+ All Categories
Home > Documents > 3.2.Individualizare si adaptare curriculara.doc

3.2.Individualizare si adaptare curriculara.doc

Date post: 07-Jan-2016
Category:
Upload: ilade-corneliu
View: 56 times
Download: 1 times
Share this document with a friend

of 31

Transcript

3.2. Individualizare i adaptare curricular Cea mai valoroasa aseriune despre nvare este cea referitoare la nevoia unei atitudini pozitive n nvare. (DePorter Bobbi, 1992)3.2.1. Individualizarea procesului didactic

Cea mai mare team n acceptarea la clas a copiilor cu dificulti de nvare este determinat de faptul c profesorii consider c este aproape imposibil s te ocupi de un elev cu probleme la nvtur ntru-un grup de cel puin 25. Iar dac sunt doi sau trei, nici nu poate fi vorba. Cel mai mult preseaz curriculum, dac e neles doar ca cerin extern, necesar de fi strbturt ntr-un anume ritm i cu anumit ncrctur. Pedagogia aduce multe soluii, care se adreseaz ns unei schimbri de optic sau de abordare. Profesorul este pus s i nvee pe copii i nu ca acetia s nvee singuri. Cnd pred, el se adreseaz unor individualiti, unor persoane care trebuie motivate i susinute, nu unor mici recipiente care se umplu de informaie. Argumentul cel mai frecvent al celor ce se tem de copiii cu dificulti de nvare este nevoia de a respecta curriculum colar, dar, acesta nu este stpnul nostru ci doar un instrument care servete atingerii scopurilor procesului educativ. Ar mai fi de adugat i un argument vechi de cel puin 100 de ani: copilul este centrul preocuprilor noastre educative. Care copil ? Cel adevrat, viu, real, cu carcteristicile, problemele i ateptrile lui. n fapt sprijinirea lui pentru a deveni prin predare-nvare, creativ, inovativ, reflexiv. n nici un caz copilul ideal, perfect, care se poate transforma, n cel mai bun caz ntr-un roboel bine instruit.n general, n literatura de specialitate sunt prezentate dou dimensiuni centrale pentru a trata problema dificultilor de nvare la nivelul clasei obinuite:

a. Individualizarea predrii-nvrii;

b. Adaptarea curricular.

Problematica individualizrii este tratat pe larg n pedagogia ultimului secol. Terminologia folosit are i ea o anumit evoluie. La nceput s-a vorbit despre difereniere. Acest proces de adecvare a studiilor i formelor de colarizare se referea la coli diferite, profiluri diferite, coninuturi i chiar forme diferite de predare-nvare folosite pentru a adecva coala la particularitile elevilor, dar i pentru a dezvolta filere diferite de formare a acestora. Putem discuta despre difereniere, ca i adaptare a predrii-nvrii la diferenele recunoscute ntre indivizi cum ar fi: diferenele de vrst, nivel de dezvoltare, stil de nvare, competene i capaciti. Practica diferenierii pedagogice consist n a organiza clasa ntr-o manier care s convin ct mai adecvat elevilor care o formaz dar i scopuriolor pentru care este derulat un anumit program coalar. Este o prim deschidere ctre o pedagogie a diferenierii. Diferenierea n pedagogie nseamn, nainte de toate, a pune n lucru un dispozitiv la nivelul clasei, sau la nivelul colii, care s permit atingerea obiectivelor propuse de planul didactic. Trebuie subliniat c nu este vorba de a propune obiective diferite ci de a gsi resurse pedagogice pentru a atinge aceleai obiective, cu toi elevii, prin ci diferite. Clasele de elevi sunt n mod firesc foarte heterogene. Dac la nceput diferenierea a constituit o soluie cu precdere pentru nvmntul secundar, actual acest mod de abordare pedagogic coboar la nvmntul primar pentru a realiza egalizarea de anse i pentru elevii care nu pot atinge toate obiectivele propuse la nivelul considerat ca important pentru strbaterea cursurilor. Acional privind, diferenierea const n activitile depuse pe profesor sau de echipa de profesori pentru a (Sabine Laurent, 2006): Repera obiectivele comune grupului de elevi cu care lucreaz;

Alege o gril de analiz ct mai adecvat pentru a identifica dificutile de nvare ale copiilor din grup; Elabora strategi pedagogice adecvate n funcie de dificultile semnalate;

Organiza clasele sau activitile la clase prin regruparea elevilor n funcie de strategiile alese.Aplicaie:

Exemplificai fiecare tip de aciune cu referire direct la activiti concrete desfurate de profesor i rezultatele scontate.

A diferenia ntre elevi devine o alt form de abordare, care este tratat diferit de autori. Practic pricipala problem care se pune n diferenierea ct mai eficient la nivelul clasei este echilibrarea raportului ntre competiie i cooperare ca dimensiuni necesare dar flexibile, adaptabile n cadrul actului didactic. Este clar ns c diferenierea nu este suficient pentru a atinge nevoile particulare ale unui elev anume. A individualiza actul didactic, se refer la a trata individual, conform cu particularitile, caracteristicile generale i individuale i a adecva msurile pedagogice cu precdere la nivelulul aciunii pedagogice, adic n cadrul procesului de predare-nvare. Din individualizare se nate un nou termen: personalizarea. Psihologic vorbind, personalizarea se refer la adecvarea activitii la o anumit persoan i nu la un individ care poate fi reprezentat de un grup. De aici, personalizarea didactic, termen folosit n spaiul culturilor filofranceze i acceptat i de legislaia romneasc referitor la copiii cu cerine speciale, pune problema adecvrii msurii pedagogice la fiecare persoan, tinnd cont de specificul ei, reprezentat de particulariti de vrst, caracteristici determinate de dinamica dintre ereditate i mediul sociocultural cruia i aparine, experiena de via i ateptri personale, stilul de nvare i ritmul de dezvoltare specific.

Individualizarea sarcinilor didactice constituie una din direciile necesare cnd este vorba de dificulti de nvare. Problema principal cu care se confrunt profesorii cnd trebuie s rspund nevoilor speciale ale copiilor n clas este s individualizeze sarcinile didactice n aa fel nct toi elevii s nvee, adic s rspund ct mai adecvat programului propus. Indiferent de sprijinul pe care l primete suplimentar un elev, n afara clasei sau la ore, n activitatea didactic, orice profesor are datoria s fac predarea ct mai accesibil unui numr ct mai mare de elevi. Practic, fiecare elev trebuie s i gseasc locul n predare-nvare.

Ca proces individualizarea presupune lucrul n grup sau individual i identificarea unor sarcini diferite pentru a rspunde diverselor nevoi de nvare. Individualizarea rspunde uneori prin personalizare ecuaiilor de nvare i dezvoltare a unor copii. Pentru a evalua i acoperi nevoile de ordin personal ale unor copii, profesorul cunoate i proiecteaz sarcini unice, personalizate, pentru predare-nvare la anumii elevi.

n sintez, prin individualizare n activitatea didactic adresm sarcini individualizate, personalizate unui grup sau unei persoane care nva. Ea presupune s planificm, organizm, derulm activitatea i s evalum pornind de la particulariti, trsturi de grup i personale. n cazul copiilor cu dificulti de nvare, prima cerin fa de profesorul de la clas este s gseasc locul n procesul de predare-nvare fiecrui elev, inclusiv a acestora. Mai mult individulizarea presupune inventarierea tuturor strategiilor i folosirea celor mai adecvate, de multe ori prin combinarea lor specific. De aceea, didactica are inventariate foarte multe strategii de lucru cu copiii cu dificulti de nvare. Profesorul trebuie s cunoasc ct mai multe pentru a combina specific metodelee necesare i a le adecva personalitii acestora.

Aplicaie:

Definii i conceptualizai individualizarea demersului didactic cu referire la sarcinile concrete pe care trebuie s le rezolve cadrul didactic.

Un exemplu este instruirea multinivelar(J. Collicott i J.Stone, 1991) care se refer tocmai la incorporarea unor componente i strategii variate care puse mpreun duc la soluiile cele mai potrivite n cazul dificultilor de nvare la nivelul clasei obinuite de elevi. Acest model de strategie pornete de la premisa c nu exist doar o cale precis conturat pentru a planifica i a implementa diferenierea la nivelul curriculumului. De aceea se propune o varietate ct mai mare de tehnici de lucru pe care profesorii s le cunoasc, s le planifice i s le foloseasc pentru a rspunde cerinelor diferite ale tuturor copiilor din clas. n acelai sens se ateapt i de la profesori s nceap s i dezvolte propriile lor strategii i tehnici pentru a ajuta diferenierea metodelor de prezentare (predare) sau input al coninutului, metode i procese folosite pentru aplicarea n practic i obinerea performanelor (n sens de realizri - nota autorului) n sensul de outputuri, precum i metode de evaluare a obiectivelor i ateptrilor prin msurarea produselor finale sau a produselor diferite (Collicott, 1991). Se urmrete de asemenea ca profesorii s fie ncurajai n evaluare s creeze noi strategii de msurare a realizrilor elevilor la clas care s s in seama i s evidenie caracteristici de tipul intereselor i experienei personale legate de mediul de dezvoltare precum i de profilul n nvare al fiecruia. Diferenierea curricular pornete de la premisa c fiecare lecie se adreseaz unui grup de elevi diferii. n fiecare lecie, profesorul poate modifica, accelera sau schimba ateptrile individuale ale elevilor si, ceea ce va limita nevoia de programe speciale, separate de clasa obinuit, excluderea unor elevi de la activitate sau lipsa de participare a acestora, prin implicarea lor n activiti fr semnificaie.

Modelul se bazeaz pe faptul c ntr-o clas n care se folosete un curriculum difereniat profersorul deterrmin prin proiectare scopul, obiectivele i rezultatele fiecrei lecii neleas ca o unitate de predare-nvare. Accentul este pe implicarea fiecrui elev la nivelul su, n aa fel nct, s fie realizate performane reale i semnificative pentru fiecare. Profesorul are nevoie de metode i tehnici de predare-nvare variate, care s sprijine facilitarea acoperirii nevoilor de nvare ca i pentru obinerea rezultatelor proiectate. Pentru implementarea efectiv a acestui proces Jean Collicott (1991) propune ca profesorul:1. S ia n consideraie experiena individual, stilurile de nvare i preferinele;

2. S dezvolte ntrebri ca i tipuri de activiti care se adresaez unor niveluiri diferite de abiliti;

3. S modifice ateptrile pentru unii elevi, legat de obiective i realizri;

4. S ofere oportuniti pentru participare la niveluri diferite, ca individual, n perechi sau activiti n grupuri mici;

5. S dea elevilor posibilitatea de a alege prin determinarea metodelor folosite de acetia pentru a culege, prelucra i sintetiza informaia precum i a demonstrata nelegerea conceptelor sau a performanelor n obinerea unor deprinderi sau ndeplinirea unei sarcini;6. S accepte c metodele individuale sunt de aceeai valoare cu celelelalte;

7. S evalueze elevii pe baz de obiective individuale de progres.Pentru dezvoltarea leciilor i unitilor difereniate pentru elevi, se propune un proces n patru pai. Acest proces instrucional care este multinivelar consist n (Collicott, 1991):1. Identificarea conceptelor importante care s fie luate n considerare;

2. Determinarea metodelor de prezentare;

3. Stabilirea metodelor de aplicare (realizare sau performare);

4. Decizia asupra metodelor de evaluare.

Identificarea conceptelor sau a adeprinderilor necesare sau propuse de a fi formateconstituie primul moment c[nd profersorul proiecteaz o unitate de nvare asau o lecie anumit. Chiar atunci cnd ateptrile fa de elevi sunt dierite i obiectivele urmrite sunt diferite, conceptul sau deprinderea este aceeai pentru ntreaga cals. Profesorul, n mod firesc trebuie s rspund prin diferenerere la aceleai ntrebri: de ce e important s predai i s fie nvate aceste lecii i care sunt elemente le de baz, ideile, deprinderile pe care elevii trebuie s le achiziioneze.Al doilea pas l consituie alegerea metodei de prezentare. n faza de proiectare profesorul determin cum conceptul sau deprinderea vor fi prezentate elevilor. Cnd va alege metoda, profesorul va ine seama de variabile precum stilurile de nvare, tehnica de lucru sau nivelul participrii. Apar la acest nivel unele ntrebri: cum vom introduce conceptele ctre elevi sau dac aceste concepte respectiv deprinderi, au relevan pentru nevoile, interesele sau experiena de via a elevilor. La acest moment al planificrii didactice profesorul ia n consideraie o variaetate de tehnici de culegere i de prezentare a informiilor. Metoda de prezentare nu presupune c profesorul va transmite toat informaia ctre elevi. Ea poate presupune i faptul c acesta ofer ocazii, materiale sau surse bibliografice din care elevii culeg singuri informaiile necesare. Exist ci nenumrate prin care profesorul poate prezenta sau include un nou concept sau o nou deprindere ntr-o lecie. Smith i Bentley (apud Schultz i Turnbull,1984) identific o varietate de metode de prezentare pe care le denumesc inputuri iniiale sau colecie de date iniial i precizeaz cele cinci moduri majore pentru a culege informaiile: a vedea (a observa);

a citi;

a asculta;

a simi, mirosi, atinge, gusta;

a aplica ( incerca, face , folosi).

Autorii precizeaz nevoia de a trece prin simurile fiecrui elev informaiile noi care trebuie achiziionate. Nimic nou, acest lucru este precizat i n pedagogia tradiional, dar, ce necesar este s ne reamintim din cnd n cnd aceste lucruri. Pentru fiecare dintre aceste ci se listeaz tehnici variate care ndemna profesorul s gndeasc practic nvarea la elevii si. n acelai sens orice metod ar alege profesorul pentru predare este firesc s gndeasc la elevii si ca persoane unice, la stilurile lor diferite de a asculta, nelege i executa sacinile didactice. Prin simplificare, putem considera c cele mai cunoscute metode de predare sunt:

Expunerea;

Interogaia;

Demonstraia;

Activitatea practic.

Nici una din ele nu este cea mai bun, ci fiecare are rolul ei ntr-o clas n care trebuie s identificm diferenele dintre elevi. De aceea, la fiecare moment tehnicile fiecreia pot fi folosite n combinaie pentru a diferenia metoda de prezentare (predarea). Profesorul folosete tehnici diferite i moduri diferite de abordare pentru predarea unui concept sau formarea unei deprinderi. Aceste abordri diferite, corespund interselor, stilurilor de nvare i abilitilor diferite ale elevilor dintr-o clas. Participarea elevilor i mrimea grupului clasei sunt alte componente importante pentru a diferenia elevii la clas conform stilurilor de nvare i abilitilor. Unii elevi pot participa pe tot parcursul demersului de culegerea a informaiilor noi, alii numai n anumite momente; unii pot lucra singuri, alii n perechi sau grupuri. Metoda aplicrii i atingerii realizrii (performanei) este pasul al treilea n cadrul procesului de difereniere propus de autorii menionai. i la acest nivel sunt presupuse tehnici variate i modaliti diferite de sintetizare a informaiilor prezentate. Autorii numesc aceste date outputuri sau sinteze de date finale. n modelul lor de outputuri sau sinteze de date, Smith i Bentley identific cinci ci prin care informaiile sunt sintetizate de cei care nva. Acestea sunt: a face sau a construi;

a verbaliza;

a scrie;

a rezolva;

a realiza ( a performa sau a finaliza)

Dup cum am ncercat s prezentm, un concept sau o deprindere se pot structura printr-o mare varietate de tehnici de lucru.Metoda evalurii. Ultimul pas n cadrul procesului l constituie alegerea metodei evalurii. Aceasta consist n a identifica metodele de evaluare care s defineasc la fiecare elev ce i ct au nvat din ceea ce le-a propus profesorul. i la acest nivel diferenierea este presupus de alegerea unor metode variate inclusiv de posibilitatea ca elevii s fie cei care aleg produsele sau modelele care exemplific gradul lor de achiziie. Punctul focal este n aceea c profesorul nu va msura deprinderi orale sau manuale n general, ci ct i cum au neles i pot opera elevii cu conceptul nsuit.Aplicaie:

Avnd n vedere cei patru pai pentru dezvoltarea leciilor difereniate pentru elevi, elaborai modele comportamentale pentru fiecare etap, exemplificnd astfel desfurarea cu succes a acesteia. 3.2.2. Tipuri de individualizare

Cnd aderm la termenul de individualizare, acesta presupune n cadrul activitii de predare nvare - evaluare la clas:

1. Formarea grupurilor mici de nvare;

2. Modificri i adaptri didactice;

3. Folosirea materialului multisenzorial

Folosirea individualizrii antreneaz o serie de forme de sprijin a elevilor la clas prin care sunt folosite resursele fiecrui elev i se pune accent pe inter-relaii i resurse suplimentare n interiorul clasei. Se identific: antrenarea relaiilor din cadrul grupului de elevi; modificri i adaptri didactice precum i folosirea materialului multisenzorial!

1. Formarea grupurilor mici de nvare. Prima msur care se poate lua este formarea unor grupuri de lucru n clas. Acestea se realizeaz n funcie de nevoile de nvare ale elevilor. Problema importanta la acest nivel este de a identifica nivelul grupului i a asigura participarea corespunztoare a tuturor elevilor. Grupurile eficiente n activitatea didactic sunt cele care se schimb, care ofer posibilitatea unor relaii diferite i schimbul de experiene i competene. Grupurile fixe, duc tot la etichetare i la identificare elevilor cu un nivel sau o categorie. Important este i rotarea rolurilor n grup pentru c elevii nva roluri i modele diferite de relaii.

Pe de alt parte, n cadrul grupurilor mici sprijinul pe care l pot gsi elevii mbrac forme diferite. Nu este suficient s formezi grupuri, trebuie s identifici i s organizezi maniera prin care acestea sprijin elevul cu dificulti de nvare. n mod practic, relaiile din grup pot facilita nvarea prin mai multe forme de relaionare de tip cooperare. Literatura de specialitate identific trei tipuri de relaii de sprijin prin grup:

a. Serviciul de acompaniere

b. Elevii tutori

c. Tutorii voluntari.

S le analizm pe fiecare:a) Serviciul de acompaniere se refer la ajutorul dat intre elevi. Cum elevii nva mai uor unii de la alii i, dac se sftuiesc, este recomandabil ca elevii cu dificulti de nvare s fie sprijinii de colegii lor n anumite momente ale activitii.

b) Elevii tutori se refer la sprijinul dat de elevii mai buni din aceeai coal, sau chiar din alt coal, copiilor care ntmpin dificulti de nvare. ntlnirile pot fi periodice, n funcie de nevoile identificate.

c) Tutorii voluntari se refer la sistemul de sprijin acordat prin elevi, prini, profesori pensionari sau ali profesioniti (voluntari) care pot interveni i acorda ajutor individual elevilor cu dificulti.

2. Modificri i adaptri didactice

Modificrile i adaptrile didactice se refer la diferitele schimbri pe care nvtorul / profesorul le poate face n cerinele didactice pentru a sprijini ndeplinirea lor de ctre elev. Se poate astfel cere doar o parte a temei, cerina de a rspunde n doua trei cuvinte n loc de propoziii sau fraze, acceptarea unei pri a temei n scris, i a alteia oral, completarea unor formulare, n loc de scrierea sub dictare a ntrebrilor, etc. Cel mai important lucru este la acest nivel ca nvtorul / profesorul s explice clar elevilor care sunt cerinele sale n ceea ce privete organizarea i prezentarea temei.

3. Folosirea materialului multisenzorial

Pentru c este vorba de nvare i de instrumentele antrenate, este valoroas i folosirea unui material adecvat, variat i multisenzorial. Este recunoscut faptul c toi elevii au nevoie de materiale variate i stimulative n nvare. Cu att mai mult atunci cnd exist dificulti de nvare. Pentru a reine atenia elevilor i a stabili raporturi ntre ceea ce se vede, se aude i se pipie este nevoie de material senzorial. Cunotinele teoretice (academice) trebuie ilustrate iar abstraciile s fie nelese prin materiale i suporturi diferite.Aplicaie:

Analizai comparativ cele trei forme de individualizare i eficiena practic a acestora, precum i posibilitatea utilizrii combinate a acestora.

Pentru cadrele didactice, care form de individualizare presupune cel mai mult efort? Este aceasta i cea mai eficient?3.2.3. Metode de individualizare pe fundalul clasei obinuite de elevi

Exist o serie de modele de aciune considerate n teoria i practica actual cele mai eficiente n abordarea dificultilor de nvare pe fundalul clasei obinuite. Printre acestea sunt (MUU I ,2000)

1. Analiza sarcinilor

2. nvarea eficient

3. Lucrul n grup

4. Utilizarea calculatorului

5. Intervenii complementare, cum ar fi cele de tip logopedic, psihopedagogic, medical, etc.6. Modificarea comportamentelor deficitare adic a execuiilor incorecte ale sarcinilor

7. Abordarea multisenzorial.

Fiecare urmeaz anumite etape, pai care ofer posibilitatea unei construcii a competenelor i capacitilor de nvare la copiii cu dificulti de nvare.

1.Analiza sarcinilor. Pentru a simplifica nelegerea acestui model de aciune s lum un exemplu: la nvarea limbajului grafic i anume la scrierea dup dictare a cuvintelor. Acest tip de intervenie se bazeaz pe patru etape pe care profesorii trebuie s le organizeze:

2. Definirea clar a obiectivelor, presupune n exemplul nostru ca s se stabileasc ce dorim s realizm cu elevul: s scrie dup dictare literele nsuite; s scrie dup dictare silabe formate din dou litere (la nceput o consoan legat de vocale); apoi s scrie cuvinte formate din trei litere i cuvinte formate din dou silabe.

3. Identificarea stadiului iniial de la care pornete elevul, se refer la nregistrarea iniial a ceea ce poate realiza n scris elevul. De exemplu el poate scrie literele dup dictare, dar nc nu silabele.

4. Stabilirea leciilor sau a pailor de urmat este planificarea activitilor n aa fel nct s putem face un prognostic al progreselor.

5. Evaluarea se refer la msurarea i nregistrarea pailor obinui n scrierea dup dictare a cuvintelor.

2. nvarea eficient curpinde urmtoarele etape.Prima etap: Determinarea cerinelor.

Analiza erorilor elevului se bazeaz pe observarea elevului n timpul muncii, putnd determina msura n care a achiziionat o anumit sarcin. S presupunem, de exemplu, c elevul are dificulti n pronunarea cuvintelor simple. Urmrind modul n care asociaz sunetele i simbolurile, vom descoperi, poate, c el nu stpnete bine raporturile dintre acestea.

Etapa a doua: Stabilirea obiectivelor.n exemplul de mai sus, obiectivul va fi ca elevul s stabileasc repede i precis corespondena dintre sunete i simbolul lor .nvarea eficient folosete ca unitate de msur timpul, criteriul reuitei va fi, deci, numrul de rspunsuri corecte date ntro anumit perioad de timp.

Etapa a treia: Determinarea unitilor de msur.Pentru stabilirea unei uniti de msur corecte, vom face apel la o grup de elevi de aceeai vrst, care poate realiza obiectivul. Dac elevii din aceast grup realizeaz scrierea dup dictare a cuvintelor i fac corespondena necesar ntrun ritm de 55 de elemente pe minut, aceasta va fi norma de ndeplinit. Pentru a cunoate progresul realizat, este necesar s cunoatem mai nti randamentul actual al elevului.

Etapa a patra: Tabelul progresului zilnic.Se utilizeaz un tabel n care se noteaz zilnic numrul de elemente corecte n unitatea de timp. Acest tabel permite vizualizarea rezultatelor i a progreselor i va stimula elevul. Activitatea se desfoar zilnic, pn la atingerea obiectivului stabilit.

3. Lucrul n grup

Activitatea n grup ofer o gama larga de inter-relaii care sprijin nvarea i evideniaz rolul social al acesteia. Elevii cu dificulti n nvarea au ocazia s colaboreze, s mprteasc soluii i idei i s se sprijine unii pe alii. n grup se pot realiza discuii, rezolvri de probleme, lucrri de cercetare i jocuri de rol.

Se pot folosi mai multe modaliti de grupare pentru ca grupurile de lucru s devin eficiente n procesul nvrii i al nvrii remediale. Cele mai importante reguli legate de lucrul n grup, pentru ca el s fie o modalitate eficient de rezolvare a dificultilor de nvare sunt:

fiecare elev, indiferent de problemele pe care le are n nvare trebuie s aib asigurat participarea,

cenzura ideilor i opiniilor s fie ct mai redus, s nu existe grupuri fixe ci o combinatorica a elevilor n aa fel nct ei s colaboreze i s inter-relaioneze variat.

Tipuri de grupuri la clas. Literatura de specialitate identific mai multe tipuri de grupuri pe care le pot organiza profesorii n activitile de predare-nvare.(Muu, 2000): Grup de opinii. Acest tip de activitate se desfoar prin discuii libere, ns asupra unui anumit subiect, de exemplu: ce sar ntmpla dac am putea citi gndurile? Pentru ca toi copiii s neleag subiectul, profesorul trebuie, pentru nceput, s pun ntrebri pentru a ajuta nelegerea acestuia. Apoi, n timpul discuiilor, punctai principalele idei. nregistrai discuiile, pentru ca la sfrit s putei evalua participarea fiecrui elev. Grupul de lucru dirijat. Acest tip de lucru n grup urmrete realizarea mai multor obiective. Numrul restrns de participani permite ca toi s participe activ. n plus, putem evalua repede modul de achiziie individual a fiecrui elev, urmrind participarea fiecruia. Grupul de dezbateri. Aceast formul de lucru n echip permite abordarea eficient a problemelor ce privesc clas. Se numete un conductor al grupului, iar un alt elev este nsrcinat cu efectuarea de evaluri a participrii celorlali. Acesta din urm va rezuma i recomandrile grupului. Profesorul particip, i el, la activitatea grupului. Grupul de cercetare. Aceast form este recomandat pentru elucidarea sistematic a unei probleme. Timp de cteva zile sau sptmni, elevii lucreaz n grup pentru rezolvarea unei sarcini sau realizarea unui proiect. Grupul de analiz creatoare. Aceast formul este convenabil n special pentru studierea unei probleme controversate sau delicate. Profesorul are un rol secundar i evit s joace rolul unei bnci de date, stimulnd elevii n crearea unei astfel de bnci. Pentru atingerea acestui scop, se pun ntrebri pentru elaborarea de idei. Analiza creatoare dezvolt capacitile logice ale participanilor atunci cnd ntlnesc probleme controversate i i nva c pentru anumite probleme nu exist rspunsuri categorice. Grupul de discuii libere. Aceast form este util pentru nvarea anumitor abiliti fundamentale: si atepte rndul pentru a vorbi, s fie atent la ce se discut i s nu se abat de la subiect. Elevii nva s-i precizeze punctul de vedere, s mpart o problem n mai multe subiecte, s asculte opinia altora i si reevalueze propria opinie. Conductorul edinei poate juca rolul avocatului, prezentnd situaii similare, propunnd diverse alternative i posibiliti de interpretare i punnd n discuie ideile eseniale. Grupul de simulare. Aceast form este bun pentru studierea situaiilor reale, de via, inspirnduse din jocul rolurilor. Elevii trebuie s se pun n pielea unui personaj i s joace rolul acestuia. De aici pot rezulta diverse atitudini ce trebuie analizate. Prin aceast experien se nva importana ascultrii punctului de vedere al altora. Grupul pentru stabilirea sistemului de valori. Aceast form permite elevilor stabilirea sistemului de valori i nelegerea punctului de vedere al altora. Pentru a ajuta elevii s-i stabileasc sistemul de valori, se fac schimburi de opinii asupra modurilor de via i de a gndi ale fiecruia. Adunarea clasei. Aceast form este util pentru a modifica comportamentele inadecvate i a induce simul rspunderii. edinele pot avea ca subiect comportamentul unora dintre membrii grupului sau activiti de nvare.

Pentru a fi eficient, adunarea clasei trebuie s ndeplineasc urmtoarele caracteristici:

- Trebuie s fie planificat;

- Trebuie abordate toate problemele ce privesc clas sau un anumit elev;

- Discuiile trebuie s vizeze cutarea de soluii de remediere i nu pentru a stabili pedepse. Pe de alt parte, acest obiectiv nu trebuie s mpiedice discutarea consecinelor comportamentului discutat.

- Profesorul va evita s dea argumente. El va stimula clasa pentru a o face activ.

- Elevii trebuie s se aeze n cerc.

4. Utilizarea calculatorului

Folosirea calculatorului este recomandabil pentru c ofer un teren de exersare plin de motivaie i de inedit. Iat unele din utilizrile calculatorului pentru educarea elevilor cu dificulti de nvare:

corectare instantanee;

repetarea exerciiilor;

individualizarea temelor i a ritmului de nvare;

interaciunea cu elevul;

evaluarea continu a nivelului de nvare i a nelegerii elevului;

uniformitatea modului de prezentare, aplicare i evaluare;

creterea motivaiei.

5. Intervenii complementare diferite

Dintre interveniile complementare am ales sa ncepem cu cea medical.Istoric vorbind, tratamentul medical a fost unul dintre mijloacele de tratare a simptoamelor dificultilor de nvare n special a hiperactivitii. Aceasta nu nseamn ns c toi elevii hiperactivi vor fi tratai medical, ci doar cei care au nevoie real de acest sprijin. Pe de o parte e bine s evitm medicamentele, pe de alta s nu omitem acest tip de ajutor. E nevoie de echilibru i responsabilitate n acest sens.

Tratamentul medical se poate aplica n trei forme:

Tratament medicamentos. Cu ajutorul su se poate stimula concentrarea ateniei elevului hiperactiv.

Modificarea dietei. Cercetrile au dovedit reale progrese prin eliminarea din alimentaia elevilor hiperactivi a coloranilor i conservanilor sintetici, a unor sruri ce se gsesc n smburi, mere, caise, castravei, portocale i roii.

Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazeaz pe ipoteza c o doz masiv de vitamine reduce hiperactivitatea i favorizeaz focalizarea ateniei.

Elevii cu dificulti de nvare beneficiaz i de interenii logopedice care remediaz tulburrile delim baj rostit sau citit i scris. Dar i intervenii psihopedagogice prin activitile de consiliere coalar din coli i grdinie.

6. Modificarea execuiilor incorecte

Exist multe modaliti de a modifica o execuie incorect. Se poate recurge la un sistem de recompense periodice sau constante pentru elevii ce execut corect. Se pare c o recompens palpabil este mai eficient dect, de exemplu, a le acorda mai mult timp liber.

Modificarea duratei leciei poate favoriza, i ea, o execuie corespunztoare. n general, activiti intense i de scurt durat sunt mai eficiente dect efectuarea aceluiai exerciiu un timp ndelungat. Aceast metod cere ns din partea profesorului o bun organizare a leciei.

A treia modalitate face apel la auto-corectare i const n a vorbi sau a scrie ncet, pentru ai studia modul de execuie.

Exist i alte modaliti, dar majoritatea acestora se practic natural de ctre profesori, de multe generaii. Ceea ce este uneori mai greu de acceptat este modul sistematic n care trebuie procedat, considerat de unii profesori ca fiind un ansamblu de reguli i metode rigide.Aplicaie:

Pornind de la un exemplu ipotetic sau real al unui copil cu dizabiliti, elaborai un plan de aciune avnd n vedere activiti corespunztoare tuturor modelelor de aciune n abordarea dificultilor de nvare prezentate mai sus.

3.2.4. Stilul de nvare: argument pentru individualizare

Predarea buna pentru majoritatea copiilor asigura o predare buna pentru toi copiii. Bunch H .(1999)p.113.

Pentru a nelege i operaionaliza individualizarea la clas, profesorul gsete o serie de argumente n teorie i practic. Fiecare act didactic pornete de la un model explicativ dar i de la practici determinate de anumite competene, capaciti i atitudini ale profesorului. Modelele procesului de nvare i teoriile privitoare la dezvoltarea uman din psihologie, pedagogie, filozofie ofer punctul de plecare n diferite abordri. De obicei, cnd este vorba de strategiile necesare pentru abordarea elevilor care au dificulti de nvare, cele mai acceptate argumente sunt cele legate de modelele de nvare elaborate de J.PIAGET cu completrile oferite de teoria nvrii sociale a lui VGOTSKI, de teoria inteligenelor multiple, de abordarea inteligenei emoionale, precum i de teoriile cu privire la stilurile de nvare. Pentru a argumenta individualizarea la clas am ales discuia referitoare la stilurile de nvare.

Stilul de nvare constituie o component relativ stabil a relaiilor pe care fiecare individ le stabilete cu lumea nconjurtoare n cadrul procesului de nvare. n coal ca i n via, nu exist stil bun i stil ru ci stiluri diferite, pentru c fiecare elev are stilul lui unic de nvare.

Dac acceptm c fiecare este unic vom evidenia diversitatea infinit a experienelor i respectiv a modurilor de nvare. Diferenele pot fi nelese pozitiv ca particulariti sau negativ ca defecte. Este mai productiv s abordm diferenele pozitiv,: aceasta ne va duce la acceptarea fiecrui elev, inclusiv a celor cu dificulti de nvare.

Principalul argument n favoarea acceptrii diversitii elevilor este nelegerea stilurilor diferite nvare. Psihologia ne-a demonstrat deja c fiecare elev are stilul su de NVARE. Chiar dac ideea diferenelor individuale n nvare este mai veche, teoria stilurilor de nvare este mai nou. Interesul n stilurile de nvare se situeaz n anii 1960-1970.

Conceptul de stil de nvare constituie dup unii autori cea mai important / vital dezvoltare n educaia de azi.

Stilul de nvare este o caracteristic a comportamentelor cognitive, afective i psihologice care servesc ca indicatori relativ stabili asupra felului n care cel care nva percepe, inter-relaioneaz i rspunde la mediul. (Definiia dat de Grupul de lucru nvrii constituit de National Association of Secundary School Principals, Marea Britanie i enunat de Keefe i Monk, 1989, redat de Bunch, G, p.111)

Rita i Ken Dunn (apud BUNCH, 1999) specific principalele puncte cheie n stilurile de nvare:

Fiecare om are stilul lui de nvare i punctele lui forte.

Nici un stil nu este mai bun sau mai ru dect celelalte.

n toate grupurile culturale, academice, masculine, feminine - ntlnim toate stilurile de nvare.

n fiecare cultur, strat socio-cultural sau clas sunt tot attea diferene ca i ntre grupuri.

n urma unor studii realizate pe 5300 de elevi de clasele 5-12 n SUA, Japonia i Hong Kong n1990 i care definesc n fapt existena acestor stiluri la fiecare elev, dar n grade diferite, s-a constatat c:

37% copiii nva prin micare, atingere i aciune, deci au un stil haptic; 34% nva prin sunete i muzica, stilul este auditiv;

29% prin imagine, au un stil vizual.

nseamn c: Unii elevi sunt foarte vizuali: trebuie s vad totul. Alii nu doresc s vad ceva scris: sunt mai mult auditivi. Alii sunt kinestezici: trebuie s se mite i s acioneze. nva chiar i lucruri abstracte micndu-i corpul. (Charles Schmid, 1990, apud Bunch)Atunci cnd la clas avem copiii cu dificulti de nvare profesorul trebuie s planifice leciile n aa fel nct s realizeze legtura stilului cu predarea-nvarea. ntr-o clas n care profesorul urmrete s rspund stilurilor diferite de nvare se pun ntrebri de tipul:

cum organizeaz grupurile formate din numr diferit de elevi;

cum faciliteaz nvarea individual;

cum asigur o anumit structurare pentru unii elevi i mai puin structurare pentru alii;

cum folosete abordarea prin joc pentru elevii care doresc competiia i se pot auto-monitoriza;

cum permite diferitele moduri de aciune i rspuns;

ce aranjamente face pentru a stpni nivelul de zgomot n clasa n care se realizeaz inter-aciuni;

cum rspunde nevoilor auditive i celor vizuale;

cum ofer forme alternative pentru a se demonstra nivelul cunoaterii.Conceptul de stil de nvare se discut n legtur cu educaia incluziv pentru ca aceast abordare cere o structurare a activitii didactice care s rspund nevoilor diferite ale elevilor. Pentru ca elevii s nvee ct mai eficient pentru propria lor dezvoltare este firesc s acioneze asupra propriului nivel de cunoatere. Este o logic natural a profesorilor care recunosc faptul c elevii sunt diferii n funcie de modul n care nva. Este de folos celor care vd c elevii au nevoi i stiluri de nvare diferite. Acest tip de abordare poate nsemna o re-definire a nvrii colare n aa fel nct ea s fie util i plcut pentru elev, nu numai o presiune care vine din afara sa.

Iat de ce nelegerea stilurilor diferite de nvare presupune o abordare a predrii centrat pe cel care nva. De aceea, profesorul trebuie s accepte ideea c elevi diferii nva n stiluri diferite. Profesorii au tiut ntotdeauna c elevii nva diferit. Dar, acest lucru se realiza intr-o abordare care impunea ca cei care nva s nvee inclusiv stilul de nvare al profesorului. Desigur c majoritatea elevilor i pot nsui stilul profesorului dar, nva ei eficient pentru propria lor dezvoltare? De obicei profesorii i elaboreaz un set de ci de predare bazat pe propriul lor stil de nvare. Ori, n aceste condiii, este clar c elevii care nva diferit de el, cu precdere cei care au CES, vor avea dificulti n a aborda nvarea i nu vor nv ct ar putea. Primul lucru la care trebuie s se gndeasc profesorul cnd proiecteaz predarea este c stilul lui de nvare poate fi diferit de al multor elevi n clasa sa. De aceea, activitatea didactic cea mai eficient este cea care identific stilurile diferite i le rspunde cu ocazii de nvare adecvate.Aplicaii:

Analizai comparativ cele 3 stiluri de nvare i precizai cum ar trebui s se comporte cadrele didactice n demersul educativ cu elevii cu fiecare stil n parte.

Cunoaterea stilurilor de nvare proba de evaluare. 3.2.6. Adaptarea curricular ca dimensiune necesar abordrii dificultilor de nvare n clas

Curriculum trebuie adaptat la nevoile copiilor nu invers. colile trebuie s ofere oportuniti curriculare care s rspund diferitelor abiliti i interese ale copiilor.Declaraia de la Salamanca, UNESCO, 1994, p.22

Abordarea dificultilor de nvare se poate face n primul rnd prin reconsiderarea valorii curriculum-ului colar. Deschiderea ctre un curriculum incluziv se refer la a ine cont de diversitate i a recunoate heterogenitatea cerinelor educaionale ale tuturor copiilor. Vom porni de la un asevr extrem de simplu: Curriculum pentru copii, NU copii pentru curriculum !

Copiii care au dificulti diferite de nvare nu sunt altceva dect copii.

De aceea, trebuie s gsim calea prin care curriculum colar s acopere i s rspund nevoilor lor de educaie i dezvoltare.

Declaraia de la Salamanca stabilete nc din 1994 ideea c nu copiii se adapteaz la curriculum colar ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor (p.22). De aceea, principala preocupare n coal trebuie s fie aceea de a crea oportuniti pentru a veni n sprijinul copiilor care au abiliti i interese diferite.

n acest context strbaterea curriculum-ului colar la copiii cu dificulti de nvare devine o sarcin complex pentru cei care organizeaz i conduc activitile colare iar atingerea obiectivelor propuse depinde de o colaborare profesional coerent i sistematic la nivelul colii. Acest lucru subliniaz ideea c orice problem de nvare este o problema a sistemului, n ntregul lui (clas mprun cu profsorul, grupul d eprofesori ai ciolii, prini i manageri colari) i nu un defect al copilului.Ce este curriculum?. Profesorii tiu c denumim curriculum traseul procesului didactic. El este n acelai timp un coninut i un proces. n fapt, i atunci cnd vorbim de copiii care au dificulti multiple de nvare sau dizabiliti - dificulti specifice, problema integrrii n coala obinuit se pune legat de curriculum propus i de experienele de nvare trite de aceti copii. Coninutul nvmntului, sau coninutul curriculum-ului nu sunt acelai lucru. Asta pentru c prin curriculum nu transmitem doar un coninut de la profesor la elev.

Pentru copiii cu dificulti de nvare curriculum nu trebuie nlocuit, ci adaptat. n literatura de specialitate cuvintele cheie pentru aceast operaiune sunt: curriculum responsiv, flexibil, individualizat, privit ca ocazie social. n fapt este vorba de o operaiune de adaptare care presupune diferenierea, individualizarea i personalizarea curricular. De la un curriculum care se adreseaz grupului la unul care ia n calcul i folosete chiar ca resurse diferenele specifice dintre elevi n clas, individualitatea, chiar persoana creia i se adreseaz.

Se vorbete azi de curriculum responsiv, adic un curriculum care s vin n ntmpinara nevoilor educative sale copiilor i s le rspund adecvat. A potrivi resursele curriculare la nevoile copiilor cu dificulti de nvare nu este o sarcin simpl i nici uoar. De acea atingerea ei se poate realiza numai printr-o colaborare profesional sistematic i puternic. Aceasta cere ca echilibrarea curriculum-ului, relevana i adaptarea s se realizeze cu atenie i n relaie cu fiecare copil ca persoan.

Este la fel de important i s se planifice i s se msoare progresul n nvare n modaliti care reflect cu adevrat dezvoltarea celui care nva.

Cutarea unui curriculum general, comun pentru toi i care s fie suficient de general i flexibil pentru a permite ncorporarea unor programe cu obiective adiionale pentru anumii copii este o provocare continu cu care se confrunt educatorii ncolii de azi. Prin curriculum nu nelegem doar ceea ce se transmite de la profesor la elev ci pur i simplu experiena de nvare a elevului.

Practic, pentru a nelege din ce este compus curriculum transmis de profesor ctre elev, la un anumit coninut transmis prin procesul didactic trebuie s adugm:

experienele din activitatea de nvare,

capacitatea de a realiza anumite obiective propuse prin activitile colare,

participarea activ la realizarea sarcinilor propuse ntr-o activitate,

implicarea n activitate.(adaptat dup BROWN, 1966, p.52.

Pentru a decide modul de adaptare a curriculum-ului este firesc s organizm un cadru adecvat de intervenie. Diferenierea nsemn a potrivi ceea ce dorete profesorul ca elevul s nvee (curriculum) cu ceea ce aduce elevul n procesul de nvare (experiena, cunotinele, deprinderile, i atitudinile). De aceea msurarea i diferenierea sunt ngemnate.

Pentru a aborda dificultile de nvare ntr-o manier ct mai flexibil, pentru a asigura o predare-nvare eficient, este bine s definim curriculum nu ca stpnul nostru ci ca sprijinul nostru.

A doua idee important este c el se coreleaz cu nevoile i abilitile elevilor. Pentru a se adapta nevoilor diferite ale elevilor la clas curriculum trebuie s fie flexibil i s valorifice toate ocaziile sociale ale nvrii. i s devin adaptabil pentru nevoile de nvare ale elevilor. Pentru aceasta, curriculum-ul trebuie neles ca un instrument de lucru care este:

Flexibil,

Deschis,

Individualizat,

Ocazie social.

Premisele de baz pentru profesor sunt legate de urmtoarele aseriuni de la care s porneasc: elevul este mai important dect curriculum-ul;

activitatea de predare-nvare e firesc s valorizeze diferenele dintre elevi;

fiecare elev nva n stilul i ritmul su;

un profesor bun poate controla curriculum-ul n beneficiul elevului;

preul / premiul nvrii la elev este, n cel mai ru caz, efortul depus.

n esen, la fel ca la oricare alt elev, la elevii cu dificulti de nvare, curriculum este traseul educaional. El presupune un coninut i un proces n acelai timp. Fa de curriculum transmis de profesor, la fiecare elev trebuie s adugm experienele acestuia n activitatea de nvare, capacitatea de a ndeplini obiectivele propuse, participarea i implicarea n activitate. Pentru a primi n clas elevii cu dificulti de nvare profesorul trebuie s realizeze adaptarea curriculum-ului. Aceasta presupune nelegerea faptului c acesta este un instrument de lucru i nu un dictator. De aceea este recomandabil s percepem curriculum ca flexibil, deschis, individualizat i ocazie de dezvoltare social.Pentru a adapta curriculum la cerinele individuale ale unui elev cu dificulti de nvare este deci firesc s identificm:

Coninutul propus,

Obiectivele; experienele de nvare legate de acest coninut exprimabile prin obiectivele propuse,

Capacitatea de realizare; identificarea capacitii de a realiza obiectivele propuse,

Condiii optime; asigurarea unei participri active la sarcinile de lucru,

Implicarea n activitate.

WATSON (apud BUNCH, 1999) a demonstrat n studiile ntreprinse c:

toi elevii cu dificulti de nvare beneficiaz de lucrul n grup;

elevii care lucreaz mpreun, dup o perioad de vreme devin mai comunicativi i se angajeaz mai uor n interaciuni;

toi elevii care lucreaz n grupuri absorb informaia mai uor i ctig n ncrederea n forele proprii;

ei demonstreaz mbuntiri emoionale i capaciti sociale crescute;

conversaiile elev-elev mbuntesc comunicarea i dezvolt capacitatea de a comunica, fr dependen de profesor.

O parte important a curriculum-ului colar se refer la ocaziile sociale pe care acesta le poate oferi dezvoltrii elevilor. Teoria contactului ne evideniaz ideea c nvam unii despre alii mai bine dac inter-acionm.

Pentru aceasta este recomandat profesorilor:

Clasele s fie organizate n interaciune;

Grupul n care se iau decizii mpreun este mai puternic;

S tii s-i salui elevii;

S tii s fii folositor colegilor ti;

S ceri sprijin;

S observi i s foloseti partea social a leciilor.

SALISBURY i colaboratorii si (1995) au demonstrat c folosirea unor metode ct mai deschise i colaborative n clas de elevi ajut la dezvoltarea unor practici de predare-nvare incluzive care obin beneficii att pentru elev, ct i pentru profesor, pentru c:

profesorii planific activ interaciunea social ntre toi elevii;

interaciunea intete clar activiti de colaborare i cooperare;

elevii sunt ateni unii fa de alii i i asum responsabiliti;

elevii i asum roluri diferite i exprim acceptare unii fa de alii.

Sarcina principala a profesorului este aceea de a diferenia curriculum colar pentru ca toi elevii s nvee. Adic a adapta diferit pentru a rspunde diferenelor - ceea ce propune acesta, conform cu diferitele cerine educative ale copiilor. Diferenierea la nivelul aciunii didactice se face prin individualizare i chiar personalizare a curriculum-ului. Aa cum am mai specificat, diferenierea se refer la procesul prin care profesorul gsete ceea ce este cel mai potrivit s nvee elevul din cadrul curriculum-ului i ceea ce acesta aduce specific pentru nvare. Cu alte cuvinte, ceea ce i ofer curriculum elevului i ce poate oferi elevul acestuia. S subliniem c orice curriculum nu este doar o propunere exterioar, a profesorului ci cuprinde n acelai timp experienele elevului, cunotinele acestuia, deprinderile i atitudinile lui.

7. Etapele urmrite de profesor pentru integrarea copiilor cu dificulti de nvare

Intervenia individualizat n dificultile de nvare, realizat de profesor ul de la clas presupune pentru fiecare elev:

Identificarea punctelor slabe i ale celor forte ale fiecruia;

Stabilirea prioritilor de nvare;

Instruirea prin metodele i strategiile cele mai adecvate;

nregistrarea progreselor elevului;

Evaluarea interveniei.Curriculum colar trebuie s fie controlat de nevoile elevilor. S l gndim accesibil, centrat pe nevoile i punctele forte ale elevilor, s valorizeze colaborarea, experiena personal i ocaziile sociale, fiind mereu focalizat pe esenial. Etapele prin care profesorul adapteaz curriculum sunt: identificarea punctelor slabe i ale celor forte ale fiecruia; stabilirea prioritilor de nvare; instruirea prin metodele i strategiile cele mai adecvate; nregistrarea progreselor elevului i evaluarea interveniei.

Identificarea punctelor slabe i ale celor forte. nainte de a planifica curriculum pentru un elev cu dificulti de nvare este necesar s facem o hart a punctelor lui forte, ca i a slbiciunilor lui. WEDELL,1995 (apud BUNCH) a stabilit puncte forte sau dificulti de nvare pentru elev n urmtoarele domenii:

funciile senzoriale (cum vede, aude, simte) i

Motorii (mers. micare, etc.) i sntatea ,

statutul emoional, imaginea de sine i interesele, funciile cognitive i intelectuale, deprinderi i competene de comunicare, deprinderi instrumentale de baz n educaie i componentele acestora, deprinderi sociale i interaciunea cu ceilali;

abordarea nvrii (atitudini, motivaie),Prin cunoaterea punctelor slabe i a forelor fiecrui elev profesorul faciliteaz mbuntirea accesului la curriculum a fiecrui elev i este ncurajat s reflecteze asupra diferiilor factori care intervin n dezvoltarea elevului.

Dup ce este conturat tabloul elevului prin ceea ce constituie particularitile sale forte i slabe, putem s mergem mai departe prin a trasa care sunt prioritile de nvare. Exist dou tipuri de prioriti:

Cele legate de aspecte ale nvrii care se pot realiza prin intermediul curriculum-ului (cum ar fi concentrarea ateniei pe sarcin sau a coopera cu colegii),

Cele care sunt specifice (cum ar fi cele care in de scopurile nvrii sau de deprinderile necesare n medii nesupravegheate).

Prioritile de nvare pot fi stabilite n relaie cu planurile de nvare proiectate pentru elev pe termen lung i scurt. Cu ajutorul acestora se vor stabili obiectivele de nvare propuse n planurile de intervenie personalizate (PIP, acele planuri care corespund activitilor derulate de un elev i sunt instrumente de proiectare a interveniei pentru elevii cu dificulti de nvare).

Un exemplu n acest sens este modelul SMART din Marea Britanie. Codul de Bune Practici din Marea Britanie propune n acest sens ca obiectivele alese pentru un asemenea plan s fie realizate prin formula SMART: Specific, Manageable, Achievable, Relevant, Timed adic :

Specifice,

Uor de condus,

Realizabile,

Relevante,

Planificate n Timp.

Planificarea activitilor constituie un alt moment important. Un mod util de planifica obiectivele urmrite este de a le considera n termeni de activiti care s asigure copilului urmtoarele: (adaptare dup TOD i colaboratorii, 1998):

Accesul la ocazii de nvare;

Participarea la procesul de nvare;

Rspunsul la activitile de predare-nvare;

Realizarea unor activiti specifice pentru curriculum;

mbuntirea deprinderilor de dezvoltare personal.

7. Msuri generale pentru clasa obinuit

Pentru rezolvarea dificultilor de nvare, pe fundalul clasei obinuite se recomand folosirea unor strategii de lucru care ncurajeaz cooperarea, abordarea pozitiv, individualizarea i valorizarea fiecrui elev.

Pentru a dezvolta n clas practici de includere a elevilor cu dificulti de nvare Tilstone i col (2000) propun o suit de msuri de ordin general:

Identificarea i msurarea nevoilor;

Implicare fiecrui elev n activitate i sprijinirea elevilor s i identifice propriile nevoi;

Asigurarea c nevoile identificate sunt real ale elevului;

Prevenirea dificultilor de nvare.

Studiile demonstreaz ca ncercarea de a corecta sau de a reduce dificultile de nvare are o eficacitate limitat dac nu se subsumeaz unui demers integrat de intervenie cognitiv sau de limbaj (Ghidul din Ontario).

Exist o serie de condiii pentru a facilita nvarea tuturor elevilor n clas i integrarea celor cu dificulti de nvare. Ele pot fi considerate n dou categorii: legate de cunoterea copiilor

legate de adaptarea metodei didactice.

Condiii referitoare la cunoaterea copiilor. Pentru a interveni cu succes asupra copiilor cu dificulti de nvare, este nevoie de a nelege mai bine dezvoltarea copilului, mai precis, etapele pe care aceasta le strbate. Este bine s ne amintim cum achiziioneaz elevii i cum utilizeaz imaginile mentale, sau ideile i simbolurile, cum comunic prin gesturi, jocul, desenul i limbajul oral i scris.

Este important s tim, de asemenea, i ce experien personal are fiecare elev, interesele, sentimentele, mediul su de dezvoltare, punctele sale forte i nevoile sale, gradul n care se adapteaz la situaii noi i la mediul su social. Condiii referitoare la adaptarea metodei didactice. Dup ce am identificat elementele precizate anterior, este nevoie s ne focalizm atenia pe:

modul n care precizm o anumit sarcin didactic la clas, att material ct i metodic;

s stabilim timpul de care au nevoie elevii pentru a rspunde unei sarcini didactice;

valoarea pe care o are adaptarea muncii la clas la aptitudinile i interesele elevilor;

modul cel mai potrivit de a implica n activitatea colar fiecare elev;

importana faptului ca fiecare elev s fie stimulat i s cunoasc succesul.

O coordonat important este enumerarea i rspunsul la nevoile educative ale elevilor cu dificulti de nvare la clas. Ca profesori, trebuie s tim c nevoile acestora sunt:

1. Implicare eficient;

2. Citire i scriere;

3. Structur i orientare;

4. Imagine de sine pozitiv;5. Organizarea activitii;

6. Sprijin personalizat.Implicarea eficient. Aceti elevi au nevoie de a se implica n procesul de predare-nvare ca toi ceilali elevi. Modul n care i implicm trebuie s fie ns un demers multisenzorial explicit care i ajut s avanseze. De aceea profesorii nu trebuie s piard timpul cu activiti repetitive asupra elementelor pe care ei le-au achiziionat dect n cazul n care acesta vizeaz formarea unui automatism sau dezvoltarea unei aptitudini.

Citire i scriere. i ei trebuie s nvee s scrie i s citeasc. Pentru muli dintre ei ns citirea, ortografia i calculul matematic prezint dificulti i, de aceea, metodele pentru ca ei s nvee aceste elemente trebuie alese cu grij.

Structur i orientare. Pentru a duce la bun sfrit achiziiile colare ei au nevoie de structur i de o bun orientare. Pentru c au dificulti n a organiza informaia care vine de la simuri, i de multe ori nu pot s prevad, trebuie s le furnizm un cadru structurat de nvare n clas i s i prevenim permanent de cele ce urmeaz, ce dorim de la ei.

Imagine de sine pozitiv. Au nevoie s i formeze o imagine pozitiv despre ei nii. Nu putem s le determinm aptitudinile i s le nelegem comportamentele dect dac ne apropiem de sentimentele fiecruia. Numai cnd i mprtesc preocuprile i sentimentele ei pot s achiziioneze siguran i echilibru.

Organizarea activitii. Au nevoie de metode i tehnici care s le permit s abordeze programul colar. Pe termen lung, nu le folosete dac vom reduce regulile i vom simplifica programul. De aceea e mai folositor s i sprijinim s nvee cum s i organizeze activitatea. Au nevoie de tehnici pe ca rele numim uneori metacognitive, asupra modului cum neleg lucrurile, memorizeaz i exprim un coninut. Aceste tehnici sunt absolut necesare n nvmntul secundar.

Sprijin personalizat. Au nevoie de profesori care s neleag modul lor de nvare. Un elev care are un ritm lent se va simi dezorientat n faa unui program care l sancioneaz permanent dac nu este n pas cu ceilali.n sintez, elevii cu dificulti de nvare au nevoie ca orice alt elev s nvee i s i dezvolte competenele specifice activitii colare. De aceea, noi, profesorii, trebuie s tim c principalele lor nevoi educaionale la coal sunt simple i legate activitatea didactic curent: implicarea eficient; citire i scriere; structur i orientare; imagine de sine pozitiv; organizarea activitii i sprijin personalizat.

Aplicaii:

Precizai cel puin trei tipuri de situaii problem care impun adaptarea curricular i paii parcuri pentru realizarea acesteia. Elaborarea planului de intervenie personalizat i utilizarea acestuia n cadrul activitii didactice. BibliografieBirch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnica, Bucuresti, 1999

Bunch H .Inclusion.How to .Essential Classroom Stategies, Inclusion Press, Toronto, 1999Collicott, J.: Implementing multi-level instructions:Strategies for classroom teachers, in G.Porter and D. Richler, Eds, Changing Cnadian Schools, North York, The Rother Institute, 1991***Decouvrons ensemble, Documentation de sensibilisation aux

deficiences, Rick Hansen Man n Motion World Tour Society, Secretariat d*Etat du Canada, 1993

DePorter Bobbi, Quantum Lerning, Dell Publishing, New York, 1992,Desbiens,N.et Royer,E. - Ce que dit la recherche nord-americaine sur

l'efficacite des services offerts aux eleves en difficultes d'apprentissages, Psychologie et Education no.20 ,Paris,1995,p.71-82

Devreux, Kathleen, Understanding Learning Difficulties, The Open University Press, Milton Keynes, England, 1982

*** Dictionar pedagogic, Ed.didactic i pedagogica, Bucuresti, 1979

*** Lechec scolaire nest pas une fatalite, Les editions E.S.F., Paris

1981

Eggen P., Kauchak D., - Educaional Psychology.Classroom Conections,

Macmilan, New York, 1992 (pag.231-221)

Farnham-Diggory S. - Learning Disabilities, Fontana Open Books Original,

Second Impression, 1981

Hallanan,D.P.& Kauffman, J., Exceptional children: Introduction to special

education, Englewood Cliffs, Prentice Hall, New York, 1986

Hodder, Clive, Waligun, Jim, Willard, Mary , Guide pour l"enseignement

aux eleves ayant des difficultes d'apprentissage, adaptare dup volumul Manual for Teachers of Students with Learning Disabilities (1980), de Ian Dow&colab., Ontario, 1986

Hopkins, D, Ainscow Mel, West Mel. Perfectionarea colii intr-o era a

schimbarii, Prut International, Chisinau, 1998

Jenkins,J.,R. & Jenkins,L.M. Making peer tutoring work, Education

leadership, p.44, p64-68, 1987

Laurent Sabine, Pedagogiee differenciee, www.Temp758TKRK.htm, 2006

Lefrancois G.R. - Psychology for Teaching, Wadsworth, USA, 1991

(pag.253-281)

Lerner, Janet, - Learning disabilities. Theories, Diagnosis, and Teaching

Strategies, fifth edition, Houghton Mifflin Company, Boston, USA, 1989.

Muu, Ionel, Ghid de predare-nvare pentru copiii cu CES, As.RENINCO.Romnia, Ed.Alternative, 2000

Paunescu C. i Musu I. - Psihopedagogie special integrata, Editura Pro

Humanitas, Bucuresti, 1997

Schultz i Turnbull, Mainstreaming Handicaped Students: A Guide for Classroom Teachers, Boston, Allyn and Bacon, Schultz i Turnbull,1984

Tilstone,C, Lacey,P, Robertson, C, Pupils with Learning Difficulties n

Mainstream Schools, David Fulton, Pub, London, 2000

Tod and col, Individual Education Plan: Implementing Effective Practice,

David Fulton Pub, London, 1998

UNESCO - Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru

instruirea profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF n Romnia, 1995

Verza, E. ,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap,

Asociatia RENINCO, UNICEF, Bucuresti, 1998

Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu

cerinele educative speciale, Ministerul Invatamantului, UNICEF, Bucuresti, 1996

Vrsma Traian, nvamantul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis,

Bucureti, 2001

Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti,

2004

Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale,

Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004

Vrsma Ecaterina, Dificultile de nvare n coal, Editura V /&I Integral, Bucureti, 2008

Watson,J., Reflection Through Interaction: The Classroom Experiance of

Pupil with Learning Difficulties, Falmer Press, London, 1996

Winerbrenner, Susan,Teaching Kids with Learning Difficulties n the

Regular Classroom. Strategies and Technicques Every Teacher Can Use to Challenge and Motivate Struggling Students, Free spirit Pub, US, 1996

PAGE 19


Recommended