Principii de evaluare

Ion Spinei

Principii de evaluare a cunoştinţelor în învăţămîntul preuniversitar

Studiu elaborat în cadrul proiectului “Politici educaţionale”

Chişinău 2001

2

Principii de evaluare în sistemele de învăţământ din Europa

Evaluarea în învăţământ constituie o preocupare permanentă a pedagogilor teoreticieni şi practicieni, devenind obiectul a numeroase dezbateri şi cercetări. Problemele de evaluare au devenit centrale în educaţie, ele privind nu numai activitatea propriu-zisă de acest tip, ci şi numeroase alte componente ale practicii pedagogice cu care se află în strânsă legătură.În literatura de specialitate se întâlnesc mai multe definiţii ale evaluării. Vom remarca unele din ele [1].

Evaluarea este un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.

Evaluarea în învăţământ este un proces de obţinere a informaţiilor – asupra elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ – şi de valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii. Informaţiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor; aprecierile sunt estimări ale situaţiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune.

Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).

Evaluarea didactică reprezintă o acţiune complexă, integrată în activitatea didactică (de predare – învăţare - evaluare) prin corelarea operaţiilor didactice de măsurare şi apreciere – care asigură diagnoza – cu decizia – care implică prognoza – cu scop autoreglator la nivelul procesului şi al sistemului de învăţământ.

Ca rezumat se observă că: Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfăşurată în

timp; Ea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică a aprecierii

performanţelor şcolare ale acestora), ci vizează domenii şi probleme mult mai complexe (inclusiv programe de învăţământ şi sistemul în ansamblu);

Evaluarea implică un şir de măsuri, comparaţii, aprecieri, pe baza cărora se pot adopta anumite decizii menite să optimizeze activitatea sau domeniile supuse evaluării.

A stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa: când evaluezi; sub ce formă; cu ce metode şi mijloace; cum valorifici informaţiile obţinute etc.

Delimitări terminologice

Dezvoltarea cercetărilor în domeniul evaluării este însoţită de îmbogăţirea continuă a aparatului terminologic. Literatura consacrată evaluării impresionează prin diversitatea dar şi prin ambiguitatea vocabularului utilizat. Se operează frecvent cu termeni ca „evaluare iniţială", „sumativă", „de bilanţ", „punctuală", „evaluare de progres", „criterială", „diagnostică" sau „prognostică", „probă" dar şi „test", inclusiv „test sumativ" ori „test final".

3

Mulţi termeni sunt sinonimi, sau sunt diferiţi dar nu opozabili, sunt diferiţi dar nu se delimitează categoric.

Vom defini unii termeni des utilizaţi [4].• Eficacitatea defineşte calitatea de a produce efectul (pozitiv) aşteptat. Deci aprecierea

unei activităţi întemeiată pe raportul dintre rezultatele produse şi obiectivele vizate (rezultatele aşteptate). în situaţia în care produsele unei activităţi sunt pe măsura obiectivelor urmărite (sau mai bune decât acestea) acţiunea respectivă este considerată eficace (de calitate). Evaluarea eficacităţii învăţării a fost pusă în valoare mai ales prin promovarea pedagogiei centrate pe obiective pedagogice.

• Eficienţa priveşte raportul dintre ansamblul efectelor unei acţiuni, de o parte şi cel al resurselor utilizate, de altă parte. La nivelul economiei naţionale, eficienţa economică a producţiei este reflectată, în esenţă, în productivitatea muncii sociale. Înseamnă că o activitate didactică poate fi eficientă dacă se consideră că rezultatele pe care le produce sunt în concordanţă cu condiţiile şi resursele de care a dispus, deşi este posibil ca eficacitatea acesteia să fie slabă întrucât nu a condus la atingerea obiectivelor vizate.

• Progresul defineşte raportul dintre rezultatele obţinute la un moment dat şi rezultatele anterioare.

Randamentul şcolar. Datorită faptului că orice activitate face să apară o relaţie între elementele de intrare şi rezultate, precum şi între acestea şi procesul realizat, termenul desemnează rezultatele obţinute. Este, deci, sinonim cu cel de „ieşire", „efectul”' unei activităţi, cu menţiunea că are semnificaţii diferite în funcţie de situaţia determinantă. De pildă, ceea ce la un moment dat al activităţii de învăţământ reprezintă „ieşiri" poate constitui, în acelaşi timp, obiectul evaluării ca „intrări" într-un nivel superior (evaluările iniţiale). Unii autori consideră termenul de randament şcolar sinonim cu cel de „productivitate", ceea ce implică stabilirea unei relaţii între cantitatea de resurse folosite şi cantitatea de produse obţinute. Productivitatea unui proces devine mai înaltă dacă se obţine aceeaşi cantitate de produse cu un volum mai redus de resurse. În multe împrejurări, randamentul şcolar se defineşte prin rezultate, raportate la obiectivele propuse. În aceste cazuri, unii autori propun să fie utilizat termenul de “performanţă” exprimând rezultate optime într-un timp optim. Performanţa este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare. Deci, randamentul (eficienţa) se interpretează în raport cu resursele; eficacitatea — în raport cu finalitatea (obiectivele). Pierderi şcolare, sau rezultatele nesatisfăcâtoare ale activităţii, concretizată în categorii variate de eşecuri: abandon şcolar, repetenţie, corigenţă, insucces temporar (rămânere în urmă), dificultate de integrare şi adaptare (la activitatea şcolară şi/sau în viaţa socială) ş.a.• Evaluarea diagnostică. Diagnoza priveşte o situaţie, starea unui fenomen, evidenţiindu-i trăsăturile esenţiale. Evaluarea diagnostică nu priveşte o parte a unei situaţii, ci are în vedere ansamblul organizat al unei situaţii, deci un ansamblu de comportamente şi nu învăţări punctuale acumulate. Ea pune în evidenţă aspectele reuşite ale învăţării, dar şi pe cele critice, zonele neizbutite, precum şi dificultăţile întâmpinate în învăţare, reprezentând condiţia necesară pentru realizarea unei acţiuni de autentică ameliorare a stării fenomenului evaluat.• Evaluarea predictivă — priveşte evaluarea unor performanţe obţinute de subiecţi care reprezintă suport pentru alte performanţe în perioada următoare. Ea îşi găseşte expresia în evaluările realizate la începutul unui program de instruire - evaluări iniţiale, ca şi în contextul concursului de admitere, cu scopul de a determina dacă subiecţii dispun de pregătirea (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi) ce le asigură şanse de reuşită în etapa următoare. 0 condiţie necesară a unei evaluări predictive o constituie relevarea tocmai a performanţelor obţinute (cunoştinţe, capacităţi) de care depinde reuşita în etapele următoare. Atunci când nu se stabileşte o relaţie directă între ceea ce s-a acumulat şi cerinţele următoare, valoarea predictivă a evaluării se reduce simţitor. Exemplu concludent îl furnizează situaţiile în care reuşita la un concurs de admitere, în care se apelează excesiv la informaţia acumulată, este

4

urmată de rezultate slabe, uneori chiar de insucces, pe treapta următoare de învăţământ acesta făcând apel la capacităţi. In acest sens, este cunoscut fenomenul „căderii premianţilor".

Tipuri de examene. în funcţie de scopurile vizate, se pot distinge mai multe tipuri de examene:Examenele naţionale. Sintagma “examen naţional” este utilizată în literatura de specialitate atunci când sunt întrunite următoarele condiţii: responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, cotarea şi comunicarea rezultatelor la

examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional, fie aceasta guvernamentală (de exemplu, structura administrativă responsabilă pentru destinele învăţământului) sau nonguvernamentală (de exemplu, o organizaţie specializată în activităţi de acest gen);

sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale cohortelor şcolare, la punctele de interfaţă între ciclurile de învăţământ, în special între învăţământul secundar inferior şi superior sau dintre acesta din urmă şi învăţământul postsecundar;

conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate, ca şi criteriile şi procedurile de cotare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului, chiar dacă organizaţii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea;

examenul vizează componente curriculare deja parcurse, foarte frecvent ale unui curriculum naţional;

concepţia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de învăţare abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ;

rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor, putând să aloce, sau dimpotrivă, „şanse de viaţă"

Examene cu funcţie de bilanţ (absolvire) sau de certificare, aşa cum sunt: examenul de capacitate la sfârşitul şcolii generale; examenul de bacalaureat.Examenele cu funcţie dominantă de orientare şi de selecţie - sunt examene - concurs organizat, de regulă, pentru admiterea în structurile şcolare nonobligatorii. În sistemul nostru şcolar, admiterea în învăţământul liceal, postliceal, superior se face prin examene concurs.Bacalaureatul este cel mai important examen, reprezentând totodată bilanţ şi orientare. În ceea ce priveşte modul de organizare şi desfăşurare, bacalaureatul prezintă un tablou destul de variat în diferite sisteme de învăţământ.Sub raportul organizării, examenul de bacalaureat este realizat:

- ca examen unic, de exemplu, în România;- în mai multe etape, cum este în Anglia, Franţa

. Din punct de vedere al componenţei comisiilor în faţa cărora este susţinut, se poate face distincţia între:

- examen cu caracter extern, susţinut în faţa altor profesori decât cei care au realizat pregătirea candidaţilor, pentru a conferi o mai mare obiectivitate evaluărilor;

- examen cu caracter intern (examinatorii sunt profesori care i-au pregătit pe candidaţi cât şi alţi profesori). Din perspectiva funcţiilor pe care le îndeplineşte:

- examen cu caracter de bilanţ, dar şi selectiv, în ţări în care admiterea în învăţământul superior se face fără concurs;

- examen cu caracter predominant de bilanţ, de finalizare a studiilor.Bacalaureatul internaţional. Un loc aparte în sistemul examenelor îl deţine „bacalaureatul internaţional" promovat de Asociaţia pentru Bacalaureatul Internaţional cu sediul la Geneva. Programul asociaţiei îl constituie elaborarea unor versiuni de curriculum pentru învăţământul preuniversitar, acceptabile pentru cât mai multe ţări. La început, unităţile de învăţământ din diverse ţări care îl utilizează erau dintre cele destinate copiilor cetăţenilor (diplomaţi, alţi specialişti) care lucrează vremelnic în alte ţări. Având un curriculum unic, care depăşeşte frontierele naţionale, promovarea examenului oferă posibilitatea celor în cauză să-şi continue studiile în învăţământul superior în ţările membre care „recunosc" acest examen.

5

Curriculum-ul examenului cuprinde conţinuturi de cultură generală care privesc stăpânirea instrumentelor intelectuale, necesare oricărei formări profesionale, din care nu lipsesc elemente ale patrimoniului cultural naţional şi al altor popoare pe care învaţă să le înţeleagă, precum şi o gamă de opţiuni care oferă tânărului posibilitatea de a alege ceea ce corespunde intereselor, aptitudinilor lui.

Funcţiile evaluării

Funcţiile se referă la sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţiile evaluării. Evaluarea realizează următoarele funcţii [6]: a) educativă; b) selectivă şi competiţională; c) diagnostică şi prognostică; d) cibernetică sau de feedback; e) social – economică.

a) Funcţia educativă. Este funcţia cea mai specifică şi mai importantă a evaluării, care urmăreşte stimularea (dinamizarea) obţinerii de performanţe superioare în pregătirea elevilor, ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor ce le obţin prin evaluare. Îndeplinirea funcţiei educative necesită conştientizarea rezultatelor evaluării în situaţiile succesului, insuccesului şi mediocrităţii şcolare.

b) Funcţia selectivă. Aceasta este funcţia de competiţie care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor sub raport valoric şi al performanţelor în cadrul grupului studios.

c) Funcţiile constatativă, diagnostică şi prognostică. Funcţia constatativă constă în cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii şi a rezultatelor acesteia, însoţită de aprecierea situaţiei constatate pe baza unor criterii. Această funcţie evidenţiază importanţa măsurării fenomenului evaluat şi a preciziei măsurătorilor efectuate.

Funcţia diagnostică constă în relevarea condiţiilor, factorilor care au generat situaţia constatată. Ea explică situaţia existentă. Simpla cunoaştere a stării fenomenului în momentul în care este evaluat fără să pună în evidenţă factorii care au generat-o nu permite o ameliorare autentică a acestuia. Funcţia diagnostică, pe bază de testare, evidenţiază valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii elevului la un moment dat – trimestru, semestru, an şcolar, terminarea unui ciclu de studii etc.

Funcţia prognostică – pe baza analizei datelor oferite de diagnoză, în comparaţie cu obiectivele şi cerinţele documentelor şcolare (plan de învăţământ, programă analitică, manual, predarea profesorului etc.), prevede, probabilistic, valoarea, nivelul şi performanţele ce ar putea să le obţină elevul în etapa următoare de pregătire.

d) Funcţia cibernetică sau de feedback (de reglaj şi autoreglaj). Analizând finalităţile învăţământului – rezultatele pregătirii elevului, evidenţiate de apreciere şi notare, deci a ieşirilor, din care se stabileşte mărimea de corectare a intrărilor, se stipulează optimizarea procesului de predare-învăţare, aplicându-se principiul feedback-ului.

e) Funcţia social-economică. Această funcţie se referă şi evidenţiază eficienţa învăţământului în planul macro-socio-economic, care influenţează hotărârile factorilor de decizie privind dezvoltarea şi perfecţionarea învăţământului, în funcţie de valoarea şi calitatea “produsului” şcolii – “omul pregătit prin studii”, care asigură aşezarea “omul pregătit la locul potrivit”, desigur, pe bază de concurs.

Situaţia actuală în domeniul evaluării în unele ţări din Europa Centrală şi de Est, CSI şi Ţările Baltice.

Modificările în programele şcolare, metodele de predare şi instruire trebuie să atragă după sine şi modificări în metodele de evaluare. Sistemul vechi de evaluare se axează de obicei pe „factologie”.

Metodele bune de evaluare şi confirmare a cunoştinţelor reprezintă o componentă importantă a sistemului de învăţământ, orientată spre satisfacerea intereselor tuturor copiilor. Ministerele educaţiei au nevoie de un instrument, care le-ar permite să aprecieze activitatea şcolilor şi să elaboreze politica în domeniul educaţiei în baza datelor reale despre aceea ce au

6

însuşit elevii în şcoală. Elevii trebuie să aibă posibilitatea de a-şi demonstra nivelul performanţelor în instruire în cazul încercării de a-şi continua studiile sau a se angaja în câmpul muncii. Sistemul de evaluare trebuie să fie transparent şi credibil, astfel ca să asigure ca elevi cu aceleaşi performanţe să obţină aceleaşi rezultate şi să obţină certificatul respectiv indiferent de starea socială a părinţilor. Sistemul trebuie să excludă posibilitatea pedagogilor de a manipula în folosul căreiva şcoli sau căruiva elev.

Sistemele de stat de evaluare din ţările Europei Centrale şi de Est şi din fosta Uniune Sovietică în general nu corespund acestor cerinţe şi necesită o reformare esenţială. Cerinţele principale înaintate faţă de absolvenţi nu le facilitează practic nimic din punctul de vedere al statutului social. De exemplu, universităţile le ignorează şi organizează examenele lor de admitere, ceea ce dublează eforturile elevilor şi nu le aduce nici un folos.

Sistemele educaţionale care acţionau în trecut şi care erau foarte centralizate, reieşeau din faptul posibilităţii prezicerii rezultatelor. În ele lipsea un sistem extern de organizare a evaluării şi examinării. Ministerele nu participau activ la organizarea examenelor, la determinarea criteriilor de apreciere cu note, la evaluarea calităţii cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor. Această situaţie s-a păstrat şi în multe sisteme actuale de învăţământ fiind descentralizate.

În multe ţări evaluarea cunoştinţelor este foarte intensă, ea fiind organizată la clasă şi în majoritatea cazurilor în formă orală. Dar, şi în acest caz, notarea elevilor nu este bazată pe careva criterii stabile. De obicei profesorii îşi au criteriile lor de apreciere. Din această cauză aceeaşi notă, acordată de profesori diferiţi din aceeaşi şcoală, şi cu atât mai mult din şcoli diferite, are diferite semnificaţii. Evaluările şi examinările sunt deseori de un nivel tehnic jos, deoarece calităţile instrumentelor de evaluare (validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea) deseori nu corespund cerinţelor, nivelul dificultăţii subiectelor poate varia de la an la an esenţial. În cazul acestor sisteme posibilitatea comiterii fraudelor este destul de mare.

Priorităţile de bază ale acestor sisteme de evaluare constau în costurile mici. Deseori pentru organizarea examenelor ministerele nu fac nici un fel de cheltuieli. În unele ţări, de exemplu în Georgia şi Moldova, subiectele de examen se anunţă la radio, iar elevii le transcriu în caiete. Este evident că această metodă limitează caracterul şi formatul subiectelor de examen (nu pot fi folosite scheme, grafice, tabele, hărţi). Dar şi în alte ţări, în care se folosesc biletele de examene, accentul se pune pe aspectul reproductiv şi se verifică "factologia", dar nu capacităţile de gândire critică şi de rezolvare de probleme, necesare absolvenţilor pentru a supravieţui în condiţiile economiei de piaţă.

Câteva ţări au lansat unele proiecte de reformare a sistemelor de evaluare. Unul din primele a fost proiectul lansat de guvernul României în 1994. Sarcinile de bază constau în formarea specialiştilor în evaluare, crearea unui serviciu naţional de evaluare şi examinare. Problema principală a ţinut de crearea şi statutul serviciului de examinare. Slovenia a reuşit (fără o susţinere financiară din exterior) să implementeze în timp de trei ani noi modalităţi de examene de absolvire. Primele examene de format nou au fost realizate în anul 1995. S-a ajuns la acordul cu universităţile ca examenul de examenul de absolvire să fie recunoscut ca unică bază de selecţie pentru învăţământul superior. Pentru aceasta au fost pregătite cadre pedagogice în evaluare, a fost creat centrul naţional de examinare, un centru mic, dar înzestrat cu cadre profesionale şi echipament modern, cu un buget propriu şi un consiliu de administrare, subordonat direct ministrului educaţiei.

Factorii principali, necesari în realizarea cu succes a reformelor în sistemul de evaluare, constau în acordul tuturor părţilor referitor la necesitatea reformelor; apartenenţa neclintită politicii de efectuare a reformelor; posibilitatea finanţării activităţilor pe întreg parcursul; existenţa potenţialului local în formarea cadrelor profesionale necesare din rândurile pedagogilor; capacitatea de a implementa experienţa altor ţări; organizarea unei ample campanii publicitare despre reforme.

7

SISTEME DE EVALUARE A CAILITĂŢII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN ŢĂRILE DEZVOLTATE [3]

Diversitatea modurilor în care este utilizată sintagma “calitatea învăţământului" fac puţin probabilă existenţa (chiar în ţări dezvoltate) a unor “sisteme” de evaluare a calităţii, în sensul unor ansambluri de componente funcţionând coordonat pentru realizarea unui set de obiective comune.Într-adevăr, ceea ce ni se pare a putea semnala este existenţa în aceste ţări a unor „structuri" de demersuri evaluative şi resurse asociate explicit sau implicit calităţii învăţământului, suficient de complexe pentru a fi considerate până în momentul coordonării funcţionării acestora, drept sisteme independente.

Anglia

Examenele naţionale din Anglia şi Wales reprezintă din multe puncte de vedere exemple remarcabile de transpunere în practică de către profesionişti a unor principii şi deziderate tehnice, dar şi etice.Şcolile „primare" primesc copii de la vârsta de cinci ani şi îi menţin până la 11 ani.Învăţământul secundar inferior este compus, în teorie (conform prevederilor Education Act din 1944), din trei tipuri de şcoli, anume şcoli tehnice, şcoli generale (secondary modern) şi şcoli academice, pentru elevii cu calităţi intelectuale superioare („grammar schools”).În practică, datorită costurilor mari asociate funcţionării şcolilor tehnice, cât şi atracţiei reduse exercitate de acestea asupra populaţiei şcolare, şcolile tehnice nu au constituit niciodată o componentă semnificativă a învăţământului secundar inferior.Pe de altă parte, consensul la care s-a ajuns în anii '60 privind neoportunitatea unui examen de selecţie la 11 ani (pentru grammar schools), a condus la generalizarea treptată a şcolilor comprehensive, destinate a furniza acelaşi tip de educaţie pentru toţi copiii şi dincolo de limita de 11 ani.Una sau două grammar schools au mai supravieţuit în mai fiecare district educaţional, unele dintre acestea optând pentru independenţa financiară asigurată de perceperea unor taxe de şcolarizare şi renunţând la finanţarea guvernamentală, care se acordă cu condiţia expresă a înrolării neselective a elevilor.Situaţia reală este deci aceea că pentru majoritatea covârşitoare a elevilor din învăţământul obligatoriu, oferta educaţională reală este identică, fiind constituită din şcoli primare şi apoi şcoli comprehensive, alternativele cu pondere marginală la acestea din urmă fiind deja menţionatele grammar schools sau şcolile aşa-numite independente.Învăţământul secundar superior este mai diversificat, putând realiza o adaptare flexibilă la interesele şi opţiunile vocaţionale ale elevilor, principalele filiere accesibile acestora fiind:— continuarea studiilor pentru încă doi ani în şcolile unde erau deja înscrişi, pentru obţinerea certificatului necesar accesului în învăţământul superior (filiera „academică");— continuarea studiilor pentru încă doi ani în alte unităţi de învăţământ (colegii „terţiare"), pentru obţinerea certificatului necesar accesului în învăţământul superior (filiera „academică");—continuarea studiilor în unităţi de învăţământ („Further Education College") care asigură pregătirea profesională necesară unei eventuale încadrări în muncă pe o funcţie specializată, sau cursuri cu caracter general;— îmbinarea învăţării cu munca, fie prin ucenicie în cadrul unei firme, fie în cadrul unei scheme de pregătire profesională organizată şi finanţată de stat (filieră ce conduce la obţinerea unui certificat de calificare profesională).Până în anii ‘50, numai o proporţie limitată din cohortele de elevi de 16 ani, anume cei cu înclinaţii „academice” participau la examenele naţionale (frecvent denumite şi „publice”),

8

care aveau, încă de atunci, o configuraţie disciplinară, alegerea disciplinelor de examen fiind dependentă în primul rând de interesele şi opţiunile elevilor.

Cu timpul, procentajele de elevi care se prezentau la aceste examene au crescut, astfel încât în prezent 90% din grupa de vârstă este examinată la câteva discipline.Cererea crescută pentru acest tip de examen a făcut ca in anii '60 să se dezvolte două examene distincte:

— General Certificate of Education (GCE) putea fi obţinut de către elevii cu aptitudini „scolastice” dezvoltate, consecutiv participării la examene proiectate la nivelul unor standarde ridicate;

— Certificate of Secondary Education (CSE) putea fi obţinut de elevii cu aptitudini “solaistice” mai puţin dezvoltate, consecutiv participării la examene proiectate la nivelul unor standarde medii.Ambele examene aveau configuraţie “disciplinară”, iar o cerinţă tipică pentru încadrarea în muncă sau pentru accesul la un curs de formare profesională putea fi “... cinci GCE, între care să figureze matematica si engleza”.Anii '80 sunt martorii înlocuirii sistemului dual cu un examen unic, la care participa întreaga "grupă de vârstă, General Certificate of Secondary Education (GCSE)

La acest examen, care are de asemenea o configuraţie disciplinară, rezultatele pentru fiecare disciplină sunt exprimate sub forma unor calificative (“grades”) reprezentate de litere — A semnificând cel mai bun calificativ. Candidaţii ce doresc să obţină calificative superioare optează pentru probe de dificultate crescută, sau pentru probe suplimentare, acoperind domenii de conţi-nut mai largi.De obicei, candidaţii aparţinând acestei grupe de vârstă optează pentru susţinerea examenelor la cinci sau şase discipline.La interfaţa dintre învăţământul secundar superior şi învăţământul postsecundar sau, eventual, debutul vieţii profesionale active se plasează aşa numitele examene de nivel A (“A levels”).

Ceea ce diferenţiază aceste examene de procedurile corespunzătoare din alte ţări europene dezvoltate este înaltul nivel de specializare. Aceasta înseamnă că elevii englezi studiază doar trei sau patru discipline în învăţământul secundar superior, în mod frecvent optând fie pentru combinaţii de discipline umaniste, ca de exemplu engleza, istoria şi franceza, fie pentru combinaţii de discipline ştiinţifice, ca de exemplu fizica, chimia şi matematica.Evoluţiile recente, care marchează unele abateri faţă de structurile evidenţiate mai sus, sunt datorate mai curând creşterii popularităţii unor discipline “punte” cum ar fi economia, decât atenuării demarcaţiei operate de candidaţi între disciplinele ştiinţifice şi umaniste.Specializarea învăţământului secundar superior la care am făcut referire mai sus, pe de o parte, iar pe de altă parte calitatea tehnică remarcabilă a examenelor de nivel A, au două consecinţe notabile:

— universităţile utilizează rezultatele la aceste examene pentru selecţia candidaţilor;— durata studiilor pentru obţinerea unei diplome la nivel de “bachelor” este de numai trei

ani.Tentativele de mărire a numărului .disciplinelor studiate în învăţământul secundar superior şi a disciplinelor examinate la nivel A nu au fost încununate de succes, atât datorită implicaţiilor legate de costul învăţământului (necesitatea prelungirii duratei studiilor universitare pentru realizarea unui nivel echivalent de pregătire al absolvenţilor), cât şi percepţiei larg răspândite că numărul actual de discipline studiate la nivel A conduce la obţinerea unor rezultate de înaltă calitate.Se cuvine totuşi menţionată apariţia unui nou tip de examen Advanced Supplementary (AS), care acoperă pentru o disciplină jumătate din conţinutul cerut de un examen de nivel A, la un nivel de complexitate comparabil cu acesta.Şase examene AS vor fi deci echivalente cu trei examene A.

9

Cererea pentru acest tip de examen nu este deocamdată foarte extinsă, în parte din cauza incertitudinii şcolilor şi elevilor în legătură cu atitudinea universităţilor, şi în parte din cauza problemelor logistice declanşate de dublarea numărului de discipline studiate într-o şcoală.Examenele naţionale sunt proiectate şi administrate de Agenţii de Examinare (“Examination Boards”), care beneficiază de un statut deosebit, semi-oficial şi în acelaşi timp semi-independent, explicabil probabil prin faptul că primele astfel de instituţii, apărute cu un secol în urma, erau asociate unor universităţi şi pregăteau examenele pe baza cărora erau luate (la vremea respectivă), deciziile privind admiterea candidaţilor.În perioada în care se afla în funcţiune sistemul dual de examene, GCE şi CSE (a se vedea mai sus), agenţiile de examinare erau specializate pentru unul sau altul dintre acestea.La ora actuală, ele au tendinţa de a forma grupuri sau consorţii, aflate în competiţie pentru proiectarea şi administrarea examenelor la nivel de discipline.Fiind amplasate în diferite zone ale ţării, ele proiectează şi administrează examene, de regulă, în zone geografice limitrofe.Şcolile dispun de libertatea de a alege un grup de agenţii sau o agenţie de examinare, sau chiar, de a opta pentru grupuri de agenţii sau agenţii diferite pentru diferite discipline de examen.Această formă de libertate este efectiv utilizată, în funcţie de preferinţele diferitelor catedre pe discipline din scoli faţă de un anumit syllabus1 sau de o anumită metodă de examinare.În anii '80 s-au produs o serie de evenimente centraliste fără precedent în învăţământul britanic din acest secol.Între altele, au apărut două organisme centrale însărcinate de guvern să stabilească criterii pentru syllabus-uri şi standarde pentru metodele de examinare pentru examenele naţionale, faţă de care toate agenţiile de examinare trebuie să se conformeze.Acestea sunt National Curriculum Council (NCC — Consiliul Naţional pentru Curriculum) şi Schools Assessment and Examinations Council (SEAC — Consiliul pentru Apreciere Curentă şi Examene).Criteriile stabilite de acestea sunt în prezent completate de prevederile foarte detaliate ale primului “curriculum naţional” de care a beneficiat vreodată învăţământul britanic.O tendinţă în curs de consolidare la ora actuală este aceea bazată pe elaborarea unor „standarde vocaţionale naţionale” de către organisme reprezentative pentru diferitele domenii industriale („Lead industry bodies"), supervizate de National Coincil for Vocational Qualifications: examenele de certificare profesională proiectate şi administrate de instituţii ca City and Guilds of London Institute, Royal Society of Arts, Institute of Bankers sau Business and Technician Education Council au tendinţa de a se transforma în examene profesionale naţionale.În legătură cu examenele naţionale din Marea Britanie sunt de remarcat în final două situaţii deosebit de relevante:— rezultatele la examene sunt analizate statistic, utilizându-se programe sofisticate de prelucrare a datelor şi computere performante, fiind realizată nu doar asamblarea datelor parţiale pentru constituirea unei imagini asupra calităţii învăţământului, ci şi analiza comportamentului diferitelor componente ale examenelor, fiind formulate concluzii privind validitatea, fidelitatea, capacitatea de discriminare a probelor utilizate;— se asigură editarea rapoartelor privind desfăşurarea examenelor şi distribuirea acestora către o gamă largă de grupuri şi organizaţii potenţial interesate, ca şi către publicul larg, creându-se astfel transparenţa necesară unor dezbateri care favorizează perfecţionarea în timp a examenelor.

1 în cadrul de referinţă al sistemului de învăţământ britanic, prin syllabus se înţelege. un document cu pronunţat caracter contractual, prin care agenţia de examinare comunică din timp potenţialilor candidaţi ce cunoştinţe şi capacităţi vor fi examinate, în ce modalităţi vor fi examinate acestea (putându-se merge până la a furniza exemple de tipuri de probe potenţial utilizabile), în ce context tematic (cu specificarea de capitole, secvenţe, module sau alte unităţii de conţinut) va opera examinarea,

10

Japonia

Dintre absolvenţii învăţământului secundar, 50% din cei de sex masculin şi 12% din cei de sex feminin solicită să fie admişi în învăţământul superior, intrând în „iadul examenelor" şi adoptând strategii diverse, cum ar fi frecventarea celor mai bune şcoli particulare, frecventarea în paralel a cursurilor unor şcoli ajutătoare („juku”), purtarea timp de câţiva ani a statutului de „ronin", frecventarea în acest timp a unor alte şcoli pregătitoare pentru examene („yobiko"), în speranţa trecerii în viitor a acestora.„Yonto goroku" — principiul conform căruia dacă dormi numai patru ore pe zi treci examenele iar dacă dormi cinci ore pe zi eşuezi, exprimă suficient de pregnant cantitatea de muncă şi de stres asociate sistemului de examene naţionale din Japonia.Între anii 1947 şi 1968, universităţile condiţionau admiterea de rezultatele unui „test de aptitudini” de inspiraţie americană (până în anul 1954), apoi de rezultatele unui „test de abilităţi".După o perioada de tatonări în căutarea unei formule noi, din anul 1979, atât universităţile locale cat şi cele naţionale, au început să utilizeze; rezultatele unui „examen comun" la finele învăţământului secundar.Acest examen dura o zi întreagă, incluzând şapte componente în cinci domenii diferite: limba japoneză; o limbă străină; matematică; doua componente în ştiinţele sociale; două componente în ştiinţele naturii.Calificativele la acest examen se acordau prin tratamentul statistic al scorurilor obţinute.Pentru obţinerea accesului în învăţământul superior, candidaţii, după „examenul comun", trebuiau să mai dea încă unul, iar din 1987 încă doua, stabilite de facultăţile diferitelor universităţi.În cadrul acestui sistem, în anul 1987, peste un milion de candidaţi încearcă să obţină accesul în învăţământul superior, 394 000 promovează „examenul comun" şi 112 000 sunt admişi m final.După ce s-au făcut auzite numeroase critici privind eforturile excesive la care erau supuşi candidaţii, Ministerul Educaţiei instituie începând cu anul 1990 un nou “examen comun” („shintesuto"), proiectat şi administrat de Centrul Naţional pentru Examene de Admitere în Universităţi.Acesta este de asemenea un examen ce vizează domenii de conţinut parcurse în învăţământul secundar superior, utilizând tehnici de testare obiective. Spre deosebire de precedentul, el urma să îndeplinească şi funcţiile primului dintre cele două examene suplimentare utilizate anterior de facultăţi.De asemenea, candidaţilor li se permite să abordeze selectiv cele cinci domenii care erau anterior obligatorii, putându-se ajunge, până la abordarea unui singur domeniu.Adoptarea acestui sistem are în vedere, pe de o parte, să reducă din încărcătura excesivă de efort intelectual şi stres, iar pe de altă parte să încurajeze universităţile să se .asocieze pentru proiectarea şi administrarea unor examene de admitere unice, în cazul când doresc utilizarea unor proceduri de selecţie suplimentare.

Franţa

Franţa este îndeosebi creditată cu „inventarea" certificatului obţinut printr-un examen naţional non-competitiv, certificat ce constituie o condiţie suficientă pentru admiterea în învăţământul superior. Examenul de bacalaureat, instituit de Napoleon în 1808 era conceput iniţial ca un instrument de consolidare a unităţii naţionale, ca o procedură consistentă de atestare a unor

11

capacităţi individuale şi ca un mijloc de limitare a risipei de potenţial individual, inerente nepotismului şi favoritismului.Abstracţie făcând de discuţiile legate de rolul istoric al bacalaureatului în conservarea poziţiei de clasă a burgheziei sau dimpotrivă, în nivelarea diferenţelor dintre clase, să notăm că bacalaureatul a fost de asemenea considerat ca o modalitate de subliniere a idealului egalităţii în legătură cu educaţia, prin asigurarea uniformităţii procedurilor premergătoare acordării diplomei.Analize mai recente evidenţiază rolul bacalaureatului în menţinerea omogenităţii standardelor şi practicii educaţionale la nivel naţional.Încercările de reformare a bacalaureatului pentru a-l adapta la un învăţământ secundar devenit un învăţământ de masă debutează în 1964 şi capătă contur la mijlocul anilor '70, când titularul Ministerul Educaţiei Naţionale era Rene Haby.Ideea sa era aceea a unui bacalaureat compus din două părţi; prima parte urmând să aibă loc, la finele celui de al doilea an al liceului, iar cea de a doua parte la finele anului terminal, pe parcursul căruia elevii urmau a studia doar patru discipline, dintre care trei în profunzime. Haby avea în vedere încurajarea instituţiilor de învăţământ superior în utilizarea în scopuri de selecţie a rezultatelor de examen la diferite discipline concordante cu specificul studiilor superioare.Cu toate că Haby nu a reuşit transpunerea în practică a ideilor sale, anii '80 sunt martorii materializării unora dintre acestea, sub forma unui „trunchi comun" pentru primul an de liceu, extensia curriculum-ului din acest prim an păstrând deschis pentru mai târziu un evantai mai larg de opţiuni.Instituţiile de învăţământ superior au fost încurajate să ia în consideraţie şi rezultatele la alte tipuri de bacalaureat, decât bacalaureatul “C”.Au fost întreprinse eforturi pentru ridicarea statutului studiilor tehnice, din 1977 deschizându-se accesul spre celebrele Grandes Ecoles pentru deţinătorii unui „bacalaureat tehnic".Un alt tip de presiuni pentru „reformarea bacalaureatului a provenit din direcţia situaţiei de fapt a numărului înrolărilor în învăţământul superior. Dacă în anii '50 se înregistrau în medie 20000 de studenţi în fiecare an, în 1981 numărul acestora se ridică la un milion.Deşi statutul oficial al bacalaureatului na s-a modificat faţă de prevederile decretului din 17 martie 1808, acordând posesorului diplomei dreptul de acces în învăţământul superior, totuşi, au început să devină evidente limitări ale opţiunilor legate de profilul studiilor superioare.Presiunile exercitate asupra universităţilor de numărul în continuă creştere al candidaţilor a făcut ca acestea să înceapă a manifesta preferinţe în funcţie de opţiunile candidaţilor pentru unul sau altul din domeniile tematice ale „bacalaureatului general” (A - literatura; B - discipline sociale şi economice; C - matematică şi fizică; D - matematică şi biologie; E - matematică şi tehnologie) sau ale „bacalaureatului tehnic” (F - studii industriale, ştiinţe sociale şi medicale, muzică şi dans; C - economie şi contabilitate; H - informatică).Este deosebit de semnificativ faptul că în timp ce pe de o parte, posesia unei diplopie de bacalaureat devine tot mai puţin semnificativă în sine, iar disciplinele examinate şi rezultatele obţinute încep să fie tot mai frecvent luate în consideraţie atunci când se solicită accesul în învăţământul superior, Direcţia de Evaluare şi Prospectivă din Ministerul Educaţiei Naţionale, în colaborare cu Inspectoratul General, organizează de o manieră tot mai coerentă şi mai susţinută analize complexe ale performanţelor candidaţilor pe diferite discipline examinate, cât şi al comportamentului probelor şt a problemelor ridicate de cotarea acestora, formulând concluzii legate atât de calitatea învăţământului, cât şi de calitatea examenelor.

Germania

Germania utilizează o concepţie diferită a examenelor naţionale de la finele învăţământului secundar: responsabilitatea pentru proiectarea şi administrarea acestora nu revine unei autorităţi naţionale asociate ministerului educaţiei (ca în Japonia sau Franţa), nici unor agenţii.

12

de examinare dispunând de independenţă şi responsabilitate profesională dar supervizate de un consiliu naţional (ca în Anglia şi Wales).Examenele sunt proiectate şi administrate la nivel local, de comitetul pentru examinare al unităţii de învăţământ secundar, în conformitate cu criterii stabilite de ministerele pentru educaţie ale landurilor.Certificatul acordat la finele- învăţământului secundar („Hochshulreife") este curent cunoscut sub numele „Abitur”.Posesia unui asemenea certificat constituie o condiţie necesara şi suficientă pentru admiterea în învăţământul superior.În compoziţia examenului, pe lângă limba germană, matematica deţine rolul privilegiat pe care îl juca limba greacă sau limba latină în şcolile prestigioase ale secolului trecut.Abitur-ul „general" sau „specializat” poate fi obţinut la finele Gymnasium-ului (anul-13 de învăţământ), care constituie filiera secundară „academică”.Un abitur specializat permite accesul în domenii limitate ale învăţământului superior, cum ar fi cel agricol, ingineresc, tehnologic sau informatic. El poate fi transformat într-unul general printr-un examen suplimentar la o a doua limbă străină.Tendinţa consistentă de creştere a înrolărilor în Gymnasium (850 000 în 1965 şi 2,000 000 la începutul anilor '80) şi creşterea numărului posesorilor de Abitur a determinat evoluţii ale atitudinilor universităţilor faţă de deţinătorii unor asemenea certificate;unele facultăţi foarte căutate, cum ar fi cele de medicină sau stomatologie au introdus „numerus clausus”; altele solicită din partea candidaţilor rezultate superioare la examen în ansamblu sau la anumite discipline; alte facultăţi au început a solicita candidaţilor- să includă în dosarele depuse rezultatele şcolare obţinute în învăţământul secundar sau pe parcursul întregii şcolarităţi.

Polonia

Un instrument major al politicii naţionale de dezvoltare şi reglare al curricumului este sistemul naţional de evaluare şi monitoring. Necesitatea de îmbunătăţire a evaluării şi a monitoringului este recunoscută de către sistemul de învăţămînt polonez şi deja au fost făcuţi paşi principali în legătură cu implementarea politicii noi de evaluare MONE . Cooperarea internaţională a fost folosită pe larg şi se planifică de a se folosi şi în continuare în acest domeniu. Dacă unitatea (elementul) politicii strategice a fost elaborată în cadrul ministerului, atunci ea trebuie să poarte responsabilitate de siguranţa calităţii unor specialişti în evaluare şi în implementarea politicii. Trei elemente ale politicii strategice, siguranţei calităţii şi ale politicii de implementare trebuie să fie compatibile şi să se completeze reciproc. Rolul asigurării calităţii al elementului strategic cu responsabilitatea sistemului asigură o contribuţie semnificativă pentru dezvoltarea unei politici noi de evaluare şi pentru dezvoltarea instrumentelor de care are nevoie o astfel de politică.

Există necesitatea unui circuit bun de informaţie pentru a realiza opinii corecte cu privire la calitatea sistemului. Necesitatea serviciilor următoare este destul de importantă:

a) Raportare regulată a eficienţei totale a sistemului de învăţământ;

b) Monitoring regulat la rang naţional al realizărilor din învăţământ pentru eşantioanele alese prin intermediul examinărilor eşantioanelor din şcoli;

c) Dezvoltarea competenţei de evaluare şi a instrumentelor de evaluare şi instruirea experţilor în evaluare;

13

d) Elaborarea metodelor noi de evaluare calitativă a şcolilor particulare;

e) Investigaţii şi raportări cu privire la problemele de învăţământ relevante.

Se pune problema întemeierii Centrului Naţional de Evaluare care ar elabora teste şi instrumente de evaluare pe principii moderne de evaluare. Centrul ar fi de mare folos ministerului şi agenţiilor din cadrul sistemului. Există necesitatea expertizei specialiştilor şi a funcţionarilor pentru a elabora astfel de teste şi de a activa în calitate de resurse pentru sistem pentru a se apropia de scopurile de evaluare. Centru de Evaluare trebuie să aibă o legătură strânsă cu politica strategică a ministerului. Dacă nu este posibilă întemeierea unuui astfel de centru, pentru MONE este necesară stabilirea legăturilor coordonatoare cu personalul calificat din instituţile poloneze care au fost antrenaţi în asemenea lucru, şi de a activa ca o agenţie sponsor de promovare a lucrului lor în continuare. Centrul Naţional de Evaluare va fi o resursă pentru elaborarea instrumentelor de evaluare şi pentru procesarea diverselor cercetări. Cele cinci consilii regionale reprezentând în totalitatea sa kuratoria vor promova ajutor Centrului Naţional de Evaluare prin expertiza şi resursele proprii cu scopul de a promova servicii de apreciere şi evaluare regiunilor administrate de către politica naţională generală. Pregătirea unui sistem bun de evaluare şi apreciere a cunoştinţelor nu este realizat uşor sau într-o preioadă scurttă de timp. Procesul de evaluare este mai bine conturat ca o parte integrantă a iniţiativei reformei curricumului. În timp ce mult ajutor poate fi obţinut din procedurile şi instrumentele de evaluare din practica internaţională, totuşi este necesar de a descoperi şi de a schiţa parametrii particularităţilor poloneze. Progresul trebuie accelerat. Atât pe perioade scurte, cât şi pe cele lungi investiţiile în activitatea de evaluare vor aduce dividente prin îmbunătăţirea standardelor de învîţământ şi alte beneficii sociale. O perfecţionare a curricumului şi a evaluării reprezintă o necesitate vitală pentru viitor. În prezent, un elev poate trece prin sisitemul de învăţământ fără careva examene publice până când nu ajunge la examenul de absolvire a şcolii, aşa-zis Matura, la vârsta de 18 sau 19 ani. Matura este unica formă de evaluare naţională în sistemul de învăţământ polonez. Ea datează cu sfârşitul secolului 18 şi are multe particularităţi naţionale. Matura presupune examene orale şi în scris într-un domeniu îngust de discipline şi deseori necesită o perioadă intensă de câteva luni înainte de examen de pregătire a elevilor. Ea este o examinare în întregime bazată pe cunoştinţele din şcoală. Matura a căzut însă sub o critică aspră deoarece nu mai servea intereselor studenţilor sau ale societăţii. Ea este acuzată de stresare, memorizare şi studii enciclopedice, de variabilitate şi nesiguranţa standardelor, de stres şi de artificialitatea legate de această procedură, de tendinţele de „tocire” şi de lipsa de control extern. Examinatorii deseori întâlneau critică de necorespundere a acesteia drept criteriu de admitere în instituţii de învăţământ superior din cauza lipsei compatibilităţii rezultatelor acesteia între diferite şcoli. MONE a iniţiat recent activităţi cu scopul de a introduce elemente standard în această examinare şi de a face rezultatele mai compatibile între diferite şcoli. Introducerea Maturei standardizate va fi un pas important pe drumul sistemului naţional de evaluare. Printre trăsăturile examinate sunt specificate introducerea testelor de referinţă normate de aptitudini şcolare, a măsurilor cu criterii de referinţă de nivele şi examene ce permit consultarea manualelor. În timp ce elementele examinării exterioare vor fi introduse în Matura, va fi de dorit de a păstra cadrul şcolar. Examinările trebuie să conţină un domeniu mai vast de moduri de apreciere şi trebuie să fie examinate în baza anonimităţii elevilor. Reforma Maturei este un proces complex care trebuie să dispună de ajutorul şi confidenţialitatea şcolilor, de interesele instituţiilor de învăţământ superior, a părinţilor şi a furnizorilor de locuri de muncă. Examinatorii totuşi consideră că reforma acesteia este esenţială pentru interesele siguranţei calităţii sistemului şi, cum modul de abordare poate fi în trepte, intenţiile reformei nu pot fi diminuate. Matura, ca examen de absolvire al învăţământului secundar, joacă un rol important nu doar în evaluarea elevilor, ci şi în reglarea structurală a sistemului. Examenul de absolvire a şcolii secundare care nu este destul de diferenţiat şi care are un domeniu academic prea

14

îngust, poate preveni expansiunea de mai departe a întregului învăţământ secundar. Reforma Maturei trebuie să ofere mai multe posibilităţi de alegere, incluzând mai multe opţiuni orientate spre vocaţie sau practică. Reforma Maturei ar trebui suplimentată de alte forme de evaluare cu focusare spre grupe de vârstă mai tinere în cadrul sistemului, incluzând nivelul şcolilor primare. Este nevoie de o serie de instrumente de evaluare sofisticate pentru a monitoriza progresul elevilor din cadrul sistemului şi a da un comentariu general asupra nivelului global de performanţă. Noua politică de curriculum va include specificaţii de cunoştinţe şi aptitudini necesare la nivele avansate ale sistemului. Este necesar de a utiliza instrumente de evaluare cu scopul de a stabili dacă standardele de performanţă au fost atinse. Disponibilitatea unei multitudini de teste şi de măsuri standardizate care ar suplimenta alte forme de evaluare este importantă cel puţin din două motive. Unul se referă la măsurarea progresului individual al elevului pentru a fi comentat elevului şi părinţilor, dar şi pentru scopuri de diagnostic al dificultăţilor de învăţământ pe care elevul le-ar fi aşteptat; o intervenţie de corectare la moment de pe urma unui astfel de diagnostic poate fi de mare valoare elevului. Alt motiv se referă la indicatorii obţinuţi de către stat în legătură cu standardele generale obţinute la nivel naţional. Astfel de date ar pune în evidenţă probleme de implementare a politicii naţionale de curriculum sau ar atrage atenţia la regiunile ce necesită acţiuni suplimentare pentru a îmbunătăţi standardele. Examinatorii nu vor dori să vadă sistemul şcolar prea plin de teste, şi în permanenţă vor pleda pentru un număr mare de instrumente de evaluare de a fi folosite. Felul în care sunt evaluaţi elevii tinde de a avea efecte reversibile asupra procesului de predare. În corespundere cu aceasta, calitatea predării va fi în legătură directă cu calitatea evaluării elevilor. Examinatorii sunt convinşi că o formă de evaluare mult mai structurată se află în interesul sistemului şcolar polonez şi se află în legătură directă cu posibilitatea îmbunătăţirii calităţii şi eficienţei acestui sistem. Dacă eforturile către forme de evaluare mai detaliate sunt raţional conjugate cu facilităţi bune de comunicaţie, sincronizare şi de instruire, ele pot fi considerate drept ajutor esenţial public şi profesoral pentru astfel de măsuri, drept parte a culturii de evaluare. Polonia a participat la unele studii internaţionale conduse de către Asociaţia Internaţională de realizare în Învăţământ şi de către Evaluarea Internaţională a Progresului în Învăţământ. Aceasta a făcut posibilă stabilirea unor etaloane pe standarde şi s-a dovedit că Polonia are rezultate bune în matematică, în particular. Acestea sunt studii complexe şi se cere atenţie în interpretarea rezultatelor. Indicatorii OECD sunt utili atât în cadrul discuţiilor naţionale, cât şi în promovarea siguranţei că banii cheltuiţi pentru învăţământ aduc rezultate de rând cu tendinţele internaţionale sau ajută la majorarea investiţiilor legate direct de politica dusă în domeniu.

Lituania

În şcoala primară promovarea într-o clasă mai superioară depinde de profesor care va alege metode formale sau neformale de evaluare. Din clasa 5 profesorul marchează rezultatele elevilor în mod tradiţional de zi cu zi. Este folosită scara de 10 puncte în marcare, începând cu nota minimă de trecere 4 până la 10. În practică sunt folosite doar 8 note de evaluare pentru examene: respins şi 4,5,---10. La sfârşitul anului şcolar notele trimestriale sunt combinate în nota finală. Aceasta este sursa principală de informare cu privire la reuşita elevilor şi se foloseşte în scopuri de promovare. La finele clasei 10 toţi elevii trebuie să susţină examene la 2 discipline: matematică şi limbă lituaniană (drept limbă maternă sau ca limbă de stat). În şcolile în care lituaniana nu este limbă de instruire elevii mai susţin un examen adăugător la limba lor maternă. Susţinerea acestor examene nu este obligatorie la absolvirea claselor gimnaziale. Aceasta depinde de notele elevului la toate disciplinele. Rezultatele examenelor naţionale sunt înregistrate în Certificatul gimnazial al elevului. Astfel, examenele servesc drept element extern de monitoring al şcolilor şi de respectare a standardelor.

15

Spre deosebire de sistemul gimnazial, examenele din şcoala secundară “Matura” sunt obligatorii pentru promovare. Elevii susţin 5 examene, limba lituaniană fiind obligatorie.Sunt obligatorii 4 discipline opţionale, dar cel puţin 2 trebuie să fie din matematică, limba străină (engleză, franceză, germană şi/sau rusă), ştiinţă (biologie, chimie şi/sau fizică), istorie şi altă limbă ne lituaniană maternă (belarusa, poloneză sau rusă pentru şcolile minorităţilor naţionale). Se prevăd de a se mai include şi alte discipline : arta, muzica, geografia şi informatica. În urma acestor examene finale elevii obţin o diplomă (atestat de bacalaureat) şi pot apela la universităţi şi colegii. Este cunoscut că reforma sistemului de evaluare poate fi folosită pentru a întări schimbările efectuate în curriculum şi pentru a promova căi noi şi mai bune de introducere a programelor profesorale. Drept rezultat, multe programe de reformă încorporează schimbări atât în curriculum, cât şi în evaluare. În Lituania programa HERIL are drept scop ca noile examene să reflecte schimbările în concept şi în filozofie care au fost introduse în curriculum şi în materialele de predare din 1990.

Statele Unite ale Americii

În accepţiunea utilizată mai sus, în Satele Unite nu există examene naţionale. Cu toate că în unele state cum ar fi New York sau California se utilizează teste ce condiţionează acordarea certificatului de absolvire a învăţământului secundar, regula generală este aceea că un asemenea certificat este acordat în funcţie de parcurgerea unui anumit număr de cursuri.Pe de altă parte, cele mai multe universităţi solicită candidaţilor ce doresc a fi admişi rezultatele obţinute la „teste externe".Ceea ce lipseşte în termenii unui sistem naţional de examinare se regăseşte în practica majorităţii universităţilor, anume de a solicita candidaţilor, pe lângă documentele care să ateste absolvirea învăţământului secundar şi rezultatele unui test de „aptitudini scolastice" şi în practica multor instituţii de învăţământ, de a utiliza teste standardizate de „succes educaţional”.Două mari organizaţii private domină „piaţa" testelor educaţionale din această ţară.Educational Testing Service produce testul SAT („Scholastic Aptitude Test"), Advanced Placement Test şi teste standardizate de succes educaţional.American College Testing Program este specializată în producerea American College Test (ACT).Majoritatea universităţilor solicită candidaţilor prezentarea rezultatelor la SAT sau ACT. Ambele teste sunt mai curând teste de „capacitate" decât teste de „succes educaţional”, fiind specificate pornind de la abilităţile intelectuale necesare frecventării unei instituţii de învăţământ superior, mai curând decât de la elementele unui curriculum parcurs.Teste externe ca cele deja menţionate sunt proiectate utilizându-se tehnici .de testare „obiective”, ceea ce permite utilizarea tehnicilor informatice pentru cotarea testelor şi interpretarea rezultatelor.Unele critici care au fost formulate în legătură cu efectele retro-active ale acestor teste externe au condus la apariţia unor tendinţe recente de modificare a concepţiei testelor.Astfel, testele externe urmează a fi specificate pornind şi de la elemente curriculare pe de o parte, iar pe de altă parte urmează a fi proiectate şi cu utilizarea unor tehnici de testare „subiective".Privită în perspectivă internaţională, în ultimele decenii se înregistrează tendinţa de concentrare a acţiunilor evaluative asupra randamentului şcolar (“rendement scolaire”, “educational achievement”) întreprinse în diverse ţări [4].Astfel, în 1961/1962 a luat fiinţă I.E.A. (L’Association Internationale pour l’Evaluation du Rendement Scolaire/International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Este o asociaţie internaţională nonguvernamentală, cu scopuri ştiinţifice, drupând institute de cercetări din numeroase ţări.

16

Asociaţia întreprinde cercetări la scară internaţională, relative la probleme pedagogice comune, în vederea ameliorării sistemelor educative, propune programe de investigaţii realizate cu participarea centrelor naţionale, realizează o bancă internaţională de itemi pentru elaborarea de teste docimologice la diverse discipline.În strânsă legătură cu acţiunile practice de mare anvergură, privind evaluarea randamentului şcolar, coparticipanţii la realizarea acestora au elaborat numeroase studii vizând diverse aspecte metodologice pe care le comportă evaluarea randamentului şcolar, mai ales realizată la scară internaţională.Studiile şi anchetele întreprinse de I.E.A. oferă o imagine cu orizont mult mai larg, la scară internaţională, asupra evaluării randamentului şcolar, prezentând o importanţă covârşitoare prin orientarea şi influenţa exercitată asupra acţiunilor de acest gen la nivel naţional.Comparaţiile pe care le prilejuiesc pun în evidenţă diferenţele remarcate între sistemele educative din diverse ţări, permiţând aprecierea mai lucidă a stării învăţământului din fiecare ţară.

Mai jos expunem tipurile de examene şi modul lor de desfăşurare în unele ţări ale Uniunii Europene [5].

învăţământul Primar

Sfârşitul şcolarizării obligatorii

Sfârşitul liceului Admiterea în învăţământul superior

BELGIA

Diplomă opţională,Examene organizate deşcoli în fiecarecanton

Diplome (înv. general, tehnic şi profesional)Examene organizatede şcoli

Diplome pentru înv. General tehnic şi profesional organizate de şcoli

Anumite facultăţi(inginerie) dauteste suplimentare

DANEMARCA NU

Examen pentru certificatul de absolvire organizat de Min. înv. şi corectat de profesorii şcolii şi de către profesori externi

„Atrum" organizat de Min. înv. şi corectat

de profesorii şcolii şi de profesori externi;Examene vocaţionale / tehnice

FRANŢA NU

Examene pentru brevet de colegiu organizat de 23 de academii pt. disciplinele de bază şi evaluare curentă pentru alte discipline

Bacalaureat organizat şi corectat de 23 de academii la 3 domenii: înv. general, tehnic şi vocaţional

Concurs de admitere organizat de Min. înv. pentru „Grand Ecole”; pentru alte univ. bacalaureatul este suficient

GERMANIA NU

Examene, depinzând de tipul şcolii, organizate de Min. înv. Din 11 landuri şi Corectate de profesorii Şcolilor

„Abitur" organizat de Mm. înv. ale celor 11 landuri şi corectate de profesorii şcolilor; se iau în considerare şi notele şcolare

Anumite facultăţi (inginerie) dau teste suplimentare

GRECIA NU

Examen de diplomă organizat de şcoală

Examen de diplomă organizat de şcoală

Examen organizat

de Min. înv.

17

IRLANDA NU

Două examene (care au devenit unul singur din 1992) organizat de Min. înv.; evaluare curentă pentru unele discipline

Examen pentru certificatul de absolvire organizatde Min. înv.

ITALIA

Examen de certificare sub direcţia Min. înv. organizat şi corectat de şcoli

Examen de absolvireşi pentru certificaretehnică organizat deMin. înv. şi corectat în şcoli

Examen de diplomăpentru înv. general şiînv. tehnic organizatede Min. înv. şicorectate de comisiilocale

Unele universităţiorganizează examene suplimentare, dar acestlucru este rar

LUXEMBURG NU

Examen de absolvireExamen de diplomă organizat de Min. înv. şi corectat de şcoli şi examinatori externi

OLANDA NU

Examen de absolvire bazat pe evaluare curentă /internă şi externă (scris)

Examen de absolvire bazat pe evaluare curentă internă şi externă (scris)

PORTUGALIA NU Examen de absolvire bazat pe evaluare curentă / internă

Examen de absolvire bazat pe evaluare curentă / internă

Examen de admitere organizat de Min. înv.

SPANIA NU Examen de absolvire bazat pe evaluare curentă / internă

Examen de absolvire bazat pe evaluare curentă / internă

După primul an de admitere organizat de Min. înv.

MAREA BRTTANIE

NU Examen de absolvire (GCSE) organizat de 5 agenţii regionale; încorporează şi evaluarea curentă

Examen de absolvire organizat de 8 agenţii de examinare

18

BIBLIOGRAFIE

1. Ioan Jinga, Elena Istrate. Manual de pedagogie. ALL Educaţional, 1998.2. Sorin Cristea. Dicţionar de termeni pedagogici. Editura Did& Ped.,R.A., Bucureşti, 1998.3. Petru Lisievici. Calitatea învăţămîntului. Cadrul conceptual. Evaluare şi dezvoltare.

Editura Did& Ped.,R.A., Bucureşti, 1997.4. Ion T. Radu Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti,

2000. 344 p.5. A.Stoica. Reforma evaluării în învăţământ. Editura SIGMA, 2000.6. Ioan Bontaş, Pedagogie, Bucureşti, editura ALL EDUCATIONAL, 1996.7. Образование для всех? Проект МОНЕ. Центральная и Восточная

Европа/СНГ/Балтияю Региональный мониторинговый доклад N5, 1998.

Studiu de caz – Republica Moldova

Dacă explozia în evaluare în ţările din Europa de Vest a avut loc în anii ’70, la noi în ţară s-a pus problema creării unui nou sistem naţional de evaluare în anul 1998, când a fost lansat Proiectul de reformă a învăţământului secundar general, susţinut de către Banca Mondială. Vom descrie starea sistemului de evaluare la începutul Proiectului, vom constata ce s-a întreprins în ultimii doi ani la acest capitol şi care ar fi paşii în crearea unui nou sistem naţional de evaluare.Sistemul actual de examene şi evaluare are mai multe neajunsuri care urmează să fie soluţionate, dacă republica intenţionează să dezvolte un sistem credibil şi obiectiv de evaluare şi examene, capabil nu numai să măsoare adecvat realizările elevilor, ci şi să asigure ministerul şi publicul cu un tablou general al calităţii performanţei sistemului de învăţământ.La începutul proiectului s-au constatat următoarele blocaje ale sistemului de evaluare şi examene: 1. Elevii sunt supra-testaţi, dar sub-evaluaţi din punct de vedere al informaţiei formative şi obţinerii de abilităţi flexibile. Numărul mare de examene administrate în fiecare an în învăţământul mediu sugerează ideea că elevii sunt supra-testaţi. Se impune de a înlocui sistemul actual de examene de promovare şi absolvire cu un sistem mai simplu în care elevii vor fi examinaţi extern numai la sfârşitul fiecărui ciclu de învăţământ, adică la sfârşitul clasei a IV-a, clasei a IX-a, claselor a XI-a şi a XII-a. Concomitent, este necesar de a deplasa axarea examenelor, precum şi a evaluării în sala de clasă, de la simpla reproducere a faptelor la testarea abilităţilor de gândire critică. 2. Examenele şi testele în sălile de clasă sunt puternic axate pe conţinut şi cunoştinţe, bazându-se aproape în întregime pe memorizarea faptelor. Foarte puţină atenţie se acordă domeniilor sau tipurilor de abilităţi testate şi faptului dacă acestea corespund obiectivelor specifice ale curriculum-ului. Examenele în mare măsură nu testează cât de bine elevii pot aplica cunoştinţele obţinute în diverse situaţii neaşteptate şi cât de bine ei şi-au elaborat abilităţile de gândire critică. 3. Examenele scrise, elaborate centralizat, sunt de o calitate tehnică joasă. Lor nu le ajunge validitate, credibilitate empirică şi comparabilitate. Deoarece examenele sunt evaluate de sute de învăţători diferiţi şi lipsesc nişte criterii unice de evaluare (bareme de corectare şi notare), scorurile acumulate de elevi nu sunt comparabile de la o şcoală la alta. De la un an la altul sunt testate discipline diferite, de aceea scorurile acumulate la examene nu sunt comparabile în timp. Spectrul de tipuri de întrebări folosite este limitat - în fond întrebări cu răspuns deschis, bazat pe memorie şi utilizare ocazională a întrebărilor cu alegere binară sau multiplă. Luate împreună, acestea înseamnă că rezultatele pe care le obţine ministerul la sfârşitul fiecărei perioade de testare nu asigură un tablou empiric care ar reprezenta ce cunosc elevii în

19

toată ţara, ce înţeleg şi ce pot face ei; nu există nici o comparaţie valabilă între performanţa contingentului de elevi dintr-un an cu cel din anul următor. 4. Absenţa legăturilor clare cu obiectivele curriculum-ului. Cel mai important, examenele nu reflectă obiectivele evaluării sau standarde de performanţă clare legate de obiectivele curricula. Este esenţial ca obiectivele evaluării să fie elaborate în tandem cu noul curriculum şi ca aceste obiective să fie formulate mai curând din punct de vedere al spectrului şi tipurilor de abilităţi care vor trebui testate, decât a faptelor care trebuie memorizate. 5. Lipsa cadrelor didactice instruite pentru a elabora instrumente de evaluare acceptabile din punct de vedere tehnic. Dacă Moldova este decisă să elaboreze şi să introducă un sistem de evaluare capabil să monitorizeze nu numai ceea ce însuşesc elevii, dar şi cum lucrează şcolile şi învăţătorii, cum se realizează curriculum-ul planificat şi cum sunt utilizate resursele, ea trebuie să creeze un cadru instituţional şi să desemneze persoane profesionale şi competente din punct de vedere tehnic pentru a realiza aceasta. La momentul de faţă sistemul de învăţământ din republică se confruntă la capitolul evaluare cu următoarele probleme majore:

Lipsa unei concepţii complexe despre evaluarea în învăţământ de natură să favorizeze dezvoltarea unui sistem naţional de evaluare care să funcţioneze coordonat şi să furnizeze date de evaluare relevante şi consistente; Nu este îndeajuns realizată funcţia socială a evaluării ce vizează relaţiile obiective – conţinuturi - metodologii (de predare - învăţare-evaluare); Lipsa unor documente cu caracter reglator la nivel de sistem (standarde de performanţă, obiective de evaluare, ghiduri metodologice etc.); Lipsa unei analize calitative a rezultatelor evaluării succesului şcolar; Lipsa unui sistem de notare capabil să aprecieze realizarea obiectivelor educaţionale; Pregătirea insuficientă a cadrelor didactice în vederea elaborării şi implementării unor materiale eficiente de evaluare; Modul actual de organizare a examenelor nu asigură o posibilitate de utilizare a rezultatelor pentru certificare, selecţie şi apreciere în general a calităţii învăţământului; Lipsa unei informări a publicului larg referitor la modul de evaluare şi a rezultatelor evaluării;

Să urmărim ce s-a produs în Europa în domeniul evaluării la sfârşitul anilor ’70, pentru că sistemul de evaluare din Republica Moldova va parcurge aceleaşi etape [4]. S-a pornit de la constatarea că obiectivul evaluării nu sunt elevii, profesorii, orele sau instituţiile de învăţământ în particular, ci ceea ce produce sistemul de învăţământ în globalitatea sa, în output, apreciat pe baza cunoştinţelor elevilor. Obiectivul vizat e triplu:

Alcătuirea, pentru fiecare nivel de şcolaritate, a unei constatări a cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor din perspectiva obiectivelor definite de programe (curriculum); Punerea în relaţie a rezultatelor obţinute la diferite niveluri, pentru a observa progresul (sau regresul); Relaţionarea rezultatelor şcolare cu anumite caracteristici individuale ale elevilor, cu anumite componente ale mediului instituţiilor şcolare şi anumiţi factori interni precum mărimea, eterogenitatea claselor, repetenţia, orientarea, condiţiile vieţii şcolare.

E vorba deci de un obiectiv care presupune mai întâi constatarea cunoştinţelor dobândite, dar care dintr-o dată vizează şi punerea în relaţie a acestei constatări cu alte date, pentru a o situa într-un context.Dispozitivul de evaluare se bazează pe o eşantionare a instituţiilor şcolare ştiinţific construită pentru a fi reprezentativă pe plan naţional. Eşantioanele sunt extrase aleatoriu din ansamblul instituţiilor, stratificat în funcţie de mărime, de structura claselor şi de mediul rural sau urban. Studii prealabile au arătat că ceea ce garanta controlul acestor importante variabile era

20

reprezentativitatea lor (vârsta şi sexul elevilor, categoria socioprofesională a părinţilor, compoziţia corpului profesoral). Aceeaşi rigoare se impune în stabilirea instrumentelor. Obiectivele programelor se traduc mai întâi în comportamente observabile (şi deci evaluabile) ale elevului. Apoi, pentru fiecare obiectiv de evaluat se alcătuiesc mai multe exerciţii care permit constatarea comportamentului corespunzător. Aceste teste se elaborează de către grupuri de lucru reunind diverşi experţi (profesori şcolari şi universitari, cercetători ştiinţifici). Înainte de a fi folosite în dispozitivul de evaluare ele se verifică cu grijă.Pentru ca dispozitivul de evaluare să fie de necontestat e necesar ca în procesul de evaluare să se implice toţi actorii: instanţele responsabile la nivel naţional, organisme de studii şi cercetări, organizaţii sindicale, asociaţii de părinţi.

Vom menţiona, că evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind potenţialul de funcţionare, starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine. Informaţiile căpătate permit aprecierea pe baza unor criterii prestabilite şi fundamentarea deciziilor ce urmează a fi adoptate în scopul îmbinării rezultatelor şi funcţionării sistemului.

Pentru a realiza o evaluare calitativă e necesar a respecta mai multe faze, fiecare importantă în felul său şi imposibil a fi omisă [2]:

Faza de proiectare; Faza de realizare (colectare a datelor); Faza de prelucrare a datelor; Faza de valorizare.

Pentru prima dată în Republica Moldova s-a proiectat o evaluare naţională la finele ciclului primar, realizată în luna mai 2000, care s-a bazat pe o organizare ştiinţifică.

La faza de proiectare au fost determinate scopurile evaluării: Stabilirea nivelului de cunoştinţe şi abilităţi la sfârşitul primei trepte de şcolaritate; Diagnosticarea rezultatelor înregistrate; Prognoza performanţelor viitoare ale elevilor; Stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare şi rezultatele ei; Estimarea reală a calităţii predării-învăţării-evaluării în învăţământul primar.

Evaluarea urma să permită estimarea reformei curriculare, a manualelor şi a cadrului didactic.Au fost determinate, în baza obiectivelor curriculare, standardele de performanţă şi obiectivele de evaluare. În calitate de instrument de evaluare a fost ales testul docimologic. Testele au fost validate în două pretestări: una pe eşantion mic, alta pe eşantion reprezentativ, care a permis simularea testării naţionale de la sfârşitul anului.

La faza de prelucrare a datelor s-a determinat gradul de realizare a obiectivelor, s-a făcut o comparaţie a rezultatelor pentru fiecare judeţ cu cele naţionale, a fost elaborat raportul analitic al testării.

La faza de valorizare, care presupune emiterea judecăţilor de valoare, sintetizarea şi raportarea rezultatelor evaluării, formularea concluziilor şi luarea deciziilor, s-au întreprins următoarele: Un raport despre rezultatele testării a fost prezentat Consiliului Ministerului Educaţiei şi Ştiinţei; rezultatele testării au fost discutate în cadrul unui seminar republican cu participarea responsabililor de învăţământul primar din judeţe şi în cadrul întrunirilor metodice; raportul analitic a fost pus la dispoziţia Institutului de ştiinţe ale Educaţiei, persoanelor cointeresate din minister. Această metodologie de organizare a testărilor/examinărilor naţionale urmează a fi utilizată în următorii ani, fiind perfecţionată în continuare.

Informaţia principală pe care a furnizat-o Direcţia Evaluare în rezultatul testării naţionale la clasa a IV-a a fost gradul de realizare a standardelor de performanţă şi a obiectivelor de evaluare pentru întreaga populaţie şcolară şi comparativ pe judeţe. Prezentăm în continuare unele date obţinute la limba română şi matematică.

Date statistice generale rezultate din testarea naţională la Limba română

21

1. Scor minim pe test – 0 puncte;2. Scor minim realizat pe test – 0 puncte;3. Scor maxim pe test – 30 de puncte;4. Scor maxim înregistrat – 30 de puncte; 5. Media – 21;6. Mediana (scorul obţinut de candidatul de mijloc) – 23;7. Modul (scorul obţinut de cei mai mulţi elevi) – 27;8. Deviaţia standard – 6,39. Procentul de realizare – 65,1%10. Au realizat în întregime sarcinile de lucru, acumulînd 30 de puncte (100 % din test) –1994 de elevi (4,06 %);11. Au înregistrat scoruri nule la întreaga probă 129 de elevi (0,26 % din elevii testaţi);

(b) Gradul de realizare a standardelor de performanţă

STANDARDE DE PERFORMANŢĂ OBIECTIVE REALIZARE %

I. RECEPTAREA MESAJULUI GLOBAL AL UNUI TEXT CITIT

Ob. 1, 2,3 58,9

II. FORMULAREA IDEILOR PRINCIPALE ALE TEXTULUI NARATIV CITIT

Ob. 4 72,3

III. IDENTIFICAREA SECVENŢELOR NARATIVE, DESCRIPTIVE, DIALOGATE ÎN TEXTUL CITIT

Ob. 5 31,6

IV. COMPUNEREA ENUNŢURILOR DISPARATE ŞI A TEXTELOR MICI CU PARAMETRII INDICAŢI

Ob. 6, 7 70,3

V. VALORIFICAREA MIJLOACELOR ARTISTICE DE MODIFICARE A SENSULUI CUVÎNTULUI

Ob. 8 69,3

VI. STABILIREA RELAŢIILOR DINTRE CUVINTE (SINONIMIE, ANTONIMIE, OMONIMIE)

Ob. 9, 10 70,8

VII. UTILIZAREA VOCABULARULUI ADECVAT TEMEI

Ob. 11 84,4

VIII. APLICAREA NORMELOR ORTOGRAFICE ŞI DE PUNCTUAŢIE ÎNVĂŢATE

Ob. 12, 13 64,246,0

22

Matematica. Clasa a IV-a, mai 2000.

DATE STATISTICE GENERALE REZULTATE DIN TESTARE1.Scor minim pe test- 0 puncte;2.Scor minim realizat pe test – 0 puncte;3.Scor maxim pe test – 37 puncte;

4.Scor maxim realizat pe test – 37 puncte;5.Scor mediu de realizare a testului- 28 puncte (75,7 %); 6.Au realizat în întregime sarcinile acumulînd 37 puncte 5435 elevi (8,7 %);7.Au înregistrat scoruri nule la întreg testul 41 de elevi (0.07 %);

8.Scor pe cuartila 1 – 14 puncte (1,29 %);9.Scor mediană – 30 puncte (81 %);10.Scor pe cuartila 3 – 28 puncte (75,7 %);11.Deviaţia standard – 7,7;12.Eroarea de măsurare standard – 1,25;

23

Obiective cadru Grad de realizare a obiectivelor

OC 1 Înţelegerea noţiunii de număr şi a operaţiilor cu numere

78,5%

OC 2 Recunoaşterea figurilor şi corpurilor geometrice, măsurări

82,6%

OC 3 Efectuarea de estimări şi aproximări 84,65 %

OC 4 Rezolvarea de situaţii problemă, organizarea datelor

54, 38 %

Total 75%

Standarde Denumirea standardului Grad de realizare a standardului, %

S.1 Scrierea numerelor naturale mai mici ca 1 000 000. 69,7S.2 Efectuarea celor patru operaţii cu numere naturale şi

adunării şi scăderii fracţiilor cu acelaşi numitor56,34

S.3 Utilizarea fracţiilor cu acelaşi numitor în exerciţii simple de adunare şi scădere.

86,1

S.4 Alcătuirea şirurilor după reguli date. 95,4S.5 Recunoaşterea figurilor şi corpurilor geometrice studiate

şi reprezentarea prin desen a figurilor geometrice plane.96,1

S.6 Caracterizarea figurilor geometrice plane studiate, folosind terminologia adecvată.

82,4

S.7 Utilizarea estimărilor şi aproximărilor pentru verificarea corectitudinii unor calcule.

88,5

S.8 Estimarea diferitor măsurări ale obiectelor în raport cu unitatea de măsură dată.

80,8

S.9 Formularea şi rezolvarea de probleme care presupun cel mult trei operaţii

49,9

S.10 Organizarea, clasificarea şi interpretarea datelor 58,9

Vom menţiona că nu s-au formulat careva decizii care ar presupune lansarea unui program real de acţiune ce ar ameliora rezultatele învăţării şi funcţionarea sistemului. În acest

24

sens rămâne să-şi spună cuvântul ministerul, IŞE, Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare, autorităţile guvernamentale şi locale, părinţii.Despre rolul datelor obţinute în urma evaluării în proiectarea politicii educaţionale s-a discutat la Seminarul Internaţional „Analiza examenelor naţionale – concluzii şi perspective” [3], în care se menţionează că un număr tot mai mare de ţări consideră evaluarea rezultatelor învăţării drept o parte centrală a sistemelor lor educaţionale şi că aceasta are la bază trei motive principale:

Creşterea standardelor educaţionale; Raţionalizarea resurselor alocate; Creşterea responsabilităţii.

Creşterea standardelor: Profesorii îşi perfecţionează permanent metodele de predare pentru a îmbunătăţi rezultatele; Elevii şi părinţii investesc mai multă energie, mai mult timp şi mai mulţi bani pentru a avea un succes mai mare la învăţătură; Pot fi proiectate măsuri de remediere pe baza rezultatelor evaluării.

Alocarea resurselor: Autorităţile guvernamentale şi locale pot orienta resursele, de exemplu, spre identificarea zonelor de cea mai mare necesitate şi având cele mai mari şanse de succes; Guvernul poate acorda recompense; Guvernul poate aplica sancţiuni.

Creşterea responsabilităţii: Rezultatele pot fi făcute publice; Autorităţile locale şi şcolile pot fi responsabilizate pentru rezultatele obţinute ; Părinţii pot utiliza rezultatele evaluării pentru a alege între diferite şcoli aflate în competiţie; Profesorii pot fi recompensaţi/penalizaţi în funcţie de rezultate.

Date referitoare la realizarea standardelor educaţionale pot fi obţinute prin diferite activităţi: Studii internaţionale – TIMSS, PISA; Evaluări naţionale la fine de cicluri de şcolaritate; Evaluări naţionale pe eşantioane reprezentative; Rezultatele unor examene – de absolvire a ciclului gimnazial, de bacalaureat.

În cadrul evaluării pe un eşantion reprezentativ la clasa a IV-a, organizat în perioada 30 ianuarie – 1 februarie 2001, s-a modelat prelucrarea datelor pe întreaga populaţie şcolară şi pe diferite „straturi” din eşantion: elevi din sate şi oraşe, băieţi şi fete. În continuare prezentăm gradul de realizare a testelor:Procentul de realizare a testului În medie pe întreaga populaţie şcolară 60,4Oraşe 69,6Sate 55,5Băieţi 55,7Fete 64,1

25

Testările naţionale ulterioare vor permite acumularea de date noi şi compararea rezultatelor în dinamică. Aceasta presupune ca rezultatele testărilor să fie obiective şi credibile, fapt greu încă de realizat în condiţiile de astăzi, deoarece în evaluările /examinările externe participă cadrele didactice din instituţiile de învăţământ respective, care se ocupă de instruirea elevilor. Un mijloc de sporire a obiectivităţii şi crerdibilităţii rezultatelor evaluărilor ar fi crearea unor comisii judeţene de corectare, care ar asigura în primul rând unicitatea aplicării baremelor de corectare şi notare. Astfel s-a procedat în testarea din anul 2000 la clasa a IV, dar de la care s-a refuzat în testarea planificată în anul 2001 şi în cadrul examenelor de absolvire a ciclului gimnazial.Evaluările (testările) la nivel naţional au mai multe note definitorii [6]:

Evaluarea este iniţiată, proiectată, organizată şi realizată de către minister sau altă instituţie împuternicită de acesta; Evaluarea cuprinde toate unităţile de învăţământ şi toţi elevii care constituie „populaţia ţintă” a acesteia; Conţinutul probelor şi modul de administrare (cotare, corectare şi prelucrare a rezultatelor( sunt aceleaşi pentru toate unităţile cuprinse în acţiunea de evaluare; Rezultatele evaluării nu influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor; Obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activităţii de învăţământ : nivelul de pregătire al elevilor la anumite discipline şi într-un moment al şcolarităţii, calitatea curriculum-ului, calitatea unor manuale ş.a. Prin aceste trăsături, evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare externă, ceea ce nu exclude, însă, realizarea ei cu sprijinul educatorilor care au realizat pregătirea elevilor.

În cazul nostru termenul „testare naţională” este utilizat confuz. S-a pornit de la faptul că la finele clasei a IV-a nu sunt prevăzute examene (de absolvire a ciclului primar sau de promovare în clasa a V-a). În conformitate cu Regulamentul acesteia, testarea naţională influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor. Nota anuală este calculată ca medie aritmetică a trei note: mediile semestrelor I şi II şi nota obţinută la testarea naţională. Deci, dacă vom folosi termenii acceptaţi, de fapt în clasa a IV-a se organizează un examen naţional, fapt care ar trebui legiferat, sau de modificat statutul testării.

Evaluările realizate pe întreaga cohortă de elevi necesită implicarea a mari resurse umane, financiare, materiale, timp etc. De aceea, în aceleaşi scopuri şi cu efecte asemănătoare celor produse de evaluările la nivel naţional, se efectuează evaluări pe bază de eşantioane [6]. În acest scop se constituie un eşantion reprezentativ pentru sistemul şcolar, iar evaluarea se realizează numai în unităţile cuprinse în eşantion. Exceptând faptul că nu se realizează în toate unităţile, ci numai în cele cuprinse în eşantion, această evaluare prezintă toate celelalte caracteristici ale evaluării la nivel naţional. Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei va trebui să proiecteze astfel de testări pe eşantioane reprezentative în legătură cu introducerea noului curriculum, pentru studierea dinamicii performanţelor elevilor, deci nu numai la fine de

26

cicluri de şcolaritate, dar şi la alte clase. Drept exemple bune de studiat pot servi testările pe eşantioane reprezentative organizate la clasa a IV-a în ianuarie-februarie şi la clasa a IX-a în februarie 2001, la care au participat aproximativ câte 5000 de elevi (7,5% din întregul contingent)Componenta evaluarea cunoştinţelor are drept scop transformarea sistemului de evaluare şi examene al republicii într-un sistem naţional de evaluare şi apreciere capabil de a monitoriza şi furniza informaţie privind calitatea sistemului de învăţământ.Componenta va sprijini elaborarea unui sistem îmbunătăţit de evaluare şi examene în următoarele domenii-cheie:- integrarea obiectivelor evaluării în noul curriculum; - îmbunătăţirea examenelor naţionale cheie în clasele 4 şi 9 pentru a monitoriza performanţa elevilor şi impactul noului curriculum şi a noilor manuale asupra rezultatelor învăţământului; - elaborarea şi distribuirea pachetelor de materiale - model de evaluare pentru obiectele cheie în clasele 1-9 învăţătorilor; - instruirea instructorilor centrali în folosirea acestor materiale; - realizarea unei cercetări în bază de eşantion a realizărilor elevilor în cadrul sistemului curent cu care ar putea fi comparată performanţa elevilor în cadrului noului curriculum spre sfârşitul proiectului; - va asigura ca noile standarde de evaluare a cunoştinţelor pentru fiecare disciplină şi nivel să corespundă standardelor curriculum-ului naţional şi că există coerenţa între pachetele şi formatele evaluării la toate disciplinele şi nivelele învăţământului.

În ultimii ani s-a redus numărul de examene. Examenele naţionale urmează a fi administrate întregii grupe de vârstă la încheierea ciclurilor gimnazial şi liceal. Aceste examene urmează a îndeplini trei funcţii principale:

Certificarea stocului de cunoştinţe şi capacităţi deţinute de candidaţi; Furnizarea de informaţii valide şi fidele despre nivelul de pregătire al candidaţilor, utilizabile pentru solicitarea unui loc de muncă sau pentru selecţia într-un ciclu de învăţământ superior; Măsura calităţii învăţământului.

Asigurarea calităţilor tehnice indispensabile acestor examene va constitui unul dintre elementele cheie ale funcţionării întregului sistem.Unităţile de învăţământ secundar şi superior vor fi încurajate prin diferite mijloace, între care pe primul loc se va afla chiar calitatea tehnică a examenelor naţionale, să utilizeze rezultatele acestora drept criterii de selecţie a candidaţilor.Orientările şi strategiile în domeniul evaluării succesului şcolar ţin de realizarea următoarelor sarcini:

Dezvoltarea unei structuri cu funcţii de planificare strategică a evaluării; Elaborarea Concepţiei evaluării în învăţământul naţional din Republica Moldova; Elaborarea sistemului de standarde educaţionale în învăţământul preuniversitar; Dezvoltarea unui sistem credibil şi obiectiv de evaluare şi examene care este capabil nu numai să măsoare adecvat realizările elevilor, ci şi să asigure ministerul şi publicul cu un tablou general al calităţii performantei sistemului de învăţământ; Îmbunătăţirea sistemului de notare; Elaborarea, experimentarea şi utilizarea la clasă a unor metode noi de evaluare cu scopul eficientizării procesului de predare-învăţare; Dezvoltarea unui sistem naţional de examene credibile şi compatibile cu examenele desfăşurate pe plan internaţional; Integrarea într-un sistem unitar al evaluării curente şi al examenelor; Crearea unei baze de date în domeniul evidenţei continue a performanţelor elevilor; Crearea unei baze de date cu itemi şi a unui mecanism de utilizare a lor; Continuarea şi intensificarea cercetărilor în evaluarea şcolară;

27

Una din problemele care se cer rezolvate este şi stabilirea relaţiilor dintre evaluarea formativă şi cea sumativă. Vom expune ce reprezintă fiecare din ele [1,7]. Strategia de evaluare formativă (sau continuă) asigură o periodicitate eficientă procesului în ansamblu prin oportunitatea de reglare a sistemului în mod frecvent şi în paşi mici, succesivi. Ea însoţeşte întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii. Evaluarea sumativă (cumulativă) se realizează, de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire (de exemplu, capitol, semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ etc.). Vorbind despre legătura strânsă între aceste două modalităţi de evaluare, vom menţiona problema că „Întregul nu este egal cu suma părţilor” [5]. De exemplu, reuşita în exprimarea scrisă nu rezultă din x reuşite în ortografie + x reuşite în conjugare + x reuşite în vocabular + x reuşite în gramatică…. Vom mai menţiona că, în viziunea lui B.-S. Bloom, evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Ea compară doar performanţa acestuia cu un prag de reuşită dinainte fixat. În acest context e nevoie să se modifice şi sistemul de notare actual utilizat în sistemul nostru de învăţământ, care presupune acordarea de note în urma evaluării formative, calcularea mediei semestriale sau anuale fără a lua în considerare dinamica progresului şcolar.

Una din ideile novatoare care ar necesita o discuţie amplă constă în anularea noţiunii de notă insuficientă. Aceasta ar reduce din procentul de note „trase” până la nota minimă suficientă acordată în cadrul diferitor tipuri de evaluare.În scopul unificării criteriilor de apreciere a cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor şi asigurării comparabilităţii în acordarea notelor e necesar a crea un sistem de criterii pentru acordarea notelor. Drept astfel de criterii ar putea servi descriptori de performanţă pe discipline sau arii curriculare.Altă problemă constă în conştientizarea modificărilor care trebuie să fie întreprinse în sistemul predare-învăţare-evaluare odată cu trecerea la pedagogia prin obiective [4]. Sistemul educaţional trebuie să-l ajute pe elevsă dobândească nu numai anumite cunoştinţe culturale, ci şi unele metode de gândire şi acţiune, unele capacităţi („să fie capabil să…”) şi comportamente intelectuale, manuale, sociale etc. Nu e suficient ca elevul să demonstreze că a dobândit o anumite cunoştinţe, că că ştie să rezolve anumite probleme; el trebuie să demonstreze că a dobândit metodele şi comportamentele considerate a fi obiective de atins.Evaluarea naţională externă trebuie să fie realizată de către o instituţie specializată în evaluare şi examene, subordonată direct Guvernului sau fiind autonomă, dar care este autorizată să organizeze evaluări externe. În acest scop ar putea fi creat CENTRUL NAŢIONAL DE EVALUARE (CNE)

Funcţiile principale ale CNE ar include:- organizarea evaluărilor naţionale (testări pe întregul contingent de elevi sau pe bază de eşantion) la disciplinele de bază şi la etapele cheie ale sistemului de învăţământ- elaborarea, pre-testarea, producerea testelor şi desfăşurarea examenelor standard din şcoli, acordarea atestatelor şi diplomelor candidaţilor care au reuşit;- elaborarea modelelor de teste şi materiale suport, diagnostice, formative şi sumative în ajutorul cadrelor didactice; - coordonarea activităţii şi acordarea suportului ştiinţific şi metodic direcţiilor judeţene inspectare şi evaluare;- coordonarea activităţii grupurilor de lucru la elaborarea şi editarea materialelor de evaluare.

Centrul naţional de evaluare va include următoarele subdiviziuni:

-o unitate de producţie care va elabora, pre-testa şi produce testele şi examenele propriu-zise, va completa şi monitoriza banca de itemi;

28

- o unitate de resurse tehnice care ar asigura multiplicarea testelor şi securitatea lor, editarea materialelor de evaluare, împachetarea, difuzarea materialelor de evaluare direcţiilor judeţene de învăţământ sau şcolilor, acumularea centralizatoarelor sau a foilor pentru cititorul optic, colectarea şi introducerea datelor în calculator;- o unitate de prelucrare şi analiză statistică pentru prelucrarea automatizată şi sistematizarea datelor privind rezultatele evaluărilor (inclusiv eficacitatea curriculum-ului intenţionat, implementat şi realizat);-o unitate pentru suport şi instruire pentru a oferi un sprijin expert membrilor grupurilor de lucru în plan ştiinţific, pentru a studia şi implementa practica internaţională în domeniul evaluării, a acorda suportul metodic inspectoratelor, directorilor şi profesorilor din şcoli, va avea relaţii cu Asociaţia Internaţională de Evaluare, centre de evaluare din alte ţări.În încheiere vom menţiona că un sistem lucrativ de evaluare necesită anumite cheltuieli. Examenele organizate anterior nu presupuneau efectuarea unor cheltuieli la nivel de sistem, deoarece textele cu subiecte erau transmise la radio, iar prelucrarea rezultatelor se efectua la nivelul instituţiei de învăţământ. Având experienţa ultimilor testări naţionale şi pe eşantioane reprezentative am putea face unele estimări ale costurilor care s-ar cere a fi planificate. Vom descrie unele cheltuieli necesare pentru organizarea unei evaluări la o disciplină şcolară, la o clasă cu un contingent de circa 60.000 elevi:

Activitatea grupului de lucru pentru elaborarea materialelor de evaluare (3 teste pentru pretestare, 3 teste finale). 4 persoane vor activa pe parcursul unui an (4 persoane x 12 luni x 1000 lei = 48.000 lei); Multiplicarea testelor pentru pretestare şi în examenul final – 60.000 teste x 1 leu = 60.000 lei; Cheltuieli de transport pentru reprezentanţii direcţiilor judeţene de învăţământ (ridicarea testelor de la Centrul Naţional de Evaluare şi prezentarea rezultatelor pe foile cu scoruri pentru cititorul optic) –circa 20.000 lei; Pregătirea şi editarea foilor de evidenţă a scorurilor pentru cititorul optic – circa 60.000 lei.

Pentru prelucrările statistice e necesar a avea un cititor optic de scoruri imprimate în forme speciale care costă circa 30.000 USD, softuri specializate pentru elaborarea formelor de evidenţă a scorurilor şi pentru prelucrarea datelor acumulate (circa 5.000 USD)

La nivelul judeţelor e necesar a planifica cheltuieli pentru organizarea evaluărilor efectuate de către direcţiile judeţene de învăţământ şi activitatea comisiilor judeţene de corectare în cazul evaluărilor naţionale organizate de către minister sau CNE.

La nivelul autorităţilor publice locale vor fi planificate finanţe pentru asigurarea procurării materialelor de evaluare iniţială, formativă şi sumativă, organizate de către instituţia de învăţământ; pentru prelucrarea în cadrul CNE a datelor ce se referă la o instituţie concretă raportate la rezultatele unor testări naţionale. În următorii ani va fi actuală şi problema finanţării parţiale a evaluărilor naţionale la finele ciclurilor de şcolaritate (multiplicarea testelor).

Bibliografie

1. Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Coordonator A.Stoica. Bucureşti, 2001.2. V.Cabac. Materiale pentru concepţia evaluării rezultatelor şcolare în instituţiile de învăţământ preuniversitar din Republica Moldova. Bălţi, 2001.

29

3. George Bethel. Comunicarea datelor obţinute în urma evaluării şi utilizarea acestora pentru proiectarea politicii educaţionale. Materialele Seminarului „Analiza examenelor naţionale – concluzii şi perspective”. Bucureşti-Mamaia, 25-30 septembrie 2000.4. Jean Vogler (coordonator). Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Iaşi, Polirom, 20005. Genevieve Meyer. De ce şi cum evaluăm. Polirom, Iaşi, 2000.6. Ion T.Radu. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti, 20007. R.Doicescu (coordonator). Ghid de evaluare la Istorie. Bucureşti, PROGnosis, 2001.

30

Date post:	05-Dec-2014
Category:	Education
Upload:	serghei-urban
View:	1,921 times
Download:	5 times