1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 1/21

ISSN 2457­8428 ISSN–L 2457­8428

REVISTA EDUCATIA AZIDespre Revista Colegiul Redactional Arhiva Revistei Numarul Curent Anul I Apel articole Indexari

Vâlcea Antonela

a_anto2009@yahoo.com

Liceul Tehnologic Independenta

Educaţia permanentă şi autoeducaţia

Rezumat: Şcoala este o etapă iniţială a educaţiei permanente, care trebuie să pregătească elevii în acest scop şi, ca urmare, din această perspectivă vor trebuiregândite obiectivele educaţionale, conţinutul şi metodele de predare­învăţare­evaluare. În acest scop, se va pune accent pe folosirea pe scară largă ametodelor activ­participative, pe tehnicile de învăţare eficientă, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creşterea efortului de învăţare al elevilor şipe formarea capacităţii de autoevaluare. Ca urmare, în şcoală va trebui să se transmită elevilor bazele şi metodele autoformării, pregătindu­i pentrueducaţia permanentă.

Cuvinte cheie: educaţie permanentă, societate educaţională, autoeducaţie, învăţare continuă.

Educaţia permanentă reprezintă un principiu organizatoric şi filozofic care presupune că educaţia este un continuum existenţial ce poate avea labază un sistem complex de mijloace care trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de ordin educaţional şi cultural ale fiecărui individ. Condiţiile careau impus acest principiu în practica educaţională sunt: evoluţia ştiinţifică şi tehnologică care a dus la explozia cunoaşterii concomitent cu fenomenul deperisabilitate rapidă a cunoştinţelor; noile mutaţii din viaţa economică, socială, politică şi culturală care au dus la schimbarea statutului economico­social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de adaptare la schimbări şi de integrare socială; schimbările petrecute în structurademografică care indică o creştere a numărului oamenilor în vârstă comparativ cu ponderea pe care o deţin tinerii. Caracteristicile educaţiei permanente: • Educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci acoperă întreaga existenţă a individului; • Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor, ea unifică toate componentele şi etapele educaţiei:educaţia preşcolară, educaţia primară, educaţiasecundară, educaţia liceală, educaţia universitară, educaţia postuniversitară; • Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele nonformale: învăţarea planificată, învăţarea accidentală (spontană); • Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu deţin un rol important în educarea individului; • Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona toate celelalte influenţe educaţionale; • Împotriva caracterului elitist al educaţiei, educaţia permanentă se afirmă cu un character universal şi democratic; • Principalele funcţii ale educaţiei permanente: integrare şi adaptare reciprocă a individuluişi a societăţii; • Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea vieţii. Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o componentă a educaţiei permanente, ea asigurându­i continuarea şi finalizarea. Aceasta sebazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi obiect al propriei formări. Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă,odată cu tendinţa tânărului de emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi. Patru axe pentru educaţia viitoare. Pornind de la înţelegerea educaţiei ca tot, ca experienţă globală – în plan cognitiv, practic, personal şi social –Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie, a avansat direcţiile de dezvoltare a educaţiei: • A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei. • A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale. • A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei. • A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi spirit critic. Multă vreme s­a considerat că şcoala poate asigura omului o pregătire profesională şi culturală pentru întreaga lui viaţă. În şcoala acelei epoci,de care ne despart câteva decenii, învăţământul avea , cel mai adesea, un caracter enciclopedic, în sensul că ambiţiona să­i înveţe pe tineri « de toate »

PublicitateCreaţi­vă gratuit propriul site web Cum să faci bani

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 2/21

şi să le transmită cât mai mult din tezaurul de cunoştinţe acumulate de omenire. Accelerarea şi amplificarea fără precedent a procesului de cunoaştere şi a ritmului de perimare a cunoştinţelor în lumea contemporană faceastăzi imposibilă asimilarea de către o singură persoană –fie ea oricât de inteligentă şi stăruitoare­ a totalităţii cunoştinţelor timpului său. Nici măcarîntr­un domeniu anume al activităţii şcolare aceasta nu este cu putinţă. În afară de faptul că , după unele statistici , volumul cunoştinţelor se dublează lafiecare zece ani, s­a scurtat foarte mult şi timpul necesar aplicării practice a descoperirilor ştiinţifice. Societatea omenească, în ansamblul ei, parcurge o perioadă de transformări revoluţionare care pretind omului contemporan o mare capacitatede adaptare continuă, pe parcursul întregii sale vieţi. În aceste condiţii, educaţia de tip tradiţional, bazată preponderent pe şcoală, care trebuia să rezolve toate problemele pregătirii tineretului pentruviaţă, este înlocuită, treptat, cu o nouă concepţie despre educaţie­ educaţia permanentă. Conceptul de educaţie permanentă poate fi disociat de un alt conţinut noţional, cel referitor la caracterul permanent al educaţiei. Necesitateapermanenţei educaţiei în plan individual şi istoric a fost intuită de mult timp, în primul rând de clasicii pedagogiei universale. « Pentru fiecare om ,viaţa sa – notează Comenius­ este o şcoala, de la leagăn până la mormânt »( J.A.Comenius, 1970, Didactica Magna, p.20). Şi tot el consideră că « totce suntem, ce facem, ce gândim, vorbim, urzim,dobândim şi posedăm nu este altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult,spre a ajunge cât mai sus, fără însă să putem atinge vreodată suprema treaptă »(ibidem). Pentru conceptul de educaţie permanentă nu există o definiţie consacrată şi, de aceea, se operează , mai ales, cu trăsături caracteristice. R. H.Dave definea educaţia permanentă ca fiind procesul de « perfecţionare a dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi aindivizilor »(R.H.Dave,coord., 1991, Fundamentele educaţiei permanente, p.71) care să le permită acestora integrarea în mediul socio­economic şicultural. Conceptul de educaţie permanentă are o serie de caracteristici : ­caracter continuu ; « Continuitatea în timp a educaţiei nu trebuie văzută ca o povară, ci izvorând din dreptul individului la educaţie, ca o modalitate de adaptare lacerinţele tot mai complexe ale mediului. Dreptul la educaţie devine dreptul individului la educaţia permanentă »(M.Stanciu,2003, Introducere înpedagogie, p.30). ­caracter global ; Astăzi educaţia trebuie concepută ca un continuum existenţial, a cărui durată se confundă cu însăşi durata vieţii şi care nu trebuie limitată în timp(vârstă şcolară) şi închisă în spaţiu (clădiri şcolare). Noile descoperiri ale ştiinţei şi tehnicii au dus la o « explozie » a cunoaşterii şi la o mare perisabilitate a cunoştinţelor. Aşadar, volumul decunoştinţe căpătat de individ la şcoală nu­i poate sluji eficient toată viaţa. La scurt timp după terminarea şcolii, adeseori, el este determinat prinobligaţiile profesionale, sociale, culturale să­şi înnoiască bagajul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi în pas cu noile date ale ştiinţei şi tehnicii. Schimbările în structura demografică indică o creştere a numărului oamenilor în vârstă. Lipsa receptivităţii acestora, degradarea capacităţilor deadaptare pot face din ei o frână în dezvoltarea socială, economică, culturală a societăţii. Dar, prin educaţia primită, ei pot fi influenţaţi, ca şi după cepărăsesc câmpul muncii să rămână activi, productivi şi chiar creatori. Creşterea timpului liber poate pune noi probleme pe plan social. El poate fi o sursă de progres şi bunăstare pentru individ şi societate, dar şi ocauză de degradare şi regres social. Educaţia permanentă poate garanta o utilizare eficientă a timpului liber. Obiectivele sistemelor educaţionale şi de formare profesională menţionate în documentul anterior sunt : Ø Creşterea calităţii şi eficienţei sistemelor educaţionale şi de formare profesională în UE. Îmbunătăţirea educaţiei şi formării cadrelor didacticeşi formatorilor. Accesul la cunoaştere este un aspect esenţial al unei societăţi a cunoaşterii. Cadrele didactice şi formatorii sunt actori­cheie în orice strategie ceare în vedere stimularea şi dezvoltarea unei societăţi şi economii. Elementele­cheie sunt următoarele : ­ sprijinirea corespunzătoare a cadrelor didactice şi a formatorilor astfel încât ei să răspundă provocărilor unei societăţi bazate pe cunoaştere ; ­ definirea competenţelor, incluzând aici şi competenţele minime de TIC, pe care cadrele didactice şi fomatorii ar trebui să le deţină având învedere rolul lor în societatea cunoaşterii ; ­ asigurarea unei calificări adecvate noilor intraţi în profesie, la toate materiile şi nivelurile, precum şi asigurarea unei mai mari atractivităţiprofesiei de cadru didactic sau formator. Ø Dezvoltarea de competenţe pentru societatea cunoaşterii Competenţele de bază reprezintă pachetul de aptitudini şi competenţe de care fiecare individ are nevoie pentru afirmarea în societate şi care trebuiedezvoltate până la sfârşitul perioadei de şcolarizare obligatorie şi îmbunătăţite atunci când e cazul, pe parcursul vieţii. Elementele­cheie sunt : ­ identificarea pachetului de competenţe de bază, cum pot aceste competenţe să fie menţinute şi cum poate fi evitată supraîncarcarea curriculei înperioada de şcolarizare obligatorie ; ­ asigurarea acestor competenţe de bază pentru toţi şi în particular pentru cei mai puţin avantajaţi în şcoli, pentru cei care părăsesc mai devremeperioada de şcolarizare, precum şi pentru adulţi. Ø Asigurarea accesului la TIC pentru toţi

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 3/21

Este subliniată importanţa e­learning în societatea cunoaşterii, care transformă procesele educaţionale şi formare profesională. Aspectele importante au în vedere : ­ creşterea numărului de echipament şi software educaţional astfel încât TIC să fie aplicat cu succes în practicile de predare şi formare ; ­ adaptarea metodelor de predare şi rolul cadrelor didactice şi formatorilor de a utiliza la maxim tehnicile de predare şi învăţare « reale » şi « virtuale ». Ø Creşterea recrutării în studiile ştiinţifice şi tehnice Dezvoltarea ştiinţifică şi tehnologică este fundamentală pentru o societate competitivă, bazată pe cunoaştere. Toţi cetăţenii au nevoie să înţeleagă lanivel de bază matematica, ştiinţa şi tehnologia, care trebuie să fie competenţe de bază. Elementele importante avute în vedere sunt : ­ creşterea numărului de tineri care aleg să studieze şi să urmeze cariere în domeniul ştiinţei şi tehnologiei, în particular în domeniul cercetării şi aldisciplinelor ştiinţifice unde se înregistrează o scădere a numărului de personal calificat ; ­ asigurarea unui echilibru între bărbaţi şi femei care studiază matematica, ştiinţa şi tehnologia ; ­ creşterea numărului de cadre didactice calificate, dezvoltarea unor metode şi materiale mai atractive de predare şi creşterea utilizării facilităţilore­learning în aceste discipline. Ø Utilizarea mai bună a resurselor Îndeplinirea obiectivelor de asigurare a « lifelong learning » într­o societate a cunoaşterii va determina o creştere a nevoii de a investi în educaţie şiformare. Elementele importante sunt: ­ asigurarea unei echitabile şi efective distribuiri şi utilizări a resurselor financiare în cadrul sistemelor educaţionale şi de formare ; ­ exploatarea potenţialului parteneriat public­privat; ­ dezvoltarea de analize cost­beneficiu în ceea ce priveşte investiţiile în educaţie şi formare. Viitorul profesiei didactice va sta sub semnul reconsiderării sistemului de formare iniţială şi continuă şi a tehnicilor specifice de asigurare a calităţiiacestor procese. Modul în care a evoluat în lume piaţa muncii şi­a pus amprenta şi asupra calificării şi competenţelor de care au nevoie cadreledidactice. Transformarea educaţiei clasice în educaţie permanentă, în care se urmăreşte integrarea şi pregatirea socio­profesională complexă a individului, cuscopul realizării unei continuităţi fireşti între formarea iniţială şi formarea continuă, a constituit o deplasare de accent în procesul de dezvoltareprofesională. Formarea este văzută ca o acţiune socială vitală care asigură progresul sistemului de învăţământ. A forma cadrul didactic coincide cuasigurarea celor mai bune condiţii pentru întâmpinarea viitorului socio­educaţional. În acest sens, ca forme de perfecţionare permanentă pentru cadrele didactice, în proiectul noului statut sunt prevăzute : studiul individual, sesiunimetodico­ştiinţifice, schimburi de experienţă, cursuri periodice de informare, cercuri şi seminarii pedagogice, stadii de perfecţionare, consultaţii,cursuri fară frecvenţă, cursuri de vară, postuniversitare şi doctorat.

Bibliografie : 1.Comenius, Jan Amos­Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1970 2.Cucoş, Constantin­ Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996 3.Dave, R.H.(coord.)­Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Bucureşti,1991 4.Iucu, Romiţă. ­Formarea cadrelor didactice­sisteme, politici,strategii, Editura Humanitas, Bucuresti, 2004 5.Stanciu Mihai­ Introducere în pedagogie, Editura Ion Ionescu de la Brad, Iaşi, 2003

Manea Florentina Ionela,

e­mail : florentinamanea89@yahoo.com

Cercetător doctoral la Universitatea „Al. Ioan Cuza”, Iaşi

L’identité, entre la quête de soi et la quête de l’Autre*

Rezumat:Romanul scriitorului francez J.M.G. Le Clézio, L’Africain, invită cititorul la o reevaluare a termenului de identitate. Situată în spaţiul luxuriant

al Africii, căutarea propriei individualităţi este asociată căutării celuilalt, al cărui trup, în această lume a senzaţiilor violente sau senzuale,

devine un punct de reper în orice încercare de (re)descoperire a sinelui. Armonia între corp şi suflet ar fi aşadar un element esenţial în această

căutare a propriei identităţi, trăită ca o experienţă personală, dar şi ca un spaţiu al experienţelor împărtăşite.

Cuvinte cheie: identitate, sine, (re)descoperire, trup, moştenire culturală

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 4/21

Récit autobiographique et hommage rendu au père, L’Africain de J.M.G. Le Clézio est aussi le récit d’un voyage émouvant poursuivi sur plusieurs

plans : la découverte initiatrice d’une Afrique séduisante, passionnante et possiblement dangereuse, qui entraînela rencontre du père, l’inconnu

autoritaire et inflexible. L’auteur nous transporte dans une Afrique sensuelle, exotique, l’Afrique des corps nus et beaux, de la végétation

luxuriante ; ce monde envoûtant des sensations violentes devient le cadre d’une véritable quête identitaire. En effet, l’écrivain ressent le besoin de

retracer le parcours du père absent dans l’espoir de mieux le connaître et le comprendre, et d’explorer, à la fois, les dimensions d’une enfance placée

sous le signe de ce manque, au sein d’un monde étrange et étranger par son apparence et ses coutumes.

Au premier contact avec le récit L’Africain, ce qui frappe le lecteur c’est la sensation de corporéité, de présence vive, indéniable du corps de l’Autre :

les corps nus,luisants des africains, aux gestes sûrs et harmonieux, les corps des enfants européens jouant avec les enfants du village, les corps des

femmes et des hommes qui peuplent le récit et qui, de temps en temps, se dévoilent au lecteur dans les photographies en noir et blanc insérées dans

le volume. Cette sensation forte de matérialité nous poursuit tout au long de la lecture, évoquant la beauté de cette Afrique sensuelle. La découverte

de soi et du père serait ainsi liée à l’idée d’harmonie entre l’âme et le corps, entre l’esprit et la chair, en dehors de laquelle il n’y a que l’incertitude et

les tourments. La lecture du roman leclézian invite ainsi à une réflexion sur le problème de l’identité, vécue comme une expérience personnelle,

mais aussi comme un espace des expériences partagées.

Toute réflexion sur le problème identitaire implique, inévitablement, une composante subjective : parler de l’identité signifie parler de soi,

s’interroger sur les dimensions intimes qui constituent la personnalité unique de ce moi, empreinte d’un moment de création singulière. Le Jeest

unique, irremplaçable. Ce Jeest aussi multiple et multiforme, soumis aux changements et aux métamorphoses. Voilà le paradoxe sur lequel joue

l’identité. Je suis unique, un, parce que tout en moi travaille pour me différencier, me révéler en tant qu’individu à existence à part. Je suis multiple

et multiforme parce que je deviens un mélange d’images, d’influences et d’héritages culturels, un patchwork (mot d’origine anglaise, dérivant de la

tradition afro­américaine, désignant le mélange de plusieurs morceaux d’étoffe dans une composition cohérente et harmonieuse) d’identités

multiples selon les rôles sociales et culturels que j’assume. L’un réunit une multitude. E pluribus unum(de plusieurs un), selon la formule latine

empruntée à Virgile.

Protée ou caméléon, l’être humain devient porteur d’une multitude de mondes en soi, détenteur inconscient d’un cosmos de connaissances

anthropologiques anciennes, se forgeant une identité hybride, une identité d’arlequin. Personnage mythique, relevant d’une spiritualité païenne et

présent sous diverses formes dans le théâtre, du mime au saltimbanque et aux marionnettes, l’arlequin est une créature inquiétante, roi des enfers,

chef d’une bande de spectres et de diables, le dieu Mercure et même, dans un poème d’Apollinaire (dans Crépuscule) Hermès Trismégiste

(Trismegistus), l’intellect divinisé. Lié à la mort dans la mythologie antique, mais aussi à la vie, par sa présence corporelle et son agilité physique,

l’arlequin est aussi un être de la transcendance, se trouvant au carrefour des cultures, de la spiritualité, des croyances, dans une continuelle

recherche de soi. Son possible origine soufie (orientation religieuse islamique ésotérique, dont les disciples recherchent l’intériorisation et la sagesse)

renforce cette dimension transcendantale et l’attitude contemplative qui permet l’accès à la divinité.

Diable, saltimbanque, mime, l’arlequin cache, derrière son masque qu’il porte en permanence, des identités multiples, étant un et plusieurs à la fois.

Maléfique et inquiétant, bouffon et émouvant, l’arlequin semble réunir tous les paradoxes qui caractérisent l’être humain, mettant l’accent sur cette

identité multiple.

L’habit de l’arlequin, composé de plusieurs pièces d’étoffe de couleurs variées traduit assez bien cette identité en mosaïque, source d’interrogations

et de quête de soi. Une quête qui aboutit à l’épreuve de la connaissance de soi, mais aussi à la connaissance de l’Autre. Comme dans un jeu de

réflexions dans le miroir, un jeu d’ombres et de lumière, l’individu se cherche et se retrouve en soi et hors de soi, dans l’Autre, le semblable ou le

divin. À la gnose Nosce te ipsums’ajoute aussi la nécessité de connaître l’autre pour se connaître; vivre l’expérience de soi, mais faire aussi

l’expérience de l’autre, de l’altérité.Conçuecomme un réseau de relations et d’échanges ayant le rôle d’impliquer activement l’individu, l’identité

devient l’espace d’une rencontre entre le Moi et l’Autre. La quête du père, dans le récit leclézian, devient l’aventure de la découverte de soi, car en

récupérant l’image du père absent, le héros réussit à combler les lacunes creusées dans sa propre existence. Le contact avec l’Autre (l’altérité

mystérieuse et soupçonnée dangereuse) est souvent perçu sous des aspects conflictuels et troublants, cette rencontre produisant un ébranlement de

l’univers personnel, jusqu’à lors sécurisant et familier. L’ouverture vers l’Autre, processus psychologique complexe et, souvent violent, parsemée

d’épisodes de rejet et d’incertitudes, est essentielle dans la construction d’une identité qui assume tout son héritage culturel et spirituel. Polymorphe

et boulimique , l’identité conçue comme rapport et rencontre ne saurait se développer que dans le domaine du partage et de la différence, rendant

compte de la richesse spirituelle de l’être humain.

*This work was supported by the strategic grant POSDRU/159/1.5/S/133652, co­financed by the European Social Fund withinthe Sectorial Operational Program Human Resources Development 2007 – 2013. Bibliographie

Le Clézio, L’Africain, Ed. Gallimard, Paris, 2005

Ouvrages critiques et articles

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 5/21

Beaudet,Jacinthe,Identité, religion et traditions culturelles, Université de Québec à Montréal, janvier 2012

Dubar, Claude, La crise des identités. L’interprétation d’une mutation, PUF, Paris, 2010

Shayegan,Daryush, La lumière vient de l’Occident, Éditions de l’Aube, 2005

Castillo Durante, Daniel, Les enjeux de l’altérité et la littérature, article publié dans Lettres Françaises, Culture française de l’Amérique, numéro 3,

1997, pages 3­17 http://id.erudit.org/iderudit/22971ac

Huston, Nancy, Le déclin de l’identité, article publié dans Liberté, vol. 39, n° 1, (229) 1997, p. 12­28, http://id.erudit.org/iderudit/32521ac

Maranda, Pierre, Masque et identité, article publié dans Anthropologie et Sociétés, vol. 17, n° 3, 1993, p. 13­28, URI:

http://id.erudit.org/iderudit/015272ar

ALBU SIMONA MARIA

Școala Gimnaziala Girbova jud. Alba

albu.simona69@yahoo.com

ȊNVAȚ AREA MATEMATICII PRIN ACTIVITĂȚI PRACTICE

Rezumat:

Matematica este una dintre cele mai importante discipline care ne pregătește pentru viață. Cunoștințele de matematică însuşite în mod conştient şi temeinic,

contribuie în mod cert la dezvoltarea gândirii logice şi creatoare, la dezvoltarea spiritului de receptivitate a elevilor încă din ciclul primar.

Cuvinte cheie: matematica, cunoștințe, dezvoltare, activitați, metode.

Matematica este o știință adânc ancorată în realitatea noastră de zi cu zi și de aceea este atât de necesar ca elevii sa înteleagă acest lucru și, mai ales, sa

accepte că matematica trebuie și poate fi invățată dacă i se acordă timp și atenție.

Pentru “a umaniza matematica” (asa cum este considerată de unii elevi și parinți) se poate apela la orele opționale de “Matematică distractivă”. Ȋn aceste

ore, teme din programa de matematică, dar și altele pe care dascalii, dar și elevii le propun, pot fi abordate din unghiuri diferite, totul desfasurandu­se ca o “joacă”, dar o

joacă serioasă, în care toți vor fi antrenați si toți vor fi câștigători, nu numai că se vor amuza, dar mai ales pentru că vor învăța lucruri noi, făcând corelații inter și

transdisciplinare. Prin actul predării, învăţătorul trebuie să stimuleze participarea elevului la propria formare. Prin această prismă învăţarea ne apare ca un proces de

structurare şi restructurare continuă a întregului edificiu anterior, dinamica internă a personalităţii constituind în acelaşi timp un rezultat şi o condiţie a acestei participări

active din partea elevului.

Lucrările practice şi aplicative realizate la clasă pun elevii în situaţia de a executa ei înşişi, sub conducerea şi îndrumarea învăţătorului, diferite sarcini cu caracter aplicativ

în vederea fixării şi consolidării cunoştinţelor şi a formării priceperilor şi deprinderilor.

Sensul aplicativ al cunoştinţelor diferă de la un obiect la altul, de unde şi diversitatea lucrărilor ce pot fi efectuate. Indiferent de variantele prin care se realizeză

caracteristica lor constă în faptul că presupun un volum mai mare de muncă independentă din partea elevilor, în concordanţă cu unele particularităţi individuale ale

acestora (aptitudini, interese, înclinaţii etc.)

În epoca actuală ritmul alert al dezvoltării şi competiţiei în toate domeniile de activitate ne impune să gândim repede şi bine, iar afirmaţia că este nevoie de matematică

este insuficientă. Se poate susţine că nu se poate trăi fără matematică.

Matematica s­a născut din nevoile practice ale omului, iar apoi s­a cristalizat ca ştiinţă deschisă, capabilă de un progres permanent, de o perpetuă aprofundare, descoperire

şi creare a unor teorii noi. Dezvoltarea rapidă a ştiinţei, a acumulării în ritm tot mai intens a informaţiilor, impun cu acuitate dezvoltarea culturii matematice, care trebuie

să­şi facă loc tot mai mult în cultura generală a unui om. Aceasta cu atât mai mult, cu cât astăzi matematica are aplicabilitate nu numai în domeniul tehnicii, fizicii,

chimiei, biologiei, ci şi în ştiinţele sociale.

Ca atare, încă din clasele mici ale învăţământului elementar, se impune stimularea intelectului, a gândirii logice, a judecăţii matematice la elevi, încât matematica să devină

o disciplină plăcută, atractivă, convergentă spre dezvoltarea raţionamentului, creativităţii şi muncii independente.

Matematica dezvoltă gândirea combinatorie, gândirea analogică, dezvoltă capacitatea de a descoperi o structură comună în fenomene aparent diferite.

În clasele I­IV se însuşesc noţiunile de bază, “instrumentele” cu care elevul va “opera” pe tot parcursul vieţii şi pe care se clădeşte întregul sistem al învăţământului

matematic.

Dacă sunt predate în mod sistematic, ţinându­se seama de particularităţile de vârstă ale elevilor, dacă sunt însuşite în mod conştient şi temeinic, cunoştinţele de matematică

aduc o contribuţie deosebită la dezvoltarea gândirii logice şi creatoare, la dezvoltarea spiritului de receptivitate a elevilor încă din ciclul primar. Prin învăţarea matematicii

se cultivă o serie de atitudini: de a gândi personal şi activ, de a folosi analogii, de a analiza o problemă şi a o descompune în probleme simple etc. De asemenea se

formează şi o serie de aptitudini pentru matematică: capacitatea de a percepe selectiv, capacitatea de a trece de la aspectul diferenţial la cel integral sau invers,

plurivalenţa gândirii, capacitatea de a depune un efort concentrat. Cu ”echipamentul” pe care­l dau aceste patru clase, elevul face întreaga “călătorie” în domeniul acestei

ştiinţe. Mulţi copii întâmpină dificultăţi în învăţarea matematicii pentru că nu­şi însuşesc la timp aceste noţiuni. Important este ca învăţătorul să respecte valoarea

“formativă” a matematicii şi să prezinte elevilor aceste noţiuni la nivelul particularităţilor psihice de înţelegere.

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 6/21

Utilizarea şi apoi transferul noţiunilor matematice nu se realizează prin simpla transmitere a acestora de la învăţător la elev, ci prin îndelungate şi dirijate procese de

căutare şi descoperire a lor de către elevi. De aici, caracterul dinamic, activ şi relativ dificil al învăţării matematicii, mai ales prin efort propriu al elevului. Activităţile

matematice necesită astfel o bună mobilizare a tuturor comportamentelor psihicului uman, cu precădere a inteligenţei şi a gândirii. Odată cu însuşirea noţiunilor

matematice prin efort intelectual elevul învaţă şi anumite tehnici de investigare şi rezolvare cu caracter tot mai general. Modalităţile didactice prin care elevul este pus în

situaţia de a căuta şi descoperi, de a rezolva situaţii noi, neînvăţate anterior, sunt denumite metode euristice. În cadrul lor întâlnim de multe ori încadrate orientările

didactice moderne: modelarea, problematizarea, învăţarea prin descoperire. În categoria acestor strategii se înscriu metodele de predare –învăţare –evaluare care privesc

atât activitatea elevului cât şi a învăţătorului şi care îşi sporesc eficienţa formativă cu cât îl implică mai mult pe elev, adică sunt mai activizante, mai participative.

Se poate afirma că matematica modernă, prin caracterul său riguros, ştiinţific şi generativ al sistemului ei noţional şi operativ pe care îl cuprinde, este investită în

bogate valenţe educativ – formative, nu numai în direcţia formării intelectuale, ci şi în ceea ce priveşte contribuţia ei la dezvoltarea personalităţii umane pe plan raţional,

afectiv, volitiv, având o importantă contribuţie la formarea omului ca personalitate.

În acelaşi timp matematica se adresează şi laturii afective: câte bucurii, câte nemulţumiri – întovărăşite uneori cu lacrimi – nu trăiesc copiii în procesul activităţilor

matematice. În primele clase se naşte la copil atractivitatea, dragostea sau repulsia pentru matematică. Dacă elevul simte că pătrunde în miezul noţiunilor matematice, dacă

gândirea lui este stimulată sistematic, făcând un efort gradat, iar el simte că fiinţa lui adaugă ceva în urma fiecărui “antrenament”, dacă el trăieşte bucuria fiecărui succes

mare sau mic, atunci se cultivă interesul şi dragostea pentru studiul matematicii.

Studiul matematicii în şcoala primară îşi propune să asigure pentru toţi elevii formarea competenţelor de bază vizând: calculul aritmetic, noţiuni

intuitive de geometrie, măsurare şi măsuri.

În învăţământul actual s­a produs o schimbare în modul de construire a programei de matematică. Astfel, în ansamblul său, noua concepţie vizează schimbări

în abordarea conţinuturilor, în învăţare (trecerea de la memorizare la explorare­investigare), în predare (trecerea de la ipostaza de transmiţător de informaţii a

învăţătorului la cea de organizator al unor activităţi variate de învăţare pentru toţi elevii, în funcţie de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia).

Acestea impun ca învăţătorul să­şi schimbe în mod fundamental orientarea în activitatea la clasă. Astfel, mediul realizat de către învăţător în clasă trebuie să

fie stimulativ şi diversificat încât să ofere elevului o motivaţie susţinută, favorabilă unei activităţi de grup , de rezolvare interactivă a unor probleme, de

manifestare a solidarităţii şi a unei competiţii deschise, drepte şi productive.

În cadrul procesului de învăţământ, obiectivele coroborate cu celelalte componente ale sale sunt determinante pentru alegerea modalităţilor, a mijloacelor şi

căilor de realizare a activităţii instructiv­educative. Metodele folosite trebuie să aibă un caracter mobilizator, activizant, care să mărească potenţialul creator al

elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învăţării.

Matematica făcută cu “creionul şi hârtia“, respectiv cu “creta şi tabla” capătă mai puţină importanţă şi devine mult mai importantă utilizarea unei varietăţi

de obiecte care trebuie manipulate în procesul învăţării; se trece de la memorare de reguli şi socotit la activitate de rezolvare de probleme prin tatonări,

încercări, implicare activă în situaţii practice, căutare de soluţii dincolo de cadrul strict al celor învăţate.

Educatorul viitorului este chemat să­şi redimensioneze continuu rolurile şi ipostazele, manifestând un comportament deschis şi o atitudine pozitivă, deschisă şi reflexivă,

promovând o învăţare interactivă şi stimulând întregul potenţial al elevilor săi. Unul dintre mijloacele de acţiune la îndemâna cadrului didactic îl reprezintă metodele

didactice.

Accentul cade pe utilizarea unor metode activ­ participative. Caracteristic pentru aceste metode este participarea, implicarea activă, angajarea deplină, cu toate resursele

posibile, a subiectului în actul învăţării.

Activizarea învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să­l implice activ pe elev în procesul de învăţare, urmărindu­se dezvoltarea gândirii,

stimularea creativităţii, dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce învaţă.

„Metodele activ­ participative sunt cele care caută să transforme contactul subiectului cu noul material într­o experienţă activă, trăită de el.”(Ausubel, D. Robinson, Fl.)

În ierarhia metodelor activ­participative din învăţământul primar, jocul didactic îşi găseşte locul cu maximă eficienţă. La vârsta şcolară, jocul este de fapt un mijloc de

învăţare. Datorită conţinutului şi modului de organizare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregii clase, contribuind la formarea şi dezvoltarea

deprinderilor practice elementare. Scopul jocului este acela de a­l înarma pe elev cu un aparat de gândire logică, suplă, polivalentă, care să­i permită să se orienteze în

problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente variate într­un limbaj simplu. Această formă de activitate oferă un cadru prielnic pentru învăţarea

activă, participativă, stimulând iniţiativa şi creativitatea elevilor. Cu cât jocul este mai bine structurat, elevul acordă o implicare mai mare în desfăşurarea lui.

Un accent deosebit s­a pus pe munca in perechi sau in echipa, in cadrul grupului, toti elevii avand sarcini precise.Pentru ca totul sa se termine intr­o atmosfera

constructiva, dar si vesela in acelasi timp, la sfarsitul fiecarei ore, copiii vor vota cine a fost cel mai activ elev. Astfel, prin intermediul acestor amuzamente matematice,

pot fi deschise incet, dar sigur, porti spre matematica serioasa, fara de care realitatea complexa a zilelor noastre este de neconceput.

Bibliografie:

Anucuţa, P., (2000), „Educarea interesului faţă de matematică la elevii din clase I­IV” nr. 4, ed. Discipol, Bucureşti

Cârjan,F.(2002),,Didactica matematicii” Ed. Paralela 45, Piteşti,

Creţu, E., (1999), „Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar”, ed. Aramis, Bucureşti

Ioan, N. (2003), “ Tratat de pedagogie şcolară”, ed. Aramis, Bucureşti;

Mirela, M., Mioara, M., Maria, R., Olga, C.,(2010) “ Metode activ­ participative aplicate în învăţământul primar”, Ed. Didactică Publishing House,

Bucureşti.

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 7/21

Neacşu, I., (1988), „Metodica predării matematicii la clasele I­IV”, EDP, Bucureşti

Paduraru, V.(1999) “Activităţile matematice în învăţământul preşcolar”, Ed.Polirom, Iaşi.

Răduţ­Taciu, R., (2004), „Pedagogia jocului de la teorie la aplicaţii”, ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca

Singer, M., (1998), „Învăţarea matematicii în şcoala primară”, în „Învăţământul primar”, nr. 4, ed. Discipol, Bucureşti.

POSDRU/159/1.5/S/133652

Doctorandă Maria­Viorica Arnăutu

maria.viorica.arnautu@gmail.com

Școala Doctorală de Filologie, Univ. “Alexandru Ioan Cuza”, Iași

O introducere în perspectiva critică psihanalitico­socialist­feministă asupra

Profilului psihologic și statutului social al

Doamnei victoriene și al femeii de tip ‘New Woman’:

Wuthering Heights, Jane Eyre și The Awakening

Rezumat:

Intențiile de cercetare aferente acestui articol constau în realizarea unor analize literare bazate atât pe critica feministă cât și pe cea psihanalitică. Prin urmare, tema de

cercetare explorează domenii care permit asocierea acestor două tipuri de teorii. Operele literare vizate sunt alese din perioada victoriană (Jane Eyre de Charlotte Brontë

și Wuthering Heights de Emily Brontë) deoarece acestea permit abordarea atât din perspectivă socialist­feministă cât și psihanalitică. Ca termen de comparație pentru

operele ce reflectă perioada victoriană, articolul prezintă romanul The Awakening scris de Kate Chopin în contextul societății americane a sfărșitului de secol XIX.

Cuvinte cheie: psihanaliză, feminism, Jane Eyre, Wuthering Heights, The Awakening, perioada victoriană, societatea americană.

După un secol de interpretări literare realizate prin astfel de metode/tehnici, teoria psihanalitică e considerată în continuare deosebit de eficientă în analiza studiului atunci

când operele literare și contextul social în care acestea au fost scrise permit o astfel de abordare. În plus, teoria literară psihanalitică a influențat multe alte tipuri de critică

printre care se numără și critica literară feministă care se axează pe: redescoperirea operelor literare ale diferitelor autoare marginalizate de­a lungul secolelor, studierea

operelor autorilor de sex masculin din perspectivă feministă și realizarea unor analize literare bazate pe evoluția psihologică și lingvistică a persoanelor de sex feminin în

cadrul unui sistem patriarhal (în cadrul unei culturi patriarhale).

Romanele Jane Eyre și Wuthering Heights reflectă contextul social al epocii victoriene marcat prin dualitatea aproape patologică a personalității scindate în urma

discrepanței uriașe între nevoile umane firești și convențiile sociale. Așadar, operele surorilor Brontë oferă un material adecvat tehnicilor/metodelor specifice teoriilor

literare de factură psihanalitică. În plus, aceste două romane pot fi incluse în toate cele trei etape teoretizate de Elaine Showalter în cadrul evoluției feminismului britanic

și american. Jane Eyre se revoltă împotriva sistemului patriarhal iar Catherine Earnshaw reușește să obțină ceea ce Virginia Wolf ar numi ‘a room of her own’ (‘un spațiu

propriu’). Astfel, prin protagonistele feminine, romanele se înscriu în etapele ‘feminist’ și ‘female’, dar, din perspectiva faptului că Charlotte și Emily Brontë au scris într­

o perioadă în care autoarele foloseau pseudonime masculine sau se confruntau cu atitudini discriminatorii din partea criticilor literari, Jane Eyre și Wuthering Heights pot

fi, de asemenea, înscrise în etapa inițială pe care Showalter o numește ‘feminine’. Astfel, cele două romane nu constitue materialul literar ideal doar pentru abordarea din

perspectivă psihanalitică ci și pentru realizarea unor studii literare din perspectvă feministă.

The Awakening constituie alegerea perfectă (pentru perspectivele critice amintite) în baza faptului că întreaga operă a acestei autoare de origine americană e cunoscută

datorită aspectelor feministe prin care Chopin realizează o critică socială din punctul de vedere al femeii de clasă mijlocie care își asumă (cu modestie și sacrificiu de sine)

rolul de casnică, renunțând astfel la satisfacții personale și profesionale. În ciuda faptului că operele alese au fost analizate în mod exhaustiv atât din perspectivă feministă

cât și din perspectivă psihanalitică, contribuția inedită adusă în acest domeniu de cercetare constă în paralela realizată (prin prisma celor trei romane) între statutul social al

femeii victoriene și cel al femeii din clasa mijlocie a societății americane de la sfârșitul secolului al XIX­lea.

Perspectiva psihanalitico­feministă se axează pe analiza vieții autoarelor Charlotte și Emily Brontë în relație cu opera (și îndeosebi personajele) acestora și pe studiul critic

realizat prin identificarea și comentarea profilului psihologic al femeii victoriene. O astfel de analiză vizează statutul social al surorilor Brontë în calitate de romanciere și

relevă atitudinea pe care societatea victoriană o manifesta în raport cu femeile care deveneau scriitoare sau cu femeile care aveau orice alt tip de aspirații profesionale. În

mod similar, comparația cu romanul autoarei Kate Chopin constă în prezentarea și analiza unor detalii biografice relevante în cadrul perspectivei feministe asupra

romanului The Awakening.

Atât Charlotte cât și Emily Brontë au fost inspirate (în procesul creator) de către precursori de sex feminin, păstrând astfel, într­o oarecare măsură, elemente esențiale ale

tradiției literare feminine din secolul al XVIII­lea. De asemenea, pentru scriitoarea Kate Chopin, o importantă sursă de inspirație a constituit­o contextul literar (‘New

Woman Fiction’) în care aceasta a scris introducând elemente specifice unui tip de literatură cunoscut sub numele de ‘(American) sex fiction’. În pofida faptului că opera a

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 8/21

fost concepută și finalizată într­un context al ficțiunii hipersexualizate, romanul The Awakening se remarcă prin complexitatea personajului feminin principal, permițând,

astfel, o abordare psihanalitică asupra figurii materne prezentate în operă. Din această perspectivă, de remarcat este modelul realist (post­darwinist) al rolului social al

mamei/femeii în cadrul societății americane de la sfârșitul secolului al XIX­lea. Tot din perspectivă psihanalitico­feministă, asocierea subtilă a revelației trăite de

protagonistă cu mitul Afroditei face trimitere la hedonismul literaturii feministe (a sfârșitului de secol al XIX­lea) care este reflectat în romanul The Awakening prin

propunerea (subînțeleasă) a mitului feminist al zeiței Venus.

Perspectiva feministă care se axează pe analiza vieților autoarelor în relație cu operele (și îndeosebi protagonistele) acestora este asociată nu doar cu cea

psihanalitică, ci este cu precădere potențată prin cea marxist­socialistă. Din perspectiva studiului socialist asupra aspectelor feministe din romanul Jane Eyre, autoare

feministe precum Cora Kaplan critică afirmațiile Virginiei Woolf conform cărora scriitoarele și femeile în general nu ar trebui să se concentreze asupra spiritului de

revoltă, frustrărilor proprii sau problemelor sociale cauzate de autoritatea abuzivă a persoanelor de sex masculin în cadrul sistemului patriarhal, ci ar trebui să creeze

propriul ‘spațiu’ care să le ofere autonomie sau chiar independență în raport cu sfera socială dominată de reprezentanții sexului masculin. Kaplan respinge ideile prezentate

de Virginia Woolf și sugerează faptul că exprimarea atitudinii de revoltă (în raport cu problemele sociale) constituie un drept și chiar o datorie a scriitoarelor. De

asemenea, insistă asupra importanței perspectivei socialist feministe prin prisma căreia romanul Jane Eyre poate fi analizat fără a omite aspecte esențiale ce reflectă realități

de netăgăduit ale societății victoriene. În concluzie, conform autoarei feministe Cora Kaplan, realitatea socială din epoca victoriană este reflectată îndeosebi în firea rebelă

a protagonistelor surorilor Brontë și în diversele lor atitudini feministe ce reies din: nevoia de autonomie și autosuficiență și din dreptul de a făuri propriul destin –acest

drept fiind asumat în mod conștient și în contrast cu sacrificiul de sine și lepădarea de sine promovate ca ideal feminin în societatea victoriană.

De asemenea, viziunea socialist feministă asupra aspectelor sociale reflectate în opera Jane Eyre constă în identificarea trăsăturilor personajului masculin principal

–Mr. Rochester– în vederea evidențierii rolului de agresor al femeii victoriene pe care și­l asumă pe parcursul evoluției sale. Prin culoarea închisă a pielii, Rochester este,

în mod inevitabil, asociat cu deținătorii de sclavi, iar, prin promiscuitatea sa, este, de asemenea, asociat cu un posesor al unui alt tip de proprietate ‘umană’ –și­anume

femeia victoriană. Astfel, metafora feministă a sclaviei domestice devine evidentă contextul social al sclaviei coloniale pe care opera Jane Eyre îl reflectă cu acuratețe. În

strânsă legătură cu idealul feminin al epocii, perspectiva feministă se axează pe doctrina victoriană a lepădării de sine care, în perioada respectivă, reprezenta o cerință

adresată în mod specific soțiilor și mamelor. Acest ideal feminin promovat în societatea victoriană este asociat în operă cu idealul ‘Sati’ al femeilor hinduse a căror

sacrificiu de sine poate fi comparat cu renunțarea la propria împlinire personală și profesională care le era, deseori, impusă femeilor victoriene.

Aceeași perspectivă socialist feministă poate fi aplicată în cadrul analizei romanului The Awakening. Viziunea filozofică marxistă asupra muncii fizice poate fi aplicată

exploatării sexuale a persoanelor de sex feminin și exploatării prin munca de tip casnic impusă femeilor sau asumată în mod voluntar de acestea. Aplicarea principiilor

filozofiei marxiste poate fi realizată în limitele analizei literare efectuate din perspectiva feministă prin care este reliefată realitatea socială conform căreia persoanele de

sex feminin sunt (în mod stereotipic) asociate cu munca domestică dar nu se pot bucura de propria productivitate deoarece rezultatele și beneficiile muncii de tip casnic

sunt destinate comfortului și bunăstării reprezentanților culturii patriarhale –sunt destinate bărbaților. În continuare, teoriile feministe pot fi utilizate în mare măsură prin

asocierea acestora cu cele socialiste care se axează pe viziunea disjunctivă a protagonistei asupra maternității percepute fie ca instituție, fie ca sumă de practici și experiențe

acumulate prin intermediul relației mamă­copil. Cele două perspective asupra maternității sunt situate în contrast și pot fi analizate prin prisma abordării de tip marxist­

feminist.

Așadar, prin analiza aferentă, perspectiva psihanalitico­socialist­feministă vizează eforturile autoarelor celor trei romane de a înfrunta tradiția critică și literară cu scopul de

a­i îndemna pe membrii societăților contemporane să surprindă complexitatea și subtilitatea existenței umane (și, îndeosebi, feminine) prin mentalitățile, comportamentele

și convențiile care, în acele perioade, necesitau schimbări profunde și esențiale. În concluzie, utilizarea perspectivei psihanalitico­socialist­feministe este relevantă pentru

identificarea profilului psihologic al femeii victoriene și pe cel al femeii din clasa mijlocie a societății americane de la sfâriștul secolului al XIX­lea. Prin urmare, în

analiza celor trei opere vizate, această perspectivă are drept scop final compararea prototipului femeii victoriene cu cel a femeii de tip ‘New Woman’ pentru a releva

similiaritățile dar și diferențele între statuturile lor sociale.

*Această lucrare a fost publicată cu sprijinul financiar al proiectului „Sistem integrat de îmbunătățire a calității cercetării doctorale și postdoctorale din

România și de promovare a rolului științei în societate”, POSDRU/159/1.5/S/133652, finanțat prin Fondul Social European, Programul Operațional Sectorial

Dezvoltarea Resurselor Umane 2007­2013.

Bibliografie:

1. Gilbert. M. Sandra.' Kate Chopin's Fantasy of Desire' in Bloom's Modern Critical Interpretations: Kate Chopin's 'The Awakening'. Edited by H. Bloom. Landisville:

Infobase Learning Company, Yurchak Printing, 2011.

2.Kaplan, Cora. ‘Pandora’s Box: Subjectivity, Class and Sexuality in Socialist Feminist Criticism’, in Charlotte Brontë’s Jane Eyre: a Casebook. Edited by E. B. Michie.

Oxford University Press, 2006.

3.Killeen, Jarlath. 'Mother and Child: Realism, Maternity, and Catholicism in Kate Chopin's The Awakening' in Bloom's Modern Critical Interpretations: Kate Chopin's

'The Awakening'. Edited by H. Bloom. Landisville: Infobase Learning Company, Yurchak Printing, 2011.

4.Meyer, Susan L. ‘Colonialism and the Figurative Strategy of Jane Eyre’ in The Nineteenth­Century Novel: a Critical Reader. Edited by S. Regan. London: Routledge in

association with The Open University. 2001.

5.Nolan, Elizabeth. 'The Awakening as Literary Innovation: Chopin, Maupassant and the Evolution of Genre' in The Cambridge Companion to Kate Chopin. Edited by J.

Beer. New York: Cambridge University Press. Kindle Edition, 2008.

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 9/21

6.Peterson, Linda H. ‘What Is Feminist Criticism?’ in Wuthering Heights. Edited by L. H. Peterson. Boston: Bedford Books of St. Martin Press, 1922.

7.Rowe, John Carlos. 'The Economics of the Body in Kate Chopin's The Awakening' in Bloom's Modern Critical Interpretations: Kate Chopin's 'The Awakening'. Edited

by H. Bloom. Landisville: Infobase Learning Company, Yurchak Printing, 2011.

8.Sharpe, Jenny. “Excerpts from Allegories of Empire” in Charlotte Brontë’s Jane Eyre: a Casebook. Edited by E. B. Michie. New York: Oxford University Press, 2006.

9.Showalter, Elaine. ‘Toward a Feminist Poetics (Feminine, Feminist, Female)’ in Critical Theory Since Plato. Edited by H. Adams. New York: Harcourt Brace

Jovanovich College Publishers, 1992.

10.Worton, Michael. 'Reading Kate Chopin through Contemporary French Feminist Theory' in The Cambridge Companion to Kate Chopin. Edited by J. Beer. New York:

Cambridge University Press. Kindle Edition, 2008.

Anca BUCUŢĂbucuta.anca@gmail.com

Doctorand la Universitatea Babeș­Bolyai din Cluj Napoca, FSEGACristina­Maria BĂLGĂRĂDEANcristina.balgaradean@gmail.com

Doctorand la Universitatea Babeș­Bolyai din Cluj Napoca, FSEGA

Instrumente emoţionale pentru motivarea studenţilor din Generaţia Y

Rezumat: Majoritatea studenţilor actuali şi viitori sunt încadrabili generaţiei Y, generaţie cu particularităţi foarte specifice care, influenţează şi modul în careaceştia învaţă sau se raportează la procesul educaţional. Milenialii sunt extrem de ataşaţi de tehnologie, permanent conectaţi şi învaţă cupreponderenţă vizual şi kinestezic. În acest context, instrumente emoţionale foarte eficiente pentru motivarea şi implicarea studenţiilor, utilizate maiales în e­learning sunt personalizarea, scenariile, gamificaţia, storytelling, conţinut video, dar şi mai noile mobile learning şi social networking.

Cuvinte cheie: generaţia Y, e­learning, gamificare, storytelling

Introducere

Trăim într­o lume a schimbării constante, modurile în care socializăm, lucrăm sau învăţăm fiind dintre cele mai diverse. Nevoile noastre, ca şiconsumatori de produse şi servicii se schimbă şi ele. Iar educaţia, privită din această perspectivă nu este altceva decât un serviciu, oferit de o instituţiede educaţie. Şi deoarece aria noastră de cercetare se răsfrânge asupra educaţiei superioare, considerăm ca este necesar pentru orice specialist demarketing educaţional şi nu numai, să cunoască ce anume îi motivează pe studenţii actuali şi viitori, motivaţia lor fiind practic temeiul alegerii uneianumite universităţi, facultăţi sau specializări şi ulterior cheia fidelizării lor, concretizată în urmarea cât mai multor cicluri de învăţământ în cadrulaceleiaşi instituţii. Mai mult decât atât, majoritatea celor care sunt studenţi la ora actuală, sau urmează să devină în intervalul apropiat, sunt încadrabiliaşa numitei generaţii Y. În acest sens, literatura de specialitate consideră că aşa numitele forme de e­learning ar putea fi un instrument puternic, careodată introdus în strategiile pe termen lung de atragere şi menţinere al studenţilor, va contribui decisiv la modul cum aceştia se vor raporta la instituţiade învăţământ superior frecventată. De ce şi în ce mod? La aceste două întrebări vom încerca să răspundem prin acest studiu, care practic stă la bazaunei cercetări complexe pe care intenţionăm să o desfăşurăm în viitor. După cum menţionam deja, studenţii sau viitorii studenţi de la ora actuală facparte din Generaţie Y, generaţie cu particularităţi specifice cum ar fi relaţia cvasi simbiotică cu tehnologia, puternica dorinţă şi nevoie de conectivitate,dar şi un mod particular de a învăţa, caracterizat ca fiind cu preponderenţă vizual şi kinestezic. De asemenea, în literatura de specialitate se vorbeşte şidespre modul emoţional în care studenţii din generaţia Y se raportează la mecanismul şi întreg procesul de de învăţare. De aceea, în cele ce urmează, înprima parte a studiului nostru vom reliefa câteva aspecte legate de particularităţile generaţiei Y. Intenţia este de a crea un context pentru prezentareaunor instrumente de implicare emoţională a studenţilor în procesul învăţării, detaliate în cea de­a doua parte a articolului.

Generaţia Y: tehnologie, conectivitate, vizual, kinestezic

Unul dintre aspectele asupra cărora literatura de specialitate subliniază, este faptul că generaţia Y se caracterizează în special printr­o relaţie specială,cvasi­simbiotică cu tehnologia, care pentru ei este la fel de importantă ca și hainele pe care le poartă sau mâncarea pe care o consumă (Huntley, 2006).Odată cu dezvoltarea foarte rapidă a noilor tehnologii, care au făcut ca tranziţia de la desktop, la laptop şi apoi la dispozitive mobile, membrii acesteigeneraţii au devenit şi mai conectaţi (Skiba, 2005), ceea ce a făcut ca şi modul lor de învăţare şi accesare a informaţiei să se schimbe radical (Nimon,2007), rapiditatea fiind şi în acest caz cuvântul cheie. Mai mult decât atât literatura de specialitate subliniază încă un aspect extrem de interesant cuprivire la atitudinea acestei generaţii faţă de educaţie. Milenialii, aşa cum sunt ei numiţi în literature de specialitate doresc să aibă la propriu un cuvântde spus în privinţa educaţiei pe care o primesc (cursuri frecventate de exemplu) dar şi asupra ritmului în care se desfăşoară acest transfer de informaţii(Howe şi Strauss, 2000). Combinând aceste două caracteristici detaliate mai sus, Skiba (2008) consideră că educaţia în forma ei actuală, clasică a

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 10/21

început să îşi piardă din eficienţă, lăsând încet locul unor tipuri noi de educaţie cum este e­learningul, care răspunde atât nevoilor de rapiditate, cât şicelor de independenţă şi învăţare în ritm propriu (Skiba, 2008).

În contextual cercetării noastre, o altă caracteristică foarte importantă a generaţiei Y este aşa numită conectivitate (Novak, 2012), care se referă desiguratât la constanta conexiune la Internet, dar şi la legaturile interumane care se leagă între membrii acestei generaţii, fie că vorbim de legături fizice sauvirtuale (Huntley, 2006). Şi aşa cum arată Vijay (2013) absolut orice decizie pe care o iau milenialii este mediată şi influenţată decisiv de grupurile dincare fac parte sau la care aderă (Vijay şi Varsha, 2013). În această categorie se încadrează desigur şi decizia cu privire la forma de educaţie urmată. Oaltă bilă alba pentru E­learning consideră Skiba (2008), platformele de tip MOOC sau Universităţile 2.0 nefiind altceva decât o altă formă de reţeasocială, în care studenţii pot interacţiona între ei sau cu profesorii, pot împărţi păreri în forumuri şi se pot chiar evalua reciproc (Skiba, 2008).

Studiile de specialitate arată că milenialii învaţă cel mai eficient vizual şi kinestezic (Reilly, 2012). Iar această caracteristică, cred autorii internaţionali,este una dintre cele mai frecvente cauze a nepotrivirii în sala de clasă dintre profesori şi studenţi (Faust et.al, 2001). De aceea, pentru a motiva studenţiieste nevoie ca în primul rând profesorii să se schimbe, o strategie extrem de eficicientă în acest sens fiind punerea la dispoziţie a cursurilor în formatvideo de exemplu, sau utilizarea unor exemple vizuale care să îi ajute să înţeleagă mai bine materia (Reilley, 2012). Instrumente precum suntconţinutul video, infografice, exerciţiile interactive, aşa numitul storytelling sunt deja folosite cu success pe toate platformele de tip E­learning (Skiba,2008).

Instrumente de implicare emoțională a studenților din generația Y în procesul educațional.

E­learning este un concept din ce în ce mai orientat spre persoană, dezvoltând tehnici de învățare personalizată și de atragere în procesul de învățare(Shen et al., 2009). Cei atrași sunt comportamental, intelectual și emoțional implicați în cerințele procesului de învățare (Shen et al., 2009). Creieruluman fiind un sistem în care atât funcțiile afective, cât și cele cognitive sunt integrate. Mai mult aceeaşi cercetători subliniază faptul că în contextuleducației, emoția este importantă deoarece atrage atenția, ceea ce influențează învățarea și memoria (Shen et al., 2009).

Restrângând aria de cercetare şi concentrându­ne pe profilul studentului Y, un prim aspect foarte important al unei educaţii eficiente estepersonalizareaîn funcție de capacitatea analitică a studentului Y, care spun cercetătorii are inclinații spre ecuații matematice, descriere verbală sau reprezentărigrafice. În acest context, emoțiile pot fi surprinse prin statistici, exerciții interactive sau infografice (Gardner, 1993).

Un alt instrument care îşi dovedeşte eficienţa în cazul studenţilor Y sunt scenariile, care atrag emoțional studenții, îi motivează și totodată le dau șansaa aplica ceea ce au învățat (Ghirardini, 2011). O combinație între design, joc și emoții este folosită cu succes pentru modelul conținutului, cu scopul dea atrage interesul și curiozitatea, instrument cunoscut sub numele de joc educațional (Pivec et al, 2003). Pentru a stimula implicarea emoțională,gamificarea este un instrument ales în multiple situații. Gamificarea se bazează pe empatie și pe un sistem ce permite utilizatorilor să trăiascăexperiența unui joc (Herger, 2014). Baza unui scenariu atractiv estestorytelling­ul (scris/video), un instrument folosit pentru a crea poveștiemoționante, ce stârnesc emoții și interacțiuni, dar pot totodată motiva și crea o experiență studențiilor Y. Întregul concept trebuie să fie ușor depovestit, relevant, scurt și interactiv ­ slide show sau prezentare (Ghirardini, 2011).

Pe lângă povestea scrisă,conținutul video emoțional non­educațional este folosit pentru a ajuta studenții și a le stimula curiozitatea, in această categorieîncadrându­se testimonialele, sample­urile de curs sau filmele (Shen et al., 2009). Acest conținut video implică și utilizarea unui conținut muzicalpentru a anticipa frustrarea și plictiseala și a activa emoții pozitive (Shen et al., 2009). Însă acestea ar trebui să scurte ca lungime, de volum scăzut,potrivite vârstei audienței (studenții Y) și în strânsă legătură cu întregul conținut (Ghirardini, 2011).

Şi pentru că aşa cum spuneam deja tehnologia evolueză rapid, în ultimii ani se vorbeşte şi despre conceptul de „Mobile learning” sau “SocialNetworking”. Dacă aşa numitul mobile learning atrage atenția și este potrivit pentru cei ce își înlocuiesc laptopurile cu tableta, corespunzând cunevoile studenților și cu profilul lor (Ghirardini, 2011; Liping et al, 2014), cel de social networking facilitează schimbul de idei și interacținuea întrestudenții Y, prin medii sociale, crează legături, colaborări și aplanează posibile conflicte (Ghirardini, 2011).

Referinţe:

Faust J., E. Ginno, J. Laherty, and K. Manuel, 2001, Teaching information literacy to Generation Y: Tested strategies for reaching theheadphone­wearing, itchy mouse­fingered, and frequently paged. Poster presented at the Association for College and Research Libraries NationalConference, Denver, CO. Gardner, H. (1993). Frames of mind: The theory of multiple intelligences, New York: Basic Books.

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 11/21

Ghirardini, B., (2011), E­learning methodologies A guide for designing and developing e­learning courses, Food and Agriculture Organization ofthe United Nations Herger, M., (2014). Enterprise Gamification ­ Engaging people by letting them have fun. EGC Media. p. 22 Howe N., Strauss, W. (2000). Millenials rising: The next great generation. New York: Huntley, R. (2006). The world according to Y: Inside thenew adult generation. Crows Nest Australia: Allan and Unwin Liping S., Bowen X., Ruimin S., (2014), Enhancing User Experience in Mobile Learning by Affective Interaction, International Conference onIntelligent Environments (IE), pp. 297 – 301. Nimon, S. (2007). Generation Y and Higher Education: the ither Y2K. Journal of institutional research, V.13(1), 24­41 Novak, J. (2012). The six living generations in America. Retrieved August 13, 2015, from MarketingTeacher:http://www.marketingteacher.com/the­six­living­generations­in­america/Reilly, P (2012), Understanding and teaching generation Y, EnglishTeaching Forum, V.1, 2­11 Pivec, M., Dziabenko, O., and Schinnerl, I. (2003). Aspects of Game­Based Learning. In I­KNOW'03, pages 217–224, Graz, Austria. Graz andJournal of Universal Computer Science (JUCS) Shen, L., Wang, M., & Shen, R. (2009). Affective e­Learning: Using “Emotional” Data to Improve Learning in Pervasive LearningEnvironment. Educational Technology & Society, 12 (2), 176–189. Skiba, D. (2005). The millenials: have they arrived at your school of nursing? Nursing Education Perspectives, 370­371. Skiba, D. J. 2008. Nursing education 2.0: Games as pedagogical platforms. Nursing Education Perspectives 29 (3): 174–75. Vijay, V, Varsha, J. (2013). A dual system approach to understanding "generation Y" decision making. Journal of consumer marketing, V.30(6),484­492.

Roxana Vlasceanu

Nr. 0720906723

vlroxana@yahoo.com

C.N. Alexandru Ioan Cuza ­Focșani

Educația și Provocările Societății ContemporaneRezumat:Educația in zilele noastre a devenit o problema natională, care din pacate nu este luată in serios de cei care ar trebui să o faca. Aceste lucruri

se resimt atat in sistemul educațional cît și in societate. Societatea de fapt resimte ceea ce nu face: nu se implică. În general lăsăm pe alții și nu

ne implicăm, ne convine mai mult să dăm vin ape alții. Întotdeauna dăm vin ape alții, pe situații, pe lucruri. În aceste momente cand lucrurile

încep să se miște, noi trebuie să acționăm.

Cuvinte cheie: educație, societate contemporană. elevi, profesori

Educația ca și intreaga societate contemporană trece printr­o criză: criza mondială a educației. Cred că toți o resimțim, fie ca suntem implicați

direct, fie indirect. Toți incercăm să găsim soluții, să facem ceva. Educația este cea care poate schimba lucrurile.

Schimbările din societatea contemporană și mediile de comunicare au extins sfera educației școlare prin completarea ei cu educația nonformală și

informală, care oferă elevilor posibilități de interpretare, selectare si utilizarea informației. In acest scop există mai multe modalitați de articulare a

conținuturilor educației, spre exemplu: lecții tematice cu deschidere spre informația obișnuită de elevi in cadrul nonformal sau informal.

Lumea contemporană se caracterizează printr­o evoluție rapidă si imprevizibilă a științei și tehnicii generând o gigantică mișcare de idei, de invenții

si descoperiri, o creștere exponentială a informației si tehnologiilor de vârf. Educația ca sistem social se găseste in raport de dependența functională

cu celelalte subsisteme (economic, politic, administrativ, juridic, medical). Instrumentul prin care educația iși realizează funcțiile sale este

invățământul care poate fi considerat ca fiind cel mai mare furnizor de forță de muncă a unei țari.

Conținutul educației trebuie diversificat in raport cu cerințele dezvoltării societații, pentru ca școala ca instituție de baza a unui stat de drept,

pregatește cadrele necesare pentru toate sectoarele de activitate. Aceasta depinde in mare măsura de cunoștințele, capacitățile, abilitățile si

aptitudinile oamenilor formați prin educație, de spiritul lor inventiv și aplicativ.

Încercând rezolvarea problemelor educației, încercăm să ne salvăm noi, ca popor. Educația este baza tuturor lucrurilor intr­o țara civilizată care

dorește să evolueze și să se dezvolte pe toate planurile.

Bibliografie:

www.scoalaroamanesca.ro

www.didactic.ro

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 12/21

Pleșa­Iuga Janeta­Maria

janetaiuga@yahoo.comŞcoala Gimnazială Rudolf Walther, Timişoara

O abordare comparatistă a morții

Rezumat: De­a lungul timpului moartea a constituit un punct de interes atât pentru comunităţile tradiţionale, cât şi pentru oamenii de culturădin diverse domenii, precum: etnologia, religia sau psihanaliza. Această lucrare este concepută cu scopul de a face cunoscute similitudinile, dar şidiferenţele în ceea ce priveşte înţelegerea fenomenalităţii funerare atât la români, cât şi la alte populaţii. Respectivul demers ştiinţific are la bază oabordare comparatistă a morţii dintr­o dublă perspectivă: sincronică şi diacronică.

Cuvinte cheie: obicei, moarte, ritual, tradiţie

Pentru a înțelege comportamentele rituale așa cum reies din studiul sistemului morții e necesară o abordare comparatistă, atât din perspectivainterferențelor culturale, cât și dintr­o perspectivă diacronică. Moartea de­a lungul timpului a căpătat diferite accepțiuni și conotații. Unele dintre acestea s­au modificat însă în funcție de schimbările care auavut loc la nivel mental. Pentru Platon moartea însemna o eliberare a sufletului din trupul care în timpul vieții îi fusese închisoare din pricina săvârșirii păcatuluiprimordial. Pentru greci, moartea reprezintă ,, pătrunderea pe un tărâm unde personaliatea este desființată, un tărâm care presupune anularea ființei și aoricărui sens. Conceptul de moarte nu se adresează deci morților ( lipsiți de simțuri și de sens), ci viilor, care vor împătăși în cele din urmă aceeașisoartă a ne­ființării. De aceea Moartea este văzută ca o lume a nopții și a ceea ce nu se poate distinge, fie ea tăcere absolută, fie vacarm’’.(Dumitru,2007:53) Moartea apare în viziunea grecilor în două ipostaze: feminină și masculină. Înfățișarea sa era înspăimântătoare, fiind încarnată înKeres, Sirenes, Erinyes sau Sfinx. În cazul Sirenelor sau Sfinxului, teama sau groaza era asociată seducției, plăcerii senzuale, în cazul Kerelor sauErinyelor spaima era determinată de monstruozitatea feminității. ,, Ker sau Keres erau acele zeițe ale morții care tăiau firul de legătură dintre suflet șitrup în clipa morții individului’’.(Dumitru,2007:61)Ele apar în mitologia greacă ca niște ființe cu aripi negre, cu dinții foarte mari, albi și unghiileascuțite. Pentru geto­daci moartea era un pliej de bucurie deoarece astfel puteau ajunge la zeul lor suprem Zamolxes. Exista chiar și un ritual funebru ca odată la cinci ani să fie sacrificat câte un tânăr care avea rol de mesager al lumii de aici. Budiștii vedeau în moarte trecerea de la o viață care se sfârșea către o altă viață. Deci era un ciclu nesfârșit viață­moarte. Slavii aveau însă o viziune pesimistă asupra morții, deoarece vedeau în aceasta o ruptură totală de lumea celor vii. Trecerea de la viaţă la moarte, fară a o putea explica 1­a impresionat pe omul primitiv şi prima atitudine pe care a luat­o în faţa mortului a fost,fară îndoială, părăsirea. Acest gest , generat de teamă sau de egoism a dat naștere unui prim aspect funerar al umanităţii. La început cadavrul provocaîn jurul său curiozitate. Întregul paleolitic, din cercetările realizate, arată că n­a cunoscut alt rit funerar decât părăsirea. Spre sfârşitul paleoliticului, odată cu apariţia ideiidespre existenţa sufletului şi apoi credința în nemurirea acestuia, omul a început să se îngrijească de cadavru, oferindu­i atenție. Și pentru egipteni, Moartea este o trecere către o altă lume, odată cu ea având loc o schimbare de statut. Așadar, egiptenilor nu le era teamă cămoartea ar însemna o limită finală, ci erau înspăimântați de ideea că morții s­ar putea întoarce printre cei vii. Astfel, se realizau ritualuri complexe depregătire a defunctului pentru integrarea în lumea de dincolo. ,,Teama acesta de morții care năvălesc și violentează lumea viilor era combătută în douăfeluri: prin practici magice (până la a patra dinastie egipteană) sau prin activități sociale (ulterior) care erau reprezentate pe perețiimormintelor;defunctul era înfățișat ca prezidând la lucrări agricole, la vânătoare etc, pentru a simboliza faptul că totul a fost isprăvit pe pământ, și deci defunctul numai trebuia să se întoarcă printre cei vii pentru a­și duce la bun sfârșit treburile’’.(Dumitru, 2007:41) Credinţa în continuitatea vieții după moarte i­a determinat pe egipteni să­şi îmbălsămeze cadavrele, pentru ca acestea să reziste trecerii timpului.Mumia ducea sub pământ un trai asemănător cel terestru, cu aceleaşi dorințe si aceleaşi necesități. Continuitatea vieții după moarte, la egipteni, eraposibilă doar în măsura în care se unificau cele trei componente esențiale ale ființei umane: trupul, sufletul și vitalitatea. După moarte sufletul năzuiasă ajungă în paradisul lui Osiris, în care se odihneau sufletele morţilor. Exista o legătura permanentă între morți și vii prin intermediul ofrandelor, acestaspect fiind observabil în majoritatea scenelor funerare egiptene. Maria­Luiza Dumitru în lucrarea Sacrul monstruos precizează că ,, mormintelereprezintă un loc de interacțiune între morți și vii, unde viața capătă sensul productiv.’’ ( Dumitru, 2007:42) Aceeași autoare vorbeștede o tranzacție de tip ofrandă cu Moartea, oferind exemplul Iranului, când lui Yima ( Moartea) i se ofereau morți pentru a avea parte de un loc înlumea de dincolo. Cultul morților, practicat de popoarele sălbatice, în insulele din mările sudului, în India Orientală şi în Africa are trăsături semnificative. Spre exemplu,după părerea batakilor din Sumatra, morţii erau dependenţi de cei vii pentru întreţinerea lor în lumea de dincolo, dar ei dețineau însă puterea de a

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 13/21

recopensa, dăruind sănătate şi bogăţie celor care­i ajutau. Și Dayakii din Borneo se îngrijau de lucrurile necesare mortului, dar aşteaptau în schimbrevelații privind formule cu valențe magice pentru rezolvarea problemelor existențiale. Și pentru mesopotamieni, Moartea presupunea schimbare de statut. Această schimbare de statut se realiza prin înhumare. Așadar, pentrumesopotamieni moartea era o trecere, nu un act final, nu implica o ruptură totală de lumea celor vii ( cum se întâmpla la perși și indieni, spreexemplu). Mesopotamienii acordă o atenție sporită integrării defunctului în lumea de dincolo. ,, Pedeapsa supremă, la mesopotamieni, consta înalterarea acestei integrități, prin măcinarea oaselor, de pildă, care simboliza distrugerea rădăcinilor sociale conferite de ereditate; este cazul regeluiasirian Assurbanipal, care poruncește rudelor treansgresorului ( un guvernator necredincios din Nipupur) să­i macine oasele în pulbere’’.(Dumitru,2007:40) Efecte dezastruoase asupra integrității fizice le aveau și expunerea cadavrului care ajungea hrana animalelor sau profanarea mormintelor.Pentru mesopotamieni, morții reprezintă rădăcinile viilor, morții supraviețuind prin ofrandele celor vii.,,Spre deosebire de indieni, unde ideologiaMorții era cosmică, universală, mesopotamienii aveau o ideologie socială a Morții. Moartea reprezenta pentru ei un model deviață.’’(Dumitru,2007:41) Este interesantă concepția perșilor, iar mai apoi a indienilor privind moartea. La aceștia moartea însemna existența pământească. Adevărata viațăîncepea prin schimbarea de statut realizată prin incinerare.Așadar, atât în religia hindusă, cât și în cea iraniană, Moartea este adevărata viață, iarexistența de pe pământ este Moarte. La vechii romani, prin familie se înţelegea nu numai viii, ci şi morţii. Celor vii le revenea datoria de a celebrara unui cult regulat pentru spiritelestrămoşilor. Acest cult al strămoşilor a fost practicat timp de secole sub numele de di manes sau zeii buni, pe care îi considerau păzitori ai casei şi aivetrei familiale. In Fastele sale, Ovidiu ne povesteşte că la un ospăţ morţii au fost uitaţi din întâmplare şi manii n­au primit darurile obişnuite ­ fructe,sare, grăunţe înmuiate în vin, violete. Atunci spiritele s­au răzbunat pe cei vii şi cetatea a ars din toate părţile. In ceea ce priveşte obiectele funerare, depunerea lor în morminte este de provenienţă orientală, prezentă din timpuri străvechi în perimetrulmesopotamian. Arheologia scoate la iveală faptul că încă de la începutul epocii neolitice oamenii primitivi îngropau alimente, băuturi, arme şi podoabeîmpreună cu morţii lor. Unele morminte , datând din secolul XV Î.Hr., cuprindeau multe bijuterii şi articole de toaletă, armuri şi oale de pământ, vasedin metal. In toată Europa celtică au fost descoperite multe obiecte în morminte: arme, unelte şi monede. Mormintele babiloniene conţin şi mobilier pe lângă rufărie şi podoabe, vârfuri de săgeţi, vase de argilă, jucării etc. Grecii înzestreau morţii cu ogarderobă atât de mare încât a trebuit să fie limitată printr­un text de lege. La romani, de asemenea, hainele şi bijuteriile erau îngropate împreună cutrupul. Tipuri particulare de ofrande funerare apar în diverse părţi ale planetei, îndepărtate unele de altele. În Grecia antică, la chinezi, în Germania, până însecolul trecut şi, de asemenea, în Scoţia şi Irlanda se pune o monedă în gura mortului sau în mâna sa. Un alt obicei foarte respândit: jertfirea unui cal întimpul funeraliilor unui războinic. La indieni, atunci când murea un şef, se ucidea pe mormântul său cel mai bun animal de călărie. La gali se obişnuiaca luptătorii să fie înmormântaţi în carele lor alături de caii înhămaţi la ele. Pe teritoriul ţării noastre nu s­au descoperit prin cercetările arheologice urme ale riturilor funerare din paleolitic, dar prin analogie cu rezultatelecercetărilor din alte ţări, se poate presupune că între practicile funerare din paleoliticul carpato­dunărean ar fi existat şi aceea a înmormântării craniilorseparate de restul trupului şi depuse în afara aşezărilor omeneşti. O descoperire de la Cernavodă vine să confirme oarecum această practică. Într­un cimitir neolitic de tipul culturii Hamangia s­au găsit şapte craniiomeneşti depuse direct pe solul mormântului. Cercetătorii au considerat această descoperire drept o urmă a tradiţiei mezolitice. Practica înmormântăriicraniilor își are originea în concepţia oamenilor din paleolitic potrivit căreia prin amputarea capului ( loc al tuturor energiilor ) cei morţi sunt puşi înimposibilitatea de de a le face vreun rău celor vii. Ritul se explică prin teama de moarte, dar și prin performarea anumitor practici magice, prin care ceirămaşi în viaţă căutau să­şi însuşească o parte din calităţiile defunctului . In epoca nouă a pietrei, înmormântarea craniilor era făcută sub podelele locuinţelor. Acest aspect îl aflăm din descoperirile arheologice de laPoiana, Frumuşica, Hăbăşeşti, Crăsani şi Bălaneşti, Gumelniţa şi Vidra. Cadavrele erau așezate fie cu faţa în sus şi întinse pe spate sau cu capul aplecatîntr­o parte fie întoarse pe dreapta sau pe stânga. Mâinile erau unite de obicei peste abdomen sau întinse de­a lungul trunchiului, iar picioarele erau fieîntinse orizontal şi unite, fie încrucişate sau suprapuse. Cadavrele erau orientate cu picioarele spre N­E cu capul spre S­V şi cu privirea spre răsărit. Rămânând la mormintele neolitice, s­au descoperit unele care conţin schelete în poziţia numită chircită sau adunată. Astfel de morminte s­au găsit,la Grădiştea Ulmilor, în ostrovul lacului Boian, în necropolele de la Decea Mureşului, Andolina, Tâipeşti etc.. Pe teritoriul carpato­dunărean, a fost folosită și incinerarea. La început a fost folosită doar la copii, iar apoi s­a extins, ajungându­se la câmpuri deurne sau cimitire plane alcătuite din mormintele rezultate din incinerări. În tradiţia evreilor, la moartea unei persoane apropiate, sunt practicate următoarele obiceiuri: se acoperă oglinzile (aşa cum se întâmplă şi laromâni), iar cei îndoliaţi trebuie să recite rugăciunea morţilor timp de unsprezece luni, quaddish­ul. După ce moare cineva, la evrei, fiecare apropiattrebuie să­şi rupă una dintre haine. În tradiţia maya se crede că morţii emană un aer rău, cu proprietăţi malefice. Femeilor şi copiilor le era interzis să intre în încăperea cu defunctuldeoarece se credea că aerul rău pătrunde în ei şi există pericolul îmbolnăvirii fatale. În Africa, ,, dispariţia fizică nu e percepută ca o distrugere, ci ca o transformare a modalităţilor prezenţei sale. Ea îl face să treacă de la o condiţiede persoană vie, la cea de persoană defunctă, chemată să îndeplinească în secret un rol mult mai important''. ( Pont­Humbert,1998:216) Dacă comunităţile tradiţionale româneşti sunt preocupate de remedierea pierderii fiinţei dragi, la africani nu se întâmplă acest lucru. La acestia din

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 14/21

urmă, omul trebuie să fie supus morţii, deoarece omul, prin moarte, depăşeşte condiţia de animal, devenind colaborator al lui Dumnezeu. Concluzionând, moartea este un fenomen care i­a determinat pe oamenii diferitelor populaţii să adopte comportamente şi atitudini diverse fie dinpricina spaimei în faţa necunoscutului, fie din dorinţa de a­si asigura o continuitate a existenţei. Realizând acest demers ştiinţific am constatat că,indiferent de timp sau spaţiu, obiceiurile legate de moarte s­au conservat cel mai bine, punând în evidenţă o asumare colectivă a condiţiei umane.

Acknowledgments Această lucrare a beneficiat de suport financiar prin proiectul Cercetări doctorale multidisciplinare competitive pe plan european (CDocMD),contract nr.:POSDRU/187/1.5/S/155559, proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea ResurselorUmane 2007­2013

Bibliografie: 1. Dumitru, Maria 2007: Luiza, Sacrul monstruos ( mitologie – mitoistorie – folclor românesc), București, Editura Paideia; 2. Pont­Humbert, Catherine 1998: Dicționar universal de Rituri, credințe și simboluri, Bucuresti, Editura Lucman.

Pîrlea Ana Maria

pirlea.anamaria@yahoo.com

Școala Gimnazială Măicănești, Vrancea

Jucăria şi rolul ei psihopedagogic

„ Omul nu este întreg decât atunci când se joacă.”( Schiller)

Rezumat: Jocul reprezintă o formă de activitate specifică pentru copil cu un rol decisiv în dezvoltarea lui psihică. În cadrul acestei activitățicopilul folosește anumite obiecte denumite jucării. Jocul şi jucăria au drept sarcini să lumineze, să îmbogățească și să bucure primii ani de

viață ai copiilor. Jucăria este deosebit de importantă pentru evoluţia jocului şi pentru dezvoltarea personalităţii copilului deoarece îi stârnește

interesul și curiozitatea, îi solicită inventivitatea, gândirea, imaginația. Cu alte cuvinte, putem spune că jucăria este un tovarăș de viață

îndrăgit al copilului.

Cuvinte cheie: joc, jucărie, rolul jucăriei, dezvoltare multilaterală.

Jocul poate fi definit ca activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe,

acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe care şi­o creează singur (Barbu, H., Popescu, E., 1994). Pentru copil, aproape orice activitate este

joc. „Jocul este munca lui, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa psihologică a copilului poate să

respire şi, în consecinţă, poate să acţioneze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil şi nu ne putem imagina

copilărie fără râsetele şi jocurile sale. Deci, copilăria servește pentru joc și pentru imitare” (Château, J., 1970, p 8).

„Jocul este activitatea preferată a preșcolarului, activitate aparent gratuită, fără un scop material, a cărei motivație este intrinsecă. Jocul satisface

în cel mai înalt grad trebuințele copilului” (Voiculescu, E., 2003, p 83­84). În opinia lui Goss „jocul este o pregătire serioasă pentru viață.

deoarecere prin el se exersează instinctele, adaptându­se la complexitatea vieții. El se aseamănă cu jocul animalelor, care, prin joacă, exersează

anumite mișcări pe care le vor folosi la maturitate în vederea procurării de hrană și supraviețuire. De aceea, el consideră că "un copil care nu se joacă

rămâne un neadaptat pentru tot restul vieții". Deci, jocul are la copil rolul pe care munca o are la adult ( așa cum adultul se simte tare prin lucrările

sale, tot așa și copilul se simte mare prin succesele sale ludice), astfel putem spune că viața adultului este definită prin ocupațiile sale în timp ce a

copilului este determinată de joc, acesta fiind însăși viața copilului. Jucându­se, copilul se relevează în întreaga sa prospețime, spontaneitate și nu

este în stare să ascundă nimic din sentimentele care­l animă. Din punctul de vedere al lui Ch. Buhler copiii consideră că tot ceea ce fac ei singuri

este frumos, mai frumos decât orice a făcut oricare altul.”(Château, J, 1970, p 8­36).

Jucăria reprezintă un obiect destinat pentru jocurile copiilor. (DEX, 1998, p 549), însă „copilul nu folosește pur și simplu jucăria ca și cum ar fi

doar un obiect neînsuflețit, dimpotrivă el îi conferă însușiri care pun stăpânire pe toată ființa copilului. De aceea, jucăria reprezintă pentru copil un

îndrăgit tovarăș de viață (Taiban, M., Chircev, E., Bernițchi­Țurcaș, M., Andreescu, F., Bălașa, F., Varzari, E., 1970, pp. 132­133).

De când a apărut „copilul pe lume”, deci de la începuturile omenirii, jocul şi jucăria i­au luminat, îmbogăţit şi bucurat primii ani de viaţă. D. B.

Elkonin consideră că jucăria este deosebit de importantă pentru evoluţia jocului şi pentru dezvoltarea personalităţii copilului. Astfel, se afirmă că

după compararea jucăriilor descoperite, în urma săpăturilor arheologice, cu cele existente în lumea contemporană se constată că pentru toate

„jucăriile arheologice" există câte un corespondent clar în zilele noastre. Atkin face chiar o comparaţie între jucăriile utilizate de copiii aparţinând

unor culturi foarte diferite şi concluzionează că „la popoare aflate la distanţe imense unele de altele, jucăria rămâne la fel de proaspătă, veşnic

tânără, iar conţinutul, funcţiile ei sunt aceleaşi la eschimoşi şi la polinezieni, la cafri şi la indieni, la boşimani şi la corero", fapt ce demonstrează că în

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 15/21

ciuda diferenţelor culturale se constată o „uimitoare stabilitate a jucăriei şi, prin urmare, a trebuinţei pe care ea o satisface, a mobilurilor care îi

determină existenţa". Atkin susţine chiar că nu se poate vorbi cu adevărat de o istorie a jucăriei întrucât jucăria este mereu aceeaşi de la începuturile

civilizaţiei până azi. Şi acum şi atunci găsim obiecte de joc căruia copilul dintotdeauna le­a conferit aceeaşi întrebuinţare. Este adevărat că analizând

funcţiile esenţiale ale jucăriei şi dominantele tematice ale acesteia lucrurile stau aşa, dar, în fapt, se poate vorbi, totuşi, de o istorie a jucăriei. De la

păpuşile din zdrenţe, din lut ars, la păpuşile Barbie, la figurinele ce înfăţişează în forme extrem de sofisticate distanţa este foarte lungă; de la jucăria

din lemn ce desemna mijloace de transport tradiţionale în zona de referinţă (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucării din plastic ce înfăţişează

automobilul, avionul, racheta , nava spaţială este un drum lung. Am subliniat un alt aspect legat de rolul jucăriei în stimularea psihicului copilului.

Aşa cum precizam în contextul tratării jocului simbolic, este o vârstă când copilul se poate juca cu orice dând obiectului în cauză o gamă foarte

variată de semnificaţii; acest lucru îi stimulează imaginaţia. Cei ce se ocupă cu producerea industrială a jucăriilor, sesizând importanţa stimulării

imaginaţiei la copil, nu proiectează doar jucării cu destinaţie explicită sau cu unică funcţionalitate; ei au inventat păpuşile demontabile şi cărora li se

pot face toalete diferite sau li se pot adăuga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman sau vestita Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip LEGO

adaugă un plus de fantezie, ele pot duce la orice creaţie prin construcţie proprie chiar dacă sugerează unele modele realizabile de către copii. Ceea

ce este negativ în industria jucăriilor este faptul că se produc prea multe astfel de obiecte care stimulează jocul violent.

Jucăriile sunt folosite ca mijloc de educație mai ales a copiilor de vârste mici, școlari și preșcolari, ajutându­i să­și dezvolte abilitățileintelectuale, creative, logice, lingvistice, emoționale și psihice. Jucăriile și jocurile educative sunt privite ca exerciții pregătitoare pentru viață, cu rol

de socializare – din această categorie fac parte jucăriile care dezvoltă imaginația, competiția, logica, motricitatea, creativitatea etc. În același timp,

jucăriile educative rămân jucării, oferind copilului plăcere, divertisment, cheltuind energia acestuia, jocul fiind lipsit de responsabilitate și mergând

în general pe ficțiune.

Aurica I. Moale definește în cartea sa, „Jocul didactic”, principalele funcții ale jucăriilor educaționale: influențează dezvoltarea capacității

de cunoaștere și familiarizare a copilului cu lumea adulților; influențează procesul de socializare a copilului, (aceasta însemnând că prin joc el

se integrează într­un sistem de relații omonime celor sociale, specifice mediului apropiat în care trăiește, învață să comunice în gând și să

recepționeze ceea ce se spune despre alți copii); jocul educativ este un reglator al stării lui afective; caracterul spontan al jocului decurge din

nevoia sa afectivă interioară, din starea emoțională a copilului îmbogățirea impresiilor despre realitatea înconjurătoare; lărgirea conținutului

reprezentărilor; stimularea imaginației creatoare; activizarea gândirii și a procesului de comunicare: dezvoltarea vorbirii, a gândirii

matematice prin joc copilul reflectă relațiile sociale, își pune în valoare personalitatea, și­o afirmă, și­o antrenează, își satisface nevoia de

comunicare, de mișcare și de acțiune; dobândirea de cunoștințe și consolidarea, precum și verificarea, unor cunoștințe asimilate anterior.(

Aurica I. Moale, 2005, p. 7)

O clasificare a jucăriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea prezentăm clasificarea jucăriilor numite de către E. A. Atkin

„jucării originare" care, în forme diferite există în întreaga istorie a copilăriei:

1. jucării sonore: morişti, zbârnâitori, clopoţei, zdrăngănitori etc.;

2. jucării dinamice: zmeul, sfârleaza, mingea, cercul etc.;

3. jucării arme: arc, săgeată, bumerang, puşcă, pistol, tanc (ne)teleghidat etc.;

4. frânghia sau, mai nou, balonul lunguieţ, din care se fac figurine mai mult sau mai puţin complicate (după Atkin).

Aceste jucării, chiar în formele lor primitive, au o istorie proprie, pentru a deveni jucării ele au imitat instrumente ale unor activităţi din viaţa

reală. Pentru că jucăria este, pentru activitatea ludică din grădiniţa de copii, un mijloc didactic este necesar să se sublinieze că alegerea „materialelor

de joc" trebuie să ţină cont de specificul subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vârstei preşcolare. Jucăria

(materialul de joc) intervine în momente distincte ale programului educativ:

• în etapa de activităţi pe arii de stimulare copilului trebuie să i se ofere posibilitatea să aleagă jucării care să aibă corespondenţă cu lumea lui

afectivă, cu tipul de subiecte alese în mod natural, dar evitându­se monotonia acestora, şi sugerându­i­se, prin intermediul materialului de joc,

tipuri de roluri pe care şi le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vârstă;

• în contextul jocurilor didactice proiectate şi realizate ca modalităţi de organizare a învăţării şi formării unor deprinderi şi priceperi, educatoarea

trebuie să ţină cont ca materialul de joc să corespundă sarcinii didactice a acestuia, să fie uşor de utilizat, sugestiv şi nu în exces, deturnând atenţia

copilului de la rezolvarea sarcinii către manipularea materialului de joc; acesta trebuie să răspundă şi unor exigenţe de ordin estetic;

• în contextul activităţilor libere de după­amiază şi de acasă, jucăriile este bine să fie cât mai apropiate de sufletul copilului, cât mai adaptabile unor

situaţii de joc multiple, creative.

Jucăriile, aşadar, trebuie alese de către educatorul adult (părintele sau cadrul didactic) ţinând

cont nu numai de „plăcerea copilului" ci şi de valenţele educaţionale ale acestora în momentul integrării lor ca instrumente în diferite tipuri de joc.

Fiecare categorie de jucării solicită o componentă a dezvoltării copilului sau alta. Este de dorit ca un copil să aibă jucării din fiecare categorie, iar

numărul acestora să varieze în funcţie de gusturile şi interesul copilului. Copilul ar putea astfel să­şi dezvolte cel mai bine toate aspectele

temperamentului său.

Există mai multe tipuri de jucării:

a. Jucăriile care dezvoltă motricitatea îl ajută pe copil să se servească într­o manieră armonioasă de corpul său. Unele vizează motricitateafină, adică uşurinţa de a se servi de mâinile sale. Sunt cele care invită copilul la manipulare, orientare, de a se ţine corect, de a trece jucăria dintr­o

mână în alta. Altele vizează motricitatea globală, adică ele invită copilul să folosească întregul său corp într­o mişcare. Îşi va dezvolta atunci

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 16/21

coordonarea gesturilor şi a echilibrului. El învaţă să se servească mai bine de corpul său şi să­şi stăpânească gesturile. Exemple de jucării cu

dominantă motrică: tricicletă, mingii, balon, cerc, coardă, popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de încastrare şi

manipulare.

b. Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia­ a crea înseamnă a concepe, a învăţa,a pune noul acolo unde nu există. Copilul adoră să pună împreună elementele care nu au fost prevăzute pentru aceasta, să scoată din funcţie

obiecte şi să inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu­i lipseşte niciodată imaginaţia pentru a­şi crea o lume nouă. Copilul ştie să

împodobească cu imaginaţie, cea mai banală jucărie şi să facă un pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucării favorizează în mod

specific această imaginaţie a copilului, prin aceea că deşi nu sunt nimic prin ele­însele, pot totuşi să solicite acţiunea copilului. Acestea sunt toate

jucării cu funcţie artistică. Dar este evident că o păpuşă simplă, de exemplu, este de asemenea o jucărie care stimulează creativitatea şi imaginaţia.

Exemple de jucării cu dominantă creatoare: creioane de ceară/de colorat, markere, acuarele, plastilină, instrumente muzicale, marionete, jocuri de

construcţie sau puzzle.

c. Jucării care dezvoltă afectivitatea ­aceste jucării permit copilului să­şi exprime afecţiunea, tandreţea şi de asemenea, uneori chiar,agresivitatea. Pentru că el, copilul poate în mod liber să trăiască / retrăiască sentimentele sale cu o jucărie care nu ţine ranchiună etc. În mod

progresiv copilul se înţelege mai bine pe sine şi îşi găseşte echilibrul. El se desprinde din trăirile sale pentru a se interesa de acestea şi le rejoacă cu

ceilalţi. Jucăriile afective sunt cele cu care copilul va crea legăturile cele mai durabile si mai privilegiate. Exemple de jucării afective: păpuşi, figurine

şi animale din pluş etc.

d. Jucăriile care dezvoltă imitaţia. Imitaţia este procesul esenţial prin care copilul se apropie şi înţelege lumea care îl înconjoară, lumeaadulţilor. Foarte tânăr, el pare că vorbeşte la telefon, o imită pe mama sa hrănindu­şi păpuşa sau se joacă de­a doctorul care face injecţii. Copilul reia

cu jucăria ceea ce i s­a întâmplat în viaţa reală şi se joacă cât îi este necesar. Aceste activităţi îi permit pe de­o parte să se apropie de comportamentel

noi şi să­şi ia în considerare anumite experienţe dezagreabile din viaţa sa. Exemple de jucării care au dominantă imitaţia: păpuşile şi toate accesoriile

lor, maşinile, câinele de joacă, deghizările, tot ceea ce permite să­l facă să semene cu altcineva. Jocul de­a cumpărăturile, de­a doctorul, etc.

e. Jocurile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală. Evident este cazul tuturor jucăriilor, pentru că ele permit jocul care esteel­însuşi indispensabil dezvoltării intelectuale a copilului. Inteligenţa celui mic este mai întâi de toate o inteligenţă senzorială, motrică, afectivă. Prin

manipulare, încercare şi asamblare, copilul, descoperă să­şi exercite capacităţile mentale. Anumite jocuri sunt în mod special concepute pentru

antrena copilul să descopere, să clasifice, să memoreze, să raţioneze, să asambleze, să reflecte ­ toate marile funcţii care stau la baza operaţiilor

mentale. Exemple de jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare, jocurile de încastrare, jocurile d construcţie, jocurile de clasare,

jocurile de ordonare, jocurile de loto/domino. (Niculescu, M. R., Lupu, D. A., 2007, pp. 43­46).

Jucăria stimulează forțele de creație ale copilului, îi înflăcărează fantezia, îi alimentează trăirile afective, generează noi dorințe, preferințe,

emoții, sentimente și interese. Prin transformarea obiectului de joc, copilul se transformă pe sine însuși, el își dezvoltă trebuințele, dorințele,

conștiința de sine. Astfel, jucăria are valoare educativă contribuind la dezvoltarea personalității copilului. Folosirea corectă a jucăriilor stimulează

activitatea analitico­sintetică în multiple planuri de reflectare a realității: senzorial, perceptiv (copilul supune jucăria unei analize și sinteze concrete,

de exemplu copiii distrug sau deteriorează jucăriile deoarece au o dorință de cunoaștere mare și un spirit de investigație nemărginit), imaginativ

(copilul acționează în plan imaginar cu jucăriile ca și când ele ar fi obiecte reale copilul îmbinăelementul fictiv cu cel real și în acest fel asimilarea

experienței sociale devine nemijlocită), noțional (Taiban, M., Chircev, E., Bernițchi­Țurcaș, M., Andreescu, F., Bălașa, F., Varzari, E., 1970, p 133).

Jocul este o ocazie pentru copil de a învăţa să cunoască lumea care îl înconjoară. De asemenea, copilul poate să înveţe, să se cunoască pe el

evoluând în ritm propriu. Cuvântul ,,a învăţa" se pretează la ambiguitate deoarece pentru copil nu există diferenţe între a se juca şi a se dezvolta, a

se juca şi a învăţa, a învăţa şi a manipula, a învăţa cu merge ,,asta", a învăţa să facă precum mama şi precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie să devină

pentru adult un pretext de a­l antrena sau a­l învăţa pe copil. Jocul şi jucăria servesc pentru a se juca, asta­i tot. Copilul trebuie să se poată juca din

plăcere, chiar dacă această plăcere i se impune prin efort. Copilul se va lăsa pradă realităţilor învăţate pentru că mai multe capacităţi înseamnă mai

multe jocuri posibile, de unde şi avantajul plăcerii. De asemenea, copilul este împins de o pulsaţie fundamentală, care este dorinţa de a trăi, de a

creşte şi curiozitatea de a cunoaşte. Copilului îi revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulţilor. Adulţii pot să­l antreneze în a se

juca mai bine. Copiii învaţă foarte bine când sunt lăsaţi să o facă cu mai puţin material la dispoziţie. Ei îşi exercită fără încetare spiritul asupra

oricărui lucru pe care îl descoperă. A oferi unui copil o jucărie pentru a ,,învăţa" este un non­sens. Ceea ce copilul face cu jucăria sa este domeniul

sau particular. Adulţii nu ar trebui să se amestece decât la solicitarea expresă a copilului şi întotdeauna cu multă delicateţe. Ei nu pot să pretindă că

ştiu mai bine decât copilul cum îi convine acestuia să se servească de jucăriile sale şi ce se presupune că îl amuză. Copilul este „profesorul jocului”. A

se juca este şi trebuie să rămână înainte de toate o activitate personală şi gratuită (Niculescu. M. R., Lupu, D. A., 2007, p 46).

„Dorințele ascunse ale copilului de a fi mare, puternic, îndemânatic, celebru, simpatiile și dușmăniile sale, lăcomia, senzualitatea, cruzimea sa

sunt oglindite în jocurile sale preferate. Povestirile pe care le spune copilul sau le inventează în fața noastră jucându­se sau desenând sunt,

asemenea visurilor sale, o expresie simbolică a problemelor sale interioare, astfel, se poate afirma că există o înrudire incontestabilă între vis și joc.”

(Château, J., 1970, pp. 149­150).

Așadar, putem spune că graţie tuturor valenţelor pe care le are, jocul este însăşi esenţa copilăriei, iar jucăria poate fi orice obiect care îl

mobilizează pe copil la o activitate vioaie, antrenantă, care îi pune la muncă gândirea, imaginaţia creatoare, abilităţile şi priceperile dobândite,

memoria, spiritul de observaţie.

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 17/21

Bibliografie: Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., 1994, Activități de joc și recreativ­distractive, Editura Didactică și Pedagogică, București

Château, J., 1970, Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică,București

Dicționarul explicativ al limbii române, ediția a II­a, 1998, Academia română, Institutul de lingvistică „ Iorgu Iordan”, Editura Univers

enciclopedic, București

Moale, I. Aurica, 2005, Jocul didactic ­ primul pas spre școală

Niculescu, Rodica, Mariana, Lupu, Daciana, Angelica, 2007, Pedagogie preșcolară și a școlarității mici

Taiban, M., E. Chircev, M. Bernițchi­Țurcaș, F. Andreescu, F. Bălașa, E. Varzari,1970, Pedagogia preșcolară­ Manual pentru liceele pedagogice de

educatoare, Ediția a III­a revizuită, Editura Didactică și Pedagogică, București

Voiculescu, Elisabeta, 2003, Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București

Farm.drd. Trincu Nicu Florian1)

Lector.univ.dr. Nicolicescu Claudiu2)

e­mail: nicu_trincu@yahoo.com

1Facultatea de Farmacie, Universitatea de Medicină și Farmacie Craiova

2Facultatea de Mecanică, Universitatea din Craiova

Caracterizarea sub aspect dimensional al nanoparticulelor Fe3O4/acid citric în suspensie apoasă

Rezumat

Studiul efectuat s­a axat pe determinarea distribuțíei granulometrice și a stabilității coloidale a unor nanoparticule cu miez de oxid de fier și acoperite cu acidcitric. S­a constatat că distribuţia este uniformă, fiind prezent un singur interval granulometric, iar majoritatea particulelor se situează la dimensiunea de 9,5 nm.De asemenea suspensia apoasă de nanoparticule prezintă o stabilitate moderată.Aceste caracteristici oferă un punct de plecare pentru utilizarea în continuare, a acestui tip de nanoparticule, pentru studii de biodistribuție și toxicitate pe modeleexperimentale.

Cuvinte cheie: nanoparticule, DLS, potențial zeta

Introducere

Nanoparticulele magnetice cu diametrul cuprins între 1 și 100 nm și­au găsit aplicabilitatea în diverse aplicații biomedicale [1­3]. În toate aplicațiile care implicăutilizarea nanoparticulelor, dimensiunea acestora reprezintă cel mai important parametru deoarece cele mai multe dintre proprietățile fizico­chimice asociateacestora sunt puternic dependente de diametrul nanoparticulelor. În particular, una dintre caracteristicile unice ale nanoparticulelor este raportul mare suprafață­volum, iar această proprietate este invers proporțională cu diametrul. Cu cât este mai mic diametrul nanoparticulelor, cu atât mai mare suprafața și prin urmare,mai multe site­uri de încărcare sunt disponibile pentru aplicații, cum ar fi sisteme de transport medicamentos, agenți de contrast RMN, hipertermie șiîndepărtarea metalelor grele [4­6].Datorită aplicațiilor din ce în ce mai numeroase ale nanomaterialelor, este deosebit de important a întelege caracteristicile acestora, atât în ceea ce priveștemiezul anorganic cât și învelișul organic, pentru a le descrie cât mai precis. În ceea ce privește utilitatea în aplicații biomedicale este deja cunoscut faptul cananoparticulele de diferite dimensiuni au diferite abilități de a intra în celulele țintă.Scopul acestui studiu este de a determina diametrul hidrodinamic al nanoparticulelor sintetizate și de a preciza stabilitatea acestora în suspensie apoasă.

Materiale si metodă

Nanoparticulele folosite au fost sintetizate prin metoda Massart adaptată [7], prin coprecipitarea sărurilor de fier (FeCl3x6H2O și FeCl2x4H2O) în prezență de

soluție amoniacală și au fost acoperite cu acid citric.

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 18/21

Figura 1.Structura nanoparticulelor de oxid de fier acoperite cu acid citric

Nanoparticulele au fost dispersate în apă ultrapură într­o concentrație de 14 mg/ml și au fost supuse sonificării timp de 10 minute într­o baie de ultrasuneteBadelin SONOREX Digital 10P.Tehnica DLS (dynamiclightscattering) sau spectroscopia de corelare fotonică este una dintre cele mai populare metode folosite pentru analiza dimensională ananoparticulelor în fază lichidă [8]. Pentru analiza distribuţiei granulometrice s­a utilizat un aparat Brookhaven 90 PLUS.

Rezultate

Din analiza distribuţiei numerice, fig. 2, se poate observa faptul că nanoparticulele se situează în intervalul granulometric 9­19 nm, fiind repartizate astfel:9,5 nm­ 39.22%; 11,3 nm ­ 36.08%; 13,4 nm ­ 18.82%; 16 nm ­ 5.10%; respectiv 18,9 nm ­ 0.78%.Cele mai multe particule (39,22%) se află la dimensiunea de 9,5 nm.

Figura 2. Distribuţia numerică pentru proba cu Fe3O4/acid citric

Din analiza distribuţiei volumice, fig. 3, se observă că nanoparticulele au dimensiunea cuprinsă în acelaşi interval granulometric şi anume 9­19 nm, fiindrepartizate astfel: 9,5 nm – 21.52%; 11,3 nm – 33.11%; 13,4 nm – 28.81%; 16 nm – 13.25% respectiv 18,9 nm – 3.31%.În ceea ce priveşte distribuţia pe volum se poate observa că volumul cel mai mare de nanoparticule este la dimensiunea de 11,3 nm.

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 19/21

Figura 3. Distribuţia volumică pentru proba cu Fe3O4/acid citric

Comparativ cu distribuţia pe număr, în cazul distribuţiei pe volum fracţiile granulometrice au mai crescut puţin dar intervalul granulometric a rămas neschimbat.

Stabilitatea coloidală a suspensiei de nanoparticule

Pentru măsurătorile potențialului zeta am folosit același dispozitiv ca și pentru DLS, dar cu alte instrumente și altă configurare software ­ Brookhaven 90 PLUS.Conform fig. 4 potenţialul zeta este situat în intervalul 27­29 mV, rezultând că suspensia are stabilitate moderată [9].

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 20/21

Figura 4. Potențialul zeta al suspensiei deFe3O4/acid citric

Discuții

Metoda DLS are mai multe avantaje pentru caracterizarea sub aspect dimensional al nanoparticulelor și a fost utilizată pe scară largă pentru a determinareadimetrului hidrodinamic [10]. În primul rând, timpul de măsurare pentru DLS este scurt, astfel încât întregul proces nu necesită muncă intensivă și nu estenecesară o experiență vastă pentru măsurătorile de rutină. Mai mult decât atât, această tehnică este neinvazivă, iar proba poate fi folosită ulterior în alte scopuridupă măsurarea DLS.Măsurătorile potențialului zeta au fost efectuate pentru a studia stabilitatea coloidală a nanoparticulelor preparate. Stabilitatea coloidală este o cerință foarteimportantă pentru nanoparticulele utilizate în aplicații biomedicale din cauza tendinței de agregare care poate determina leziuni grave în urma administrării pemodele experimentale. Există două mecanisme de stabilizare a dispersiilor coloidale ­ repulsie sterică și repulsie electrostatică. Repulsia sterică este obținută prinacoperirea nanoparticulelor cu liganzi specifici care împiedică apropierea strânsă între nanoparticule. Repulsiile electrostatice apar ca urmare a încărcăriielectrice de suprafață a nanoparticulelor – cu cât este mai mare magnitudinea încărcării, cu atât stabilitatea dispersiei este mai mare. Încărcarea de suprafață

depinde de proprietățile materialului de acoperire (grupări acide sau bazice de suprafață) și de pH­ul solventului ­ ionii H+ și OH­ formează această încărcare.Acest fenomen are loc numai în solvenți polari [11]. În cazul suspensiei apoase de nanoparticule folosite în studiu, stabilitatea relativ bună s­a datorat în principalprezenței pe suprafața miezului de magnetită a acidului citric și implicit a grupelor funcționale –COOH și –OH, împreună cu apa care este un solvent polar.

Concluzii

1/12/2016 Numarul Curent ­ Educatiaazi

http://educatiaazi.wgz.ro/ 21/21

În urma caracterizării prin metoda DLS, coroborând cele două tipuri de distribuţii putem afirma că distribuţia este uniformă, fiind prezent un singur intervalgranulometric, iar particulele cele mai multe se situează la dimensiunea de 9,5 nm.Analiza potențialului zeta a dovedit o stabilitate coloidală acceptabilă a nanoparticulelor de oxid de fier acoperite cu acid citric, intervalul de 27­29 mV fiindapropiat de valoarea critică de 30mV considerată suficientă pentru stabilizare [8].Nanoparticulele de tipul miez­înveliș sintetizate în această lucrare sunt pregătite pentru continuarea studiilor pe modele experimentale.

Acknowledgments

Această lucrare a beneficiat de suport financiar prin proiectul „Program de excelenţă în cercetare doctorală şi postdoctorală multidisciplinară în bolile cronice”,contract nr. POSDRU/159/1.5/S/133377, proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007­2013.

Bibliografie

1.Gupta AK, Gupta M: Synthesis and surface engineering of iron oxide nanoparticles for biomedical applications. Biomaterials 2005, 25:3995–4021.2. Hao R, Xing R, Xu Z, Hou Y, Gao S, Sun S: Sythesis, functionalization and biomedical applications of multifunctional magnetic nanoparticles. Adv Mater2010, 22:2729–2742.3. Xu J, Sun J, Wang Y, Sheng J, Wang F, Sun M. Application of iron magnetic nanoparticles in protein immobilization. Molecules. 2014;19(8):11465­86. doi:10.3390/molecules190811465.4. Ahmad M, Minhas MU, Sohail M, Faisal M, Rashid H. Comprehensive review on magnetic drug delivery systems: A novel approach for drug targeting.Journal of Pharmacy and Alternative Medicine 2, 2013, (4), 13­21.5. Dave N, Chopda L. Application of Iron Oxide Nanomaterials for the Removal of Heavy Metals. Journal of Nanotechnology, vol. 2014, Article ID 398569, 14pages, 2014. doi:10.1155/2014/398569.6. Guo J, Wang RY, Tjiu WW, Pan JS, Liu TX. Synthesis of Fe nanoparticles­graphenecomposites for environmental applications. J. Hazard. Mater. 2012, 225–226, 63–73.7. Massart R. Preparation of Aqueous Magnetic Liquids in Alkaline and Acidic Media. IEEE Trans Magn. 1981;17:1247–8.8. Jans H, Liu X, Austin L, Maes G,Huo Q. Dynamic Light Scattering as a Powerful Tool for Gold Nanoparticle Bioconjugation and Biomolecular BindingStudies. Analytical Chemistry 2009 81 (22), 9425­9432.9. Greenwood R, Kendall K. Electroacoustic studies of moderately concentrated colloidal suspensions. Journal of the European Ceramic Society 1999; 19 (4):479–488.10. Lim J, Yeap SP, Che HX, Low SC. Characterization of magnetic nanoparticle by dynamic light scattering. Nanoscale Research Letters. 2013;8(1):381.doi:10.1186/1556­276X­8­381.11. Delgado AV, Gonzalez­Caballero F, Hunter RJ, Koopal LK, Lyklema J.Measurement and Interpretation of Electrokinetic Phenomena, Pure Appl. Chem. ,2005, 77, 1753–1850.

Bani pe internetLăsaţi­vă de muncă şi încercaţi această metodă ciudată de a face bani.

Publicitate

Servicii oferite de Webgarden