managementul calitatii_ciurez

Referat

MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR: VALORI,

COMPETENŢE, PRACTICI

Student: Ciurez Virginia

CUPRINS

INTRODUCERE / 1CAP. I. FUNDAMENTE TEORETICE / 9

1. Calitatea şi managementul calităţii - construcţie şi reconstrucţie conceptuală /9 2. Cercetări ştiinţifice şi didactic - experimentale în domeniul educaţiei preşcolare

şi al managementului modern în instituţiile preşcolare / 13 2.1. Concepţii despre educaţie, copil şi copilărie - succintă analiză social-

istorică. Abordări actuale integrate /13 2.2.Teorii privind educaţia timpurie / 27 2.3. Noi orientări şi perspective privind educaţia la vârsta timpurie / 34 2.4. Instituţii, modele şi programe de educaţie timpurie / 36

3. Educaţia preşcolară - studii de ţară în U.E. Principii, structuri instituţionale - analize constructive / 41

4. Managementul calităţii - cercetări şi aplicaţii la reţeaua instituţiilor de învăţământ preşcolar / 55

4.1. Managementul în educaţie timpurie. Valori conceptuale, conexiuni necesare, evoluţii istorice / 55

4.2. Principiile Managementului Calităţii Totale (TQM) şi valorile instituţiei grădiniţă / 68

4.3. Filosofia TQM- coordonate de aplicare la instituţiile preşcolare / 68 4.4. Viziunea sistemică asupra grădiniţei şi reţelei de grădiniţe ca instituţii

publice / 704.5. Empowerment-ul şi calitatea resursei umane. Percepţii şi atitudini

educaţionale / 70CAP. II. VALORIZĂRI METODOLOGIC - APLICATIVE ÎN TQM ŞI ÎN EVALUAREA PERFORMANŢELOR INSTITUŢIILOR PREŞCOLARE / 75

1. Repere generale şi generative / 75 2. Cercurile calităţii / 81 3. Managementul previzional / 81 4. Reengineringul - metodă eficace în managementul instituţiilor preşcolare / 82 5. Modelul conduceri prin strategia obiectivelor / 84 6. Sistemul acţiunii manageriale la timpul potrivit /JIT- Just in time / 85 7. Strategia Kaizen sau metoda optimizării continue / 85 8. Metoda „Deployment Goal” / 87 9. Evaluarea calităţii - repere metodologice, diagnoză şi prognoză

9.1. Diagnosticul calităţii / 88 9.2. Bechmarkingul / 88 9.3. Planul PEVA / 90 9.4. Sistemul de sugestii / 91

CAP. III. METODOLOGIA CERCETĂRII APLICATIVE / 921. Metodă şi, metodologie în cercetarea educaţională. Tipuri de cercetare / 92 2. Designul cercetării empirice / 101

2.1. Scopul şi obiectivele cercetării / 102 2.2. Ipotezele / 103 2.3. Variabilele cercetării / 104 2.4. Eşantionul- caracteristici, specificitate / 105

I

2.5. Metode de cercetare, colectare şi prelucrare / 111 2.5.1. Observaţia coparticipativă de tip calitativ / 111 2.5.2. Analiza documentelor şcolare şi managerial / 115 2.5.3. Interviul calitativ / 117 2.5.4. Focus grupul / 118 2.5.5. Analiza de context- SWOT şi PESTE / 119 2.5.6. Studiul de caz / 122 2.5.7. Chestionarul / 124 2.5.8. Metode statistice de prelucrare a datelor cercetării / 124 2.5.9. Tehnici, metode clasice şi moderne ale managementului calităţii / 140

3. Limite în cercetare / 147 CAP. IV. REZULTATE, INTERPRETĂRI, COMENTARII / 149

1. Educatoarea – actor principal în producerea şi asigurarea calităţii educaţiei îninstituţia preşcolară / 150

2. Managerul/ Directorul de grădiniţă - lidership, monitor, regizor şi evaluator alcalităţii în dezvoltarea instituţiei preşcolare / 173

3. Părinţii şi comunitatea părinţilor - coparticipanţi şi beneficiari ai aplicării standardelor de calitate în grădiniţă / 198

4. Repere ale calităţii în reţeaua grădiniţelor din Bucureşti - studiu de caz / 213CAP. V. PENTRU UN PROIECT AMELIORAT DE MANGEMENTPERFORMANT IN GRĂDINIŢĂ / 222

1. Puterea /competenţa profesional-managerială a directorului instituţiei preşcolare - definire, parametri, structuri, funcţii/roluri/responsabilităţi / 224

2. Formarea competenţelor managerului de grădiniţă / 2333. Proiectul de selecţie şi promovare a managerului de grădiniţă – repere

analitice şi constructive / 239

BIBLIOGRAFIE / 271

CAPITOLUL I. FUNDAMENTE TEORETICE

Calitatea „nu este niciodată un accident: ea este întotdeauna rezultatul efortului inteligent”. (John Ruskin)

1. Calitatea şi managementul calităţii – construcţie şi reconstrucţie conceptualăCalitatea are o profundă şi semnificativă încărcătură pragmatică şi axiologică. Nu se

poate vorbi de calitate a educaţiei „în sine”, ci în funcţie de valorile promovate în societate, de multitudinea de factori contextuali, situaţionali, încorporaţi în politici şi strategii educaţionale consistente, relevante şi bine articulate.

La nivel european şi internaţional înregistrăm o serie de iniţiative interesante privind calitatea educaţiei, o parte din ele intenţionând să creioneze direcţiile în care se presupune că vor evolua sistemele şi/sau subsistemele de educaţie şi de formare profesională în viitorii ani. Nu puţine din aceste direcţii sunt stabilite prin consens la nivelul instituţiilor europene şi internaţionale, urmând să fie avute în vedere la proiectarea şi construirea sistemelor naţionale de management şi de asigurare a calităţii.

Politica de asigurare a calităţii în educaţie este un proces complex şi, de aceea, pentru a avea şanse de reuşită, aceasta trebuie integrată culturii instituţionale a organizaţiei şi materializată în şi prin strategii adecvate, specifice conducerii strategice. Această precizare este extrem de importantă, deoarece unităţile de învăţământ preuniversitar se caracterizează, în cele mai multe cazuri, prin culturi instituţionale relativ difuze, insuficient configurate sau cu o identitate în curs de formare în materie de management strategic şi al calităţii totale.

Pentru asigurarea calităţii în educaţie, inclusiv în instituţia grădiniţă, nu este suficient să deţii instrumente bune, trebuie să şti să te serveşti de ele, de aceea se impune pregătire şi formare în domeniul instrumentelor calităţii.

Din perspectiva limbajului de specialitate, în Managementul Calităţii Totale Generale (în text, engl. TQM) există o serie de concepte corelate precum:

A. EVALUAREA ca monitorizare, control şi audit vizează, în principiu:- randament – a fost obţinut un rezultat valoros? - eficienţă – care a fost efortul depus pentru obţinerea rezultatelor valoroase? - adecvare – în ce măsură obţinerea efectelor soluţionează problema? - echitate – în ce măsură costurile şi beneficiile sunt distribuite just? - concordanţă – în ce măsură sunt satisfăcute nevoile, preferinţele sau valorile fiecărui

grup de interese? - conformitate – măsura în care efectele vizate satisfac standardele/normele şi sunt

valoroase? Dintr-o astfel de perspectivă, cultura evaluativă în şcoală, în educaţie, angajează

schimbări majore care pornesc de la următoarele considerente/enunţuri cadru:- evaluarea este un process, o activitate care însoţeşte pas cu pas procesul de învăţământ; - evaluarea este în esenţă formativă, mai ales când este asociată proceselor de învăţare

motivată; - deplasarea evaluării spre procesele mentale ale celui care învaţă, dar şi spre cele

afective, arată influenţa psihologiei cognitive în cuplu cu cea socioemoţională; - utilizarea mecanismelor metacognitive (cunoaşterea despre autocunoaştere) şi

coresponsabilizarea celui care învaţă, semnifică eficacitate; - centrarea pe competenţe va fi asigurată dacă obiectivele etapei asupra căreia ne

pronunţăm vor fi realizate. Au existat, pe plan mondial (secolul XX), preocupări specifice privind realizarea

calităţii. Avem în vedere în mod explicit pe cele care acoperă:

1

a) inspecţia calităţii (Perigord şi Fourmier); b) controlul calităţii (anii 1930 – 1950 şi după cel de-al doilea război mondial); c) asigurarea calităţii (Eduard Deming – 1950, Joseph Juran şi Armand Feigenbaum

– 1954; d) managementul total al calităţii (Armand Feigenbaum, “Total Quality Control” –

1961) prin combinarea celor trei modele: japonez, american şi european. B. ORGANIZAŢIA , inclusiv şcoala ca organizaţie. Principalii reprezentanţi sunt:

- Morgan (1986) – lucrarea “Imagini ale organizaţiilor” – organizaţiile sunt instrumente pentru atingerea unui scop; - Taylor, Fayol, Urwick – specializarea funcţiilor, sistem de comandă şi control; - Likert, Leavitt, McGregor, Argiris – preocupare pentru “relaţiile umane” de calitate; - Richard Hall (1993) - descoperă “un nou suflet al întreprinderii” – vechi şi nou; schimbările produc modificări în sfera evaluării şi a managementului.

C. STANDARDUL , încorporând şi exigenţele specifice şcolii, are în vedere reguli, linii directoare, caracteristici referitoare la activităţi şi rezultatele acestora, în scopul obţinerii unui grad/nivel de ordine într-un context dat.

Sunt prezente aici alte concepte corelative precum:a) valoarea adăugată (orice produs/serviciu se obţine cu ajutorul unui proces, care este o transformare ce adaugă valoare, implicând persoane, resurse, concepţie, practici de succes, rezultate - performanţe); b) benchmarkingul (intern, funcţional, general, “comparativ”).

Ca reprezentanţi ai unei astfel de orientări conceptuale pot fi menţionaţi:- Thomas J. Peters (1980) care examinează excelenţa în afaceri/servicii; - R.E. Quinn şi J. Rohrbaugh (1983) al căror “model spaţial al criteriilor de eficacitate”, bazat pe valori şi credinţe, permite stabilirea standardelor organizaţiilor, orientarea spre suport, spre inovaţie, spre reguli, spre scopuri.

În concluzie, în expresia ei calitativă, educaţia timpurie îşi pune amprenta pe tot parcursul vieţii copilului, iar programele de înaltă calitate din această sferă depind în mod direct de:

- calitatea pregătirii personalului; - mediul educaţional adecvat; - practici de grupare eficientă a copiilor; - un program zilnic proiectat ştiinţific; - implicarea părinţilor.

Învăţământul, educaţia, formarea profesională sunt obligate să se adapteze şi să se integreze în lumea aflată în continuă schimbare.

Înscrierea în grădiniţă şi participarea la întregul ei parcurs educaţional reprezintă o premisă sigură pentru buna integrare ulterioară, o condiţie reală pentru egalitatea şanselor de reuşită şcolară şi socială.

2. „Cercetări ştiinţifice şi didactic – experimentale în domeniul educaţiei preşcolare şi a managementului modern în instituţiile preşcolare” sunt prezentate

În cadrul acestui subcapitol sunt prezentate:2.1. Concepţii despre educaţie, copil şi copilărie – succintă analiză social istorică.

Abordări actuale integrate cu privire la: a) Copilul până la 3 ani. Vârsta optimă pentru dezvoltarea inteligenţei b) Efectele preşcolarităţii – avantaje şi dezavantaje

2.2. Teorii privind Educaţia timpurie a) Teoriile constructiviste ale lui Jean Piaget - învăţarea prin descoperire şi explorare b) Teoria dezvoltării psihosociale promovată de Erik Erikson

2

c)Teoria învăţării socio-culturale şi a zonei proximei dezvoltări - autor Lev Vîgotskyd) Teoria inteligenţelor multiple promovată de Howard Gardner e) Pragmatismul social reprezentat de John Dewey f) Cognitivismul exploratoriu prezentat de Jerom Bruner

În sprijinul abordării diferenţiate a copiilor vin, de asemenea, conceptele cu privire laînvăţarea individualizată, conceptul de “educaţie centrată pe copil” şi învăţarea prin cooperare.

2.3. Noi orientări şi perspective privind educaţia la vârsta timpurie Martin Woodhead în lucrarea de sinteză „Changing perspectives on early childhood:

theory, research and policy” (2006) evidenţiază trei perspective dominante şi complementare cu perspectiva sinergică privind dezvoltarea educaţiei timpurii:

- perspectiva politică şi economică - perspectiva culturală şi socială - perspectiva drepturilor omului

Acest subcapitol cuprinde şi documentele legislative care definesc contextul educaţiei timpurii la nivel internaţional şi în România.

2.4. Instituţii, modele şi programe de educaţie timpurieExistă cel puţin trei modele importante pentru furnizarea serviciilor de educaţie

timpurie. Primul şi cel mai important model, care reprezintă marea majoritate a structurilor de educaţie preşcolară, promovează politicile instituţionalizate, orientate către copii şi bazate pe strategii profesionale de livrare a serviciilor.

Cel de-al doilea model activ şi important constă în asigurarea diferitelor servicii de îngrijire şi programe educaţionale pentru copii, focalizate pe copil sau desfăşurate la domiciliu, folosind de obicei, ca agenţi de livrare a serviciilor, lucrători non-profesionişti cu o pregătire relativă pentru a activa în acest domeniu – de exemplu, părinţii şi alte categorii de lucrători para-profesionişti.

Cel de-al treilea model constă într-o gamă largă de programe de sprijin concentrat pe părinţi sau familie. De obicei, sistemele şi programele de asistenţă familială oferă o diversitate de servicii şi activităţi adaptate la nevoile multiple ale familiilor.

3. Educaţia preşcolară – studii de ţară în Uniunea Europeană. Principii, structuri instituţionale – analize constructive

În acest subcapitol s-au prezentat modele ale sistemului de învăţământ pentru educaţie timpurie, din următoarele state: Belgia – Comunitatea flamandă, Bulgaria, RepublicaCehă, Germania, Estonia, Spania, Franţa, Cipru, Letonia, Lituania, Malta, Olanda, Austria, Polonia, Slovenia, Finlanda, Marea Britanie – Anglia, Ţara Galilor, Irlanda de Nord, Norvegia, România.

Înţelegerea creşterii interesului pentru educaţia copiilor de vârste mici, a fost rezultatul acţiunii a trei factori principali:

modificările istorice în sistemele de învăţământ care au fost construite de la nivelurile superioare (universitar, academic) dar care s-au extins treptat în sensul includerii unor grupe de vârstă mai mică.

extinderea educaţiei de masă sau democratizarea educaţiei, inspirată de convergenţa a două idei: prima, provenind din tradiţia umanistă prin care toate persoanele au dreptul la educaţie, şi cea de-a doua, cu rădăcini în teoria economică, care priveşte copiii ca pe o rezervă de talent care trebuie să aducă profit.

schimbările de opinie privind copilăria şi, ca urmare a dezvoltării psihologiei copilului, creşterea nivelului de înţelegere cu privire la importanţa primilor ani de viaţă.

3

Este evidentă mişcarea de extindere a sistemului educaţional către nivelurile care se adresează vârstelor mai mici, mai ales în ceea ce priveşte grupa de vârstă 3 – 6 ani. S-ar putea considera că, în cele mai multe dintre ţările europene, există un accord în privinţa adoptării ideii potrivit căreia structurile care se adresează acestui grup de vârstă constituie primul pas pe scara de acces la educaţie.

În majoritatea ţărilor europene, structurile şi programele educaţionale pentru copiii cu vârste de 4 – 5 ani sunt pe cale să devină prima treaptă a scării educaţionale. Societatea recunoaşte necesitatea de a investi în această grupă de vârstă şi de a trata acest nivel educaţional ca pe unul cu drepturi depline.

4. Managementul calităţii – cercetări şi aplicaţii la reţeaua instituţiilor de învăţământ preşcolar

4.1. Managementul în educaţia timpurie. Valori conceptuale, conexiuni necesare, evoluţii istorice

Din perspectiva educaţională, termenul de management apare în mai multe ipostaze: managmentul educaţiei (managementul sistemului de învăţământ, managementul

pedagogic) - se referă la conducerea educaţiei la nivel macro (al politicilor educaţionale); el cuprinde elemente strategice, referindu-se şi la nivelele nonformal şi informal.

management şcolar se referă la conducerea realizată la nivelul unităţilor de învăţământ, fiind localizat deci la nivelul educaţiei formale.

managementul clasei de elevi (managementul procesului de învăţământ), se referă la sensul acţional, practic al managementului educaţiei, realizat de cadre didactice la nivelul clasei.Managementul calităţii (MC) şi, mai nou, managementul calităţii totale (MCT)

reprezintă domenii de vârf ale managementului educaţiei, platforme noi de construcţie a organizării şi conducerii organizaţiilor interesate de calitate, de participarea tuturor membrilor săi la reuşita organizaţiei, de succesul şi satisfacerea actorilor interesaţi. A vorbi de un management prin calitate şi pentru calitate în educaţie/învăţământ semnifică a vorbi şi a examina acţiunile de conducere pentru ameliorarea continuă a semnificaţiilor calităţii, cu focalizare pe creşterea gradului de satisfacere a trebuinţelor actorilor educaţiei.

(1) Aspecte legislative şi metodologice în domeniu - istoria instituţiei grădiniţă. (2) Literatura de specialitate; şcoli, lucrări, reprezentanţi în domeniul conducerii, al

managementului: Frederick Winslow Taylor (Managementul ştiinţific), Henry Fayol, Sheldon, Emerson (Şcoala clasică), E. Mayo (Şcoala resurselor umane), R. Stogdill (Şcoala calitativă), E. Mayo, M. Weber, Kurt Lewin (Şcoala psihologică, behavioristă, a relaţiilor umane, comportamentalistă psihosociologică), A. Kaufman, P. Goronzy (Şcoala cantitativă), P. Drucker, H. Simon (Şcoala sistemică) etc; managementul american, managementul japonez, şcoala modernă de conducere (Waren Bennis, S.R. Covey, C.M. Watson).

Managementul unei organizaţii presupune o pregătire de specialitate, competenţe, abilităţi, şi calificări atât în ceea ce priveşte caracteristicile managementului, cât şi particularităţile psiho – sociale ale organizaţiei.

Succintă abordare istorică în evoluţiile conceptului de calitate a) Asigurarea calităţii a fost identificată ca necesitate, mai întâi în domeniul economic,

iar apoi conceptul a fost preluat şi de alte domenii, educaţia numărându-se printre acestea. Dorinţa de a realiza produse şi servicii de calitate a parcurs patru etape:

(1) inspecţia calităţii (2) controlul calităţii, (3) asigurarea calităţii

4

(4) managementul calităţii (5) managementul total al calităţii. b) Îmbunătăţirea continuă – o sintagmă necesară. Îmbunătăţirea continuă reprezintă

efortul permanent de a îmbunătăţi produsele, serviciile şi procesele. Acest concept are la bază ciclul planificare (P) – execuţie (E) – verificare (V) – acţionare (A) cunoscut şi sub denumirea de Ciclul Deming-Shewhart.

4.2. Principiile Managementului Calităţii Totale (TQM) şi valorile instituţiei grădiniţă

Calitatea produsului este procesului se asigură printr-o leadershipului şi empowermentului.

imposibil de atins fără calitatea procesului. Calitatea bună organizare care, la rândul său, este corelată

4.3. Filosofia TQM şi coordonate de aplicare la instituţiile preşcolare Calitatea este pe primul plan Calitatea este definită prin raportare la cerinţele clienţilor Calitatea totală este un concept multidimensional Calitatea totală în educaţie, în instituţiile preşcolare şi şcolare se obţine prin

participarea tuturor compartimentelor, a tuturor membrilor organizaţiei, prin co-participarea beneficiarilor la întregul demers formativ.

4.4. Viziunea sistemică asupra grădiniţei şi reţelei de grădiniţe ca instituţii publice În termenii factorilor transformării, viziunea şi declararea misiunilor grădiniţei capătă

putere în prezenţa unui leadership vizionar, inspirat, capabil să aplice creativ principiile TQM în toate activităţile, asigurându-se că toate eforturile sunt orientate şi angrenate spre realizarea viziunii în spaţiul educaţiei de calitate.

4.5. Empowerment-ul şi calitatea resursei umane. Percepţii şi atitudini educaţionale.

(1) Empowermwntul semnifică mai mult decât o delegare, având un rol activ constând în responsabilitatea de a-şi asuma iniţiative, de a-i implica pe managerii lor. Sursa de bază a empowermentului o constituie resursele umane motivate de factori intrinseci (educaţia, cultura, experienţa), de factori extrinseci precum modalităţile de recunoaştere a meritelor, valoarea acordată acestor modalităţi, ş.a.

Fiecare membru al organizaţiei şcolare: educator, profesor sau manager, sunt un factor decizional competent în problemele referitoare la prestarea serviciilor de educaţie, în cunoaşterea particularităţilor şi aşteptărilor, în adoptarea de strategii adecvate necesare eficientizării proceselor educative.

(2) Cultura managerială a educatoarelorCultura calităţii totale este legată de ethos, de modelele comportamentale, în

concordanţă cu interesele şi obiectivele strategice ale organizaţiei, cu normele şi valorile,cu stilul managerial şi cu satisfacerea clienţilor. Cultura calităţii generează un puterniccâmp motivaţional, constituind o forţă motrice de acţiune, un reper pentru asumarearesponsabilităţilor în realizarea obiectivelor de calitate.

(3) Percepţii şi evaluări privind schimbări în sistemul organizaţional al grădiniţeiSchimbările care vor avea loc în organizaţia grădiniţă presupun descentralizarea

proceselor de decizie şi de rezolvare a problemelor, o abordare factuală în luarea deciziilor la toate nivelurile. Prin desfiinţarea sistemului ierarhic strict, managerii devin răspunzători de perfecţionarea continuă a culturii instituţiei, devin lideri mult mai angajaţi pentru perfecţionarea procesului de învăţământ.

5

CAP. II. VALORIZĂRI METODOLOGIC - APLICATIVE ÎN TQM ŞI ÎN EVALUAREA PERFORMANŢELOR INSTITUŢIILOR PREŞCOLARE

1. Repere generale şi generativeSistemul de management al calităţii totale (Total Quality Management – TQM) are

ca deviză definitorie “a face lucrurile bine de prima dată”, aceasta semnifică între altele şi crearea unui spirit de emulaţie între salariaţii în toate activităţile unei organizaţii, în vedera îmbunăţăţirii calitative semnificative a prestaţiei lor şi, implicit, a rezultatelor obţinute.

Orientarea sistemului este spre proiectarea şi realizarea calităţii înalte în toate activităţile organizaţiei, obiectiv realizabil prin crearea şi consolidarea unei culturi organizaţionale adecvate. Sistemul TQM se focalizează asupra reducerii semnificative a costurilor calităţii prin îmbunătăţiri continue.

Potrivit standardelor ISO 9000 : 2000, pentru a fi o organizaţie anteprenorială, instituţia de învăţământ ar trebui să-şi realizeze politica în domeniul calităţii respectând următoarele principii de bază:

- focalizarea pe beneficiar – copil/elev, cadru didactic, părinţi, organizaţie : - leadership – conducerea orientată necoercitiv spre realizarea obiectivelor definite ; - implicarea totală şi valorificarea întregului potenţial ; - abordarea procesuală a resurselor şi activităţilor ; - abordarea sistemică şi holistică a organizaţiei (eficienţă, eficacitate) ; - îmbunătăţirea continuă a proceselor, produselor, cerinţelor (ciclul PEVA) ; - deciziile să se bazeze pe date şi informaţii relevante, verificabile ; - relaţii reciproc avantajoase cu toţi partenerii.

În TQM se utilizează o metodologie specifică, în special metode diferite de colectare a datelor (observaţia, interviul etc) şi de analiză a acestora ( analiza calitativă de conţinut sau chiar statistică), un set de tehnici şi instrumente mai mult sau mai puţin specifice.

2. Cercurile calităţii “Cercul de calitate” constituie unul dintre cele mai practicate domenii ale participării

angajaţilor în cadrul organizaţiilor. Acesta este format dintr- un grup omogen de salariaţi voluntari sau aleşi, spre exemplu, din consiliul profesoral, care se reunesc periodic sub autoritatea unui superior ierarhic (directorul) în scopul rezolvării, cu ajutorul unei metodologii precise, a unor probleme bine stabilite, legate de îndeplinirea corespunzătoare a sarcinilor.

Rezultatele obţinute sunt popularizate prin sistemul de comunicaţii al organizaţiei, iar membrii cercului de calitate sunt recompensaţi. Funcţionarea cercurilor de calitate implică existenţa unui climat de autonomie şi armonie socială în cadrul organizaţiei şcolare.

3. Managementul previzional al personalului solicită luarea în considerare a unor elemente referitoare la:a) previziunea evoluţiei sectorului în care activează organizaţia, precum şi clienţii acesteia; b) evoluţia situaţiei concurente (produse şi servicii oferite, tehnologii utilizate, etc); c) strategia şi obiectivele organizaţiei; d) politicile actuale organizaţiei; e) politicile viitoare de cooperare; f) consecinţele elementelor care influenţează apariţia de noi schimbări în managementul organizaţiei.

4. Reenginering-ul - metodă eficace în managementul instituţiilor preşcolare Iniţiat de M. Hammer, reenginering-ul, este un concept organizaţional relativ recent

care acoperă simultan noţiunile de ,,reproiectare”, reorganizare şi restructurare. Reengineering-ul îşi propune să reorganizeze organizaţia în funcţie exclusiv de procesele sale pentru a satisface nevoile clienţilor săi, pentru a obţine creşterea spectaculoasă a

6

performanţelor sale esenţiale şi măsurabile. Vocaţia şi finalitatea RE constituie schimbarea din temelii a organizării şi managementului organizaţiei, abandonarea vechilor principii, reguli şi norme pe baza cărora funcţionează aceasta.

5. Modelul conducerii prin strategia obiectivelor. Poate fi definit ca un sistem de conducere bazat pe determinarea riguroasă a obiectivelor până la nivelul celor care le participă nemijlocit la stabilirea lor şi pe corelarea strânsă a recompenselor cu nivelul realizării obiectivelor prestabilite. Metoda managementului prin obiective se caracterizează prin următoarele elemente:• orientarea spre rezultate; • motivarea personalului în realizarea obiectivelor (prin sistemul de recompense/sancţiuni stabilit); • responsabilitatea revine individului ; • participarea personalului la stabilirea obiectivelor pe verticală; • orientarea spre client nu este avută în vedere în mod explicit.

6. Sistemul acţiunii manageriale la timpul potrivit/JIT - Just in Time urmăreşte reorganizarea profundă a activităţilor operaţionale în scopul înlăturării activităţilor şi operaţiilor care nu crează valoare, eliminării risipei, echilibrării potenţialului productiv cu cererea şi reducerii timpului de producţie prin combinarea adecvată a operaţiilor.

7. Strategia Kaizen sau metoda optimizării continue presupune îmbunătăţirea proceselor şi produselor în salturi mari, prin inovare tehnologică.

Punctul central al strategiei Kaizen îl constituie varianta japoneză a managementului total al calităţii (Company Wide Quality Control), iar principiile sale de bază sunt (vezi, Massaki, I., 1997): - orientarea spre client (,,market in”); - internalizarea relaţiei client - furnizor; - calitatea pe primul plan; - argumentare cu date; - ţinerea sub control a variabilităţii şi prevenirea repetării.

Aspectul cel mai semnificativ îl constituie faptul că prima şi principala preocupare înaintea calităţii produselor, o reprezintă ,,calitatea” personalului. Acesta trebuie sa fie ajutat să dobândească ,,conştiinţa” Kaizen, adică să înţeleagă necesitatea îmbunătăţirii continue, astfel încât aceasta să devină o stare de spirit a fiecăruia.

8. Metoda ,,Deployment Goal” În mod esenţial această metodă permite, pe de o parte, luarea în considerare a

cerinţelor clientului referitoare la calitate şi, pe de altă parte, intercorelarea obiectivelor generale ale organizaţiei cu cele corespunzătoare diferitelor niveluri ierarhice printr-un proces interactiv de ,,sus în jos” şi de “jos în sus”.

Aplicarea cu succes a metodei este condiţionată de promovarea unui stil de management participativ, abordarea transfuncţională a satisfacerii beneficiarilor, ţinerea sub control a tuturor proceselor organizaţiei.

9. Evaluarea calităţii – repere metodologice – diagnoză şi prognozăPentru definirea politicii şi obiectivelor referitoare la calitate punctul de plecare îl

constituie evaluarea performanţelor organizaţiei în domeniul calităţii, în raport cu cerinţele beneficiarilor şi cu oferta competitorilor luând în considerare evoluţia probabilă a acestor performanţe în condiţiile modificărilor preconizate, în acest scop cele mai importante metode sunt considerate diagnosticul calităţii şi benchmarking.

9.1. Diagnosticul calităţii reprezintă o examinare metodică a tuturor proceselor organizaţiei cu implicaţii asupra calităţii produselor şi serviciilor pe care le realizează. Această

7

examinare se face în scopul evaluării performanţelor în domeniul calităţii în raport cu rezultatele obţinute într-o perioadă anumită comparativ cu performanţele competitorilor.Diagnosticul reprezintă pentru managementul calităţii ceea ce este auditul pentru sistemul calităţii organizaţiei. Spre deosebire de audit care se realizează în raport cu un referenţial prestabilit, diagnosticul ia în considerare contextul economic, ecologic, tehnic şi social al organizaţiei.

9.2. Benchmarkingul este o tehnică de evaluare a performanţelor unei organizaţii în ceea ce priveşte calitatea ei, un tip special de instrument de management al calităţii îi este descris în standardul SR EN ISO 9004-4: 1998, un instrument specificManagementului calităţii totale.

Benchmarking-ul reprezintă cercetarea celor mai bune procese, proceduri sau rezultate care sunt relevante pentru realizarea obiectivelor în propria organizaţie. Scopul este, prin urmare, de a învăţa de la aceste procese, proceduri şi rezultate şi de aplica cele învţate pentru îmbunătăţirea propriilor performanţe.

9.3. Planul PEVA. În cercurile calităţii se aplică planurile de acţiune PEVA. ,,planifică” — ,,execută” — “verifică” — ,,acţionează” care trebuie reluate permanent.

9.4. Sistemul de sugestii este considerat ca find cea mai simplă tehnică utilizată în cadrul strategiei Kaizen: Implementarea se realizează prin parcurgerea următoarelor etape:- încurajarea educatorilor să formuleze sugestii de îmbunătăţire; - instruirea personalului astfel încât sugestiile acestora să fie pertinente; - analiza sugestiilor educatorilor împreună cu managerii luându-se în considerare impactul

sugestiilor asupra activităţii.

8

CAP. III. METODOLOGIA CERCETĂRII APLICATIVE

1. Metodă şi metodologie în cercetarea educaţională. Tipuri de cercetareMetodologia procesului de învăţământ reprezintă teoria care vizează definirea,

clasificarea şi valorificarea metodelor, procedeelor şi mijloacelor didactice în vederea optimizării permanente a activităţii de predare, învăţare şi evaluare.

(1) Repere metodologice şi curriculare specifice învăţământului preşcolar dinRomânia

Studii actuale în domeniu arată că educaţia timpurie prin includerea / cuprinderea unei părţi a acesteia în învăţământul obligatoriu ar reprezenta cea mai eficientă investiţie în educaţie. Clasa pregătitoare a învăţământului obligatoriu produce egalitate de şanse şi echitatea oportunităţilor de învăţare, optimizează adaptarea la cerinţele şcolii şi îmbunătăţeşte performanţele şcolare în primele clase.

Calitatea profesorilor este principalul factor care contribuie la succesul şcolar al elevilor, iar calitatea directorilor – o garanţie esenţială a bunei funcţionări a unităţilor de învăţământ. Pentru a avea un corp profesoral şi managerial de calitate, este nevoie de acţiuni ferme în domeniul salarizării, formării, evaluării şi a reconstrucţiei imaginii sociale a profesiei didactice şi a celor care o profesează.

(2) Tipuri fundamentale de cercetareMetodologia pedagogică a Educaţiei timpurii, a instituţiilor destinate copilului în

special, include construirea sistemului propriu de metode de cercetare. O cercetare de acest gen implică nu numai un sistem specific de metode, dar şi o anumită logică a succesiuni de acţiuni teoretice şi practice, o înlănţuire de etape care imprimă un anumit sens, o anumită finalitate cercetării construită pe baze raţionale. Reţinem câteva modele de cercetare: cercetarea fundamentală, cercetarea aplicativă, cercetarea transversală, cercetarea longitudinală, cercetarea constatativă (observaţională), cercetarea cvasiexperimentală, cercetarea cantitativă, cercetarea calitativă.

2. Designul cercetării empirice Oamenii, comunitatea în general, cer, tot mai insistent calitatea – indiferent dacă e

vorba de produse sau servicii, inclusiv pentru serviciile publice. Educaţia este unul dintre acestea. Simpla creştere cantitativă, “extensivă” a ofertei educaţionale nu mai poate satisface nevoile unei societăţi a cunoaşterii.

2.1. Scopul şi obiectivele cercetăriiPentru ca sistemul educaţional să fie orientat spre calitate, este nevoie ca toate

elementele legate de asigurarea calităţii – fie că e vorba de criterii, de indicatori, de standarde sau de descriptori – să fie înţelese, acceptate şi utilizate în mod unitar. Însă, chiar dacă se discută foarte mult despre calitate, inclusiv în documente oficiale, este relevant faptul că nu există, încă, un concept unitar al calităţii.

Pornind de la aceste premise am dorit ca lucrarea de cercetare să contribuie la procesul de unificare conceptuală şi metodologică în domeniul neexplorat suficient al asigurării calităţii educaţiei în învăţământul preşcolar, pornind de la situaţia existentă în învăţământul românesc, de la obiectivele dezvoltării sistemului de educaţie preşcolar şi de la rezultatele cercetării şi evoluţiile recente înregistrate în lume atât în teoria cât şi în practica asigurării calităţii.Obiective:

(1) Evaluarea ţintelor şi a modurilor prin care grădiniţa (ca furnizor de servicii de instruire şi educare, prin actorii ei) asigură şi garantează calitatea serviciilor educaţionale în favoarea dezvoltării armonioase a copilului.

(2) Identificarea principalilor factori interni şi externi care pot stimula şi întreţine calitatea educaţiei în sistemul grădiniţelor publice şi particulare

9

(3) Investigarea relaţiilor grădiniţă – familie – şcoală – comunitate, în vederea asigurării unui management al calităţii totale în învăţământul preşcolar, al realizării unei reale continuităţi între grădiniţă şi şcoală.

(4) Examinarea valorii actualelor reglementări, decizii şi măsuri în domeniul politicii, strategiilor şi programelor naţionale privind construcţia sectorului învăţământ preşcolar (examinarea Legii Educaţiei Naţionale nr.1/2011, art 27 şi 28, 63, 74(1)

(5) Analiza principalelor abordări, dimensiuni, criterii şi indicatori organizaţionali, financiari, manageriali, pedagogici, sociologici reflectate în standardele şi strategiile de evaluare a instituţiilor de învăţământ preşcolar

(6) Realizarea unui ghid de proiectare şi realizare a planurilor manageriale din perspectiva managementului calităţii totale în instituţia preşcolară şi în reţeaua preşcolară pentru activitatea de inspector coordonator. 2.2. Ipotezele

(1) Dacă grădiniţa/şcoala prin actorii ei principali - educatoare, manageri, inspectori – cunosc şi asigură calitatea în toate compartimentele educaţiei preşcolare - valori ale self-managementului operaţional, administrativ, financiar, în condiţiile descentralizării şi autoevaluării activităţii instructiv-educative din grădiniţă, curriculum de bază, strategii de instruire/predare, programe speciale, organizare pe centre de interes, experienţe în microproiecte, atunci pregătirea copiilor – calitatea, ritmurile, progresele, relative autonomie şi atitudinile faţă de educaţia din grădiniţă vor fi mai relevante;

(2) Dacă în şcoală/grădiniţă există preocupări sistematice pentru crearea unui climat propice asigurării şi dezvoltării copilului: mental, intelectual, social, moral, emoţional, fizic,acţional, ludic

(3) Şi dacă familia şi comunitatea locală (actori, procese, relaţii ş.a.) vor fi pregătite să aprecieze, să influenţeze şi să evalueze calitatea instituţiei de învăţământ preşcolar potrivit unor criterii clare şi relevante pentru reţea şi subsistem,

Atuncia) va creşte conştiinţa educatoarelor la maturizarea socială a copiilor faţă de integrarea lor

primară şi secundară în familie şi grădiniţă, satisfacţia părinţilor, a comunităţii şi organismelor autorităţii locale faţă de managementul grădiniţei sau reţelei de grădiniţe dintr-o zonă determinată – sector, localitate,

b) se vor constitui premise certe, favorabile pentru: - implementarea unui management al calităţii totale în instituţia preşcolară; - o dezvoltare adecvată şi armonioasă a copilului, bazată pe valori, atitudini şi comportamente interactive prosociale mai mature; - o pregătire relevantă pentru şcoală, pentru o dezvoltare ulterioară a copilului în vederea integrării acestuia în grupul de apartenenţă, de referinţă şcolară, clasa I, în comunitate.

2.3. Variabilele cercetării (1) Valori aplicative ale indicilor de diagnoză (metodologii) şi de predictibilitate a dezvoltării/evoluţiei copiilor – fizică, emoţională, socială, cognitivă, morală, igienică, nutriţională – perspectiva creşterii valorilor la nivel corelativ şi calitativ. (2) Elementele curriculare care satisfac condiţiile integrării/corelării educaţiei preşcolare cu educaţia timpurie şi cu cea şcolară – acţiuni de promovare, susţinere, armonizare. (3) Modele personalizate de acţiune, de relaţionare în aplicarea creatoare a principiului “copilul este o entitate unică”. (4) Armonizarea măsurilor de management al calităţii cu statusul/ backgroundul familial, cu tipurile de interacţiune activă cu ceilalţi copii, cu adulţii, cu lumea/mediul înconjurător

10

(5) Proiecte educaţionale complexe, experienţiale adecvate învăţării sociale mature, strategii de observare, cunoaştere şi satisfacere a nevoilor vârstei, progreselor în dezvoltarea normală – nivel de elaborare şi aplicare(5) Proiecte privind ghiduri operaţionale de bune practici manageriale în domeniul educaţiei preşcolare etc.

Indicatori(1) Variabilele şi indicatorii asociaţi sunt:- copiii: ani de grădiniţă, vârsta, genul, număr copii în familie - părinţii: model familial, studii, vârstă - educatoarele, managerii, inspectorii: statut profesional, experienţă didactică (în ani), grad didactic, interes pentru problematică. (2) Indicatori de performanţă: - planul de dezvoltare al grădiniţei - structura curriculumului cadru şi a CDS - calitatea programelor de formare şi perfecţionare - calitatea planificărilor activităţii educatoarelor - calitatea procesului educativ - calitatea învăţării uceniciilor fundamentale - nevoile copiilor - evaluarea continuă (feedbackul, forme, frecvenţe) - rolul conducerii grădiniţei asupra monitorizării progresului şi achiziţiilor - eficacitatea materialelor didactice - autoevaluarea instituţională - implementarea planului de dezvoltare - programe – schimburi, parteneriate - cooperare interinstituţională - motivaţia pentru formare/perfecţionare continuă

2.4. Eşantionul – caracteristici, specificitateS-a investigat un număr de 200 cadre didactice, 200 de părinţi, 51 directori, 3

inspectori, 15 reprezentanţi ai comunităţii locale.Studiu pilot – a inclus un număr de 15 – 20 subiecţi (cadre didactice). Acesta s-a demarat în faza iniţială a demersului de cercetare.

O parte din itemi au fost reformulaţi, alţii au fost eliminaţi, iar alţii au fost păstraţi în funcţie de rezultatele studiului pilot.

În cercetarea noastră, în ceea ce priveşte variabile categoriale la cadrele didactice educatoare, acestea s-au referit la: statutul profesional, experienţa didactică în ani, grade didactice. Astfel:

a) statutul profesional :Tabel nr. 1- Statut profesionalNr. de Educatoare Institutori Profesor Altă pregătire superioarăsubiecţi (cadre didactice necalificate)200 98 56 33 9

b) experienţa didactică în aniTabel nr.2- Experienţa în domeniuNr. de 2 ani 3-5 ani 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 30-40subiecţi ani ani ani ani ani ani200 24 38 29 22 20 6 13 48

11

Analizând tabelul observăm că ponderea cea mai mare o au educatoarele în prag de pensionare şi debutantele. Se pare că în condiţiile actuale cadrele didactice mai în vârstă nu mai au o alternativă a locului de muncă, iar debutantele găsesc în această meserie o rampă de lansare pentru o scurtă perioadă de timp, până se orientează spre un loc de muncă mai avantajos din punct de vedere financiar.

c) grade didacticeTabel nr.3- Gradul didactic

Nr. subiecţi Fără definitivat Definitivat Grad II Grad I200 43 53 38 66

În ceea ce priveşte variabile categoriale la directorii de grădiniţă acestea s-au referitla: statutul profesional (nivelul studiilor absolvite), experienţa didactică în domeniu,experienţa managerială, nivel profesional.

a) statutul profesional : nivelul studiilor absolviteTabel nr.4- Nivelul studiilor absolvite

Nr. subiecţi Liceu Facultate Master Doctorand51 6 30 12 3% 11,76 58,82 23,53 5,88

Cu privire la nivelul studiilor absolvite de directorii de grădiniţă intervievaţi, se constată că există o preocupare pentru formarea continuă şi dezvoltarea abilităţilor manageriale la diferite niveluri.

b) experienţa didactică în domeniuTabel nr.5- Experienţa în domeniuNr. de subiecţi 6-10 ani 11-15 ani 16-20 ani 21-25 ani 26-30 ani 30-40 ani

51 3 0 3 0 24 21% 5,88 0 5,88 0 47,06 41,18

c) experienţa managerialăTabel nr.6- Experienţa managerialăNr. de Tip de experienţăsubiecţi

Cu concurs În interesul învăţământului51 15 29,41% 36 70.59%

d) nivel profesionalTabel nr.7- Nivelul profesionalNr. de Tip de calificaresubiecţi

Gradul II didactic Gradul I didactic51 21 41,18% 30 58,82%

În urma analizării variabilelor categoriale se constată că mai mult de jumătate dintre subiecţi au studii superioare, au experienţă în domeniu, dar funcţia este deţinută prin delegaţie în interesul învăţământului şi nu prin concurs. Constatăm că nu mai există o selecţie riguroasă a managerilor (prin concurs), ceea ce imprimă (credem noi) o slabă calitate în ceea ce priveşte competenţa managerială a acestora, cât şi faptul că nu sunt interesaţi foarte mult în perfecţionarea continuă prin obţinerea gradelor didactice.

12

În ceea ce priveşte părinţii, tipologia acestora s-a referit la: studii, vârsta, lotul de părinţi investigaţi în raport cu numărul de copii avuţi.

a) studiiTabel nr.8- Structura lotului în raport de nivelul de studii al părinţilor investigaţiNivele de studii Tata MamaFără studii 1 1Şcoala generală 11 5Gimnaziu 13 17Liceu 94 80Studii superioare 81 97

Din rezultatele tabelului se desprinde faptul că ~ 50% dintre părinţi au studii superioare ceea ce ne arată dorinţa lor pentru educaţia propriului copil.

b) vârstaTabel nr.9- Structura lotului de părinţi în raport de vârstăNr de Intervale de vârstăsubiecţi 20-30ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani,

pensionari.200 40 137 21 2

c) lotul de părinţi investigaţi în raport cu numărul de copii avuţiTabel nr.10- Structura lotului de părinţi investigaţi în raport de nr. de copii avuţiNr. de Nr. de fraţisubiecţi 1 2 fraţi 3 fraţi 1 soră 2 Nu au fraţi

frate surori200 50 10 1 45 3 91

Analizănd datele tabelelor observăm că majoritatea părinţilor (peste 50%) au peste 30 de ani şi doi copii. Acest lucru ne dovedeşte că părinţii au discernământ în ceea ce întreprind, dragoste faţă de copii şi dorinţa de a-şi educa copiii cel puţin la nivelul educaţiei lor.

2.5. Metode de cercetare, colectare şi prelucrare 2.5.1. Observaţia coparticipativă de tip calitativ

În cadrul cercetării noastre ne-am propus drept ţinte şi conţinut al observaţiei manifestările comportamentale ale tuturor actorilor implicaţi în promovarea şi asigurarea calităţii educaţiei copilului de vârstă preşcolară. Indicatorii observaţionali de bază înscrişi în protocolul de observaţie au fost:

- responsabilitatea managerului/directorului de grădiniţă; - conduita managementului resurselor umane; - realizarea serviciilor educaţionale şi de consiliere; - măsurarea, analiza şi îmbunătăţirea calităţii.

Observarea utilizată în cercetarea noastră a avut misiunea de a facilita descoperirea problemelor, precizarea ecologică a ipotezelor şi prefigurarea demersului cercetării.

În descrierea faptelor şi constatarea rezultatelor nu am intervenit decât la capătul unui proces empiric şi teoretic, efect al cercetării realităţii, observaţia fiind considerată proces şi rezultat. A fost metodică, bazată pe teorie; integrală, pentru că realitatea nu putea fi înţeleasădecât în totalitatea sa sistematică şi analitică, permiţând înregistrarea

13

manifestărilor/comportamentelor individuale şi colective chiar în momentul desfăşurării lor. Au fost reţinute comportamente relevante, făcându-se o selecţie a faptelor de observaţie.

Observaţia s-a referit la o perioadă limitată din viaţa unei colectivităţi (semestrul al II-lea an şcolar 2008 – 2009 şi semestru I al anului şcolar 2009 – 2010, Grădiniţe din Bucureşti, cu precădere din sectorul 5 şi la secvenţe comportamentale bine precizate ale unui număr destul de restrâns de actori implicaţi în sistemul de educaţie preşcolar (150 educatoare, 30 directori de grădiniţă, implicit personalul administrativ, medical, consilier şcolar, părinţi), existenţi în teren la momentul respectiv. Faptele de oservaţie au fost înregistrate sub forma „notelor de observaţie”, care au fost relatate mai sus, protocolul fiind simplificat.

2.5.2. Analiza documentelor şcolare şi managerialeDintre toate produsele/documente existente într-o instituţie de învăţământ preşcolar,

în cercetarea noastră ne-am oprit şi am examinat zece planuri de dezvoltare managerială şi zece planuri CEAC. Analiza acestora ocazionează posibilitatea unor aprecieri şi evaluări asupra eficienţei şi îmbunătăţirii sistemului de management al calităţii în instituţiile preşcolare, cu precădere din Bucureşti,sectorul 5, în contextul unui climat general educativ determinat de o anumită politică educaţională în domeniul grădiniţelor.

Analiza conţinutului acestor documente ne-a oferit prilejul nu numai pentru reflecţii retroactive, cât şi posibilitatea elaborării unor previziuni referitoare la eficienţa şi îmbunătăţirea sistemului de management al calităţii în instituţiile de învăţământ preşcolar.

2.5.3. Interviul calitativMetoda reprezintă piatra unghiulară a metodologiei calitative şi ne-a permis înţelegerea

profundă şi nuanţată a diferitelor subiecte considerate prea complexe pentru a fi investigate cu metode cantitative. Cel mai tipic interviu a fost cel individual, prin contact direct, ,,faţă în faţă”, dar am folosit şi varianta telefonică şi prin e-mail.

2.5.4. Focus – grupulÎn cercetarea noastră, focus – grupul s-a constituit din 11 persoane de ambe sexe, cu

implicaţii în sfera învăţământului preşcolar, la diferite nivele, astfel: doi profesori universitari de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, un reprezentant al MECTS pentru învăţământul preşcolar, un inspector de specialitate pentru educaţia timpurie, doi directori de grădiniţă, două educatoare, doi reprezentanţi ai părinţilor, un reprezentant al comunităţii locale (consilier local). Atât prin compoziţia grupului, cât şi prin temele luate în discuţie, focus – grupul a urmărit exprimarea unor păreri şi sugestii ale acestora referitoare la calitatea managementului în învăţământul preşcolar.

2.5.5. Analiza de context - SWOT şi PESTE (1) Analiza SWOT a reprezentat o cale practică pentru asimilarea informaţiei privind

mediul intern şi mediul extern al grădiniţei ca organizaţie. Analiza SWOT a reprezentat un fel de scanare a mediului intern şi extern al grădiniţei orientată spre a surprinde patru aspecte ale activităţii organizaţiei. Această “scanare” a relevat itemuri (probleme, cauze, condiţionări, articole) servind ca mijloace de propulsie ori, dimpotrivă, acţionând ca frâne, pentru atingerea obiectivulul organizaţiei.

(2) Analiza PESTE a reprezentat, în esenţă, analiza contextului Politic, Economic, Social, Tehnologic şi Ecologic.

2.5.6. Studiul de caz În cadrul cercetării noastre metoda studiului de caz a avut în vedere reţeaua

instituţiilor de grădiniţe din sectorul 5 al capitalei, observaţii realizate pe perioada anului şcolar 2008 – 2009 şi 2009 – 2010. Rezultatele acestuia sunt redate pe larg în capitolul IV al tezei de doctorat.

Metodele de cercetare le-am aplicat în contextul educaţional de care vorbim – învăţământul preşcolar, urmărind în primul rând instituţia, dar şi organizaţia, grădiniţă.

14

2.5.7. ChestionarulŞtiind că valoarea ştiinţifică a datelor recoltate prin chestionare este condiţionată de

calitatea răspunsurilor subiecţilor, iar calitatea (valoarea) răspunsurilor este determinată de calitatea itemilor, de forţa de a declanşa reacţii pozitive, favorabile unor atitudini sincere la anumite fapte, fenomene, procese, stări ale actorilor investigaţi, în cercetarea noastră am acordat o atenţie mare anchetei pe bază de chestionar.

Am aplicat chestionare diferite celor trei categorii de subiecţi: educatoare, directori de grădiniţe şi părinţi. În chestionarele construite alternează întrebări închise (precodificate) cu întrebări deschise care lasă subiectului posibilitatea de a formula singur răspunsul. De asemenea, în cele trei instrumente tehnice am introdus scale de atitudini, pentru a discrimina mai bine anumite aspecte supuse investigaţiei.

Astfel, chestionarul adresat educatoarelor a avut drept scop cunoaşterea modului în care cadrele didactice educatoare apreciază şi asigură calitatea procesului didactic văzut din perspectiva propriilor experienţe, practici, opinii, percepţii şi atitudini.

Chestionarul adresat managerilor a avut drept scop cunoaşterea modului în care directorii de grădiniţă produc, apreciază, asigură şi monitorizează calitatea proceselor de conducere şi didactice, văzute din perspectiva propriilor experienţe, practici, opinii, percepţii, atitudini şi contexte.

Chestionarul adresat părinţilor a avut drept scop investigarea opiniilor acestora cu privire la modul în care mediul grădiniţei, educaţia prestată şi relaţia cu unitatea satisfac exigenţele lor.

Chestionarele au fost aplicate în anul şcolar 2009-2010.2.5.8. Metode statistice de prelucrare a datelor cercetăriiReţinem din acest subcapitol că prelucrarea statistică şi reprezentările grafice au

beneficiat de ajutorul programului SPSS¸ varianta 17. Pentru instrumentele noastre valoarea coeficientului Cronbach alfa a fost de: pentru chestionarul adresat educatoarelor α= . 856; pentru chestionarul adresat directorilor de grădiniță: α= . 849; pentru chestionarul adresat părinților α= . 971

2.5.9. Tehnici, metode clasice şi moderne ale managementului calităţiiÎn acest subcapitol s-au făcut referiri la tehnicile şi instrumentele clasice ale

managementului calităţii (fişe, diagrame, histograme, grafice), la tehnici şi instrumente moderne ale managementului calităţii (Diagrama afinităţilor, Diagrama de relaţii, Diagrama matriceală, Diagrama arbore, Diagrama – săgeată (diagrama PERT), Diagrama deciziilor (diagrama acţiunilor condiţionate) şi o Diagramă Gantt a proiectului tezei de doctorat. Fără îndoială că respectarea, mai mult sau mai puţin riguroasă, a unor cerinţe specifice în desfăşurarea cercetărilor concrete nu ne-a asigurat în mod automat reuşita acestora, ele au creat doar premisele unei bune cunoaşteri.

3. Limite în cercetarePrincipalele limite care au afectat rezultatul cercetării au fost următoarele:

Gradul scăzut de precizie al procesului de management al calităţii totale (TQM); Schimbările de ritm şi resurse produse în sistem; Modificările rapide impuse de noua Lege a Educaţiei Naţionale nr.1/2011; Dificultăţi intervenite în colectarea răspunsurilor.

Considerăm că acest demers ştiinţific are un potenţial sporit de interes pentru a putea fi continuat în viitor, mai ales ţinând cont de faptul că grădiniţa este primul pas în dezvoltarea personalităţii fiecărui copil, iar calitatea managerială a acesteia influenţează un număr semnificativ de actori - educatoare, directori, inspectori, părinţi, comunitate, societatea de mâine.

15

CAP. IV. REZULTATE, INTERPRETĂRI, COMENTARII

Reforma educaţională privind calitatea şi descentralizarea a determinat şi determină numeroase controverse care privesc atât armonizarea conţinutului învăţământului, prin planurile, programele şi manualele/auxiliarele alternative, cât şi cel al managementului, metodologiilor şi strategiilor didactice la nivelul corpului profesoral, al conducerilor instituţiilor educaţionale şi al inspectoratelor şcolare. În acelaşi timp, se constată o necesitate din ce în ce mai accentuată spre noile educaţii: educaţia pentru sănătatea corporală, educaţia faţă de valorile morale, educaţia faţă de mass – media, educaţia pentru viaţa de familie, educaţia ecologică, educaţia economică etc.

Eficienţa acestor schimbări este direct şi esenţial condiţionată de perfecţionarea continuă a cadrelor didactice şi a managerilor, de profesionalizarea activităţii educaţionale şi de schimbarea opticii în ceea ce priveşte calitatea actului educaţional şi managerial.

1. EDUCATOAREA – actor principal în producerea şi asigurarea calităţii educaţiei în instituţia preşcolară

În cercetarea noastră am aplicat chestionare unui număr de 200 cadre didactice educatoare din Municipiul Bucureşti (150) şi Râmnicu Vâlcea (50). În ceea ce priveşte investigaţia asupra cadrelor didactice cu privire la aprecierea şi asigurarea calităţii în procesul didactic s-au cercetat următoarele:

(1) Percepţia cu privire la calitatea instituţiei de învăţământ – grădiniţă cu focalizare pe: –definirea calităţii (i1)– aspecte/elemente ale conduitei unui cadru didactic „bun”(i7) – aprecierea calităţii unui manager competent (i10)

Concret, se prezintă astfel:a) Prin definirea calităţii unei instituţii de învăţământ ne-am propus să aflăm dacă

educatoarele cunosc elementele esenţiale ale calităţii, cele care fac ca o organizaţie preşcolară să funcţioneze la standardele cerute prin lege. Astfel, observăm în tabelul nr. 11 răspunsurile care s-au concretizat astfel:

Tabel nr.11- Elemente care definesc o grădiniţă de calitate « bună », ca instituţieElemente definitorii Nr răspunsuri Pondere din total

răspunsuriProfesionalismul cadrelor 165 21,43%Act educaţional calitativ 81 10,52%Colaborarea între părţi 66 8,57%Înţelegerea copilului 49 6,36%Act educaţional centrat pe copil 83 10,89%Spaţii adecvate 118 15,32%Dotare materială 112 14,55%Climat securizant pentru copil 62 8,05%Respectarea curriculumului 34 4,42%

Rezultă de aici următoarele: pe primul loc se situează profesionalismul cadrelor didactice (21,43%), pe locul doi, la distanţă, se situează calitatea spaţiilor în care se desfăşoară activităţile didactice (15,32%), iar pe locul trei în ierarhia răspunsurilor găsim valorile bazei materiale (14,55%). Surprind poziţiile mai slabe ocupate de elemente precum centrarea proceselor educaţionale/formative pe copil şi, corelativ calitatea actelor de educaţie, pentru a nu aminti zona curriculară sau climatul securizant prezent/asigurat în grădiniţă.

16

b) Definirea calităţii instituţiei grădiniţă am reuşit să o descoperim şi din aprecierile educatoarelor cu privire la calitatea unui manager competent , aşa cum se observă în figura nr.1. În reprezentarea grafică se observă că educatoarele apreciază corect calităţile unui manager, dar din prisma a ceea ce şi-ar dori fiecare şi nicidecum la modul general.

Fig. nr. 1 - Profilul unui bun manager în viziunea educatoarelor(2) Percepţia cadrelor didactice cu privire la calitatea instituţiei şi gradul de satisfacţie

profesională:– aprecierea nivelului calitativ al grădiniţei (i2) – punctele tari ale instituţiei (i3) – puncte slabe ale instituţiei (i4) – soluţii pentru ridicarea prestigiului unităţii (i5) – satisfacţia muncii prestate la clasă (i6) – conduita cadrului didactic faţă de ceilalţi colegi (i8, i9) – satisfacţia asupra activităţii desfăşurate (i11):

- de educatoare : a), c), g), h). - de director : b), d), e), f)

– iniţiative de valorizare a calităţii procesului de educaţie/formare în unitate (i12) – participarea la cursuri de pregătire profesională (i16) - propuneri de activităţi (i17) - motivaţia propunerilor făcute (i18)

a) Selectiv, unul dintre factorii interni care ne-a reţinut atenţia, pentru confirmarea ipotezei, a fost aprecierea educatoarelor cu privire la nivelul calitativ al grădiniţei unde îşi desfăşoară activitatea. Astfel, în fig. nr.2 avem datele cu privire la evaluarea instituţiei proprii, după cum urmează :

Fig. nr.2- Evaluarea propriei grădiniţe ca instituţie de calitate bună

17

Conform datelor obţinute 49,5% din subiecţi apreciază gradiniţa la nivel foarte ridicat de calitate, 42,5% la un nivel ridicat şi doar 5,5% la un nivel mediu. Acest lucru ne confirmă că unităţile sunt la un nivel calitativ bun, lucru desprins şi din observaţiile în teren, din analiza documentelor, în urma focus-grupului şi analizei SWOT făcută asupra reţelei grădiniţelor.

b) Preocuparea pentru existenţa unui climat propice asigurării şi dezvoltării copilului mental, intelectual, social, emoţional, ludic, acţionl, fizic am privit-o din perspectiva activităţii prestată la clasă de către educatoare, cât şi cea a activităţii desfăşurate la nivelul instituţiei în relaţie cu directorul, prin recunoaşterea gradului de satisfacţie asupra activităţii desfăşurate: de educatoare (a), c), g), h); de director: b), d), e), f). În tabelul nr.13 sunt prezentate elementele definitorii.

Tabel nr. 12- Gradul de satisfacţie privind activităţile desfăşurate în grădiniţăElemente definitorii Nivele de evaluare (%)

Foarte Ridicat Mediu Scăzut Foarte Non-ridicat scăzut Răspuns

Concordanţa cu cerinţele 76,5 17,5 6 0 0 0specifice institutieiAsigură o informare curentă şi 66,5 29 3 1,5 0 0corectă asupra problemelor nouapăruteConduc la obţinerea de rezultate 75 19,5 3 2,5 0 0bune în activităţile proiectate şidesfăşurateValorifică oportunităţile de 61,5 30 6,5 2 0 0formare, afirmare, recunoaştere ameritelor cadrelor didacticePreocupare sistematică pentru 61,5 30,5 5,5 2,5 0 0producerea şi asigurarea calităţiiAsigură o bună colaborare intra 63 29 6 2 0 0şi interinstituţionalăApreciază corect progresele şi 78 18,5 1 2,5 0 0rezultatele copiilorOferă de o manieră adecvată 76 17,5 2 4,5 0 0informaţii relevanteFormarea personalităţii copiilor 15,5 84,5 0 0 0 0

Din tabelul nr.12, se observă că educatoarele sunt în mare măsură satisfăcute de activitatea prestată la clasă, dar şi de activitatea managerială desfăşurată în grădiniţă în folosul copiilor. În acelaşi timp constatăm că preocupările privind dezvoltarea personalităţii copiilor nu sunt foarte bine conturate (15,5%), lucru care ne face să acceptăm ideea că instituţia grădiniţă este văzută doar ca prim pas în dezvoltarea personalităţii viitorului adult.

Percepţia cadrelor didactice cu privire la calitatea instituţiei în care îşi desfăşoară activitatea cât şi gradul de satisfacţie profesională sunt probleme care ne-au interesat în confirmarea ipotezei conform căreia factorii interni stimulează şi întreţin calitatea educaţiei în sistemul grădiniţelor.

(3) CORELAŢIILE SEMNIFICATIVE din chestionarul pentru educatoare au vizat: calitatea instituţiei, gradul de implicare în relaţiile colegiale şi capacitatea de a asculta şi a manifesta empatie.

18

2. MANAGERUL/DIRECTORUL DE GRĂDINIŢĂ – leadership, monitor, regizor şi evaluator al calităţii în dezvoltarea instituţiei preşcolare

Un bun conducător de instituţie preşcolară şi o bună echipă de conducere nu vor aştepta să li se impună schimbarea, ci o vor provoca orientând-o în direcţia progresului, în favoarea fiecărui individ şi a societăţii în ansamblu.

În cercetarea noastră am aplicat chestionare unui număr de 51 directori de grădiniţă din Municipiul Bucureşti (43) şi Râmnicu Vâlcea (8). În ceea ce priveşte investigaţia asupra directorilor de grădiniţă cu privire la aprecierea, asigurarea, producerea şi monitorizarea calităţii în procesul didactic şi de conducere s-au cercetat următoarele:

2.1.Percepţia directorilor cu privire la calitatea instituţiei de învăţământ s-a regăsit prin:– definirea grădiniţei ca instituţie (i1) – aspecte/procese ce necesită îmbunătăţiri (i9) – gradul de corespondenţă între evaluările managerului şi cele ale inspectorului de specialitate (i12) – gradul de corespondenţă între documentele şcolare şi realităţi (i13) – evaluarea gradului de descentralizare instituţională (i17) – domenii potenţiale ale descentralizării (i18) – gradul descentralizării la nivelul instituţiei (i19) – evaluarea elementelor noului curriculum preşcolar (i20) – elemente valorizate în asigurarea calităţii (i21)

a) O problemă care ne-a atras atenţia şi care ne arată percepţia directorilor cu privire la calitatea instituţiei sunt aspectele şi procesele din grădiniţă care necesită îmbunătăţiri, direcţiile care ar trebui supuse schimbărilor/îmbunătăţirilor, cu prioritate calitatea instituţiei şi calitatea profesională. Observăm în figura nr.3 următoarele:

Foarte scăzut Scăzut Mediu Ridicat Foarte ridicat

Varietatea activităţilor şi jocurilor de stimulare acreativităţii

Diversitatea şi originalitatea materialelor

didactice

Cunoaşterea copiluluiînainte de a intra

în grădiniţă

Sectorul metodologiei didactic

Proiectarea curriculumului

Organizarea programului din grădiniţă

0 5 10 15 20 25 30

Numărul de răspunsuri

Fig. nr.3a- O serie de procese ce necesită de îmbunătăţiri în grădiniţă (calitatea instituţiei)

Conform reprezentării graficului fig.nr.3a şi în urma analizei făcute desprindem faptul că din punct de vedere al caliăţii procesului educativ din grădiniţă există carenţe în

19

domeniul (probabil) al înţelegerii metodologiei (58,82%), al procurării materialelor didactice necesare în procesal educativ (52,94%), cât şi în conceperea unor activităţi şi jocuri de stimulare a potenţialului creativ al copiilor (47,06%).

Foarte scăzut Scăzut Mediu Ridicat Foarte ridicat

Competențe în domeniul educației incluzive

Relaţiile cu reprezentanţii autorităţilor locale

Calitatea programelor educaţionale locale, regionale şiinternaţionale

Cooperarea interinstituţională la nivelul reţeleigrădiniţelor

Calitatea cursurilor de formare a în domeniulmanagementului instituţiilor preşcolare

Formarea iniţială a educatoarelor

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Numărul de răspunsuri

Fig. nr.3b - Alte procese ce necesită îmbunătăţiri în grădiniţă (calitate profesională)

Cât priveşte sfera calităţii profesionale, aşa cum ne arată reprezentarea grafică din fig.nr.3b, există deficienţe sesizate în formarea iniţială a cadrelor didactice (70,59%), calitatea programelor educaţionale (82,35%), cât şi a programelor de formare în domeniul managerial (70,59%). Aceste elemente au putut fi sesizate şi din discuţiile din cadrul focus-grupului, dar şi din întâlnirile schimburilor de experienţă ale directorilor şi educatoarelor.

b) Percepţii ale directorilor cu privare la calitatea instituţiei le-am desprins şi din interpretarea gradului de corespondenţă între evaluările făcute de directorul de grădiniţăşi cele ale inspectorului de specialitate.

Tabel nr. 13- Gradul de corespondenţă dintre evaluările managerului şi cele ale inspectoruluiNr. de Nivele de evaluaresubiecţi Ridicat Mediu Scăzut Foarte scăzut51 6 0 27 18% 11,76 0 52,94 35,29

Analizând tabelul nr.13, ne dăm seama că nu există o concordanţă între evaluarea făcută de director şi cea a inspectorului de specialitate. Probabil că cerinţele unuia un corespund cu cerinţele celuilalt, ceea ce ne face să credem ori că directorii un cunosc bine noul curriculum, nu sunt bine informaţi asupra metodelor şi strategiilor pe care trebuie să le aplice, ori inspectorii nu cunosc foarte bine realitatea din teren.

c) Descentralizarea instituţională reprezintă o strategie eficace şi eficientă pentru manifestarea reală a competenţelor manageriale. În ce măsură acest lucru este privit de managerii de grădiniţă, aflăm din felul în care este evaluat gradului de descentralizare instituţională. Datele din figura nr.4 confirmă următoarele:

20

Mediu

Ridicat Foarte ridicat 7%

27%

66%

Fig nr. 4 - Evaluarea gradului de descentralizarea instituţională ca strategie eficace şi eficientă pentru manifestarea reală a competenţelor manageriale

În opinia majorităţii managerilor de grădiniţă (70,59%), descentralizarea reprezintă o strategie eficace şi eficientă pentru o manifestare reală a competenţelor manageriale. Directorii trebuie (conform efectului descentralizării) să asigure conducerea executivă şi operaţională a şcolii, să elaboreze statul de funcţii şi proiectul de încadrare al şcolii.

2.2. Percepţia directorilor cu privire la evaluarea calităţii instituţiei şi procesului educativ din perspectiva inspecţiilor s-a desprins din următoarele:– elemente care definesc inspecţia şcolară (i3) – evaluarea colaborării director – inspector şcolar (i4) – percepţia cu privire la competenţele inspectorului de specialitate (i5) – elemente evaluate primordial în activitatea de inspecţie (i6) – evaluarea modificărilor survenite în urma inspecţiei şcolare (i7) – semnalarea îmbunătăţirilor (i8) – durata optimă în desfăşurarea unei inspecţii (i10) – gradul de satisfacţie privind desfăşurarea inspecţiei şcolare (i11) – gradul de corespondenţă între inspecţiile proiectate şi standardele ARACIP (i14) – propuneri de eficientizare a inspecţiilor şcolare (i15)

a) Investigarea relaţiilor care se stabilesc în procesul de evaluare al instituţiei preşcolare, respectiv inspector şcolar – director de grădiniţă, şi eficacitatea formelor de evaluare asigură şi garantează calitatea serviciilor educaţionale în favoarea dezvoltării copilului. Am aflat aceste lucruri prin măsura în care directorii consideră colaborarea director – inspector şcolar un atu în asigurarea şi îmbunătăţirea calităţii procesului educativ.

Num

ărul

de

subi

ecți

25

20

15

10

5

0Mediu Ridicat Foarte ridicat

Nivele de evaluare

Fig.nr.5- Evaluarea colaborării director- inspector şcolar

21

Analizând datele din fig.nr.5, observăm că există o colaborare bună, chiar foarte bună între directori şi inspectorul şcolar, ceea ce ne face să credem că este asigurată calitatea procesului didactic, iar beneficiarii sunt mulţumiţi.

b) Modul în care educatoarele, directorii sunt evaluaţi determină motivarea acestora pentru munca prestată, cât şi o îmbunătăţire a acesteia. Informaţii relevante cu privire la gradul de satisfacţie al directorilor privind desfăşurarea inspecţiei şcolare le aflăm urmărind datele tabelului nr.14 :

Tabel nr.14- Gradul de satisfacţie privind desfăşurarea unor inspecţii şcolareNr. de Nivele de evaluaresubiecţi Ridicat Mediu Scăzut Foarte scăzut51 6 9 33 3% 11,76 17,65 64,71 5,88

Din tabelul nr.14 se observă că directorii de grădiniţă nu sunt pe deplin satisfăcuţi de modul în care se desfăşoară inspecţiile şcolare. Motivul nu este cunoscut. Dar atâta timp cât sunt respectate cerinţele de evaluare ale procesului didactic de către inspector, nu am mai avea ce comenta.

c) Cunoaşterea politicilor educaţionale şi a legislaţiei în domeniu este o responsabilitate a managerului de grădiniţă. În urma inspecţiilor care au loc, actul managerial ar trebui să prezinte îmbunătăţiri. Am solicitat directorilor să facă propuneri de eficientizare a inspecţiilor şcolare. Acestea s-au referit la :

Tabel nr. 15- Propuneri de eficientizare a inspecţiilor şcolarePropuneri Nr. de răspunsuri %Cursuri de perfecţionare 33 64,71Existenţa unei experienţe practice minime la debutante 12 23,53Acordarea de şanse egale în evaluare 18 39,29Identificarea nevoilor reale de educare a copiilor 18 39,29Regândirea planului de măsuri, activităţi 27 52,94

Conform datelor tabelului nr.15 aflăm că directorii, ca şi educatoarele pun mare accent pe perfecţionarea continuă (64,71%), regândirea planurilor de măsuri (52,94%), a modului în care se desfăşoară inspecţiile în teren, dar şi schimbarea atitudinii, a mentalităţilor.

2.3. Percepţia directorilor cu privire la imaginea managerului de grădiniţă exprimată prin: – elemente care definesc managerul de grădiniţă (i2) – cursuri de formare în managementul educaţional parcurse (i16)

a) Cât priveşte percepţia directorilor cu privire la ceea ce reprezintă un manager de grădiniţă contează foarte mult. Acesta trebuie să fie un model, un exemplu de comportament, un îndrumător, în continuă perfecţionare. Toţi managerii trebuie să fie profesori, în calitate de călăuzitori sau mentori, să contribuie la perfecţionarea oamenilor din subordine, să-şi ajute colegii împărtăşindu-le idei şi experienţe. Elemente care definesc personalitatea managerului de grădiniţă ne-au ajutat să aflăm părerea directorilor despre modelul în sine. Tabel nr.16 -Elemente care definesc managerul de grădiniţă Elemente definitorii Acord DezacordPion principal 24 47,06% 27 52,94%Managerul unui colectiv 45 88,23% 6 11,76%Formatorul principal al instituţiei 30 58,82% 21 41,18%

22

Analizând datele tabelului nr.16 ne dăm seama că directorul (în viziunea acestora), este managerul colectivului pe care îl conduce (88,23%). Faptul că se consideră în relativă măsura ca fiind un pion principal al instituţiei (47,06%), ne lasă să înţelegem că aceştia se bazează şi pe oamenii unităţii, că există o muncă în echipă în vederea asigurării calităţii procesului educativ, cât şi administrativ din grădiniţă.

b) Tot ceea ce face un manager este cuprins între acţiunea de pe teren şi reflecţia din minte. Formarea continuă a managerilor constituie o componentă integrată a planului strategic al dezvoltării sistemului educaţional la standarde de calitate. Astfel, am dorit să aflăm din partea directorilor, dacă au participat în ultimii trei ani la cursuri de formare în domeniul managerial şi care au fost acestea.

Tabel nr.17- Cursuri de formare în domeniul managementului educaţional parcurse în ultimii de 3 aniTip de cursuri Nr. de %

răspunsuriCursuri de formare organizate la nivelul sectorului sau inspectoratului 36 70,59şcolarCursuri de formare organizate la CCD 42 82,35Cursuri de formare la nivel naţional organizate de Minister 36 70,59Stagii , simpozioane, conferinţe, dezbateri 39 76,47Studii masterale în domeniul managementului absolvite 36 70,59Studii masterale în domeniul managementului în curs de absolvire 24 47,06Studii de specialitate în ştiinţele educaţiei absolvite 36 70,59Studii de specialitate în ştiinţele educaţiei în curs de absolvire 6 11,76Alte tipuri de cursuri 12 23,53

Conform celor prezentate în tabelul nr.19 cu privire la cursurile de formare declarate a fi parcurse de managerii instituţiilor preşcolare chestionaţi, am putea spune că pregătirea teoretică în domeniu este la un nivel corespunzător funcţiei, mai rămâne de văzut dacă aplicarea teoriei în practică dă valoare acţiunii manageriale.

Dincolo de calităţile profesionale şi organizatorice, de experienţa practică în învăţământ şi în conducerea acestuia, de stăpânirea temeinică a legislaţiei şcolare şi atribuţiilor ce-i revin, directorului oricărei unităţi de învăţământ i se cer şi calităţi de lider, de animator al colectivului pe care-l conduce, de pedagog social. Este o problemă care ar necesita mai multă atenţie atât din partea cercetătorilor cât şi din partea celor care selecţionează şi pregătesc managerii din învăţământul preşcolar.

3. PĂRINŢII ŞI COMUNITATEA PĂRINŢILOR – coparticipanţi şi beneficiari ai aplicării standardelor de calitate în grădiniţă

Pornind de la ipoteza că dacă părinţii copiilor (beneficiari de drept) apreciază, influenţează şi evaluează calitatea instituţiei de învăţământ există premise certe pentru asigurarea unui mediu şcolar cu un important impact educaţional, o educaţie la standardele înalte de calitate, cât şi o relaţie grădiniţă-familie în beneficiul copiilor şi al societăţii.

În cadrul cercetării noastre am aplicat chestionare unui număr de 200 părinţi ai copiilor din grădiniţele bucureştene.

Chestionarul pentru părinţi a avut în vedere următoarele: 3.1.satisfacţia părinţilor cu privire la mediul organizaţional; 3.2.satisfacţia cu privire la calitatea procesul educaţional; 3.3.satisfacţia cu privire la relaţia grădiniţă-familie.

MEDIU : Imaginea externă:- motivaţia pentru alegerea unităţii de învăţământ (i1).

23

Este ştiut faptul că mediul este cel care oferă stabilitate, încredere, elemente pozitive în dezvoltarea copiilor, feedback pentru părinţii acestora. În cercetarea noastră am încercat să aflăm ce ia determinat pe părinţi să aleagă grădiniţa pentru care au optat. Motivaţia pentru alegerea unităţii ne-a arătat percepţia acestora asupra modului în care se reflectă imaginea grădiniţei în exterior (comunitate). Astfel, motivele au fost următoarele:

Tabel nr.18- Motivele alegerii grădiniţeiMotive ce stau la baza alegerii grădiniţei Nr de răspunsuri Ponderea răspunsurilor (%)Unica grădiniţă în zonă 22 4,46Locaţie apropiată de casă 118 23,94Locaţie apropiată de locul de muncă al părinţilor 33 6,69Informaţii pozitive despre grădiniţă 131 26,57Asigură activităţi variate 97 19,68Iniţiază activităţi interesante 58 11,76Antecedente educaţionale pozitive cu aceeaşi 34 6,90educatoare

Din tabelul nr.18 se observă că părinţii se orientează în alegerea grădiniţei, spre unităţile despre care au informaţii pozitive (26,57%), dacă se poate cât mai aproape de casă (23,94%) şi unde să aibă loc activităţi cât mai variate (19,68%). Constatăm că mentalitatea acestora s-a schimbat pozitiv, ceea ce ne face să credem că ofertele grădiniţelor sunt variate, atrăgătoare, chiar în competiţie.

Imaginea internă :- relaţia educatoare – copil din perspectiva copilului (i2); - satisfacţia părinţilor cu privire la gradul de curăţenie şi îngrijire al localului (i5); - serviciile asigurate de personalul unităţii (i6).

a) Imaginea internă a instituţiei ne-a fost relatată de părinţi din perspectiva relaţiei educatoare - copil (motivaţii din perspectiva copilului). Părinţii apreciază foarte mult dacă relaţia care se stabileşte între educatoare şi copil este stabilă emoţional. Acest lucru se observă în motivaţiile pe care le are copilul cu privire la grădiniţa unde frecventează.

Fig.nr.6- Variaţia elementelor ce stau la baza perceperii, din perspectiva copilului, a relaţiei acestuia cu educatoarea

În urma analizei reprezentării grafice din fig.nr.6, observăm că marea majoritate a copiilor vin cu plăcere în grădiniţă (69,50%) şi sunt bine primiţi de cadrul didactic (75,50%).

24

Modul în care se reflectă încurajarea şi motivarea individuală, cât şi primirea de către ceilalţi colegi este pus pe seama numărului mare de copii la clasă, fapt pentru care educatoarea nu poate asigura o bună pregătire în funcţie de nevoile personale. Calitatea este aici relativă.

b) Calitatea imaginii interne a grădiniţei am reuşit să o aflăm şi din satisfacţia părinţilor cu privire la gradul de curăţenie şi îngrijire al localului, aşa – zisa carte de vizită a instituţiei preşcolare. Astfel, gradul de satisfacţie a fost evaluat după cum urmează:Tabel nr.19- Evaluarea gradului de îngrijire a grădiniţeiElemente de evaluare Nivele de evaluare (%)

Foarte ridicat Ridicat Mediu Scăzut Non-răspunsIntrarea în grădiniţă 67 17 4,5 1,5 10Coridoarele grădiniţei 74,5 13 2,5 0,5 9,5Sălile de clasă 84 9 1 0 6Curtea grădiniţei 58 17,5 7,5 4,5 12,5

Analizând datele tabelului nr.19 ne dăm seama că părinţii sunt destul de mulţumiţi cu privire la îngrijirea spaţiului interior (84%) şi mai puţin mulţumiţi faţă de cel exterior (58%). Lipsa dotărilor materiale, a amenajării locului de joacă, a curţilor grădiniţelor nemulţumesc părinţii. Calitatea înseamnă şi dotare, iar lucrul acesta ar trebui să vină din partea comunităţii, dar chiar şi a părinţilor.

EDUCAŢIA- evaluarea unor domenii de activitate prezente într-o grădiniţă (i7); - gradul de satisfacţie cu privire la procesul instructiv-educativ desfăşurat în unitate

(i8): oferta educaţională (a,b,g,h) şi calitatea serviciilor educaţionale oferite (c,d,e,f,i) - satisfacţia părinţilor cu privire la calitatea rezultatelor obţinute. (i9).

Introducerea curriculumului la decizia şcolii în practica educaţională a adus cu sine schimbări importante. Individualizarea grădiniţelor prin identificarea modalităţilor de adecvare la un context educaţional specific a devinit o realitate.

a) Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar pune accent deosebit pe parteneriatul cu părinţii, subliniind implicarea familiei nu doar indirect, printr-o participare financiară (sponsorizări, donaţii), ci mai ales direct prin participarea în luarea deciziilor legate de educaţia copiilor, prezenţa lor la activităţile din sala de grupă şi la viaţa grădiniţei cu toate manifestările ei. Astfel, gradul de satisfacţie al părinţilor cu privire la iniţiativele educaţionale din grădiniţă s-a reflectat în opiniile acestora cu privire la oferta educaţională a grădiniţei (a), b), g), h) şi calitatea serviciilor educaţionale oferite (c), d), e), f), i)

Fig.nr. 7- Variaţia elementelor de satisfacţie personală a părinţilor privind iniţiativele grădiniţei

25

Din fig.nr.7 se observă că satisfacţia părinţilor cu privire la calitatea procesului instructiv-educativ cât şi a serviciilor educaţionale oferite este în mare măsură pozitivă (peste 50%). Serviciul de asistenţă logopedică şi consiliere psihopedagogică nu a reuşit să vină în ajutorul copiilor, cât şi al părinţilor datorită numărului redus de specialişti în acest domeniu. Se simte însă nevoia unui consilier pentru părinţi şi o implicare mai mare a acestora în acţiunile oferite de instituţie. Observăm, aici, că un număr relativ mare de părinţi nu au răspuns la întrebarea noastră. Să înţelegem că nu sunt interesaţi sau nu există o ofertă a grădiniţei?

b) Parteneriatul educator – părinte presupune o relaţie de colaborare, adică munca în echipă pentru stabilirea unei strategii comune de educare a copilului. Comunicarea eficientă cu părintele despre comportamentul copilului încurajează colaborarea. Este relevant să cunoaştem atitudinile părinţilor faţă de educaţie, de disciplină, ca şi aşteptările pe care le au de la grădiniţă. Astfel, am surprins satisfacţia părinţilor cu privire la calitatea conduitei copiilor, după cum urmează:

Tabel nr.20- Elementele evoluţiei copilului ce dau satisfacţie părinţilor privind educarea acestoraElemente de evaluare Nivele de evaluare (%)

Foarte Ridicat Mediu Scăzut Non-ridicat răspuns

Stadiul la care a intrat la grădiniţă 72 13 2,5 1 11,5Alţi copii din grupă 56,5 20 5 1 17,5Copii de aceeaşi vârstă care merg la altă 62 16 2 2 18grădiniţăCreşterea autonomiei personale 61 17 5 1 16Învăţarea unor cunoştinţe utile vieţii cotidiene 76,5 13,5 2,5 0 7,5Explorarea mediului apropiat 56 21,5 5,50 1,5 15,5Deprinderile formate - de cooperare , 57,5 23 3,5 1,5 14,5ajutorare, initiativePregătirea psihologică pentru şcoală 53 22,5 6 2,5 16Maturizare 51,5 23 7 3 15,5Autocontrol emoţional – afectiv în situaţii 57 20,5 5,50 1,5 15,5specificÎnţelegerea unor norme socio – morale 51 22,5 4 1,5 21Coordonare psiho – motrică în activităţile 55,5 23 4,5 2 15cotidiene

Se observă că părinţii sunt în mare măsură mulţumiţi de rezultatele pe care le au copiii lor în pregătirea pentru şcoală (peste 51%). Calitatea actului pedagogic prestat de cadrele didactice atinge un grad înalt de satisfacţie al părinţilor. Sesizăm însă destul de multe non-răspunsuri. Oare părinţii nu au timp de a observa aceste lucruri sau sunt dezinteresaţi de educaţia copilului lor?RELAŢIA CU UNITATEA

- asigurarea managementului instituţiei (i3); - comunicarea grădiniţă-familie (i4) - motivaţia schimbării actualei grădiniţe. a) Comunicarea este o condiţie absolut necesară şi preliminară realizării tuturor

celorlalte funcţii manageriale, premisa oricăror relaţii interumane. 70% din timpul managerilor este folosit pentru comunicare. Important este ca să fie utilizate cele mai eficiente mijloace de

26

comunicare adecvate conţinutului şi auditoriului. Astfel, calitatea comunicării grădiniţă – familie (opinia părinţilor), a fost surprinsă după cum urmează:

Fig.nr.8-Variaţia elementelor ce stau la baza evaluării comunicării dintre grădiniţă şi familia copilului

Din datele prezente în fig.nr.8, se observă satisfacţia în mare măsură a părinţilor privind comunicarea prin şedinţele cu părinţii (71,5%), metoda dialogului şi a discuţiilor individuale (59,5%) şi a comunicării în scris (prin afişare). Aceste întâlniri sunt benefice, iar dorinţa de a se organiza activităţi extraşcolare este recunoscută.

b) Dacă la începutul cercetării am aflat motivele pentru care părinţii au ales grădiniţa pentru copilul lor, am dorit să aflăm şi care ar fi posibilele motive pentru schimbarea actualei grădiniţe.

Tabel nr.21- Motive pentru schimbarea grădiniţeiMotive ce stau la baza schimbări Nr de răspunsuri Ponderea răspunsurilor (%)Schimbarea conducerii grădiniţei actuale 9 3,66Schimbarea domiciliului 37 15,04Violenţa asupra propriului copil 33 13,41Reducerea programului prelungit 56 22,76Plecarea educatoarelor 36 14,63Neadaptarea copilului la program 15 6,10Nu au nici un motiv să schimbe grădiniţa 60 24,39

Conform datelor obţinute în tabelul nr. 21 se observă că părinţii sunt relativ mulţumiţi de grădiniţa unde se află propriul copil /copii şi nu ar dori să o schimbe (60%). În acelaşi timp se constată cerinţa crescută a părinţilor pentru orarul prelungit (56%), ceea ce ne dovedeşte că părinţii nu au cu cine lăsa copiii şi gândind în perspectivă, acest program ar trebui să se prelungească şi în clasele primare.

În urma corelaţiilor care le-am stabilit din chestionarele adresate părinţilor, reţinem ca fiind corelaţii cu indice ridicat semnificativ următoarele:

- eficienţa rezultatelor obţinute de manager în urma organizării şedinţelor utile cu părinţii (indice de corelaţie r = 706, p = 0,01)

- corectitudinea măsurilor luate de manager în urma discuţiilor cu cadrele didactice (indice de corelaţie r = 701, p = 0,01)

- modul în care sunt primite sugestiile de către managerul grădiniţei din perspectiva relaţiei personalului cu copiii (indice de corelaţie r = 701, p = 0,01)

27

În concluzie am putea spune că percepţia părinţilor cu privire la calitatea actului educaţional şi al serviciilor oferite de grădiniţă a fost una pozitivă, dar la care se pot aduce multe îmbunătăţiri. Este drept că nu poţi mulţumi pe toată lumea, dar este indicat să perseverezi şi să oferi beneficiarilor de drept (părinţi şi copii) satisfacţii personale.

4. Repere ale calităţii în reţeaua grădiniţelor din Bucureşti – Studiu de cazÎn România educaţia preşcolară este primul pas în sistemul naţional de educaţie, iar

grădiniţa — prima instituţie care asigură realizarea unui drept fundamental al copilului oferind servicii de educaţie formală , profesionistă la nivel naţional. De aici nevoia realizării unui studiu de caz având în vedere reţeaua grădiniţelor sector 5, Bucureşti, modul în care aceasta reprezintă o construcţie instituţională sigură, premisă necesară pentru egalitatea şanselor de reuşită şcolară şi socială a copiilor, la un nivel calitativ aşteptat. Studiul de caz oferit este produsul observaţiilor de teren, al analizei documentelor - fişe de evaluare, procese verbale, portofolii ş.a., din unităţile sectorului, a discuţiilor purtate cu personalul didactic, directori, personal nedidactic, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii, pe o perioadă de doi ani şcolari 2008 – 2009 şi 2009 – 2010. Am recurs astfel la o analiză de context pentru conştientizarea câtorva elemente reper, care ne-au condiţionat calitatea şi urgenţa unora dintre propunerile de decizie colectivă.

28

CAP. V. PENTRU UN PROIECT AMELIORAT DE MANAGEMENTPERFORMANT ÎN GRĂDINIŢĂ

Managementul, inclusiv managementul educaţional, este o activitate care îmbină multă experienţă, o anumită doză de artă şi elemente de cunoaştere ştiinţifică.

Managementul educaţional este un lucru relativ diferit de cel sanitar, economic etc. sau cel puţin ar trebui să fie. Managerii eficace nu se limitează la a vorbi, a convinge şi a lua decizii; ei creează evenimente părăsindu-şi birourile, implicându-se, stimulându-i pe ceilalţi; ei văd şi simt, experimentează şi testează în mod nemijlocit. Practica eficace îi obligă pe manageri să asculte şi să privească permanent dinamica realităţii.

1. Puterea/competenţa profesional – managerială a directorului instituţiei preşcolare – definire, parametri, structuri, funcţii/roluri/responsabilităţi

Puterea managerială este dată de competenţa managerială, autoritatea managerială şi responsabilitatea managerială.

Rolul se referă la responsabilităţile care se aşteaptă a fi îndeplinite de persoana care deţine un anumit status.

În funcţie de rolurile exercitate, managerul preşcolar trebuie să posede anumite competenţe: juridice, psihopedagogice, economico – financiare şi administrativ – gospodăreşti, culturale, manageriale şi social – morale.

Având în vedere funcţiile managementului, în general, şi sarcinile caracteristice ale procesului educaţional se pot stabili pentru managementul educaţional următoarele funcţii:

previziunea şi planificarea; organizarea; coordonarea; motivarea – antrenarea; controlul – evaluarea. DECIZIA este o funcţie considerată de numeroşi autori ca fiind principala funcţie a unui

manager, deoarece armonizează resursele cu obiectivele urmărite. G.de Landsheere (1992) defineşte managementul educaţional pedagogic ca fiind acea ştiinţă pedagogică, elaborată printr-o strategie de cercetare de tip interdisciplinar, angajată în „studiul evenimentelor care intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative”.

Profilul personologic al managerului se referă la competenţe şi calităţi noi ale managerului de grădiniţă, cât şi la trăsăturile de personalitate.

2. Formarea competenţelor managerului de grădiniţăMajoritatea noilor manageri şcolari continuă să aibă managerii lor - inspectorii, care-i

pot ajuta – mai mult sau mai puţin – în calitate de îndrumători. În plus, fiecare manager şcolar este invitat să se autoperfecţioneze: să cumpere o casetă, să citească o carte, să participe la un curs, să facă studii postuniversitare.

PROCESUL INFORMAL de învăţare trebuie să aibă loc într-o măsură semnificativă la locul de muncă.

În afara locului de muncă, astăzi gândim la oportunitatea unor variate cursuri şi programe de formare/perfecţionare.

Perfecţionarea managerială, în concepţia noastră, este un proces complex care trebuie adaptat la nevoile individuale, ale organizaţiei, ale reţelei şcolare şi, în bună măsură, ale personalităţii managerului, răspunzător de propria perfecţionare.

Selecţionarea conducătorilor din învăţământ şi promovarea lor în structurile manageriale după criterii riguroase, precum şi perfecţionarea continuă, pe parcursul carierei, va permite

29

profesionalizarea acestora, creşterea competenţei lor şi a operativităţii actelor de conducere, cu efecte benefice asupra calităţii şi eficienţei întregului învăţământ.

3. Proiectul de selecţie şi promovare a managerului de grădiniţă – repere analitice şi constructive

Dezvoltarea în domeniul managerial trebuie privită ca un proces de lungă durată desfăşurat de-lungul carierei, implicând profesionalizarea şi perfecţionarea continuă, efectuată atât în cadrul sistemului, cât şi în afara lui. De aceea, dezvoltarea managerială constituie o componentă integrată a planului strategic al dezvoltării sistemului educaţional.

Formarea şi dezvoltarea competenţelor în domeniul managerial constituie un proces desfăşurat pe întreaga durată a carierei şi implică o formare specializată, realizată atât în cadrul organizaţiei, cât şi-n ansamblul mediului profesional şi social. Competenţe vizează procesul care conduce la performanţă. O persoană competentă îşi dezvoltă o strategie proprie, şi-n general, un concept propriu al carierei, prin care trebuie să ştie ce să facă pentru a ajunge la rezultatul propus: autoanaliza şi autoreflexia asupra propriei cariere, inovaţia managerială.Unul dintre principalele scopuri ale educaţiei manageriale este acela de a încuraja judecata personală şi colectivă într-un climat de reflecţie instituit atât formal cât şi informal.

Luând în considerare cele spuse mai sus am proiectat, dezvoltat şi parţial experimentat un model de proiect managerial destinat inspectorilor de specialitate din învăţământul preşcolar şi am gândit un posibil program de formare a directorilor de grădiniţă/pentru reţelele de grădiniţă.

30

CONCLUZIIInstituţia grădiniţă ar trebui să asimileze semnificative şi sistematice transformări

rezultate din aplicarea strategiilor şi bunelor practici produse de progresiva descentralizare, a valorilor responsabilităţii actorilor implicaţi în managementul instituţiilor menţionate. Astfel, în urma celor investigate s-au constatat următoarele:

a) reţeaua grădiniţelor reprezintă un sistem relativ deschis, aflat în conexiune cu mediul exterior;

b) la nivelul reţelei de grădiniţe, în prezent, nu mai există funcţia de director ocupată prin concurs, ceea ce ne arată gradul relativ de competenţă al acestora ;

c) comunicarea la nivelul grădiniţelor este greoaie, datorită faptului ca nu există un site al sectorului pentru o informare rapidă şi promovare a imaginii;

d) resursa umană (datorită noilor reglementări) a scăzut foarte mult; directorii de unităţi preferă să nu lucreze cu cadre didactice în curs de calificare sau necalificate, oferind posibilitatea cadrelor didactice titulare să lucreaze la cumul;

e) managerii, cât şi educatoarele sunt preocupaţi în măsură relativă de formare şi perfecţionare în domeniu;

f) se observă o migrare a personalului didactic către alte domenii datorită numărului mare de copii la clasă, motivaţiei financiare reduse, dificultatea cadrelor didactice de a opta pentru cursuri de perfecţionare continuă, lipsa unor programe de stimulare a educatoarelor valoroase etc.;

g) grădiniţele sunt în relativă competiţie; este foarte important ca fiecare manager să abordeze competiţia încă din faza elaborării planului de dezvoltare instituţională şi al ofertei educaţionale; fiecare manager să înţeleagă că marketingul şi “gândirea în termeni de marketing” au ca obiectiv influenţarea finanaţatorilor, donatorilor, voluntarilor pentru obţinerea de fonduri necesare implementării planului de dezvoltare instituţională, influenţarea educatoarelor pentru atragerea acelor cadre didactice care aderă la valorile şi misiunea instituţiei şi nu în ultimul rând influenţarea părinţilor pentru ca oferta educaţională să constituie unul din importantele criterii evaluate de părinţi în alegerea grădiniţei;

h) la nivel local există proiecte, programe, contracte de colaborare/parteneriate cu şcoala, cabinetele de asistenţă psihopedagogică şi de logopedie, primăria, poliţia, biserica, instituţii sanitare, asociaţii nonguvernamentale, mult mai puţine la nivel naţional şi internaţional; activitatea managerială ar trebui să-şi centreze atenţia nu numai asupra funcţionării unităţii şcolare, dar mai ales pe dezvoltarea acesteia (valoare adăugată);

i) directorii grădiniţelor ar trebui să aprecieze resursele umane drept principala sursă a calităţii educaţiei, dar şi pe cele materiale, iar pentru acest lucru este nevoie de manageri capabili să înţeleagă sensul schimbării, să fie receptivi la nou, să ştie să atragă toţi partenerii din comunitate, în vederea îndeplinirii obiectivelor propuse şi a satisfacţiei beneficiarilor care sunt tot mai exigenţi;

j) există preocupări de întărire a capacităţii instituţionale de a rezolva, la timp, problemele profesionale legate de dificultăţile de adaptare a copiilor la intrarea/ieşirea din sistem, de tratare a deficitelor de limbaj, de comunicare, de a identifica şi trata psihopedagogic indicii agresivităţii, a îmbunătăţirii/menţinerii stării de sănătate etc.;

k) s-a observat că există unele preocupări cu privire la procesele de interînvăţare şi diseminărea practicilor de succes cu efecte vizibile asupra sferei calităţii activităţilor de consiliere a directorilor, de îndrumare şi monitorizare, prin sistemul interasistenţelor sau al inspecţiilor, a cadrelor didactice, de parteneriat şi colaborare cu părinţii copiilor;

31

BIBLIOGRAFIE:

1. ARACIP. (2006). Ghidul comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii educaţiei în unităţile de învăţământ preuniversitar. Bucureşti. 2. AUTORITATEA NAŢIONALĂ PENTRU PROTECŢIA DREPTURILOR COPILULUI. (2006). Rolul şi responsabilităţile personalului didactic în protecţia şi promovarea drepturilor copilului. Bucureşti: Editura Trei. 3. BARNETT,W.S. (2008). Preschool education and its lasting effects: Research and policy implications în „Boulder and Tempe: EPIC (Education and the Public Interest Center) & EPRU (Education Policy Research Unit)”. (http://epicpolicy.org/publication/preschool-education) (on-line – 24.01.2010). 4. BÎRZEA, C. şi colaboratorii (2005). Manual pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică în şcoală. UNESCO, Consiliul Europei, CESP. 5. BOJA, A. (2009). Prelegeri de diactică generală. (coord. Achim, F., Boja, A., Ignat, O., Monica Maier, M., Pirău, M-T.). Baia-Mare: Editura Universităţii de Nord. 6. CHELCEA, S. (2004, 2006). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative. Bucureşti: Editura Economică. 7. CRAHAY, M. (2009). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Trei. 8. DALAIS, C., LANDERS, C., FUERTES, P. (1995). Early Childhood Development Revisited : From Policy Formulation to Programme Implementation. Florence: UNICEF. 9. DRAGOMIR, M. (2004). Managementul activităţilor didactice. Eficienţă şi calitate. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact. 10. DYGERT, B. C., JACOBS, A.R. (2006). Managementul culturii organizaţionale. Paşi spre success. Iaşi: Editura Polirom. 11. EACEA P9 Eurydice (Bruxeles – 2009) Early childhood Education and Care in Europe: Tackling social and Cultural inequalities. (www.eurydice.org) (on – line). 12. EDU/EDPC. (2009). Early childhood education and care: workforce supply, qualifications and development. www.oecd.org (on-line). 13. GARBUTT, S. (1996). The transfer of TQM from industry to education in Education Training , vol.38, nr.7. MCB.University Press. 14. GARDNER, H. (2006). Tratat de răsgândire . Bucureşti : Editura Allfa. 15. GOLEMAN, D., BOYATZIS, R., McKEE, A. (2007). Inteligenţa emoţională în Leadership. Bucureşti: Editura Curtea Veche Publishing. 16. GOLU, F. (2009). Joc şi învăţare la copilul preşcolar. Ghid pentru educatori, părinţi şi psihologi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 17. HM inspectorate of Education (2006). Quality Management in Education 2 – Self evaluation for quality improvement HMIE – www.hmie.gov.uk (on line). 18. HOPES,C. & SCHIRP, H. (1999). The Evaluation of the Quality of the Self - Assessment of School în „Report on the workshop Landesinstitut fur Schule und Weiterbildung Soest”. Germany. 19. IMAI, MASAAKI. (2006). Gemba Kaizen – o abordare practică cu costuri reduse, a managementului, ediţia a-III-a. Bucureşti: BRACOFORUM, Editura FINMEDIA. 20. INSTITUTUL DE ŞTIINŢE AL EDUCAŢIEI (2000). Manual de management educaţional (coord. Şerban Iosifescu). Bucureşti: Editura Gnosis. 21. IOSIFESCU, Ş.. BÂRLOGEANU, L. (2008). Cinci exerciţii de politică educaţională în România. Bucureşti: Centrul Educaţia 2000+ şi UNICEF. 22. IUCU, R. (2002). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura Polirom.

32

23. JINGA, I., NEGREŢ-DOBRIDOR, I. (2004). Inspecţia şcolară şi designul instrucţional. Bucureşti: Editura Aramis. 24. KARSTANJE, P.N. (2001). Managementul calităţii. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional, IRMEd. 25. KERMALLY, S. (2009). Maeştrii managementului resurselor umane. Bucureşti: Editura Meteor Press. 26. LABĂR, A.V. (2008). SPSS pentru ştiinţele educaţiei: metodologia analizei datelor în cercetarea pedagogică. Iaşi: Editura Polirom. 27. MANOLESCU, M. (2004). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Bucureşti: Editura Meteor. 28. M.Ed.C. (2005). Asigurarea calităţii în educaţie – vol.I şi II. Galaţi: Editura Şcoala Gălăţeană. 29. MECT şi UMPIP. (2008). Curriculum pentru Educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. 30. MECT şi UMPIP. (2008). Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3 – 6/7 ani. 31. MINTZBERG, H. (2007). Managers Not MBAs – A Hard Look at the Soft Practice of Managing and Management Development. Bucureşti: Editura Meteor Press. 32. MOLAN, V. (2007). Inspecţia şcolară, componentă a managementului educaţional. Piteşti: Editura Paralela 45. 33. NEACŞU, I. (1990). Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 34. NEACŞU, I., POTOLEA, D., IUCU, R.B., PÂNIŞOARĂ, I.O. (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II . Iaşi: Editura Polirom. 35. NEACŞU, I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Editura Polirom. 36. NEACŞU, I. (2010). Pedagogie socială: valori, comportamente, experienţe, strategii. Bucureşti: Editura Universitară. 37. NICOLESCU, O. (coord.) (2000). Sisteme, metode şi tehnici manageriale ale organizaţiei. Bucureşti: Editura Economică. 38. NOVEANU, E., POTOLEA, D. (2007). Ştiinţele Educaţiei: dicţionar enciclopedic (vol.I şi II). Bucureşti: Editura Sigma. 39. NOVEANU, E., POTOLEA, D. (2008). Informatizarea sistemului de învăţământ. Programul S.E.I. Bucureşti: Editura Agata. 40. OWEN, JO. (2008).Cum să fii un bun manager. Iaşi: Editura Polirom. 41. PĂUN, E. (1999). Şcoala – o abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom. 42. PĂUN, E., POTOLEA, D. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri applicative. Iaşi: Editura Polirom. 43. PENN, H. (2009). Early Childhood Education and Care în „Raport by the European Commission`s Directorate General for Education and Culture”. NESSE (http://www.nesse.fr/nesse/nesse_top/tasks) (on-line). 44. POTOLEA, D., PĂUN, E. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura Polirom. 45. POTOLEA, D., NEACŞU, I., IUCU, ROMIŢĂ B., PÂNIŞOARĂ, I-O (coord.) (2008) Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom. 46. RAFAILĂ, E., IOSIFESCU, V., ENACHE, GH. (coord.). (2010). Educaţie şi inovaţie. Bucureşti: Editura Universitară.

33

47. SABĂU, L. (2010). Reguli în comportamentul profesional în învăţământul preuniversitar. Bucureşti: Editura Rovimed. 48. SALLIS, E. (2002). Total Quality Management in Education. London: Kogan Page. Questia Media America, Inc. www.questia.com. 49. TOMŞA, GHE., OPRESCU, N. (2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei şcolare. Bucureşti: Editura V & I Integral. 50. ŢOCA, I., SPUZĂ, L.E. (2010). Managementul calităţii pentru învăţământul preuniversitar. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 51. VOICU, B. (2010). Renunţarea timpurie la educaţie: posibile căi de prevenire. Bucureşti: Editura Vanemonde. 52. VOICULESCU, F., MIRCESCU, M., ALECU, S. (2008). Managementul proiectelor de cercetare în ştiinţele educaţiei. Cercetarea – acţiune în educaţie. Aplicaţii în volumul Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (2008). „Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II”. Iaşi: Editura Polirom. 53. XXX. (2006). Starting Strong II: Early Childhood Education and Care. OECD publishing. 54. XXX. (2009). Encouraging Quality in Early Childhood Education and Care. ECEC – Committee (on line) – http_www.oecd.pdf. Network on Early Childhood Education and Care. 55. XXX. (2010). Leadership, Pollcy and Institutional Change. The Ouality Assurance Agency for Higher Education (QAA). www.qaa.ac.uk (on-line). 56. YOUNG, T.L. (2007). Managementul proiectelor de success. Bucureşti: Editura Rentrop & Straton. 57. ZAHARIA, D., IORGA, G., SIBIŞTEANU, L.L. (2005). Ghidul practic al directorului unităţii de învăţământ preuniversitar. Piteşti: Editura Paralela 45. 58. ZGAGA, P., NEACŞU, I., VELEA, S. (coord.). (2007). Formarea cadrelor didactice: experienţe europene. Bucureşti: Editura Universitară. 59. ZIGLER, E., GILLIAM, W.S., JONES, S.M. (2006). A vision for Universal Preschool Education. Cambrige University Press. www.nieer.org (on-line). 60. ZLATE, M. (2004). Leadership şi Management. Iaşi: Editura Polirom.

34

Date post:	15-Apr-2016
Category:	Documents
Upload:	georgeta-iorga
View:	31 times
Download:	0 times

managementul calitatii_ciurez

Documents