Lucrare de Licenta Inv. Primar

8/22/2019 Lucrare de Licenta Inv. Primar

http://slidepdf.com/reader/full/lucrare-de-licenta-inv-primar 1/65

Universitatea ,,Alexandru Ioan Cuza”, Ia iș

Facultatea de Psihologie i tiin e ale Educa ieiș Ș ț ț

Specializarea: Pedagogia Învă ământului Primar i Pre colar ț ș ș

LUCRARE DE LICEN ĂȚ

Metode alternative de evaluareîn învăţământul primar

Coordonator:Lector dr. Nicoleta Laura Popa

Absolvent:Ioni oaie (Haraga) Nicoletaț

Ia i 2010ș

1



CuprinsArgument privind motivarea alegerii temei ......................................................................3

Capitolul 1: Evaluarea-componentă a procesului de învăţământ.......................................5

1.1 Conceptul de evaluare .............................................................................5

1.2 Funcţiile evaluării....................................................................................8

1.3 Formele evaluării...................................................................................11

1.4 Rela ia dintre predare-învă are i evaluare.................................................14ț ț ș

1.5 Schimbări fundamentale survenite în evaluare datorită reformei..................16

1.6 Particularită i ale evaluării în învă ământul primar.....................................17ț ț

1.7 Modalităţi de apreciere a rezultatelor şcolare în învă ământul primar...........19ț

Capitolul 2: Metode de evaluare a rezultatelor şcolare......................................................232.1 Metode tradiţionale.............................................................................24

2.1.1 Probele orale............................................................................24

2.1.2 Probele scrise...........................................................................26

2.1.3 Probele practice........................................................................28

2.1.4 Testul docimologic....................................................................30

2.2 Metode alternative................................................................................32

2.2.1 Observarea sistematică a comportamentului elevilor.....................34

2.2.2 Portofoliul................................................................................36

2.2.3 Proiectul...................................................................................38

2.2.4 Investigaţia...............................................................................39

2.2.5 Autoevaluarea i interevaluarea...................................................41ș

Capitolul 3: Aspecte practice ale aplicării metodelor alternative de evaluare în învăţământul primar

3.1 Observarea sistematică a comportamentului elevilor...................................44

3.2 Portofoliul............................................................................................47

3.3 Investigaţia............................................................................................53

3.4 Proiectul.............................................................................................. 56

3.5 Autoevaluarea i interevaluarea................................................................59ș

3.6 Programă de op ional ,,ț Origine i originalitateș ”.........................................61

Concluzii...................................................................................................................................78Bobliografie...............................................................................................................................80

2



Argument

...............................................................................................................................................

................................

3



Capitolul 1: Evaluarea-componentă a procesului de învăţământ

1.1 Conceptul de evaluare

Evaluarea constituie un act integrat activită ii didactice, fiind concepută nu numai caț un control al cuno tin elor sau ca mijloc de măsurare ci ca o cale de perfec ionare careș ț ț

presupune o strategie globală asupra formării.

În teoria şi practica educaţiei şi instruirii, conceptul de evaluare a suferit modificări în

timp, trecându-se ,,de la simpla verificare a cunoştinţelor acumulate de către elev şi notarea lor

de către profesor, la extinderea acţiunilor evaluative asupra procesului de instruire, calităţii

curriculumului şcolar, pregătirii personalului didactic, până la elaborarea unui model de

evaluare managerial ”(M.Manolescu, 2005, p.49).Teoria şi practica evaluării în învăţământ înregistrează o mare varietate de moduri de

abordare şi de înţelegere a rolului acţiunilor evaluative. Adesea evaluarea rezultatelor şcolare

este redusă la acţiuni cum sunt:,,a verifica”, ,,a nota”, ,,a aprecia”, ,,a clasifica”.

, ,Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică; ea este o acţiune complexă,

un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale, afecte despre care

presupune că precizează:

-obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate;

-scopul si perspectiva deciziei;

-când se evaluează;

-cum se evaluează;

-în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorificate informaţiile;

- pe baza căror criterii se apreciază”(I.T.Radu, 2008, p.11).

Acelaşi autor mai defineşte evaluarea ca ,,activitatea prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor

pe care le obţine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care

este influenţată evoluţia sistemului”(I.T.Radu, 2008, pag 16).

Constantin Cucoş defineşte evaluarea ca fiind ,, procesul prin care se delimitază, se

obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare”(Cucoş, 2008,

p.28).

,,A evalua înseamnă a enunţa o judecată de valoare, după criterii precis stabilite, cu privire la o entitate determinată, în scopul adaptării unei decizii referitoare la ameliorarea sau

4



viitorul acestei entităţi”(Cerghit, 2008, pag.345).

,,Evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie a sistemelor socioumane care

solicită raportarea rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii

specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime”(S.Cristea, 1998, p.149).D.Potolea şi M.Manolescu au identificat în evoluţia conceptului de evaluare trei

categorii de definiţii :

1.definiţii ,,vechi care puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a

rezultatelor elevilor (evaluare=măsurare)

2.definiţiile pedagogiei prin obiective, care interpretau evaluarea în raport cu

obiectivele educaţionale (evaluare=congruenţă cu obiectivele educaţionale)

3.definiţii ,,noi , actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite

anterior.(evaluare=judecăţi de valoare)

Operaţiile componente ale evaluării sunt:

-măsurarea: -utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un

ansamblu de simboluri (cifre, litere)şi un ansamblu de fenomene şi obiecte sau elemente ale

acestora,conform unor caracteristici pe care acestea le posedă;

-aprecierea –presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat, pe

baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referinţă, la un

sistem de valori sau criterii;

- decizia, respectiv găsirea unor soluţii pentru perfecţionarea procesului şi rezultatelor. O

evaluare eficientă trebuie să includă toate cele trei operaţii.

În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de

învăţământ, furnizând, în primul rând, educatorilor şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării

optime a acestui proces.

Aussubel considera evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente care

cuprind următorii ,,paşi”:

o stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor;

o proiectarea şi desfăşurarea/aplicarea programului de realizare a scopurilor propuse;

o măsurarea rezultatelor aplicării programului (apud Gh.Dumitru, C.Dumitru, 2002, p.262).

,,Didactica actuală, curriculară, corelând cele doua perspective de analiză a evaluării(la nivel de sistem şi de proces), consideră evaluarea procesului de învăţământ drept o

5



activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei

profesor-elev, cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional. Se

depăşeşte astfel viziunea ,,tradiţională” care reduce acţiunea de măsurare şi apreciere a

rezultatelor şcolare la verificarea /notarea curentă, periodică, finală, la acţiunile de inspecţie

şcolară, ş.a.”(Gh.Dumitru, C.Dumitru, 2002, p.262).

,, Din perspectivă curriculară, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea

la finalităţile pedagogice asumate în plan macro şi microstructural, cu efecte reglatorii în

planul conţinutului şi al metodologiei didactice privind:

-fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informaţiilor primite şi valorificate

(conexiunea inversa internă/externă).

-orientarea formativă a conţinuturilor în direcţia rezolvării problemelor esenţialedepistate şi conştientizate;

-influenţarea evoluţiei sistemului evaluat”(S.Cristea, 1998, p.150).

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ şi considerarea evaluării ca parte

integrantă a acestuia, presupune totodată, evidenţierea factorilor care influenţează rezultatele

demersului didactic:

factori generali (sociali, demografici, condiţii didactico-materiale);

factori umani (elevi, profesori, grup);

componentele procesului de învăţământ (conţinut, metodologie, forme de organizare, etc.).

Într-o perspectivă istorică , ,teoriile asupra evaluării pot fi distribuite în trei perioade

mari, importante”(Cucoş, 2008, p.27):

O primă perioadă, care debutează de la sfârşitul sec al XIX-lea şi se prelungeşte catre

anii 1930, poate fi numită perioada testelor şi se caracterizează prin intenţia de a înlocui

măsurarea subiectivă cu teste obiective.

A doua perioadă, a fost numită perioada măsurătorilor, iar a treia perioadă –cea a

evaluării, începând din 1930, în care elevul se descoperă ca totalitate.

,,Paradigma docimologică a fost marcată în timp de următoarele patru concepţii:

1. evaluarea ,,comparativă” a cărei funcţie principală este de a compara elevii şi de a-i

clasifica;

2. evaluarea ,,prin obiective” sau evaluarea criterială , care are ca rol să furnizeze

informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingereaobiectivelor comune pentru toţi elevii şi oferind soluţii de ameliorare;

6



3. evaluarea ,,corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai decizională ci şi

informaţională. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de

dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;

4. evaluarea ,,conştientizată” sau ,,formatoare”- are la bază integrarea evaluării în procesul de învăţare. Evaluarea formatoare corespunde unui demers pedagogic care

favorizează partciparea activă şi autonomia elevului, acesta fiind conştient de propriile

dificultăţi şi lacune” (Potolea, Manolescu, 2005, p. 6).

1.2 Funcţiile evaluării

Activităţile de evaluare ne furnizează date imediate pe care trebuie să le raportăm la o

serie de funcţii şi finalităţi.Scopul evaluarii este de cunoaştere şi apreciere a stării fenomenelor evaluate şi de

reglare a activităţii. ,, Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce

măsură putem transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată

obiectivelor în extensie ale şcolii” (C. Cucoş, 2008, p.72).

Funcţiile evaluării sunt date de relaţiile funcţionale dintre acţiunile de evaluare a

rezultatelor şcolare şi procesele de instruire şi educare. Ele sunt stabilite pe baza unor criterii

psihopedagogice, sociologice şi docimologice ce urmăresc efectele evaluării în plan individual şisocial.

După Jinga şi Istrate (2008), prima funcţie a evaluării este cea de control, constatare şi

apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ, prin care se raportează

rezultatele la obiectivele propuse, cu scopul de a identifica factorii pozitivi sau negativi care le

influenţează,evaluarea căpătând rol de feed-back.

Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare,presupune elaborarea unor predicţii

privind viitoarea evoluţie a procesului, depistarea lacunelor şi stabilirea măsurilor în vedereaameliorării lor,precum şi anticiparea rezultatelorca urmare a măsurilor preconizate.

Funcţia de reglare a sistemului , de ameliorare a activităţii şi de optimizare a rezultatelor,

care reprezintă demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor pentru a elimina greşelile

constatate, pe baza controlului şi aprecierilor.Accentul se pune pe optimizarea stiluluide predare,

a capacităţii de învăţareşi pe stimularea factorilor motivaţionali, reglându-se chiar şi evaluarea în

sine.

Funcţia de clasificare şi selecţie permite clasificarea şi ierarhizarea instituţiilorde

7



învăţământ,elevilor,studenţilor, cadrelor didactice şi este evidenţiată mai uşor în cazul

examenelor şi concursurilor.

Funcţia de certificare, specifică evaluărilor făcute la sfârşitul studiilor şcolare, univer-

sitare şi postuniversitare.Funcţia educativă urmăreşte stimularea obţinerii de performanţe superioare ale

elevilor,ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor obţinute şi pentru

aceasta se cere conştientizarea rezultatelor evaluăriiîn situaţii de succes, insucces şi mediocritate

şcolară.

Funcţia socială, prin care se realizează informarea comunităţii locale, a familiei asupra

rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi.

Aceste funcţii se întrepătrund, tratarea lor distinctă având scop didactic. În practică, înraport cu scopul evaluării, unele funcţii vor avea o pondere mai mare decât altele sau se vor

urmări în exclusivitate.

După D.Potolea şi M.Manolescu (2005), func iile evaluării sunt:ț

funcţii sociale şi funcţii pedagogice;

funcţii diagnostice şi funcţii prognostice;

funcţii de certificare şi funcţii de selecţie;

funcţii generale şi funcţii specifice;

În ,,Didactica modernă”, 1995, I.T. Radu şi M. Ionescu descriu următoarele funcţii ale

verificării şi evaluării:

1. moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;

2. măsurare a progresului realizat de elevi;

3. valoarea motivaţională a evaluării;

4. moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;

5. factor de reglare a activităţii profesorului şi elevilor, iar pentru părinţi ,,o baza de

predicţie sau garanţie a reuşitei în viitor”.

Sinteză a funcţiilor evaluării în procesul didactic realizează şi I.T. Radu (2008):

-funcţii generale: -cunoaşterea stării fenomenului, de constatare a activităţii şi a rezultatelor

acesteia ,,ce este şi cum este?”

-funcţia de diagnoză- cum se explică ? din ce cauză?

-funcţia predictivă-cum poate fi ameliorat? care va fi starea viitoare?

8



-funcţii specifice

Din perspeciva elevului sunt funcţiile evaluării în relaţie cu învăţarea:

cunoaşterea gradului de îndeplinire a sarcinilor şcolare în raport cu obiectivele şi cu

conştientizarea distanţei la care se află de performanţele aşteptate;

însuşirea temeinică a cunoştinţelor,priceperilor şi deprinderilor prin repetarea, sistematizarea

şi întărirea pe care le prilejuieşte;

produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ (impactul ,,stilului de evaluare”

asupra ,,stilului de învăţare”);

mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de angajare a elevilor într-o activitate susţinută;

influenţează dezvoltarea psihică a elevilor( ex: formarea unor trăsături precum perseverenţa,

tenacitatea etc.);

mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a succesului şcolar;

formarea capacităţii şi atitudinii de autoevaluare;

contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor precum şi la depistarea dificultăţilor

de învăţare;

produc efecte în planul relaţiilor interpersonale în cadrul grupului( evaluarea

comportamentelor şi atitudinilor duc la stimă, respect, marginalizare etc)

întărirea legăturii familiei cu şcoala;

mijloc de cunoaştere a nivelului la care se desfăşoară activitatea de învăţământ, a eficienţei

investiţiilor în acest domeniu.

Din perspectiva profesorului evaluarea este necesară:

la începutul activităţii în scopul cunoaşterii nivelului de pregătire al elevilor;

pe parcursul programului, pentru o apreciere cât mai exactă a calităţii demersuluiîntreprins şi în scopul reglării activităţii

în finalul activităţii, pentru estimarea globală a modului în care a fost realizată.

Pentru profesori cunoaşterea nivelului atins de elevi îi ajută să determine aspecte pozitive şi

lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectele avute în vedere;

C. Cucoş (2008) face următoarea clasificare:

prin raportare la derularea unei secvenţe de învăţare, se disting trei funcţii ale

evaluării:

9



► identificarea sau verificarea achiziţiilor şcolare;

► perfecţionarea şi regularizarea cailor de formarea indivizilor; identificarea celor mai

eficiente căi de instrucţie şi educaţie;

► sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi înformare;

prin raportare la nivelul unei populaţiei şcolare se disting trei funcţii ca repere

pentru reglarea acţiunilor educative:

► orientare a deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres;

► informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării sau al progreselor;

► stabilirea unei ierarhii;

1.3. Formele evaluării

Teoriile pedagogice contemporane definesc o mare varietate de forme / tipuri de

evaluare.

După dimensiunea temporală a acţiunii evaluative, literatura de specialitate descrie pe larg cele

trei forme / tipuri de evaluare (iniţială, sumativă, formativă).

După Potolea şi Manolescu aceste trei forme de evaluare se află într-o strânsă unitate şicomplementaritate şi sunt rezultatul unei clasificări care au la bază trei criterii:

1. cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care trebuie să o acumuleze elevul şi

care trebuie evaluată(evaluarea parţială şi evaluarea globală);

2. axa temporală la care se raportează evaluarea: la început, pe parcursul şi la finalul

instruirii;

3. sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate:

evaluare criterială sau evaluare comparativă, normativă, clasificatorie.

Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui nou ciclu de învăţare, în scopul

stabilirii nivelului de pregătire a elevilor şi asigură o pregătire optimă a unui nou program de

instruire. Informaţiile obţinute în urma realizării unei evaluări iniţiale sprijină planificarea

activităţilor viitoare ale cadrului didactic, din perspectiva adecvării acestora la posibilităţile

elevilor sau a iniţierii unui program de recuperare.Se realizează prin probe orale şi probe scrise.

Aceste probe îndeplinesc o funcţie de diagnoză a pregătirii elevilor şi una predictivă, indicând

condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire.

10



,,Această formă de evaluare are, prin urmare, semnificaţia unei punţi de legătură între o stare

precedentă şi una viitoare” (Cergit, 2008, p.368).

Referindu-se la importanţa evaluării iniţiale D. Aussubel (1981, p.543) afirma că ,,ceea

ce influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce ştie elevul la plecare. Asiguraţi-vă de ceeace el ştie şi instruiţi-l în consecinţă” (apud Cergit, 2008, p.368).

Evaluarea formativă însoţeşte întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări

sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii. Din acest motiv, efectele sale ameliorative

asupra activităţii de învăţare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la

obiectivele operaţionale propuse şi de evidenţiere a progresului înregistrat de la o secvanţă la

alta a instruirii.

,,Sprijinindu-se pe mecanismele unui feed-back imediat, această evaluare le oferăelevilor o confirmare (întărire) a învăţării, îi ajută să depisteze dificulte întâmpinate şi să le

depăşească, să repereze greşelile ivite şi să le sugereze proceduri de corecţie sau de remediere

imediată, le indică procesele sau fragmentele asupra cărora trebuie să stăruie mai

mult ”(Cerghit, 2008, p.370).

Cuvintele cheie în acest context de concepere a evaluării ca proces de reglare-autoreglare sunt

autocorectare, autoevaluare, conducând la desăvârşirea evaluării formative în evaluare

formatoare. ,,Ideea centrală a evaluării formatoare porneşte de la înţelegerea importanţei

reprezentării de către elev (cel care învaţă) a scopurilor de atins, de la convingerea că elevul

însuşi (şi numai el) este capabil să-şi regleze activitatea de învăţare, că numai el este în stare să

regleze/anteregleze/corijeze acest proces” (Potolea, Manolescu, 2005, p.39).

Evaluarea sumativă se realizează de obicei la sfârşitul unei perioade mai lungi de

instruire (capitol, semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ,etc.) oferind informaţii utile asupra

nivelului de performanţă a elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse. ,,Este oevaluare centrată pe rezultate globale, de bilanţ al învăţării; ea surprinde momentele

evoluţiei” (Cerghit, 2008, p.371).

În acest tip de evaluare sunt utilizate chestionare, lucrări scrise, teste, grile, să propună

analiza sau rezolvarea unui caz sau a unei probleme, să prevadă susţinerea unui proiect,

prezentarea unei realizări personale .a. şi se încheie cu atribuirea unei note, a unui calificativ oriș

a unui certificat sau diplome.

,,Evaluarea sumativă reprezintă o modalitate utilă de verificare, evidenţiind nivelul lacare s-a desfăşurat activitatea şi rezultatele acesteia, îndeplinind prin aceasta rolul de

11



recunoaştere a eforturilor depuse de subiecţi, a interesului manifestat pentru activitatea

şcolară” (Cucoş, 2008, p.71).

Prezentare comparativă a evaluării formative şi a celei comparative:

Evaluare formativă Evaluare sumativă-centrată pe procese -centrată pe rezultate globale

-este continuă -este periodică

-conţinuturi fragmentate -conţinuturi globale

-obiective concrete,operaţionale -obiective generale

-rezultate imediate -rezultate cumulate, de bilanţ, terminale

-feedback imediat şi continuu -feed-back-ul vine cu întârziere

-ameliorări imediate -ameliorări în perspectivă

-favorizează reglări, autoreglări din mers -reglări în perspectivă

-nu atribuie note -atribuie note, calificative, diplome-nu consumă mult timp -consumă timp

-instrumente:probe,întrbări, exerciţii -chestionare, teste,examene, susţineri de

proiecte.

-motivantă, stimulatorie -creează stări de stres, teamă, anxietate.. Funcţie: formativă, de dezvoltare a proceselor Funcţie: de atestare periodică a nivelului de

pregătire

(I.Cerghit, 2008, p. 372).

Comparând cele două tipuri de evaluare, Genevieve Meyer(2000), constată că distinc iaț

dintre ele este teoretică i temporală. Autoarea sus ine că, indiferent de metodele iș ț ș

instrumentele folosite, evaluarea va fi formativă dacă se va desfă ura pe parcursul învă ării iș ț ș

sumativă dacă va fi plasată la sfâr itul procesului instructiv-educativ.ș

S. CRISTEA (1998) a elaborat o taxonomie a formelor de evaluare, luând în considerare

criteriile pedagogice:

a)După ponderea obiectivelor pedagogice propuse:

Evaluare normativă-vizează obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire;

Evaluare criterială-vizează obiectivele specifice ale procesului de învăţământ;

Evaluare punctuală-vizează obiectivele operaţionale ale activităţii didactice

b)După sfera de extindere a conţinutului instruirii:

Evaluarea programelor care stau la baza cursurilor/ lecţiilor;

Evaluarea unui sistem de lecţii;

Evaluarea unei secvenţe de lecţie;

12



c)După sfera de reprezentare socială:

Evaluarea instituţiilor şcolare;

Evaluarea colectivului didactic;

Evaluarea elevilor individual sau colectiv;

d)După scopul prioritar:

Evaluare cu scop de informare;

Evaluare cu scop de dezvoltare;

Evaluare cu scop de proiectare ;

e)După obiectul evaluării :

Evaluare individuală (a unei persoane, situaţii individuale) ;

Evaluare parţială (a unui grup de persoane, a unui complex de situaţii);

Evaluare globală (a unui colectiv pedagogic);

f)După funcţia îndeplinită cu prioritate:

Evaluare de constatare;

Evaluare de diagnosticare;

Evaluare predictivă;

g)După suportul evaluării:

Orală;

Scrisă;

Prin lucrări practice.

1.4 Rela ia dintre predare, învă are i evaluareț ț ș

În cadrul procesului de învăţământ, activităţile de predare, învăţare şi evaluare constituie

elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul

uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o

adevărată reac ie în lan , care impune revenirile i revizuirile necesare. Din acestț ț ș

motiv ,, predarea, învăţarea şi evaluarea trebuie proiectate în acelaşi timp”(V. Pavelcu, 1999,

p.82).

Pentru psihologul R.Gagne învă area reprezintă ,,ț acea modificare a dispozi iei sauț capacită ii umane care poate fi men inută i care nu poate fi atribuită procesului de cre tereț ț ș ș ”

13



(R. Gagne, 1977, p.93; apud Cuco , 2008).ș

El atrage aten ia asupra faptului că modificarea denumită învă are se manifestă ca oț ț

modificare a comportamentului i producerea ei este dedusă din compararea comportamentuluiș

de care era capabil individul înainte de a fi pus într-o situa ie de învă are, cu comportamentul deț ț după acest tratament.

Un act de învă are colară prezintă două laturi: aspectul motiva ional i aspectulț ș ț ș

procesual.

Aspectul procesual cuprinde momentele care compun o secven ă de învă are: gândire,ț ț

memorare, observare etc. Procesul de predare-învă are îmbină un act de comunicare cu un efortț

de însu ire din partea elevului, cadrul didactic fiind cel care ini iază dialogul, selectează iș ț ș

structurează materialul, propune i organizează activitatea elevului cu acest material, inclusivș fixarea sa în memorie. Implicându-se activ, elevul î i fixează noi mecanisme de achizi ie,ș ț

structuri cognitive care îi va u ura preluarea de informa ii relevante din datele ce i se oferă.ș ț

Aspectul motiva ional se referă la gradul de angajare sau implicare a elevului în actulț

învă ării.ț

Orice act de învă are este de regulă plurimotivat. Prin motiva ia învă ăriiț ț ț

în elegem ,,ț totalitatea mobilurilor care declan ează, sus in energetic i direc ionează activitateaș ț ș ț

de învă are”ț (Golu, 1996, p.67). Constituie motive ale învă ării anumite trebuin e de bază:ț ț trebuin a de autorealizare, de afirmare prin succesul colar, dorin a de a ob ine note bune,ț ș ț ț

pentru a satisface părin ii, teama de pedeapsă, de e ec etc.ț ș

Un colar învă ă la început sub presiunea unor cerin e externe, pentru ca ulterior să fieș ț ț

animat de un interes cognitiv, care ine de motiva ia internă.ț ț

Preferin a pentru o anumită disciplină constituie doar o premisă în formarea intereselor.ț

Punându-se accent pe organizarea condi iilor de învă are, pe clarificarea obiectivelor activită ii,ț ț ț

pe perspectiva aplicabilita ii în practică, se produc efecte motiva ionale devenind factor deț ț întărire.

Rezultatele predării sunt condi ionate de activitatea de învă are depusă de elevi, deț ț

calitatea învă ării i de interven ia altor factori implica i în desfă urarea ei. Evaluareaț ș ț ț ș

completează ciclul de interven ie al cadrului didactic asupra elevului, ghidându-i ac iunile. Deci,ț ț

rela ia dintre predare i învă are este una de la cauză la efect.ț ș ț

Scopul actului de evaluare este de a constata efectele unei acţiuni pedagogice şi de a

aprecia aceste rezultate în funcţie de obiectivele stabilite. Măsurarea şi aprecierea rezultatelor

14



poate aduce contribuţii semnificative în îmbunătăţirea activităţii. La finalul unei evaluări trebuie

să fie constatate schimbări atât în activitatea elevului, cea a profesorului cât şi în procesul

instruirii.

1.5 Schimbări fundamentale survenite în evaluare datorită reformei

În contextul reformei învă ământului, s-a conturatț Curriculum Na ional ț bazat pe planul-

cadru care cuprinde obiectivele i con inutul instruirii. Termenul pedagogicș ț curriculum este

în eles ca sistem care cuprinde i armonizează obiectivele educa iei i instruirii, con inutulț ș ț ș ț

învă ării i metodele de predare-învă are-evaluare.ț ș ț

Curriculum nucleu reprezintă unicul sistem de referin ă pentru diversele tipuri deț

evaluări i pentru realizarea standardelor curriculare de performan ă.ș ț

Înfiin area Serviciului Na ional de Evaluare i Examinare în februarie 1998 iț ț ș ș

structurarea pe semestre a anului colar a urmărit redimensionarea procesului evaluativ.ș

Evaluarea în sistem semestrial se va realiza pe tot parcursul anului colar i va aveaș ș

caracter preponderent formativ i sumativ, fiind dedicate unor unită i de învă are ce ar putea vizaș ț ț

următoarele obiective:

să verifice realizarea principalelor obiective;

să realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea materiei parcurse;ș

să amelioreze rezultatele învă ării;ț

să stabilească un program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune

i un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.ș

Prin restructurarea planurilor de învă ământ, a programelor i prin introducereaț ș

manualelor alternative, s-a urmărit deplasarea accentului de pe memorizarea i asimilareaș

informa iei irelevante spre demersuri formative. S-a pus accent pe dezvoltarea gândirii critice aț elevilor; pe stimularea competen elor argumentative; a capacită ilor de comunicare dialogată; peț ț

utilizarea în diferite situa ii concrete a cuno tintelor i competen elor dobândite; peț ș ș ț

disponibilitatea de a reac iona pozitiv la schimbare.ț

Din punct de vedere pedagogic, reforma curriculară a însemnat con tientizarea legăturiiș

dintre ce se predă i ce se învă ă, cum se predă i cum se înva ă, ce se evaluează i cum seș ț ș ț ș

evaluează.

Aplicarea noilor planuri-cadru pentru învă ământul preuniversitar, are consecin eț ț importante la nivelul proiectării curriculare, al managementului colar, al organizării parcursuluiș

15



colar al elevilor etc.ș

În domeniul evaluativ:

► s-a îmbogă it i s-a dezvoltat cadrul conceptual;ț ș

► activitatea evaluativă s-a extins de la verificarea i aprecierea rezultatelor laș

evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; la evaluarea

nu numai a elevilor, dar i a con inutului, a metodelor, a obiectivelor, a situa ieiș ț ț

de învă are, a evaluării;ț

► centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive;

► centrarea curriculumului pe obiective care urmesc formarea de capacită i,ț

competen e (rela ionale, de comunicare, de integrare în social) i atitudini;ț ț ș

► propunerea unor variante de activită i de învă are centrate pe elev, care săț ț

asigure atingerea obiectivelor i a standardelor propuse;ș

► selectarea unor con inuturi semnificative din perspectivă psihopedagogică;ț

► introducerea unui sistem de referin ă comun i echivalent pentru to i copiii:ț ș ț

standardele curriculare de performan ă.ț

► transformarea elevului într-un partener al profesorului în evaluare, prin

autoevaluare, interevaluare i evaluare controlată.ș

► centrarea pe progresul individual, formativ, pentru o evaluare calitativă;

► diversificarea metodelor (prin apari ia celor complementare) i tehnicilor deț ș

evaluare.

1.6 Particularită i ale evaluării în învă ământul primarț ț

Reforma evaluării rezultatelor colare în învă ământul primar a creat un sistem nou deș ț

evaluare. Acesta are la bază criterii unitare de apreciere a performan elor elevilor -ț descriptorii de

performan ă.ț Descriptorii de performan ă realizează o evaluare obiectivă i oferă elevilor iț ș ș

părin ilor informa ii referitoare la nivelul de pregătire atins.ț ț

Utilizând patru trepte de notare(foarte bine, bine, suficient, insuficient), sistemul de

evaluare cu calificative, bazat pe descriptori de performan ă, asgură ,,ț coeren ă, comparabilitate înț

notare i o mai mare u urin ă în utilizare”ș ș ț (MEN, Evaluarea în învă ământul primar. Descriptoriț

de performan ă, 1998, p.7).ț

Acest sistem de evaluare urmăre te mai mult dezvoltarea spiritului de echipă decât competi ia.ș ț

16



Descriptorii de performan ă descriu ceea ce trebuie să tie i să facă elevul pentru aț ș ș

demonstra diferite capacită i precizate în curriculum sub forma obiectivelor cadru i de referin ă.ț ș ț

Fiecărui descriptor îi corespunde unul din calificativele: FB, B, S, I.

Modul de elaborare al descriptorilor de performan ă este ierarhic: elevul nu poateț demonstra comportamentul observabil corespunzător unui descriptor, fără să-l demonstreze pe cel

anterior.

În cadrul unei capacită i, numărul descriptorilor poate fi:ț

o diferit pe fiecare nivel de performan ă (aceasta crescând de la performan a minimă la ceaț ț

superioară).

o acela i pe fiecare nivel de performan ă, dar diferit în ceea ce prive te comportamentulș ț ș

observabil i a condi iilor în care acesta trebuie demonstrat de elevi.ș ț

Alte elemente majore ale schimbării sunt: înlocuirea carnetului de note cu alte mijloace de

înregistrare a rezultatelor colare(de exemplu caietul de evaluare al elevului),ș prezentarea

rezultatelor sub formă preponderent descriptivă precum iș renun area la premiiț i înlocuireaș

acestora cu distinc ii orientate pe anumite obiecte de studiu ori arii curriculare.ț

Ori de câte ori sunt evalua i, învă ătorul va consemna în caietele personale observa iiț ț ț

privind progresele i dificultă ile în învă are ale elevilor. Un calificativ ob inut de elev iș ț ț ț ș

consemnat în catalog va fi rezultatul mai multor evaluări. Momentele acordării calificativelor vor fi stabilite de către cadrul didactic i cunoscute de elevi, în func ie de obiectivele urmărite.ș ț

Rezultatele activităţii pot fi evaluate raportându-le la conţinut sau la norma programei, la

norma statistică a grupului şcolar (media clasei) sau la standarde locale, naţionale sau

internaţionale, la norma individulă (la sine însuşi) sau la obiective - evaluarea criterială (I.

Cerghit, 2002).

Cunoa terea temeinică i permanentă a nivelului de cuno tin e ale elevilor în urmaș ș ș ț

evaluării, oferă posibilitatea învă ătorului să aplice activită i de ameliorare a dificultă ilor, dar iț ț ț ș

de dezvoltare a performan elor, astfel realizând o bază rezistentă pentru asimilarea celorlalteț

cuno tin e, dar i prin celelalte domenii ale cunoa terii.ș ț ș ș

Reforma învă ământului este un proces frecvent i prezent în toate ările. Reformeleț ș ț

învă ământului pot fi diferite în func ie de context i de punct de plecare, dar toate au ceva înț ț ș

comun, i anume asigurarea unei bune educa ii a copiilor i tinerilor.ș ț ș

I.7 Modalităţi de apreciere a rezultatelor şcolare în învă ământul primarț

17



Aprecierea colară se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosireaș

unor simboluri, materializându-se de cele mai multe ori prin notare. Notarea este , ,un act de

ata are a unei etichete, a unui semn, pentru un anumit rezultat al învă ăriiș ț . Nota este un indice

care corespunde unei anumite realizări a randamentului colar”ș (C.Cuco , 2008, p.159-160).ș

În opinia lui V. Pavelcu (apud Cuco , 2008) nota poate îndeplini mai multe func ii: rol deș ț

informare (pentru părin i, elevi i profesori), rol de reglare a procesuluide învă are, valoareț ș ț

educativă- datorită interiorizării aprecierii, catalizator al unui nivel optim al aspira iilor elevului,ț

un rol terapeutic dar i unul patogen deoarece notaș

induce stres i disconfort psihic elevului.ș

După C.Cuco , 2008, aprecierea colară se poate realiza în mai multe feluri:ș ș

aprecierea verbală sau propozi ională;ț

aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;

aprecierea prin calificative;

aprecierea nonverbală;

I.T.Radu (2008) adaugă:

clasificarea;

raportul de evaluare;Aceste modalită i de apreciere a rezultatelor colare reprezintă mijloace prin care suntț ș

confirmate rezultatele ob inute de elevi i prezintă următoarele caracteristici:ț ș

reprezintă mijloace de întărire a rezultatelor, de confirmare/infirmare a acestora;

au un caracter conven ional, prezentând mesaje codificate în diverse semne, simboluri, prin careț

învă ătorul exprimă elevilor judecă ile lui de valoare asupra învă ării realizate de elevi.ț ț ț

cele mai utilizate sunt: aprecierea propozi ională, aprecierea prin calificative, apreciereaț

nonverbală.

Aprecierea propozi ionalăț - reprezintă modul curent şi cel mai frecvent utilizat de

apreciere a ac iunilor şi rezultatelor elevilor pe parcursul activită ii. Se exprimă în aprecieriț ț

verbale precum: laudă/mustrare; acceptare/respingere; acord/dezacord; bine; corect; exact

/inexact; superficial etc.).

Chiar dacă asemenea aprecieri nu sunt foarte exacte întrucât cel mai adesea nu con in oț

cuantificare a rezultatelor, ele reprezintă mesaje evaluative, cu func ie de confirmare/ infirmare aț

valorii rezultatelor, de

18



reglare a activită ii de învă are. Aceste mesaje sunt expresia interac iunii învă ătorului cu elevii şi,ț ț ț ț

în acelaşi

timp, un mijloc de sus inere şi de orientare a acestuia.ț

Aprecierea prin calificative

Pentru aprecierea rezultatelor colare în învă ământul primar, se utilizează calificativele.ș ț

Valoarea unui calificativ este con tientizată mai rapid de către copii. Sistemul calificativelor ș

cuprinde 4 trepte: Foarte Bine, Bine, Satisfăcător, Nesatisfăcător. Se mai poate adăuga câte o

treaptă: la nivelul superior al scalei – “Excep ional” – iar sub nivelul nesatisfăcător – “Foarteț

slab”. Fiecare calificativ este delimitat prin intermediul unor descriptori de performan ă.ț

Indicatorii de performan ă (descriptorii) corespunzători acestor trepte sunt de tipulț

următor (I.T.Radu, 2008, pag. 230):

-calificativul ,,foarte bine” sau palierul învă ării depline exprimă acumularea cunoştin elor ț ț

cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învă at , autonomie în învă are;ț ț

-calificativul ,,bine” sau palierul ,,credit” corespunde situa iei în care elevul posedăț

cunoştin e , însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte , ci şi să le utilizeze în situa iiț ț

similare, oferă garan ia unor progrese, de aceea i se acordă ,,credit”.ț

-calificativul ,,satisfăcător” sau palierul ,,prag” minim acceptabil, presupune însuşirea unuicuantum de cunoştin e şi formarea unor capacită i care permit elevului să abordeze etapaț ț

următoare cu şansa de a reuşi; un elev este promovat dacă a ob inut calificativul ,,satisfăcător”.ț

-calificativul ,,nesatisfăcător” sau palierul ,,inacceptabil”, sanc ionează insuccesul şi faceț

necesare măsuri recuperatorii;

,,Învă ătorul, atunci când atribuie o notă pentru rezultatele ob inute de elev are înț ț

vedere şi presta ii anterioare ale acestuia, fa ă de care, cele pe care le apreciază marcheazăț ț

un progres, o creştere a interesului fa ă de învă ătură sau dimpotrivă”ț ț (I.T.Radu, 2008, p.225).

Aprecierea nonverbală, se referă la o serie de secven e exprimate prin gesturi, mimică,ț

pantomimă, mi cări ale unor păr i ale corpului, tăceri etc. Acestea oferă elevilor întăriri imediateș ț

ce-i determină să- i revizuiască imediat formulările, ideile etc.ș

Clasificarea. După I.T.Radu (2008), clasificarea este o formă indirectă de apreciere a

rezultatelor colare, necomunicată de către învă ător părin ilor sau elevilor; o formă directăș ț ț

realizându-se la finalul ciclului primar pe baza notelor ob inute la testul de evaluare finală.ț

19



Clasificarea este valabilă numai într-un anumit colectiv. Se poate recurge la organizarea unei

scale în func ie de calificativul dominant, sau, gruparea pe trei niveluri, exprimată în curbaț

distribu iei normale a lui Gauss, astfel: subgrupa celor cu performan e înalte (20%);ț ț

performan e slabe (20%) i subgrupa celor cu performan e de mijloc (60%).ț ș ț

Limite ale clasificării - motivele pentru care s-au înlocuit premiile globale cu diplome

de competen ă pentru fiecare disciplină în parte.ț

nu relevă domeniile în care elevii ob in performan e înalte sau rezultate mai slabe, fa ă de ceiț ț ț

care manifestă un interes deosebit sau au aptitudini;

nu oferă date semnificative pentru definirea profilului psihologic al elevului;

prezintă valen e slabe pentru orientarea colară a elevilor;ț ș

are efect traumatizant atunci când elevul asociază un anumit loc în ierarhia clasei cu un e ec.ș

De asemenea, tot datorită dezavantajelor majore în plan psiho-pedagogic, cei mai mul iț

dintre teoreticieni nu adaugă clasificarea ca o modalitate de apreciere a rezultatelor

colare.ș

Raportul de evaluare presupune o prezentare descriptivă a rezultatelor elevilor, punând în

eviden ă: performan e ob inute, interese i aptitudini pentru diverse domenii, dificultă i deț ț ț ș ț

învă are întâmpinate, nivelul motiva ional privind învă area, nivelul de aspira ii, atitudini.ț ț ț ț

Este un instrument util pentru elevi i pentru părin ii acestora cât i pentru profesorii careș ț ș

urmează să se ocupe de formarea lor. Acest ,,portret colar” al elevului permite adaptareaș

procesului de educa ie la particularită ile individuale.ț ț

Aprecierea rezultatelor îndeplineşte mai multe func ii (I.T.Radu, 2008, p. 224):ț

• exprimă sintetic o judecată valorică;

• contribuie la cultivarea motiva iei fa ă de învă ătură;ț ț ț

• eviden iază evolu ia şcolară a elevilor;ț ț

• eviden iază interese, aptitudini ale elevilor pentru diverse domenii ale cunoaşteriiț

şi de activitate;

• favorizează o autocunoaştere mai corectă din partea elevilor, îi ajută să-şi

aprecieze performan ele,ț

• le dezvoltă judecata evaluativă, capacitatea de autoevaluare, cu efecte pozitive în

20



planul activită ii acestora;ț

• reprezintă pentru elevi repere care îi ajută să conştientizeze valoarea activită ii lor ț

şi a rezultatelor ob inute;ț

• reprezintă pentru învă ător un mijloc de exprimare a judecă ilor valorice emiseț ț

asupra fiecărui elev,

• de determinare a pozi iei în raport cu obiectivele activită ii şcolare;ț ț

21



Capitolul 2: Metode de evaluare a rezultatelor şcolare

Realizarea practică a evaluării presupune o atitudine flexibilă din punct de vederemetodologic şi responsabilă din partea evaluatorului, deoarece acesta trebuie să examineze ori

situaţie înainte de a lua o decizie.

Din perspectivă evaluativă, metoda reprezintă un mod eficient de atingere a obiectivelor

propuse. Metoda de evaluare este o cale prin care învăţătorul oferă elevilor posibilitatea de a

demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a unor capacităţi, testate prin

utilizarea de instrumente de evaluare adecvate scopului urmărit.

Astfel, metoda de evaluare, în ansamblul său, vizează întregul demers de proiectare şi

realizare a actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi

aplicarea instrumentului de evaluare, prin care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare şi

relevante pentru scopurile propuse. Din această perspectivă, instrumentul de evaluare, este parte

integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivelul de produs opţiunea metodologică a

învăţătorului pentru testarea performanţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită.

În dinamica procesului evaluativ, cele două etape importante, măsurarea şi aprecierea

capătă semnificaţie şi coerenţă în funcţie de metoda utilizată în susţinerea acestui demers.

Pentru un anumit tip de evaluare, instrumentul în sine devine parte operaţională relaţională cu

sarcina de lucru prin intermediul căreia elevul demonstrează abilităţi şi capacităţi specifice

situaţiei de învăţare şi sau evaluare.

I.T.Radu (2008) propune o clasificare a metodelor de evaluare după criterii diferite:

a) din perspectiva circumstanţelor în care se realizează evaluarea :

• evaluare în situaţii specifice de examinare(chestionarea elevilor, aplicarea unor probe,

examenul ş.a.)

• evaluarea în afara situaţiilor specifice de examen(observarea curentă a activităţii elevilor,

fişe de lucru, lucrări de creaţie ş.a.)

• rezultate obţinute în acţiuni extraşcolare(olimpiade, concursuri)

• prin consultarea altor cadre didactice, a părinţilor, asupra performanţei copiilor

b) după natura probei: -verificări orale

-verificări scrise

-verificări practice

-verificări cu ajutorul ordinatorului

22



c) sub raportul dimensiunii secvenţei de instruire

• -probe curente-verifică acumulări parţiale,conţinuturi restrânse

• -probe de bilanţ

• -probe aplicate la începutul unui segment de activitated) în funcţie de factorii/persoanele care evaluează:

-evaluări interne

-evaluări externe

În literatura de specialitate, metodologia evaluării discriminează între metodele

tradiţionale de evaluare şi cele alternative /complementare.

2.1 Metode tradiţionaleMetodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în

timp ca fiind cel mai des utilizate. Probă reprezintă orice instrument de evaluare proiectat,

administrat şi corectat de către profesor. Metodele tradiţionale de evaluare concepute ca

realizând un echilibru între probele orale, scrise şi cele practice, constituie la momentul actual

elemente principale şi dominante în desfăşurarea actului evaluativ.

2.1.1 Probele oraleProbele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată la clasă la orice obiect

de învăţământ. Datorită fidelităţii şi validităţii lor scăzute, aceste probe nu sunt recomandabile în

situaţii de examen, ele fiind caracteristice în general disciplinelor care presupun demonstrarea

unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu,

capacitatea de comunicare).

Avantajele utilizării probelor orale vizează (Stoica, 2001, p. 48-49; apud Cucoş, 2008,

pag.128):

-,,flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a

alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite

de către elev;

-posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale

elevului în raport de un conţinut specific;

-formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă

mai multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare

etc.

23



- interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi evaluat, de natură să

stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări care

permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal”.

-favorizează dezvoltarea capacită ii de exprimare orală a elevilor;ț

- permite observarea, de către evaluator, a punctelor ,,tari”şi a punctelor ,,slabe” ale

elevului;

-facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleran ă laț

stress, raportul dintre aparen ă/ prezen ă, vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbajului;ț ț

- permite o mai mare flexibilitate în alegerea con inuturilor şi proceselor de evaluat;ț

- posibilitatea de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual al auditoriului, la

disponibilită ile de timp şi de condi ii materiale;ț ț

- feed-backul se realizează imediat.

- permite accesul la detalii, prin întrebări suplimentare;

- permit evaluarea mai multor aspecte ale performan elor şcolare ale elevilor decât alteț

metode;

-îndeplineşte şi func ii de învă are prin repetarea şi fixarea cunostin elor prin întărireaț ț ț

imediată a ceea ce elevii au învă at (M. Manolescu, 2005, p.92).ț

Este necesar să fie avute în vedere şi limitele acestor probe, din care menţionăm:

-,,diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva

învăţătorului, cât şi din cea a elevului. De exemplu: gradul diferit de dificultate al întrebărilor

de la un elev la altul, variaţia comportamentului evaluatorului, etc., generează o puternică

varietate interindividuală şi intraindividuală între evaluatori sau la acelaşi evaluator în

momente diferite, la fel cum starea emoţională a elevului în momentul răspunsului influenţează

performanţa acestuia din punct de vedere al calităţii prestanţei sale.

-nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;

-consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual” (Stoica,2001, p.48; apud Cucoş, 2008, p.128).

-fiind o evaluare prin sondaj nu este posibilă cunoaşterea modului în care to i eleviiț

stăpânesc un anumit con inut, au realizat anumite obiective etc;ț

-învăţătorul poate fi influenţat în apreciere de diferite aspecte exterioare sau anterioare în

momentul verificării;

-elevul poate specula în timpul verificării o serie de mesaje venite dinspre învăţător pe

calea paraverbală sau nonverbală(tonul de negare, tăcerea, clătinarea capului, ridicareasprâncenelor, etc.);

24



-starea psihică a elevilor timizi poate influenţa negativ calitatea răspunsurilor;

-într-un interval de timp determinat, nu se poate verifica decât un număr limitat de elevi

(M. Manolescu, 2005, p.93).

Decizia învăţătorului de a utiliza probele orale în anumite situaţii ale practicii şcolare

curente trebuie să se întemeieze pe raţiuni care ţin de :

-,,obiectivele evaluării în situaţia concretă;

-tipul de evaluare promovat;

-numărul elevilor;

-timpul disponibil şi resursele materiale alocate;

-tipul de informaţie pe care învăţătorul doreşte să o obţină prin răspunsul elevilor;

-natura şi specificul disciplinei” (Cucoş, 2008, p.129).

Probele orale constau, de regulă, în realizarea unei conversaţii prin care învăţătorul

urmăreşte în ce măsură elevii şi-au însuşit cunoştinţele, atât sub aspectul cantităţii, cât şi al

calităţii.

O probă orală este şi expunerea unui subiect de către elev, fie după un plan de expunere

dat, fie liber cerându-i-se elevului să alcătuiască şi planul. Deşi valenţele formative ale expunerii

de către elev sunt foarte importante pentru dezvoltarea unor capacităţi de exprimare, acest

procedeu se foloseşte rar. La clasele I-IV principala metodă de evaluare orală este conversaţia

euristică, care asigură învă area prin descoperire. Această metodă implică realizarea deț

schimburi verbale între elevi şi între cadru didactic şi elevi.

Formele specifice de evaluare orală: -întrebarea;

-interviul;

-chestionarul oral;

-sus inerea orală a portofoliului;ț

-ghidul de conversa ie/planul de dezbatere (M.Manolescu,ț

2005, p.100).

2.1.2 Probele scrise

,,Func ia principală a evaluării prin probe scrise în context didactic cotidian este aceeaț

de a oferi cadrului didactic informa ii privind calitatea activită ii realizate şi efectele acesteiaț ț

exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situa ii în care unii elevi nu auț

dobândit capacită ile, abilită ile preconizate la nivel corespunzător şi, fac necesară aplicareaț ț

unor măsuri recuperatorii” (Potolea, Manolescu, 2005, p. 120).Probele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate datorită unora dintre avantajele

25



lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de instruire şi

creşterea gradului de obiectivitate în apreciere. Dintre acestea menţionez:

-,,economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predare-

învăţare-evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp

relativ scurt;

-acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care acest tip de probe o asigură la

nivelul conţinutului evaluat. Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra

aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în

sine mai obiectivă;

-posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate

pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;

-posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul independent, reflectând cunoştinţe şi

capacităţi lingvistice, demonstrate într-un ritm propriu;

-diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra

performanţelor elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale” (Stoica, 2001, p.49; apud

Cucoş, 2008, p.130).

- înlătură ocaziile de speculare a aprobărilor sau dezaprobărilor evaluatorului;

-anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii învăţătorului;

-oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeni i rezultatele\ ceea ce au învă at;ț ț

-oferă posibilitatea revenirii elevului la sarcina de rezolvat;

-creează elevului sentimentul că ceea ce a realizat /rezolvat s-a produs prin for e proprii;ț

-creşte posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concep ia, estetica lucrării,ț

inuta ,,editorială”, originalitatea, creativitatea etc(M. Manolescu, 2005, p. 108-109).ț

Dezavantajul major este presupus de întârzierea în timp a momentului în care se

realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate;

-când con inutul probelor nu acoperă întreaga problematică curriculară ce trebuieț evaluată, creşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor;

-în cazul probelor scrise de tip ierarhic-cumulativ, unde rezultatele par iale suntț

reintroduse ca premisă în sarcina imediat următoare, persisten a în greşală compromite întreagaț

lucrare (M. Manolescu, 2005, p.109).

Probele scrise pot fi orice fel de lucrări făcute în scris: teme efectuate acasă, lucrări de

control, rezolvarea de teste, sarcini rezolvate în clasă în mod independent, etc.

Cum este şi firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfăşurate oportun şi optim de cătreînvăţători.

26



În administrarea / folosirea probelor scrise trebuie să se îndeplinească următoarele cerinţe:

-stabilirea scopului probei şi definirea obiectivelor operaţionale;

-stabilirea con inuturilor supuse evaluării;ț

-redactarea probei în concordan ă cu con inutul de verificat şi cu obiectiveleț ț corespunzătoare; (alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv);

-elaborarea adecvată a schemei de notare;

-aplicarea probei;

-comunicarea şi discutarea rezultatelor cu elevii şi cu părinţii acestora;

-proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăţilor constatate.

Complementaritatea evaluărilor orale şi scrise

Evaluările orale şi evaluările scrise trebuie privite ca modalită i evaluativeț complementare deoarece:

-,,Atât evaluările orale cât şi evaluările scrise nu acoperă nici separat nici împreună

întreaga realitate educa ională supusă evaluării. În consecin ă ele trebuie completate cu probeț ț

practice şi cu alte forme de evaluare pedagogică.

- Evaluările orale şi evaluările scrise au particularită i distincte, impunându-se cerin aț ț

de a fiecare dintre acestea să fie cunoscute şi respectate la clasă de către cadrul didactic.

- Având în vedere particularită ile limbajului oral, se impune ca acestea să nu fieț transpuse în scris în formularea întrebărilor şi nici a răspunsurilor, întrucât produce un efect

de superficialitate.

- Invers, influen a particularită ilor scrisului asupra vorbirii într-o situa ie evaluativăț ț ț

poate să producă efecte de conciziune inutilă şi să genereze dificultă i de în elegere”ț ț

(P.P.Neveanu; apud Potolea, Manolescu, 2005, p.121).

2.1.3 Probele practice

,,Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica

anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor

de ordin creative” (Dumitriu, Dumitriu, 2003, p.348).

Activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât competenţele

generale de: comunicare, analiză, sinteză, evaluare; cât şi pe cele specifice, aplicative: utilizarea

datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor.

Acestea forme de realizare cuprind: experien e de laborator, lucre experimentale, lucrăriț

în atelier, desene, crea ii personale ale elevilor, performan ele sportive, performan ele musicale,ț ț ț

27



modul de utilizare a instrumentelor colare.ș

Pentru crearea condi iilor necesare desfă urării probelor practice, învă ătorul trebuie săț ș ț

aibă în vedere urmoarele aspecte:

•

,,să selecteze experimentele relevante în raport cu obiectivele care vor fi evaluate;• să elaboreze cerin ele sarcinii;ț

• să pregătească echipamentele i materialele necesare elevilor;ș

• să stabilească criteriile de evaluare, incluzând baremele de notare, care pot fi: de

apreciere a lucrărilor/probelor; de timp - ex. în cazul probelor sportive; de calitatea

lucrilor efectuate, de respectarea normelor de securitate i protec ia muncii.ș ț

• să proiecteze o strategie generală de evaluare;

• să pretesteze experimentul ori de câte ori este posibil” (A.Stoica, 2003, p.124).

Pentru realizarea creativă a unei activităţi practice, este normal ca încă de la începutul anului

şcolar, elevii să fie avertizaţi asupra:

-,,tematicii lucrărilor practice;

-modului în care ele vor fi evaluate (baremurile de notare);

-condiţiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activităţi (aparate, unelte, săli de

sport, etc.)” (Neacşu, Stoica-coord., 1996; apud Cucoş, 2008, p.132).

,, Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în urmoarele perspective:- executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;

- realizarea de către elevi a unor ac iuni pornind de la proiect de ac iune;ț ț

- simularea unor ac iuni în condi ii speciale(pe calculator, în sălile de simulare etc.)”ț ț (Cucoş,

2008, p.132).

Învă ătorul trebuie să explice sau să demonstreze mai întăi cum trebuie realizate lucrileț

respective, iar în timpul evaluării să urmărească aceste cerin e. lucrările practice pot fi realizateț

în perechi sau în grup, această modalitate de evaluare având un pronun at caracter formative-ț

educativ pentru elevi.

Evaluarea prin probe practice prezintă i unele dezavantaje: sunt mari consumatoare deș

timp, sunt greu de organizat în multe domenii, lucrile elevilor sunt apreciate subiectiv, în func ieț

de gusturile învă ătorului, notarea este greu de făcut dacă elaborarea i formularea descriptorilor ț ș

de performan ă este deficitară.ț

Evaluarea prin probe practice se poate aplica cu deosebire la disciplinele din anumite arii

curriculare: ştiinţe, tehnologie, arte, educa ie fizică şi sport. Luând în considerare însă utilitateaț practică a unor lucrări, se poate aprecia că şi la limba română, de exemplu, există posibilităţi de

28



a folosi probe practice. Este vorba de acele conţinuturi care vizează scrierea funcţională: biletul,

scrisoarea, cartea poştală, afişul, reclama, jurnalul.

În momentul de faţă, probele practice se folosesc puţin în învăţământul primar, din

motive ce ţin de dotarea materială. Nici mobilierul şcolar din sălile de clasă nu permite

întotdeauna o grupare a colectivului de elevi în echipe în vederea efectuării unor lucrări practice

sau experienţe. De aceea, orice posibilitate de orientare a activităţii cu elevii spre latura practică,

trebuie valorificată, aici jucând un rol deosebit experienţa, creativitatea şi dorinţa de inovare

didactică a învăţătorului.

2.1.4 Testul docimologic

Una din formele în care se poate concretiza verificarea scrisă este testul docimologic-un

set de întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evalueaza nivelul asimilării cunoştinţelor şi al

capacităţilor de a opera prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în

prealabil.

Testele docimologice se disting prin următoarele caracteristici:

• conţin itemi care permit să se determine nivelul de cunoştinţe însuşit de către elevi sau

nivelul de dezvoltare a unor capacităţi;

• nu sunt mijloace curente de verificare, ci sunt utilizate mai mult pentru verificări

periodice;

• fac posibilă măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al unui elev, al unei clase,

arată “valoarea informaţiei” acumulate;

• înlătură neajunsurile verificării prin sondaj şi şansele unui ,,obiectiv norocos”;

• presupun un barem de evaluare;

• corespund exigen elor de validitate i fidelitate;ț ș

•

prezintă o triplă identitate: de con inut, condi ii de aplicare i criterii de reu ită.ț ț ș ș

Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi

aplicabilitatea (I.T.Radu, 2000).

Validitatea se referă la faptul că testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare.

Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul aplicării sale

repetate.

Obiectivitatea constă în gradul de concordanţă între aprecierile făcute de către evaluatori în ceea

ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

29



În stabilirea întrebărilor punctul de plecare este delimitarea ariei pe care o va acoperi testul.

Pentru fiecare unitate de conţinut se elaborează itemi corespunzători, diferenţiaţi pe categorii.

Itemii sunt cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale şi

solicită mai multe tipuri de răspuns. Aceştia pot fi clasificaţi astfel:

A. Itemi obiectivi solicită din partea elevilor selectarea răspunsului corect dintr-o serie de

variante oferite.

a) Itemi cu alegere duală-elevul selectează un răspuns corect din două diferite:

-pot imbrăca forme diverse: adevărat/fals ; corect /greşit ; da/nu ;

-pot fi testate multe întrebări într-un timp scurt

-nu ocupă spaţiu în economia testului

-asigură o fidelitate mare

-există şanse de ghicire a răspunsurilor (50%)

-nu permit utilizarea informaţiilor obţinute în scop diagnostic.

b) Itemii cu alegere multiplă solicită elevului alegerea răspunsului corect dintr-un număr mare de

variante construite deja :

-fidelitate ridicată

-uşor de corectat

-rezultatele pot fi influenţate de ghicirea răspunsului.

c) Itemi de asociere(de tip pereche) sunt formaţi din doua liste şi instrucţiuni care precizează

modul n care se va realiza asocierea.

B. Itemi semiobiectivi solicită un răspuns din partea elevilor, de regulă scurt.

a) Itemi cu răspuns scurt solicită un răspuns limitat ca spaţiu, formă şi conţinut :

-se evaluează mai mult decât simpla recunoaştere a cunoştinţelor;

-solicită un grad de coerenţă în elaborarea răspunsurilor;

-permit evaluarea unei game largi de cunoştinţe, atribuţii;

b) Itemi de completare solicită completarea unui enunţ lacunar.c) Întrebări structurate constituite din mai multe subîntrebări legate.

C. Itemi subiectivi care solicită răspuns deschis-testează originalitatea, creativitatea, evaluează

rezultatele complexe ale învăţării, numărul lor fiind relativ mic într-un test.

a) Rezolvarea de situaţii-problemă elevul se confruntă cu o situaţie nouă pentru care nu este

evidentă o soluţie predeterminată.

b) Eseul structurat -răspunsul aşteptat este orientat prin cerinţele formulate, libertatea de organizare

nefiind totală.c) Eseul semistructurat

30



d) Eseul liber

Testul docimologic este foarte des utilizat în învăţământul primar, la majoritatea

disciplinelor de învăţământ, urmărind realizarea unei notări cât mai obiective şi progresul şcolar

al elevilor.

2.2 Metode alternative/complementare de evaluare

Metodele complementare pun în valoare o serie de capacităţi sau comportamente cum ar

fi: calităţile imaginaţiei; atitudinele de responsabilitate; predispoziţiile pentru creaţie; stăpânirea

anumitor operaţii; aptitudinele de organizare; comunicare sau relaţii într-un grup; posibilităţile

de dezvoltare personală sau socială; fineţea estetică sau toate formele de bun simţ şi de

experienţă.

Metodele alternative de evaluare trebuie concepute astfel încât să ofere elevilor

suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu, dar, mai ales, ceea ce pot să facă

(priceperi, deprinderi, abilităţi) vizând pe lângă obiectivele de învă are i pe cele atitudinale iț ș ș

comportamentale.

Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiţionale, a

căror prezenţă este preponderentă, oferind alte opţiuni instrumentale care îmbogăţesc practica

evaluativă.

A. Stoica (2003) referindu-se la metodele complementare de evaluare utilizează termenul

de evaluare autentică. Acesta este un concept ce se referă la evaluarea performan elor elevilor ț

prin sarcini de lucru complexe, care necesită rezolvare i în clasă i acasă, iar perioada de timpș ș

este flexibilă: de la câteva ore/zile până la câteva luni (în cazul portofoliului).

Valenţe formative ale acestor metode alternative de evaluare:

• stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de

responsabilitatea ce şi-o asumă;

• asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi

capacităţilor în variate contexte şi situaţii;

• asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate

în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;

• asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de

individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând

potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;

• descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;

• reduce factorul stres.

31



Avantajele pe care le prezintă utilizarea metodelor alternative de evaluare sunt mai multe

decât dezavantajele. Printre acestea s-ar afla următoarele:

prezintă atractivitatea pentru cadrele didactice creative şi cu disponibilitate pentru

experienţe noi; permit o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării elevilor;

oferă posibilitatea de a evalua cunoştinţe, dar mai ales capacităţi, atitudini şi interese;

permit formularea de judecăţi de valoare,opinii, adaptări atitudinale şi comportamentale;

determină un nivel crescut de implicare şi de motivare al elevului;

permit valorizarea muncii individuale a elevului acţionând ca factor de dezvoltare a

personalităţii;

oferă posibilitatea modulării acţiunilor de evaluare în funcţie de răspunsurile elevului; urmăresc formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a atitudinii

elevilor implicaţi în rezolvarea sarcinii;

unele metode, precum investigaţia solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru

precise, prin care îşi poate demnostra în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de

capacităţi;

intervenţia factorilor emoţionali este atenuată de timp;

promovează interrelaţiile în grup şi stimulează capacitatea de a lucra în comun, dorinţa şi priceperea de colaborare;

formează competenţe de comunicare şi de afirmare a liderilor;

fiecare metodă este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra activităţilor elevilor.

Dezavantajele metodelor alternative de evaluare sunt:

• au o pondere scăzută în practica pedagogică, deoarece prezintă noutate şi nu intră în obişnuinţa

cadrelor didactice.

• adeseori rezultatele evaluării nu se obţin imediat, deoarece evaluarea se face pe o perioadă maimare de timp;

• unele forme precum portofoliul, presupun un volum de muncă sporit, inclusiv activitate

individuală în afara clasei.

Utilizarea metodelor alternative de evaluare presupune respectarea mai multor cerinţe. În

primul rând, aceste metode de evaluare trebuie să se îmbine în mod echilibrat cu formele

tradiţionale de evaluare, să le completeze pe acestea şi nicidecum să determine o utilizare

unilaterală (doar metodele alternative sau doar metode tradiţionale). Înainte de a apela la acestemetode trebuie să se urmărească pregătirea şi parcurgerea temeinică a etapelor fiecărui demers.

32



,,Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educaţiei de a găsi şi valorifica noi

tehnici şi proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparţinând

domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-a concretizat în

identificarea şi utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la

formulele evaluative tradiţionale fiind complementare acestora.

Caracterul complementar implică faptul că acestea completează arsenalul instrumentar

tradi ional (metode orale, scrise, practice) şi că se pot utiliza simultan în procesul evaluative”ț

(Cucoş, 2008, p.133).

Principalele metode complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine

individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:

-observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;

-investigaţia;

-proiectul;

-portofoliul;

-autoevaluarea;

La acestea mai sunt adăugate: tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, referatul iș

portofoliul digital -după C.Cuco ; pregătirea de expozi ii, lucrări de grup, alcătuirea de jurnaleș ț

personale, interviuri, dezbateri, hăr ile conceptuale, testele-eseu, misiunile cu sarcini de executatț

- I.Cerghit; studiul de caz, fi a pentru activitatea personal a elevilor, evaluarea cu ajutorulș

ordinatorului după I.T.Radu; metoda R.A.I. - C.Oprea.

2.2.1 Observarea sistematică a activităţii colare şi comportamentului elevilor fa ăș ț

de învă areț

Observarea este o practică din ce în ce mai folosită deoarece oferă informa ii care privescț

abilită ile motrice, obiceiurile i personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentulț ș

în public. Este extrem de utilă i necesară în contextual în care evaluările tradi ionale oferă dateș ț par iale sau incomplete.ț

Învăţătorul care-şi propune să utilizeze această metodă pentru a obţine informaţii

relevante asupra activităţii elevilor săi, din perspectiva capacităţii lor de acţiune, relaţionare, a

competenţelor şi abilităţilor de care dispun, trebuie să utilizeze instrumente adecvate obiectului

observării i anume:ș

-fişa de evaluare (calitativă);

-scara de clasificare;-lista de control/verificare;

33



Acest tip de observaţie participativă practicată de învăţător, utilizând metodele

menţionate, este, în esenţă, subiectivă, dar poate să-şi sporească gradul de obiectivitate dacă se

concentrează atenţia asupra modului de elaborare şi utilizare a instrumentelor. În ceea ce

priveşte costurile implicate de această metodă, ea este ieftină, dar şi mare consumatoare de timp.

Fişa de evaluare este completată de catre învăţător, în ea înregistrându-se date factuale

despre evenimentele cele mai importante pe care învăţătorul le identifică în comportamentul sau

în modul de acţiune al elevilor săi(fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenţierea

unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul, etc.). La acestea se adaugă interpretările

învăţătorului asupra celor întâmplate, permiţându-i acestuia să surprindă modelul

comportamental al elevilor săi.

Deci, învăţătorul, într-o primă instanţă, este cel care decide ce comportament va fi

observat şi înregistrat, configurând astfel aria comportamentală, eventuale limite ale

observaţiilor înregistrate, precum şi gradul de extindere în utilizare al acestor observaţii.

Un avantaj important al acestor fişe de evaluare este acela că nu depind de capacitatea de

comunicare a elevului cu învăţătorul, învăţătorul fiind cel care înregistrează şi interpretează

comportamentul tipic sau alte produse şi performanţe ale elevului.

Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie

supuse evaluării, însoţit de un anumit tip de scară, elevului îi sunt prezentate un număr de

enunţuri în raport de care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, discriminând

între cinci trepte: puternic acord, acord, indecis(neutru), dezacord, puternic dezacord.

Secretul construirii unei astfel de scări îl constituie redactarea unui bun enunţ la care

elevul să poată răspunde. Câteva sugestii pentru construirea unei scări likert :

-Fiecare enunţ să cuprindă cuvinte familiare elevului, utilizând limbajul acestuia şi nu

unul puternic specializat sau tehnic. Deci, enunţuri cu o structura simplă.

-Fiecare enunţ să fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ (să reprezinte poziţii clar

pozitive sau negative). Este bine ca enunţurile să fie exprimate înainte de introducerea lor încadrul instrumentului.

-Lista finală de enunţuri trebuie să conţină un număr aproximativ egal de enunţuri

pozitive sau negative.

-Fiecare enunţ trebuie să producă informaţia necesară. Nu se introduce un enunţ doar

pentru că „este interesant de văzut ce raspund elevii la el”. Enunţul trebuie să facă referire clară

la atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informaţii..

Lista de control/verificare, deşi pare asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră destructurare(un set de enunţuri, caracteristici, comportamente, etc.)se deosebeşte de aceasta prin

34



faptul că prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici,

comportament, etc. fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.

Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ uşor, fiind şi simplă de

aplicat elevilor.

Metoda observarii sistematice permite evaluarea unor atitudini, ceea ce este un lucru

dificil pentru învăţător. Problema capătă însa o importanţă majoră în prezent, când atitudinile

ocupă un rol prioritar în ierarhia priorităţilor învăţătorului. Ca urmare, se cere sa fie puse în

evidenţă prezenţa, intensitatea, sensul evoluţiei unor atitudini ale elevilor, ca să fie urmărite şi

influenţate în sensul formării lor sub aspect pozitiv.

În acest sens, ar putea fi grăitoare observaţii care privesc:

-gradul de implicare în rezolvarea unor sarcini scurte;

-acurateţea temelor;

-modul de al asculta pe interlocutor;

-punerea de întrebări şi calitatea acestora(pertinenţă, complexitate, domeniul vizat, etc.)

-completarea achiziţiilor proprii cu informaţii din alte surse decât cele oferite de şcoală;

-corectarea şi autocorectarea unor greşeli semnalate de catre învăţător;

-comunicarea cu colegii, cu învăţătorul;

Condi iile unei bune observări:ț

,,stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;

selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condi iilor i mijloacelor necesare;ț ș

elaborarea unui plan riguros de observa ie;ț

consemnarea imediată a celor observate;

efectuarea unui număr optim de oserva ii;ț

desfă urarea ei în condi ii cât mai variate;ș ț

să fie discretă” (Potolea, Manolescu, 2005, p.132).

2.2.2 Portofoliul , , se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală,

proiectată într-o secven ă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecatăț

de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate” (C. Cuco , 2008, p.140).ș

Portofoliul este i un mijloc de a valoriza datele ob inute prin evaluări realizate având înș ț

vedere toate produsele elevilor i în acela i timp progresul înregistrat de la o etapă la alta.ș ș

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită a elevului, urmărindu-i progresul de la un

semestru la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de învăţământ la altul ”

35



(A.Stoica, 2003, p.131).

Mulţi specialişti în educaţie consideră că o învăţare eficientă şi o evaluare autentică se

produc în urma acumulării continue de produse în portofoliul elevilor.

Scopul portofoliului este acela de a confirma că ceea ce este cuprins în obiectivele

învăţării reprezintă şi ceea ce ştiu şi sunt capabili să facă elevii.

Structura portofoliului este în mare parte stabilită de către cadrul didactic, elevul având

însă posibilitatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care

îl reprezintă cel mai bine. Scopul portofoliului este stabilit şi în funcţie de destinaţia sau

destinatarul său (persoană, instituţie, comunitate) având în vedere că pe baza lui se va emite o

judecată de valoare asupra elevului în cauză.

În elaborarea portofoliului un alt element esenţial de care trebuie ţinut seama este

contextul, vârsta elevilor, specificul disciplinei, nevoile, abilităţile şi interesele elevilor.

Un portofoliu poate cuprinde: fi e de informare i documentare independentă, referate,ș ș

eseuri, pliante, prospecte, desene, materiale care-l reprezintă pe elev, etc. Structura iș

componen a unui portofoliu depinde de scopul pentru care a fost proiectat, profesorul sugerândț

teme integratoare sau de sinteză.

După C.Cuco (2008) există mai multe ipostaze ale portofoliului:ș

Portofoliu de prezentare – cuprinde acele piese alese doar de elev i considerate reprezentativeș

pentru activitatea sa.

Portofoliu de evaluare – constă în strângerea unor elemente ce redau performan ele elevilor ț

după o etapă de învă are.ț

Portofoliu ca sursă de învă are – ț cuprinde lucrări care scot în eviden ă progresele elevilor ț

precum i reflec ii ale elevilor asupra acestora.ș ț

Pentru a evalua portofoliul, cadrul didactic, trebuie să ţină seama de următorii factori:

-să se asigure că portofoliul este realizat de către elevi şi nu de către altcineva;

-să colecteze şi să arhiveze anumite portofolii sau elemente componente ale acestora pentrurealizarea de comparaţii între generaţii de elevi;

-să ceară elevilor să-şi facă o autoevaluare a portofoliilor;

-să informeze părinţii asupra activită ilor propuse elevilor pe măsură ce aceştia îl construiesc;ț

Grilă de evaluare a unui portofoliu:

Portofoliu analizat ca produs: -structura i organizareaș

-con inutț

-originalitate

36



Portofoliu analizat ca proces: -prezentarea în fa a claseiț

-capacitatea de a răspunde la întrebările colegilor/ profesorului

-remedierea punctelor slabe

„Portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a elevuluiîn activitatea de învăţare, dezvoltând motivaţia intrinsecă a acestuia şi oferind astfel

profesorului date esenţiale despre personalitatea elevului ca individualitate de grup” (Stoica,

2001, p.66).

Acest instrument de evaluare este complex şi integrator, reunind cele mai bune rezultate

şi produse ale activităţii elevului, oferind o imagine clară a evoluţiei în timp o modalitate

eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate pentru elevi şi părinţi

sau alte persoane interesate în acest sens.

2.2.3 Investigaţia ,,constă în solicitarea de a rezolva o problem teoretică sau de a

realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o

investiga ie(documentare, observarea unor fenomene experimentare etc pe un interval stabilit ț ”

(I.T.Radu, 2008, p. 189).

Aceasta metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise,

întelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul

demonstrează şi exersează totodată, o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi aplicate în mod

creative, în contexte variate.

Investigaţia oferă, de asemenea, posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de

învăţare, realizând permanent integrări şi restructurări în sistemul noţional propriu, ceea ce

conferă cunoştinţelor un caracter operaţional accentuat, stimulează iniţiativa elevilor pentru

luarea deciziilor, oferind un nivel de înţelegere mult mai profundă asupra evenimentelor şi

fenomenelor studiate, motivând în acelaşi timp elevii în realizarea activităţii propuse.

Prin realizarea unei investigaţii pot fi urmărite ca elemente esenţiale:

-înţelegerea şi clarificarea sarcinii de lucru;

-identificarea procedeelor pentru obţinerea conformaţiilor necesare;

-colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare;

-formularea şi testarea unor ipoteze de lucru;

-motivarea opţiunii pentru anumite metode folosite în investigaţii;-scrierea/prezentarea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei;

37



Este necesar ca investigaţia să înceapă să se desfaşoare şi să se termine în clasă, sub

supravegherea învăţătorului. Ca mod de organizare, se poate desfăşura individual sau în grup.

În ciclul primar, având în vedere particularităţile psihice de vârstă a elevilor, această

metodă se foloseşte doar la nivelul unor elemente de investigaţie prin care se solicită capacitateaelevilor de a înţelege şi clarifica sarcinile, de a colecta unele informaţii, de a le organiza şi de a

elabora un test ca rezultat al muncii de investigare.

În cazul folosirii investigaţiei, pe evaluator trebuie să-l intereseze în primul rând

caracteristicile personale ale elevilor şi nu neapărat calitatea produsului la care aceştia ajung prin

investigaţie. Astfel, această metodă conduce la informaţii relevante despre: creativitatea şi

iniţiativa elevului, despre modul de participare în cadrul grupului şi de cooperare cu colegii,

despre perseverenţa în muncă, flexibilitatea gândirii, etc.Caracteristici esen iale ale investiga iei după M.Manolescu:ț ț

Reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explica

situaţii noi de invăţare;

Este bine delimitată în timp (o oră de curs);

Are un pronun at caracter formativ;ț

Solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în

practică, un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi;

Urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a atitudinii elevilor

implicaţi în rezolvarea sarcinii;

Promovează interrelaţiile în grup şi deprinderile de comunicare;

Are un caracter sumativ, angrenând cuno tin e, priceperi, abilită i i atitudini diverse, constituiteș ț ț ș

pe parcursul unei periaode mai îndelungate de învă are.ț

2.2.4 Proiectul presupune un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia.

Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin

începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp

în care elevul are permanente consultări cu învăţătorul şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea

în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului

realizat. Ca şi investigaţia, proiectul are mai multe etape şi poate fi realizat individual sau în

grup iar pentru vârsta colară mică poate include componente ludice.ș

38



Etapele realizării unui proiect sunt: colectarea datelor şi realizarea produsului. Pentru

realizarea proiectului este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii:

-să prezinte interes pentru subiectul respectiv;

-să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale;-să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

- să nu urmeze rutina din clasă;

-să trezească interesul părinţilor sperând astfel la ajutorul şi înţelegerea lor.

Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau

de grup, ţinând cont şi de faptul că o bună parte a activitaţii propuse de acesta poate fi realizată

şi în afara orelor de curs.

Proiectul presupune o activitate complexă, în urma careia se obţine un produs ce poate fi

evaluat. Activitatea are la bază şi o bibliografie şi se poate desfăşura individual sau pe echipe,

într-un interval de timp mai mare.

Astfel, elevii pot fi învăţaţi:

-să-şi împartă sarcinile în cadrul unei echipe;

-să se folosească de date obţinute din diverse surse (din lecturi, în urma vizitării unor

muzee, etc.)

-să distingă elementele proiectului (tema, subiectul, motivarea alegerii, ideile principale

ale proiectului, interesul pe care îl suscită, materialele folosite, bibliografie,etc.) prin care se

pregăteşte învăţarea prezentării produsului respectiv.

Elementele de conţinut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură:

1. pagina de titlu care conţine tema proiectului, numele autorului, şcoala şi perioada în care este

elaborat;

2. cuprinsul proiectului cu titlurile capitolelor şi subcapitolelor pe care se structurează lucrarea;introducerea cu prezentarea cadrului conceptual şi metodologic;

3. dezvoltarea elementelor de conţinut;

4. concluzii care cuprind elemente de referinţă desprinse în urma studiului temei;

5. bibliografia;

6. anexa (grafice, tabele, fişe de observaţie etc.)

C.Cuco (2008) enumeră capacităţile elevului care pot fi evaluate în timpul realizăriiș

unui proiect:

39



capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe;

capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple ;

capacitatea de a investiga şi de a analiza;

capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;

capacitatea de a realiza un produs;

Avantajele folosirii acestei metode:

-pune elevii în situaţia de a acţiona şi de a realiza sarcini în mod individual sau în grup

autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice;

-esta o metodă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din rutina zilnică ;

-oferă şansa de a analiza în ce masură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele, instrumentele,

materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse.

Instruirea trebuie să-l situeze pe elev în prim plan, punând accent pe munca individuală,

pe descoperirea personală a lumii reale prin observare, investigare, experimentare i formulareș

de concluzii.

2.2.5 Autoevaluarea i interevaluareaș au un rol esenţial în întregirea imaginii elevului.

Ace tia au nevoie să ştie cât mai multe lucruri despre ei înşişi, despre dimensiunile personalităţiiș

lor şi despre manifestările lor comportamentale şi de aceea este utilă formarea şi exersarea la

elevi a capacităţii de autoevaluare i interevaluare.ș

Pentru formarea acestei capacităţi trebuie respectate o serie de condiţii:

► prezentarea obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii

încă de la începutul activităţii sau unei sarcini de lucru;

► încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei

sarcini de lucru;

► stimularea evaluării în cadrul grupului;

► completarea la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar sau a unor scale de clasificare

permi ând astfel elevilor să- i determine eficien a activită ilor realizate.ț ș ț ț

Autoevaluarea/ interevaluarea este scopul final al evaluării. Evaluarea efectuată de elev

40



permite acestuia să-şi aprecieze propriul progres prin raportare la un criteriu i/sau la o normă,ș

să devină conştient de procesul şi produsul învăţării şi să-şi asume responsabilitatea lui.

,,Implicarea în aprecierea rezultatelor proprii i a celor de grup are efecte pozitive peș

mai multe planuri:-educatorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor;

-elevul devine subiectul acţiunii pedagogice; participant la propria sa formare;

-ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru

atingerea obiectivelor propuse;

-cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi de atitudinea pozitivă, faţă de propria

activitate” (Radu, 1988, p. 246; apud C.Cuco , 2008, p.157).ș

După C.Cuco (2008), gradul calitativ al evaluării realizate de către educator va influenţaș

capacitatea de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care

operează educatorul va constitui o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului.

Acela i autor precizează că, în activitatea didactică se apelează la diferite modalită i deș ț

dezvoltare a capacită ii de autoevaluare i interevaluare a elevilor:ț ș

Autocorectarea sau corectarea reciprocă, prin care elevul este solicitat să-şi depisteze

unele erori, deficienţe în momentul realizării unor cerinţe sau este solicitat să corecteze lucrarea

colegilor şi depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, constituie un prim pas pe drumul

conştientizării competenţelor în mod independent.

Autonotarea controlată se realizează când elevului îi este solicitat să-şi acorde un

calificativ în cadrul unei verificări, pe care îl negociază cu cadrul didactic sau împreună cu

colegii, iar cadrul didactic este dator să motiveze corectitudinea/ necorectitudinea aprecierii

avansate.

Notarea reciprocă se realizează prin notarea de către elevi a colegilor lor.

Metoda de apreciere obiectivă a personalită ii (ț concepută de psihologul

G.Zapan) ,,constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea eviden ierii rezultatelor ț

ob inute de ace tia prin coroborarea cât mai multor informa ii i aprecieri în vederea formăriiț ș ț ș

unor reprezentări cât mai complete despre posibilită ile fiecărui elev în parte i ale tuturor laț ș

un loc” (C. Cuco , 2008, p.159).ș

Copiii devin mai implicaţi în procesul învăţării dacă sunt ajutaţi să-şi stabilească

obiective personale sau să-şi evalueze propriul progres, dorind să ştie ce aşteaptă de la ei

educatorii sau părinţii, cum sunt evaluaţi şi cum se percepe progresul lor.

41



In activitatea de evaluare /autoevaluare/ interevaluare de fiecare dată, este implicată

personalitatea aceluia asupra căruia se produce activitatea instructiv – educativă, dar si a celui

care îndrumă activitatea de învăţare. Învăţătorul fiind cel care conduce activitatea de pradare-

învăţare- evaluare, trebuie să -şi distribuie atenţia către fiecare elev pentru a-l determina să

participe cu plăcere la propria formare.

Evaluarea fiind un proces reglator, nu pedepseşte ci încurajează învăţarea în orice

împrejurare, nu cataloghează ci îndrumă elevul spre activităţi accesibile lui i urmăreşteș

dezvoltarea a ceea ce este pozitiv în personalitatea fiecărui elev.

Elevul nu se poate forma numai prin activitatea sa individuală. El face parte dintr-un

grup şi în prezent sunt tot mai des abordate metode de învăţare - evaluare ale grupului. În grup

copilul este mult mai motivat, dezvoltându-şi în acelaşi timp competen ele de comunicare siț relaţionare.

42



Capitolul 3: Aspecte practice ale aplicării metodelor alternative de evaluare în învăţământul primar

Pentru ciclul primar, metodele alternative se adaptează particularită ilor de vârstă aleț elevilor, specificului fiecărei discipline i condi iilor în care se desfă oară activitatea didactică.ș ț ș

3.1 Observarea sistematică a comportamentului elevilor

Prin intermediul observa iei se poate urmări evolu ia elevilor atât sub raportulț ț cuno tin elor, deprinderilor formate, cât i al capacită ilor de aplicare a cuno tin elor însu ite iș ț ș ț ș ț ș ș al dezvoltării capacită ilor cognitive.ț

Informa iile culese pot fi corelate, prelucrate, interpretate i folosite în organizarea iț ș ș desfă urarea activită ii didactice în vederea optimizării ei.ș ț

Prin intermediul observa iei se poate urmări:ț

a)-integrarea socio-afectivă a elevilor în colectivul clasei: b)-trăsături de caracter c)-temperamentul:

Observaţiile de acest gen, culese din diferite împrejurări, nu numai în timpul lecţiilor, în

colaborare cu rezultatele relevate prin alte metode de evaluare, au menirea să completezeimaginea despre efortul de învăţare al elevului, să explice cauzele unor manifestări emoţionalesau ale nivelului rezultatelor obţinute de elev.

Prezint în continuare câte un model din fiecare instrument de evaluare pe care se bazează observarea sistematică:Fi a de evaluare:ș

Numele si prenumele:Data observa iei: .....................ț

Indicatori observa ionaliț Interpretare/ măsuri

Limba română

-nu în elege întotdeauna semnifica iaț ț

globală a mesajului;

-citirea este defectuoasă- întâmpinădificultă i în citirea cuvintelor lungiț ;

-poveste te cu dificultate un textș ;

-rezolvă sarcini doar după model dat;

face gre eli de scriereș ;

-găse te cu greutate sinonime sau antonimeș ;

-alcătuie te compuneri sărace în con inut;ș ț

o tehnica cititului nu s-a însu it în modș corespunzător;

o

o vocabular sărac, limbaj slab dezvoltat;

o

o memorie bună;

o

o însu ire defectuoasă a scrisului;ș

o nu manifestă creativitate;

43



Matematicăo -scrie corect numerele, compară, ordonează;

o -efectuează exerci ii simple cu cele patruț opera ii;ț

o

-nu respectă ordinea efectuării opera iilor;țo -ritm lent de lucru;

o -are dificultă i în rezolvarea problemelor iț ș în compunerea acestora;

are formate deprinderi de calcul oral i scris;ș

nu i-a însu it bine algoritmul de calcul;ș ș

grad scăzut de independen ă în rezolvareaț sarcinilor;

Lista de verificare a comportamentelor elevilor în grup: Numele si prenumele:Data observa iei:ț

Comportamentul observat DA NU

Încearcă să rezolve problemeleAscultă atunci când cineva vorbeştePoate să fie de acord cu un plan chiar dacă nu îi aparţineRealizează toate sarcinile pe care le prime teș

Organizeză activitateaVerifică rezultateleOferă ajutor celorlal ițLansează idei în grupÎncurajează participarea celorlal ițÎ i exprimă clar ideileș

Exemplu de scară de clasificare:

1.În ce măsură elevul respectă cerin ele ?ț

deloc puţin ocazional frecvent permanent

2.În ce măsură intervine cu întrebări i completări?ș


3. Participă la experimente/sarcini de lucru:


4. Gradul de adaptabilitate al elevului în grupul de lucru:

44




3.2 PortofoliulPortofoliul este o metodă complexă care cuprinde rezultate relevante ob inute prinț celelalte metode i tehnici de evaluare. El este o adevărată ,,ș carte de vizită” a elevului iș urmăre te progresul acestuia pe o anumită perioadă de timp (semestru, an colar, ciclu deș ș învă ământ) la toate disciplinele sau la o singură disciplină de învă ământ.ț ț

Portofoliul de progres- portofoliul în care sunt adunate toate lucrările importante aleelevilor; acestea sunt păstrate de profesor de la an la an i se vor înmâna părin ilor laș ț final de ciclu colar.ș

Portofoliul de progres poate fi i la clasa I-a, când progresul este mai evident decât înș anii următori. Adunându-se toate produsele activită ii, acestea sunt păstrate de profesor iț ș înmânate părin ilor la finalul anului colar.ț ș

Portofoliul de prezentare- rămâne la latitudinea fiecărui elev ce materiale hotără te săș con ină portofoliul din ceea ce recomandă profesorul.ț

Exemple:

• Portofoliul de lectură , care poate cuprinde fi e de lectură:ș

Titlul lecturii

Autorul

Subiectul lecturii

Personaje -pozitive-negative

Transcrierea unui fragment(care i-a plăcut mai mult)ț

Povestirea fragmentului ales

Învă ăminteț

Caută cel pu in trei expresiiț

frumoase

•

Portofoliul de autor Model de fi ă de autor:ș

George Coşbuc(1866-1918)

George Coşbuc(1866-1918)-este unul dintre cei mai mari

poeţi din secolul nostru. A scris, de asemenea, balade şi

45



treaduceri. Printre volumele sale se numără: Balade şi idile,Fire de tort,Ziarul unui pirde-vară,Cântece de vitejie.

Date biografice:S-a născut la 20.09.1866 în localitatea Hordou-Năsăud, astăzi(Coşbuc) .Copilăria şi-o

petrece într-o aşezare sătească, cu un folclor bogat şi cu o natură palpitantă, aspecte care îi vor influenţa opera de mai târziu.

Primul său volum de poezii “Blade şi idile”apare 1893 la vârsta de 27 de ani, după care publică şi alte volume de versuri. Se stinge din viaţă la 9 mai 1918 la numai 51 de ani, fiindînmormântat la cimitirul Şerban Vodă-Bellu.

Recomandări de lectură:o Din volumul Fire de tort: Iarna pe uliţă, Mama;

o Din volumul Balade şi idile : La oglindă ;

o Alte volume de poezii: Cântece de vitejie;

Adaugă în portofoliu: Scurte fragmente din scrierile sale, pe care le-ai citit;Fotografii ale autorului sau ilustraţii;

Citeşte toată poezia ,,Vestitorii primăverii” , imaginează-ţi un alt final al acestei poezii, pecare să-l redai printr-un desen.

Portofoliul de evaluareElemente componente ale unui portofoliu de învă are la disciplina tiin eț ș ț :Vreau să tiu ș

-Insectarul cu insecte colectate în timpul drume iilor, al observa iilor directe la orele de tiin e,ț ț ș ț sau în timpul liber;

-Ierbarul personal, cu plante culese din mediul local sau din zone situate pe forme de relief diferite;-,,Studii personale” asupra cre terii i dezvoltării plantelor din mediul imediat apropiat;ș ș

-Observa ii asupra comportamentului unor păsări;ț

-Colec ie de articole sau de materiale puse la gazetă pe perete despre îngrijirea mediuluiț înconjurător;-Desene care să redea alcătuirea unor plante sau a unui animal observat, investigat.-Fi e de studiu asupra unor vie uitoare sau lucruri (corpuri cu via ă sau fără via ă);ș ț ț ț

-Compuneri libere despre corpurile cu via ă sau fără via ă investigate;ț ț

-Cântecele personale despre natură, un fenomen din natură, o fiin ă observată;ț

-Machete create care să reprezinte un drum, un parc, o grădină zoologică;-Colaje cu diverse materiale naturale (frunze, rămurele, de euri, etc).ș

-Jucării ori alte obiecte care pot fi confec ionate din fructe sau legume;ț

-Plicuri cu imagini din natură;-Tabele cu observa ii i aprecieri simple asupra mediului înconjurător;ț ș

-Liste bibliografice cu lucrări despre fiin ele sau lucrurile studiate;ț

-Casete audio care să redea cântecul unor păsări ori sunete emise de alte animale, fo netulș vântului, al frunzelor, al ploii;-Casete video cu filme documentare din natură;

-Aprecierile învă ătorului asupra modului în care elevul a realizat observa iile, investiga iile.ț ț țUn alt exemplu de portofoliu:

46



În lumea plantelor Sarcini de lucru :

Consemnează în fişa de observaţii evoluţia unei plante, pornind de la sămânţă;

Imaginează-ţi că eşti o plantă. Dă-le colegilor indicii pentru a descoperi planta;

Găseşte proverbe, legende, ghicitori din lumea plantelor; Realizează o fişă de prezentare care să cuprindă informaţii despre planta preferată;

Realizează un colaj cu plante, componente ale acestora;

Selectează curiozităţi din lumea plantelor folosind informaţii din revistele şi emisiunile Tv.;

Desenează diferite tipuri de rădăcini, tulpini, frunze, fructe, seminţe;

Activitate practică: exerciţiu de smulgere a unei plante pentru a evidenţia rolul rădăcinii înfixarea plantei;

Observă rădăcini, frunze, flori şi grupează-le după caracteristici;

Evidenţiază funcţiile componentelor plantei şi consemnează observaţiile într-o fişă;

Observă reacţia unei plante în condiţii de: lumină, temperatură, umiditate diferite şiconsemnează în fişa de observaţii;

Evidenţiază funcţia de respiraţie şi notează observaţiile;

Observă fructe şi seminţe: dimensiuni, formă, culoare şi notează observaţiile;

Prezintă o colecţie de seminţe germinate: fasole, grâu, porumb, floarea soarelui;

Completează un chestionar privind protejarea plantelor;

Fotografiază plante în mediul lor de viaţă şi realizează o colecţie;

Scrie un articol despre o plantă protejată de lege, care ar putea fi publicată în revista şcolii;

Identifică trăsături comune sau diferite între plante cunoscute şi consemnează-le;

Imaginează-ţi un dialog între două plante sau un copil şi o plantă;

Compune o poezie sau o ghicitoare despre planta preferată;

Colorează părţile componente ale plantei în culori diferite potrivit legendei.

Anotimpuri

Starea vremii (descriere generală, descrierea unui fenomen specific);

Ce se întâmplă cu plantele?

Plante specifice anotimpului (imagini, desene, informaţii);

Ce fac animalele? Sărbători, obiceiuri – descriere, imagini, texte;

Ghicitori;

Texte despre anotimp (în versuri sau în proză) - titluri şi autori; reproducerea unuitext ;

Creaţie: desene, compuneri;

Imagini reprezentative pentru anotimp.Elemente componente ale portofoliului ,,Micul matematician”:-Descrierea scrisă a unor investiga ii;ț

-Descrierea sau analiza unor situa ii-problemă;ț-Răspunsuri la anumite probleme-întrebări date ca temă într-un interval de timp mai lung;

47



-Rezultatele unei activită i desfă urate cu ajutorul calculatorului;ț ș

-Curiozită i din lumea matematicii;ț

-Lucrări elaborate de elev individual sau în grup (rapoarte, investiga ii, proiecte, rezultatele unor ț probe de evaluare curentă i/ sau sumativă) pe care învă ătorul sau, în unele cazuri elevul, leș ț consideră semnificative pentru a face parte din portofoliul, cu precizarea motivelor care audeterminat alegerea lor în componen a acestuia;ț

-Un scurt raport făcut din perspectiva proprie, asupra a ceea ce a învă at în perioada evaluată;ț

Portofoliu la Limba i literatura română:ș

,,Pe aripile cuvintelor” Tema nr.1 - „Puterea cuvintelor ” (elemente de vocabular)În cadrul acestei teme se adună la portofoliu fi ele de lucru( fi e de identificare, fi e deș ș ș

recunoa tere, fi e de completare) precum i harta povestirii/poeziei.ș ș ș

Prezint câte un exemplu din fiecare:Fişă de identificare

1.Alcătuieşte un scurt text despre toamnă.Foloseşte cuvintele: cârd de păsări, câmp, arbore, lin, plumburiu, ruginiu.

2.Imaginaţi-vă o convorbire între un copil, ploaie şi un curcubeu.3. Citeşte următoarele enunţuri:În văzduh se văd stoluri de păsări.Gâze mărunte se zăresc în aer.Vântul bate domol.Cocorii zboară lin.

Găseşte în propozi ii perechile de cuvinte cu înţeles asemănător.ț

(văzduh-aer, se văd-se zăresc, domol-lin)Fişă de completare (înlocuire)1. Antonime. Scrie în locul punctelor cuvinte cu înţeles opus celor subliniate, pentru a

descoperi proverbele.Ce înveţi la tinereţe, aceea ştii la ...(bătrâneţe)Binele tău aruncă-l în dreapta şi în ... ( stânga), ca la nevoie să-l găseşti.Gură multă, treabă ... ( puţină).

2. SinonimeÎnlocuieşte cuvântul subliniat din propoziţia următoare cu unul cu înţeles asemănător:

Elevul ascultă povaţa învăţătorului.Fişă de recunoaştere (descoperire)1. Imagini artistice în poezii.2. Descoperă în dicţionar înţelesul cuvintelor: ........

Tema nr. 2 - „Natură. Copilărie. Prietenie” Fişa nr.1 -Pe baza metodei investigaţiei elevii au alcătuit fi a de autor (cu ajutorul învăţătorului)ș

Fişa nr. 2 -mapa cu material ilustrativ -portrete ale unor scriitori, în timp.Fişa nr. 3 -„ Citate nepereche..."

Fişă-citat (a,b,c,d....) cu secvenţe din cele mai frumoase poezii, grupate tematic -natura,copilăria, istoria.

Fişa nr. 4 - Prietenia dintre: Eminescu şi Ion Creangă;

48



-secvenţe ilustrative, extrase din scrisori xeroxateFişa nr. 5 -Harta povestirii/poeziei- fişă aplicaţii

Tema nr. 3 - Cuvânt către ,,lumea celor care nu cuvântă"Fişa nr.1 -„Animalul meu preferat" - redactarea unui text despre animalul preferat.

Fişa nr. 2 -„L-aţi văzut cumva pe Zdreanţă?" (mapa cu material ilustrativ - fotografii, imagini cudiferite plante şi animale, desene reprezentând alcătuirea unei plante sau a unui animalobservat).Fişa nr. 3 -„Ghici ce e?"-Ghicitori despre plante şi animaleFişa nr. 4 -„Mică enciclopedie ,,Din lumea celor care nu cuvântă" - fişa cuprinde curiozităţi,descrieri şi observaţii din lumea plantelor şi animalelor; colaje (folosind diverse materialenaturale: frunze, rămurele, flori presate).Fişa nr. 5 -„Poezii şi povestiri despre vieţuitoare" - fişa cuprinde fragmente din diferite poezii,texte scrise de autori cunoscuţi, despre plante şi animale.

Tema nr. 4 „Cum am făcut ceea ce mi s-a cerut... " - evaluarea; probele de evaluare şi

rezultatele obţinute pe parcursul anului şcolar.Elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat, la momentul respectival realizării.Se poate realiza o evaluare globală a portofoliului, caz în care evaluatorul va stabili criterii clarede evaluare, care vor fi comunicate elevilor înainte ca ace tia să înceapă proiectareaș

portofoliului.Pe baza informa iilor cuprinse în portofoliu învă ătorul poate formula concluziiț ț

privitoare la aprecierea progresului colar, global înregistrat în evolu ia elevului în perioada deș ț timp stabilită pentru acest tip de evaluare.

Întocmirea unui portofoliu stimulează realizarea unor activită i variate la o anumităț

disciplină, prin intermediul lor verificându-se aspecte ale activită ilor elevilor care, de obicei,ț rămân neevaluate.

3.3 InvestigaţiaMetoda investigaţiei reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator

cunoştinţele şi de a ,,explora situaţii noi de învăţare”. Folosirea ei în cadrul unei singureactivităţi didactice solicită elevul la îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poatedemonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi.

Exemple de folosire a metodei investigaţiei:

,, Puterea cuvintelor” – investigarea lexicului unui text literar pe bază de fişe (vor firealizate de către elevi).

• cuvintele de bază, care nu pot lipsi, din exprimarea curentă: substantive, verbe,adjective, pronume, cuvinte de legătură;

• sensuri diferite ale aceloraşi cuvinte (sens propriu, sens secundar, sens figurat);

• forţa de impresionare a cuvintelor prin combinarea lor (procedee artistice);

• vraja cuvintelor (exerciţii de redactare a enunţurilor artistice).

În cadrul acestei activităţi, elevilor li se vor pune la dispoziţie dicţionare explicative,dicţionare de sinonime, DOOM (dicţionarul ortoepic, ortografic şi morfologic), dicţionar de

rime, de locuţiuni verbale, precum şi un volum din opera autorului fragmentului de investigat.,, Anotimpurile în imagini” – clasa I-a

49



Obiective:

- Să numească lunile anului, raportate la fiecare anotimp în parte;

- Să identifice asemănări i deosebiri între anotimpuri;ș

- Să specifice din ce anotimp face parte fiecare ilustra ie aleasă de colegi;ț

- Să răspundă corect la ghicitori potrivite temei;

- Să descrie, după plan e, caracteristicile fiecărui anotimp;ș

- Să redea poezii din literatura română sau universală închinate anotimpurilor;

- Să aleagă, dintr-o listă de cuvinte, pe cele specifice fiecărui anotimp în parte;

- Să completeze puzzle-urile corespunzătoare fiecărui anotimp;

- Să completeze fiecare calendarul naturii cu simbolurile specifice;Con inuturi:ț

Toamna; Iarna; Primăvara; Vara:

• Zilele toamnei, iernii...

• Sărbătorile toamnei

• Bogăţia toamnei

• Chipul toamnei

Mod de realizare: imagini pictate, colaje, desene, poezii, compuneri, fragmente din diferiteopere literare, puzzle, calendarul naturii.

Proiectul se realizează pe grupe, fiecare membru având sarcini bine stabilite:Fiecare grupă se va ocupa de realizarea sarcinilor enun ate de învă ător, prezentarea fiindț ț

făcută de liderul grupei.La finalul activită ii, colegii îşi spun părerea despre modul de realizare i prezentare alț ș

lucrărilor, iar învăţătorul face aprecieri.La ştiinţe clasa a IV-a s-ar mai putea propune elevilor realizarea unor investigaţii pe

tema studierii în detaliu a comportamentelor de supravieţuire la plantele şi animalele din diferitemedii de viaţă: reacţii de apărare şi adaptare la lumină, umiditate, vânt şi frig.

3.4 Proiectul

Metoda proiectului îmbină cercetarea cu ac iunea, antrenează elevii la rezolvarea unor ț probleme practice, acumulând un plus de informa ie i stimulându-i în autoevaluare.ț ș

Este facilitat de realizarea unor lecţii-excursie, lecţie-vizită, lecţii-medalion, implică abordări pluridisciplinare; are la bază un plan de realizare şi trebuie să i se acorde şansa prezentării publice (clasă / şcoală / simpozion / revistă şcolară etc.).

În continuare voi prezenta câteva exemple de proiecte ce vizează diferite tipuri deactivită i incluse în curriculum în regim de op ional, ca parte a CD : ,,ț ț Ș Tradi ii i obiceiuri înț ș diferite zone ale ăriiț ”- vizează educa ia interculturală;ț „ Pădurea dăruieşte şi inspiră”- vizeazăeduca ia ecologică;ț ,,Minte sănătoasă în corp sănătos’’ - educa ia pentru sănătate.ț

,,Tradi ii i obiceiuri în diferite zone ale ării” ț ș ț

Scop: realizarea unei educaţii interculturale;Obiective:

50



• exersarea spiritului democratic, de respect reciproc;• mai buna cunoaştere a propriilor realităţi şi valori;• exersarea abilităţilor de comunicare interculturală;• educarea copiilor pentru lucrul în echipă, prin cooperare;

Activităţile şi produsele finale au fost adecvate vârstei şcolare mici, astfel: jocuri de cuburi, puzzle, vizând tradiţii de Crăciun şi Paşti; tradiţii gastronomice (reţete de mâncăruri tradiţionale) dansuri şi cântece tradiţionale (prezentare video, audio, DVD).

Au fost alese două mari sărbători: Crăciunul şi Paştele.

,,Minte sănătoasă în corp sănătos’’ Scop: - dezvoltarea abilităţilor de management ale unui stil de viaţă sănătos.

Obiective:

- Să recunoască comportamentele sănătoase şi cele de risc;

- Să aplice corect normele igienico-sanitare;- Să identifice rolul exerciţiilor fizice şi a odihnei în menţinerea sănătăţii;- Să aprecieze calitatea produselor, a proceselor, aspectelor mediului înconjurător.

Pentru realizarea proiectului, elevii au fost împărţiţi în trei grupe.

• Elevii din grupa I au avut ca sarcină culegerea informaţiilor, însoţite de imagini, înlegătură cu alimentele care contribuie la menţinerea sănătăţii.

Vor căuta şi vor valorifica informaţii despre:- o alimentaţie sănătoasă;- piramida alimentelor;

- bolile pe care le putem avea ca urmare a unei alimentaţii nesănătoase;- meniuri sănătoase.Părinţii vor pregăti elevilor un meniu simplu şi sănătos.

• Elevii din grupa a II-a s-au ocupat cu informaţiile şi imaginile legate de regulile deigienă personală, de cele ale clasei şi ale locuinţei.

Vor căuta şi valorifica informaţii despre:-importanţa respectării regulilor de igienă personală;- importanţa respectării regulilor de igienă a locuinţei;- importanţa respectării regulilor de igienă a sălii de clasă;

- bolile cauzate de o igienă precară.Vor discuta cu un medic pediatru pentru a obţine cât mai multe informaţii desprediferite boli.

• Elevii din grupa a III-a au ca atribuţii strângerea de informaţii despre rolul exerciţiilor fizice în menţinerea sănătăţii.

Vor căuta şi valorifica informaţii despre:-importanţa exerciţiilor fizice în menţinerea sănătăţii;-seturi de exerciţii pe care le por executa zilnic;-petrecerea timpului liber în natură;-bolile care decurg din lipsa mişcării.

Profesorul de educaţie fizică va veni în sprijinul elevilor cu informaţii.

51



În perioada de timp stabilită pentru finalizarea proiectului elevii culeg i prelucreazăș informa iile, se consultă i dau o formă definitivă proiectului.ț ș

Fiecare grupă î i va prezenta materialul în fa a colegilor. În prezentarea proiectuluiș ț trebuie să se implice fiecare elev al grupei. Elevii celorlalte grupe adresează întrebări, primescrăspunsuri, completează o fi ă cu aspectele care le-au plăcut i care pot fi îmbunătă ite.ș ș ț

Materialele adunate au fost cuprinse într-un tot unitar. Proiectul poate fi prezentat direc iunii,ț altor clase i dus de fiecare elev acasă pentru a fi prezentat părin ilor.ș ț

Evaluarea acestui tip de proiect cuprinde două faze: evaluarea activită ii desfă urate deț ș copii pe parcursul derulării proiectului i evaluarea produsului final. Evaluarea se face globalș

pentru to i membrii unei grupe inând cont de nivelul de implicare al fiecărui elev înț ț desfă urarea activită ii, de metodele de lucru utilizate, de claritatea prezentării i argumentăriiș ț ș folosite în raportul final, precum i gradul de finalizare a sarcinii pe care a avut-o de realizatș grupa.

Produsele rezultate în urma elaborării acestor proiecte pot fi incluse în portofoliul fiecăruielev.

3.5 Autoevaluarea i interevaluareașInterevaluarea: colegii se evaluează între ei, când îşi revizuiesc unul, altuia, activitatea şi

apoi pentru a-şi justifica acordul sau dezacordul faţă de opinia colegilor.Autoevaluarea urmăre te educarea elevilor de a se autocontrola i autoaprecia, în raportș ș

cu sine i cu colegii. Elevii, descoperindu- i erorile i corectându-le, fac un exerci iu de învă are.ș ș ș ț ț

Accentul cade pe implicarea elevului în construirea imaginii de sine. Rezultă odisponibilitate suplimentară a elevului, o motiva ie i încredere în sine care favorizează aplicareaț ș unor metode mai complexe de evaluare.

Autoevaluarea se poate realiza prin chestionare i scări de clasificare.ș

În cele ce urmează voi prezenta câteva modalită i de autoevaluare.ț

Chestionar aplicat după încheierea unei sarcini de lucru individuale:1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învă at:ț

........................................................................................................................................................2.Pe parcursul rezolvării sarcinii am întâmpinat dificultă i la:ț

........................................................................................................................................................3.Cred că mi-a mări performan a dacă:ș ț

........................................................................................................................................................4.Cred că activitatea mea poate fi apreciată prin calificativul:

........................................................................................................................................................

Chestionar aplicat după încheierea unei sarcini de lucru, realizată pe grupe:1. În realizarea proiectului/temei/investiga iei:ț

a)am lucrat singur; b)am lucrat în echipă;2. Prin participarea la această activitate, am învă at:ț

a)......................................................................................................................................... b).........................................................................................................................................3. Acitivatea în grup:a)mi se pare interesantă; b)îmi place mai mult decât cea individuală;c)mă ajută să învă mai u or; d)nu este utilă;ț ș

4. Activitatea în grup s-a desfă urat:șa)foarte bine; b)bine; c)satisfăcător; d)rău; e)foarte rău;

52



5. Dificultă ile acestei activită i au fost legate de:ț ț

a)neîn elegeri între membrii grupului; b)proasta repartizare a sarcinilor;ț

c)lipsa de participare a unora; d)dorin a de a- i impune punctul de vedere;ț ș

e)lipsa surselor de informare; f)lipsa de timp.

6. În cadrul grupului am desfă urat următoarele activită i:ș ța).....................................................................................................................................................

b).....................................................................................................................................................c).....................................................................................................................................................d).....................................................................................................................................................

7. Cred că activitatea mea la această temă poate fi apreciată prin calificativul:a)foarte bine; b)bine; c)suficient; d)insuficient;

3.6 Programă – disciplină opţională

Curriculum la decizia colii, expresie a creativită ii i originalită ii cadrului didactic,ș ț ș ț urmăre te să coreleze resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind la crearea unui profilș

propriu al personalită ii, prin diferenţierea ofertei de educaţie.ț

Prin propunerea op ionalului ,,Origine i originalitate” urmăresc să aduc noi argumenteț ș în favoarea aplicării metodelor alternative de evaluare, deoarece acestea sunt metode flexibile,complexe, integratoare, evaluarea devenind atractivă i motivantă, sco ând la lumină conduite deș ț ordin afectiv i comportamente sociale bazate pe însu iri de personalitate i capacită i cognitiveș ș ș ț deosebit de complexe care, prin metode tradi ionale de evaluare nu ar putea fi descoperite.ț

Op ionalul propus este:ț relevant pentru nevoile elevilor, deoarece vor fi angaja i activ în propriile alegeri privindț

învăţarea, vor aprofunda cuno tin e care îl pregătesc pentru via ă, pentru inser ia socială;ș ț ț ț variat în ceea ce priveşte con inuturile interdisciplinare, metodele de învăţare activă,ț

experienţială; motivant, prin oferirea constantă de feedback pozitiv, prin utilizarea preponderentă de

metode alternative în evaluare.

,,Origine şi originalitate”

Tip opţional: interdisciplinar Arii curriculare: arte/ limbă şi comunicare/ tehnologii/ om şi societatePropus pentru clasa a III- a, 1h/săptămână, timp de 1 an

ArgumentUn obiectiv major al învă ământului actual este stimularea şi cultivarea capacită ilor ț ț

creative. Pentru a atinge acest obiectiv este nevoie să se stimuleze imagina ia elevilor, inândț ț cont şi de faptul că la această vârstă activitatea fundamentală este jocul.

Oportune sunt şi dezvoltarea vocabularului şi a abilită ilor de comunicare dar şi cunoaştereaț originii: domnitori şi regi, mănăstiri şi cetă i, râuri şi dealuri şi aşezări omeneşti.ț

53



De aceea, prin îmbinarea realizării unor desene, colaje din frunze şi flori sau machete dinmateriale refolosibile, cu citirea unor texte literare ce cuprind elemente de istorie, georgafie,religie, se urmăreşte cunoaşterea portretului spiritual al poporului român, o mai bună în elegere aț expresiilor artistice, precum şi dezvoltarea imagina iei reproductive şi creative a elevului.ț

Este un op ional interdisciplinar deoarece cuprinde ariile curriculare: arte, limbă şiț

comunicare, om şi societate.Propun ca metode de predare - învă are:ț

metoda proiectelor, cu documentare despre istoria locală;

problematizarea ;

modelarea didactică: caracterizări de personaje, realizarea de schi e biografice;ț

metode de simulare – jocul de rol, dramatizarea, jocul didactic ;Evaluarea finală se va realiza prin intermediul portofoliului - care va fi o reflectare a

capacită ilor dezvoltate pe parcursul anului (de transfer cognitiv, de comunicare, de analiză, deț sinteză, etc.)

Op ionalul determină în acelaşi timp dezvoltarea colaborării cu biblioteca, dezvoltareaț deprinderii de a folosi reviste, albume, atlase; folosirea internetului pentru culegerea de date;

prezentarea lecturii ca activitate utilă şi plăcută.

Obiective de referin ă / Activită i de învă areț ț ț

1. Să-şi formeze deprinderea de citire fluentă, corectă şi expresivă a textelor literare.1.1 -exerci ii de citire a textelor, respectând intona ia;ț ț

1.2 - citirea pe roluri;

1.3 - utilizarea dic ionarului pentru explicarea unor cuvinte;ț1.4 - exerci ii de utilizare a expresiilor artistice.ț

2. Să desprindă informa ii esen iale din text:ț ț

2.1 – ordonarea faptelor, întâmplărilor;2.2 – exerci ii de determinare a textelor în func ie de ideile principale;ț ț

2.3 – exerci ii de interpretare şi analiză a unor imagini;ț

2.4 – motivarea unor fapte săvârşite de personaje;3. Să argumenteze rolul cunoaşterii originii poporului român prin utilizarea unor forme

diferite de comunicare:3.1 – redarea în scris a unei întâmplări trăite de ei care să reflecte importan a cunoaşteriiț

originii;3.2 – compunerea unei scrisori adresându-se personajului istoric preferat;3.3 – crearea unei situa ii-problemă în care elevul să se transpună într-un personaj istoric.ț

4. Să identifice elementele locale specifice ării noastre şi zonei în care locuieşteț (elemente de relief, aşezare geografică, obiective social-culturale, istorice, religioase).

4.1 – exerci ii de recunoaştere şi prezentare sumară a unor evenimente importante: Zileleț Iaşilor, Ziua Na ională, Ziua Unirii;ț

4.2 – exprimarea scrisă şi orală a sentimentelor fa ă de tradi iile culturale na ionaleț ț ț precum şi a tradi iilor altor culturi;ț

4.3 – vizionarea unor slide-uri power-point, filme didactice precum şi consultarea deatlase, reviste, enciclopedii;

54



4.4 – localizarea în spa iul geografic şi istoric a diferitelor evenimente.ț

5. Să culeagă, în grup, informa ii, imagini ce redau elemente de istorie/geografie locală.ț

5.1 - completare de rebusuri, puzzle electronic;5.2 - aducerea de fotografii, vederi, imagini despre zona cerută sau subiectul dat;

5.3 - întocmirea de fişe biografice;5.4 - culegerea de informa ii tip ,, tia i că..” .ț ș ț

6. Să recunoască elemente ale limbajului plastic.6.1 -exerci ii de folosire a cuvintelor şi expresiilor specifice activită ilor artistico – ț ț

plastice;6.2 -exerci ii de recunoaştere şi descriere a tehnicilor folosite în cadrul activită ilor ț ț

plastice;6.3 -observarea tablourilor istorice – surprinderea esen ialului din scenele prezentate;ț

7. Să compună liber, creativ, original, lucrări plastice, colaje, machete.7.1 -exerci ii de aplicare a tehnicilor de lucru învă ate pentru realizarea unor compozi iiț ț ț

originale;7.2 -exerci ii de elaborare a unor crea ii colective (colaje, machete);ț ț

7.3 -utilizarea materialelor refolosibile în realizarea unor produse de artizanat cu specificna ional/local;ț

7.4 -descrierea lucrărilor proprii şi propunerea de posibile valorizări (expozi ii,ț concursuri, cadouri).

Con inuturiț

• Texte literare în proză şi versuri cu con inut istorico-geografic;ț

• Texte ştiin ifice: enciclopedii, reviste, atlase;ț

• Sărbători şi evenimente;

• Domnitori şi cetă i;ț

• Tablouri celebre;

• ,,Descoperă România” – prezentare geografică;

• Povestiri adevărate – întâlnire cu un veteran;

Modalită i de evaluareț

• observarea sistematică a comportamentului;

• probe orale: convorbiri, povestiri, repovestiri;

concursuri: ,,Cel mai bun povestitor”,,Ce s-ar fi întâmplat dacă.......”

• proba practică: fi e de lectură (individuală), colaje colective: zilele Ia ilor, machetăș ș colectivă: cetatea Sarmizegetuza; machetă individuală: ,,locuin a mea”.ț

• autoevaluarea/interevaluarea lucrărilor individuale i colective.ș

• proiecte: , „O familie, un arbore şi eu care cresc...”; ,,Ora ul meu natal”; ș ,,Origine i ș

originalitate” .a.ș• investiga ia:ț Copilăria de ieri i de azi:ș vestimenta ie/ alimenta ie/ jucării;ț ț

55



• portofoliu de evaluare: Minimonografia localită ii; fi a biografică a unei personalită iț ș ț care a trăit în localitate; fotografii cu membrii familiei, reprezentative în ceea ce prive teș schimbările survenite în timp; compunere ,,Îmi cunosc strămo ii”; scrisoare către unș

personaj istoric preferat, minim două desene ce reprezintă locul natal.

BibliografiePoezii istorice-D.Bolintineanu, Ed. Minerva, 1991;Legendele geografice şi istorice ale poporului român- Boris Crăciun;Povestiri istorice – Dumitru Almaş;Istoria artei româneşti – V. Florea – enciclopedii; selec iiț

Mileniul românesc, 1000 ani de istorie în imagini – Georgeta Filitti – enciclopedii.

În continuare voi prezenta două proiecte de lec ie i un proiect de excursie-lec ie, ceț ș ț pot fi utilizate în cadrul op ionaluluiț Origine i originalitateș , în care voi utiliza metode

tradi ionale i alternative de evaluare, astfel:ț ș-proba practică în complementaritate cu autoevaluarea i interevaluareaș – în lec ia deț

formare de deprinderi i priceperi ,, ăranca”;ș Ț -investiga iaț cu proba scrisă iș auto/interevaluarea – în lec ia de evaluare,,Vestimenta iaț ț

copiilor de ieri i de azi”;ș

-proiectul ,,Origine i originalitate” derulat pe parcursul a două săptămâni i finalizatș ș

printr-o excursie în nordul Moldovei.

56



Proiect de lecţieData:Şcoala:Clasa: a III-aPropunător: Iacob Ana -Maria(căs. Avasiloaei)Disciplina: Origine i originalitate (CD )ș Ș

Subiectul: ,, ăranca”Ț

Tipul lecţiei: formare de priceperi i deprinderiș

Scopul: dezvoltarea deprinderilor de conturare, decupare, lipire, ornare etc. în contextul realizării unor lucrări diverse.

Obiective operaţionale:O1- să recunoască minim 2-3 elemente componente ale costumul popular românesc, descriindu-le;O2- să analizeze lucrarea model, identificând materialele i ustensilele utilizate în realizarea acesteia;ș

O3- să redea principalele etape de lucru, folosind un limbaj adecvat;O4- să asambleze corect elementele costumului popular, finalizând în timp util lucrarea;O5- să evalueze lucrările pe baza criteriilor enumerate în timpul lucrului;Strategia didactică:

Metode şi procedee: conversa ia, explica ia, demonstra ia, observa ia, exerci iul, problematizarea.ț ț ț ț ț

Mijloace didactice: plan a cu etapele de lucru, lucrarea model,lingură de lemn, materiale textile, fire, lipici, hârtie glasse.ș

Forme de organizare: frontală, individuală.Resurse bibliografice: erdean, I., Di uleasa, F., 1977,Ș ț Metodica predării lucrului manual la clasele I-IV, Editura didactică i pedagogică,ș

Bucure tiș

Timp: 50 min. Desfăşurarea activităţii

NR

Crt. SECVENŢELELECŢIEI OB CONŢINUT INSTRUCTIV -EDUCATIV

STRATEGII DIDACTICE TIMP

EVALUAREMetode i procedeeș Mijloacedidactice Forme deorganizare

Moment organizatoric1.a. -organizarea clasei1.b. - pregătireamaterialelor 1.c. - verificarea

O1

Stabilirea ordinii în clasă, distribuireamaterialelor necesare desfă urării lec iei.ș ț

În clasă intră doi copii din clasa a II-a îmbrăca ițîn costume populare, aducând o invita ie.ț

Un elev o va citi i va mul umi în numele claseiș ț

pentru invita ia făcută la o ezătoare literară.ț ș

observa iaț

conversa iaț

explica iaț

costume populareautentice

frontală 10’ Evaluez capacitatea dea recunoa te elementeleș componente ale unuicostum popular precumi descrierea empirică aș

acestuia.

57



Cer elevilor să observe cu ce sunt îmbrăca ițcolegii lor mai mici.-De la cine avem frumoasele costume populare?-Cine lucrează aceste costume na ionale?ț

-Din ce este alcătuit costumul popular al feti ei?ț

-Privi i i costumul colegului vostru i spune i dinț ș ș ț ce este format?-Ce observa i la mânecile, gulerul i pieptulț ș

cămă ilor?ș

-Când purtăm costumul popular?-Cum sunt numite femeile care poartă astfel decostume?Prezint imagini cu costume populare din alte zoneale ării.ț

Dirijarea învăţării2.a.realizarea instructajuluitehnic-discu ii pregătitoareț

-anun area subiectuluiț

-prezentarea i intuireaș

lucrării model

-demonstrarea de cătrecadrul didactic-explicarea i demonstrareaș

fiecărei etape de lucru

-verificarea în elegeriiț

etapelor de lucru

O2

Cer elevilor să identifice materialele, având ladispozi ie lucrarea model.ț

-Astăzi, din aceste materiale vom realizalucrarea,, ăranca”.Ț

-Din ce este făcută căma a ărăncii?ș ț

-Ce poartă peste căma ă? etc.ș

Prezint elevilor plan a cu etapele de lucru iș ș

stabilesc cu ei ordinea în care vor fi efectuateopera iile:ț

1. Decuparea fe ei capului după contur;ț

2. Lipirea fe ei capului pe lingura de lemn;ț

3. Confec ionarea cămă ii i fotei;ț ș ș

4. Decorarea cămă ii i fotei;ș ș

5. Lipirea i aplicarea fotei pe lingura deș

lemn;6. Confec ionarea i lipirea brâului;ț ș

7. Împletirea i lipirea cosi elor;ș ț

Voi discuta cum se lipe te fiecare element:ș

explica iaț

demonstra iaț exerci iulț

lucrareamodel

materiale textile

hârtieglaselingurăde lemnfire

FrontalIndividual

30’ Evaluez capacitatea dea identifica materialelei ustensilele utilizate înș

realizarea lucrării.

Evaluez capacitatea de

58



2.b. aplicarea practică ainstructajului

O3

căma a se va a eza la mijlocul ligurii, fota de laș ș

brâu în jos, brâul deasupra fotei în talie, apoicapul, mâinile i picioarele.ș

-Ce etape vom respecta în realizarea ,, ărăncii’’?ț

Elevii enumeră etapele de lucru urmărind plan a:ș

Ce vom urmări în timpul lucrului?(Să lipim corect, să a ezăm corect ornamentele peș pânză, estetica i acurate ea lucrării etc.).ș ț

Sub îndrumarea mea, elevii vor lucra respectând

etapele de lucru i criteriile amintite.șVoi urmări modul de desfă urare a activită iiș ț

elevilor, intervenind când este necesar.

a reda etapele de lucru.

Încheierea lec ieiț3a. încetarea lucrului.curăţenia la locul de muncă3.b. dezbatere asuprautilităţii lucrării/ frumuseţiiacesteia.

3.c. analiza lucrării3.d. aprecieri generale şiindividuale

O4

O5

Elevii vor aduna resturile de materiale rămase iș

vor face cură enie. Toate lucrările se expun peț

tablă în fa a clasei.ț

- inând cont de criteriile enun ate la începutulȚ ț

orei spune i ce v-a plăcut i ce nu v-a plăcutț ș

privind aceste lucrări.Autoevaluarea/interevaluarea se va realiza prinalegerea lucrării cele mai reu ite, pe care elevulș

va lipi un ab ibild. Lucrările care au cele maiț

multe ab ibilduri vor fi expuse pe panoul clasei,ț

iar celelalte vor fi ata ate de fiecare elev laș

portofoliu.Se fac aprecieri verbale, colective i individuale.ș

Sunt notate lucrările cu calificative.

exerci iulț

problematizarea

frontalindividual

10’ Evaluez abilitatea de alucra rapid i eficientș

finalizând lucrarea întimp util

Evaluez capacitatea deanaliză obiectivă(spiritul critic).

Descriptori de performan ăț

Foarte bine Bine Suficient

59



- decupează fa a, mâinile i picioarele,ț ș

respectând întocmai conturul;-confec ionează i aplică corect componenteleț ș

costumului popular;-ornează căma a i ansamblează corectș ș

costumul i cosi ele;ș ț

-aduce elemente de originalitate în realizarealucrării;

- decupează fa a, mâinile i picioarele cuț ș

mici imperfec iuni;ț

-confec ionează i aplică componenteleț ș

costumului popular;-ornează căma a i ansamblează costumulș ș

i cosi ele;ș ț

- nu aduce elemente de originalitate înrealizarea lucrării;

- decupează cu unele neregularită i;ț

-confec ionează i aplică componentele costumuluiț ș

popular nerespectând regulile de acurate e;ț

-ornează căma a i ansamblează costumul iș ș ș

cosi ele cu ajutor.ț

- nu aduce elemente de originalitate în realizarealucrării;

Proces tehnologic

Tema : Prelucrarea materialelor sinteticeSubtema : Prelucrarea materialelor textileSubiectul : ărancaȚ

Materiale i ustensileș : lingură de lemn, materiale textile, lipici, hârtie glasse.

Etapele de lucruEtapa I - decuparea fa ei pe hârtia albă;ț

Etapa II - lipirea decupajului pe lingură;Etapa III - decuparea pânzei după ablon;ș

Etapa IV- ornarea prin lipirea mărgelelor i a flutura ilor;ș ș

Etapa V - aplicarea elementelor costumului pe lingură;Etapa VI- împletirea cosi elor;ț

Etapa VII - lipirea cosi elor.ț

60



Proiect de lecţieData:Şcoala:Clasa: a III-aPropunător: Iacob Ana-Maria (căs. Avasiloaei)Disciplina: Origine i originalitate (CD )ș Ș

Subiectul: Vestimenta ia copiilor, ieri i azi.ț ș

Tipul lecţiei: evaluareScopul: evaluarea cuno tin elor privind vestimenta ia copiilor în diferite etape istorice.ș ț ț

Obiective operaţionale:O1-să distingă asemănările i deosebirile dintre vestimenta ia copiilor din trecut i de azi, comparând tipurile de vestimenta ie în diferite etapeș ț ș ț

istorice, cu ajutorul textelor i materialelor fotografice puse la dispozi ie;ș ț

O2-să- i argumenteze ideile despre uniforma colară proprie realizând un scurt articol pentru revista colii;ș ș ș

O3-să se autoevalueze/interevalueze, inând cont de criteriile de redactare a articolului, enun ate.ț ț

Strategia didactică:Metode şi procedee: bulgărele de zăpadă, conversa ia, explica ia, problematizarea.ț ț

Mijloace didactice: imagini power point, fotografii, enciclopedii.Forme de organizare: pe grupe, frontal, individual.

Bibliografie: Petre P. Panaitescu,1990, Istoria românilor , Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti.ș ș

Timp : 50 min.

Desfăşurarea activităţii

R t. SECVENŢELELECŢIEI

OB CONŢINUT INSTRUCTIV - EDUCATIV STRATEGII DIDACTICE TIMP EVALUAREMetode iș

procedeeMijloacedidactice

Forme deorganizare

Moment organizatoric Pregătirea materialelor didactice pentru lecţie.Organizarea colectivului de elevi.

2’

Captarea atentiei Imagini power point reprezentând diferite tipuri decostume colare propuse de învătătoare pentru elevi.ș

expunerea video proiector

frontală 4’

61



Anunţarea subiectuluilecţiei şi a obiectivelor operaţionale

Astăzi în cadrul orei de op ional, ve i căuta asemănăriț ț i deosebiri între vestimenta ia copiilor din trecut iș ț ș

vestimenta ia voastră de astăzi. De asemenea ve iț ț

realiza un articol pentru revista colii despreș

uniforma colară. În realizarea articolului veti avea înș vedere: paralela dintre uniforma colară a copiilor dinș trecut i cea pe care o purta i voi; avantaje iș ț ș

dezavantaje ale uniformei colare; ce tip de uniformăș

v-a i dori pe viitor;ț

Voi pune la dispozi ia voastră, materialele pe care euțle-am pregătit.Evaluarea se va realiza prin prezentarea materialuluiîn fa a clasei, argumentând de ce articolul vostruț

merită publicat în revista colii.ș

explica iaț frontală 4’

Evaluareacunoştinţelor/deprinderilor elevilor

O1

O2

Investiga ia propusă elevilor va fi realizatăț

individual. Fiecare elev prime te un fragment dintr-oș legendă/ povestire deja studiată i fotografii sauș

imagini din perioda istorică propusă. După ce serealizează compara iile cerute, se citesc, se facț

completări. Se stabile te titlul articolului prin metodaș

bulgărele de zăpadă, apoi se scrie articolul.După finalizare, se citesc articolele de către copii.

problema-tizareaconversa iaț

bulgărelede zăpadăexerci iulț

texteimaginifotogra-fii

individu-alîn perechiîn grup

30’ Evaluez capacitatea dea distinge asemănărilei deosebirile dintreș

vestimenta ia copiilor ț

din trecut i de azi,ș

comparând tipurile devestimenta ie înț

diferite etape istorice precum i capacitateaș

de a realiza un produsîn urma acesteiinvestiga ii.ț

Realizarea feed-back-ului

O3 În această etapă a lec iei fiecare elev argumentează deț ce articolul său merită publicat în revista colii.ș

10’ Evaluez capacitatea dea se autoevalua/interevaluasus inându- i lucrarea.ț ș

62



Descriptori de performan ă:ț

Foarte bine Bine Suficient

-găse te minim trei asemănări i trei deosebiriș ș între vestimenta ia copiilor din trecut i cea deț ș azi;-realizează un articol frumos despre uniformacolară, în care î i argumentează ideile;ș ș

-găse te minim două argumente pro înș

sus inerea propriului articol.ț

-găse te două asemănări i două deosebiriș ș

între vestimenta ia copiilor din trecut i ceaț ș

de azi;-realizează un articol despre uniformacolară, fără argumentarea ideilor;ș

-î i sus ine articolul, realizând însă oș ț

autoevaluare corectă.

-găse te o asemănare i o deosebire întreș ș

vestimenta ia copiilor din trecut i cea de azi;ț ș

- realizează un articol despre uniforma colară, cuș ajutorul învă ătorului;ț

-se auto/interevaluează corect, recunoscânddiferen ele dintre lucrări.ț

Proiect de activitate extracurriculară

63



Excursie în nordul Moldovei

În cadrul proiectului: ,,Origine i originalitate” ș , se va realiza o lec ie-excursie, în care fiecare grupă de elevi va prezenta informa iiț ț despre un anumit obiectiv turistic propus, iar la finalul excursiei se va realiza un concurs de pictură pe piatră cu acela i titlu.ș

Participan iț : elevii clasei a-III-aDurata: 48 ore Scopurile excursiei :

• să aprofundeze cuno tin ele acumulate în cadrul op ionalului ,,Origine i originalitate”.ș ț ț ș

• cunoa terea principalelor obiective turistice din nordul Moldovei;ș

• aflarea de noutăţi despre istoricul locului;• cunoa terea personalită ilor care s-au născut i trăit în locurile vizitate;ș ț ș

• achiziţionarea unor cunoştinţe despre cadrul natural al zonelor din traseul stabilit, despre evenimente din istoria poporului român;• formarea unor deprinderi de comportare corectă, civilizată, de integrare în structura unui grup turistic, de cooperare şi respect.

Obiective opera ionale:țO1 - să caute informa ii despre obiectivele turistice vizate redactând un scurt text;ț

O2 - să descrie obiectivele vizitate argumentând importanţa lor;O3 - să observe obiectivele istorice şi culturale redându-le apoi într-un desen;

Mijloc de transport: autocar de la firma ……….Finanţarea excursiei: fonduri extrabugetare-părinţii elevilor Prezentarea principalelor obiective vizate:Cetatea Neam ; casa memorială I.Creangă –Humule ti; casa mem. V. Micle; casa memorială V.Alecsandri; Ipote ti; Sadoveanu; zimbrărie etc.ț ș ș

64



Concluzii

………………………………….

Bibliografie selectivă:1. Cerghit I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii.ș

Editura Aramis, Bucure ti;ș

2. Cuco C.,ș Pedagogie,2006, edi ia a II-a, Editura Polirom, Ia i;ț ș

3. Cuco C., 2008,ș Teoria i metodologia evaluării,ș Editura Polirom, Ia i;ș

4. Dumitriu Gh., Dumitriu C., 2003, Psihopedagogie, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti;ș ș

5. Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar, Iaşi, Editura Junimea, 2006;

6. Ionescu M., Radu.I., 1995, Didactica Modernă, Editura Dacia, Cluj;7. Jinga I., Istrate E., 2008, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucure ti;ș

8. Manolescu M., 2005, Evaluarea colara:ș metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,Bucure ti;ș

9. Meyer, Genevieve - De ce i cum evaluămș , Editura Polirom, Iaşi, 2000;10. Oprea C., Strategii didactice interactive, 2009, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti;ș ș

11. Petre P. Panaitescu,1990, Istoria românilor , Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti;ș ș

12. Petroaia E; Pârâială D.; Pârâială V. 2000, „Disciline opţionale la clasele I- IV ”, Ed. Polirom, Iaşi;13. Potolea D. şi Manolescu M., 2005, Teoria i practica evaluării educa ionale,ș ț MEC;14. Radu I.T., 2008, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti;ș ș

15. S.N.E.E., 2001, Evaluarea curentă i examenele,ș Editura ProGnosis, Bucure ti;ș

16. Stan, L.; Stan, I.; Botezatu, E.- Ed. plastică- Ghid metodic- clasele I-IV , Ed. Aramis,Bucure ti, 2003;ș 17. Potolea D. şi Manolescu M., , 2006 , Teoria si metodologia Curriculum-ului, MEC ;18. Stoica A., Mustea ă S.,1997,ț Evaluarea rezultatelor colare,ș Editura Liceum, Chi inău;ș

19. Stoica A., 2002, Reforma evaluării în învă ământ ț , Editura Sigma, Bucure ti;ș

20. Stoica A., 2003, Evaluarea progresului colar,ș Editura Humanitas, Bucure ti;ș

21. erdean, I., Di uleasa, F., 1977,Ș ț Metodica predării lucrului manual la clasele I-IV, EdituraDidactică i Pedagogică, Bucure ti;ș ș

Date post:	08-Aug-2018
Category:	Documents
Upload:	ana-maria-avasiloaei
View:	264 times
Download:	3 times

Lucrare de Licenta Inv. Primar

Documents