A project implemented by Hilfswerk Austria in Moldova

Perioada de implementare:

Obiectivgeneral:

Obiectivespecifice:

Beneficiari:

Contact:

Eu votez pentru cProiect implementat de Hilfswerk Austria n Moldova n parteneriat cu Centrul de Training CMB i Aliana Centrelor Comunitare de Acces la Informaie i Instruire

This project is nanced bythe European Union

Co-naced byAustrian Development Cooperation In partnership with: INFONET AllianceCMB Training Center

Eu votez pentru c...

31.10.2008-31.10.2009

Consolidarea capacitilor i sporirea cooperrii ntre ONG-urile din R.Moldova pentru educarea alegtorilor i mobilizarea acestora n vederea participrii la alegerile parlamentare din 2009.Proiectul intenioneaz: s educe i s sensibilizeze opinia cetenilor din R. Moldova privind

importana implicrii active n dezvoltarea vieii comunitii prin participare la alegeri;

s ofere alegtorilor o platform de simulare a alegerilor la nivel de comunitate, n care s aib posibilitatea de a discuta dificultile comunitii respective, de a identifica soluii, de a veni cu propuneri i de a participa la exerciiul de simulare a alegerilor;

s consolideze capacitile locale cu scopul de a asigura facilitarea continu i organizarea zilei de simulare a alegerilor n Moldova.

elaborarea i pilotarea metodologiei pentru exerciiul de simulare a alegerilor n 6 centre raionale i 12 comuniti rurale cu participarea a 1800 de persoane;

diseminarea metodologiei de simulare a alegerilor la nivel naional prin intermediul ONG-urilor n alte 10 raioane din republic.

36 de formatori locali instruii; 6 exerciii de simulare a alegerilor organizate n 6 centre raionale, cu

participarea a 600 de persoane; 12 exerciii de simulare a alegerilor organizate n 12 comuniti, cu

participarea a 1200 de persoane; metodologia exerciiului de simulare a alegerilor diseminat n rndul

a 200 de ONG-uri din Moldova.

str. Alexandru cel Bun, 85, mun. Chiinu, R. Moldova, MD-2012Telefon: + 373 22 21 25 41, Fax: + 373 22 21 25 54E-mail: info@hwa.mdWEB site: http://www.hilfswerk-austria.md/euvotez

C U P R I N S

Revist de teorie i practic educaionala Centrului EducaionalPRO DIDACTICANr. 4 (56), 2009

Colegiul de redacie:Gabriel ALBU (Romnia)Silvia BARBAROVSvetlana BELEAEVANina BERNAZViorica BOLOCANPaul CLARKE (Marea Britanie)Olga COSOVANAlexandru CRIAN (Romnia)Constantin CUCO (Romnia)Otilia DANDARA Viorica GORA-POSTICVladimir GUUKurt MEREDITH (SUA)Liliana NICOLAESCU-ONOFREIVlad PSLARUCarolina PLATONIgor POVAR (Canada)Nicolae PRODANEmil STAN (Romnia)

Echipa redacional:Redactor-ef:Mariana VATAMANU-CIOCANUCulegere i corectare:Maria BALANTehnoredactare i design gra c:Nicolae SUSANU

Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICATipar: Combinatul Poligra c, mun. ChiinuTiraj: 1350 ex.

Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu re ect poziia nanatorilor.

Adresa redaciei:str. Armeneasc, 16/2, mun. ChiinuMD-2012, Republica Moldovatel: 542976, fax: 544199E-mail: didacticapro@prodidactica.mdwww.prodidactica.md/revistaISSN 1810-6455

Copyright Centrul EducaionalPRO DIDACTICA

C U P R I N S

Gheorghe ERIZANULecturi italiene .............................................................................................................................2

EX CATHEDRA

Vlad PSLARUNoile educaii ca stare a contiinei pedagogice .........................................................................3Viorelia LUNGUEducaia prospectiv i problematica contemporan ...............................................................9Otilia DANDARAUn coninut tradiional ntr-un nou context. Conotaii actuale ale educaiei vocaionale ..11Mariana TACUAdolescentul i televiziunea: con uene i contradicii ..........................................................15

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

Lilia NAHABAServicii la solicitarea bene ciarului..........................................................................................18

EDUCAIE DE GEN

Viorica MOCANUProblematica de gen i corectitudinea formal .......................................................................19Galina FILIPGenosanaliza o perspectiv de explorare a textului literar .................................................24

DOCENDO DISCIMUS

Silviu ANDRIE-TABACDespre educaia prin simboluri ................................................................................................29Simion CAISN, Valeriu CABAC, Ion SPINEIRezultatele Proiectului Tempus Developing the ICT capable schoolsin Moldova (DICSIM)..............................................................................................................33Marina BELAIA, Olga TEMNICOVTeaching Writing Postcards and Letters .................................................................................35Teaching Unreal Conditionals Can Be Fun .........................................................................36Nelly CECIUI, Ludmila SCRUPSCHIUse of Authentic Materials in Revealing the Topic Fame, Celebrities, and Stereotypes ....37

EDUCAIE TIMPURIE

Maria VASILIEVEducaie pentru ascultarea de bun voie consecin i condiiepentru o cultur a democraiei .................................................................................................39

EDUCAIE CIVIC

Serghei LSENCODezbaterea public metod e cient de implicare a populaiein rezolvarea problemelor comunitare .....................................................................................43

ISTORIA PEDAGOGIEI

Ana-Maria PETRESCUPetre Andrei reprezentant al pedagogiei sociale interbelice ...............................................46

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Ludmila URSUEducaie nutriional prin probleme de calcul.Aplicaii pentru nvmntul matematic primar ..................................................................49

DICIONARSorin CRISTEANoile educaii n pedagogia postmodern ................................................................................53

SUMMARY .................................................................................................................................56

22

Gheorghe ERIZANU

editor, Editura Cartier

Lecturi italiene

Era nc august. Pe o plaj dintr-un orel pescresc mediteranean, unde pietrele ineau loc de ezlong, de mas, de umbrel, un italian fcut bine, de vreo 25-30 de ani, care nnebunete doamnele indiferent de tradiiile geogra ce ale iubirii, citea Alchimistul de Paulo Co-elho. Nimic deosebit. Mii sau milioane de oameni citesc Coelho pe plaj, n parcuri, n metrou. Este cartea care se preteaz pentru lectur n orice loc. Poate cu excepia biroului sau a mesei de lucru. Este ca o siest. Dar ita-lianul bine fcut citea pe litere. Ddea din buze. Vroia s prind cu nverunare ecare cuvnt. I se ddea greu. Probabil era prima carte pe care o citea. n sptmna n care tot ne-am urmrit el tot a dat mrunt din buze. Cnd am plecat l-am lsat cu cititul la pagina 42. Era o ediie cartonat. Cu supracopert. Cu un corp de liter mare. Aerisit. Cnd obosea s dea din buze se arunca n mare. nota. Discuta cu prietenii. Cocheta cu prietena sa. Viaa ieea din ecare muchi al lui. Lumea prea la picioarele lui. Doar Coelho l teroriza cnd revenea la culcuul lui de pe plaj. Vroiam s vd cnd l va aban-dona. Era un chin. Era o munc sisi c. Dar italianul bine fcut revenea la alineatele lui Coelho. i continua. i continua. Dnd mrunt din buze. Eu am plecat. Mi-am terminat cele patru cri luate pentru vacan. n ultimele zile m uitam la valuri. La pietre. La stnci. La italience.

La italian. Iar el continua s se uite n literele mari care fceau cuvinte. Cuvinte care fceau propoziii. Propoziii care fceau alineate. Care-l ineau n mrejele lor pe un brbat care ar putut pe o plaj, la o adic, s priveasc soarele, valurile, stncile, snii, oldurile. Mai estetice i mai apetisante dect toate bibliotecile lumii.

Probabil c l-a citit pn la capt. Tot dnd mrunt din buze. Nu tiu.

Era un noiembrie. Cu vreo trei ani n urm. Eram n vizit la nite cunoscui. El absolvent al unei faculti din Chiinu. i ea absolvent a ctorva faculti din Chiinu. Aveau un copil de vreo cinci ani. Aa cum vor s aib toi prinii. Frumos. Asculttor pn la o anumit vrst. Alin-tat. Detept. Putea citi. tia poezii. Putea numra. Putea aduna. Putea scdea. Cnd toate treburile rii erau puse la punct, cnd toate brfele capitalei de pe Bc erau trecute n revist i descopeream ct de detepi sntem noi, cei prezeni, i ci imbecili snt prin prile unde nu sntem noi, venea momentul siestei la moldoveni. Recitalul de poezii al copilului de cinci aniori. I se improviza o scen. Copilul se urca pe un scaun. n mijlocul casei. Era rugat s spun oaspeilor dragi i aghesmuii poezia ceea cu somnoroase psrele. Apoi poezia ceea cu celul. Dup toate regulile retoricii. Dac se ncurca la un rnd, atunci poezia se ncepea de la capt. Apoi copilul se emoiona. Apoi arta mofturi. Apoi lua o palm de la tata cu facul-tatea fcut. Cruia nu-i plcea intonaia. Sau moftul pe care-l demonstra iubirea ochilor lui n acea sear. Apoi trebuia numaidect de aplaudat. De ludat.

Probabil acum copilul este un elev bun. Asculttor i srguincios. Este ludat pentru notele bune de prinii iubitori. Probabil va citi toate crile recomandate de nvtoare. Dup aia va citi toate crile recomandate n programa colar. La facultate va citi bibliogra a obligatorie.

Dar nu va citi nici o carte din afara programei co-lare.

N LOC DE ARGUMENT

La ce snt bune crile? mi vine s rspund: la totul i la nimic. Poi tri foarte bine fr s citeti. Milioane de oameni n-au deschis niciodat o carte. A vrea s le explici ce pierd e totuna cu a explica unui surd frumuseea muzicii lui Mozart. n ce m privete, m numr printre cei care nu pot tri fr cri. Snt un vicios al lecturii. Am nevoie s citesc aa cum am nevoie s mnnc i s beau. Hrana pe care mi-o ofer lectura mi este la fel de indispensabil ca i aceea material. Resimt ecare zi fr o carte ca pe o zi pierdut.

(Nicolae Manolescu)

Autor fotogra e: Ochideoim

3EX CATHEDRA

Noile educaii ca stare a contiinei pedagogice

Conceptul de nou este asociat, de obicei, ideii de inedit, original, neobinuit, cu ceea ce se ntmpl prima oar, dar i cu ceea ce vine s nlocuiasc vechiul, exis-tentul, obinuitul, perimatul. Aceste sensuri ns nu se transfer n mod automat i asupra trsturilor umane, deoarece nu putem accepta c ceea ce a fost omul pn la noile educaii poate numit cu nvechit, perimat etc. Problema este dac noiunea i termenul de educaii noi exprim cu adevrat noi realiti educaionale sau termenul dat nu-i dect o metafor care red o nou atitudine fa de educaie.

Se tie c educaia este de o seam cu omul, l nsoete ntreaga lui via, are loc oriunde exist oameni, este universal (proprie tuturor oamenilor i antreneaz toate valorile date omului sau create de omenire), se realizeaz preponderent n sens pozitiv i reprezint msura de devenire a omului ntru fiin [C. Noica, 1]. A trata deci despre noile educaii nseamn a de ni educaia ca valoare peren a contiinei pedagogice.

Contiina pedagogic. Nu numai educaia se iden-ti c ca vechime cu vrsta omenirii, dar i vrsta omenirii se calculeaz din momentul n care s-a svrit prima aciune educativ, cci aceasta a fost i prima sclipire de contiin, primul semn al eului uman care s-a deli-mitat contient de lumea n care exista, con gurndu-i o contiin proprie, cu un univers intim propriu. Deli-mitndu-se de lumea n care exista ca in contient, omul a contientizat i necesitatea schimbrii sale n raport cu un zeu/cu zeii cu ideea de creator i stpn al lumii, care i poruncea i i sugera s ineze n armonie cu lumea i cu sine nsui. Aceasta este contiina peda-gogic, care l marcheaz de nitoriu pe om. Cum trebuie s u eu n raport cu lumea i cu mine nsumi? este ntrebarea despre rostul i sensul existenei umane dintotdeauna, despre cum poi s te autodesvreti. Rspunsul la aceast ntrebare, aparent, este un apanaj al lozo lor. n realitate ns acesta constituie demersul

zilnic al practicii educaionale i al tiinelor educaiei, aa nct putem a rma: contiina uman este, nti de toate, contiin pedagogic contiina necesitii de schimbare a individului pe ideea de desvrire, apoi, n al doilea rnd, contiin etnic contiina apartenenei la o comunitate de snge, contiin gender contiina apartenenei de gen, contiin mitic-religioas comen-surarea i identi carea eului cu ideea divin, contiin artistic nfiarea lumii i a eului n lume n form poetic, contiin moral autoreglementarea atitudini-lor i comportamentelor n raport cu alteritatea, dar i cu propriul univers intim, i abia n al treilea rnd contiin social, politic, economic, juridic, profesional.

Nici una din formele contiinei nu se manifest n form pur, ci n relaie i concomitent cu alte forme de contiin. La primele sale manifestri, contiina peda-gogic nu avea funcie aplicativ-normativ, ci doar una conceptual-predictiv i vizionar, i fcea corp comun cu activitatea de contientizare a omului n lume, despre care vechii greci ziceau c este dragoste de nelepciu-ne lozo e. Identi carea ulterioar umilitoare a pedagogiei cu aciunea de supraveghere i ndrumare la propriu a unui copil pe drumul ctre coal (ca instituie) a separat-o nemeritat de lozo e, fcnd-o vulnerabil la ideologic i discreditnd-o astfel n faa tiinelor fundamentale. i dei astzi orice istorie a pedagogiei i gsete rdcinile n lozo e (anticii Socrate i Pla-

Vlad PSLARU

Institutul de tiine ale Educaiei

4ton, medievalii Toma dAquino i P.Abelard, modernii J.Herbart i J.J.Rousseau etc. ind i pedagogi), viziunea aplicativ-pragmatic asupra pedagogiei continu s do-mine nu numai tiinele educaiei de la noi, dar i minile celor care consider c lozo a i pedagogia mai c nu snt nite domenii incompatibile1. Fenomenul dat este totui o chestiune de cultur i deontologie, i nu una de epistemologie pedagogic.

Adevrul care se impune irefutabil prin argumentul ontic i gnostic este urmtorul: chestiunea fundamental a existenei umane ine de schimbarea acesteia pe dimen-siunea istoric, schimbarea inei umane reprezentnd dintotdeauna obiectul teoriei i practicii educaionale, deci al contiinei pedagogice, ea ind responsabil de rspunsurile pe care le formuleaz oportun la ntrebrile de ce trebuie s se schimbe omul (epistemologia edu-caiei), n ce direcie trebuie s se schimbe (teleologia educaiei), n baza cror valori este bine s se schimbe (coninuturile educaionale) i cum trebuie s se schimbe omul pe parcursul vieii (metodologia educaiei). Exa-minate n ansamblul lor, domeniile marcate constituie obiectul lozo ei (epistemologiei) educaiei, deci i al contiinei pedagogice.

Contiina pedagogic este neaprat una naional, datorit faptului c educaia se desfoar ntr-o comu-nitate naional i ntr-un spaiu educaional naional. n aceast calitate, contiina pedagogic este obiect de cercetare n primul rnd al lozo ei.

Noua lozo e a educaiei. La nele sec. XX, popoa-rele Europei s-au vzut nevoite s-i re-conceptualizeze cele mai importante domenii ale vieii. i deoarece edu-caia este responsabil, n msura i n termenii adecvai esenei sale, de tot ce se ntmpl n viaa indivizilor i n cea a popoarelor, Europa s-a pomenit n faa nevoii de a gndi noi sensuri i dimensiuni existeniale i ontologice i pentru educaie i nvmnt. Limba, creaia popular material i oral, lozo a, literatura i artele demon-streaz c n ecare epoc istoric omenirea a subscris, a creat i a promovat preponderent anumite valori, care reprezint i viziunea sa asupra lumii i asupra propriei sale caliti. Astfel, idealul de om (calitatea uman su-prem, imaginat ca posibil a atins) n Evul mediu era homo religiosus individul care se autoidenti ca ca in uman prin raporturile cu divinitatea. n epoca Renaterii, calitatea de om era neleas ca desctuare a forelor creatoare, a frumuseii zice, morale i spiritu-ale a individului purttor al misiunii divine, denumirea epocii sugernd i repunerea n uz a valorilor antichitii europene, care rezumau un grad mai nalt de libertate

1 Recent, n cadrul unei edine a Seminarului tiini c de Pro l din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei, unei doctorande i s-a cerut ultimativ s exclud din teza de doctorat, care are ca obiect formarea unui anume tip de contiin, partea cu lozo a i cu Blaga.

uman, oprimat de religiozitatea excesiv a Evului mediu. Epoca industrial, identificabil cu sec. XIX pentru Europa occidental, marcheaz n fapt nu doar dezvoltarea impetuoas a industriilor, ci, mai ales, o imens i multipl creativitate uman, produs n toate domeniile vieii publice i private. Este secolul de niti-vrii procesului de formare, n Europa, a naiunilor. Iar naiunile nu se pot constitui ca atare altfel dect dac masa indivizilor care le reprezint n-au atins cel mai nalt grad de dezvoltare zic, intelectual i spiritual deci mul-tilateral, care s fac posibil i dezvoltarea la cel mai nalt grad a principalei forme de organizare comunitar a oamenilor comunitatea etnic. Naiunea reprezint astfel att forma suprioar de organizare comunitar a oamenilor (societatea modern este un produs al naiuni-lor!), ct i un pas enorm n desvrirea indivizilor care o formeaz, deci un grad avansat de libertate uman. De aici i idealul uman n sec. XIX este cunoscut n formula omul multilateral i armonios dezvoltat. Secolul XX, su-pranumit i epoca postindustrial, instaleaz i o viziune nou asupra omului modern.

Caracteristica distinctiv a omului modern este liber-tatea, iar libertatea condiia sine qua non a devenirii ntru in de atingere a gradului maxim posibil de desvrire a individului, sau, n termeni religioi, de mn-tuire a su etului. Nimeni nu poate atinge starea maximal posibil de perfeciune dect printr-un proces continuu de cucerire a libertii depline pentru corp, intelect i su et. Dei factorul exterior individului se arat deseori att de puternic nct l percepem ca pe unicul semni cativ n obinerea libertii, deci i a perfeciunii, principalul actor al propriei liberti este totui nsui individul, cci libertatea este mai puin un dat i mai mult o stare creat zilnic, cu ece clip, prin efort propriu asiduu. Libertatea este mai degrab msura muncii pe care o depunem pen-tru desvrirea noastr ct mai deplin dect acele valori care ni se dau n form de liberti politice, economice, educaionale, de contiin sau religioase etc. Libertatea uman, dei condiionat de libertile politice, nu este totui suma acestora. Prin libertile politice individul se manifest/se exprim preponderent social. Recunoscnd socialului calitatea de factor important n devenirea ntru in a individului, de nitorie acestui travaliu este liber-tatea ca stare de spirit, i nu libertile politice. C. Noica observa n una din confesiunile sale de la Pltini, cu G.Liiceanu i A.Pleu, c europenii vorbesc de liberti, i nu de libertate [2, p. 225].

O a rmaie a lozofului Z.Kakabadze avertizeaz c oamenii constituie obiectul cel mai di cil al cunoate-rii [3, p. 10]. Di cultatea este condiionat de faptul c omul, ca obiect al cunoaterii, este re exiv n raport cu sine i n raport cu ali subieci ai cunoaterii, prin aceas-t dubl condiionare a inei umane manifestndu-se i libertatea eului uman, deci i cea a idealului uman.

EX CATHEDRA

NOILE EDUCAII CA STARE A CONTIINEI PEDAGOGICE

Dida

ctic

a Pr

o...

, Nr.4(56) a

nul 2009

5

Cteva trimiteri n istoria lozo ei la autori remarcabili descoper sensuri semni cative acestei teze.

W.von Humboldt dezvolt conceptul kantian de ideal, acordndu-i o de niie precis i ornat poetic: Numim ideal reprezentarea ideii n individ [4, p.177], idee care realizeaz nnobilarea sau extinderea existenei interioare. Idealul obiectivat, adic devenirea omului om, dup von Humboldt, obine expresie doar prin limb [ibidem, p. 412], deoarece n ecare om limba i a expresie complet, de aceea omul ntotdeauna se nfieaz lumii ca o unitate integral. i cel ce-i pierde cuvintele, adaug inspirat I. Chimet, pierde odat cu ele totul [5, p. 27] (evid. n.-Vl.P.).

Perfeciunea, ca ideal uman, a rm N. Berdiaev, poate fi realizat doar n dimensiunea nesfritului, ns aspiraia ctre nelimitat i venic nu trebuie s e ngrdit de iluzia perfeciunii nite. n acest caz, eul s-ar identi ca cu ceilali oameni. Este important deci ca eul personal s-i contientizeze prezena de calitate a alte-ritii, dar s nzuiasc a-i delimita calitatea original, deoarece personalitatea se prezint drept invariabil n transformri, cci personalitatea nu e posibil n afara transformrilor, dar nici fr un lon universal. Perso-nalitatea trebuie s e un subiect al transformrilor del siei. n relaia antropologic-teologic, idealul uman, dup Berdiaev, trebuie s e teocentric, iar societatea uman antropocentric [6].

M.Vulcnescu formuleaz gnduri netrectoare cu privire la existena romneasc, acordnd personalitii rolul principal n constituirea i perpetuarea calitii acesteia: Actual, neamul nostru nu este dect n ceea ce vom noi n stare s facem pentru el [7, p. 15]. E dimensiunea lui homo faber n raport cu comunitatea etnic, e spiritul creator care trebuie lsat s lucreze i caracterele naionale ale creaiei se vor manifesta singure [7, p. 94], deoarece numai n msura n care ne regsim n comunitatea lor sntem ce sntem [ibidem, p. 97].

Dimensiunile idealului uman fertilizarea materiei de ctre spirit i rentoarcerea acestuia, n calitate nnobilat, la sine nsui [Hegel, 8], reprezentarea, n expresia limbii naionale, a ideii n individ [W. von Humboldt, 4], teocen-trismul individului i antropologismul societii umane, dialectica variabilului i a invariabilului inei umane [N.Berdiaev, 6], universalitatea inei umane [E.Ilienkov, 9], relaia individ creator-comunitate etnic (W.von Hum-boldt; M.Vulcnescu) etc. dezvluie esena inei umane n dubla condiionare de spirit i materie, realizat sub semnul creaiei. Fiecare din autorii citai trateaz esena inei umane i a humanitas-ului n legtur cu libertatea, condiie inerent a omului i a idealului uman modern. Condiiile indicate snt nfitoare ale raportului dintre prima i a cincea component a pentadei artei: Adevr, Bine, Frumos, Dreptate, Libertate [Al. Surdu, 10].

Noua lozo e a educaiei, sau noul concept educai-onal, ntrunete mai multe caracteristici, cele eseniale, n opinia noastr, ind urmtoarele:

pre gureaz o nou viziune asupra inei uma-ne integr nu numai moral, dar i ca entitate naional i social; desvrit conceptual, te-leologic, spiritual, teoso c, estetic; echilibrat ecologic i sntoas zic; tolerant naional, cultural i religios; liber prin contientizarea propriei valori i a valorilor i problemelor lumii contemporane, a valorilor i problemelor celor din alteritate; contient de propria identitate i de identitatea lumii n care triete; deschis la schimbare i adaptabil schimbrilor;

elaboreaz un model de educaie centrat pe ina celui educat, n baza principiului libertii n educaie i al identitii inei sale;

identific teleologia educaiei cu fiina celui educat;

accept ideea c educaia este omniprezent i universal, continu i peren;

preconizeaz principiul pozitiv al educaiei; recunoate c educaia se realizeaz preponde-

rent n dimensiunea suprasensibilului a meta- zicului, n interaciune cu dimensiunea zic a existenei umane;

accept educabilitatea ca principiu fundamental al existenei umane.

Or, noul concept educaional rspunde oportun la ntrebarea: Cum este, cum poate i cum trebuie s e ina uman ntr-o lume a schimbrii, a comunicrii interumane i interculturale, ntr-o lume a consumului i a creaiei, ntr-o lume ameninat de pericole i cataclisme sociale i naturale la scar planetar, i totui ncreztoare n ideea pozitiv a lumii i a inei umane? Prin aceasta, lozo a educaiei ofer un temei peren educaiei ca activitate uman i fiinei umane ca o axis mundi, sugereaz soluii e ciente, motivate ontologic i existenial, problemelor lumii contemporane [Cf. 11, p. 130-131]. Filozofia modern a educaiei stabilete fundamente epistemice pentru devenirea ntru in a ecrui individ:

ofer deschidere sensului vieii umane auto-desvrirea i libertatea;

descoper unitatea triadic a inei umane bi-ologic, intelectual, spiritual;

ofer educaiei un sistem axiologic, constituit din: valorile date omului (natura, cosmosul, universul, capacitatea de devenire ntru in, capacitatea de a face opiune) valorile create de om, valorile fundamentale ale humanitas-ului (Adevrul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Liber-tatea), valorile naionale, valorile contextuale ecrui gen de activitate, valorile personale;

EX CATHEDRA

NOILE EDUCAII CA STARE A CONTIINEI PEDAGOGICE

6 indic calea devenirii sale ca in desvri-t cunoaterea i formarea n interaciune a universului exterior/universului intim.

Problemele lumii contemporane. Lumea contem-poran este hruit de un ir de probleme globale. De nirea i elucidarea acestora a constituit unul din paii grandioi pe care i-a fcut omenirea n dezvolta-rea i organizarea sa social: pericolul distrugerii vieii planetare printr-un rzboi nuclear i pacea mondial; dezechilibrarea tot mai mare a sistemului ecologic planetar i pericolul distrugerii naturii prin intervenia nechibzuit i iresponsabil a omului; sntatea uman i maladiile incurabile (SIDA, cancerul etc.); viciile distrugtoare a inei umane (narcomania, tabagismul, alcoolismul etc.); srcia, mizeria, subalimentarea a mai mult de o treime din populaia planetei i supraproducia n rile superdezvoltate; exploziile demogra ce n rile lumii a treia i creterea numrului persoanelor cu diza-biliti n rile nalt dezvoltate; rzboaiele interetnice i rzboaiele pe temei religios; fascismul, rasismul, totali-tarismul; sectarismul religios; migraia nereglementat a populaiilor srace spre rile dezvoltate; omajul i sclavia camu at etc. reprezint problemele comune tuturor popoarelor lumii, indiferent de spaiul geogra c pe care l locuiesc, ras, civilizaie, tip de cultur, religia confesat etc. Oriunde s-ar manifesta una din problemele indicate, ea produce, mai devreme sau mai trziu, un impact negativ asupra tuturor popoarelor lumii, deci i soluionarea lor este de competena ntregii lumi.

Importana educaiei devine i mai mare n condiiile n care sntem capabili s recunoatem c soluionarea acestor probleme este esenial legat de lozo a edu-caiei, de politicile educaionale ale statelor lumii [11, p. 131-132].

Axiologia lumii contemporane. Lumea contem-poran, ca i cea care a fost, este ghidat de anumite sisteme de valori, fapt care inspir ncredere pentru o so-luionare pozitiv i oportun a problemelor sus indicate. n plus, prezena unor valori d sens educaiei. Acestea snt deduse-de nite-structurate din axiologia lumii contempo-rane. Sistemul de valori al lumii contemporane este i el construit pe ntreg spectrul de valori ale humanitas-ului, incluznd valorile produse-antrenate-vehiculate n trecut, despre care mrturisesc monumentele de cultur, i valo-rile contemporane propriu-zise, adic acele care dau sens vieii oamenilor contemporani. Numrul acestor valori este practic nelimitat, ele snt foarte diferite ca importan i angajeaz ntreaga diversitate de preocupri ale ome-nirii. Multitudinea i diversitatea lor ns nu constituie o piedic de nenlturat n stabilirea unei tipologii a valorilor i a unei axiologii reprezentative pentru lumea contempo-ran. n ecare perioad istoric, omenirea i formuleaz cu claritate opiunea pentru un anumit sistem de valori, pe care l creeaz, l urmeaz i l dezvolt cu necesitate

pn la stabilirea unei situaii axiologice su cient siei. Lumea contemporan, prin reprezentanii si de seam, i-a formulat opiunea pentru urmtoarele valori: pacea planetar i cooperarea; echilibrul ecologic; prosperitatea economic; interculturalitatea sau colaborarea polias-pectual ntre toate rile i popoarele lumii, ntre etnii i popoare, instituii culturale, tiini ce, de cult, sportive, artistice etc. ca principiu de coexisten panic i con-diie a progresului n toate domeniile; schimbarea pozitiv i dezvoltarea; tehnologiile avansate i progresul social, tehnico-tiini c, intercultural etc.; libertatea i inviola-bilitatea mass-media; democraia; contiina demogra c i sanitar; contientizarea unitii lumii i a omenirii, a valorilor create de omenire (humanitas-ul); noile educaii etc. Aceste tipuri de valori snt ntemeiate, ca i cele din epocile moderne anterioare, pe valorile fundamentale ale humanitas-ului: Adevrul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea [11, p. 132-133].

n plan educaional, G.Videanu elaboreaz o sintez a sistemului axiologic de educaie a umanitii:I. Cunotine de dobndit

1. Egalitatea popoarelor: toate popoarele snt egale i au aceleai drepturi la existen, la libertate i la autodeterminare.

2. Meninerea pcii: nelegerea diferitelor tipuri de con icte i a naturii negative sau pozitive a pcii, nelegerea cauzelor con ictelor.

3. Dezvoltarea: nelegerea necesitii de a menine un echilibru ntre creterea economic i dezvol-tarea social.

4. Sistemul Naiunilor Unite: nelegerea rolului, metodelor, funcionrii i iniiativelor ONU i ale ageniilor sale (UNESCO, OMS, FAO).

II. Atitudini i valori1. Respect de sine i respect fa de altul.2. Grij fa de mediu.3. Ataament fa de dreptate i de pace.4. Deschidere spiritual i solidaritate.

III. Competene1. Gndire critic: capacitatea de a aborda problemele

cu spirit critic i exibil, a ti s recunoti i s re-fuzi prejudecile, ndoctrinarea i propaganda.

2. Cooperare: capacitatea de a lucra n echip pentru realizarea obiectivelor complexe.

3. Imaginaie: capacitatea de a proiecta un viitor dorit.

4. A rmare de sine: capacitatea de a exprima i de a argumenta puncte de vedere.

5. Toleran: capacitatea de a se implica responsabil n luarea deciziilor la nivelul comunitii locale, dar i la nivel naional, regional i internaional [12, p. 209, p. 219-220].

Aceste valori au premers conceptului a nva s trim mpreun, deci au determinat apariia lui, elaborat

EX CATHEDRA

NOILE EDUCAII CA STARE A CONTIINEI PEDAGOGICE

Dida

ctic

a Pr

o...

, Nr.4(56) a

nul 2009

7

la Conferina Internaional a UNESCO, n septembrie 2001, care include cele patru scopuri definitorii ale educaiei sec. XXI:

a nva s nvei a ti s acumulezi pe parcursul ntregii viei cunotinele i informaiile necesare;

a nva s faci obinerea unor abiliti profesi-onale, dar i a unor competene necesare adaptrii la condiiile schimbtoare ale lumii moderne;

a nva s i capacitatea de autoedi care a personalitii n baza valorilor morale i sociale, capacitatea de a evalua propriile aciuni i de a responsabil;

a nva s trieti cu alii comprehensiunea celuilalt din punctul de vedere al toleranei, pluralismului i al respectului [13].

Noile educaii. Problemele i valorile lumii con-temporane ind contientizate, omenirea a tiut s-i formuleze strategiile de soluionare a problemelor, antrennd valorile n interiorul crora ineaz. Tipul cel mai important de strategii este cel care realizeaz schimbarea de mentalitate. i este tiut c orice schim-bare de mentalitate se produce efectiv i global prin aciunea transformatoare a educaiei, dei nu se exclu-de nici in uena asupra mentalitii pe care o exercit realitile economice, politice, sociale etc. neleas n sensul cel mai desfurat al acestei noiuni, educaia este omniprezent (deci afecteaz i domeniile economic, politic, social etc.), universal, iminent oricrui individ i grup social, deoarece in ueneaz orice schimbare n economic, politic i social prin schimbarea mentalitii celor care provoac schimbarea n aceste domenii.

Noile educaii, n sensul preocupat de autorii i uti-lizatorii termenului, reprezint demersul lumii contem-porane pentru educaie, o suit de strategii i obiective generale care rspund imperativelor indicate de proble-mele lumii contemporane, i nu nite concepte sau teorii educaionale cu privire la coninuturile educaionale [S.Cemortan, 14]. Noile educaii decurg din tipurile de educaie care s-au constituit tradiional: educaia inte-lectual, educaia moral, educaia estetic, educaia tehnologic, educaia religioas, educaia lozo c etc. Prin noile educaii snt marcate domeniile imperative i prioritare ale educaiei la zi, nomenclatorul lor ns nu epuizeaz prioritile educaiei contemporane, ci le complementeaz. UNESCO (instituia de unde vine termenul de educaii noi, datorit n mare parte conai-onalului nostru iean George Videanu2), prin strategiile

2 George Videanu, fost secretar UNESCO, n preziua conferirii titlului de doctor honoris causa al Universitii Pedagogice I. Creang (ianuarie 1994), a avut o ntlnire cu cadrele didactice de la catedra tiine ale educaiei, la care era titular i subsemnatul, unde a relatat despre modul n care s-a instituit noiunea noile educaii: secretarul UNESCO le-a propus reprezentanilor statelor lumii n

educaionale formulate, atrage atenia opiniei publice mondiale asupra unor potene nevalori cate de solui-onare a problemelor lumii contemporane. n expresia dat de G.Videanu, aceste obiective snt: educaia re-lativ la mediu sau educaia ecologic; educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia pentru tehnologie i progres; educaia fa de mass-media; educaia n materie de populaie sau demogra c; educaia pentru pace i cooperare; educaia pentru democraie; educaia sanitar modern [12, p. 65-66].

O compatibilizare e cient a sistemelor de nvmnt ale statelor europene ar angaja o suit de activiti, n ecare ar ce accept ideea european, concepute pe realizarea corelat a tuturor obiectivelor educaionale indicate de termenul educaii noi cu obiectivele educaionale naionale, prin idee european nelegndu-se conceptul de unitate economic, social, tehnico-tiinific, cultural i spiritual a popoarelor care locuiesc spaiul european, ecare popor meninndu-i identitatea i culoarea speci c, sau uni carea Europei, integrarea european termenul lui Al. Husar [15].

Comisia european, ncepnd cu anul 2000, a adoptat o serie de recomandri cu privire la promovarea n ecare stat european a unei educaii care s cuprind nu numai structural, ci i n planul coninuturilor educaionale elemente de apropiere, de coinciden. Primele deziderate comune prevzute n documentele europene erau educaia pentru democraie, educaia pe parcursul ntregii viei, educaia multicultural etc. n realitatea social ns sporete violena, rasismul, intolerana religioas, etnic i cultural. Ca rspuns acestor fenomene, UNESCO elaboreaz un model educaional nou, numit noile educaii, care intete constituirea, pe principii unice, a unei societi pedagogice unice i a unui mediu educaional unic. Modelul propus se dezvolt pe dou concepte complementare: conceptul clasic, centrat pe obiectivitate, care reprezint axa raionalitii educaiei, i conceptul modern, axat pe echilibrul ntre subiectiv i obiectiv, care reprezint axa integrrii diferenelor n cadrul aciunilor pedagogice concrete, considerat standard educaional al lumii moderne [Cf. M.aulean, 16, p. 38-39].

Ca valoare, educaia se identi c cu noiunea de schimbare n general sau, n termenii lozo ci ai lui C.Noica, cu cea de devenire ntru in, adic de micare continu a individului ctre propria esen, ctre propriul rost de a ca entitate uman. Dei marcat n mod tragic de limite ontice [G. Liiceanu, 17], omul nu este niciodat unul i acelai, prin urmare, i educaia este mereu alta.

aceast structur a ONU s identifice problemele mai importante ale popoarelor lor. Sinteza acestora a condus la identi crea problemelor fundamentale ale omenirii, iar stabilirea contribuiei educaiei i nvmntului la soluionarea acestor probleme la precizarea noilor tipuri de educaie.

EX CATHEDRA

NOILE EDUCAII CA STARE A CONTIINEI PEDAGOGICE

8Termenul noile educaii indic c, n a doua jumtate a sec. XX, au aprut probleme la scar planetar, care solicitau i o soluionare pedagogic.

Autori care i-au urmat lui G.Videanu au extins aria noilor educaii, adugnd la acestea educaia economic, educaia pentru familie, educaia pentru toleran, educaia intercultural, educaia antidrog/antitabagism/antialcool, care deriv, respectiv, din educaia pentru tehnologie i progres, educaia demogra c, educaia pentru pace i cooperare, educaia sanitar. Aceste precepte mbogesc vdit coninutul axiologic al educaiei, fcndu-l mult mai dinamic i, totodat, orienteaz sensul educaiei de la modelul pluridisciplinar clasic la modelul interdisciplinar.

Una dintre noile educaii este considerat i educaia pentru libertate [G.Albu, 18; Vl.Pslaru, 11, p. 54-58], a crei semnificaie general este definit ca sintez i finalitate a tuturor educaiilor, noi i tradiionale, cci libertatea uman nu trebuie neleas doar n sens politic, ci, mai ales, n sens spiritual, iar acest lucru este posibil numai printr-o educaie complex, care s articuleze toate tipurile de educaie.

Educaia relativ la mediu sau educaia ecologic reprezint domeniul educaiei responsabil de formare a contiinei ecologice sau a contiinei de mediu, neles ca mediu existenial geogra c, natural, cultural con-tientizarea primatului mediului n raport cu individul i a apartenenei sale organice la mediu.

Educaia pentru schimbare i dezvoltare are ca nalitate formarea lui homo faber (literal: omul care face). Dotat congenital s-i formeze capacitatea de a face opiune, omul devine i un subiect al schimbrii i dezvoltrii att a universului existenial exterior, ct i a universului su intim. Aciunea de schimbare este deci i ea congenital. Dar orice premis de a deveni ntru in obine statutul de factor al schimbrii i dezvoltrii doar prin educaie i autoeducaie.

Educaia pentru tehnologie i progres formeaz omu-lui capacitatea de a-i tehnologiza activitatea i de a opera tehnologii n varia domenii. Este tipul de educaie care rspunde la ntrebarea cu privire la modalitatea de deveni-re ntru in. Al doilea termen indic calitatea schimbrii: progresist. n cotidian ns acest tip de educaie este neles la nivelul de suprafa: o educaie pentru nsuirea tehnologiilor moderne de producere a valorilor materiale i pentru progresul tehnic, economic, tiini c.

Educaia fa de mass-media este primul tip de edu-caie cu adevrat nou, deoarece mass-media s-a instalat masiv n viaa social abia n sec. XX, astzi rolul lor n societate ind unul extrem de mare, nct au fost su-pranumite puterea a patra n stat. Utilizarea produselor sale necesit ns o pregtire special, care nu se reduce la lectura ziarelor, audierea radioului i vizionarea emi-siunilor televizate. Educaia pentru mass-media implic

cunoaterea limbajului publicisticii, al emisiunilor TV i portalurilor de pe Internet, acesta ind unul deosebit de so sticat, ca i aciunea pe care o au asupra formrii-dezvoltrii personalitii umane.

Educaia n materie de populaie sau demogra c presupune formarea capacitii de reglare a natalitii, a repartiiei geogra ce, structurii i densitii populaiei, a compoziei ei pe grupe de vrst i sex etc.

Educaia pentru pace i cooperare subscrie concep-tului de convieuire panic a oamenilor i popoarelor. Este, n fond, un deziderat de natur moral, deoarece pn n prezent nc nu s-a demonstrat rolul rzboaielor n istoria omenirii, precum nu s-a demonstrat nici posi-bilitatea coexistenei panice.

Educaia pentru democraie, dei are rdcini n an-tichitatea greac, este unul din tipurile noi de educaie, deoarece abia n sec. XX omenirea a atins un grad de dezvoltare propice constituirii unei societi democratice. Esena educaiei pentru democraie este n formarea con-tiinei democratice a capacitii de a realiza atitudini i comportamente care s permit ecrui s se manifeste ct mai deplin n autodesvrirea sa, fr s duneze celorlali. Democraia ne ind un dat, omul modern este responsabil de formarea sa ca in cu contiin demo-cratic unica for real care poate construi o societate democratic. La rndul su, societatea democratic in u-eneaz bene c formarea contiinei democratice. Un as-pect important al contiinei democratice este capacitatea de a lupta pentru principiile democraiei.

Educaia sanitar modern const n formarea de cunotine i capaciti de ngrijire corect a corpului i crearea unui mediu i a unui mod de via sntos.

Or, noile educaii reprezint nu numai un rspuns dat de politicile educaionale marilor probleme ale lumii contemporane, dar i o valoare deosebit de important n uni carea cultural-spiritual a lumii moderne, un aspect fundamental al procesului de globalizare.

Noile educaii n R.Moldova. n ce msur omul modern (=contemporan, omul de azi) este n stare s de-vin el nsui ntru propria sa in? Cine este/trebuie s e omul modern din R.Moldova? i cum, pe ce principii ar trebui s se ntemeieze noile educaii n R.Moldova, ca s asigure formarea fireasc a omului modern n condiiile n care ne este dat s existm pentru a deveni n propria noastr in? snt ntrebrile, rspunsul la care urmeaz s elucideze sensul i modul de realizare a noilor educaii n acest spaiu educaional.

Coordonatele idealului uman pentru populaia R.Moldova snt ieirile din cele dou crize fundamen-tale ale sale: criza de identitate i criza de proprietate. Criza de identitate ne menine la limita ignoranei sau a incertitudinii n ceea ce privete statutul nostru etnic, cultural, lingvistic, confesional. Criza de proprietate ne menine la marginea valorilor materiale i spirituale.

EX CATHEDRA

NOILE EDUCAII CA STARE A CONTIINEI PEDAGOGICE

Dida

ctic

a Pr

o...

, Nr.4(56) a

nul 2009

9

Astfel, netiind cine sntem, nici nu prea avem mare lucruri, sntem lipsii de averi i proprieti, de dreptul de a locui spaiul nostru congenital n sensul elaborat de M.Heidegger [19]. Netiind cine sntem ca ine etnice, nu pretindem la averile pe care ni le-au lsat strmoii ara, ca spaiu ndumnezeit de fiinarea contient a oamenilor de acelai neam, limb i credin; neamul romnesc drept comunitate n care se produce ina ecrui individ; limba drept expresie a inei umane i a neamului; credina valoarea suprem n interiorul creia se produce actul desvririi umane [vezi dezvol-tarea ideii n: Vl.Pslaru, 11, p. 54-58].

n concluzie. Noile educaii snt o stare imanent a contiinei pedagogice, iar contiina pedagogic re ect demersul umanist, social-politic i cultural-spiritual ac-tual pentru devenirea ntru in a omului modern ntr-un cmp educaional concret. Pentru R.Moldova, de rnd cu noile educaii nominalizate de UNESCO, ar trebui recunoscute, nti de toate, educaia pentru identitate i educaia pentru proprietate, care, n raport cu educaia comunist ce ne-a marcat nociv existena spiritual, dar i n raport cu noile educaii ale Occidentului, care repre-zint un rspuns pentru redresarea situaiei n societatea democratic postmodern, reprezint esena existenei i spiritului nostru, ansa de a n istorie, dreptul nostru la nemurire [I.Chimet, 5].

REFERINE BIBLIOGRAFICE:1. Noica, C., Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc,

Buc., Ed. Eminescu, 1987.2. Liiceanu, G., Jurnalul de la Pltini. Un model paideic de

cultur umanist, Buc., Ed. Humanitas, 1991.3. , .., ,

, , 1970.4. , . , ,

: , 1985.

5. Dreptul la nemurire. n lectura lui I.Chimet. Vol. I. Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1992.

6. , .., ( ), : -, 1990.

7. Vulcnescu, M., Dimensiunea romneasc a existenei, Buc., Ed. Fundaiei Culturale Romne, 1991.

8. Hegel, G.W.-F., Prelegeri de estetic, Vol. I. Buc., Ed. Academiei Romne, 1966.

9. , .., . . 4, : , 1960.

10. Surdu, A., Pentamorfoza artei, Buc., Ed. Academiei Ro-mne, 1993.

11. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaiei, Ch., Ed. Mu-seum, 2003.

12. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Buc., Ed. Politic, 1988.

13. Conferina internaional de educaie. A 45-a sesiune Educaia pentru toi: A nva s trim mpreun. Coninut i strategii de nvare: probleme i soluii, Geneva, 5-8 septembrie, 2001//www.ibe.unesco.org

14. Cemortan, S., Oportunitatea dezvoltrii curriculumului precolar n conformitate cu teoria noilor educaii//Di-dactica Pro..., nr. 3-4, 2007.

15. Husar, Al., Ideea european, Iai, Institutul European, 1993.16. aulean, M., Formarea atitudinii pozitive fa de cultura na-

ional la elevii claselor primare (la orele de limba englez). Tez dr. ped./Institutul de tiine ale Educaiei, Ch., 2007.

17. Liiceanu, G., Tragicul. O fenomenologie a limitei i de-pirii, Buc., Ed. Humanitas, 1993; Despre limit, Buc., Ed. Humanitas, 1994.

18. Albu, G., Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Des-pre libertatea copilului i autoritatea adultului, Iai, Ed. Polirom, 1998.

19. Heidegger, M., Originea operei de art, Buc., Ed. Univers, 1982.

Viorelia LUNGU

Universitatea de Stat din Moldova

Educaia prospectiv i problematica contemporan

Abstract: Contemporary issues as identi ed both na-tionally and globally levels, requires a holistic approach in order to resolve and determine adverse consequences both in the near future and how far. Problems facing the world require an urgent solution, using the most effective ways and forms of education. To ful ll its fundamental mission, education must engage in the exploration of the future, the adoption of inter-and multidisciplinary vision in the design of strategies and models, given the profound and accelerated change in the contemporary world.

Att societatea, ct i nvmntul se a n imposibilitatea de a acoperi exhaustiv problematica cu care se con-frunt lumea contemporan sau se va confrunta n viitor. A rspunde la aceste preocupri nseamn a descifra esena

EX CATHEDRA

NOILE EDUCAII CA STARE A CONTIINEI PEDAGOGICE

10

educaiei prospective, precum i conceperea, realizarea, evaluarea i perfecionarea ei.

Educaia prospectiv presupune studiul evoluiei viitoare a societii prin analiza unor factori i tendine actuale. Dup S. Cristea, aceasta vizeaz formarea unor caliti, deprinderi sau structuri cognitive, afective, psihomotorii ce se preconizeaz a absolut necesare n activitatea de viitor [2, p. 154]. Respectiva de niie prezint rolul educaiei prospective n societatea de azi i de mine, determinat de schimbri economice i social-politice, evoluii demogra ce, mutaii culturale i progrese tiini ce, problematica lumii contemporane (inclusiv poluarea atmosferei sau a mediului acvatic, impactul negativ asupra faunei i orei, migraia ilegal, traficul de fiine umane, terorismul etc.) [5, p.105-106].

Dezvoltarea nu poate autentic fr pace, iar pacea nu poate autentic fr respectarea drepturilor omului i asigurarea libertilor fundamentale. La rndul lor, aceste liberti i drepturi snt iluzorii acolo unde dom-nete mizeria, foametea i analfabetismul. Respectivele evoluii l-au fcut pe A. Peccei, fondatorul Clubului de la Roma, s propun un nou concept, acela de problematic a lumii contemporane [6], care include urmtoarele caracteristici:

caracter universal: de problema dat este mar-cat ecare ar;

caracter global: afecteaz toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de probleme deschise att pentru viaa spiritual, ct i pentru cea ma-terial;

caracter prioritar i presant: problemele globale exercit presiuni att la nivel mondial, ct i nai-onal, solicitnd rspunsuri prompte, ingeniozitate i, deseori, eforturi nanciare importante;

evoluie rapid i greu previzibil: incapacitatea de a rspunde situaiilor complexe, pentru a cror abordare nu exist metode sau soluii adecvate;

caracter pluridisciplinar: ecare dintre probleme are conexiune cu celelalte, ceea ce constituie un impediment pentru persoanele deprinse s foloseasc demersuri unidisciplinare; drept con-secin, apare dezorientarea.

Problematica lumii contemporane demonstreaz tot mai pregnant c demersurile i angajrile secveniale nu genereaz soluii optime, acestea ar putea descoperite doar printr-o viziune holistic n studierea celor mai e ciente mijloace de surmontare a di cultilor cu care se confrunt omenirea.

Caracteristicile enumerate mai sus dicteaz necesitatea tratrii complexe i multidimensionale a problematicii lumii contemporane, fapt con rmat i de educaia prospectiv. Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii este determinat, n mare msur, de modul n care

educaia poate satisface cerinele acestei dezvoltri.Totodat, coala de azi trebuie s fac fa celor 3

provocri: explozia cunotinelor, creterea demogra c i diversi carea aspiraiilor. Cantitatea imens de infor-maii acumulate datorit progresului tehnico-tiini c depete posibilitile de asimilare. n acest context, educaia prospectiv pune accent pe aplicarea principiu-lui legturii cu experienele de via i pe prevederea consecinelor aciunii individului. De aceea, este resc ca studenii s fac cunotin cu un coninut tiini c i s e iniiai n faptele i legile sale prin familiarizarea cu aplicaiile sociale cotidiene drumul cel mai sigur spre nelegerea problemelor contemporane. De aici rezult urmtorul fapt: cursurile universitare trebuie s reprezinte tipuri de valori transdisciplinare.

n vederea prevenirii eventualelor probleme, educa-ia prospectiv trebuie s asimileze direcia, coninutul i ritmul dezvoltrii sociale, s i pre gureze coninutul n funcie de exigenele societii de mine, s pregteasc omul pentru adaptare la schimbare, aplicnd un ir de strategii: asigurarea unui echilibru optim ntre dimensiunea

informativ i cea formativ. Actuala abordare curricu-lar centreaz aciunea educaional nu pe coninuturi, ci pe formarea de competene complexe; a ti nu mai este un scop n sine, ci un factor intermediar, o premis care asigur saltul spre a ti s faci, a ti s i i a ti s devii. ntre aceste ci ale cunoaterii exist multiple interaciuni i schimburi, ele constituind un ntreg;

centrarea pe nvarea inovatoare, care are capacitatea de a aciona i n situaii limit, de problem, cnd ipoteza se schimb. Prin operaii de reformulare i de regrupare, nvarea inovatoare poate contribui la rezolvarea unor probleme globale care depesc orizontul unei singure tiine i solicit o aciune educaional calitativ superioar, desfurat n disonana contextelor [1, p. 81];

implementarea principiilor i a coninuturilor nvrii anticipative, care include: simulri-contexte multiple, o gam cazuistic diversi cat; scenarii, prognoze; evaluri ale consecinelor i implicaiilor; sensuri pozitive; revalori carea interveniilor euate din lips de informaie sau datorit nivelului tehnologic sczut; abordri interdisciplinare; situaii noi de nvare: studii de prognoz, dar i anticipri tiini co-fantastice; capaciti intelectuale iniiatoare (productoare) de schimbri bene ce;

extinderea actului educativ de-a lungul ntregii viei a individului. Este o completare a instruciei co-lare, necesar pentru re-modelarea adulilor prin: participare direct, constructiv la propria devenire; corelarea noilor informaii cu cele existente; selectarea strategiilor de formare n funcie de particularit-ile psihopedagogice ale adulilor; interesul pentru

EX CATHEDRA

EDUCAIA PROSPECTIV I PROBLEMATICA CONTEMPORAN

Dida

ctic

a Pr

o...

, Nr.4(56) a

nul 2009

11

valori carea n nvare a oportunitilor oferite de calculator; asimilarea unor modele de structurare a coninuturilor, de dirijare a activitilor i de evaluare n acord cu expectanele de moment, dar i de viitor ale societii;

abordarea global i abordarea coerent a coninutu-lui, asigurarea echilibrului dintre ele. Dup G. Videa-nu [5, p. 169], absena unei metodologii globale dimi-nueaz posibilitatea diferitelor comisii de a sa tisface dou dintre criteriile fundamentale pen tru asigurarea unui coninut pertinent: coerena i echilibrul;

adaptabilitatea la schimbare. Rezolvarea problemelor legate de impactul educaiei asupra modelrii viito-rului presupune realizarea unor studii de prospectiv, care s ofere alternative i aciuni e ciente iniierea la timp a schimbrii i adaptarea la schimbare. Astfel, accentul cade pe un nou mod de a nelege schimbarea i raportul dintre continuitate i discontinuitate. Adi-c, omenirea nu mai dorete transformri spontane i ntmpltoare care genereaz crize psihologice, economice, ci le anticipeaz i le provoac.A te gndi la viitor nseamn a te gndi la alternative.

Viitorul este plin de incertitudine. De aceea, scenariile snt instrumente puternice, care te ajut s priveti lu-crurile din afar. Ele nu snt prognoze, nici previziuni, ci descrieri plauzibile ale unui posibil viitor pentru pro-blemele noastre, organizaiile noastre, naiunile noastre, pentru lumea noastr, concepute pe baza unor structuri de tipul dac-atunci.

Aadar, educaia prospectiv pune accent mai mult pe structura problemelor dect pe formularea de soluii, deoarece ceea ce azi este bun mine risc s se perimeze. Prin ceea ce produce nvmntul se proiecteaz un

viitor. Aceast proiecie se bazeaz pe valorile, coninu-turile i structurile puse la dispoziie de societate: activi-tile desfurate de elevii i studenii de azi vor utile i valorizate n prima jumtate a secolului urmtor.

Educaia, menit s contribuie la edi carea unei personaliti apte de a prevedea pentru a preveni, de a declana schimbarea pozitiv att la nivelul propriului eu, ct i n afara sa [3, p.27], poate conceput ca o reconstrucie permanent a existenei i experienei viitoare, ceea ce l face pe omul mileniului III s corespund, la un nivel superior, expectanelor sociale de nnoire i mbogire cultural, dar i capabil a soluiona problemele contemporane. Modelul de specialist pe care trebuie s-l produc este angajat ntr-o rapid schimbare: de la un utilizator de cunotine i tehnici la un inovator, creator de noi tehnici, aplicator de cunotine. De aici i noile cerine fa de procesul de formare.

Educaia prospectiv deci este valori cat ca rezul-tat, deoarece ecare societate elaboreaz tipul cetea-nului ideal i tinde s perfecioneze att persoane aparte, ct i societatea n ntregime.

REFERINE BIBLIOGRAFICE:1. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei

nvmntului, Buc., EDP, 1994.2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Buc., EDP, 1979.3. Cojocaru, V.-M., Educaie pentru schimbare i creativitate,

Buc., EDP, 2003.4. Dewey, J., Democraie i educaie, O introducere n lo-

zo a educaiei, Buc., EDP, 1972.5. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Buc.,

EDP, 1988.6. http://quergeist.net/Problematique_Club-of-Rome.htm

Otilia DANDARA

Universitatea de Stat din Moldova

Un coninut tradiional ntr-un nou context.

Conotaii actuale ale educaiei vocaionale

nnoirea permanent a procesului educaional sub toate aspectele este un fenomen resc, care se subordo-neaz esenei sale sociale. Creterea complexitii rela-iei individ-habitus extinde aria preocuprilor educaiei, fapt determinat de nalitatea procesului pregtirea omului pentru via.

Punctul de pornire n con gurarea unui nou coninut educaional snt problemele globale, deoarece civilizaia a constatat c doar prin educaie poate diminuat impactul situaiilor presante asupra omenirii (G.Videanu, 1988).

Cercetnd tendinele fenomenului educaional, remarcm c, la sfritul secolului trecut, s-au conturat 2 caracte-ristici: pe de o parte, apariia de noi coninuturi educaionale i, pe de alt parte, schimbarea rapid a coninuturilor

EX CATHEDRA

EDUCAIA PROSPECTIV I PROBLEMATICA CONTEMPORAN

12

tradiionale. Dac, n linii mari, nalitile rmn ace-leai, mesajul educaional, dar mai ales modalitile de intervenie educativ, suport modi cri eseniale. Dei n literatura pedagogic nu exist clasi cri stricte ale laturilor educaiei, analiznd teoria i practica, observm urmtoarele: coninuturile tradiionale snt orientate spre formarea dimensiunilor de personalitate (intelec-tual, moral, estetic, zic) care i asigur omului integralitate ca in social. Din aceleai necesiti sociale s-au conturat i educaia patriotic, educaia civic, educaia tehnologic, educaia profesional. Diversitatea abordrilor n identi carea i clasi carea coninuturilor educaionale ne ghideaz spre ideea c respectiva departajare este uneori di cil, deoarece unele se consider a derivate ale altora sau pri integrante ale acestora.

Con gurarea unui coninut educaional are la baz naliti speci ce, un mesaj purttor de informaii ce contribuie la realizarea obiectivelor i, dup caz, implic modaliti distincte de intervenie educativ.

Problema educaiei vocaionale nu este una nou. Fucionalitatea ei a fost identi cat la nceputul sec. XX, dar, din punctul de vedere al abordrilor metodologice i al delimitrilor conceptuale, aceasta a fost nsoit pe parcurs de o anumit ambiguitate. n sursele de specia-litate atestm multiple modaliti de stabilire a relaiei educaie tehnologic-educaie profesional-educaie vocaional i predispunerea de a atribui cali cativul vocaional doar domeniilor artistic i sportiv. Acea parte a educaiei a crei nalitate este pregtirea/formarea persoanei pentru munca social util, apreciat drept premis a integrrii sociale, este numit, preponderent, educaie profesional.

n contextul rolului crescnd al tehnologiilor mo-derne, se relev importana educaiei tehnologice i se accentueaz di cultatea de a delimita obiectivele aces-teia de obiectivele educaiei profesionale. Di cultatea stabilirii acestui raport vine din di cultatea stabilirii raportului dintre general i particular, dintre comun i speci c.

n unele lucrri, educaia tehnologic este de nit ca parte a educaiei profesionale, n altele ca o pregtire general a omului de a util. D. Salade i S. Cristea susin c educaia profesional, care vizeaz nsuirea diverselor roluri profesionale, este o component a educaiei tehnologice, cercettorii punnd la baz aceeai relaie funcional dintre general i particular, determinat de nalitile educaiei (D. Salade, 1998; S. Cristea, 2003).

Mai rar ntlnim termenul educaie vocaional. Acesta este utilizat de I.Boboc care, dei prezint raportul educaie tehnologic-educaie vocaional cu referire preponderent la nvmntul profesional-tehnic, indic, fcnd apel la cunoscuta teorie a lui

Donald E.Super (apud J.R. Davitz, 1978), asupra unei distincii ntre ele. n contextul acestei abordri deci, ntre educaia vocaional i educaia profesional se pune semn de egalitate.

Multidimensionalitatea idealului educaional pro leaz faetele modelului de personalitate cerut de societate. Pornind de la aceast tez, invocm necesitatea reliefrii dimensiunii tehnologice i a celei vocaionale, de rnd cu dimensiunile formrii omului n totalitatea sa (intelectual, moral, zic, estetic etc.). inem cont i de interdependena dintre laturile educaiei, deoarece tratarea complex a procesului educaional are statut de legitate i constituie premisa e cacitii i a reuitei. Tot aici invocm i importana principiului complementaritii coninuturilor educaionale deci nu poate vorba de educaii pure.

Care snt argumentele delimitrii educaiei tehno-logice de educaia vocaional? n primul rnd, core-laia dintre formarea culturii generale i a culturii de specia litate. Evoluia tehnico-tiini c din ultimele decenii a generat tehnologizarea vieii: orice per-soan, indiferent de activitatea profesional, pentru a se integra n cotidian, trebuie s dein competene tehnologice.

Ce este educaia vocaional? n ce const corelaia funcional dintre educaia vocaional i educaia profesional? Educaia vocaional este o dimensiune a educaiei ce are drept scop valori carea potenia-lului individual n direcia autorealizrii prin munc social util sau carier. ntre educaia vocaional i educaia profesional putem pune semn de egalitate, drept argument servindu-ne coincidena nalitilor i utilizarea n acelai sens a termenilor vocaionalizare i profesionalizare (E. Tiron, 2005; I. Boboc, 2004). Din considerente practice ns, vom de ni educaia profesional ca parte a educaiei vocaionale, ca proces de formare a unei culturi de specialitate, de nsuire a unei profesii, iar educaia vocaional ca aspect al educaiei permanente, avnd o arie mai larg i viznd nu doar formarea unei culturi de specialitate ntr-o perioad i un context concret, ci i realizarea unor naliti mai complexe.

ntruct orice latur a educaiei este responsabil de un proces cu o anumit nalitate, cu un obiectiv general al coninutului educaional (de ex.: educaia ecologic formarea culturii ecologice; educaia de gen formarea culturii de gen; educaia moral formarea culturii/com-portamentului moral; educaia intelectual dezvoltarea potenialului intelectual), educaia vocaional este responsabil de proiectarea carierei.

Proiectarea carierei este un proces permanent, ncadrat n limitele de via contient a individului, un ansamblu de aciuni subordonate unor finaliti prosociale clar definite, orientate spre identificarea

EX CATHEDRA

UN CONINUT TRADIIONAL NTR-UN NOU CONTEXT. CONOTAII ACTUALE ALE EDUCAIEI VOCAIONALE

Dida

ctic

a Pr

o...

, Nr.4(56) a

nul 2009

13

posibilitilor de maxim valori care a potenialului individual. Fiind o rezultant a ntregii personaliti n complexitatea sa, preocuparea pentru depistarea i cultivarea componentelor deinute de om, precum i dirijarea lor n vederea exteriorizrii/manifestrii optime, prin realizarea muncii social utile, reprezint esena acestui fenomen.

Proiectarea carierei implic: orientare colar i profesional; opiune profesional; decizie pentru un anumit gen de activitate profesional; strategie de realizare a deciziei (care, n mare parte, ine de formarea profesional); managementul carierei.

Orientarea colar i profesional este o form de ajutor acordat indivizilor pentru a nelege i a folosi adecvat oportunitile educaionale, profesionale i per-sonale; un suport sistematic oferit elevilor pentru a se adapta la via (D. Mller apud G. Toma, 1999, p.7).

Opiunea colar/profesional rezid n alegerea unui traseu educaional/profesional n scopul realizrii unui plan de via, n funcie de: compatibilitatea subiect-profesie; prestigiul profesiei; avantajele profesiei; disponibilitate. Exist multiple momente care fac di cil opiunea: motivaia; lipsa de experien; necunoaterea propriilor capaciti; lipsa de informaie. Opiunea pentru o coal, o profesie sau un stagiu de formare se axeaz pe 3 repere (realiti) (D.Salade, 1998):

Pot

Alegereaprofesiei

Vreau Trebuie

Orice opiune se exprim printr-o decizie act prin care se ncheie o deliberare i care nglobeaz o judecat categoric, o opinie ferm privind alegerea unei alternative din mai multe posibile pe baza unei analize profunde. n general, ea este o aciune contient, care l pune pe om ntr-un raport determinant cu mediul, cu ceilali i cu sine nsui. A decide nseamn a ti s apreciezi ansele de succes sau de eec, s ierarhizezi urmrile conform anumitor criterii, s ntrevezi strategia de aplicare a hotrrii. Ca aciune premeditat, avnd scopul de a diminua la minimum situaiile neprevzute/surpriz, de a da caracter prospectiv conduitei i de a pregti viitorul, decizia se bazeaz pe capacitatea omului de a compara i evalua alternativele, de a reduce numrul acestora, pentru a face o alegere raional.

Decizia pentru o anumit formare/coal sau profesie

succede opiunea i implic ntr-o msur mai mare angajamentul i responsabilitatea subiectului. O astfel de decizie conine 2 elemente strns legate: coala sau profesia aleas i voina de a o urma.

Formarea profesional. nsuirea unor cunotine de specialitate, construirea unui sistem de competene snt condiii fundamentale n realizarea unor roluri profesionale. Realitile de astzi, caracterizate prin schimbri social-economice rapide, atribuie formrii profesionale un rol deosebit de premis a succesului n via. Integrarea socioprofesional ind un proces complex i continuu, constatm 2 forme/ipostaze ale formrii profesionale: iniial i continu.

Att orientarea optim, ct i formarea profesional corespunztoare nu garanteaz ns o eficien profesional i o inserie social de succes. Anturajul, mediul de trai i persoana snt ntr-o permanent schimbare. Subiectul este chemat s fac fa cerinelor vieii, s ndeplineasc multiple roluri sociale, s-i manifeste creativ potenialul. Din aceste considerente, un element important l constituie managementul propriu-zis al carierei procesul de pregtire, implementare i monitorizare a planurilor de carier, asumate de individ n mod singular sau proiectate de organizaii (M.Vlsceanu, 2002, p.18).

Procesele enumerate reprezint etape care se rea-lizeaz consecutiv, ealonat, de-a lungul vieii i care au intensitate diferit n diverse faze ale acesteia. Mai mult ca att, pe msur ce complexitatea relaiilor om-societate sporete, procesele respective se pot derula i concomitent.

Ca orice coninut educaional, i proiectarea carierei are naliti speci ce:

1. (auto)cunoaterea potenialului individual din perspectiva posibilitilor de integrare sociopro-fesional;

2. (auto)informarea despre lumea profesiilor i oportunitile sistemului educaional;

3. (auto)formarea atitudinilor, a sistemului de valori i a competenelor necesare integrrii sociopro-fesionale;

4. (auto)promovarea personalitii n direcia auto-realizrii prin valori carea potenialului indivi-dual.

Cunoaterea potenialului individual ofer informaii veridice cu referire la posibilitile individului de a se realiza prin anumite tipuri de activitate profesional. Diferenele personale manifestate la nivel cognitiv, afectiv-volitiv, comportamental snt premise reti ale progresului civilizaiei umane. Convieuim pentru c sntem diferii, facem munci diferite, utiliznd capacitile creative i explornd tendina de angajare n context social. Cunoaterea i autocunoaterea potenialului individual are urmtoarele avantaje: permite stabilirea

Trs

turile

de pe

rsona

litate Cerinele profesiei

Cerinele social-economice

EX CATHEDRA

UN CONINUT TRADIIONAL NTR-UN NOU CONTEXT. CONOTAII ACTUALE ALE EDUCAIEI VOCAIONALE

14

compatibilitii ntre persoan i profesie; faciliteaz alegerea profesiei n funcie de parametrii individuali; motiveaz persoana pentru realizarea unei activiti profesionale; previne decalajul dintre presupusul vreau i realul pot; diminueaz cazurile de alegere greit i eec profesional; contureaz imaginea de sine. Pentru realizarea acestui obiectiv, factorii educaionali care ghideaz cariera, precum i persoana nsi se vor axa pe cunotine din domeniul psihologiei i ziologiei omului, vor valori ca urmtoarele metode de cunoatere a personalitii: observarea, jocul, arborele genealogic, analiza rezultatelor activitii, interviul, chestionarul, analiza elor personale etc.

Informarea despre lumea profesiilor, cerinele pieei muncii i oportunitile sistemului educaional ofer o viziune adecvat despre ansele de realizare profesional. O persoan bine informat poate s-i proiecteze cariera n baza unor realiti, reieind, pe de o parte, din ofertele sistemului educaional i, pe de alt parte, din ofertele pieei muncii, precum i din perspec-tivele acesteia dictate de evoluia social-economic. n scopul informrii ct mai adecvate despre necesitile sistemului socioeconomic n for de munc i posibi-litile educaionale, instituiile specializate n acordare de suport pentru proiectarea carierei i instituiile de nvmnt care desfoar implicit i explicit aceste activiti trebuie s colaboreze cu departamentele de statistic i previziune economic. Realizarea calita-tiv a acestui obiectiv genereaz o serie de avantaje: previne alegerea nefondat a unor coli i profesii; evit formarea unui dezechilibru pe piaa forei de munc (n unele domenii profesionale exist surplus de cadre, iar altele duc lips de cadre cali cate); sporete posibilitile de autorealizare n sectoarele ce atest un de cit de for de munc; contribuie la scderea ratei omajului n sferele suprasolicitate din economia naional (O.Dandara, T.Turchin, 2006).

Formarea competenelor-cheie, a atitudinilor i sistemului de valori indispensabile integrrii socio-profesionale vizeaz deinerea competenelor sociale (care faciliteaz i realizeaz comunicarea i interre-laionarea), precum i construirea sistemului de valori, atitudini, poziii/viziuni personale, care constituie parte integrant a concepiei despre lume i via a individului. Remarcm caracterul mobilizator al respectivei laturi/axe a proiectrii carierei. n baza sferei afectiv-volitive se contureaz interesele i tendina de manifestare. n funcie de sistemul de valori, persoana identific criteriile de evaluare a contextului socioeconomic, a posibilitilor de autorealizare i a propriei dimensiuni vizavi de realitatea existent.

Competenele snt apreciate drept comportamente complexe, care integreaz ntr-o manier aplicativ latura cognitiv, capacitile i atitudinile. Formarea

competenelor generale, adic pregtirea pentru integrarea social, are urmtoarele avantaje: plaseaz munca n sistemul de valori al persoanei; contribuie la formarea concepiei despre lume i via; creeaz o imagine realist despre contextul socioeconomic, rolul i locul persoanei n cadrul acestuia; motiveaz pentru o activitate social util; faciliteaz inseria social. Realizarea cu succes a acestui obiectiv este susinut de cunotine din domeniul eticii, antropologiei, literaturii, istoriei, culturologiei etc.

Promovarea i autopromovarea personalitii n direcia autorealizrii prin valori carea potenialului propriu n scopul progresului social este o ax a proiec-trii carierei, ce are un caracter integrator, un obiectiv-cadru, a crui utilitate vine din realitatea existent. n zilele noastre conteaz foarte mult dac tii i poi s te promovezi. Punerea n valoare a potenialului este posibil doar ntr-un context favorabil, or, n condiiile de concuren pe piaa muncii trebuie s vrei i s poi s demonstrezi c eti potrivit pentru un anumit gen de activitate profesional. Buna informare despre dome-niile de activitate, chiar i buna formare profesional, precum i cunoaterea particularitilor individuale, dorina de a munci nu snt su ciente. Mai e nevoie s cunoti i s ai abilitatea de a alege condiii favorabile de activitate, a te include n acest mediu, a putea lua o decizie i a prioritiza criteriile de identi care i selecie, a demonstra c poi i aspiri s i parte a unui mediu de nvare i socioprofesional. Prin atingerea acestui obiectiv-cadru nvm s realizm un ansamblu de aciuni cu caracter aplicativ, aciuni care imprim o nalitate valoric tuturor activitilor determinate de obiectivele prezentate anterior. Aceste activiti snt de o responsabilitate i o complexitate sporit i consti-tuie esena unui marketing vocaional proces soldat cu edi carea unui sistem de relaii prin care persoana se prezint ca valoare pentru cei interesai a o utiliza. Realizarea acestui obiectiv are urmtoarele avantaje: transpune valoarea individului din stare potenial n stare real; permite nsuirea mecanismului de creare a condiiilor de autorealizare prin instruire i activitate profesional; accentueaz responsabilitatea personal n obinerea succesului profesional; vizeaz accep-tarea concurenei n context educaional i pe piaa muncii ca o stare de fapt ce stimuleaz tendina spre autoperfecionare; reliefeaz implicarea activ a per-soanei n propria devenire prin identi carea condiiilor favorabile de demonstrare a valorii sale i prin luarea deciziilor optime.

Fr a minimaliza importana altor dimensiuni edu-caionale, constatm c susinerea elevilor n proiectarea carierei trebuie s devin o prioritate a colii, deoarece o educaie de calitate nseamn i corespunderea achizii-ilor colare cu cerinele integrrii socioprofesionale.

EX CATHEDRA

UN CONINUT TRADIIONAL NTR-UN NOU CONTEXT. CONOTAII ACTUALE ALE EDUCAIEI VOCAIONALE

Dida

ctic

a Pr

o...

, Nr.4(56) a

nul 2009

15

REFERINE BIBLIOGRAFICE:1. Boboc, I., tiinele educaiei. Politici educaionale. Teorie

i practic, Buc., Ed. Victor, 2004.2. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei, Ch., Ed.

Litera, 2003.3. Dandara, O. .a., nv s u. Ghid pentru psihologi co-

lari, dirigini i profesori, Ch., CE Pro Didactica, 2006.4. Dimitriu-Tiron, E., Dimensiunile educaiei contemporane,

Buc., Institutul European, 2005.5. Jinga, I.; Diaconu, M., Pedagogie, Buc., ASE, 2004.6. Salade, D., Dimensiuni ale educaiei, Buc., EDP, 1998.

7. Super, E.D., Dezvoltarea carierei, n Psihologia procesului educaional, Buc., EDP, 1978.

8. Toma, G., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Buc., 1999.

9. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Buc., Ed. Politic, 1988.

10. Vlsceanu, M., Managementul carierei, Buc., 2002.

Recenzeni:dr., conf. univ. Maia EVCIUCdr., conf. univ. Tatiana REPIDA

Mariana TACU

Academia de Studii Economice din Moldova

Adolescentul i televiziunea: con uene i contradicii

Abstract: The influence of television on human mentality is unquestionable today. Hundreds of scienti c works have been written about psychological aspects of watching TV by various audiences. One thing has been established by all of them television may affect peoples minds in different ways depending on what kind of information is shown to them.

The aim of this paper is to state a number of orienting suggestions in the eld of further education communi-cation between television and adolescents.

Termeni-cheie: adolescent, televiziune, agresivitate, violen, noile educaii, con uen, contradicie.

Educaia este abilitatea de a asculta aproape orice lucru fr s-i pierzi rbdarea sau ncrederea n tine.

(Robert Frost)

Relaionarea noiunilor con uen i contradicie configureaz poziionarea vectorului de excurs n perspectiva provocrilor lumii contemporane. Adjudecndu-i dreptul de a catalogat astzi ca ind cel mai activ modelator de atitudini i mentaliti [1], televiziunea, prin funciile asumate: de informare, consultativ, directiv, de apreciere, analitic, constructiv, de reglementare, de educare i instruire, de socializare, compensatorie, i permite s proiecteze multiple spaii virtuale complementare cerinelor avansate de societate.

Dimensiunile cantitativ i calitativ ale coninuturilor discursului televizat, n general, i perceperea mesajelor TV de ctre adolesceni, n special, snt subiecte de studiu i de reflecie pentru numeroi sociologi, psihologi, pedagogi etc. Efectund o analiz a rezultatelor obinute n 6 cercetri realizate n perioada 2004-2009 de diverse instituii de pro l din Romnia i din SUA [2], constatm c deocamdat n-au fost enunate principii univoce de conceptualizare a efectelor exercitate de programele

TV asupra adolescenilor. Dar majoritatea studiilor reitereaz impactul negativ al acestora asupra psihicului i comportamentului tnrului, polariznd n respectiva extensie mai ales violena i demolarea principiilor morale.

Din optica acestor reflecii, preteniile naintate televiziunii se axeaz, n special, pe negativismul unor mesaje distorsionate i pe modul inadecvat de uzitare a suporturilor educaionale. Convergena acestora spre accepii tradiionale induc emiterea de coduri agreate ca reguli de comunicare. Decriptate corect i universal, ele pot in uena sensibilitatea i intuiia afectiv a adoles-centului prin modele de idei-cadru, introduse deliberat n grila de emisie. La o analiz riguroas a componentelor care particularizeaz cei doi subieci adolescentul i televiziunea deducem c ultima este perceput n mare parte prin imaginile i mesajele pe care le promoveaz. Revizuirea prioritilor formulate i coagularea unor discursuri TV n imagini simpliste, gndite s nu creeze di culti de percepie i cantonate n extremele demer-sului educaional, fundamenteaz principial aciunea de modelizare a pro lului moral al adolescentului prin programele TV.

Analizele cantitative i calitative ale mesajelor TV

EX CATHEDRA

UN CONINUT TRADIIONAL NTR-UN NOU CONTEXT. CONOTAII ACTUALE ALE EDUCAIEI VOCAIONALE

16

i ale particularitilor de percepie ale adolescentului snt efectuate n diverse planuri, n acord cu speci cul ecrui participant la deliberare. Potenialitile for-mative i deconectante ale programelor TV sugereaz o abordare care oscileaz ntre diferenele de ateptare ale recursului mediului de apartenen i ale societii. Se contureaz, astfel, o optic analitic a relaiilor TV-adolescent, ancorat att n fundamentri teoretice, ct i practice ale aciunii de in uenare i modelizare a pro lului adolescentului n contextul percepiei valo-rilor morale.

Adolescentul contemporan, constat prestigioase studii, nu-i poate imagina viaa fr televizor [Lang, Dhillon & Dong, 1995; Corner John, 1998; Lang, Bolls, Potter & Kawahara, 1999], autorii referindu-se, n spe-cial, la numrul de televizoare deinute de consumatorii programelor TV i la numrul de ore petrecute n faa ecranului [2]. Astfel, potrivit unei cercetri efectuate de The Gallup Organization Romania i Metro Me-dia Transilvania, din 4000 de familii cu copii supuse chestionrii, 86% au un televizor color i aproape 70% recepioneaz programe TV prin cablu sau satelit; 33% din copii au n camer un televizor. n mediul urban, mai multe familii dein cel puin 2 televizoare i snt conectate la televiziunea prin cablu (85% vs 36% n mediul rural), ind nregistrai mai muli copii care au televizor n camera lor.

n ceea ce privete frecvena vizionrii, datele arat c aproape 56% din tineri urmresc programele TV mai mult de 3 ore pe zi; circa 41% mai puin de 2 ore i doar 3% rar sau niciodat [2, 3].

Studii relevante n-au fost efectuate ns i n R.Moldova, de aceea datele n domeniu snt sumare i aproximative. n cadrul unei cercetri realizate de noi pe un eantion de 50 de adolesceni cu vrste cuprinse ntre 14 i 18 ani, toi elevi la instituii preuniversitare din or. Chiinu, am conchis c tabloul ilustrat n studiile din Romnia este sugestiv i pentru R. Moldova. Astfel, 98% din cei chestionai au declarat c au acas televizor; 36% c familia lor dispune de 2 i mai multe televi-

zoare; 92% recepioneaz programele TV prin cablu sau satelit; 42% urmresc programele TV mai mult de 3 ore pe zi, 53% mai puin de 2 ore pe zi, 5% nu urmresc niciodat sau le urmresc rar.

Interesul societii, n general, i al factorilor educaionali, n particular, fa de respectivul subiect rmne a unul constant i semni cativ. Aceast situaie i determin pe specialitii n pedagogie s elaboreze concepte i strategii de influenare modelizatoare pozitiv a mesajelor TV asupra comportamentului adolescentului. Prin relaionarea parametrilor produsului TV, prin stabilirea impactului acestuia asupra pro lului moral al adolescentului i al resorturilor axiologice ale educabilitii [4] pot delimitate mai multe naliti de ordin etic, civic i social. Confluena acestora formuleaz numeroase critici la adresa coninuturilor programelor TV, acuzate c predispun la conformism social i c provoac omogenizarea, stereotipizarea sau standardizarea comportamentelor [5]. De aici i contradicia TV vs adolesceni, emis ca problem: faciliteaz sau nu televiziunea integrarea n societate a adolescentului i adaptarea acestuia la cerinele sale sau, dimpotriv, predispune la nonconformism i schimb ierarhia valorilor [3, p.53] n detrimentul conduitei morale. Presupunem c aceste in uene nu snt radical pozitive sau negative, ci reprezint un spectru valoric de orientare dubl.

Inventarul efectelor negative i pozitive ale televiziunii asupra adolescentului, n particular, i asupra tuturor telespectatorilor, n general, se face prin obturarea frontierelor dintre mesajele TV i realitate. Cei mai muli specialiti a rm c emisiunile informative, culturale, de divertisment, de ciune (tele lme, seriale, foiletoane etc.) [1, 3, 4] expun preponderent o realitate condimentat din abunden cu violen n diverse portretizri care tulbur capacitatea de evaluare a adolescentului.

Studiile n domeniu [2, 3] arat c televiziunea, centrat tot mai mult pe senzaii, reliefeaz dominant aspectele negative ale vieii, exagerndu-le dimensiunea i obiectivismul, i, totodat, minimizeaz con guraiile pozitive ale socialului care, de fapt, comport variabilele de educabilitate.

Conturarea unui cmp corect de aciune reclam un demers teoretic care s includ principii, funcii i teh-nologii de formare la adolesceni prin intermediul TV a atitudinilor social-morale adecvate. Astfel, televiziu-nea, datorit speci cului su i ca structur a mediului de apartenen, devine un exponent de nit de anumite caracteristici: universalitate, imediativitate, persuasi-vitate, instantaneitate, actualitate caracteristici ce o propulseaz n faa altor medii cu putere de in uenare a conduitei adolescenilor. Sensibili la imagini, tinerii, n virtutea particularitilor de vrst, se transform uor

EX CATHEDRA

ADOLESCENTUL I TELEVIZIUNEA: CONFLUENE I CONTRADICII

Dida

ctic

a Pr

o...

, Nr.4(56) a

nul 2009

17

n consumatori i promotori deli ai produsului TV, care, atenioneaz specialitii, determin o rsturnare complet a ierarhiei valorilor morale.

A.P.Cehov a rma c omul va deveni mai bun cnd i vei arta cum este el n realitate. O serie de cercettori consider ns c etalarea realitii produce deteriorare moral. n context, ei fac referin la o serie de acte amo-rale i antisociale la care ar instigai copiii, adolescenii i tinerii prin intermediul expunerii la elemente scoase de televiziune din context pentru a arta realitatea feroce [5]. Mesajul TV aglomerat de imagini i sunet, de ex., provoac la adolesceni un lm interior complex, ce faciliteaz adaptarea i maturizarea personalitii. Calitatea acestui proces este controlat de televiziune, care modeleaz i remodeleaz tiparele contemporane de gndire. Aici discursul specialitilor este diferit: cei mai muli atenioneaz asupra efectelor negative [3], alii asupra efectelor bene ce ale televiziunii [3, 9]. Experii din a doua tabr susin c personalitatea se formeaz i se transform nu doar sub in uena televiziunii, dar i a familiei, colii, strzii etc., al cror impact asupra spectrului de conturare a pro lului moral al adoles-centului este de nitoriu. n acest caz, televiziunea are efectele bene ce: accelereaz memorarea informaiei; faciliteaz xarea informaiei; provoac interpretri, opinii, observaii; combate plictisul; stimuleaz empatia; lrgete orizontul de cunoatere a lumii i vieii [7], dar snt utilizate n context negativ de oamenii de tiin, care avertizeaz asupra marilor primejdii create de mediul de existen televizual. Aceste efecte snt interpretate altfel: facilitarea memorrii informaiei se aliniaz la standar-dele expuse n informaie; stimularea fenomenului de empatie trece i impune acceptarea de modele de via; lrgirea orizontului cunoaterii manipuleaz imaginea despre lume. Telespectatorii ajung s se identi ce cu ceea ce ofer imaginile i transpun reprezentrile cultu-rale n viaa cotidian, a rm G. Gerbner [1, 10].

Violena este o variabil important de analiz a mesajelor TV. Un studiu efectuat de ctre un grup de cercettori americani relev c n ultimele dou decenii televiziunea are o tendin tot mai accelerat i mai ac-centuat de a nu-i ndeplini funciile de divertisment, de informare, de educare etc., ci doar de a forma un om nou, splat de tot ce e bun. Multiple programe aduc mesaje violente sub form de tiri de senzaie despre ac-cidente, hoii, crime sau lme agresive, care induc, con-struiesc i poteneaz agresivitatea adolescentului. [11, 12, 13]. Violena, promiscuitatea, tlhria, perversiunea, crima, ferocitatea, ura, cinismul, egoismul, duplicitatea i indiferena snt doar cteva naliti negative pe care un adolescent le vede zilnic la televizor. Valori morale ca decena, discreia, delicateea, tandreea, solidaritatea snt ridiculizate i nlocuite de cultul succesului-cu-ori-ce-pre, al banului, al nvingtorului prin orice mijloace

(pumn, glon, viclenie), al individualismului cinic, al mecheriei agresive [14].

Or, integralizarea factorilor de in uen educativ asupra adolescentului modern, n general, i a educa-iei i televiziunii, n particular, este una din marile probleme ale lumii contemporane, care solicit acelai statut printre noile educaii ca i educaia antidrog/anti-tabagism/antialcool sau educaia pentru mediu, pentru pace, pentru familie etc. Cci azi, se pare, nainte de a proiecta i realiza aciuni de umanizare a educailor, mai important este s-i protejm de in uenele negative ale modernitii.

REFERINE BIBLIOGRAFICE:1. Pruteanu, G., Televiziunea: generator metodic de prost-

gust i violen//www.pruteanu.ro/CroniciLiterare2. www.cna.ro3. Cercetare privind analiza comportamentului de consum

de programe audio-vizuale ale elevilor (11-14 ani i 15-18 ani)//Centrul de Sociologie Urban i Regional CURS-SA. vol.2, iulie, 2005//www.cna.ro

4. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996.5. Spataru-Ostrotky, O., Mass-media i Iai: sistemul de

educaie interacionarea i cauzalitatea reciproc, 26 mai, 2009//www.dralinpopescu.ro

6. Gheorghe, V., Efectele televiziunii asupra minii umane i despre creterea copiilor n ziua de azi, Evanghelismos, Buc., 2005.

7. Bucheru, I., Fenomenul televiziune: limbajul imaginii, publicistic, producie, programare TV, Ed. Fundaiei Romnia de mine, Buc., 1997.

8. Pnioar, I., Schimbarea suporturilor educaionale, Ed. Fundaiei Constantin Brncui, Trgu-Jiu, 1997.

9. Fiske, J.; Hartley, J., Reading Television, Routledge, Lon-don, 1992.

10. Lull, J., Mass-media, comunicare, cultur, Polity Press, Oradea, 1999.

11. Diaconu, M.; Jinga, I. (coord.), Pedagogie//www.biblio-teca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=387&idb=

12. Oancea, I.; Subirelu, L., Psihiatrii avertizeaz: Televi-ziunea face din copii bestii violente//Adevrul, 1 febr. 2003.

13. Drgan, I., Ce i cum privesc copiii la televizor//Dilema veche, nr. 64, 8 apr. 2005.

14. Gerbner, G.; Gross, L.; Morgan, M.; Signorielli, N., Growing Up with Television: The Cultivation Perspective. In J. Bryant & D. Zillmann (eds.), Media Effects: Advances in Theory and Research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1994, p. 17-41.

Recenzeni:dr. hab. Valentina LUNGU-BODRUG

dr. hab. Vlad PSLARU

EX CATHEDRA

ADOLESCENTUL I TELEVIZIUNEA: CONFLUENE I CONTRADICII

18

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

Servicii la solicitarea bene ciarului

n perioada 26-28 august curent, la solicitarea Asociaiei Junior Achievement Moldova, Centrul Educaional PRO DIDACTICA a organizat training-ul Formare de Formatori. Abiliti de lucru cu adulii.

Obiective: s identi ce particularitile speci ce procesului

de nvare la aduli pentru a elabora activiti de formare;

s aplice cadrul de nvare i gndire ERR i 3-5 strategii e ciente pentru educaia adulilor n schiele de proiect elaborate;

s determine soluii pentru diminuarea barierelor n nvare generate de cursanii di cili;

s estimeze rolul comunicrii i al jocului n desfurarea activitilor de formare;

s aprecieze rolul trainer-ului n motivarea, pro-iectarea, desfurarea i evaluarea cursanilor la diferite etape de formare.

Componente de referin: particularitile educaiei adulilor; cadrul de nvare i gndire ERR; strategii pentru educaia adulilor; comunicarea n formare. Rolul feedback-ului n

formarea adulilor; sugestii pentru elaborarea programelor pe baza

caracteristicilor de nvare ale adulilor; bariere n calea nvrii. Cursanii di cili; viziunea personal privind nvarea; utilizarea jocurilor n training; proiectarea i evaluarea activitilor pentru

aduli; debrifarea.Avnd ca participani profesori experimentai ai

programelor JA Moldova, ct i reprezentani ai acestei organizaii, s-a observat un grad nalt de preocupare pentru subiectul propus.

n urma training-ului, s-au produs schimbri pozitive att la nivel de cunotine, de abiliti de lucru n echip, ct i la nivel de formare a competenelor de a proiecta, a realiza i a evalua o activitate pentru aduli.

Formatorii Lia Sclifos i Iurie Melinte consider c participanii, bene ciind de un model de proiectare colectiv i de un design al training-ului Cheia Suc-cesului, snt pregtii s realizeze cu succes o astfel de activitate.

Lilia NAHABA,coordonator de proiect

19

EDUCAIE DE GEN*

Viorica MOCANU

Centrul Naional pentru Dezvoltare Durabil

Problematica de gen i corectitudinea formal

Uneori, chiar dac ceea ce vrem s spunem este corect, felul n care o facem i determin pe asculttori s nu e de acord i s ne resping ideile. Forma prezentrilor (scrise sau orale) este foarte important. Ea consolideaz, argumenteaz, convinge. Persoanele care ne ascult nu dispun ntotdeauna de timp (sau de competene) ca s analizeze, separat, coninutul i forma prezentrilor noastre. Dac forma nu este convingtoare, atunci pot respinse i coninuturile.

n cazul problematicii de gen, lipsa corectitudinii formale frecvent a condus la respingerea nedifereniat a aspectelor de gen. Integrarea acestei problematici n ntreaga noastr activitate nu poate fcut oricum. Cunoaterea aspectelor legate de analiza de gen i con-struirea argumentrilor corecte snt necesare oricui i dedic timpul i competenele promovrii conceptului egalitii de gen.

Termenii i nelesurile lor. Un termen este un cu-vnt sau un ansamblu de cuvinte care se refer la unul sau mai multe obiecte sau ine, reale sau imaginare. n planul limbajului, unui termen i corespunde o expresie lingvistic, de ex., acea femeie care trece pe strad. n planul realitii, unui termen i corespunde un obiect/o in sau o clas de obiecte/un grup de persoane, n cazul exemplului nostru, persoana zic concret, care are o identitate i care tocmai trece pe strad.

Obiectele desemnate prin termeni pot fi: reale obiecte ale simurilor, adic le vedem,