, cum este el folosit, de ce e special, etc. .

Eu sunt autor – se oferă un titlu incitant, plin de haz , iar copilul numit creează o poveste interesantă, ca : „Vulpiţa singură la părinţi”, „Aventurile iepuraşului zburător”, etc. .

Povestiri cu început dat Povestiri pornind de la un cuvânt / imagine

b) Jocuri cu cuvinte – utilizate într-un program de dezvoltare a creativităţii verbale


Glumele – pe lângă amuzament produc şi o oarecare relaxare şi deschidere. La început va spune profesorul glume ca „De ce are elefantul nasul lung? Ca să-l bage în oală când fierbe.” Glumele nu trebuie să fie inteligente, ci clare şi vizibile pentru ca să fie înţelese cu uşurinţă de către copil.

Amestecătura de cuvinte - fiecare copil trage câte un cartonaş pe care se află scris un cuvânt pe care profesorul i-l spune la ureche, apoi se aşează într-o anumită ordine şi fiecare-şi spune cuvântul pentru a ieşi o propoziţie haioasă. Ordinea se schimbă de câteva ori. Ca variantă fiecare copil poate spune ceva haios legat de cuvântul său. Exemplu: „Căluţul sare peste soare.”

c) Rimele – Copiilor le plac foarte mult rimele şi o idee de început ar fi să se pornească de la imagini care să se împerecheze după terminaţie, ca: masă-casă, barză-varză, rac-mac, lac-sac, etc. . În activităţile următoare se poate cere copiilor să găsească ei înşişi cuvinte de acest fel, să completeze cuvântul care lipseşte pentru ca două versuri să rimeze sau să completeze două versuri cu alte două versuri pentru a obţine o strofă. Cu timpul, pot singuri să facă chiar catrene.

Este important ca activităţile să nu fie liniare, să nu urmărească exclusiv un obiectiv, iar copiii să nu fie „împinşi” spre îndeplinirea acestuia. Activitatea trebuie să fie bogată, dar nu stufoasă, ci savuroasă, să suscite interes şi bucurie şi, ori de câte ori este posibil, să integreze elemente, deci şi obiective din mai multe domenii. Copilul este o fiinţă integrală, iar activităţile educaţionale trebuie să se adreseze acestei fiinţe ca unui tot şi nu doar unei părţi din ea.

Bibliografie: Dumitrana M., Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, Comunicarea orală, vol I, Editura

Compania, Bucureşti, 1999; Enăchescu E., Comunicarea în mediul educaţional, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;

Faber A., Mazlish E., Comunicarea eficientă cu copiii- Acasă şi la şcoală, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2002;

Mitu F. , Antonovici, Şt., Metodica activităţilor de educarea limbajului în învăţământul preşcolar, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2005;

Rodari G., Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa poveşti, Editura D.P., Bucureşti, 1980; Tomşa Gh. (coordonator), Psihopedagogia preşcolară şi şcolară, Bucureşti, Editura Coresi SA, 2005.


FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE LA COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE

SPECIALE

Prof. logoped Mihaela Roş Şcoala „Mihai Viteazul” Câmpia Turzii, Cluj

Motto:

„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm cum să se adapteze.

(Maria Montessori)

Comunicarea a devenit în a doua jumătate a secolului XX acţiunea umană

cea mai vizibilă, cea mai valorizată şi cea mai studiată. Societatea în care trăim este o societate a comunicării deoarece se insistă tot mai mult pe rafinarea şi multiplicarea mijloacelor de comunicare; nu peste mult timp vom putea afirma că trăim în era comunicării tehnologice. A comunica înseamnă „a fi împreună”, a împărtăşi şi a te împărtăşi, a realiza o comunicare de gânduri, simţire, acţiune. În sens general, prin comunicare se înţelege procesul interactiv de transmitere şi recepţionare a mesajelor, proces care implică un emiţător, un mesaj, un canal de comunicare, un receptor şi un răspuns. Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Această dependenţă înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de apartenenţă şi solidaritate umană.

Cerinţe educative speciale desemnează acele cerinţe / nevoi specifice faţă de educaţie (derivate sau nu dintr-o deficienţă) care sunt atât suplimentare, cât şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei oricărei persoane. Dacă aceste cerinţe nu sunt abordate adecvat nu se va obţine egalizarea şanselor nici participarea / integrarea şcolară, profesională şi socială. Aproximativ 20 % din populaţia şcolară este formată din copii cu cerinţe educative speciale. Ei prezintă deficienţe mintale, senzoriale, tulburări de comportament, tulburări psihotice, tulburări de limbaj etc. şi se confruntă cu dificultăţi de învăţare pe perioade mai scurte sau mai lungi de timp.

Actualmente noţiunea de cerinţe educative speciale este interpretată ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de învăţare; în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice, fizice, psihice şi sociale specifice. Din categoria copiilor cu cerinţe educative speciale fac parte atât copiii cu deficienţe propriu-zise, la care cerinţele speciale sunt multiple, inclusiv educative, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele scolii.

Termenul de cerinţe educative speciale – CES (special educaţional needs) se referă la cerinţele în plan educativ ale unor categorii de copii, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială,


psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Această stare nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi atitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale. Astfel spus, cerinţele educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.

Limbajul constituie una dintre principalele manifestări ale personalităţii umane. M. Roşca afirmă că „Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului în primii ani de viaţă este apariţia întârziată a vorbirii.” De mic copilul este atras de poveşti. Aproape că nu există familie cu copii, care să nu aibă în bibliotecă cărţi de poveşti. De aceea, în organizarea şi desfăşurarea activităţilor de lectură ale educatoarei/învăţătoarei, trebuie respectate cerinţele pedagogice ce decurg din particularităţile de vârstă ale preşcolarilor şi specificul lecturilor ca mijloc al comunicării. Varietatea şi dificultatea sarcinilor, ilustrează problematica limbajului, cu care se confruntă copiii. Aceştia trebuie să achiziţioneze şi să stăpânească toate nivelurile limbajului, nu numai nivelul sunetelor vorbirii, ci trebuie să achiziţioneze şi să stăpânească şi modul de combinare a cuvintelor în propoziţie pentru a-si exprima gândurile.

Indiferent de forma de organizare a învăţământului special, în şcoli speciale de sine stătătoare sau în sistem integrat, dezvoltarea vocabularului constituie un obiectiv esenţial, reclamând o orientare metodică specifică. Pentru a asigura progresul în însuşirea lexicului elevilor, sunt necesare programe adaptate, cu obiective bine precizate şi metode judicios selectate, în funcţie de caracteristicile psihologice ale elevilor cu care lucrăm.

Obiectivele care ţin de îmbogăţirea şi activizarea lexicului copilului, din punct de vedere semantic, la intrarea în şcoală, se referă la corectarea pronunţiei cuvintelor, în scopul descifrării sensului acestora, la formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor verbale lecturate sau mimate, perceperea întrebărilor sau ordinelor emiţătorului şi folosirea formulelor de politeţe în interacţiunile sociale. Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor legate de lexic, privesc activităţile logopezilor, defectologilor şi educatorilor din cadrul sistemului de învăţământ special.

Vârsta preşcolară este o etapă hotărâtoare în stimularea corectă a vorbirii. Acum se produc modificări cantitative care vizează însuşirea pronunţiei corecte, constituirea lexicului de bază, apariţia limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcţiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale. Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influenţele sistematice asupra dezvoltării copiilor, cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul social, de modelele de exprimare oferite de adulţi (părinţi, educatoare, învăţătoare, profesori, logopezi, psihologi).

Copiii cu tulburări de vorbire au o atitudine negativă faţă de colectivitate şi activitate, manifestând emoţii exagerate, teama de a vorbi, negativism, irascibilitate şi susceptibilitatea, încredere scăzută în forţele proprii. Ei se afla într-o stare de surescitare emotivă, ceea ce provoacă o inhibiţie corticală, astfel că


devine imposibilă recepţionarea corectă a mesajelor. Practic, dezvoltarea vorbirii se realizează prin intermediul tuturor disciplinelor de învăţământ, într-o viziune interdisciplinară.

Spre exemplu, în cadrul lecturilor, vocabularul se poate îmbunătăţi prin contactul nemijlocit al elevului cu textul literar. În vederea asigurării urmăririi conştiente a textelor literare de către elevi, aceştia trebuie să înţeleagă sensul fiecărui cuvânt, sintagme, propoziţii sau fraze. Astfel, în cazul citirii şi comentării unui text care abundă în termeni noi, explicarea acestora trebuie făcută în cadrul unei discuţii pregătitoare, astfel încât, la citirea model, elevii să fie capabili să înţeleagă textul. Dimpotrivă, în situaţiile în care în text apar doar câteva cuvinte noi, explicarea acestora se poate face, fie după citirea model de către cadrul didactic, fie la reluarea lecturii în fragmente.

În practică se folosesc mai multe metode şi mijloace de a-i face pe copii să înţeleagă semnificaţia unui cuvânt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichetă verbală, care se desfăşoară în etape, de la simplu la complex. Dintre acestea pot fi enumerate:

1. Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvânt. În acest caz, prin participarea mai multor analizatori, copilul îşi va forma o imagine completă despre obiect. Din nefericire acest procedeu este ideal, dar greu de aplicat în practică. Explicaţia acestei situaţii este generată de faptul că, puţine cuvinte noţiuni au un corespondent obiectual şi încă mai puţine pot fi aduse în clasă / cabinet şi utilizate ca material didactic. Acest lucru este absolut imposibil în cazul cuvintelor abstracte.

2. Reproducerea obiectului desemnat de cuvânt (prin desene, machete, mulaje, hărţi, filme) constituie o cale eficientă de pătrundere a acestora în vocabularul operaţional al copilului.

3. Explicarea cuvântului prin imitarea acţiunilor desemnate. Acest procedeu reprezintă o reuniune a conceptelor lui Jean Piaget şi Galperin, după care, gândirea copilului operează cu acţiuni interiorizate, care se constituie în scheme operatorii, care devin instrumente ale vorbirii.

4. Explicarea prin mimare a unor stări sufleteşti sau procese mai complexe din mediul înconjurător.

5. Descrierea unor acţiuni ample, cu ajutorul mimicii şi pantomimelor, cuprinzând o serie de elemente din domeniul „jocului de scenă” din arta dramatică. Aceste procedee sunt specifice activităţii cu elevii cu cerinţe educative

speciale în primele clase de şcoală. Când acumulează un volum mai mare de cunoştinţe şi se amplifică dezvoltarea sa intelectuală, se poate trece la folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, în mai mare măsură la planul verbal. Aceste procedee constau în:

a) folosirea sinonimelor pentru lămurirea unui cuvânt necunoscut; b) folosirea antonimelor, care duc la o mai bună clasificare a cuvântului nou şi,

în acelaşi timp, poate conduce la însuşirea de cuvinte necunoscute în pereche;

c) întrebuinţarea perifrazei, situaţie în care cuvântul nou este explicat prin intermediul unui grup de cuvinte cunoscute;

d) introducerea cuvântului necunoscut într-o propoziţie formată din cuvinte faliere, în care acesta îşi precizează în acest mod conţinutul;

e) utilizarea convorbirii constituie o metodă mai evoluată pentru activizarea vocabularului, în care se pretinde elevilor să răspundă mai explicit, în


propoziţii dezvoltate, evitând răspunsurile stereotipe, de tipul afirmaţiilor, negaţiilor sau interjecţiilor monosilabice;

f) folosirea povestirilor reprezintă un model de vorbire corectă şi expresivă, care stimulează interesul copiilor şi dorinţa acestora de a povesti şi repovesti textul respectiv;

g) utilizarea de ilustraţii, prin reproducerea pe bază de poze, desene, diafilme, asigură posibilitatea înţelegerii într-un context mai larg şi concret, semnificaţia cuvintelor necunoscute. Prin urmare, este necesar să se urmărească în activităţile instructiv -

educative şi de comunicare următoarele obiective prioritare, formativ-terapeutice: îmbogăţirea treptată a vocabularului şi activizarea lui permanentă; echilibrarea raportului dintre activitatea practică şi activitatea verbală; îmbinarea variată a modalităţilor şi procedeelor de verificare a

cunoştinţelor; abordarea timpurie a copiilor cu deficienţe de vorbire şi orientarea lor

către cabinetele de corectare a tulburărilor de vorbire (cabinete logopedice). O categorie de activităţi specifice numai învăţământului special, sunt cele

desfăşurate de educatori (terapia ocupaţională, abilitatea manuală, activităţile de socializare şi cele ludice). Pe lângă acestea se remarcă şi activităţile specializate de logopedie şi cultura fizică medicală (CFM). La toate acestea se adaugă un număr suplimentar de activităţi în atelierul şcolii, precum şi cele de educaţie fizică. Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activităţi este legat de faptul că, în cadrul acestora, cuvintele capătă semnificaţie prin acţiuni practice şi în procesul muncii. Succesul acestor activităţi rezidă tocmai în faptul că, semnificaţia noţiunilor la copiii cu cerinţe educative speciale, este strâns legată de concret, de corespondenţă cu lumea obiectelor, datorită specificului gândirii sale.

Prin faptul că se recomandă o permanentă folosire în activitatea didactică a obiectelor şi acţiunilor, cu acestea se asigură suportul indispensabil al formării noţiunilor şi a abilităţilor de comunicare la copiii cu cerinţe educative speciale. În cadrul tuturor acestor activităţi, vocabularul copilului cu cerinţe educative speciale se nuanţează şi cuvintele capătă sensuri noi şi determină simultaneitatea între gest şi cuvânt. Desfăşurarea întregului proces de formare, dezvoltare şi activizare a limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale este util să se facă sub îndrumarea unui logoped, utilizând totodată şi programe moderne de intervenţie pentru accelerarea progresului limbajului şi comunicării.

Spre deosebire de cadrul didactic obişnuit, noi profesorii logopezi nu avem o programă şcolară şi nu etichetăm copilul ca bun sau rău. În ceea ce facem noi, recuperarea limbajelor, poate mai importantă decât informaţia este nonverbalul (tonul vocii, mimica, gestica, starea de relaxare şi empatie) şi paraverbalul (tonul vocii, pronunţia, intensitatea vocii, debitul, pauzele). Comunicarea noastră cu copilul aflat în terapie are un conţinut afectiv-atitudinal, unde ponderea comunicării ar fi: 7 % verbal, 38% paraverbal şi 55 % non verbal. Randamentul comunicării cu copilul aflat în terapie nu se reduce doar la formule verbale, ci la formarea de atitudini (faţă de sine şi faţă de ceilalţi). Logopedia contemporană îşi defineşte, în prezent, menirea fără a se limita la corectarea tulburărilor de limbaj, la prevenirea şi studierea lor; ea are în vedere educarea şi restabilirea echilibrului psiho-fizic şi dezvoltarea unei integre personalităţi, studierea comportamentului verbal şi a relaţiei acestuia cu personalitatea umană. În prezent, sfera logopediei se extinde asupra tuturor tulburărilor de limbaj, inclusiv asupra celor de voce, ca şi asupra studiului comunicării în cadrul relaţiilor interumane pentru dezvoltarea personalităţii şi


comportamentelor adaptabile. Scopul activităţii logopedice este să spună şi să acţioneze în acelaşi timp,

lăsându-i sau oferindu-i instrumentele de autoevaluare. Copiii se redescoperă prin limbaj şi se fac cunoscuţi lumii prin limbaj. Relaţiile afective pozitive între logoped şi subiectul terapiei eficientizează munca terapeutului. Comunicarea cu copilul aflat în terapie se bazează pe respect şi încredere, noi fiind partenerii lui în reeducarea limbajului şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Copilul care vine în cabinetul logopedic este marginalizat în colectivitate şi atunci se închide în sine, uneori refuzând să comunice.

Iată un mic tablou al comportamentului copilului cu tulburări de limbaj: se simte inferior; abandonează uşor sarcini care presupun un efort mai intens; se simte vinovat când nu reuşeşte ceva; se compară cu alţi copii; nu-şi exprimă părerea; se adaptează greu la situaţii noi; uneori se manifestă agresiv; vrea să fie plăcut şi încearcă să iasă în evidenţă prin bufonerii; este gelos când atenţia părinţilor se îndreaptă spre un alt copil; nu se apără când este certat.

Ceea ce ar trebui să ştie părinţii şi educatorii este că acestui copil cu dizabilităţi în comunicare datorită limbajelor deteriorate trebuie să li se dezvolte încrederea în propriile forţe, răbdarea de a duce un lucru început la bun sfârşit. Copilului trebuie de asemenea să i se dezvolte capacităţile empatice („Tu cum te-ai simţi dacă ţi s-ar întâmpla aşa ceva ?”).

Reţeta comunicării eficiente cu copilul aflat în terapie logopedică ar fi: 1. mesajul să fie simplu 2. solicitările să fie date gradat 3. orice cuvânt sau acţiune realizată corect să fie însoţită de laudă 4. folosirea unui ton adecvat: mai ferm când este vorba de o comandă şi o

frazare caldă, pozitivă când i se permite să facă un lucru dorit. Iniţierea unui program de stimulare a lexicului şi abilităţilor de comunicare

la copilul cu cerinţe educative speciale este o acţiune interdisciplinară, care trebuie să ţină seama de caracteristicile psihologice ale fiecărui elev în parte, să cuprindă obiective clare (cu privire la categoriile de noţiuni care se doresc a fi însuşite), metode corespunzătoare, adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să se ia în consideraţie şi scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de învăţământ ce urmează a fi însuşite. Actul lexic solicită mecanisme auditive, vizuale, senzorio-motorii, organizare si structurare spaţio-temporală. În toate aceste situaţii este necesară o solidă cooperare între logoped - cadrul didactic - familie şi doctorii neuro-psihiatrii, orelişti, oftalmologi, pediatrii, endocrinologi.

În concluzie, cunoscând particularităţile psiho-fizice ale elevilor, muncind cu dragoste şi dăruire, cadrele didactice din şcolile speciale dar şi din şcolile de masă vor reuşi să compenseze şi să recupereze copilul cu cerinţe educative speciale pentru sine şi pentru societate.


BIBILOGRAFIE

Cornea, Paul, - Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, Bucuresti, 1988. Dinu, M., - Comunicarea, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997.

Gheorghiu, Florina, - Modalităţi de intervenţie personalizată în cadrul învăţământului integrat, Editura Presa Universitară Clujeană, 2005.

Neamţu, C. şi Gherguţ, A., - Psihopedagogie specială , Editura Polirom, Iaşi, 2000. Păunescu, C., - Nedezvoltarea vorbirii copilului, E. D. P., Bucureşti, 1973.

Popovici, Doru-Vlad, - Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Editura Pro Humanitas, Bucureşti, 2004.

Radu, Ghe., - Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, Bucuresti, 2000.

Roşca, M., - Specificul diferenţelor psihice dintre copiii întârziaţi mintali şi cei normali, E. D. P., Bucureşti, 1965.

Stănică, C., Vrăjmaş E., - Terapia tulburărilor de limbaj, SSH. INREPSH, Bucureşti, 1994. Şchiopu, Ursula, - Comunicarea verbală şi neverbală, Revista de Educaţie Specială, nr. 1,

INREPSH, Bucureşti, 1992. Verza, E., - Tratat de logopedie, vol. II, Editura Semne, Bucureşti, 2009.


BARIERE ÎN COMUNICARE LA COPILUL CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ

Rusu Angela

Actul complex al comunicării asigură supravieţuirea şi definirea noastră ca fiinţe umane.

Communis din latină înseamnă a fi de acord, a fi în relaţie cu..., a fi în legătură cu..., fiind element fundamental al existenţei umane.

Comunicarea eficientă se desfăşoară în manieră asertivă, lipsită de blocaje, distorsiuni, directă, sinceră şi deschisă exprimând emoţiile, sentimentele şi gândurile fără a leza integritatea persoanelor, fiind cea mai productivă modalitate de soluţionare a problemelor.

Devenirea copilul CES este privită din perspectiva universalităţii şi a unicităţii fiinţei umane, fiind parte integrantă din noi, din definirea noastră ca societate.

Mâna prietenoasă întinsă acestor copii ne oferă posibilitatea introspecţiei personale, raportată la ceea ce este omenesc, la dăruire, la dorinţa de a evolua spiritual, între semenii noştri.

Comunicarea se realizează prin limbaj, fiind o activitate specific umană. Nu se poate să nu comunicăm. Limbajul paraverbal şi nonverbal acompaniază comunicarea verbală, elaborând o complexitate informaţională, asimilată cognitiv-afectiv.

Transmiterea informaţiilor, în comunicarea verbală se realizează prin procedee şi mijloace, implicând condiţionat emiţătorul şi receptorul.

Mesajul informaţional va fi transmis prin diferite canale senzoriale, pornind de la persoana care deţine mesajul la persoana interesată de informaţie.

Comunicarea didactică presupune un schimb de mesaje specifice, realizate între profesor şi elev, în modalitatea scrisă, orală sau vizuală. Conţinutul şi forma comunicării trebuie să surprindă acele aspecte care determină o recepţie eficientă, în caz contrar, efectul va fi nul.

Actul comunicării în mediul educaţional are influenţe sociale, fiind o comunicare de grup, cu trimiteri în realitatea prezentă.

Limitele gândirii la copilul cu deficienţă mintală se explică prin dificultăţile de înţelegere, fiind în relaţionare directă cu distanţa dintre stocul de cunoştinţe de care dispune copilul în acel moment şi caracterul noilor informaţii, pe care el este nevoit să le explice la nivel empiric sau teoretic.

Stereotipiile verbale, fixaţiile sau interesele restrânse în comunicare ţin de spectrul autist, deficientul mintal prezentând diferite tulburări de ritm şi fluenţă, de articulaţie şi pronunţie, tulburări de scris-citit sau acalculie.

O întrebare la care nu s-a găsit momentan răspunsul exact este: „Cât de mult are nevoie copilul autist de aceste stereotipii?” Specialiştii în terapia copilului autist au concluzionat necesitatea învăţării de a lucra cu aceste automatisme, mai repede decât să le elimine, observând, din practică, cum acestea se schimbă, înlocuindu-se, fără legătură cu contextul.

Părinţii sunt cei care simt cel mai bine copilul. De aceea, terapia limbajului, îmbunătăţirii comunicării se realizează împreună cu aceştia, munca terapeutului fiind, absolut necesar, continuată acasă.

Comunicarea la deficientul mintal se realizează în funcţie de gravitatea


afectării cognitive. Cu cât deficienţa psihică este mai avansată, cu atât comunicarea implică bariere şi blocaje mai greu de anulat.

Limbajul este apanajul gândirii, iar gândirea influenţează capacitatea de comunicare cu semenii. Particularităţile psiho-fizice ale deficientului mintal vor defini gradul de accesibilitate cognitivă la informaţie.

Bagajul informaţional este de dorit a fi transmis împreună cu o mare încărcătură afectiv-emoţională, deoarece această asociere potenţează înmagazinarea materialului de învăţat.

Există diferenţe între baraje şi blocaje în comunicare. La copilul cu deficienţă mintală acestea se complementarizează sau se exprimă una pe cealaltă (barajele determină blocaje ale comunicării).

Stereotipiile verbale, datorate caracteristicilor clinice manifeste, cenzurează, în mod constant, fluenţa comunicării la copilul cu retard mintal.

Un alt aspect, ce nu trebuie neglijat, este fragilitatea personalităţii copilului cu retard mental, uşurinţa cu care acesta dezvoltă complexe de inferioritate sau de eşec, reflectate în comunicare.

Stima de sine scăzută la copilul cu deficienţă mintală uşoară sau medie, capacitatea scăzută de autocontrol - printr-un răspuns neadecvat la frustrare sau amânare, se observă, de asemenea, în dezvoltarea unor stereotipii verbale, ce par a controla actul comunicaţional. În esenţă, este un mod de apărare intrinsec de pericolele din exterior, exprimat în comunicare.

Profesorul psihopedagog şi terapeutul logoped au dificila sarcină de a descoperi cauza internă a acestor stereotipii, pentru a reuşi să le controleze terapeutic.

Limbajul subdezvoltat vârstei cronologice, incapacitatea de a asimila un vocabular activ suficient de bogat pentru comunicare la un nivel corespunzător determină, în special, la deficientul mintal uşor, procese de autosabotare, prin folosirea de stereotipii verbale: propoziţii, cuvinte sau stereotipii atitudinale, legate de limbajul nonverbal şi paraverbal. Aceste baraje sunt inserate, în context, fără logică, pentru a diminua complexele de inferioritate, dictate de prezenţa unei minime capacităţi de discernământ, în măsura posibilităţilor de recepţie sau de transmitere a mesajului.

Deficientul mintal armonic foloseşte inconştient şablonisme pentru: a fi simpatizat de grup; a reuşi să se integreze; ca supapă de acoperire a lacunelor existente - acestea conferindu-i securitate socială. În cazul în care există o recuperare educaţională axată pe memoria mecanică se poate observa abordarea elitistă a vocabularului, fără suport de înţelegere a mesajelor transmise.

Antrenarea memoriei la copilul cu retard mental dezvoltă capacitatea de învăţare dar, în absenţa unui suport intuitiv, informaţia nu va avea trimiteri în realitate, rămânând doar stereotipii folosite în mod eronat, inutil sau neadecvat.

Stereotipiile în limbaj ţin de conservatorism, inflexibilitate, inerţie şi vâscozitate în gândire, de acumulări fără capacitate de a înmagazina informaţia sub formă de abstractizări, sau de a trece la un aspect nou, cu dorinţa de a-l descoperi, de a-l cunoaşte.

În cazul în care copilul este învăţat de timpuriu ce înseamnă descoperirea noului, acesta va avea posibilitatea să întreprindă diferite incursiuni în lumea cunoaşterii, acţiune preventivă realizată în momentul dezvoltării limbajului.

Deoarece procesele psihice reglatorii sunt afectate, abordările terapeutice vor fi planificate ţinând cont de întreaga viaţă psihică a copilului cu deficienţă mintală.


Motivaţia, capacitatea volitivă, atenţia, imaginaţia sunt procese ce se urmăresc iniţial separat, apoi la nivel de întreg, într-o relaţionare armonioasă cu emoţionalitatea. Dezechilibrul unui aspect al funcţionării psihice, apărut pe parcursul terapiei, poate determina încetiniri, recăderi sau reveniri ale procedurilor de recuperare, performanţele nefiind întotdeauna liniare.

Exerciţiile logopedice sunt desfăşurate în cabinetele TTL, astfel încât copilul este motivat pentru a-şi corecta limbajul, planul de intervenţie ţinând cont de particularităţile psiho-fizice ale copilului deficient mintal.

Instabilitatea afectivă a deficientului mintal este un alt factor al existenţei stereotipiilor în limbaj. Emoţionalitatea copilului cu retard mintal este diferită de cea a copilului normal, fiind fragilă, cu răspunsuri neadecvate la unii stimuli exteriori, ducând la succes sau eşec, generând consecinţe afective.

Barierele, sub forma stereotipiilor sau a şablonismului, sunt mecanisme de apărare defensive în faţa neajunsurilor cognitiv-afective ce le trăieşte deficientul mintal, în raport cu realitatea.

Particularizând existenţa în limbaj a stereotipiilor verbale amintim tulburările pervazive de dezvoltare, cum sunt: autismul şi sindromul Asperger.

Copilul cu aceste tulburări îşi însuşeşte, prin instruire şi terapie logopedică, un anumit vocabular, dar care îl va folosi deseori neadecvat ca mijloc de comunicare.

Exerciţiile de diminuare sau eliminare a stereotipiilor şi şablonismului din limbaj, la aceste tipuri de deficienţi, sunt înlocuite, relativ rapid cu altele, care-i asigură confort şi siguranţă în exprimarea verbală.

Din experienţa psihopedagogică şi logopedică, în urma predării la clasele frecventate de elevi cu deficienţă psihică uşoară sau moderată, se menţionează, în literatura şi practica de specialitate, următoarele criterii de abordare:

- Folosirea unui limbaj simplu, expus cu suport intuitiv, cu raportare la imagini, stimuli acustici, olfactivi, gustativi sau tactili, pentru facilitarea înţelegerii ideii exprimate şi obţinerii motivaţiei pentru stocare.

- Folosirea acţiunii, ca mijloc de asimilare a unor concepte statice, prin trimitere în lumea animalelor, a plantelor, a jucăriilor sau a desenelor animate care rezolvă o problemă, sau din care se desprinde o morală de viaţă. Prin acţiune obiectul static devine însufleţit, copilul deficient realizând paralelismul şi trimiterile la propria persoană. Astfel, şablonismul şi stereotipiile caracteristice deficienţei sunt diminuate.

- Copilul cu deficienţă psihică moderată are o gândire concretă, lipsită de abstractizări elaborate, dar „îşi simte” persoana. Trimiterile la senzorialitatea deficientului inserează acţiunea ca o problematică ce trebuie menţinută constant. Suportul definitoriu al învăţării este motivaţia bazată pe simpatie, afecţiune, siguranţă. Astfel, copilul va fi interesat să cunoască lucruri noi, neavând nevoie de stereotipiile automatizate anterior pentru a se simţi securizat. Disfuncţiile verbale sunt aspecte sensibile dar posibil de ameliorat,

raportate la multitudinea barierelor de comunicare întâlnite la copilul cu deficienţă psihică, fiind doar o parte a unei constelaţii de aspecte deteriorate, ce împiedică o comunicare eficientă.

Dezvoltarea limbajului şi, implicit a comunicării este miza de realizare recuperator-compensatorie la deficientul mintal, prin aceasta obţinându-se ameliorarea disfuncţiilor pe toate ariile vieţii psihice.

Modelele comunicării, raportate la modalităţile de integrare a copiilor cu handicap psihic la noi în ţară ţin cont de fragilitatea construcţiei psiho-afective a


acestor copii, fiind necesară o reală colaborare între profesorii din şcoala de masă şi profesorii-terapeuţi specializaţi în deficienţa mintală.

În cazul deficienţei psihice uşoare afectarea limbajului este redusă, dar nu inexistentă. La acest grad de handicap stereotipiile verbale sau şablonismul sunt un mecanism de absorbţie a neîncrederii în propriile capacităţi, folosite ca modalităţi de reducere a anxietăţii, consecinţă a personalităţii fragile şi a fricii de eşec.

Anxietatea, ce însoţeşte deficienţa psihică uşoară, se datorează conştientizării parţiale a handicapului, exteriorizată în comportament prin agresivitate, reticenţă pentru nou, copilul căutând moduri de detensionare comportamentală dezadaptativ.

Primul pas constă în depistarea copiilor cu probleme de asimilare, de adaptare la primul mediu social diferit de cel familial. Desprinderea de părinţi o parte din zi, relaţionarea cu persoane străine, cu contexte de viaţă diferite de cele familiale oferă copilului posibilitatea experimentării mediului înconjurător, mult diferit de ceea ce a trăit până la această vârstă. Educatoarea observă copilul în diferite ipostaze, inclusiv în procesul de învăţare depistând dificultăţile cognitiv-afective sau comportamentale. Colaborarea în evaluarea timpurie a problemelor ce ar putea să însemne o deficienţă este hotărâtoare, în măsura în care copilul nu a beneficiat de evaluare anterior înscrierii la grădiniţă.

Intervenţia timpurie, abordarea colaborativă cu familia sunt premise ale reuşitei în ceea ce priveşte folosirea perioadelor critice în folosul copilului. În acest sens, corectarea tulburărilor de vorbire şi îmbunătăţirea comunicării în perioadele optime de însuşire a vocabularului, pe parcursul preşcolarităţii se realizează concomitent cu ameliorarea disfuncţionalităţilor existente la copilul cu deficienţă mintală.

Susţinerea părinţilor prin programele de intervenţie precoce, găsirea modalităţilor de justificare ameliorativă a cauzelor care au determinat handicaparea sunt maniere de prevenţie, diagnosticare şi recuperare educativ-medicală a copiilor depistaţi cu deficienţe psihice.

Modalitatea de abordare terapeutică şi educativă a copilului deficient cu manifestări stereotipe în comunicare implică multă abnegaţie, empatie, înţelegere şi talent pedagogic din partea persoanelor specializate. În aceeaşi măsură este necesară respectarea unor norme, reguli privind instruirea şi munca de terapie din partea specialistului şi implicarea activă a copilului. Este o relaţie colaborativă, de cele mai multe ori gestionată de echipe multidisciplinare. Astfel, participarea comună la unele activităţi este absolut necesară inclusiv stabilirea, de comun acord, a măsurilor de intervenţie educativă şi de recuperare, în funcţie de particularităţile psiho-fizice individuale ale copilului deficient.

Îmbinarea tehnicilor de terapie logopedică cu cele de instruire presupune obiective, scopuri comune şi specifice stabilite de profesorul psihopedagog şi terapeutul logoped, astfel încât copilul să beneficieze în mod constant şi global de recuperare.

Scheletul pe care se structurează planul de intervenţie personalizat (PIP) cuprinde aspectele: - predarea la clasă în mod stimulativ, care să-i ofere copilului încredere de sine dar îl şi educă, formându-l independent; - se accentuează fiecare performanţă obţinută, încercând o consolidare, cu trecere treptată, înlănţuită la un nivel superior: predarea în secvenţe scurte de noi informaţii, bazate pe cunoştinţele anterioare şi integrarea acestora în noile aspecte cognitive, folosid suport cu trimitere în lumea reală;


- stimularea proceselor psihice prin activităţi de transdisciplinaritate (în special în deficienţa moderată şi gravă); - exerciţii logopedice asimilate în activităţile de predare-învăţare; - folosirea jocului, a modelării, a problematizării ca metode pedagogice moderne şi eficiente de stimulare socio-afectivă şi voliţională; - consilierea familiei, continuarea muncii de recuperare acasă şi în vacanţe; - învăţarea relaţionării părinţilor cu copilul autist sau a celui cu deficienţă mintală, cu elemente de comunicare din spectrul autist. În urma aplicării planului de măsuri recuperativ-compensatorii copilul CES trebuie să obţină un plus faţă de poziţia iniţială. Chiar dacă performanţa nu este foarte mare în urma derulării programului de recuperare, modelarea personalităţii este semnificativă, contribuind la autonomia personală şi integrarea în societate. Studiu de caz: Numele şi prenumele: P.M. Vârsta: 10 ani Gen: masculin Diagnostic: Retard psihic mediu şi de limbaj Stereotipii verbale cu elemente de autism Crize parţiale Instabilitate emoţională

Datorită acestor bariere psihice comunicarea şi relaţionarea copilului sunt deficitare, având repercursiuni în adaptarea şcolară.

- condiţii socio-economice şi familiale adecvate; - relaţionare intrafamilială bună, neconflictuală; - relaţionare între părinţi şi copil optimă, suportivă; - comunicare afectivă pozitivă, neconflictuală; - comunicare verbală între părinţi şi copil deficitară datorită disfuncţiilor de

limbaj şi a deficienţei de intelect. Se stabileşte, în urma expertizei complexe a copilului, un plan de intervenţie

personalizat, raportat la obiective pe termen scurt, mediu şi lung.

Bibliografie:

Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2005; Dobrescu Iuliana, Manual de Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului, Editura InfoMedica,

Bucureşti, 2010; Buică, B, Cristian, Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2004;

Buzducea, Doru, Aspecte contemporane in asistenţa socială, Editura Polirom, Iaşi, 2005; Cucoş, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura

Polirom, Iaşi, 2009; Dumitru Ion Alexandru, Consiliere psihopedagogică Baze teoretice şi sugestii practice, Editura

Polirom, Iaşi, 2008, p.583; Ferreol, G., & Neculau, A., Violenţa. Aspecte psihosociale, Editura Polirom, Iaşi, 2003;


COPILUL CU CERINŢE

EDUCAŢIONALE SPECIALE – COMUNICARE INTEGRATOARE

Daniela Stancu Psiholog C.Ş.E.I. Paul Popescu Neveanu Timişoara

Educaţia pentru toţi reprezintă conceptul integrator care presupune

restructurarea şi deschiderea structurile educative, în aşa fel încât fiecare copil să poată avea acces la educaţie şi integrare conform nevoilor proprii, în scopul de a deveni un element cu valenţe optime în societatea prezentului. Copiii cu cerinţe educaţionale speciale prezintă, în general, întârzieri semnificative faţă de nivelul mediu acceptat de achiziţii şcolare, în raport cu programa şi cu grupul de elevi din care face parte. Dat fiind faptul că majoritatea elevilor în discuţie nu prezintă - în mod evident - deficienţe fizice, intelectuale sau senzoriale, integrarea lor într-un colectiv formal costituit, reprezintă atât o contrarietate cât şi o necesitate.

Educaţia pentru toţi a fost definită ca acces la educaţie si la calitatea acesteia

pentru toti copiii (Salamanca, 1994). Se relevă două obiective generale: 1) asigurarea posibilităţii participării la educaţie a tuturor copiilor,

indiferent de difrenţele dintre ei. Participarea presupune accesul şi apoi găsirea căilor de integrare în structurile care facilitează invăţarea socială şi individuală pentru fiecare individ, în aşa fel încât fiecare să-şi aducă contribuţia şi să se simtă parte activa a procesului.

2) calitatea educaţiei, respectiv găsirea acelor dimensiuni ale procesului, conţinuturilor învăţării şi calitătii agenţilor educaţionali, care să sprijine invăţarea tuturor copiilor, să asigure succesul, să faca sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv. Comunicarea, consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe educative speciale reprezintă provocări permenente pentru educator, care trebuie să se formeze continuu şi să trateze cu respect şi dedicare propria meserie.

Conform principiului respectării particularităţilor individuale ale elevului

comunicarea didactica primeşte valenţele unei comunicări terapeutice, devine comunicare totală, fiind prin mijloace care îi sporesc eficienţa: comunicarea cu ajutorul imaginilor si cuvintelor, jocul etc.

Comunicarea este transmisia şi schimbul de informaţii între emiţător şi receptor, în scopul de a obţine modificări comportamentale la individ, manifeste în reprezentările şi cunoştintele acestuia.

Scopurile principale ale comunicării sunt: - receptorul să asculte mesajul cu atentie; - receptorul să accepte comunicarea cu emiţătorul; - emiţătorul să poata produce modificări asupra receptorului.

Aceste scopuri trebuie adaptate permanent în activitatea cu copilul cu

cerinţe educaţionale speciale: - receptorul este stimulat să asculte mesajul cu atenţie, ţinând cont de capacitatea


lui de a-şi păstra atenţia focusată; - receptorul va accepta cumunicarea cu emiţătorul, în măsura în care relaţia terapeutică este formată adecvat şi este bazată pe abilităţile măsurate ale copilului; - emiţătorul va produce modificări mici, treptate, dat consecvente asupra receptorului.

Ca necesitate socială, comunicarea este o caracteristică a fiinţei umane. Ea este într-o permenentă evoluţie şi adaptare la societatea prezentului.

Cele patru mari modalităţi de comunicare sunt:

o comunicarea directă – desfăşurată între două persoane, în anumite conditii: emiţătorul şi receptorul să fie apropiaţi în spaţiu, cei doi să se cunoască şi să utilizeze acelaşi limbaj; în cazul copilului cu CES, comunicarea se poate realiza nu doar verbal şi nonverbal, ci şi prin intermediul limbajului semnelor, prin adaptarea la capacitatea de percepţie şi de comprehensiune a copilului;

o comunicarea indirectă – fără necesitatea apropierii în spaţiu a partenerilor. O formă specifică este scrisul, care realizeaza un transfer vizual al mesajului în spaţiu şi păstrarea lui în timp; copilul cu CES poate sau nu poate să deprindă scrisul şi cititul, funcţie de deficienţa specifică;

o comunicarea multiplă – mesajul tipărit si audiovizualul; la copilul cu CES, imaginea reprezintă o înlesnire intuitivă a cunoştinţelor transmise, suportul vizual este simplificat şi adaptat;

o comunicarea colectivă – emitătorii sunt grupuri de indivizi care, prin intermediul purtătorului de informaţie transmit mesajul altor grupuri care, la randul lor, pot deveni emiţători; şi în rândul copiilor cu CES există liderii inbformali care, prin comportamentul lor comunică profesorului starea de spirit şi nevoile grupului.

În comunicarea şcolara profesorul transmite şi schimbă permanent mesaje cu elevii, exercitând influenţe sociale predominant educaţionale asupra elevilor. Un proces de comunicare are la bază următoarele componente:

- emitătorul; - codul utilizat (verbal, non-verbal); - canalul de transmitere al mesajului (auditiv, vizual etc); - conţinutul şi forma mesajului; - receptorul. Comunicarea, ca formă specifică de activitate umana se realizeaza prin

intermediul limbajului. Comunicarea dintre la clasă poate avea dublă valenţă: comunicare de grup – ca schimb de mesaje între toti subiectii clasei - şi comunicare interpersonala - un schimb de mesaje cu un subiect.

Comunicarea didactica poate fi definită ca un schimb de mesaje cu un conţinut

specific, realizat între dascăl şi elev. Ea se poate realiza oral, în scris, pe cale vizuală etc. Comunicarea vizuală este un aspect important în activitatea cu copilul cu CES.

Eficienţa comunicării didactice este determinată de anumite cerinţe. Aceste

cerinţe se aplică atât în cazul activităţii în clasa de masă, cât şi în clasa de elevi cu CES.


Cerinţele profesorului: - să transmită mesaje clare; - să utilizeze un limbaj adecvat si accesibil elevilor, conform nivelului lor de intelegere, corespunzator vârstei; - să ţină cont de precizia mesajului, fără ambiguităţi; - să prezinte interesant materia predată; - să asigure un climat adecvat comunicării.

Cerinţele elevului: - să posede cunoştinte anterioare, necesare învăţării ulterioare; - să cunoască limbajul utilizat de profesor; - să fie motivat pentru învăţare; - să aibă capacitate de concentrare pentru recepţionarea şi înţelegerea mesajului profesorului.

Procesul de educare şi integrare al elevilor cu deficienţe mintale se bazează pe modele de comunicare individualizată, adaptate nevoilor specifice ale copilului; cu toate acestea grupul, mai mare sau mai mic, trebuie să beneficieze de informaţia vehiculată de dascăl în cadrul orelor de învăţare sau al segmentelor de intervenţie recuperatorie.

Dascălul stimulează comunicarea nevoilor, atât în formă verbală, cât şi

întărite de forma nonverbală şi oferă permanent un model de limbaj copilului: - exprimare clară şi simplă; - coerenţa exprimării; - limbaj nonverbal expresiv; - adaptarea moţiunilor predate la clasă la capacitatea copilului de înţelegere

şi memorare; - sarcini de lucru individualizate; - utilizarea metodelor specifice, adaptate înţelegerii copilului cu CES; - ilustrarea conţinutului ideilor; - reluarea verbală a secvenţelor de cunoştinţe noi.

Copilul cu cerinţe educaţionale speciale are aceleaşi nevoi generale ca şi ceilalţi copii. Implinirea acestora sunt însă, baza recuperării lui specifice,

comunicarea reprezentând fundamentul integrării lui în societate.

Bibliografie: 1. Pânişoară, O. I., Comunicarea eficienta , Ed. Polirom, Bucureşti, 2004;

2. Şoitu, L., Pedagogia comunicării, Ed. Didactica, Cluj, 1997; 3. Paunescu C, Musu I., Psihopedagogie speciala integrata. Handicapul mintal. Handicapul

intelectual, Ed. Polirom, Bucureşti, 1997.


FORMAREA ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE LA COPIII CU C.E.S.

Szalok Luminiţa, profesor limba română, Şcoala Generală Vânători

Mang Florica, profesor pentru învăţământul primar, Şcoala Generală Vânători

Talentul oratoric este calea de a păşi în centrul atenţiei, de a-ţi înălţa capul şi umerii deasupra mulţimii. Comunicarea este o activitate în care încrederea în forţele proprii este esenţială. Oricine poate vorbi în public, dacă are încredere în sine şi în ideile care se nasc înăuntrul său. Maniera în care se dezvoltă încrederea în sine este lucrul ce ne determină să facem ceva de care să ne fie frică şi ne creează o serie de experienţe de succes pe care le lăsăm în urmă. Menirea noastră, a dascălilor, este de a-i ajuta pe elevi să-şi învingă spaima şi să devină plini de curaj.

Studiul limbii şi literaturii române în întregul învăţământ obligatoriu are ca obiectiv central dezvoltarea competenţelor elementelor de comunicare, orală şi scrisă, ale elevilor, precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare semnificative vârstei lor. Schimbările care au loc în toate domeniile vieţii sociale, au afectat în primul rând viaţa şcolară, astfel încât noile prevederi ale şcolii moderne propun ca toţi elevii să aibă şansa la educaţie şi să li se ofere posibilitatea de a fi integraţi în societate. Totuşi acest lucru devine uneori destul de dificil atunci când elevul suferă de anumite deficienţe care fac aproape imposibil accesul lui la educaţie.

Caracteristicile copiilor cu CES fac uneori imposibil însuşirea unei modalităţi de a comunica eficient, rămân la anumite etape ale comunicării, la cea concretă, de exemplu, neputând depăşi anumite limite. De aceea cadrul didactic trebuie să identifice numeroase modalităţi de a transmite informaţia şi de a obţine feedback-ul. Acesta din urmă va fi de multe ori oferit în manieră non-verbală trebuind interpretat pentru a şti cum urmează să acţionăm. Tocmai de aceea, unul dintre elementele importante ale procesului terapeutic-educativ realizat în cadrul şcolii speciale este acela al echipei interdisciplinare, al parteneriatului funcţional pentru o mai bună adaptare a metodelor la specificul elevului.

Avem nevoie de o capacitate sporită de a comunica cu ceilalţi. Dorim să ne propunem să învăţăm elevii tehnici de a colabora cu semenii lor şi de a-i influenţa pe ceilalţi. Le oferim sugestii simple ce pot fi aplicate în contactele şcolare, sociale şi acasă.

La disciplina Limba şi Literatura Română de comunicare precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare semnificative din punct de vedere al vârstei.

Scopul studierii limbii române în perioada şcolarizării obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională literară de bază, capabil să comunice, să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gândurile, sentimentele, opiniile, să-şi utilizeze capacităţile în mod eficient şi creativ pentru rezolvarea unor probleme în viaţa de zi cu zi.

Indiferent de forma de organizare a învăţământului special, în şcoli speciale de sine stătătoare sau în sistem integrat, dezvoltarea vocabularului constituie un obiectiv esenţial, reclamând o orientare metodică specifică.

Pentru a asigura progresul în însuşirea lexicului elevilor, sunt necesare programe adaptate, cu obiective bine precizate şi metode judicios selectate, în funcţie de caracteristicile psihologice ale elevilor cu care lucrăm.

Obiectivele care ţin de îmbogăţirea şi activizarea lexicului copilului, din punct de vedere semantic, la intrarea în şcoală, se referă la corectarea pronunţiei cuvintelor, în scopul descifrării sensului acestora, la formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor verbale lecturate sau mimate, perceperea întrebărilor sau ordinelor emiţătorului şi folosirea


formulelor de politeţe în interacţiunile sociale. Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor legate de lexic, privesc

activităţile logopezilor, defectologilor şi educatorilor din cadrul sistemului de învăţământ special. Practic, dezvoltarea vorbirii se realizează prin intermediul tuturor disciplinelor de învăţământ, într-o viziune interdisciplinară. Spre exemplu, în cadrul lecturilor, vocabularul se poate îmbunătăţi prin contactul nemijlocit al elevului cu textul literar. În vederea asigurării urmăririi conştiente a textelor literare de către elevi, aceştia trebuie să înţeleagă sensul fiecărui cuvânt, sintagme, propoziţii sau fraze.

Astfel, în cazul citirii şi comentării unui text care abundă în termeni noi, explicarea acestora trebuie făcută în cadrul unei discuţii pregătitoare, astfel încât, la citirea model, elevii să fie capabili să înţeleagă textul. Dimpotrivă, în situaţiile în care în text apar doar câteva cuvinte noi, explicarea acestora se poate face, fie după citirea model de către defectolog, fie la reluarea lecturii în fragmente.

În practică se folosesc mai multe metode şi mijloace de a-i face pe copii să înţeleagă semnificaţia unui cuvânt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichetă verbală, care se desfăşoară în etape, de la simplu la complex.

Dintre acestea enumerăm: 6. Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvânt. În acest caz, prin participarea

mai multor analizatori, copilul îşi va forma o imagine completă despre obiect. Din nefericire acest procedeu este ideal, dar greu de aplicat în practică. Explicaţia acestei situaţii este generată de faprul că, puţine cuvinte noţiuni au un corespondent obiectual şi încă mai puţine pot fi aduse în clasă şi utilizate ca meterial didactic. Zcest lucru este absol;ut imposibil în cazul cuvintelor abstracte.

7. Reproducerea obiectului desemnat de cuvânt (prin desene, machete, mulaje, hărţi, filme) constituie o cale eficientă de pătrudere a acestora în vocabularul operaţional al copilului.

8. Explicarea cuvântului prin imitarea acţiunilor desemnate. Acest procedeu reprezintă o reuniune a conceptelor lui Piaget şi Galperin, după care, gândirea copilului operează cu acţiuni interiorizate, care se constituie în scheme operatorii, cxare devin instrumente ale vorbirii.

9. Explicarea prin minare a unor stări sufleteşti sau procese mai complexe din mediul înconjurător.

10. Descrierea unor acţiuni ample, cu ajutorul mimicii şi pantonimelor, cuprinzând o serie de elemente din domeniul “jocului de scenă” din arta dramatică. Aceste procedee sunt specifice activităţii cu elevii cu C.E.S. în primele clase de

şcoală, I şi a-II-a. Când acumulează un volum mai mare de cunoştinţe şi se amplifică dezvoltarea sa intelectuală, se poate trece la folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, în mai mare măsură la planul verbal. Aceste procedee constau în :

a) folosirea sinonimelor pentru lămurirea unui cuvânt necunoscut; b) folosirea antonimelor, care duc la o mai bună clasificare a cuvântului nou şi,

în acelşi timp, poate conduce la însuşirea de cuvinte necunoscute în pereche;

c) Întrebuinţarea perifrazei, situaţie în care cuvântul nou este explicat prin intermediul unui grup de cuvinte cunoscute;

d) introducerea cuvântului necunoscut într-o propoziţie formată din cuvinte faliare, în care acesta îşi prezizează în acest mod conţinutul;

e) Utilizarea convorbirii constituie o metodă mai evoluată pentru activizarea vocabularului, în care se pretinde elevilor să răsoundă mai explicit, în propoziţii dezvoltate, evitând răspunsurile stereotipe, de tipul afirmaţiilor, negaţiilor sau interjecţiilor monisilabice;


f) folosirea povestirilor reprezintă un model de vorbire corectă şi expresivă, care stimulează interesul copiilor şi dorinţa acestora de a povesti şi repovesti textul respectiv;

g) utilizarea de ilustraţii, prin reproducerea pe bază de poze, desene, diafilme, asigură posibilitatea îţelegerii într-un context mai larg şi cincret, semnificaţie cuvintelor necunoscute.

O categorie de activităţi specifice numei învăţământului special, sunt cele desfăşurate de educatori (terapia ocupaţională, ACCFI, abilitatea manuală, activităţile de socializare şi cele ludice). Pe lângă acestea se remarcă şi activităţile specializate de logopedie şi CFM. La toate acestea se adaugă un număr suplimentar de activităţi în atelierul şcolii, precum şi cele de educaţie fizică. Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activităţi este legat de faptul că, în cadrul acestora, cuvintele capătă semnificaţie prin acţiuni practice şi în procesul muncii. Succesul acestor activităţi rezidă tocmai în faptul că, semnificaţia naţiunilor la copii cu C.E.S., este strâns legată de concret, de corespondenţă cu lumea obiectelor, datorită specificului gândirii sale.

Prin faptul că se recomandă o permanentă folosire în activitatea didactică a obiectelor şi acţiunilor, cu acestea se asigură suportul indispensabil al formării noţiunilor şi a abilităţilor de comunicare la copii cu C.E.S. În cadrul tuturor acestor activităţi, vocabularul copilului cu C.E.S. se nuanţează şi cuvintele capătă sensuri noi şi determină simultaneitatea între gest şi cuvânt.

Desfăşurarea întregului proces de formare, dezvoltare şi activizare a limbajului la copii cu C.E.S. este util să se facă sub îndrumarea unui logoped; utilizând totodată şi programe moderne de intervenţie pentru accelerarea progresului limbajului şi comunicării.

Iniţierea unui program de stimulare a lexicului la copilul cu C.E.S. este o acţiune interdisciplinară, care trebuie să ţină seama de caracteristicile psihologoce ale fiecărui elev în parte, să cuprindă obiective clare (cu privire la categoriile de noţiuni care se doresc a fi însuşite), metode corespunzătoare, adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să se ia în consideraţie şi scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de învăţământ ce urmează a fi însuşite.

Iată câteva activităţi şi strategii didactice interactive care vin în sprijinul elevilor şi îi ajută şi îi determină să-şi exprime liber, dar organizat opiniile.

PASUL I - fiecare elev a fost obligat să vorbească la oră timp de un minut, apoi trei minute, o

parte din lecţia predată şi învăţată - în urma audierii s-au făcut observaţiile cuvenite fiecăruia după criteriile stabilite

anterior PASUL II - elevii fiind împărţiţi în echipe au susţinut cu argumente pro sau contra anumite

aspecte din lecţie stabilite de cadrul didactic - se creează situaţii care să favorizeze comunicarea elev – elev şi profesor /

învăţător – elev PASUL III - evaluarea se realizează în funcţie de modul de exprimare, de povestire,

vocabularul folosit, tonul, mimica, gestica, intervenţia făcută, modul de argumentare folosit - evaluarea se face oral - se dau diplomele celor mai buni oratori - elevii sunt motivaţi şi stimulaţi permanent pentru învăţare Ca activitate recreativă putem realiza jocuri de prezentare a unui discurs tocmai

pentru a-i determina să vorbescă liber. Trebuie să-şi înfrângă timiditatea, să-şi controleze mişcările, vocea, timpul pe care îl au la dispoziţie. Astfel de exerciţii îl pregătesc pentru


susţinerea unui examen oral, un discurs, susţinerea unui proiect etc. Exemple de jocuri: Jocul: Cules de cuvinte Obiective: - dezvoltarea vocabularului elevilor - dezvoltarea atitudinii creative faţă de limbă Materiale necesare: cartele pe care conducătorul jocului a scris cuvinte lungi. Participanţi: grupe de 4-5 elevi. Desfăşurare: fiecare grupă primeşte 5 cartele identice. Grupele trebuie să

alcătuiască din silabele sau grupurile de litere ale cuvântului originar noi cuvinte (de ex.: anticipaţie – an, antic, tic, cip, aţi, ţie). În final, conducătorul citeşte un cuvânt, iar fiecare grupă citeşte noile cuvinte alcătuite. Se adună numărul cuvintelor noi şi pe această bază se declară echipa câştigătoare.

Jocul: Tatăl Scufiţei Roşii Obiective: - dezvoltarea abilităţii de a susţine un discurs pe o temă dată şi într-un

timp limitat - dezvoltarea abilităţii de a privi o problemă din diferite puncte de

vedere - dezvoltarea spiritului de toleranţă prin reflectarea asupra unor puncte

de vedere neobişnuite - dezvoltarea creativităţii elevilor Participanţi: maxim 20 elevi. Materiale necesare: bilete cu numele unor personaje din basme (atâtea câţi jucători

sunt). Desfăşurare: se aleg personaje secundare din basm (de ex.: lupul, bunica, vânătorul,

coşuleţul cu mâncare). Se lasă timp de gândire 10-15 minute. Fiecare vorbitor are 4 minute pentru a spune

povestea din punctul său de vedere. La sfârşit, membrii grupului votează pentru cea mai interesantă prezentare.

Prin cele prezentate mai sus am dorit ca elevii să aspire la statutul de buni vorbitori, dar totodată i-am transformat şi în buni ascultători – ascultători activi. Oamenii preferă bunii ascultători; arta de a asculta pare mai rară decât orice calitate. Succesul în comunicare cu ceilalţi depinde de o abordare corectă şi deschisă a punctului de vedere. Într-o conversaţie reuşeşti să fii cooperant când apreciezi ideile şi sentimentele cuiva la fel ca pe ale tale.

BIBLIOGRAFIE:

1. Dinu M. : “Comunicarea”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997 2. Popovici Doru-Vlad: “Dezvoltarea comunicării la copii cu deficienţe mintale”, Editura Pro

Humanitas, Bucureşti, 2004 3. Şchiopu Ursula: “Comunicarea verbală şi neverbală”, Revista de Educaţie Specială, nr.

1/1992, INREPSH, Bucureşti 4. Şchiopu Ursula: “Introducere în psihodiagnostic”, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti,

2002 5. Stănică C., Vrăjmaş E.: “Terapia tulburărilor de limbaj”, SSH. INREPSH, Bucureşti, 1994


CERCETARE PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE COMUNICARE A

COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE PRIN EDUCAŢIE INTEGRATĂ

Varga Violeta Profesor itinerant C.S.E.I. Arad

Argument

Într-o societate „egocentristă” omul uită că trăieşte în comuniune cu alţi semeni şi că alături de el se află semeni ce au nevoie de înţelegerea şi sprijinul său. Astăzi, mai mult ca oricând trebuie să învăţăm să ne acceptăm, să învăţăm să respectăm principiile democraţiei autentice, pentru că numai împreună vom reuşi să coexistăm într-o societate democratică europeană. Ăn acest sens, „responsabilitatea presupune să fii conştient şi să ţii cont de cunoştinţele faptelor tale asupra altora într-un orizont de timp care depăşeşte prezentul imediat. Astfel, responsabilitatea este, prin excelenţă, o formă a solidarităţii umane.”72 Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale se constituie ca una din sarcinile prioritare ale societăţii moderne în promovarea securităţii sociale. Procesul de integrare presupune parcurgerea unor etape consecutive, iar realizarea lui poate fi posibilă dacă se va ţine cont de următoarele cerinţe: Vor fi cunoscute particularităţile de dezvoltare ale copiilor cu cerinţe educative speciale în diferite situaţii sociale de dezvoltare; Vor fi determinate particularităţile specifice ale modelelor existente în experienţa mondială şi naţională privind educaţia integrată; Vor fi determinate structurile de bază şi prioritare ale unei strategii de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale; Vor fi formate atitudini restrictive personalului didactic faţă de elevii cu cerinţe educative speciale pentru a susţine integrarea lor în comunitate; Vor funcţiona modele de variate instituţii sociale educative (case de copii tip familie, centre extraşcolare, centre de reabilitare etc) destinate diferitelor categorii de copii cu cerinţe educative speciale, care vor asigura accesul lor la condiţiile mediului social obişnuit. Argumentul acestui proiect este tocmai ideea că incluziunea poate şi este mai mult decât un discurs demagogic, declarativ, ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare şi adaptare curriculară individualizată, prin formarea şi dezvoltarea conştiinţei tuturor copiilor pentru accepţiunea diversitară de orice tip. Scopul cercetării constă în stabilirea particularităţilor de organizare şi funcţionare a modelelor pedagogice de integrare în comunitate a copiilor cu cerinţe

72 Zamfir, C., Stănescu, S., (2007), Enciclopedia dezvoltării sociale, Editura Polirom , Iaşi p. 506;


educative speciale şi determinarea condiţiilor de dezvoltare a procesului de integrare prin implementarea celor mai eficiente modele. Motivarea alegerii temei: Actualitatea temei; Şcoala incluzivă; Ciclul primar; Educaţia autentică; Copii cu cerinţe educative speciale:

- deficienţe mintale uşoare (I.Q = 55 – 75); - intelect de limită (I.Q = 70 – 85); Cadrele didactice; Alte cadre specializate.

Ipoteza şi obiectivele cercetării Ipoteze: Dacă se creează un sistem coerent şi coordonat de incluziune a copiilor cu cerinţe educative speciale şi pregătirea celorlalţi copii în vederea acceptării acestora alături de ei, atunci nu vor exista diferenţe de manifestare comportamentală sau verbală. Dacă personalul didactic nu îşi adaptează suficient strategiile didactice, atunci elevii cu cerinţe educative speciale nu vor asimila cunoştinţele minime până la sfârşitul ciclului primar. Dacă elevii cu cerinţe educative speciale fac parte din clase compacte, atunci ei au un randament şcolar crescut faţă de cei din clase de masă. Obiective: Dezvoltarea abilităţilor de comunicare prin activităţi comune; Incluziunea copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă, prin activităţi comune; Stabilirea unor raporturi afective, pozitive între membrii grupurilor de elevi pentru a-i ajuta în procesul de adaptare la cerinţele şcolii; Identificarea măsurii în care cadrele didactice itinerante îşi adaptează strategiilor didactice la această categorie de elevi; Identificarea mecanismelor de control a discriminării copiilor cu cerinţe educative speciale dintr-o şcoală incluzivă; Identificarea nivelului randamentului şcolar al elevilor cu cerinţe educative speciale din clase compacte şi în clase în care aceştia sunt în minoritate; Analiza literaturii psihopedagogice cu privire la problema copiilor cu cerinţe educative speciale şi a metodologiei de integrare a lor în comunitate; Fundamentarea acţiunilor prioritare de realizare a procesului de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoală. Grup ţintă: Copiii cu cerinţe educative speciale din Şcoala Generală Nr.8 Arad şi părinţii acestora. Tabelul 1: Beneficiari


Direcţi Copiii cu cerinţe educative speciale;

Indirecţi Familiile copiilor; societatea şi învăţământul românesc.

Locul desfăşurării activităţii: Sala de grupă; Locuri în care ne-am deplasat sau am desfăşurat diferite activităţi; Domiciliul copiilor.

Metodologia cercetării

Metode de cercetare

Observarea pedagogică: observarea şi înregistrarea situaţiilor din lecţii sau în urma unor asistenţe. Se realizează spontan sau dirijat pe baza unor obiective stabilite; Analiza documentelor şcolare: vizează studierea cataloagelor, fişelor psihopedagogice, foile matricole, note de la teste, fişe de caracterizare şi instrumentele de intervenţie în munca cu copiii cu cerinţe educative speciale (a se vedea anexele); Studiu de caz: vizează observarea / studierea unui singur elev într-o anumită perioadă de timp / sau convorbirea individuală cu un singur elev / sau realizarea unui interviu; Ancheta: formă de colectare a datelor prin intermediul unui chestionar de anchetă. Un chestionar cuprinde un set de întrebări, corelate cu eventuala ipoteză a cercetării; Testele pentru stabilirea IQ: vizează stabilirea nivelului de inteligenţă a fiecărui copil; Munca în grup, harta conceptuală, brainstorming-ul, linia valorii, proiectul educaţional, jocul de rol.

Chestionar pentru părinţi

Ce părere aveţi despre expresia „Învăţăm pentru viaţă, nu pentru şcoală!” (Seneca)?

Cine se ocupă mai mult în familia dumneavoastră de controlul copiilor şi cum?

Ce raporturi există între dumneavoastră şi copii? Aveţi obiceiul să discutaţi în familie despre educaţia copilului? Ce climat domină în familia dumneavoastră? De ce condiţii materiale dispune familia dumneavoastră? Copilul îşi face lecţiile cu interes sau are nevoie să fie stimulat?

La ce obiect învaţă mai uşor copilul dumneavoastră şi la care întâmpină dificultăţi mai mari? Cum explicaţi?

Cum apreciaţi starea sănătăţii copilului dumneavoastră? Care sunt ocupaţiile preferate ale copilului dumneavoastră? Cât de des luaţi legătura cu dirigintele / învăţătorul?


Chestionar pentru elevi

Ce părere ai de proverbul „Ai carte, ai parte”? Ce atitudine manifestă familia faţă de activitatea ta şcolară? Există înţelegere în familia ta? Cum te împaci cu fraţii tăi? Ce înseamnă pentru tine succesul sau insuccesul şcolar? Ce obiecte de învăţământ îţi plac mai mult? Ce te împiedică să progresezi la învăţătură? Te supără o observaţie, chiar dacă este justă? Ce activităţi te atrag mai mult în şcoală, acasă, în timpul liber? Te preocupă problema idealului în viaţă? Ai dori să stai în bancă cu un elev mai slab la învăţătură?

Interpretarea datelor chestionarului

a) asupra chestionarului adresat elevilor Chestionarul a avut drept scop evidenţierea factorilor determinanţi ai eşecului şcolar pe un eşantion de 38 de elevi. Cea mai mare parte din aceşti elevi sunt conştienţi de necesitatea pregătirii şcolare.Un număr de întrebări a vizat dezvăluirea condiţiilor socio -familiale ale elevilor. Răspunsurile au relevat, în cea mai mare parte, o atitudine corectă a familiei faţă de activitatea şcolară, existenţa unor relaţii de bună colaborare cu actul educaţional şi de relaţii normale între fraţi. Un alt grup de întrebări a urmărit să reliefeze factorii pedagogici şi cei psihologici ai eşecului şcolar. În determinarea preferinţelor, opţiunilor elevilor, un rol hotărâtor îl au factorii familiali. Un lucru semnificativ este faptul că elevii înscriu pe lista preferinţelor chiar şi acele obiecte la care, de regulă, obţin note mai puţin bune. Eliminând unele opţiuni subiective, se desprind chiar o serie de cauze ale eşecului şcolar. Din toate cele arătate se desprinde o concluzie şi anume: este nevoie, în primul rând, de o cunoaştere cât mai reală a situaţiilor din familiile de unde provin elevii. De asemenea, este nevoie ca şcoala, prin toate potenţele sale educative, să găsească din timp cauzele care pot conduce la eşec şcolar pentru unii dintre elevii ei.

b) asupra chestionarului adresat părinţilor

Chestionarul adresat părinţilor ai căror copii înregistrează o situaţie de eşec şcolar evidenţiază în bună parte cauzele acestuia. O bună parte din părinţi nu realizează semnificaţia şcolii pentru viitorul copilului. Astfel, 35% dintre ei pun pe prim plan factorii pedagogici, 20% dintre ei factorii psihologici iar 45% dintre ei factorii socio-familiali.

În alte familii nu există un climat social favorabil, raporturi normale cu copiii, de preocupare pentru îndrumarea şi controlul acestora. Cea mai mare parte a familiilor nu au o situaţie materială bună, ceea ce nu contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor. Părinţii nu sunt interesaţi de situaţia şcolară a copiilor sau de viitorul lor şi nu discută frecvent cu diriginţii şi cu ceilalţi profesori.

Eşantioane de lucru Eşantionul este o parte a unui întreg (mulţimi, colectivităţi), alcătuită dintr-un număr limitat de entităţi (de exemplu subiecţi), selectată după criterii ştiinţifice, determinându-se, verificându-se sau atestându-se anumite caracteristici ale întregului. Selectarea subiecţilor sau eşantionarea constituie una din cele mai dificile


operaţii într-o cercetare experimentală. Pentru ca eşantionul să ofere date cât mai semnificative, se impune ca acesta să fie cât mai reprezentativ, adică să exprime cât mai fidel trăsăturile populaţiei. Am ales una dintre formele eşantionării: eşantionul experimental şi eşantionul de control. Caracteristic pentru eşantionul experimental este faptul că asupra lui se acţionează cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele presupuse în ipoteza specifică (sau ipoteza cercetării) în vederea producerii unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale. Cel de-al doilea eşantion, de control este folosit ca martor pentru ca la încheierea cercetării să putem compara rezultatele obţinute de către ambele eşantioane şi să conchidem, pe această bază, că diferenţele s-ar datora intervenţiei factorului experimental. O atenţie deosebită trebuie acordată omogenizării eşantioanelor. Omogenizarea eşantioanelor presupune egalizarea pe cât posibil a celor două eşantioane, experimental şi de control, în ceea ce priveşte factorii implicaţi în desfăşurarea cercetării, astfel încât asemănarea dintre ele să fie cât mai mare pentru ca factorul experimental, administrat eşantionului experimental, să se evidenţieze cu pregnanţă. Tabelul 2: Stabilirea eşantioanelor Clasă control (CC) Clasă experiment (CE) Clasa a IV a A, V a A Şcoala Generală Nr. 8 Arad

Clasa a IV a B, V a B Şcoala Generală Nr. 8 Arad

18 elevi 18 elevi

Compatibilitatea dintre cele două eşantioane Motivaţia alegerii celor două clase este susţinută de valoarea apropiată a nivelului claselor. Astfel s-au avut în vedere următorii parametrii: numărul de elevi din cele două clase, naţionalitatea, religia, performanţele şcolare, mediul social: dacă există copii aflaţi în plasament familial, copii ai căror părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate, precum şi deficienţele asociate. Tabelul 3: Parametri de constituire a eşantioanelor

Clasa Nr. elev

i

Copii cu

cerinţe speciale

Deficienţa A. Intelect la limită

B. Tulburări de limbaj C. Deficienţă de intelect

D. Tulburări de comportament

Rezultate şcolare

Naţionalitate A. Români B. Rromi

A B C D Fb B S A B

CC 18 11 5 2 1 3 11 4 3 9 9

CE 18 13 6 3 2 2 10 5 3 10 8

În constituirea eşantioanelor şi a compatibilităţii dintre ele am ţinut cont şi de deficienţele asociate observate în timpul activităţii desfăşurate la clasă. Astfel în grupul de control sunt 11 cazuri de copii cu cerinţe educative speciale (dintre care intelect la limită - 5 cazuri, tulburări de limbaj - 2 cazuri, deficienţă de intelect - 1 caz şi tulburări de comportament - 3 cazuri), nouă cazuri de copii de etnie rromă, iar în grupul experimental sunt 13 cazuri de copii cu cerinţe educative speciale


(dintre care intelect la limită - 6 cazuri, tulburări de limbaj - 3 cazuri, deficienţă de intelect – 2 cazuri şi tulburări de comportament - 2 cazuri) şi zece cazuri de copii de etnie rromă. În urma acestor investigaţii rezultă că nivelul de start este aproximativ identic, iar în selectare s-a urmărit exact acest lucru. Evaluarea iniţială a grupului experimental şi de control Rolul acestei evaluări iniţiale este de a oferi un diagnostic asupra relaţiilor din interiorul clasei, atitudinea faţă de învăţare, opiniilor acestora despre atmosfera didactică, şcolară şi extraşcolară, în devenirea lor şcolară şi raportul operaţional pe care aceştia îl stabilesc cu motivaţiile învăţării. Pentru a putea diagnostica cele două grupuri, în evaluarea iniţială s-au avut în vedere următoarele: tipul de familie din care provine elevul, IQ, calificativele la limba română, matematică, cunoaşterea mediului, frecvenţa, purtarea şi indicele de integrare socială. Pentru realizarea cât mai exactă a acestei evaluări s-au folosit mai multe metode dintre cele enumerate mai sus: testele pentru stabilirea IQ, testul sociometric, observaţia pedagogică, analiza documentelor şcolare. În funcţie de rezultatele evaluării iniţiale, se va desfăşura experimentul.


Tabelul 4: Evaluarea iniţială a grupului experimental

Nr. Crt.

Nume şi Prenume

Tip de familie

IQ Limba Română

Matematică Ştiinţe Frecvenţă CES Integrare Socială

Rrom

1 A.D. extinsă 90 B S Fb 100% Da 4 Nu

2 A.A. nucleu 95 B S B 95% Da 2 Nu

3 A.C. extinsă 95 Fb Fb Fb 98% Nu 5 Da

4 B.V. mono parentală 100 S S B 100% Da 3 Da

5 B.M. extinsă 85 S B Fb 90% Da 2 Da

6 C.R. mono parentală

80 I S B 75% Da 2 Nu

7 C.A. extinsă 90 B S Fb 98% Da 2 Nu

8 D.D. nucleu 98 Fb Fb B 100% Nu 3 Nu

9 D.A. nucleu 78 S S B 75% Da 3 Da

10 T.L. mono parentală 76 B B B 85% Nu 2 Da

11 L.A. extinsă 95 B B Fb 100% Da 2 Da

12 L.A. nucleu 85 B B B 87% Da 2 Da

13 P.M. mono parentală 98 Fb B Fb 90% Nu 1 Nu

14 S.P. mono parentală 98 S I Fb 75% Da 2 Nu

15 S.A. nucleu 90 S I Fb 100% Da 4 Da

16 S.N. extinsă 95 I S Fb 97% Da 2 Nu

17 T.I. extinsă 85 S I B 93% Da 3 Da

18 T.E. extinsă 95 I S S 98% Da 1 Da


Tabelul 5: Evaluare iniţială a grupului de control

Nr. Crt.

Nume şi Prenum

e

Tip de familie IQ

Limba română Matematică Ştiinţe Frecvenţă CES

Integrare socială Rrom

1 A.D. extinsă 95 B S Fb 90% Da 2 Nu

2 A.M. nucleu 87 S S S 100% Da 4 Nu

3 B.T. mono parentală

95 B S S 87% Da 3 Nu

4 C.E. extinsă 90 Fb S Fb 98% Nu 2 Da

5 C.S. mono parentală

79 B S B 95% Nu 1 Nu

6 E.F. extinsă 98 Fb Fb Fb 90% Nu 1 Da

7 E.G. mono parentală

78 S S B 75% Da 1 Nu

8 H.N. extinsă 78 S B Fb 100% Da 3 Da

9 L.M. extinsă 95 I I Fb 95% Nu 5 Da

10 M.D. nucleu 90 S S Fb 80% Da 2 Nu

11 M.F. extinsă 87 I B B 86% Da 1 Nu

12 O.P. extinsă 90 S B Fb 98% Nu 3 Da

13 S.T. mono parentală

98 I I B 100% Da 2 Da

14 Ş.C. nucleu 85 Fb B B 98% Nu 3 Da

15 T.A. nucleu 98 B Fb Fb 100% Nu 3 Nu

16 U.B. nucleu 89 I B Fb 100% Da 2 Da

17 U.M. extinsă 95 S B B 98% Da 1 Nu

18 V.C. Extinsă 85 B Fb Fb 98% Nu 3 Da


Designul cercetării Variabilele independente şi dependente „O variabilă este o anumită caracteristică (o calitate, un atribut, o proprietate) care variază de la un subiect la altul, iar o constantă este o caracteristică (o calitate, un atribut, o proprietate) identică pentru toţi membrii grupului investigat. Cercetarea experimentală vizează convertirea ipotezei în teză.”73 De aceea, se impune ,,introducerea anumitor schimbări (care reprezintă variabilele independente) în vederea studierii efectelor şi rezultatelor pe care le produc (şi care reprezintă variabilele dependente).” Prin urmare, variabilele independente aparţin cercetătorului, iar reacţia subiecţilor la intervenţia acestuia constituie variabilele dependente. În cadrul acestui program, variabilele independente sunt următoarele:

o Vizite la domiciliul copilului cu cerinţe speciale; o Realizarea unor activităţi şcolare şi extraşcolare la care să participe părinţii; o Consilierea elevilor în urma observării comportamentului lor; o Integrarea copilului într-o serie de programe cu scop ameliorativ sau de recuperare a

deficienţelor la învăţătură; o Creşterea interesului copilului faţă de şcoală şi învăţătură, prin tratarea sa diferenţiată,

aprecierea progreselor făcute şi nu neapărat a rezultatelor obţinute; o Prevenirea marginalizării prin acceptarea în grup.

Variabilele dependente (posibile): Dezvoltarea abilităţilor de comunicare Sensibilizarea părinţilor faţă de problematica şi nevoile copilului; Îmbunătăţirea colaborării dintre părinţi şi şcoală; Îmbunătăţirea performanţelor şcolare; Reducerea numărului de abandonuri şcolare.

Descrierea intervenţiei „Pe baza diagnozei validate că grupul experimental şi grupul martor sunt de valori apropiate, urmează intervenţia pedagogică numai asupra grupului experimental, celălalt desfăşurându-şi activitatea în mod firesc, ca şi până la demararea cercetării. Asupra grupului vizat se aplică variabilele independente, urmărindu-se efectele acestora asupra elevilor, precum şi valoarea variabilelor dependente. La timpul determinat, urmează reverificarea celor două grupuri, prin determinarea aceloraşi componente ale învăţării şi comportamentului elevilor.”74 Activităţi şi interacţiuni urmărite: Asigură înţelegerea noilor informaţii şi semnificaţia lor prin activităţi şi srategii de lucru care să respecte principiile didactice ale incluziunii şi particularităţile de vârstă ale copiilor. În acest sens, s-a întocmit pentru aceşti copii cu cerinţe speciale o adaptare curriculară atât la limba română cât şi la matematică.

1. Metoda „Cubul” Această metodă urmăreşte un algoritm ce vizează descrierea, compararea, asocierea,

analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se doreşte explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogăţit cu noi cunoştinţe sau a unei situaţii privite din mai multe perspective.

1. Categoria de activitate: Activitate matematică; 73 Ilica, A., O pedagogie modernă, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2007, p.269; 74 Ibidem, p. 272;


2. Tema: Coşul cu legume; 3. Organizare: 6 grupe de câte 3 - 4 copii; 4. Material: Legume de diferite mărimi, în conformitate cu sarcina primită de fiecare

grupă; 5. Sarcina didactică:

G1. Descrie - să descrie elementele reprezentate şi să facă grupe după mărime: roşii mari, ardei mici, vinete mijlocii;

G2. Compară – să compare numărul elementelor celor 2 grupe: roşii, ardei; - mărimea: mari şi mici; - culoarea legumelor: roşii, galbene şi verzi;

G3. Analizează – să analizeze grosimea morcovilor alcătuind un şir crescător; G4. Asociază - să asocieze forma roşiilor cu forma geometrică pe care o desenează

(cerc); G5. Aplică - să deducă succesiunea elementelor dintr-un şir de legume (ceapă,

gogoşari, usturoi) continuând şirul început; G6. Argumentează - de ce şirul nu respectă alternarea culorilor.

Beneficiile metodei: Copiii, prin efort propriu (dirijat) investighează, descoperă, îşi dezvoltă abilităţile de explorare şi apoi de comunicare a celor constatate către colegi şi educatoare; Îşi folosesc reprezentările, cunoştinţele anterioare, capacităţile cognitive, pentru o cunoaştere constructivistă a realităţii; Se realizează conexiuni între mediul înconjurător şi propria persoană; Se efectuează asocieri, comparaţii, sinteze; Se sistematizează cunoştinţele şi exprimarea lor verbală într-un mod cât mai expresiv; Caracterul convergent al metodei determină copiii să coopereze, să alăture informaţiile pentru a realiza tabloul final.

2. S-a aplicat tehnica Hărţii conceptuale pentru a vedea dacă copiii cunosc drepturile copiilor şi modul de gândire şi interrelaţionare a copiilor privind diversitatea în grup. Am desenat în mijlocul colii de hârtie câte un copil de culoare diferită, i-am dat fiecărui copil câte o coală şi le-am cerut să deseneze în jurul copilului tot ceea ce le trece prin minte despre copilul desenat, tot ce ar trebui să aibă copilul respectiv; tot ce le doresc ei; timp de lucru 20 minute. După expirarea timpului copiii s-au grupat câte trei, au comparat desenele şi un reprezentant al fiecărui grup a prezentat ideile comune, apropiate ca şi conţinut, rezultate din desene. De asemenea s-au căutat elementele diferite din desene care au fost constatate la câţiva copii. Desenele diferite, sărace în conţinut, au fost cele în jurul copiilor de culoare negru, maro (au desenat în jurul lor doar părinţi, dulciuri). Desenele au fost puse pe un panou, cele cu elemente comune separat de cele cu puţine elemente şi li s-a cerut copiilor să se aşeze fiecare acolo unde le este lucrarea (Turul galeriei). Copiii care nu le-au oferit prea mult copiilor de culoare au fost stingheriţi, nu au vrut să se separe, n-au ştiut cum să motiveze desenele „sărace” în conţinut şi atunci am pus întrebările în jurul cărora copiii au emis idei:

1. Dacă numai anumiţi copii trebuie să aibă drepturi? (toţi au drepturi); 2. Dacă culoarea pielii poate influenţa sau nu copilul? (s-a răspuns nu); 3. Care copil din grupă nu are drepturi?(n-au existat diferenţieri); 4. Cum ne jucăm?(după prietenii, dar şi prin grupuri formate prin enumerare

sau după cum nimerim, după cum ne aşează d-na educatoare, etc). Din această activitate copiii au învăţat că indiferent de culoare toţi au elemente comune: părinţi, jucării, iubesc natura, animalele, au casă, o ţară {se desenase şi drapelul ţării}. 3. Brainstorming - ul Am aplicat de mai multe ori această metodă deoarece formează comportamente creative


prin exersarea gândirii divergente, care invită la elaborarea unor soluţii personale pentru problemele identificate în diverse situaţii. Atunci când, în grupă, s-a petrecut un incident de îndepărtare a unui copil dintr-un grup, sau o altă situaţie, le amintesc copiilor regulile discutate cu altă ocazie despre drepturile fiecăruia, despre modul în care trebuie să ne comportăm unii cu alţii. Împart grupa în grupuri de 3 - 4 copii, le cer să-şi spună ideile, soluţiile despre incidentul întâmplat, le accept toate ideile, părerile, le notez în lista de opinii a grupei, le citesc pe rând, le analizăm împreună, căutăm soluţia cea mai bună pentru toţi şi, de obicei, majoritatea îşi schimbă opiniile, acestea devenind pozitive. Ajut formarea ideilor şi soluţiilor prin întrebări de genul:

1. Ce aţi face dacă aţi fi în locul ……? 2. Ce ştiţi despre….? 3. Cum putem….? 4. Ce l-aţi sfătui pe…..? 5. Ce soluţii credeţi că aveţi….? 6. Ce vă aşteptaţi să vedeţi la….? 7. De ce credeţi că a făcut aşa….?

4. Turul galeriei

Este metoda de învăţare care stimulează gândirea creativitatea şi învăţarea eficientă încurajând copiii să-şi exprime opiniile cu privire la soluţiile propuse de colegii lor.

1. Categoria de activitate: Educaţie artistico - plastică. 2. Tema: Crizanteme – pictură. 3. Material: caiete de desen, acuarele, pensule, modelul educatoarei, crizanteme de

diferite culori. 4. Sarcina didactică: să îmbine cât mai armonios elementele plastice; să analizeze

lucrările. 5. Desfăşurare: Copiii pictează crizanteme folosind diferite culori. 6. Grupurile se rotesc prin clasă şi analizează lucrările expuse, discută. După turul galeriei grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu

celelalte. Beneficiile metodei: Antrenează grupurile; Reactualizează cunoştinţele; Evaluează capacităţile şi abilităţile specifice şcolarilor.

5. Metoda „Proiectul tematic ”

Metoda proiectului tematic este o metodă intens şi cu succes utilizată. Tema este stabilită

în funcţie de preferinţele şi propunerile copiilor. Prin această metodă copiii îşi formează unele deprinderi de muncă intelectuală, învăţând

să-şi formuleze probleme şi să caute singuri calea de a le rezolva. Astfel, pe o durată de 5 săptămâni am desfăşurat proiectul tematic „Toamna cea

bogată”, în cadrul căruia au fost implicaţi copii, părinţi, bunici, învăţători. S-au strâns materialele necesare (materiale refolosibile, cărţi, reviste, pliante, atlase), s-au făcut plimbări, vizite pentru realizarea obiectivelor propuse, descoperiri la faţa locului. Totul s-a materializat în fotografii, albume, expoziţii, ca în final să desfăşurăm o activitate cu participarea şi implicarea directă a tuturor resurselor umane menţionate.

În încheierea activităţii copiii au prezentat poezii şi cântece de toamnă, au primit diplome şi un Album al toamnei , unde erau prezentate câteva dintre lucrările lor. Beneficiile metodei: o Stimulează operaţiile superioare ale gândirii;


o Are la bază învăţarea prin cooperare, iar responsabilităţile sunt diferenţiate pe grupuri; o Copiii se consultă în toate etapele proiectului devenind parteneri în rezolvarea problemelor; o Proiectul este susţinut material şi uneori financiar de familie, sponsori, specialişti.

6. Metoda „ Schimbă perechea ”

Această metodă este o metodă de predare - învăţare interactivă de grup care stimulează

comunicarea şi rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche. 1. Categoria de activitate: Activitate practică; 2. Tema: Crizantema (rulare - lipire); 3. Material: hârtie creponată colorată, pastă de lipit, caiete. 4. Sarcina didactică: să ruleze bucăţi de hârtie; să lipească bucăţile de hârtie pe caiete redând

forma petalelor crizantemei. 5. Desfăşurare: Li se spune copiilor că vor rula bucăţile de hârtie primite sau vor lipi hârtia

rulată redând forma unei crizanteme. Ei vor alege ce sarcină vor să îndeplinească apoi se grupează în perechi (unul rulează hârtia creponată, iar altul lipeşte hârtia rulată, redând forma unei crizanteme). La un semnal al învăţătoarei se schimbă perechea. Beneficiile metodei: Stimulează învăţarea în perechi activizând întreg colectivul; Dezvoltă inteligenţele multiple; Stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc; Dezvoltă gândirea şi operaţiile ei, limbajul, atenţia; Educă toleranţa şi înţelegerea faţă de opinia celuilalt.

7. Metoda „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” Modelul de structurare a activităţii conform acestei metode l-am utilizat eficient îndeosebi în activităţile de limba română.

Tema: Aspecte caracteristice toamnei – convorbire. Material: un panou delimitat în trei părţi, jetoane cu imagini caracteristice toamnei: fructe

, flori, legume, fenomene ale naturii. În desfăşurarea activităţii am parcurs mai mulţi paşi:

Prima etapă, este centrată pe întrebarea ,,Ce ştiu despre toamnă ?’’ Copiii au exprimat enunţuri afirmative, pe care le-am consemnat în rubrica ,,Ştiu’’. Am urmărit ca întregul grup să fie de acord cu ideile scrise (desenele afişate).

A doua etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce vreau să ştiu?’’a presupus realizarea unei liste de întrebări prin care subiectul a fost înscris în sfera de interes a copiilor (ex.,,De ce cad frunzele ? De ce se îngălbenesc ele ? ,etc’’). A fost deosebit de interesant să ascultăm ce anume i-a interesat pe copii şi a fost un câştig faptul că au scos la suprafaţă frământările lor şi le-au exprimat în colectiv.

Etapa a treia, centrată pe aserţiunea ,,Am învăţat’’, a presupus o monitorizare şi o conştientizare a cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile cunoştinţe.

8. Jocul de rol plasează copiii în ipostaze noi, tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţii diferite, să se adapteze, să accepte şi să înţeleagă diferenţele de opinii dintre persoane. Interpretând rolurile unor personaje comune (părinţi, copii aflaţi în anumite situaţii) sau mai puţin obişnuite, conform experienţei lor, copiii vor înţelege mai bine propriul rol şi rolul celor din jur şi îşi vor dezvolta capacităţile empatice, gândirea critică şi puterea de decizie. Jocul de rol evidenţiază modul corect sau incorect de comportare a unui copil. Jocuri organizate: “ De -a familia”; “La spital”; “La grădiniţă”; “Astăzi eu sunt primar”; ”Eu stabilesc reguli”.


9. Jocuri educative

Joc “Caută fără să vezi” Scop: înţelegerea ideii că diferenţele sunt pozitive şi utile; dezvoltarea respectului şi încrederii în sine. Desfăşurare: Copiii formează un cerc. Unul dintre ei este legat la ochi şi atingând părul, nasul, faţa, hainele altui copil, acesta trebuie să-l recunoască.Procedura continuă până sunt implicaţi toţi copiii. Întrebări:

De ce credeţi că ne-am jucat astfel? Cum aţi recunoscut colegul? Ce consecinţe are faptul că oamenii au culoarea sau forma nasului diferite? Ce s-ar întâmpla dacă toţi am avea părul sau ochii de aceeaşi culoare.

Joc “Colţul opiniei ” Scop: dezvoltarea capacităţilor de argumentare, analiză, ascultare activă, educarea spiritului de toleranţă, stimularea interesului faţă de anumite probleme ale lumii contemporane. Două colţuri ale clasei vor semnifica poziţii fată de o anumită problemă:

1. De acord; 2. Nu sunt de acord.

Desfăşurare: Copiii se află în centrul sălii. Le este prezentată o afirmaţie cu privire la o anumită problemă. Copiii se gândesc la ea, meditează 1-2 minute, apoi se îndreaptă spre colţul corespunzător opiniei. Nimeni nu are voie să rămână la mijloc, toţi trebuie să ia o decizie. În colţul corespunzător opiniei proprii se vor purta discuţii în perechi timp de 3-4 minute, după care copiii se pot muta la celălalt colţ dacă şi-au schimbat opinia. Se vor purta noi discuţii, iar poziţia finală poate să difere sau nu faţă de cea de la începutul exerciţiului.

Afirmaţiile exprimate până acum au fost: 1. Eu nu mă joc cu ţiganii; 2. Trebuie să învăţăm cântece şi obiceiuri ale altor naţionalităţi; 3. Nu mă joc cu copiii care nu sunt îmbrăcaţi frumos; 4. Eu nu dau jucăriile mele altor copii. Această activitate poate fi aplicată la o mare diversitate de afirmaţii, iar când copiii şi-au ales

“colţul opiniei”, putem cere unui reprezentant al fiecărui colţ să-şi explice alegerea făcută. Analiza şi interpretarea datelor După colecţionarea de date şi analiza informaţiilor obţinute (prin metode statistico – matematice şi grafice), o activitate esenţială este interpretarea sau semnificaţia datelor obţinute. “A da sens, dar mai ales semnificaţie rezultatelor constituie o etapă esenţială, care depăşeşte “formulele şi indicaţiile specialiştilor.”75 Este momentul de creativitate interpretativă, în care inspiraţia se complace în grile riguroase, iar rigoarea are capacitatea de a suporta suficientă îngăduinţă inspiratorie. “ Principalele metode de analiză a datelor sunt preluate din metodologia psihologică; aceasta operează cu metode grafice şi cu metode statistico – matematice.

75 Ibidem, p. 279;


Tabelul 6: Evaluarea finală a grupului experimental

Tabelul 7: Evaluarea finală a grupului de control

Nr. Crt.

Nume şi Prenume

Tip de familie IQ Limba

română Matematică Purtare Frecvenţă CES Integrare socială Rrom

1 A.D. extinsă 90 B Fb Fb 100% Da 4 Nu

2 A.A. nucleu 95 B B Fb 95% Da

2 Nu

3 A.C. extinsă 95 Fb S Fb 98% Nu

5 Da

4 B.V. extinsă 100 S S Fb 100% Da

4 Da

5 B.M. extinsă 100 S B Fb 90% Da

4 Da

6 C.R. extinsă 80 I B Fb 85% Da 3 Nu

7 C.A. extinsă 110 S S Fb 98% Da

3 Nu

8 D.D. nucleu 98 Fb Fb B 100% Nu

3 Nu

9 D.A. nucleu 78 B S Fb 85% Da

4 Da

10 T.L. mono parentală

76 B B Fb 85% Nu

3 Da

11 L.A. extinsă 95 B B Fb 100% Da

3 Da

12 L.A. nucleu 85 B B B 97% Da

3 Da

13 P.M. mono parentală

98 Fb B Fb 90% Nu

3 Nu

14 S.P. mono parentală

98 B B Fb 90% Da

2 Nu

15 S.A. nucleu 100 B S Fb 100% Da

4 Da

16 S.N. extinsă 95 S S Fb 100% Da

3 Nu

17 T.I. extinsă 100 Fb I B 93% Da

4 Da

18 T.E. extinsă 95 Fb B Fb 98%

Da

2

Da


Monitorizarea efectelor experimentale – etapa post test sau retestarea În etapa post - test are loc monitorizarea, analiza şi evaluarea efectelor experimentului. “Moartea experimentală constituie o mărturie ascunsă asupra erorilor manifestate în cercetarea experimentală. De aceea, etapa post - test are rol de control şi autocontrol.”76 Se constată că rezultatele au rămas aproape constante.

76 Ibidem, p. 283;

Nr. Crt.

Nume şi Prenum

e

Tip de familie

IQ Limba română

Matematică

Purtare Frecvenţă CES

Integrare

socială Rrom

1 A.D. extinsă 95 Fb Fb Fb 90% Da 2 Nu

2 A.M. nucleu 87 Fb B Fb 100% Da 4 Nu


95 B S Fb 87% Da 3 Nu

4 C.E. extinsă 100

S S Fb 98% Nu 2 Da

5 C.S. mono parentală

79 B S B 95% Nu 1 Nu

6 E.F. extinsă 98 B I Fb 90% Nu 1 Da


78 S S B 75% Da 1 Nu

8 H.N. extinsă 100

B S Fb 100% Da 3 Da

9 L.M. extinsă 95 S B Fb 95% Nu 5 Da

10 M.D. nucleu 90 Fb Fb Fb 80% Da 2 Nu

11 M.F. extinsă 87 S S B 86% Da 1 Nu

12 O.P. extinsă 105 S B Fb 98% Nu 3 Da

13 S.T. nucleu 98 S B B 100% Da 2 Da

14 Ş.C. nucleu 85 B S B 98% Nu 3 Da

15 T.A. nucleu 98 I S Fb 100% Nu 3 Nu

16 U.B. nucleu 89 B B Fb 100% Da 2 Da

17 U.M. extinsă 95 S B Fb 98% Da 1 Nu

18 V.C. extinsă 104 S I Fb 98% Nu 3 Da


Tabelul 8: Retestarea grupului experimental Nr. Crt.

Nume şi Prenume

Tip de familie IQ Limba

română Matematică Ştiinţe Frecvenţă CES Integrare socială Rrom

1 A.D. extinsă 90 B B Fb 100% Da 4 Nu

2 A.A. nucleu 95 B Fb Fb 95% Da

2 Nu

3 A.C. extinsă 85 S B B 95% Nu

5 Da

4 B.V. extinsă 90 S I Fb 78% Da

4 Da

5 B.M. extinsă 95 S B Fb 89% Da

4 Da

6 C.R. extinsă 80 I B Fb 85% Da

3 Nu

7 C.A. extinsă 98 Fb Fb B 90% Da

3 Nu

8 D.D. nucleu 98 Fb B B 100% Nu

3 Nu

9 D.A. nucleu 78 B S B 85% Da

4 Da

10 T.L. mono parentală

76 S I Fb 85% Nu

3 Da

11 L.A. extinsă 95 S B B 89% Da

3 Da

12 L.A. nucleu 85 B S B 97% Da

3 Da

13 P.M. plasament familial

98 B S Fb 90% Nu

3 Nu

14 S.P. mono parentală

98 B S S 90% Da

2 Nu

15 S.A. nucleu 100 Fb B Fb 100% Da

4 Da

16 S.N. extinsă 95 Fb Fb S 88% Da

3 Nu

17 T.I. extinsă 100 S B S 93% Da

4 Da

18 T.E. extinsă 95 B B Fb 98% Da

2 Da


Tabelul 9: Retestarea grupului de control Nr. Crt.

Nume şi Prenum

e

Tip de familie IQ

Limba română

Matematică

Ştiinţe Frecvenţă

CES

Integrare

socială Rrom

1 A.D. extinsă 95 B Fb Fb 90% Da 2 Nu

2 A.M. nucleu 87 B B Fb 100% Da 4 Nu


95 B S Fb 87% Da 3 Nu

4 C.E. extinsă 100

S B Fb 98% Nu 2 Da

5 C.S. plasament familial

79 S S B 95% Nu 1 Nu

6 E.F. extinsă 98 S Fb Fb 90% Nu 1 Da


78 I S B 75% Da 1 Nu

8 H.N. extinsă 100

B S Fb 100% Da 3 Da

9 L.M. extinsă 95 S B Fb 95% Nu 5 Da

10 M.D. nucleu 90 B I Fb 80% Da 2 Nu

11 M.F. extinsă 87 S S B 86% Da 1 Nu

12 O.P. extinsă 105 B S Fb 98% Nu 3 Da

13 S.T. plasament familial

98 S B B 100% Da 2 Da

14 Ş.C. nucleu 85 Fb S B 98% Nu 3 Da

15 T.A. nucleu 98 Fb Fb Fb 100% Nu 3 Nu

16 U.B. nucleu 89 B B Fb 100% Da 2 Da

17 U.M. extinsă 95 B Fb Fb 98% Da 1 Nu

18 V.C. extinsă 104 S B Fb 98% Nu 3 Da


Tabelul 10: Date obţinute

EVALUARE INIŢIALĂ GRUP EXPERIMENTAL GRUP DE CONTROL

CALIFICATIV LIMBA ROMÂNĂ

MATEMATICĂ LIMBA

ROMÂNĂ MATEMATICĂ

FOARTE BINE 3

16,6% 2

11,1% 3

16,6% 3

16,6%

BINE 6

33,3% 5

27,7% 5

27,7% 6

33,3%

SUFICIENT 6

33,3% 8

44,4% 6

33,3% 7

38,8%

INSUFICIENT 3

16,6% 3

16,6% 4

22,2% 2

11,1% EVALUARE FINALĂ

GRUP EXPERIMENTAL GRUP DE CONTROL CALIFICATIV LIMBA

ROMÂNĂ MATEMATICĂ LIMBA


FOARTE BINE 5

27,7% 2

11,1% 3

16,6% 2

11,1%

BINE 8

44,4% 9

49,9% 6

33,3% 6

33,3%

SUFICIENT 4

22,2% 6

33,3% 8

44,4% 8

44,4%

INSUFICIENT 1

5,5% 1

5,5% 1

5,5% 2

11,1% RETESTAREA

GRUP EXPERIMENTAL GRUP DE CONTROL CALIFICATIV LIMBA


LIMBA ROMÂNĂ

MATEMATICĂ

FOARTE BINE 4

22,2% 3

16,6% 2

11,1% 4

22,2%

BINE 7

38,8% 9

49,9% 8

44,4% 6

33,3%

SUFICIENT 6

33,3% 4

22,2% 7

38,8% 7

38,8%

INSUFICIENT 1

5,5% 2

11,1% 1

5,5% 1

5,5%


16,6

27,7

22,2

16,616,6

11,1

0

5

10

15

20

25

30

Grupexperimental

Grup decontrol

Limba romana

Initial

Final

Retestare

Graficul 1 – Calificativul “FOARTE BINE” obţinut la Limba română

11,111,1

16,6 16,6

11,1

22,2

0

5

10

15

20

25

Grupexperimental

Grup decontrol

Matematica

Initial

Final

Retestare

Graficul 2 – Calificativul “FOARTE BINE” obţinut la Matematică


Date post:	22-Mar-2016
Category:	Documents
Upload:	tiplea-cornel
View:	359 times
Download:	27 times

Asociatia Alianta Pentru Copii Arad

Documents