+ All Categories
Home > Documents > Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Date post: 07-Aug-2015
Category:
Upload: paula-agavriloaei
View: 236 times
Download: 19 times
Share this document with a friend
of 107 /107
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR Material suport pentru examen 1
Transcript
Page 1: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLARMaterial suport pentru examen

2011

1

Page 2: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Obiectivele disciplinei:

- Utilizarea conceptelor de bază din domeniul pedagogiei şcolare şi preşcolare- Recunoaşterea problemelor educaţiei copiilor la vârstele mici, preşcolară şi şcolară-Descrierea principiilor referitoare la abordarea copilului de vărstă mică, preşcolară şi şcolară-Analiza componentelor curriculumului-Familiarizarea cu standardele profesionale-Reflectarea asupra deontologiei profesionale

I.PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PIMAR ŞI PREŞCOLAR-RAMURĂ A SISTEMULUI ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE

Conform Rodica Mariana Niculescu, Daciana Angelica Lupu Pedagogia preşcolară şi a micii şcolarităţi, Note de curs, Universitatea Transilvania, Braşov, 2007

1.1. DEFINIREA OBIECTULUI PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞCOLAR ŞI PREŞCOLARPedagogia învăţământului primar şi preşcolar este o disciplină de ramură a

pedagogiei şi, împreună cu aceasta aparţine sistemului ştiinţelor educaţiei. Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar explică esenţa procesului educaţional complex realizat la vârstele de referinţă, analizează finalităţile actului educativ, obiectivele sale generale, specifice, operaţionale, conţinuturile corelate acestora, metodele, procedeele şi mijloacele abordate, toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educaţiei.

Educaţia preşcolară şi a şcolarităţii mici este parte integrantă a activităţii educaţionale realizate cu fiinţa umană pe traiectoria construcţiei personalităţii sale, marcând fazele de început ale ontogenezei. Sarcinile sale derivă din idealul educaţional ce-şi propune formarea plenară, complexă a unei personalităţi umane creative şi adaptabilă societăţii extrem de dinamice de care are nevoie societatea umană aflată la cumpănă de secole.

Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar tratează procesul educaţional ca pe un sistem de influenţe exercitate asupra copilului la începutul existenţei sale, într-o perioadă care îşi pune amprenta asupra calităţii întregului edificiu al personalităţii ce se va definitiva mulţi ani mai târziu. Procesul instructiv educativ realizat la această vârstă păstrează caracteristicile fundamentale ale celui exercitat în întreaga perioadă de şcolaritate, are o funcţionare sistemică, incluzând componentele structurale, operaţionale şi funcţionale.

Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate în activitatea instructiv educativă:

resursele umane:o educatoarea / învăţătoarea cu particularităţile sale de pregătire de

specialitate şi metodică, cu motivaţia sa pentru activitatea profesională, cu particulartăţile personalităţii sale;

2

Page 3: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

o copilul preşcolar / şcolarul mic aflat într-un anume moment al transformării sale din candidat la umanitate în personalitate umană, cu nivelul său de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, cu specificul său afectiv, cu primele conturări atitudinale şi aptitudinale;

o personalul managerial al instituţiei preşcolare, cu trăsăturile sale calitative specifice; respectiv, şcoala;

o personalul auxiliar: de întreţinere, îngrijire, administrate şi activitate contabilă, care îşi aduce o contribuţie de o anume factură la calitatea procesului instructiv educativ;

o * pentru accepţiunea în sens larg sunt incluşi şi părinţii copilului, în mod explicit;

resursele materiale şi financiare:clădirea grădiniţei / şcolii şi dotarea acesteia;bugetul grădiniţei / şcolii;* condiţiile de locuit ale familiei şi bugetul acesteia (în contextul

accepţiunii în sens larg);resursele pedagogice:

programa activităţii instructiv educative din grădiniţă / şcoală(elaborată în corelaţie cu finalităţile şi obiectivele generale ale acestui ciclu educaţional, deci implicând şi aceste elemente);

materialele de lucru adiacente acesteia (metodici, caiete de lucru cu copiii etc.);

sistemul de perfecţionare a institutorilor (educatori / învăţători);politica şcolară a statului;

* resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc.

Aceste resurse au valoare de intrări în sistemul reprezentat de procesul instructiv educativ aferent vârstei preşcolare / şcolare mici. În cadrul sistemului acţionează componentele sale operaţionale reprezentate de întregul demers pedagogic ce cuprinde:

1) elaborarea strategiei educative prin luarea în calcul a resurselor existente, integrarea lor într-o proiectare pedagogică în conformitate cu finalitatea învăţământului preşcolar şi a micii şcolarităţi, cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate şi elaborarea proiectelor educative pe cicluri şi, respectiv, pe grupe de vârstă, ani şcolari, trimestre, săptămâni de activitate şi unitate didactică: activitatea instructiv educativă propriu-zisă. Proiectul relevă o anume strategie didactică, ce rezultă din coroborarea răspunsurilor privitoare la:

finalitatea urmărită în contextul educaţional concret;obiectivele corelative acesteia (răspunsuri la întrebarea „pentru ce?") - obiective

specifice şi concrete-operaţionalizate;copiii concreţi cărora li se adresează strategia pedagogică (sau, la nivel de activitate

propriu-zisă, strategia didactică); răspuns la întrebarea „cu cine?";conţinuturile de abordat (răspuns la întrebarea „ce?")contextul educaţional, forma de organizare (tip de activitate: obligatorie/dirijată sau

liberă, respectiv: de predare/însuşire sau de formare de deprinderi, consolidate de cunoştinţe sau deprinderi, evaluare, mixtă) şi domeniul vizat (educaţia limbajului,

3

Page 4: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

pentru ştiinţa, artistico-plastică etc.); este cuprins răspunsul la întrebarea „în ce context educaţional?";

momentul / timpul de referinţă: an, trimestru, săptămână x, ziua y cu ora h; răspunsul la întrebarea „când?" şi „în cât timp?";

metodele pedagogice preconizate spre utilizare în funcţie de răspunsurile la celelalte întrebări şi în corelaţie cu răspunsul la problema următoare; totalitatea lor reprezintă metodologia didactică de ansamblu. Ea include şi metode de evaluare a calităţii activităţii didactice / pedagogice; reprezintă răspunsul la întrebarea „cum?";

mijloacele didactice preconizate spre utilizare în corelaţie cu metodele alese („cu ce se va lucra?").

Răspunsul final reliefat de strategia elaborată trebuie să fie o sinteză funcţională a răspunsurilor la fiecare dintre întrebările anterioare.

2) punerea în practică a proiectării pedagogice / didactice cu flexibilitate şi grija pentru eficienţa acţiunii întreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbări tactice faţă de proiectul iniţial, dacă este necesar.

3) evaluarea întregului demers cu accent pe calitatea procesului instructiv educativ, reliefată de transformările calitative realizate la nivelul beneficiarului lui: copilul.

Ieşirile din sistem sunt componentele funcţionale ale procesului de învăţământ preşcolar, ele reflectă calitatea funcţionării acestuia şi sunt reprezentate de o alta faţă, calitativ superioară a intrărilor:

o la nivelul resurselor umane: profesorul (educatoarea / învăţătoarea) cu un plus de pregătire de specialitate şi

metodică rezultat din câştigul de experienţă, cu motivaţie superioară pentru muncă;

copilul preşcolar / şcolar mic aflat într-un alt moment al transformării sale din candidat la umanitate în personalitate umană, cu un nivel superior de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, cu un plus afectiv şi motivaţional

personalul managerial al instituţiei preşcolare / şcolare, cu trăsăturile sale calitative specifice îmbunătăţite în urma unui an/ trimestru/ săptămână de activitate, fiecare moment fiind un plus de experienţă;

personalul auxiliar: de întreţinere, îngrijire, administraţie şi activitate contabilă, care îşi poate aduce o contribuţie superioară la calitatea procesului instructiv educativ.

* (pentru accepţiunea în sens larg) părinţii copilului cu un plus de cunoaştere a propriului copil

la nivelul resurselor materiale şi financiare:- clădirea grădiniţei cu plus de spaţii sau cu idei noi privind utilizarea mai

eficientă, dotare nouă cu mijloace de învăţământ, mobilier etc.- experienţa privind utilizarea bugetului grădiniţei; reformulări* date noi privind resursele materiale şi financiare ale familiei

o la nivelul resurselor pedagogice:

4

Page 5: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

- programa activităţii instructiv educative din grădiniţă / şcoală cu sugestii de îmbunătăţire, completare etc., după o nouă rulare; pot fi implicate şi ajustări de obiective generate;

- materialele noi şi mai eficiente de lucru adiacente programei;- sistemul de perfecţionare a institutorilor (educatoare / învăţătoare) pus într-o

nouă lumină şi analizat din perspectiva eficienţei reale;- politica şcolară a statului cu noi orientări spre optimizarea activităţii în

domeniu;o la nivelul resurselor contextuale:

- contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valenţe; acest context este influenţat la rândul lui în timp de cei ce, la un moment dat, fac obiectul educaţiei preşcolare / şcolare mici.

Analiza procesului de învăţământ ca sistem complex în care se coreleaza cele trei categorii de componente poate fi privit din perspectiva:

ciclului preşcolar / şcolar mic anului de activitate semestrului / trimestrului / săptămânii dar şi din aceea a unei activităţi didactice singulare în care se

implică aceleaşi categorii de componente într-o relaţie funcţională la fel de complexă, dinamică dar cu note particulare.

Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar realizează:o precizarea locului şi rolului educaţiei preşcolare şi şcolare mici în contextul

educaţiei formale;o tratarea în sinteză a principalelor aspecte psihopedagogice ale vârstei

premergătoare şcolarizării;o precizarea locului şi rolului familiei în realizarea educaţiei preşcolare şi

şcolare mici;o prezentarea instituţiei preşcolare cu funcţiile ei educative complexe şi cu

finalităţile specifice;o problematica metodologiei specifice educaţiei preşcolare şi a şcolarităţii mici;o conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficientă a mijloacelor

de învăţământ în demersul educativ la vârsta preşcolară şi şcolară mică;o tratări ale modului în care procesul instructiv educativ desfăşurat la vârsta

preşcolară şi şcolară mică contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale educaţiei:

intelectuală; moral - civică; estetică; corporală; vocaţională;

o explicări asupra intervenţiei în dezvoltarea copilului în plan: cognitiv; psihomotor; afectiv-atitudinal;

o detalieri asupra managementului actului pedagogic / didactic;o detalieri asupra managementului instituţiei preşcolare şi a şcolii.

5

Page 6: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Toate aceste abordări se fac în baza unei cunoaşteri fundamentale a particularităţilor evoluţiei psihologice a copilului între 3 şi 10 ani şi a specificului activităţii sale care, în sine, face obiectul tratării de detaliu în cadrul psihologiei vârstelor. Această perspectivă psihologică este necesară pentru fundamentarea înţelegerii modului de acţiune a principiilor didactice în contextul educaţiei preşcolare. Importanţa pedagogiei preşcolare şi a şcolarităţii mici, este dată de însăşi importanţa acestei vârste în evoluţia personalităţii umane.

1.2. NECESITATEA STUDIULUI PEDAGOGIEI PREŞCOLARE ŞI A ŞCOLARITĂŢII MICI ÎN PREGĂTIREA INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ

Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar este o disciplină fundamentală pentru pregătirea iniţială a cadrului didactic care va lucra cu copii preşcolari şi cu şcolari mici. Ea se bazează pe studiul pedagogiei generale dar cuprinde elemente de strictă specificitate ce fac parte din fundamentele culturii profesionale a institutorului. Chiar dacă se presupune a lucra numai cu copiii de vârstă şcolară mică şi mijlocie, cunoaşterea în detaliu a specificului actului educativ la vârsta care-l pregăteşte pe copil pentru debutul şcolarităţi este o necesitate absolută. Educaţia este un factor cu acţiune permanentă, fiecare vârstă avându-şi particularitatea ei din perspectiva acţiunii acestui factor al devenirii umane.

In condiţiile exercitării profesiunii cu copiii de vârstă preşcolară şi şcolară mică studiul pedagogiei acestei vârste este major; el fundamentează activitatea ştiinţifică a viitorului profesionist, îi dă fondul de cunoştinţe necesar abordării altor discipline ce-i vor întregi cultura profesională şi-i vor construi competenţa profesională. Mai mult, îl ajută să înţeleagă frumuseţea acestei profesiuni.

„În făurirea omului este important mai întâi nu a-l instrui, ceea ce este ceva zadarnic dacă ajunge doar o carte care merge; este nevoie să fie crescut, educat, pentru a-l duce la înălţimea unde nu mai sunt lucruri, ci chipurile născute din nodul divin care leagă lucrurile. Căci nu este nimic de aşteptat de la lucruri dacă ele nu răsună unele în altele, aceasta fiind singura muzică pentru inimă" - Antoine de Saint- Exupery

Cine este acela ce-l ajută pe puiul de om să-şi construiască scara către chipurile „născute din nodul divin care leagă lucrurile"?

Cine îl instruieşte, nu pentru a deveni o carte care merge, ci pentru a-i fundamenta ascensiunea către înţelepciune?

Cine face ca lucrurile să „răsune unele în altele" dând înţeles celor neînţelese şi transformând teama minţii în cântecul sufletului?” Este grădinarul de suflete şi minţi, educatorul, care are misiunea sa în lume! Şi cel dintâi dintre educatori este institutorul, acela ce călăuzeşte primii paşi pe lungul drum al vieţii către viaţă.

II. NORMATIVITATEA DIDACTICĂ .

2.1. Conceptul de principiu didacticPrincipiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter

director, care pot da procesului didactic un sens funcţional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienţei parcurse de zeci de generaţii de profesori, ceea ce le dă un caracter continuu perfectibil (elaborate în secolul al XVII-lea de Comenius).

În acelasi timp, principiile didactice se definesc prin trei note distinctive: caracterul general –caracterul sistemic, caracterul.

6

Page 7: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

2.2.Caracterizarea principiilor didactice generale (Cucoş, 1996, 59-66)1. Principiul integrării teoriei cu practica

principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică să fie valorificat în activităţi ulterioare (activităţi de învăţare sau activităţi materiale)

impune o intercondiţionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii ştiintei şi cu cerinţele presupuse de integrarea profesională;

se poate aplica în doua direcţii:a. fie în ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli în alte contexte etc.)b. fie în sensul prelungirii activităţii de însuşire de cunoştinţe sau dobândire de deprinderi în activităţi concrete, adică prelungirea lui „a şti” în „a şti să faci”, a şti să fii, a şti să fii şi să devii.

acest principiu ne invită la un dialog permanent între teoretic si practic.este o modalitate de sporire a cunoaşterii şi a experienţei.în plan practic – acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin:

corelări, exemplificări, supunerea elevilor la exersări, exerciţiiincitarea elevilor la cercetare ştiinţifică în cercuri aplicativeinterpretarea unor date, rezolvarea de probleme, precesări si modelări care trimit la situaţii reale (mai greu de înteles altfel)punerea elevilor în situţia de a iniţia şi coordona o acţiune (pentru a-şi da

seama de dificultăţile reale) etc.2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale

C. Cucoş atrage atenţia asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară şi să nu forţăm prea mult peste limitele îngăduite de vârsta şi de caracteristicile individuale. Este principiul lui Comenius şi Rousseau, întrucât regula de aur se traduce în “educaţia este în conformitate cu natura” (în sensul exprimat de J.A. Comenius după care e indicat să luăm lecţii de la grădinarul care nu forţează natura, iar în sensul lui Rousseau, acesta precizează faptul că suntem obligaţi să respectăm natura interioară a copilului, să plecăm de la acesta);

Are două dimensiuni:principiul se bazeaza pe relaţia psihologică între învăţare şi dezvoltare. a doua dimensiune vizează respectarea particularităţilor individuale. Astfel, fiecare

om este o individualitate irepetabilă care reclamă un tratament individualizat (nu o uniformizare). Operaţiile mintale şi trăsăturile se conturează diferit, în funcţie de individ.

3. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilorEsenţa acestui principiu vizează: cunoştinţele si deprinderile stipulate prin planuri,

programe, manuale, activităţi practice – să fie astfel selectate, articulate şi expuse încât ele să poată fi – în principiu – asimilate şi valorificate optim de către elevi.

momentul principal al accesibilizării este lecţia pregătită şi susţinută de profesor (cel mai important agent al expunerii unui material astfel încât acesta sa fie priceput, interpretat si acceptat).

solicitarea elevilor sa fie maximă, dar în limitele posibilului şi necesarului.

7

Page 8: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

profesorul să facă astfel încât să cunoască nivelul dezvoltării actuale şi să prevadă şi evoluţia ulterioară deoarece o sarcină de învăţare prea uşoară predispune la delasare şi inactivitate, iar o sarcină prea dificilă conduce la blocaj şi stoparea oricărei activităţi.

4. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţareeste un principiu care angajează atât nivelul macroeducaţional (politicile şcolare) cât

şi nivelul microeducaţional (care vizează procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea şi învăţarea coerentă şi continuă).

Acest principiu comportă două laturi:a) realizarea sistematizării cunoştinţelorb) asigurarea continuităţii în predare – învăţare

Sistematizarea cunoştinţelor: - asigurată de logica internă a disciplinei – presupune:predarea integrată a informaţiilorconexarea şi corelarea informaţiilorînlănţuirea armonioasă a temelor, noţiunilor, principiilor, regulilor, explicaţiilorpractic, principiul asigură integrarea noţiunilor şi ideilor în sisteme explicative

complexe (elevul va fi capabil – în timp, pe parcursul învăţării - să explice coerent şi sistematic realitatea).

5. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare, învăţare, evaluare

Esenţa acestui principiu: cere ca elevii să-şi însuşească ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai în masura în care au înţeles şi să participe singuri şi conştienţi la aflarea cunoştintelor pe care profesorii le propun la un moment dat.

activizarea elevilor cere implicarea în predare şi mentinerea lor într-o încordare placută, trezie intelectuală, dorinţa de a căuta singuri soluţiile adecvate la propunerea de situaţii-problemă de către profesor (dificultăţi teoretice / practice).

Se poate ajunge la această stare (de activizare) acordând elevilor încredere şi autonomie de gândire deoarece prin participarea sa activă, elevul trăieşte efectiv fenomenul cunoaşterii solicitându-şi gândirea, inteligenţa, imaginaţia, creativitatea, memoria, capacitatea de a sesiza şi rezolva problemele.

6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilorînvăţarea temeinică constă în calitatea ei de a produce rezultate consistente.învăţarea temeinică este opusă superficialităţii / învăţării în asalt / lucrului de

mântuială.este o învăţare profundă şi de duratătemeinicia învăţării depinde şi de dimensiunea practică a învăţării. Ce va face profesorul ?îl va învăţa pe elev cum să înregistreze mesajul şi cum să-l reactualizeze va repeta în clasă / acasă: în ordinea predării / pe sărite pentru a face legături

suplimentare.va exercita un control de calitate şi o apreciere şcolară pe măsură, pentru a stimula

cunoaşterea şi interesele, convingerile, motivaţiile şi tonusul intelectual.

7. Principiul intuiţiei (corelaţiei dintre senzorial – raţional, dintre concret - abstract)

8

Page 9: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

cere valorificarea experienţei de cunoaştere senzorială a elevului şi cuplarea acesteia cu abstractizarea.

predarea şi învăţarea folosesc acest principiu, caracterul concret al gândirii elevului explică de ce acesta asimilează mai uşor materia de învăţat dacă îi este solicitată intuiţia sensibilă,

deoarece intuiţia este solicitată şi de nevoia de a surprinde legăturile subtile ale evenimentelor şi de a evidenţia caracteristicile ; practic îi ceri elevului să spuna ce crede el despre ceva anume , ce impresie are , cum îi apar lucrurile ;

acest principiu al învăţării intuitive cere valorificarea pedagogică a unei bogate experienţe cognitive apelând la: corelări ale denumirilor cu diverse imagini /ilustrări / exemplificări, cuplarea învăţării teoretice cu aplicaţia practică, reprezentări grafice.

2.3. Normativitatea specifică didacticii preşcolare(Glava, A., Glava, C., 2002, p.80-93).

1.Principiul predării interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei preşcolare. În învăţământul preşcolar această abordare este o necesitate, dată de nevoia firească a copilului preşcolar de a explora mediul înconjurător, de a-l cunoaşte şi stăpâni. Modul natural al copiilor de aînvăţadespre ceea ce-i înconjoarănu este acumularea de cunoştinţepe domenii ale ştiinţei, ci, dimpotrivă, integrarea informaţiilor, deprinderilor diverse în jurul unor temecare le-au stârnit interesul în viaţa reală.2.Principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învăţământ. Acest principiu postulează varietatea de efecte formative în profilul psihofizic al copilului, datorate intervenţiei mediatoare a adultului, a contextului învăţării şi a interacţiunilor sociale.3.Principiul diferenţierii şi individualizării curriculare. Diferenţierea şi individualizarea curriculară implică :-identificarea timpurie a copiilor cu cerinţe educative speciale şi cu risc de eşec şcolar ;-derularea unor programe de diferenţiere şi individualizare curriculară care să permită evitarea apariţiei problemelor asociate sau efectelor secundare unei rămâneri în urmă în dezvoltare sau unor aptitudini speciale ;-promovarea unor acţiuni complexe de asistenţă psihopedagogică, medicală, socială care să dubleze intervenţia educaţională diferenţiată ;asigurarea intervenţiei educaţionale precoce pentru depăşirea dificultăţilor, respectiv potenţarea aptitudinilor speciale, într-un mediu tolerant şi flexibil, specific grădiniţei ;asigurarea şanselor egale de dezvoltare ca individualităţi a copiilor şi de pregătire pentru integrarea şcolară. Acest principiu al « şcolii pentru fiecare »(C.Creţu, 1998) sau al organizării procesului instructiv –educativ în jurul copilului este unul recomandat în ţara noastră pentru considerente psihopedagogice, cât şi ca o condiţie a compatibilizării proceselor educaţionale cu practica şi tendinţele educaţiei mondiale. Diferenţierea şi individualizarea presupune, din acestă perspectivă, un ansamblu de acţiuni organizate şi sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop identificarea nevoilor educaţionale individuale sau ale unor subgrupuri din grupul-clasă şi crearea unui context educaţional care să vină în întâmpinarea acestor nevoi. În acest sens, practica diferenţerii curriculare vizează adaptări la nivelul conţinuturilor educaţiei, strategiilor de lucru, mediului de învăţare, produselor aşteptate de la copii. Diferenţierea şi individualizarea trebuie să ţintească « zona maximei dezvoltări »(Vâgotski, 1971) la care copilul este să ajungă cu sprijin adecvat.

9

Page 10: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

4. Principiul considerării copilului ca întreg-presupune în esenţă preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru cunoaşterea copilului ca individualitate şi adaptarea programelor de instruire şi formare la profilul individual al subiectului supus educaţiei.5.Principiul respectării depline a drepturilor copilului-drepturile copiilor sunt în sensul cel mai strict responsabilităţile educatorilor. Aceştia trebuie să asigure cadrul respectării acestor drepturi(a fi ascultat, afi educat, a fi tratat cu respect, a fi protejat, etc).

III. ANALIZA CURRICULUM-ULUI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

3.1. CURRICULUM PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Începând din anul şcolar 1998-1999, în România, conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul Naţional. Curriculumul Naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare şi al manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului)Curriculumul Naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.”(HG nr. 231/ 2007).       

  Planul-cadru de învăţământ reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a curriculumului naţional – şi, prin aceasta, un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional. Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea. Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare asigură coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate. 

Programele şcolare pentru învăţământul primar( şi gimnazial) au următoarele componente:notă de de prezentare, obiective-cadru,  obiective de referinţă însoţite de exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării,  standarde curriculare de performanţă.        Curriculum-ul Naţional are, începând cu anul 1998-1999, două componente: - curriculum nucleu (trunchi comun), ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii, şi

- curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.    Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări externe/naţionale şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă .

10

Page 11: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Curriculum-ul la decizia şcolii acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în planurile cadru de învăţământ. Prin urmare, programele şcolarela disciplinele obligatorii vor avea obiective şi unităţi de conţinut marcate cu asterisc(*) ăi tipărite cursiv, a căror parcurgre nu mai ste obligatorie, ele intrând sub incidenţa deciziei la nivel de şcoală

În completarea curriculum-ului nucleu, şcoala poate opta pentru una dintre variantele de curriculum la decizia şcolii, respectiv curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins şi curriculum elaborat în şcoală. Pentru învăţământul primar, CDŞ are mai multe ipostaze:

Curriculum nucleu aprofundat sau aprofundarea-presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei(nemarcat cu asterisc), prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.

Curriculum extins sau extinderea –presupune parcurgerea programei în întregime , respectiv a segmentelor obligatorii şi a celor neobligatorii marcate cu asterisc. Se lărgeşte astfel oferta de învăţare în ceea ce priveşte cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile, până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la decizia şcoliise poate realiza cu elevii care manifestă interese speciale pentru anumite discipline şi arii curriculare.

Curriculum elaborat în şcoală –disciplinele opţionale. Proiectarea curriculumului elaborat în şcoală va avea ca repere: resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor, situaţiile specifice şcolii, necesităţile comunităţii şcolare. Sunt trei variante de opţional:

- opţional la nivelul disciplinei-constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită clasă/ciclu curricular.

- opţional la nivelul ariei curriculare-presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat;

- opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare-implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi ca urmare permit achiziţii cognitive de ordin înalt.

11

Page 12: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Pentru elaborarea programei de opţional se propune următoarea schemă

Argument

Obiective de referinţă Activităţi de învăţare

Lista de conţinuturi

Modalităţi de evaluare

Pentru Argument se va redacta1/2 pagină care motivează cursul propus:nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe etc

Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională(al disciplinelor din trunchiul comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său răspunde la întrebarea „ce poate să facă elevul”. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini 5-6 obiective.

Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective.

Ca modalităşi de evaluare , vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus(ex. Probe scrise, probe orale, probe practice, proiecte etc.) şi nu probele ca atare.

În care opţionalul este prvăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, se definesc şi obiectivele cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu. Cu alte cuvinte , se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. Este recomandabil ca program de opţional să conţină o bibliografie..

3.2.CURRICULUM PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR (3-6/7 ani)

12

Page 13: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

1.Definirea conceptului de educaţie timpurieEducaţia timpurie se referă la educaţia copilului în primele stadii ale copilăriei

(de la naştere până la 8 ani) şi oferă condiţii specifice pentru dezvoltarea deplină, respectând dezvoltarea individuală şi de vârstă a acestuia.

Educaţia timpurie porneşte de la ideea că vârstele mici constituie baza formării personalităţii, iar pentru reuşita educaţională a copilului e necesar să fie antrenaţi toţi actorii cu care acesta interacţionează: membrii familiei, personalul din instituţiile de educaţie, membrii comunităţii.

Studii recente cu privire la dezvoltarea creierului arată că cei mai mulţi neuroni se formează în perioada de la 0 la 8 ani . Prin urmare , în această perioadă copilul are nevoie o atenţie sporită şi de dragoste, de îngrijiri specifice şi de diverse stimulări.

Până la un an copiii experimentează viaţa holistic, mai mult ca la orice altă vârstă. În aceşti primi ani de dezvoltare, fiecare domeniu de dezvoltare le susţine pe celelalte şi nici unul nu operează independent. În acest context, adultul trebuie să interacţioneze adecvat cu bebeluşul, să-l expună la stimuli variaţi care să acţioneze simultan atât pentru dezvoltarea fizică, cât şi pentru cea cognitivă, de limbaj sau socio-emoţională. Acum rutinele şi tranziţiile sunt activităţi de învăţare.

Achiziţiile din primii doi ani de viaţă sunt enorme şi decisive. De aceea, prima perioadă a copilăriei mici (1-3 ani) este o perioadă de luptă decisivă pentru copil, în care el învaţă să meargă, să vorbească, să întrebe despre el şi despre tot ce se întâmplă în jurul lui. Perioada următoare (3-6/7 ani) este cea în care socializarea se îmbină cu cu pregătirea pentru şcoală.Educaţia timpurie respectă principii şi valori general valabile:

Fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare; Educaţia este continuă, ea începe în primele momente ale vieţii şi

durează cât aceasta; Fiecare act de îngrijire este un demers educativ, iar interacţiunea activă

cu adultul este definitorie; Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina

zilnică, interacţiunea cu ceilalţi, organizarea mediului şi a activităţilor de învăţare;

Învăţarea copilului mic se realizează prin explorări şi experienţe în situaţii de joc;

Dreptul la şanse egale presupune accesul la servicii de calitate, iar universalitatea accesului la o educaţie timpurie trebuie garantată de politici naţionale.

Programele de educaţie timpurie din întraga lume au fost puternic influenţate de operele şi studiile unor mari pedagogi, sociologi şi psihologi, între care mai importante considerăm a fi cele ale lui Jean Piaget cu privire la dezvoltarea cognitivă a copilului şi a stadiilor incluse în aceasta şi ale lui Lev Vîgotsky cu privire la importanţa vorbirii în învăţare.Filosofia educaţiei timpurii are la bază educaţia centrată pe copil şi, în acest context, se vorbeşte de cele mai multe ori de importanţa jocului, care le asigură copiilor oportunitatea de a explora activ, de a manipula şi interacţiona cu obiecte din mediul lor apropiat.2.Contextul care a favorizat introducerea conceptului de educaţie timpurie în România

13

Page 14: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Într-o accepţiune generală, educaţia este procesul (acţiunea) prin care se realizează formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ şi pentru societate.

În ansamblul procesului permanent al educaţiei, educaţia formală constituie o perioadă de formare intensivă care face din acţiunea educativă un obiectiv central . Ea se adresează vârstei de formare şi asigură asimilarea sistematică a cunoştinţelor, exersarea intensivă a comportamentelor sociale şi dezvoltarea capacităţilor individuale.

Numeroase cercetări arată că, pentru orice problemă care apare în dezvoltarea unui copil, cu cât intervenţia este mai timpurie, cu atât şansa de remediere este mai mare. De asemenea, cu cât intervenţia se produce mai târziu, cu atât mai mari sunt costurile asociate şi prognosticul poate fi nefavorabil.În acest context, analizând procentul de repetenţie în învăţământul primar, dar şi rata de părăsire timpurie a şcolii (tineri 18-24 ani) în ultimii ani, în România, constatăm că acestea au valori relativ ridicate în comparaţie cu statele Uniunii Europene.Ţinând cont de cercetările existente, conştientizăm din ce în ce mai mult faptul că o modalitate clară de reducere a repetenţiei (în special la nivelul învăţământului primar) şi a părăsirii timpurii a şcolii este intervenţia la vârstele mici şi foarte mici. De asemenea, suntem conştienţi de faptul că educaţia timpurie poate fi o pârghie esenţială de reducere a inegalităţilor sociale.

Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa. Investiţia în educaţia timpurie este cea mai rentabilă investiţie în educaţie, după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna, unul dintre laureaţii Premiului Nobel în economie. Învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de mai târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de cunoştinţe şi deprinderi produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau slab valorificate. Educaţia copilului începe de la naştere. Educaţia timpurie, în România, ca în întreaga lume, cuprinde educaţia copilului în intervalul de vârstă de la naştere până la intrarea acestuia la şcoală. Grădiniţa, ca serviciu de educaţie formală asigură mediul care garantează siguranţa şi sănătatea copiilor şi care, ţinând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât şi comunitatea în procesul de învăţare.Ca note distinctive ale educaţiei timpurii am putea aminti:

copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);

la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară (îingrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp);

adultul/educatorul, la nivelul relaţiei “didactice”, apare ca un partener de joc, matur, care cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;

activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii de învăţare situaţională;

părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie – grădiniţă – comunitate este hotărâtoare.

14

Page 15: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Anul 2000 aduce o nouă viziune despre educaţia preşcolară, văzută, în cadrul programului educaţional “Organizarea învăţământului preprimar”, ca un prim pas pentru formarea tânărului şi specialistului de mâine. Astfel, primii ani de viaţă şi educaţia la această vârstă au devenit probleme cruciale pentru evoluţia ulterioară a oricărei persoane.

În anul 2002 este iniţiat programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în învăţământul preşcolar românesc” şi, în cadrul acestuia, în conformitate cu modificările şi completările la Legea învăţământului (stabilirea duratei învăţământului obligatoriu de 10 ani şi coborârea vârstei de şcolarizare de la 7 al 6 ani), este revizuită Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi sunt realizate corelările cu programa claselor I-IV.

Ulterior, respectiv în anul 2005-2006, este elaborată Strategia Ministerului Educaţiei şi Cercetării în domeniul educaţiei timpurii, cu sprijinul UNICEF.

Realizarea unui sistem coerent de educaţie timpurie a copilului în România este o necesitate care decurge din priorităţile educaţiei la nivel mondial şi naţional.

Convenţia cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, pe care 189 de state membre ale Naţiunilor Unite s-au angajat, la Sesiunea Specială dedicată Copiilor din mai 2002, să le îndeplinească până în 2015, programul Guvernului României (2005-2008), Programul Naţional de Reformă, precum şi Strategia Ministerului Educaţiei, cu proiecţie până în 2013, trasează coordonatele de bază ale sistemului de educaţie timpurie pe ne dorim să-l promovăm.

Dezvoltarea timpurie, integrată a copiilor este o prioritate a UNICEF, cu rol determinant în îndeplinirea obiectivului de dezvoltare al mileniului trei şi anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de învăţământ primar de către toţi copiii, fete şi băieţi.

De asemenea, Declaraţia adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite, la cea de a XXVI-a Sesiune Specială din data de 10 mai 2002, cuprinde principiile care ghidează mişcarea globală de construcţie a unei lumi demne pentru copii şi care se constituie în jaloane pentru construcţia unui sistem de educaţie timpurie a copiilor din România.

Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite plasează un accent deosebit pe elemente, care pot constitui structura de rezistenţă în construcţia unui sistem de educaţie timpurie în România.

În contextul prezentat, putem afirma că experienţa românească în domeniul educaţiei timpurii din ultimii 17 ani, prin studiile, aplicaţiile şi adaptările realizate pe plan naţional, dar şi local, cu sprijin din partea specialiştilor din ţară şi din străinătate, oferă argumente solide pentru legiferarea conceptului de educaţie timpurie şi formarea de pârghii de acţiune la nivel de sistem educaţional. Una dintre pârghii este şi programa de

15

Page 16: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

studiu. Programa cuprinde toate activităţile existente în interiorul structurii organizaţionale a grădiniţei de copii, destinate sa promoveze şi să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială şi fizică a fiecărui copil în parte şi are în vedere atingerea următoarelor finalităţi ale educaţiei timpurii (de la naştere la 6/7 ani):

Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.

Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;

Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

În elaborarea prezentului document s-a ţinut cont de tendinţele actuale în pedagogie, de evoluţia sistemului de învăţământ preşcolar înregistrată în ultimii ani (deschidere către abordarea Metodei proiectelor, a activităţilor integrate, a metodelor interactive de grup etc.), de o serie de aspecte pozitive/dificultăţi întâlnite în activitatea la grupă a cadrelor didactice educatoare, precum şi de nivelul de maturizare actual al copiilor din grădiniţe şi de tendinţele şi evoluţiile în domeniul informaţiilor şi al tehnologiilor moderne. În acelaşi timp, s-a reconsiderat rolul învăţământului preşcolar în raport cu celelalte trepte ale sistemului de învăţământ.

3. Dezvoltarea şi educaţia copilului în intervalul 3-6/7 ani

Studiile ştiinţifice referitoare la efectele educaţiei timpurii preşcolare (vezi Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995) au scos în evidenţă o serie de elemente importante:

Educaţia timpurie (incluzând educaţia preşcolară) are un efect pozitiv asupra abilităţilor copilului si asupra viitoarei sale cariere şcolare, în special pentru copiii proveniţi din medii socio-economice foarte defavorizate, în sensul că aceştia progresează în plan intelectual, dezvoltă atitudini pozitive faţă de învăţare precum şi motivaţia de a depune în viitor un efort real în şcoală. Pe de altă parte, s-a constatat că educaţia timpurie are un efect pozitiv asupra abilităţilor intelectuale şi sociale ale copiilor, independent de mediul lor de provenienţă, atunci când instituţiile preşcolare promovează cu adevărat calitatea, atât în ceea ce priveşte mediul fizic cât şi interacţiunile adult/copil.

Educaţia timpurie (incluzând educaţia preşcolară) are efecte pozitive asupra viitoarei integrări sociale a adolescentului şi adultului. Studiile longitudinale au stabilit faptul că pentru copiii proveniţi din medii socio-economice defavorizate s-

16

Page 17: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

a observat o reducere a comportamentului delincvent, precum şi o rată mai mare a duratei de şcolarizare. Acest efect asupra integrării sociale poate fi explicat, desigur, printr-o integrare educaţională reuşită cu mai puţini ani de repetenţie, rate mai scăzute de abandon şi o dorinţă mai mare de a fi integrat în societate.

Mărimea grupei este, de asemenea, importantă. Unii autori consideră că 25 de copii este maximum, iar în clasele cu peste 25 de copii ar trebui să fie prezenţi doi adulţi. De aceea, ratele înalte de personal, însoţite de cooperarea dintre adulţii responsabili cu educaţia copiilor şi o acţiune educaţională de calitate au efect asupra dezvoltării copiilor.

Influenţa formării şi supervizării personalului asupra dezvoltării copiilor. Există trei domenii interdependente ale comportamentului adultului care au un impact asupra dezvoltării copiilor: 1. Organizarea clasei pe grupe în diferite arii, permiţând copiilor să acţioneze individual sau în grupuri mici sau mai mari. Această formă de organizare are efecte pozitive asupra dezvoltării sociale (independenţă, cooperare, rezolvarea conflictelor sociale) şi a limbajului. 2. Introducerea unor tipuri diferite de material, accesibil şi adecvat copiilor, cu sugestii pentru activităţi structurate în jurul acestui material. Acest fapt dă posibilitate copiilor să devină implicaţi în jocul elaborat şi, în acelaşi timp, să-şi dezvolte abilităţile sociale. 3. Calitatea interacţiunilor adult/copil, atât în relaţie cu managementul comportamentului social (stimularea discuţiei şi a exprimării de sine, încurajarea independenţei etc.), cât şi din punctul de vedere al limbajului (managementul timpului de vorbire şi încurajarea copiilor care nu vorbesc prea mult)..

Implicarea activă a familiilor în educaţie şi în promovarea participării lor . Proiectele care vizează implicarea părinţilor din medii defavorizate în educaţia propriilor copii sunt numeroase şi variate. În prezent, în cercetare lipsesc argumente solide în sprijinul implicării parentale şi pentru definirea unor metode de acţiune eficientă. Se pare doar că un tip instrumental de intervenţie vizând echiparea părinţilor cu un set de activităţi specifice care să fie realizate acasă este mai relevant pentru copiii cu nevoi speciale decât pentru copiii din medii defavorizate, în special atunci când aceştia din urmă beneficiază de un învăţământ preşcolar bun. Alte forme de implicare parentală par să fie benefice pentru copiii defavorizaţi, incluzând sprijinul emoţional, dezvoltarea unei relaţii părinte/copil satisfăcătoare, ajutor în utilizarea serviciilor disponibile la nivel local (de exemplu serviciile sociale, cele de consiliere familială şi cele de nutriţie).

În concluzie, trebuie menţionat că efectele educaţiei timpurii asupra educaţiei ulterioare a copilului sunt în relaţie cu influenţele educaţionale infuzate pe parcurs. La o vârstă timpurie, (până la 3 ani), tipurile de îngrijire oferite copiilor influenţează dezvoltarea lor. Mai târziu (înv.preşcolar, primar, gimnazial şi liceal), rezultatele depind de experienţele oferite în procesul de învăţare. De aceea,este oarte important să se definească şi să se promoveze calitatea în educaţie la aceste niveluri. Pe de altă parte, cercetările în domeniu arată că cel mai mare beneficiu al educaţiei timpurii apare în planul non-cognitiv. Au

17

Page 18: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

fost identificate multe relaţii pozitive şi semnificative între frecventarea grădiniţei şi comportamentele centrate pe sarcină, dezvoltarea socio-emoţională, motivaţia şi atitudinile pozitive faţă de învăţare.

4.Structură şi conţinut Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular; interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de

învăţare din învăţământul preşcolar; deschiderii spre module de instruire opţionale.

D’Hainaut atrăgea atenţia asupra faptului că “punctul central al curriculei trebuie sa fie elevul, nu materia…. şi că atunci când se vorbeşte de conţinutul curricumului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general ale elevului”.Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente: finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte. În formularea acestora s-a ţinut cont de:

posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor,

selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare;încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi

cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă eterogenă ;

stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare.Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referinţă, comportamentele selectate pentru cele şase teme curriculare integratoare, precum şi sugestiile de conţinuturi sunt orientativ aşezate şi constituie mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Un cadru didactic veritabil ştie că adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui document curricular, că au mai rămas o mulţime de lucruri de fineţe pe care urmează să le conceapă şi să le evalueze singură şi că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să „te întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă şi să-i găseşti, astfel, noi înţelesuri, abordări, strategii de aplicare etc..Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv. În cele

18

Page 19: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

ce urmează, vom enumera şi detalia domeniile experienţiale cu care vom opera în cadrul curriculumului pentru învăţământul preşcolar.Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare. Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (vezi muzica, activităţile artistico-plastice, drama, euritmia etc.). Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe, mai ieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc. De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se doreşte ca preşcolarii să înţeleagă fiinţele umane angrenate în construirea propriului viitor şi propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi. Totodată, este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice. Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau cartierului în care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca resurse de învăţare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare. În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia preşcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult mai uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea şi discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere literare specifice vârstei. Domeniul limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă.

19

Page 20: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare.Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (atenţie, el este sensibil la particularităţile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul….etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate.Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:

memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină;jocuri de limbă.

Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii ţării/regiunii respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice, mâncăruri, activităţi tradiţionale etc.). Domeniul ştiinţe – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje. De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporţiilor unei clădiri etc.

20

Page 21: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale.Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve problem, să caute soluţii, să sintetizeze concluzii valide. Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului. Activităţile prin care preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile care implică mişcare corporală, competiţii între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinută. Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare: Activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală. (vezi explicitările din Metodologia de aplicare a planului de învăţământ).Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, noul curriculum scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă şi pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii şi educatoarea se află într-o interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi continuă. De asemenea, ea insistă pe:

ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preşcolarul şi îi facilitează acestuia accesul la informaţii,care diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl sprijină şi orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preşcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;

deschiderea grădiniţei către exterior,către comunitate şi, în acest context consideră că învăţarea realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;

21

Page 22: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a materialelor şi echipamentelor specifice.

La final, simţim nevoia să accentuăm şi faptul că acest curriculum continuă demersurile anterioare ale Ministerului Educaţiei de a îmbină ideile pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume şi încearcă să se situeze în acord cu tendinţele novatoare în domeniul curriculumului. Accente noi prezente în curriculumul revizuitElaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendinţe de schimbare:1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe:Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a deveni independent. Situaţiile de învăţare, activităţile şi interacţiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi capacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare. Aceste diferenţe trebuie luate în considerare în proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. În acelaşi timp, predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de învăţare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare. Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza ulterior în activităţile de învăţare structurate.Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele, cu ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii). 3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinţii ar trebui să cunoască şi participe în mod activ la educaţia copiilor lor desfăşurată în grădiniţă. Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci şi la participarea în luarea deciziilor legate de educaţia copiilor, la prezenţa lor în sala de grupă în timpul activităţilor şi la participarea efectivă la aceste activităţi şi, în general, la viaţa grădiniţei şi la toate activităţile şi manifestările în care aceasta se implică. 4. Totodată, curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului1, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci

22

Page 23: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

în aceeaşi măsură, capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a accepta diversitatea, toleranţa etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relaţii cauzale, etc., asocieri, corelaţii etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale. Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare. 5. Metodologia de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 aniPlanul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului.Intervalele de vârstă (37 – 60 luni şi 61 – 84 luni), care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel mondial în domeniu.Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create.Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe învăţarea prin experimente şi exersări individuale. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare personală.a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse

23

Page 24: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese SAU cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia). Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente. c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.

24

Page 25: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezenţa etc.), pe:

Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).Dezvoltarea abilităţilor de comunicare – comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!; Mima ( comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia în culori şi forme.Managementul învăţării prin joc – Motivarea copilului pentru a deveni şcolar – Vreau să fiu şcolar; Continuă povestea….; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea; Eu, când voi fi şcolar….Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei, am şi eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiţi?, La răscruce de drumuri… Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violenţă!, Fotograful.Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja

25

Page 26: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premiză pentru performanţele de mai târziu. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari. Activităţile opţionale se desfăşoară în continuare conform Notificării nr.41945/18.10.2000 (vezi Anexa 4).Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât şi tranziţiile şi, evident, activităţile de învăţare. El influenţează întreaga conduită şi prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Aşadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activităţile didactice de învăţare.Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează a se derula cu copiii 3 . Intr-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale.În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între 15 şi 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30-45 minute maximum la grupa pregătitoare). În funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor din grupă, de conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi.Numărul de activităţi zilnice desfăşurate cu copiii variază în funcţie de tipul de program ales de părinţi (program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore), iar numărul de activităţi dintr-o săptămână variază în funcţie de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5 ani şi 5-6/7 ani). Totodată, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt numai 7 activităţi integrate sau pe discipline şi 8 arii curriculare, recomandăm alternarea activităţilor artistico-plastice şi de educaţie muzicală (aflate în aceeaşi arie curriculară) sau a acestora cu activităţile practice (din aria curriculară Tehnologii).Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii

26

Page 27: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani , accentul se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia . Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare) 4 stabilit de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului. În intervalul 1-30 septembrie, după etapa de observare a copiilor (evaluarea iniţială) şi după întocmirea caracterizării grupei, pe baza evaluării resurselor umane şi materiale existente şi după consultarea educatoarelor şi a părinţilor, se va definitiva şi aproba de către Consiliul director al unităţii de învăţământ lista activităţilor opţionale.În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt, activitate de educaţie fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată, educatoarea va avea în vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca şi condiţie pentru menţinerea stării de sănătate şi de călire a organismului şi va scoate copiii în aer liber, cel puţin o dată pe zi, indiferent de anotimp. Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfăşurată cu grupa de minimum 10 şi maximum 20 de copii şi 3 ore de activitate metodică (proiectarea şi pregătirea activităţilor pentru a doua zi, studiul individual, confecţionarea materialului didactic, conceperea şi realizarea unor fişe de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedgogice, întâlniri metodice, schimburi de experienţă .etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel puţin o zi pe săptămână va fi dedicată efectuării celor 3 ore de activitate metodică în unitate.

IV. PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV ÎN INSTITUŢIA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ

Conform Rodica Mariana Niculescu, Daciana Angelica Lupu Pedagogia preşcolară şi a micii şcolarităţi, Note de curs, Universitatea Transilvania, Braşov

4.1. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢIIÎn instituţia preşcolară se realizează un proces educaţional care poate fi analizat

din perspectivă sistemică. Intrările în sistemul procesului instructiv educativ sunt:1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formaţia sa culturală şi profesională

1.2. copilul preşcolar, cu nivelul său de dezvoltare specific vârstei2. Resursele materiale şi financiare reprezentate de spaţiile preşcolare, de dotarea acestora şi de finanţele puse la dispoziţie pentru realizarea activităţii specifice3. Resursele pedagogice: reprezentate de către programa învăţământului preşcolar, construită în raport cu finalităţile acestuia, materialele scrise puse la dispoziţia activităţilor educatoarei (cărţi, caiete pentru copii, metodice etc.) şi de sistemul de perfecţionare a pregătirii educatoarelor.4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influenţele lor specifice

Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de învăţământ supunându-se acţiunii componentelor operaţionale ale procesului, reprezentate de cadrul şi formele organizatorice de derulare a activităţii, de planificare pedagogică şi didactică, de punerea în practică a planificării prin antrenarea unor strategii educaţionale

27

Page 28: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

variate, de evaluarea rezultatelor pe secvenţe ale înregistrării lor şi se regăsesc în calitate de componente funcţionale ale procesului ca ieşiri din sistem. Am realizat această trecere în revistă, încă o dată, pentru a putea situa formele de organizare a activităţii în grădiniţă într-un context clar. Ele răspund problemelor de factură organizatorică, dar se leagă esenţial de aspectele de conţinut şi ţin cont de particularităţile psihologice ale acestei etape din viaţă, în special de faptul că activitatea psihică fundamentală acum este jocul.

Vom încerca o prezentare a formelor de organizare a activităţii instructiv-educative din grădiniţă prin combinarea câtorva criterii de clasificare a acestora. Menţionăm că în instituţia preşcolară nu există lecţii, deşi sarcinile didactice specifice activităţilor de tip lecţie se regăsesc şi în acest context.

Astfel, vom regăsi activităţi de :predare-învăţare,de formare de deprinderi şi priceperi,de consolidare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,de evaluare,chiar forme mixte.

Prezentarea formelor de organizare a activităţii educaţionale este făcută sub formă tabelară, încercându-se tratarea activităţilor clasificate după gradul de implicare a educatoarei în corelaţie cu alte criterii posibile de clasificare şi cu modalităţii specifice de realizare a planificării activităţilor în contextele diferitelor combinaţii.

Activităţile din instituţia preşcolară se derulează în funcţie de programa instructiv-educativă. Ele au o durată şi o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activităţile obligatorii nu pot depăşi 10-15 minute, la cele mijlocii se înscriu în limita a 15-20 de minute, la grupele mari durata este de 20-30 minute, iar la grupa pregătitoare se pot prelungi până la 25-35 de minute. Jocurile şi activităţile libere sau sugerate copiile nu sunt programate ca număr pe săptămână. Celelalte tipuri însă, au un număr definit în programul săptămânal .

Intrările în sistemul procesului instructiv educativ sunt:1. Resursele umane: 1.1. învăţătoarea cu formaţia sa culturală şi profesională

1.2. şcolarul mic, cu nivelul său de dezvoltare specific vârstei

2. Resursele materiale şi financiare reprezentate de spaţiile şcolii, de dotarea acestora şi de finanţele puse la dispoziţie pentru realizarea activităţii specifice3. Resursele pedagogice: reprezentate de către programa învăţământului primar, construită în raport cu finalităţile acestuia, materialele scrise puse la dispoziţia învăţătoarei pentru diferite activităţi (cărţi, caiete pentru elevi, ghiduri metodice etc.) şi de sistemul de perfecţionare a pregătirii învăţătoarelor.4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influenţele lor specifice.

Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de învăţământ supunându-se acţiunii componentelor operaţionale ale procesului, reprezentate de cadrul şi formele organizatorice de derulare a activităţii, de planificare pedagogică şi didactică, de punerea în practică a planificării prin antrenarea unor strategii educaţionale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvenţe ale înregistrării lor şi se regăsesc în calitate

28

Page 29: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

de componente funcţionale ale procesului ca ieşiri din sistem. Am realizat această trecere în revistă, încă o dată, pentru a putea situa formele de organizare a activităţii în şcoală într-un context clar. Ele răspund problemelor de factură organizatorică, dar se leagă esenţial de aspectele de conţinut şi ţin cont de particularităţile psihologice ale acestei etape din viaţă, în special de faptul că activitatea psihică fundamentală care începe să se contureze este învăţarea, dar conturată treptat în dozare cu jocul.

Vom încerca o prezentare a formelor de organizare a activităţii instructiv-educative din şcoală prin combinarea câtorva criterii de clasificare a acestora. Menţionăm că în şcoală activitatea este organizată sub forma lecţiilor :

de predare (transmitere de noi cunoştinţe);de aprofundare şi consolidare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;de formare de deprinderi şi priceperi;de recapitulare;de evaluare;şi chiar forme mixte (rezultate din combinarea formelor prezentate anterior).

4.2.METODE FOLOSITE ÎN EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ MICĂ Datorită particularităţilor psihologice ale perioadei preşcolare şi şcolare mici,

actul educaţional formal trebuie să se supună rigorilor normativităţii pedagogice, respectând, prin aplicare eficientă, complexul de principii didactice, de această dată focalizat pe principiul intuiţiei.

Observaţia este o metodă bazată pe relaţia directă cu realitatea înconjurătoare; este o metodă intuitivă. Ea este folosită în grădiniţă în special ca observaţie dirijată, maniera acesteia urmărindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observaţie independentă. Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursii lor şi vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învăţării, la vârsta de referinţă.

Observaţia dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoaşterii realităţii înconjurătoare, îl ajută pe copil să descifreze mai repede şi mai corect lumea în care trăieşte. Este o metodă preponderent folosită în activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător dar, în special ca procedeu, poate să apară şi în alte activităţi obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului preşcolar sunt:

dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;dezvoltarea capacităţii de a urmări un plan corelat unui scop formulat,

deocamdată, de adult;dezvoltarea capacităţii de analiză, abstractizare şi de sinteză, generalizare;dezvoltarea spiritului de observaţie;trezirea interesului de cunoaştere, a dorinţei de a cunoaşte, a curiozităţii etc.

Din punctul de vedere al relaţiei sale cu principiile didactice, se pot face următoarele consideraţii:

se află în relaţie directă, explicită cu principiul intuiţiei pentru că se bazează pe acesta;

necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează; mai mult, se impune ca pe parcursul derulării observaţiei dirijate să se ia în

29

Page 30: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

consideraţie şi particularităţile individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru;

inclusă fiind ca metodă într-un sistem de activităţi, ea presupune a fi angajată sistematic; derularea sa în sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizării cunoştinţelor, în planul de observaţie existând momente explicite în acest sens, cu referire punctuală la conţinutul observat;

cu principiile celelalte se află, în general, într-o relaţie implicită, în sensul că, bine utilizată, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoştinţelor însuşite, la conştientizarea acestora prin înţelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conştientă şi activă a copilului în demersul observativ; de asemenea, contribuie în timp la însuşirea temeinică a cunoştinţelor, la formarea la fel de temeinică a deprinderilor;

observaţia oferă şi cadrul de acţiune plenară a principiului retroacţiunii, cu rol reglator pentru însăşi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte şi consecvente se constituie ca bază a formării capacităţii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul utilizării ei.Explicaţia este o metodă preponderent verbală, centrată pe acţiunea cadrului

didactic. Ea este frecvent întâlnită în educaţia preşcolară / şcolară mică, atât ca metodă cât şi ca procedeu; poate fi, de pildă, procedeu chiar pentru metoda observaţiei.

În proiectarea ei şi prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile didactice în interacţiunea lor. Astfel:

demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj şi bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat şi înţeles.;

construcţia lui trebuie să respecte şi să determine sintetizarea informaţiei transmise prin explicaţie, pentru a se asigura ordonarea logică, deci însuşirea conştientă: activismul este mai puţin prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele, care-i compensează această lipsă;

bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilităţii cunoştinţelor, la înţelegerea elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice şi, în final, la asigurarea însuşirii temeinice a ceea ce s-a învăţat;

cadrul pentru aplicarea principiului retroacţiunii este mai puţin evident, dar nu inexistent; se impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicaţiei.Povestirea, metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educaţia

preşcolară; feste folosită pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - ştiinţific sau fantastic, în special în activităţile destinate educaţiei limbajului şi dezvoltării capacităţilor de comunicare. Ca procedeu, poate să apară şi în contextul unor activităţi muzicale. în cadrul observaţiei după natură, în anumite momente ale convorbirilor, la începutul jocurilor didactice; de asemenea, unele activităţi libere pot să debuteze cu o scurtă povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor.

Cerinţele pedagogice faţă de povestire ţin tot de respectarea normativităţii didactice. Astfel:

povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic şi, în special expresiv ;conţinutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reţine tot ceea ce este

esenţial, cu renunţarea la detaliile care îngreunează înţelegerea;

30

Page 31: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv şi să facă apel la fondul de reprezentări al copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginaţiei, captând şi reţinând atenţia o secvenţă temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru şcoală;

fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.Povestirea are şi o metodă conexă - repovestirea - care plasează ca actor principal

copilul sau grupul de copii; acestora li se formulează sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-a povestit anterior. în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dată de educatoare sau restabilită de către copii, ca primă sarcină), sugerează firul logic al conţinutului. Ele asigură şi suportul intuitiv al demersului cognitiv şi verbal în care copiii se angajează activ şi conştient; de asemenea, reprezentând o selecţie din conţinut asigură şi sinteza acestuia. Repovestirea este, într-o oarecare măsură, o aplicaţie practică, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat să înţeleagă uşor cât este de utilă capacitatea de a te exprima corect, coerent şi expresiv. Ea vizează direct principiul însuşirii conştiente şi active şi implicit pe celelalte principii.

Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajută considerabil la construcţia temeiniciei cunoştinţelor şi oferă cadru adecvat retroacţiunii.

Demonstraţia este una dintre metodele importante ale educaţiei preşcolare / şcolare mici, integrată grupului celor intuitive ce determină observaţia directă a realităţii înconjurătoare. La preşcolar şi şcolarul mic, îmbracă forma demonstraţiei bazată pe exemple si a demonstraţiei pe viu. Însoţeşte, de cele mai multe ori, explicaţia, asigurând prezentarea concretă a obiectului sau a acţiunii despre care s-a explicat. Se realizează pe baza materialului intuitiv (obiect, planşa, tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ţine cont de efectele lui, în special în plan emoţional, la proiectarea didactică. Acest lucru este valabil şi în cazul observaţiei dirijate.

Utilizarea animalelor şi păsărilor vii, mai ales la copiii care nu au avut ocazia unui contact direct cu acestea, trebuie să ţină cont de aspectele emoţionate şi să acorde celor mici un timp de manifestare afectivă, prin chiar proiectarea didactică. Altfel, eficienţa activităţii este compromisă.

Ca moment concret de intervenţie a acestei metode în demersul didactic se poate afirma prezenţa ei în special la deschiderea unor activităţi de educaţie fizică, muzică, desen, pictură, modelaj, abilitare manuală (sau acţiuni integrate acestor activităţi). Valoarea unei demonstraţii corecte se răsfrânge evident şi imediat asupra calităţii prestaţiei copiilor. De aceea, în faţa demonstraţiei stau câteva cerinţe :

să apeleze la cât mai mulţi analizatori;fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;prezentarea fiecărui detaliu să fie însoţită de o explicaţie scurtă şi precisă;denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor

obiecte sau acţiuni cunoscute;succesiunea momentelor demonstraţiei să fie logică, urmărind:

- succesiunea operaţiilor necesare execuţiei (unei construcţii, unui desen etc.)- structura obiectului (la plantă sau la animal)

31

Page 32: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

- etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheaţă şi invers)

Se leagă explicit de principiul intuiţiei şi facilitează respectarea celorlalte principii.

Conversaţia este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se regăseşte atât în forma euristică (cu nuanţe particulare la acest nivel ontogenetic), cât şi în aceea a conversaţiei de consolidare ţi de verificare. Are loc în condiţiile în care există un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se foloseşte cu din ce în ce mai mare frecvenţă şi complexitate începând cu grupa mijlocie spre grupa pregătitoare. Este proprie activităţilor-de dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar se regăseşte cu ponderi mai mici sau mai mari în toate celelalte tipuri de activităţi. Presupune implicarea activă a copilului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversaţiei este mai accesibil, cu cât formularea întrebărilor este mai clară şi cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaţii practice, dezvoltă capacitatea de sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la sistematizarea cunoştinţelor, însuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis aplicării principiului retroacţiunii. Ea presupune participarea conştientă şi activă a copilului la demersul educaţional.

Exerciţiul ocupă ca metodă un loc remarcabil în educaţia preşcolară şi şcolară mică. Aparţine categoriei de metode active, bazate pe acţiunea reală a copilului. Este aproape de natura preşcolarului, care doreşte şi poate să se angajeze în acţiune, iar dacă o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluţie psihică. Se utilizează în mai multe tipuri de activităţi, dar cu precădere în cele de educaţie fizică şi în cele destinate pregătirii pentru scriere; îl regăsim şi în activităţi de consolidare a cunoştinţelor despre mediul înconjurător, în consolidarea unor cântece învăţate, a unor deprinderi de pictură (tehnici deosebite), de activitate manuală etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos în executarea unor sarcini, dezvoltarea capacităţii de angajare individuală într-o activitate, concentrarea atenţiei, dezvoltarea perseverenţei şi a altor trăsături de personalitate. Nu se utilizează singur ci în combinaţie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adresează explicit principiului legării teoriei de practică, dar facilitează respectarea tuturor celorlalte principii didactice.

Alături de aceste metode educaţia preşcolară şi şcolară mică poate utiliza şi altele, esenţială rămânând alegerea a ceea ce se potriveşte mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului concret de copii, corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului de metodă, respectiv, procedeu) şi respectarea normativităţii didactice.4.3. MIJLOACE DIDACTICE FOLOSITE ÎN EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ MICĂ

Cum vârsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludică ocupă, în variante multiple, locul central în strategia educaţiei preşcolare şi a micii şcolarităţi, mijloacele folosite trebuie să răspundă aceleiaşi particularităţi. Există mai multe categorii de mijloace implicate în activitatea educativă din grădiniţă.

a) Materialele didactice propriu-zise, cumpărate sau confecţionate de educatoare şi chiar de copii uneori, care slujesc realizării activităţilor cu apel !a contactul direct-acţional cu conţinutul abordat. Enumerăm câteva dintre materialele ce aparţin acestei categorii:

32

Page 33: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

obiecte concrete (fructe, jucării de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.) ce sunt supune observaţiei;

tablouri sau planşe cu imagini utilizate în povestiri, repovestiri, conversaţii etc; o jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice(trusele LOGI) pentru activităţile matematice şi nu numai;

creioane, culori, acuarele, plastilină, hârtie, lipici, pânze de diferite tipuri etc. cu care se lucrează la abilitaţi manuale, la exerciţii grafice, la activităţile plastice;

instrumente muzicale: muzicuţe, instrumente de percuţie, de suflat cu care se lucrează la muzică;

costume, măşti pentru dramatizări; n material mărunt de construcţii (trusele LEGO);planşe de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub formă de caiete

speciale);diafilme, diapozitive, cărţi cu imagini şi text scurt, pentru copii etc.

b) Mijloace necesare susţinerii derulării actului didactic: casetofon, video, TV, radio, retroproiector, aspectomat. aparat de proiecţie a diafilmelor, diapozitivelor, tablă magnetică, suporturi diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creaţie, pentru serbări, biblioteca cu literatură pentru copii etc.

c) Mijloace ale realităţii înconjurătoare care se constituie, mai degrabă ca un cadru de extindere a actului educativ dincolo de graniţele grădiniţei: parcul, strada cu oamenii şi viaţa ei. pădurea, marea, râul, uzina, ce se oferă ca un cadru de observare dirijată complexă; filmele, spectacolele de teatru de păpuşi, de teatru cu actori, concerte ; natura însăşi cu frumuseţile ei. parcurgând ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc.

Deosebit de important pentru eficienta activităţii educative este ca alegerea metodelor didactice să fie corelată cu mijloacele utilizate, iar locul şi rolul acestora să fie bine cunoscut şi fructificat.

V.INSTITUŢIILE (PRE)ŞCOLARE CU FUNCŢII EXPLICIT EDUCATIVE

Conform: Rodica Mariana Niculescu, Daciana Angelica Lupu Pedagogia preşcolară şi a micii şcolarităţi, Note de curs, Universitatea Transilvania, Braşov

5.1. GRĂDINIŢA-INSTITUŢIE CIRCUMSCRISĂ EDUCAŢIEI FORMALE PENTRU COPIII ÎNTRE 3 ŞI 7 ANI

Sistemul de învăţământ din România cuprinde, ca primă treaptă a sa, instituţiile de educaţie preşcolară. Acestea sunt instituţii autonome: grădiniţe cu conducere proprie, sau instituţii dependente managerial de cele în care se realizează învăţământul general obligatoriu. Ca instituţii autonome grădiniţele sunt de trei categorii:

grădiniţe cu orar normal cu un program de 4 ore care realizează numai partea explicit educaţională;

grădiniţe cu orar prelungit cu un program de 8 ore; acestea asigură, pe lângă activităţile instructiv educative şi asistenţă socială pe durata unei zile de activitate;

grădiniţe cu orar săptămânal, care realizează zilnic cele 4 ore de activităţi educative conforme programei învăţământului preşcolar dar asigură

33

Page 34: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

asistenţa socială a copiilor nu doar pe durata a 8 ore ci pe întreg parcursul săptămânii. Ele se adresează familiilor care, datorită unor circumstanţe particulare nu pot avea grijă de copil pe durata săptămânii de lucru.

În structura instituţiei preşcolare există o organizare pe paliere de vârstă după cum urmează:

grupa mică cuprinzând copii între 3 şi 4 ani grupa mijlocie cuprinzând copii între 4 şi 5 ani grupa mare cuprinzând copii între 5 şi 6 ani grupa pregătitoare cuprinzând copii între 6 şi 7 ani

Legea învăţământului acordă statut de obligativitate doar grupei pregătitoare, motiv pentru care se înregistrează situaţia de eterogenitate ca nivel de educaţie a colectivelor din grădiniţă: unii copii frecventează toate cele patru grupe, alţii se inserează în instituţia preşcolară doar de la grupa mijlocie sau de la grupa mare, iar cei mai mulţi parcurg doar grupa pregătitoare; în aceste condiţii, obiectivele generale ale acestui nivel de vârstă se modifică, într-un an trebuind să fie refăcut, în cele mai multe cazuri, handicapul de instrucţie (şi chiar de educaţie) acumulat în anii anteriori.

5.2. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI PREŞCOLARE (CERINŢE ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR). OBIECTIVE GENERALE/ SPECIFICE ŞI COMPETENŢE DE REALIZAT

Abordarea problematicii anunţate de titlu va fi realizată pe trei mari domenii: cognitiv, afectiv – atitudinal, formulate de programa pentru învăţământul

preşcolar. psihomotor, având ca bază cer

Construind capitolul de faţă pe aceste domenii, unele dintre obiectivele specifice cuprinse de programa destinată învăţământului preşcolar nu se regăsesc într-o formulare expresă în acest context. Ele sunt, însă, detaliate în subcapitolele destinate finalităţilor şi obiectivelor specifice realizării fiecăreia dintre cele cinci dimensiuni majore ale educaţiei preşcolare. Algoritmul în baza căruia se va realiza prezentarea este următorul:

A. Cerinţe ale învăţământului primar, constituite ca finalităţi ale educaţiei preşcolare.B. Obiective generale ale educaţiei preşcolare, corelate cerinţelor prezentate anterior. Fiind prezentate pe

domenii, acestea capătă şi note de specificitateC. Competenţe conexe obiectivelor generale / specifice, competenţe ce pot sta la baza elaborării

obiectivelor operaţionale pentru fiecare activitate ce le vizează

DOMENIUL COGNITIVA. Cerinţe ale învăţământului primar din punct de vedere cognitiv

I Existenţa unui nivel de cunoştinţe optim elaborat1. Volum corespunzător de cunoştinţe, constituit ca fond aperceptiv al abordării

conţinuturilor prevăzute de programa clasei I.

34

Page 35: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

2. Structură optimă, funcţională a acestor cunoştinţe, pe domenii de cunoaştere.II. Existenta unui nivel optim de deprinderi de muncă intelectuală1. Nivel optim al capacităţii de asimilare a cunoştinţelor.2. Nivel optim de elaborare a operaţiilor gândirii: analiză, sinteză, comparaţie,

generalizare, în limitele oferite de particularităţile psihologice ale vârstei de 7 ani.3. Capacitatea de a aplica corect cunoştinţele în situaţii concrete.4. Capacitatea de evaluare cât mai corectă a propriilor cunoştinţe.5. Nivel optim de elaborare a memoriei.6. Nivel optim de elaborare a imaginaţiei.7. Nivel optim de funcţionare a atenţiei, în limitele impuse de specificul psihologic al

vârstei.III. Nivel optim elaborat al limbajului, capacităţi optime de comunicare1. Volum optim elaborat al vocabularului activ şi pasiv.2. Exprimare logică, coerentă şi cursivă.3. Expresivitate în comunicare.

Pentru realizarea acestor cerinţe ale unui debut eficient al şcolarităţii, învăţământul preşcolar trebuie să-şi propună şi să realizeze o serie de obiective specifice care pot corobora cu competenţe concrete, transpozabile în obiective operaţionale la fiecare activitate ce le are în vedere.

B. Obiective generale / specifice ale învăţământului preşcolar în domeniul cognitiv(coroborate cerinţelor anterior formulate)

I. Dezvoltarea unui set de cunoştinţe din diferite domenii de cunoa ştere la un nivel optim elaborat1. Dezvoltarea unui volum de cunoştinţe corespunzător cerinţelor debutului şcolarităţii

în fiecare dintre domeniile principale de cunoaştere (mediul înconjurător, matematică, elemente din diferite ştiinţe, baza cognitivă a diferitelor activităţi cu obiective explicite legate de alte dimensiuni ale educaţiei: morală, estetică, fizică, vocaţională).

2. Structurarea funcţională a acestor cunoştinţe pe domenii de cunoaştere, cu posibilităţi de corelare între domenii şi de aplicare în practică.

II. Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală necesare debutului optim al şcolarităţii1. Dezvoltarea capacităţii de a decodifica sensul noilor cunoştinţe, de a le integra, prin

înţelegere în structura vechilor cunoştinţe; dezvoltarea capacităţii de asimilare a noilor cunoştinţe

2. Dezvoltarea operaţiilor gândirii, în limitele impuse de particularităţile gândirii intuitiv-concrele, prin exersare constantă şi în contexte variate.

3. Dezvoltarea capacităţii de a aplica cunoştinţele în domenii concrete, de a le transfera intuitiv de la un domeniu concret la altul, din situaţii cunoscute în situaţii noi.

4. Verificarea şi evaluarea obiectivă a cunoştinţelor copiilor cu explicarea formulărilor evaluative, ca bază a dezvoltării capacităţii copiilor de a se autoevalua.

5. Dezvoltarea memoriei, prin exerciţiu şi prin activităţi explicit proiectate.6. Dezvoltarea imaginaţiei , prin exerciţiu şi prin activităţi explicit proiectate.7. Dezvoltarea atenţiei, prin exerciţiu şi prin activităţi explicit proiectate.III. Dezvoltarea limbajului şi a capacităţii de comunicare la un nivel corespunzător posibilităţilor vârstei preşcolare

35

Page 36: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

1. Dezvoltarea vocabularului activ şi pasiv prin îmbogăţirea fondului de cuvinte.2. Dezvoltarea capacităţilor de comunicare corectă, coerentă şi cursivă.3. Dezvoltarea expresivităţii în comunicare.

C. Competenţe / capacităţi corespondente fiecăruia dintre obiectivele menţionate anterior, care se pot transpune în obiective operaţionale în contextul activităţilor concrete ce le vizeazăI. Deţinerea unui fond corespunzător de cunoştinţe1.1. Deţinerea unui nivel optim de cunoştinţe despre mediul fizic înconjurător.1.2. Deţinerea unui nivel optim de cunoştinţe despre om şi mediul social.1.3.Deţinerea unui nivel optim de cunoştinţe din domenii ştiinţifice (chimie, fizică),

cunoştinţe adaptate nivelului de înţelegere specific vârstei.1.4.Deţinerea unor cunoştinţe instrumentale din domeniul matematic.1.5. Deţinerea fondului necesar de cunoştinţe legate de domeniile desen, pictură, modelaj,

baza cognitivă a activităţilor respective.1.6. Deţinerea fondului instrumental de cunoştinţe legate de muzică (baza cognitivă a

activităţilor muzicale).1.7. Deţinerea fondului instrumental de cunoştinţe legate de educaţia fizică (baza

cognitivă a activităţilor de profil).1.8. Deţinerea fondului instrumental de cunoştinţe legate de activităţile libere (baza

cognitivă a activităţilor de dramatizare, de construcţii etc).În demersul spre concret acestea se pot transpune în formule operaţionale prin

utilizarea unor verbe ca: (Preşcolarul trebuie să fie capabil ):*să denumească , *să enumere ,*să descrie, *să grupeze, *să explice cu cuvinte proprii etc.

2.1. Capacitatea de a utiliza corect şi corelat cunoştinţele în interiorul aceluiaşi domeniu cognitiv.

2.2. Capacitatea de a realiza transferul unor cunoştinţe dintr-un domeniu în alt domeniu, acolo unde sunt legături sesizabile la nivelul vârstei preşcolare.

2.3. Capacitatea de a aplica cunoştinţele dobândite în situaţii concrete.2.4. Capacitatea de a identifica cunoştinţele noi în contexte variate.2.5. Capacitatea de a stabili legături cauzale între fenomene, relaţii între obiecte.

2.6. Capacitatea de a percepe activ obiectele, fenomenele lumii înconjurătoare prin perfecţionarea organelor de simţ şi valorificarea experienţei personale.

Aceste competenţe se pot formula ca obiective operaţionale, în contexte de conţinut concret prin utilizarea unor verbe ca: (Preşcolarul să fie capabil ):

să coreleze (de exemplu cunoştinţele legate de temperatură cu acelea legate de apă şi transformările ei, în acelaşi domeniu, sau numeraţia din matematică cu numărarea unor obiecte din mediul înconjurător etc.)

să aplice (de exemplu cunoştinţe legate de culori din natură în explicarea modului de obţinere a acestor culori în activităţile de desen),

să explice relaţia dintre, să diferenţieze (culori, gusturi, mişcări, grade de asperitate) etc.

II. Deţinerea unor deprinderi de muncă intelectuală utilizabile în diverse contexte cognitive

36

Page 37: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

1.1. Capacitatea de decodificare a sensului unor noi cunoştinţe, de a le integra prin înţelegere în structura cunoştinţelor deja dobândite. (în acest caz pot exista obiective operaţionale corelate formulate cu verbe ca:

*să denumească corect, *să diferenţieze, *să enumere în ordinea cerută, *să insereze la locul potrivit, *să clasifice după un criteriu dat, *să explice cu formulări proprii trăsăturile unui obiect, fenomen etc.)

2.1. Capacitatea de a analiza un obiect, fenomen, în baza intuirii lui concrete.2.2. Capacitatea de a compara obiecte, fenomene între ele.2.3. Capacitatea de a clasifica obiecte prin stabilirea aspectului general ce le

caracterizează pe toate cele apartenenţe aceleiaşi categorii.2.4. Capacitatea de a ordona, seria obiecte diferenţiate prin aspecte esenţiale şi de nuanţă

(dar sesizabile intuitiv).2.5. Priceperea de a sesiza asemănări-deosebiri în raport cu unul sau mai multe criterii

impuse sau alese.2.6. Capacitatea de a descompune un obiect în părţi componente şi de a uni părţile într-o

altă ordine.2.7. Capacitatea de a elabora concluzii cu caracter parţial sau final (în limitele vârstei

psihologice).Aceste capacităţi pot fi transpuse în obiective operaţionale, în funcţie de contextul

de conţinut unde sunt vizate spre formare sau consolidare, utilizându-se verbe ca:*să enumere trăsăturile caracteristice ale..., * să compare doua obiecte / fenomene, două mulţimi, *să pună în perechi, * să realizeze incluziunea, *să realizeze intersecţia. *să compare corect două categorii de obiecte/fenomene. *sa descompună, *să recompună după o cerinţă dată etc.

3.1. Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în domenii noi şi în situaţii concrete.3.2. Capacitatea de a transfera cunoştinţe în situaţii practice concrete, în acţiuni de o

anume factură, în funcţie de interesele proprii sau de grup.3.3. Capacitatea de a utiliza scheme operaţionale proprii pentru rezolvarea unor situaţii

problemă.3.4. Priceperea de a găsi soluţii optime de rezolvare a cerinţelor, sarcinilor trasate de

adult în diferite acţiuni (joc, învăţare dirijată, activităţi cu caracter de muncă).Aceste capacităţi pot fi prefigurate prin formularea de obiective operaţionale

corelate unor activităţi cu conţinut concret: de exemplu cunoştinţele despre mediul înconjurător legate de anotimpuri şi de plante pot fi aplicate în domeniul cultivării de plante (în grădină, în sala de grupă sau în seră). Pentru aceste situaţii diferite de aplicare copiii trebuie să fie capabili să:

*diferenţieze condiţiile de însămânţare, *să acţioneze în corelaţie cu cerinţele specifice contextului, *să explice diferenţele de acţiune (la nivelul lor de înţelegere şi exprimare), *să găsească o soluţie eficientă la..., *să utilizeze o modalitate proprie de rezolvare etc.

4.1. Capacitatea de a măsura şi raporta comparativ propriile rezultate la rezultatele celorlalţi şi la cerinţa formulată de adult.

4.2. Capacitatea de a-şi evalua corect performanţele în plan cognitiv.Aceste capacităţi se formează în condiţiile în care educatoarea explică inteligibil

întotdeauna propriile evaluări, în condiţiile în care stimulează interevaluarea şi

37

Page 38: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

autoevaluarea argumentate. Verbe corelative acestei capacităţi, utilizabile în formularea obiectivelor operaţionale pot fi:

copilul *să evalueze, cu acordare de calificative simbolice (bile roşii, negre, albastre etc.) lucrarea colegului, colegilor, lucrarea proprie, *să argumenteze cu cuvinte proprii acordarea unui calificativ, pe cât posibil cu ancorare în criterii obiective.

Aceste criterii obiective se pot forma printr-o muncă artizanală, dacă educatoarea urmăreşte explicit formarea capacităţii de evaluare şi de autoevaluare la preşcolar.5.1. Capacitatea de a memora uşor, prin apel la înţelegere sau /şi la conotaţii afective,

diferite aspecte de conţinut.5.2. Capacitatea de a păstra activ cunoştinţele memorate.5.3. Capacitatea de a reproduce şi de a recunoaşte (de a reactualiza) cu uşurinţă aspecte

memorate, în formule necesare situaţiei care le reclamă.5.4. Existenţa unor primi algoritmi de memorare elaboraţi cu ajutorul adultului.

Activităţile din grădiniţă, dacă sunt bine conduse, toate ajută implicit sau explicit la dezvoltarea memoriei. Educatoarea îşi poate propune obiective operaţionale cognitive explicite, la activităţi de cunoaştere a mediului, matematice, artistice etc, legate de dezvoltarea capacităţilor memoriei. Verbe utilizabile sunt:

*să recunoască uşor un obiect cunoscut, un text învăţat, un cântec, un desen etc.,* să reproducă corect un cântec, o poezie, o poveste etc,

6.1. Capacitatea de a imagina situaţii noi, figuri noi, contexte noi, prin schimbarea unor elemente în cele deja cunoscute.

6.2. Capacitatea de a imagina situaţii noi, figuri noi. contexte noi, prin combinarea unor aspecte deja cunoscute; implică şi capacităţi creative.

Activităţile de cunoaştere, de dezvoltare a limbajului, chiar şi cele cu conţinut matematic, cele artistice, muzicale, jocurile şi activităţile alese, pot avea obiective legate de dezvoltarea imaginaţiei, în mare măsură, formarea capacităţilor imaginative depinde de modul în care educatoarea realizează activităţile, de gradul de libertate pe care îl acordă copiilor. Verbe utilizabile în operaţionalizarea obiectivelor corelate acestor capacităţi sunt:

*să creeze o imagine nouă, *să compună o poveste pornind de la un început dat... de la un set de cuvinte... de la o imagine, * să imagineze o problemă pornind de la intuirea concretă a unor relaţii de incluziune, intersecţie etc... (la grupa pregătitoare)

7.1. Capacitatea de a-şi concentra atenţia pe parcursul unei activităţi (pe întreaga durată a acesteia în funcţie de nivelul ontogenetic).

7.2. Capacitatea de a comuta atenţia de la o sarcină la alta.Toate tipurile de activităţi obligatorii, dacă sunt bine conduse, pot determina

creşterea capacităţii de concentrare a atenţiei, de flexibilzare a acesteia, desigur că în limitele posibile ale vârstei psihologice. Dacă durata unei activităţi la diferitele grupe de vârste depăşeşte limita posibilităţii reale de asigurare a unei atenţii concentrate, aceasta nu poate fi păstrată pentru că nu corespunde firescului acestei etape ontogenetice; mai mult, forţarea atenţiei în condiţii de stres şi suprasolicitare are efecte negative asupra motivaţiei copiilor pentru genul de activităţi în care se nu se respectă particularităţile de vârstă .III. Capacităţi de comunicare optim elaborare pentru fiecare palier de vârstă preşcolară1.1. Existenţa în vocabularul copiilor a unui volum optim de cuvinte, relevându-se

înţelegerea semnificaţiei acestora

38

Page 39: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

1.2. Utilizarea corectă din punct de vedere semantic a cuvintelor în contexte variate.1.3. Pronunţarea cât mai corectă a cuvintelor din punct de vedere fonetic.1.4. Decelarea poziţiei sunetelor în cuvinte şi silabe.1.5. Sesizarea nuanţelor în pronunţarea cuvintelor, a accentelor care modifică

semnificaţia acestora.2.1. Exprimarea corecta în propoziţii cu o construcţie corespunzătoare normelor logice.2.2. Exprimarea cursivă şi coerentă.2.3. Exprimare corectă din punct de vedere gramatical.2.4. Existenţa capacităţii de a exprima în formulări proprii aspecte din viaţa reală, din

povestiri, din imaginaţie.3.1. Comunicarea expresivă, cu utilizarea paraverbalului nuanţat.

Aceste capacităţi se formează, în principal, în cadrul activităţilor destinate explicit dezvoltării limbajului, dar ele pot fi exersate, consolidate şi chiar îmbogăţite în toate celelalte activităţi din grădiniţă. Fondul cognitiv al activităţilor artistico-plastice, muzicale, practice, cunoştinţele matematice, cele legate de mediul înconjurător, totul se exprimă în cuvinte, ori, educatoarea trebuie să manifeste o grijă constantă pentru limbaj şi pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare în toate aceste împrejurări. Mai mult, ea trebuie să urmărească cu mare atenţie modul de comunicare al copiilor în cadrul activităţilor libere în care, de multe ori, modelele negative verbale îşi fac simţită prezenţa. Ea trebuie să corecteze cu blândeţe şi tact toate aceste tendinţe de exprimare neconformă cerinţelor unei dezvoltări optime a limbajului.

În toate aceste contexte educatoarea poate formula obiective operaţionale legate de dezvoltarea limbajului şi a capacităţilor de comunicare folosind verbe de tipul:

*să pronunţe corect, *să utilizeze corect substantive /adjective, adverbe etc, *să povestească coerent, *să povestească respectând logica evenimentelor, *să reproducă corect un cuvânt nou, *să recunoască cuvintele noi într-un alt context, *să combine cuvinte disparate ca sens într-o relatare coerentă etc.

DOMENIUL SOCIO-AFECTIV ATITUDINALAlgoritmul în baza căruia se va realiza prezentarea este următorul:

A. Cerinţe ale învăţământului primar, constituite ca finalităţi ale educaţiei preşcolareB. Obiective generate ale educaţiei preşcolare, corelate cerinţelor prezentate anterior. Fiind prezentate pe

domenii, acestea capătă şi note de specificitateC. Competenţe conexe obiectivelor generale/ specifice competenţe ce pot sta la baza elaborării obiectivelor

operaţionale pentru fiecare activitate ce le vizează

A. Cerinţe ale învăţământului primarI. Nivel optim de elaborare a capacităţii de expansiune socială. II. Nivel optim de elaborare a capacităţii de integrare socială.

1. Nivel optim de elaborare a capacităţii de a se supune la rigorile normelor colectivului de copii

2. Nivel optim de elaborare a capacităţii de a se supune normelor impuse de adult.3. Nivel optim de acţiune în grup.

III. Nivel optim de elaborare a trăirilor afective cu rol energizant pentru activitate.IV. Nivel optim de elaborare a „nucleului" atitudinal format din atitudini: faţă de adulţi, colegi, faţă de sine, faţă de sarcină, faţă de activitatea sa.

39

Page 40: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

B. Obiectivele generale ale educaţiei preşcolare(care pot deveni specifice când sunt raportate la un anume domeniu de conţinut)I. Dezvoltarea capacităţii de expansiune socială.

1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se juca şi de a acţiona în compania unui număr cât mai mare de parteneri.

II. Dezvoltarea capacităţii de integrare socială.1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se supune la normele convenite în

colectivul de copii.2. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se supune normelor impuse de adult.

III. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator, pozitiv.1. Dezvoltarea capacităţii de a recepţiona cu sensibilitate trăirile afective ale

celorlalţi.2. Dezvoltarea unei game variate şi nuanţate de trăiri afective pozitive, cu efecte

benefice asupra motivaţiei pentru activitate, pentru relaţia socială.3. Dezvoltarea capacităţilor de expresie a trăirilor afective.

IV. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv şi benefic pentru activitate, pentru relaţia cu adulţii, copiii şi cu sine.

1. Dezvoltarea capacităţii de a valoriza pozitiv activitatea altora.2. Dezvoltarea capacităţii de a valoriza corect propriile acţiuni.3. Dezvoltarea capacităţii de a coopera cu alţii respectându-i şi cerând respect.4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivaţie pozitivă pentru activităţile

obligatorii, cu posibilităţi de transfer atitudinal în activitatea de tip şcolar.5. Dezvoltarea responsabilităţii faţă de o sarcină dată.

C. Capacităţi / competente de urmărit în acest domeniu(transpozabile în obiective operaţionale, odată cu formularea lor în corelaţie cu conţinuturi determinate ale unei activităţi)I. Capacitatea de expansiune socială optim elaborată în conformitate cu specificul vârstei.1.1. Capacitatea/disponibilitatea de a se juca sau de a acţiona împreună cu un număr cât mai mare de parteneri.

1.1.1. Capacitatea de a-şi alege partenerii.1.1.2.Capacitatea de a-şi exprima deschis dorinţa de cooperare.

II. Capacitatea de integrare socială în concordanţă cu specificul1.1. Capacitatea de a stabili relaţii cu covârstnicii şi de a le diversifica în raport cu

interesele proprii sau de grup.1.2. Capacitatea de a se supune normelor impuse de grupul de copii, prin acceptare şi

respect.1.3. Capacitatea de a coopera cu copiii în stabilirea unor norme în comun convenite.1.4. Capacitatea de a-şi determina rolul, locul şi importanţa ca „eu" în contextul grupului

- existenta unor deprinderi de comportament civilizat.1.5. Capacitatea de a determina rolul şi locul grupului în raport cu sine; existenta unor

deprinderi de comportament civilizat.1.6. Capacitatea de a formula ferm şi explicit o cerinţă faţă de colegi.1.7. Capacitatea de a soluţiona probleme ale grupului în funcţie de rolul deţinut (asumat).

40

Page 41: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

2.1. Capacitatea de a recepţiona corect normele formulate de adult.2.2. Capacitatea de a se supune acestora cu relevarea unor trăsături pozitive de caracter, a

unor calităţi ale voinţei.2.3. Capacitatea de a duce o sarcină la bun sfârşit.2.4. Capacitatea de a rezolva creator sarcinile, dar cu respectarea cerinţelor şi a normelor.

Aceste capacităţi, deprinderi, priceperi se elaborează în contexte diferite ale activităţilor din grădiniţă (activităţi comune-obligatorii, activităţi la alegere). Important este ca educatoarea să aibă în permanenţă în vedere, în proiectarea sa didactică, vizarea acestui tip de capacităţi, care sunt deosebit de importante pentru integrarea şcolară ulterioară a micului şcolar. Obiectivele operaţionale conexe acestor capacităţi se formulează în funcţie de conţinutul concret al unui anume tip de activitate. De exemplu: într-o activitate obligatorie de matematică, gândită a se realiza printr-un joc didactic, care presupune colaborarea copiilor atât în baza unor reguli stabilite de către educatoare dar, pe anumite secvenţe, şi în baza unor reguli stabilite de către copii se pot formula obiective operaţionale de timpul:

Copiii vor fi capabili să:*respecte în totalitate regulile jocului, formulate de adult, *să formuleze în microgrup reguli, de comun acord cu partenerii, *să le respecte după acceptarea lor, *să îţi aleagă partenerii de joc didactic în raport cu nişte criterii proprii, *să manifeste curiozitate faţă de sarcinile didactice şi faţă de modul de rezolvare a lor de către ceilalţi etc.

III. Existenţa unui fond afectiv energizator, pozitiv / capacitatea de autoergizare1.1. Capacitatea de a distinge (recunoaştere şi denumire) a unor trăiri afective

diversificate: bucurie, frică, tristeţe, teama, furie, iubire, curiozitate etc.1.2. Capacitatea de a analiza aceste trăiri afective în contextul lor de manifestare (aceasta

este o capacitate aflată la intersecţia domeniului cognitiv cu cel afectiv-atitudinal).1.3. Sensibilitate în recepţionarea trăirilor afective ale celorlalţi.2.1. Sensibilitate afectivă faţă de colegi, adulţi, activităţi.2.2. Curiozitate de cunoaştere.2.3. Existenţa unei game bogate de trăiri afective proprii faţă de tot ceea cei înconjoară pe

copilul preşcolar.3.1. Capacitatea de a-şi exprima nuanţat propriile trăiri afective, cu stăpânire faţă de cele

cu intensitate mai mare.3.2. Capacitatea de a se manifesta afectiv sincer.

3.2.1. prin comportament verbal, paraverbal şi/sau non-verbal;3.2.2. prin muzică;3.2.3. prin desen, pictură, dactilopictură, modelaj;3.2.4. prin activitatea în ansamblul ei;

Acest gen de capacităţi de asemenea se dezvoltă prin întreaga activitate din grădiniţă, cu condiţia ca ele să fie vizate explicit în proiectarea pedagogică. În contextul jocului didactic imaginat ca exemplu la paragraful anterior pot fi formulate obiective operaţionale conexe acestei categorii de capacităţi de tipul:

* să manifeste receptivitate faţă de trăirile afective ale celor din grup, *să exprime deschis propriile trăiri afective, * să exprime nuanţat aceste trăiri afective

IV. Existenţa unui nucleu atitudinal optim elaborat la acest nivel ontogenetic (baza pentru conturarea atitudinilor în preadolescentă şi adolescenţă).

41

Page 42: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

1.1. Capacitatea de a recunoaşte valoarea activităţii altuia şi de a aprecia just o greşeală.1.2. Capacitatea de a se bucura pentru reuşita celuilalt şi de a-şi oferi ajutorul în caz de eşec.2.1. Capacitatea de a recunoaşte propriile reuşite şi eşecuri.2.2.Capacitatea de a se mobiliza pozitiv atât în caz de reuşită cât şi în caz de eşec.3.1.Capacitatea de a se respecta pe sine.3.2. Capacitatea de a-i respecta pe ceilalţi, adulţi sau copii.4.1. Participarea activă, motivată pozitiv la activităţile obligatorii.5.1. Capacitatea de a-şi asuma responsabilitatea pentru o sarcină.5.2. Capacitatea de a o duce la bun sfârşit.5.3. Capacitatea de a răspunde atât pentru reuşita cât şi pentru eşecul în îndeplinirea unei sarcini.5.4.Capacitatea de autocontrol atitudinal şi afectiv.

Şi acest gen de capacităţi se formează şi se dezvoltă în întreg contextul educaţional al vieţii din grădiniţă. Mai mult, o mare influenţă o au familia şi relaţia dintre aceasta şi grădiniţă. Condiţia este şi de această dată ca educatorul să fie permanent conştient de necesitatea formării la copii a acestor capacităţi, pentru că acum se constituie temelia pe care se va definitiva structura caracterială şi de personalitate, mai târziu. Într-o activitate de dramatizare de exemplu, pusă în scenă pentru o serbare, educatoarea îşi poate propune ca obiective urmărite explicit (copiii):

*să se bucure pentru fiecare secvenţă de rol bine îndeplinită de către membrii echipei, *să stimuleze un copil care a greşii ceva, *să-l ajute pe cel aflat în necaz, *să se bucure împreună de reuşită.

Dacă-şi propune explicit aceste obiective, categoric va găsi şi căile de a le rezolva.

DOMENIUL PSIHOMOTORAlgoritmul în baza căruia se va realiza prezentarea este următorul:

A. Cerinţe ale învăţământului primar, constituite ca finalităţi ale educaţiei preşcolareB. Obiective generale ale educaţiei preşcolare, corelate cerinţelor prezentate anterior. Fiind prezentate pe

domenii, acestea capătă şi note de specificitateC. Competenţe conexe obiectivelor generale / specifice, competenţe ce pot sta la baza elaborării

obiectivelor operaţionale pentru fiecare activitate ce le vizează.

A. Cerinţe ale învăţământului primarI. Dezvoltare fizică armonioasă.

1. Nivel optim de dezvoltare a acuităţii senzoriale.2. Nivel optim de dezvoltare a organismului.

II. Organizarea schemei corporale.1. Schema corporală elaborata la debutul şcolarităţii.

III. Coordonare motorie optima.1. Nivel optim al dinamicii generale.2. Capacitate de exprimare gestuală expresivă.3. Nivel optim al dezvoltării abilităţilor manuale.4. Nivel optim de coordonare motorie generală şi pe secvenţe.

IV. Percepţie, organizare, structurare şi orientare spaţială.1. Nivel optim de percepţie, orientare şi organizare în spaţiul fizic.

42

Page 43: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

2. Nivel optim de percepţie, orientare şi organizare în spaţiul grafic.3. Nivel optim de percepţie, orientare şi organizare în spaţiul plastic.4. Nivel optim de percepţie, orientare, organizare şi structurare în spaţiul lexic.5. Nivel optim de percepţie a distanţelor, mărimilor, formelor, raporturilor, a

ansamblului şi a părţilor componente.V. Percepţie, organizare, structurare şi orientare temporală.

1. Nivel optim de orientare in timp în raport cu propriile acţiuni.2. Nivel optim de raportare la durată, succesiune de evenimente. 3. Nivel optim de discriminare a ritmului.

VI. Organizarea acţiunii.1. Nivel optim de utilizare a mişcărilor în acţiuni organizate.2. Nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de

complexitate (în limitele specifice vârstei).3. Nivel optim de elaborare a capacităţii de a descompune conştient o acţiune în

părţi componente, cu conştientizarea scopului şi a direcţiei acesteia.4. Nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire şi deservire.

B. Obiective generale în educaţia preşcolară(care pot deveni obiective specifice în raport cu un anumit domeniu de conţinut)I. Dezvoltarea fizică armonioasă în limitele normalităţii onto-genetice.

1. Dezvoltarea optimă a acuităţii senzoriale.2. Dezvoltarea optimă a organismului în limitele normalităţii ontogenetice.

II. Elaborarea schemei corporale1.Cunoaşterea schemei corporale şi conştientizarea ei.2. Cunoaşterea schemei corporale în oglindă (a partenerului).

VI. Dezvoltarea coordonării motorii.1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunzător.2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanţat şi expresiv.3. Dezvoltarea abilităţii manuale.4. Dezvoltarea capacităţii de coordonare generală şi pe secvenţe (bimanuală,

oculo-manuală, mână-ochi-picior).VI. Percepţie, organizare, structurare şi orientare spaţială.

1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei ,orientării şi organizării în spaţiul fizic.

2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, orientării şi organizării în spaţiul grafic.

3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, orientării şi organizării în spaţiul plastic.

4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, orientării şi organizării în spaţiul lexic.

5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepţie a distanţelor, mărimilor, formelor, raporturilor, a ansamblului şi a părţilor componente.

V. Percepţie, organizare, structurare şi orientare temporală.1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare în timp, în raport cu propriile acţiuni.2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durată, succesiune de evenimente.3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului.

43

Page 44: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

VI. Organizarea acţiunii.1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a mişcărilor în acţiuni organizate.2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite

grade de complexitate( în limitele specifice vârstei).3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborate a capacităţii de a descompune

conştient o acţiune în părţi componente, cu conştientizarea scopului şi a direcţiei acesteia.

4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire şi deservire.

C. Competenţe / capacităţi de elaborat(ce pot sta la baza formulării obiectivelor operaţionale conexe fiecărei activităţi concrete)I. Dezvoltare fizică armonioasă în limitele normalităţii ontogenetice.1.Dezvoltare optimă a acuităţii senioriale.

1.1. Capacităţi funcţionale optime ale analizatorului vizual.1.2. Capacităţi funcţionale optime ale analizatorului auditiv1.3. Capacităţi funcţionale optime ale analizatorului tactil1.4. Capacităţi funcţionale optime ale analizatorului chinestezic1.5. Capacităţi funcţionale optime ale analizatorului olfactiv1.6.Capacităţi funcţionale optime ale analizatorului gustativ

2. Dezvoltare optimă a organismului în limitele normalilăţii ontogenetice2.1. Musculatură dezvoltată normal în limitele ontogenetice2.2. Sistem osos dezvoltat normal în limite ontogenerice2.3. Înălţime corespunzătoare2.4. Greutate corespunzătoare

II. Elaborarea schemei corporale1.1. Identificarea schemei corporale şi conştientizarea ei, prin discriminarea

părţilor componente, lateralitate1.2. Reprezentarea statică şi dinamică a propriei scheme corporale1.3. Coordonarea mintală a acţiunilor diferitelor segmente1.4. Reprezentarea mintală a acţiunilor1.5.Realizarea mişcărilor corpului (pe segmente) după intenţia proprie2.1. Identificarea schemei corporale în oglindă (a partenerului)2.2. Descentralizarea spaţio-senzorio-motorie2.3. Realizarea mişcărilor corpului (pe segmente) după intenţia partenerului

III. Dezvoltarea coordonării motorii1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunzător

1.1. Executarea de elemente simple ale unor jocuri sportive1.2. Executarea unor mişcări simple de gimnastică de bază1.3. Existenţa unor deprinderi fundamentale din înot. schi, patinaj1.4. Capacitatea de a reda ritmul unor cântece, recitative ritmice cu durate

variabile prin bătăi din palme, mers sau alte tipuri de mişcări1.5. Capacitatea de a executa mişcări cu un grad mai ridicat de fineţe, cu

respectarea ritmului şi duratei în mişcare1.6. Capacitatea de a merge frumos şi sigur

2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanţat şi expresiv

44

Page 45: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

2.1. Capacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura ca mijloace de comunicare2.1. Capacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura, nuanţat şi expresiv

3. Dezvoltarea abilităţii manuale3.1. Capacitate de prehensiune elaborată pentru situaţii diverse şi complexe3.2. Capacitate de utilizare a mâinii în mişcări de fineţe3.3. Capacitatea de utilizare a ambelor mâini (cu dominanta depistată în cazuri de

senestralitate) în executarea unor activităţi manuale (colaj, construcţii, modelaj etc.)

3.4. Capacitatea de a utiliza corect mâinile pentru a acţiona asupra unor materiale în scopul modificării formei lor, culorii, mărimii etc.

3.5. Capacitatea de a executa grafisme cât mai corect, conform cerinţelor formulate de adult în diferite contexte

4. Dezvoltarea capacităţii de coordonare generală şi pe secvenţe (bimanuală, oculo-manuală. mână-ochi-picior)

4.1. Capacitate de coordonare corectă a trunchiului, a capului, a braţelor şi a picioarelor

4.2. Capacitatea de a executa mişcări de gimnastică şi dans, sincronizând diferitele segmente corporale

4.3. Capacitatea de a executa mişcări sincronizate cu ale altor copii în cadrul exerciţiilor fizice sau ale jocurilor cu cânt

4.4. Capacitatea de a urmări cu mâna şi privirea un labirint4.5. Capacitatea de a depista natura materialelor utilizate în lucrări manuale şi

practice prin prehensiune, pipăire, percepere sonora, chiar fără participarea analizatorului vizual

IV. Percepţie, organizare, structurare şi orientare spaţială1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, a orientării şi a organizării în spaţiul fizic

1.1. Capacitatea de a percepe corect, diferenţiat poziţia ocupată în spaţiu de diferite obiecte

1.2. Capacitatea de orientare în spaţiul fizic prin aprecierea distanţelor în mers, prin acţiunea de frânare sau de declanşare a mişcărilor în funcţie de repere date

1.3. Capacitatea de orientare în mers, conform unor repere verbale exprimate1.4. Capacitatea de a organiza un spaţiu fizic, conform unei comenzi verbale1.5. Capacitatea de a organiza un spaţiu fizic (de joc, de activitate), în raport cu

propria dorinţă, cu posibilitatea de verbalizare corectă a poziţiilor ocupate de obiecte

2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, a orientării şi a organizării în spaţiul grafic2.1. Capacitatea de a executa semne grafice pregătitoare pentru scris, forme

diferite de culori şi mărimi diferite pe un spaţiu grafic dat, respectând modelul dat

2.2. Capacitatea de a executa semne grafice pregătitoare pentru scris, forme diferite de culori şi mărimi diferite pe un spaţiu grafic dat, respectând cerinţe formulate verbal

2.3. Capacitatea de a executa semne grafice pregătitoare pentru scris, forme diferite de culori şi mărimi diferite pe un spaţiu grafic dat, conform unui plan

45

Page 46: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

propriu de utilizare, cu verbalizarea poziţiilor ocupate de ele mente unele faţă de altele

3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, a orientării şi a organizării în spaţiul plastic3.1.Capacitatea de a utiliza formele, culorile, mărimile prin transpunere în spaţiul

plastic a unor modele date3.2. Organizarea unui spaţiu plastic, conform unor comenzi verbale date de adult3.3. Organizarea unui spaţiu plastic, în raport cu propriul plan de lucru,

realizându-se contraste de formă, de mărime, de culoare, prin armonizare şi prin redare expresivă

4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, a orientării şi a organizării în spaţiul lexic4.1. Capacitatea de a decela ordinea cuvintelor în propoziţie şi de a utiliza corect

topica limbii materne şi a celei străine pe care o învaţă4.2. Capacitatea de a decela şi verbaliza corect poziţia sunetului în cuvânt sau în

silabă, în baza unei bune discriminări auditive5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepţie a distanţelor, a mărimilor, a formelor, a raporturilor, a ansamblului şi a părţilor componente

5.1. Capacitatea de a discrimina distanţele în diferitele forme de activitate cu utilizarea corectă a adverbelor de loc

5.2. Capacitatea de a sesiza raportul dintre parte şi întreg şi a relaţiilor de apartenenţă spaţială

5.3. Capacitatea de a sesiza şi de a respecta în desen, în pictură, în modelaj, proporţiile dintre obiecte

V. Percepţie, organizare, structurare şi orientare temporală1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare în timp, în raport cu propriile acţiuni

1.1. Capacitatea de a utiliza corect sensul temporal al numeralelor ordinale1.2. Capacitatea de a utiliza corect, ca semn al percepţiei corecte a timpului,

adverbele de timp1.3. Exprimarea corectă în limbaj şi raportarea corectă în activitate la segmentele

zilei, la cele ale săptămânii, ale lunii, ale anului.2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durată, succesiune de evenimente

2.1. Capacitatea de a discrimina durata diferitelor tipuri de acţiuni şi de a exprima aceasta corect în plan verbal („mai îndelungat", „mai rapid", lent, repede etc.)

2.2. Capacitatea de a citi ceasul pe segmentele principale2.3. Capacitatea de a raporta duratele orei / zilei / săptămânii / lunii / anului unele

la altele3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului

3.1. Capacitatea de a percepe diferenţiat durata sunetelor în activităţile muzicale3.2. Capacitatea de a raporta ritmul de executare a unor activităţi zilnice/

săptămânale3.3. Capacitatea de a decela ritmicitatea rulării anotimpurilor, lunilor, zilelor

săptămânii3.4. Capacitatea de discriminare a ritmurilor în executarea unor mişcări de

gimnastică, dans3.5. Capacitatea de a discrimina ritmurile în vorbire

VI. Organizarea acţiunii1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a mişcărilor în acţiuni organizate

46

Page 47: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

1.1. Capacitatea de a executa diferite activităţi cu caracter manual1.2. Capacitatea de a executa grafisme corect şi estetic1.3. Capacitatea de a mânui diferite instrumente specifice unor profesiuni diferite

sau jucării ce le imită)1.4. Capacitatea de a executa corect lucrări de modelaj cu operaţii de frământare,

rulare. îndoire, asamblare;1.5. Capacitatea de a executa corect lucrări de colaj cu operaţii de rupere, tăiere,

lipire, împletire. îndoire etc1.6. Capacitatea de a executa corect lucrări artistice şi practice cu utilizarea

diferitelor suporturi (hârtie, pâslă, faianţă, piatră, lemn, pânză, sfoară, coji de ouă, paste făinoase mărgele, bile etc.) şi a diferitelor instrumente: foarfecă, pensulă, degete, creion, carioca, pirogravor etc. şi cu executare de operaţii multiple: pictură, desen, dactilopictură. lipire .înşiruire, pirogravare etc.

2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de complexitate (în limitele specifice vârstei)

2.1. Capacitatea de a executa corect cântece însoţite de mişcare2.2. Capacitatea de a executa mişcări de dans2.3. Capacitatea de a executa mişcări de gimnastică2.4. Capacitatea de a executa mişcări specifice jocurilor sportive2.5. Capacitatea de a executa mişcări specifice activităţilor de pictură, modelaj,

desen, scriere, practice, cu imitarea unor activităţi profesionale2.6. Capacitatea de a executa mişcări legate de îngrijirea plantelor, animalelor,

spaţiului de activitate2.7. Capacitatea de a executa mişcări în jocurile de construcţii (suprapunere,

îmbinare, înşurubare, deşurubare, prindere a piuliţei etc.)2.8. Capacitatea de a sesiza greşelile în acţiunea proprie şi de a lua măsuri de

corectare3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a capacităţii de a descompune conştient o acţiune în părţi componente, cu conştientizarea scopului şi a direcţiei acesteia

3.1. Capacitatea de a realiza subansamble, de a grupa submulţimi3.2. Capacitatea de a reuni subansamblele/ submulţimile, după alte cerinţe

4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire şi deservire4.1. Capacitatea de a mânca singur curat şi estetic4.2. Capacitatea de a se îmbrăca şi încălţa singur4.3. Capacitatea de a-şi face singur patul4.4. Capacitatea de a-şi organiza singur spaţiul de joacă (înainte şi după joc)4.5. Capacitatea de aşi ajuta partenerii sociali (de a-i deservi) în limitele specifice

vârsteiToate aceste capacităţi se realizează printr-o gamă extrem de diversificată de

activităţi obligatorii şi la liberă alegere. Se poarte afirma că aproape că nu există un tip de activitate din grădiniţă sau din familie care să nu vizeze implicit şi obiective de ordin psiho-motor. Este important ca educatorul să le aibă explicit în atenţia proiectării pedagogice şi să le transforme în obiective operaţionale corect formulate, pentru fiecare activitate în parte unde ele se conturează ca necesar de vizat. Operaţionalizarea poate utiliza verbe ca:

*să deseneze, *să lipească, *să ţeasă, să execute, *să intoneze, *să tacteze etc.

47

Page 48: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Cum acţiunile din acest context sunt foarte clare, alegerea verbelor pentru formularea obiectivelor psihomotorii este mai uşoară.

Notă: Prezentarea obiectivelor specifice şi a capacităţilor ar fi putut fi diferenţiată pe niveluri de preşcolaritate dar construcţia ar fi fost laborioasă şi mai greu ele abordat. Menţionam că unele obiective şt, respectiv, capacităţi se vizează gradual la fiecare dintre grupele de vârstă, pitele interin doar ia un moment dat şi sunt vizate cu un grad mai mare de complexitate ulterior.

3. ŞCOALA ŞI ŞCOLARUL MICConţinuturile educaţiei au o sferă mai largă decât conţinuturile procesului de

învăţământ, nereducându-se la conţinuturile documentelor şi activităţilor şcolare. Conţinuturile educaţiei înglobează şi valorile pe care elevii le „asimilează” prin metode şi mijloace. În cadrul acestor „resurse” educaţionale se încadrează: familia, instituţiile: culturale, artistice, religioase, mass-media. În funcţie de accesul elevilor la ele şi de motivaţia personală a acestora de valorificare a „resurselor” poate depinde succesul şcolar.

Rolul şi funcţia şcolii nu sunt acelea de a oferi copiilor o pregătire „finită” ci, să „înarmeze” elevii cu deprinderi de muncă intelectuală, cu capacitatea de a prelucra în mod independent noile informaţii, de a forma competenţe (dacă s-ar putea transferabile) care să le ofere adaptarea şi integrarea în contextul socio-economic al prezentului cu posibilitatea de a anticipa viitorul. Situaţia în care elevului i se oferă totul, selectat şi prelucrat de profesor, el participând doar la înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor nu îi antrenează elevului capacităţile, spiritul de investigare şi creativitatea. Este mult mai valoroasă situaţia în care elevului i se oferă posibilitatea de a afla singur diferite informaţii, pe care să le înţeleagă, să le aplice, să la analizeze în cât mai mare măsură în mod independent. Se consideră că mai importantă decât cantitate de cunoştinţe este calitatea organizării şi utilizării acestora. „Valoros nu este cel ce ştie multe, ci cel ce este capabil să identifice problemele”. Idealul educaţional ce constă în „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi creative” trebuie să influenţeze redimensionarea conţinuturilor educaţiei. Menirea şcolii este de a oferi elevilor nu atât un volum cât mai bogat de informaţii (care în scurt timp pot fi depăşite) ci, de a forma capacitatea de a se adapta la situaţii noi şi de ce nu, de a anticipa diferite situaţii pentru a le identifica soluţii în timp cât mai scurt.

Şcolii ar trebui nu doar „să te înveţe să înveţi” ci, mai degrabă să te înveţe cum să faci, să te înveţe să fii şi să te înveţe să devii. De asemenea, şcoala trebuie să ţină seama de faptul că omul trăieşte din ce în ce mai mult în afara şcolii, experienţa şi comportamentul lui formându-se sub influenţa vieţii însăşi. Este o necesitate ca mediul şcolar să devină mai deschis, să optimizeze relaţiile cu comunitatea iar şcoala trebui să deschidă „apetitul” către autoeducaţie, către educaţia permanentă.

Reforma învăţământului a impus următoarea etapizare pentru realizarea unei educaţii autentice:

stadiul achiziţiilor fundamentale (grupele pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a) când copilului trebuie să îi fie stimulat potenţialul creativ, gândirea şi imaginaţia, când copilul trebuie să îşi formeze motivaţia pentru învăţare;

48

Page 49: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

în cursul claselor a III-a – a VI-a este esenţială formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor (dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a capacităţii de a comunica, a gândirii autonome);

de-a lungul claselor a VII-a – a IX-a ar fi ideal ca elevul să-şi descopere propriile aspiraţii, valori, afinităţi în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, care va determina orientarea spre o anumită carieră profesională şi dezvoltarea capacităţii de a comunica şi gândii independent.

Legătura dintre grădiniţă şi şcoală este reflectată de includerea grădiniţei, împreună cu clasele I şi a II-a în acelaşi ciclu curricular, numit ciclul achiziţiilor fundamentale. Finalităţile învăţământului preşcolar vizează în principal: asigurarea dezvoltării normale a copiilor preşcolari, valorificând potenţialul fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu, de nevoile afective şi de activitatea sa fundamentală – jocul; îmbogăţirea capacităţii copilului de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii, de a cunoaşte şi interacţiona cu mediul prin explorări, exerciţii, încercări, experimente; descoperirea de către fiecare a propriei identităţi şi formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului pentru a dobândii cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare activităţii viitoare în şcoală. Aceste finalităţi se regăsesc şi la nivelul ciclului primar, în cadrul căruia se urmăreşte, de asemenea, formarea personalităţii copilului respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare, precum şi înzestrarea sa cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea creativă efectivă la mediul social şi natural, permiţând continuarea educaţiei.

Includerea grădiniţei, claselor I şi a II –a în acelaşi ciclu curricular este explicată de apropierea finalităţilor, fapt care a dus la constituirea unor obiective majore comune şi anume: acordarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Îndeplinirea acestor obiective reprezintă cadrul adecvat, raţional pentru realizarea unei continuităţi organice între învăţământul preşcolar şi cel primar.

Din punct de vedere organizatoric, asigurarea continuităţii între grădiniţă şi şcoală este determinată de instituţionalizarea grupei mari pregătitoare, în care abilităţile formate deja sunt reluate şi exersate în contexte noi de aplicare, accentuându-se capacitatea copiilor de a opera cu ele, de a stabili noi legături între cunoştinţe şi de ale utiliza pe acestea în practică.

Se impune analizarea unor aspecte ale realizării continuităţii între grădiniţă şi şcoală pentru activitatea de învăţare. Un prim element îl constituie cunoaşterea particularităţilor psihologice ale vârstei preşcolarului şi şcolarului mic, precum şi implicaţiile pedagogice ale învăţării. În al doilea rând, se solicită abordarea cu atenţie deosebită a conţinutului ale cărui baze se pun în preşcolaritate, reluat fiind, la un alt nivel, în şcoala primară. Alt aspect îl constituie strategia didactică, concretizată într-o varietate de metode, procedee, mijloace de învăţământ care să faciliteze transmiterea materiei şi formarea unor abilităţi.

Cel mai important element în această abordare îl constituie jocul didactic, ca modalitate de iniţiere treptată în procesul complex al învăţării. Ca activitate fundamentală a copilului, jocul poate contribui la formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă. Cea mai adecvată modalitate de formare a interesului pentru muncă, la preşcolari constă în îmbinarea acţiunii cu jocul. Jocul poate contribui la îmbogăţirea bagajului de cultură şi estetic, dezvoltându-le creativitatea şi sensibilitatea. Este necesară o perioadă de tranziţie de la joc la muncă. Copilul trebuie învăţat „să se joace de-a munca”. „Munca” de bază a

49

Page 50: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

şcolarului este învăţarea, pentru ca relaţia joc-învăţare să fie firească, se cer respectate următoarele condiţii: jocul să conţină elemente de învăţare, iar învăţarea să conţină elemente de joc.

Programa şcolară vizează o abordare sistemică a conţinuturilor învăţării, în vederea asigurării continuităţii între nivelurile şi treptele ale aceluiaşi ciclu şcolar, a interdependenţei dintre disciplinele şcolare de la clasele I-IV şi categoriile de activităţi din învăţământul preşcolar.

La nivelul claselor I-IV se asigură însuşirea cunoştinţelor şi formarea priceperilor, a deprinderilor indispensabile pregătirii ulterioare. Este vorba, mai ales, de componenta instrumentală a culturii generale, care se referă însuşirea limbii – ca instrument de cunoaştere şi comunicare, la competenţe de calcul , precum şi la cunoştinţe fundamentale despre istorie, geografie, mediul înconjurător, formarea atitudinii estetice şi a capacităţilor de creaţie, dezvoltarea fizică armonioasă, deprinderi şi priceperi în desfăşurarea activităţilor practice. Toate acestea se subsumează dezideratelor – idealului educaţional: dezvoltării armonioase a personalităţii umane, în concordanţă cu particularităţile şi disponibilităţile copiilor de această vârstă.

VI.COPILUL ŞI FAMILIAConform Rodica Mariana Niculescu, Daciana Angelica Lupu Pedagogia preşcolară şi a micii şcolarităţi, Note de curs, Universitatea Transilvania, Braşov

6.1. FAMILIA - STRUCTURĂ SOCIALĂ PURTĂTOARE A UNOR FUNCŢII EDUCAŢIONALE SPECIFICE

În devenirea umană interrelaţia dinamică şi complexă a celor trei factori: ereditate, mediu, educaţie presupune firesc raportarea la cadrul familial. Dincolo de ereditatea filogenetică, familia este aceea care transmite copilului, prin cod genetic, specificitatea ce ţine de genotip; ea este primul mediu social şi primul cadru „fizic" cu care ia contact copilul şi, în acelaşi timp, exercită primele influenţe educative şi cele mai constante în timp. Definirea familiei de către Claude Lévi- Strauss scoate în evidenţă faptul că, din punct de vedere social, ea este un grup care are la baza constituirii sale actul căsătoriei; structura sa fundamentală este reprezentată de către diada adultă: soţ-soţie la care se adaugă minorii născuţi în acest cadru. Pe membrii acestui grup îi unesc drepturi şi obligaţii morale, juridice, economice şi sociale; cei doi adulţi se ocupă de creşterea şi educarea copiilor, cărora le asigură nu numai existenţa materială ci, mai ales, le creează un climat afectiv şi moral propice unei dezvoltări armonioase. Ei au aspiraţii dar şi obligaţii comune, iar pe măsură ce cresc copiii învaţă să-şi cunoască şi să îşi respecte propriile obligaţii , în paralel construindu-şi propriile aspiraţii.

Familia este un sistem complex , complexitate ce creşte pe măsură ce numărul membrilor acesteia este mai mare. Între membrii familiei se constituie relaţii extrem de nuanţate care se influenţează reciproc: relaţia mamă - copil, raportată la fiecare dintre copii, influenţează celelalte relaţii mamă- copil: relaţia tată - copil - copii şi mamă - tată. Relaţiile sunt în toate cazurile biunivoce şi ele, dincolo de fluctuaţii de conjunctură,

50

Page 51: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

manifestă o anume constanţă. Interacţiunea dintre părinţi este primul model de relaţie socială existent pentru copil. Ea, în forma sa fizică şi verbală este modificată calitativ şi cantitativ în prezenţa copilului. Ambii membri ai diadei adulte, aparţin simultan şi altor grupuri sociale (familiile de provenienţă în care ei înşişi au statut de „copii", pe care uneori nu ştiu să-l depăşească în favoarea statutului de adult părinte în propria familie, grupul profesional). De multe ori stresul acumulat în contextul acţiunii în raport cu acest „alt statut" se răsfrânge asupra relaţiilor din familie. Tensiuni manifeste sau „ascunse" îşi pun amprenta asupra relaţiei soţ-soţie şi radiază în forme diferite asupra relaţiilor mamă-copil-copii şi, respectiv, tată-copil-copii. În interiorul familiei uneori intervin direct alte două cupluri de adulţi, aflate în relaţii sociale netensionate sau cordiale şi, în consecinţă, nu întotdeauna cu o acţiune convergentă din punct de vedere afectiv şi educativ.

Este vorba de cele două cupluri de bunici: materni şi paterni. În general bunicii au tendinţa de a fi îngăduitori cu nepoţii, de a „da sfaturi reclamând îndelungata experienţă" potrivită sau nu în noile contexte, fapt care poate determina fie conflicte deschise, fie, şi mai grav, conflicte ascunse. Copiii, cărora le convine atitudinea permisivă a bunicilor, sunt primii care speculează situaţia, din păcate nu în folos propriu real.

Interacţiunea dintre copii este în mare măsură determinată de relaţiile fiecăruia dintre adulţi cu fiecare dintre copii. în cazul diferenţelor semnificative de vârstă între minori, celui mai mare i se poate induce ostilitatea faţă de cel mic, în condiţiile în care el se simte neglijat afectiv şi antrenat în postură de „dădacă" răspunzătoare de „tot şi de toate" atunci când părinţii nu au timp de mezin. Ostilitatea poate lua forme ascunse, dar se poate manifesta şi deschis sau chiar violent. Părinţii şi bunicii sunt primii responsabili de o asemenea situaţie. Cel mai mic, dacă se simte răsfăţat de adulţi, profită şi el şi poate deveni un „mic tiran" pentru fratele sau sora mai mare. Este deosebit de importantă această constelaţie de relaţii socio-afective pentru că ea are o influenţă extrem de mare asupra evoluţiei psihologice a copiilor. Ea face obiectul unor studii speciale, în contextul de faţă ne interesează câteva aspecte legate de rolul familiei în evoluţia copilului preşcolar şi a şcolarului mic.

Aflat la o vârstă despre care se spune că este de maximă importanţă pentru dezvoltarea personalităţii, pentru calitatea acesteia, „vârsta celor şapte ani de acasă"! copilul suferă o dublă influenţă din partea familiei:

pe de o parte aceasta se constituie ca o structură educaţională nonformală care, deşi în calitate de unitate socială de bază nu are atribuţii prioritare educaţionale, face. totuşi. în mod explicit educaţie. De la părinţi se învaţă primele norme morale, primele cântece şi primele poezii, primele valori estetice;

învăţarea nu se realizează însă, numai datorită influenţei educativ nonformale a familiei ci şi prin valenţele educaţionale informale ale aceluiaşi prim cadru social. Mama şi tata spun copilului cum şi când să salute „frumos", dar ei nu respectă normele formulate chiar în prezenţa copilului; ei cer copilului (adesea prea de timpuriu, când acesta nici nu înţelege semnificaţia termenului) să nu mintă, dar se mint cu nonşalanţă reciproc sau complotează spre a minţi pe altcineva, de faţă cu copilul. Când ceea ce familia cere în plan educaţional şi exemplul concret oferit nu concordă, între calitatea familiei de mediu educaţional nonformal şi, respectiv, aceea de cadru educaţional informai se naşte o contradicţie care poate avea efecte negative în dezvoltarea copilului.

51

Page 52: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Familia este cadrul în care copilul învaţă să iubească, pentru că este cadrul în care el însuşi este maximal iubit. Copiii care nu se bucură de familii normal constituite (cu ambii soţi în viaţă, trăind împreună într-o atmosferă caldă , calmă şi stimulativă) au probleme, mai mici sau mai mari, atât în planul evoluţiei afective cât şi în cel al integrării sociale. Familiile dezorganizate sunt un context nefericit care poate determina ca cel mic să evolueze spre statutul de „copil problemă". Nu credem, însă, că dezorganizarea, în sine, reprezintă cauza unei asemenea situaţii; importante sunt cauzele dezorganizării şi calitatea umană, personalitatea celui care îngrijeşte de copil. Există copii problemă în familii „organizate" (adică soţi „nedivorţaţi"); credem că dacă se redefineşte termenul de „familie dezorganizată" cu renunţarea la conotaţiile social-formale (căsătoriţi- divorţaţi) şi se vorbeşte despre familia organizată în care „1+1=2 iar cea dezorganizată în care 1+1=1+1" atunci poate că, într-adevăr, dezorganizarea de acest tip, singurătatea în doi, sau printre mai mulţi, poate duce la evoluţia copilului către cazul de „problemă". Se pot aduce în prim-plan alte câteva aspecte foarte importante legare de mediul educativ:

părinţii „controlori intruzivi” (C. André şi F. Lelord, 1999/2003, p.208) care nu oferă libertatea de alegere copilului şi decid ei pentru copil „pentru binele lui”. Este una dintre cauzele dependenţei parentale care mai apoi se poate deveni uşor dependenţă conjugală. Ar fi de dorit ca un copil să poată lua hotărâri de îndată ce el poate face acest lucru;

părinţii distanţi care se ocupă mai mult de ei-înşişi decât de copil, de unde şi necesitatea copilului de a atrage atenţia, de a se pune în valoare, de a le arăta meritele proprii, pentru a fi în cele din urmă demn de interesul lor;

părinţii care prezintă ei-înşişi o stimă de sine scăzută, transmiţând modelul parental prin imitaţie;

părinţii alcoolici oferă o imagine vulnerabilă, chiar de degradare fizică şi / sau mentală care poate fragiliza stima de sine a copilului;

părinţii abuzivi verbal sancţionează prin remarci devalorizante punctele sensibile şi greşelile copiilor lor. Părinţii pot face abuz de puterea lor (abuzul din dragoste) bruscând şi dispreţuind eforturile copilului: Nu poţi face nimic ca lumea?. Abuzul poate include durerea fizică – dar rana cea mai adâncă, rana care durează, este cea emoţională. Copilul este încurajat să creadă: Nu sunt bun de nimic!” (W. Anderson, 1997, p. 153). Luarea în râs a copilului, criticarea lui (nu a comportamentului greşit/inadecvat) pentru nimicuri, faptul de a-l da exemplu altor copii dăunează integrării, pot să producă închiderea în sine, timiditate şi un grav sentiment de inferioritate. Nu le demonstrezi copiilor micimea lor, lipsa lor de cunoştinţe şi neputinţa, ci trebuie să le deschizi calea spre un antrenament curajos, să nu le retezi interesul pe care-l arată pentru un lucru, să nu le smulgi totul din mână, să le arăţi întotdeauna că numai începutul este greu, să nu intri în panică în faţa unei situaţii periculoase, ci să dovedeşti spirit de prevedere şi o justificată protecţie” (A. Adler, 1933/1995, p. 160);

părinţii abuzivi fizic, incapabili de a-şi controla pulsiunile agresive faţă de copii lor cultivă un mediu familial periculos şi imprevizibil în care copilul nu se simte în siguranţă şi poate dezvolta o slabă autovalorizare („Părinţii mei nu-mi ofereau protecţie pentru că nu meritam!”).

52

Page 53: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Copiii au nevoie de securitate afectivă, de căldura şi calmul căminului părintesc pentru a se împlini din punct de vedere afectiv, intelectual, moral şi social. În societatea contemporană faptul că ambii membri ai familiei sunt ocupaţi profesional determină „singurătatea" copilului pe o anume secvenţă a zilei. El este lăsat fie în grija bunicilor care, aşa cum spuneam, uneori pot greşi cu cele mai bune intenţii, fie în grija altor persoane adulte sau sunt înscrişi la grădiniţe. Sigur că optăm pentru ultima formulă, întrucât grădiniţa este un cadru educativ formal, cu reale valenţe educaţionale. Copilul aici se confruntă cu primii covârstnici cu statut egal. Este o primă oglindă obiectivă in care trebuie să se privească şi la care trebuie să ia aminte inclusiv părinţii. Din păcate, familiile apelează la grădiniţă mai mult cu intenţii de „asistenţă socială" neînţelegând rostul adevărat al acestei instituţii pentru evoluţia propriului copil. Uneori nici instituţia preşcolară nu-şi ia în serios rolul, ea însăşi menţinându-se în cadrul lejer al simplei „asistenţe sociale" faţă de copii. Cu toate acestea rolul ei poate fi imens şi familia trebuie să-l cunoască şi să-şi unească eforturile cu educatorii din grădiniţă în beneficiul celor mici.

Familiei i se adaugă şi influenţa altor medii sociale cum ar fi strada, grupul de joacă, contextul natural al existenţei. Acestea au influenţe asupra modului în care copilul se joacă, asupra surselor din care îşi extrage comportamentul imitativ, asupra sistemului de valori pe care, treptat, copilul şi-l fundamentează.

6.2. DIRECŢII ALE RELAŢIEI SINERGICE DINTRE FAMILIE ŞI INSTITUŢIILE DE EDUCAŢIE PREŞCOLARĂ

Pentru multe familii ai căror membri sunt implicaţi în viaţa profesională, existenţa creşei ca instituţie cu sarcini de asistenţă socială a reprezentat un real ajutor. Odată cu scăderea numărului acestor instituţii, familia are de depăşit o grijă în plus, aceea a asigurării asistenţei pentru copiii lor până la trei ani pe perioada când părinţii sunt în program de lucru. Este adevărat că acum, prin lege, mamele au posibilitatea de a sta o perioadă mai lungă de timp pentru a-şi creşte copiii şi prezenţa maternă nu poate fi înlocuită de nici o altă formă de asistenţă socială.

De asemenea, este adevărat că instituţiile de tip creşă nu corespundeau în totalitate cerinţelor de ocrotire şi educare; din punct de vedere medical ele asigurau, în cele mai multe cazuri, o asistenţă de o calitate satisfăcătoare dar nu reuşeau să realizeze nici un fel de acţiune educaţională, neavând personal calificat pentru aceasta. Acelaşi lucru se păstrează ca o carenţă majoră în instituţiile de ocrotire destinate minorilor orfani sau aflaţi în situaţia de a fi instituţionalizaţi: centrele de plasament. În ciuda faptului că s-a instituit şi la noi şcolarizarea în domeniul asistenţei sociale, în ciuda faptului că s-au şcolarizat „educatori puericultori" şi cu destinaţie profesională pentru centre de plasament, în aceste instituţii încă prevalează grija pentru respectarea cerinţelor medicale şi de igienă în detrimentul activităţilor educaţionale. Ori, lipsa unei acţiuni educative constante şi explicite asupra fiecărui copil până la trei ani, poale lăsa urme severe în evoluţia sa psihologică.

Pentru copiii din familie, adesea, odată cu împlinirea vârstei de 3 ani, se recurge la înscrierea în grădiniţă. Din păcate, există părinţi care nu-i înscriu pe copii nici la 6 ani, la grupa pregătitoare care, conform Legii învăţământului, este obligatorie dar, urmată numai ea, oricât de bună ar fi acţiunea educaţională a grădiniţei, nu se poate realiza o

53

Page 54: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

pregătire foarte bună pentru şcoală. Pe de altă parte, familia, în special cea lărgită, care beneficiază şi de sprijinul cuplurilor de bunici, consideră că acasă se poate face educaţie la fel de bine ca şi la grădiniţă. Din unele puncte de vedere este adevărat dar, cel puţin pe coordonata socioafectivă, grădiniţa are valenţe incomparabil mai importante. În plus copilul vine în contact cu cei de aceeaşi vârstă, lucrează alături şi apoi împreună cu ei, confruntare care îi ajută să se cunoască, să-şi încerce puterile într-un context în care nu mai sunt „cei mai frumoşi şi cei mai buni" aşa cum apar acasă. Dimensiunile intelectuală, morală, estetică, vocaţională, fizică sunt explicit şi constant vizate în actul educaţional exercitat de grădiniţă, ceea ce acasă se realizează doar implicit. Între familie şi grădiniţă trebuie să se realizeze o colaborare care are ca obiectiv fundamental şi de majoră importanţă sprijinirea cu toate forţele a dezvoltării psihologice a copilului. Ambele instituţii au ca obiectiv copilul şi evoluţia lui. Între ele nu se poate realiza decât o acţiune sinergică, dacă nu scapă din vedere obiectivul esenţial. Din păcate, multe familii văd în grădiniţă doar acel spaţiu în care pot lăsa copilul în siguranţă patru sau opt ore pe zi. La ieşirea de la grădiniţă îi poţi auzi pe părinţi întrebând: „Ai mâncat tot ce ţi-am dat? Ce vi s-a dat azi de mâncare?" Mai rar întrebările vizează actul educaţional şi ele se mărginesc la formulări de genul „Ce poezie aţi învăţat azi?"

Adesea, când educatoarea semnalează anumite comportamente ale copiilor ce ar trebui să dea de gândit părinţilor sau solicită pe aceştia să ia nişte măsuri educative în beneficiul copiilor aceştia consideră intervenţia ca pe un afront, se opun educatoarelor şi le cataloghează ca neştiutoare, ca persoane ce nu pot înţelege „valoarea inestimabilă a copilului". Uneori este şi vina educatoarelor în astfel de situaţii, întrucât solicitările, atenţionările trebuie făcute cu tact şi pricepere pentru a avea sorţi de izbândă. Fiecare părinte este în „mod obiectiv" subiectiv cu proprii copii, în ultimă instanţă, grădiniţa şi familia au de rezolvat împreună câteva probleme majore: sprijinirea, prin mijloace specifice, a dezvoltării intelectuale a copilului; dezvoltarea fizică armonioasă a acestuia; însuşirea, la nivelul specific vârstei, a unor valori şi norme morale şi estetice; dezvoltarea unor comportamente adecvate acestor norme, tot în limitele oferite de particularităţile vârstei; fundamentarea dimensiunii vocaţionale a educaţiei, prin familiarizarea cu un câmp cât mai larg de profesii, prin depistarea primelor premise aptitudinale şi forme incipiente de manifestare a aptitudinilor cu stimularea acestora, prin dezvoltarea unei imagini cât mai obiective despre posibilităţile reale ale fiecărui copil.

VII. STANDARDE PROFESIONALE NAŢIONALE PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN INSTITUŢIILE DE EDUCAŢIE TIMPURIE

1.Introducere Educaţia timpurie a copilului are ca scop primordial asigurarea dezvoltării plenare şi globale a copilului şi respectarea tuturor drepturilor acestuia. În ultimii ani studiile şi cercetările privind educaţia timpurie la nivel internaţional au furnizat numeroase dovezi în favoarea ideii că programele de educaţie timpurie de o înaltă calitate au efecte pozitive şi durabile în timp în privinţa succesului şcolar şi în viaţă al copiilor, în special al copiilor provenind din familii cu un nivel economic scăzut (Barnett, 1995; Frede, 1995). Investiţia în serviciile de educaţie timpurie de calitate se

54

Page 55: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

justifică inclusiv prin dovezile aduse de analizele de tip economic realizate (Cuhna, 2005; Heckman, 2000, 2006). Unele studii au indicat că:

- pregătirea pentru şcoală prin furnizarea de servicii de educaţie timpurie costă mai puţin decât recuperarea şcolară;

- prin realizarea educaţiei de bază începând din perioada timpurie se contribuie pe termen lung la reducerea sărăciei, prin punerea bazelor învăţării permanente;

- orice prevenţie costă mai puţin decât intervenţia;- investiţia economică în programe de educaţie timpurie de calitate se întoarce cu

un profit multiplu prin consecinţele benefice de lungă durată pe care le determină.Atenţia sporită este din ce în ce mai mult îndreptată spre acordarea tuturor şanselor şi oportunităţilor de îngrijire, dezvoltare şi învăţare în egală măsură tuturor copiilor, indiferent de sex, rasă, religie, mediu cultural de provenienţă sau statut socio-economic. O educaţie timpurie de calitate porneşte de la cunoaşterea de către adulţi a modului în care copilul creşte, se dezvoltă şi învaţă. Cu cît îl vom cunoaşte mai bine cu atît vom fi mai realişti în aşteptările pe care le avem pentru copil şi cu atît vom şti mai bine cum să-l sprijinim în dezvoltarea lui pentru a-i asigura cele mai adecvate condiţii pentru a-şi împlini potenţialul. Pentru a asigura un mod unitar şi o perspectivă comună asupra aşteptărilor noastre privind copilul înainte de intrarea acestuia în şcoală, au fost elaborate standardele privind învăţarea şi dezvoltarea copilului de la 5 la 7 ani. Aceste standarde definesc aşteptările noastre despre ceea ce copilul ar trebuie să ştie şi să fie capabil să facă la finalizarea grădiniţei.

Standardele de învăţate şi dezvoltare a copilului stau la baza elaborării standardelor pentru cadre didactice, deoarece profilul competenţelor profesionale ale educatorului se construieşte pornind de la ceea ce ne dorim să ştie şi să fie capabile să facă toate cadrele didactice pentru a răspunde aşteptărilor pe care le avem în privinţa copilului în planul dezvoltării şi învăţării. 2. Necesitatea definirii standardelor pentru cadrele didacticeAsigurarea calităţii serviciilor de educaţie timpurie depinde în cea mai mare măsură de calitatea pregătirii profesionale a cadrelor didactice şi non-didactice care lucrează în serviciile de educaţie timpurie.Pentru a asigura copiilor un mediul educaţional propice învăţării şi dezvoltării lor care să ofere tuturor copiilor în egală măsură posibilitatea de a se dezvolta în ritmul lor individual şi de a valorifica interesele şi potenţialul lor individuale, este necesar ca educatorul să deţină anumite competenţe profesionale. Aşa cum fiecare copil este unic şi fiecare cadru didactic este unic, însă rezultatul muncii sale trebuie să fie în orice context acelaşi: un copil căruia să-i oferim un start bun în viaţă prin educaţia timpurie! Numitorul comun al diversităţii cadrelor didactice îl reprezintă tocmai aceste standarde profesionale. Chiar dacă personalitatea, temperamentul şi stilul pedagogic diferă de la un cadru didactic la altul, modul în care acesta priveşte copilul, învăţarea şi dezvoltarea acestuia trebuie să fie acelaşi, ca şi asumarea întregii responsabilităţi pe care o poartă asupra copilului. Prin elaborarea acestor standarde, toate cadrele didactice vor şti care sunt aşteptările privind exercitarea profesiei de educator în serviciile de educaţie timpurie. În acest mod, se asigură un reper comun al competenţelor obligatorii necesare în practicarea acestei profesii. 3. Rolul standardelor în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice

55

Page 56: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Standardele profesionale ale cadrelor didactice reprezintă pentru educatori un sistem de referinţă important în autoevaluarea propriilor lor competenţe. Fiecare educator, cunoscînd aceste standarde, poate reflecta asupra propriei sale pregătiri şi practici psihopedagogice, poate să îşi identifice punctele tari ale competenţelor sale, precum şi zone ale pregătirii profesionale care necesită îmbunătăţiri. Astfel, în baza autoevaluării, cadrele didactice pot identifica domeniile de competenţe profesionale asupra cărora ar trebui să se concentreze în carieră, îşi pot proiecta un plan de dezvoltare profesională în baza căruia să opteze pentru diverse forme de perfecţionare: consultare de materiale de specialitate, cursuri de formare continuă şi perfecţionare, schimburi de experienţă, participare la conferinţe tematice etc.Preocuparea pentru îmbunătăţirea practicii şi pregătirii psihopedagogice reprezintă o constantă a profesiei didactice, iar standardele profesionale constituie un instrument de sprijin în creşterea calităţii serviciului educaţional. 4. Corelarea standardelor pentru cadrele didactice cu standardele de învăţare şi dezvoltare a copilului de 5-7 ani Standardele de învăţare şi dezvoltare a copilului de 5-7 ani, elaborate înaintea acestor standarde, definesc aşteptările asupra ceea ce copilul ar trebui să ştie şi să fie capabil să facă la finalizarea grădiniţei. Acestea standarde sunt definite pe patru domenii de dezvoltare:

- domeniul cognitiv, care cuprinde: dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a premiselor citit-scrisului; dezvoltarea gîndirii logice, a elementelor matematice elementare si a cunoaşterii şi înţelegerii lumii;

- domeniul socio-emoţional- domeniul fizic, al sănătăţii, igienei şi securităţii personale - domeniul atitudinilor în învăţare: curiozitate, iniţiativă, persistenţă în învăţare,

creativitate. Toate aceste standarde, prin abordarea globală şi complexă a dezvoltării, conturează profilul copilului pe care ni-l dorim la finalizarea grădiniţei, ţinînd cont de unicitatea copilului (exprimată în caracteristici individuale de dezvoltare şi învăţare, nevoi, interese, cerinţe individuale) de variabilitatea individuală a dezvoltării fiecăruia în parte, de diversitatea lor culturală, dar şi de proiecţia în viitor a celui ce ne dorim să devină copilul de azi. Centrarea pe copil, ca principiu guvernator al educaţiei este reflectă tocmai prin situarea standardelor de învăţare şi dezvoltare, ce document de politică educaţională, în centrul tuturor celorlalte politici ce vizează sistemul de educaţie timpurie: politica resurselor umane, politica curriculară, politica serviciilor educaţionale, politica programelor de educaţie parentală etc.

În standardele pentru cadrele didactice se regăseşte perspectiva psihologică şi pedagogică promovată prin standardele de învăţare şi dezvoltare timpurie. Dorim un copil sănătos, activ, dornic de cunoaştere, independent, creativ, cu iniţiativă, asertiv, capabil să stabilească interacţiuni sociale cu copii şi adulţi, să se exprime liber, să ştie să coopereze, să gîndească critic şi creativ, să ştie să aleagă, să fie responsabil etc.? Pentru aceasta cadrul didactic trebuie să deţină anumite competenţe care să facă posibilă această devenire a copilului. Aceste competenţe vizează:

- un anumit mod global de a privi copilul, dezvoltarea lui şi educaţia timpurie, respectînd unicitatea şi drepturile copilului, precum şi importanţa crucială pe care o are perioada timpurie în devenirea lui;

- competenţe ce vizează planificarea învăţării: ce obiective educaţionale se vor urmări şi pentru ce perioadă, cum se va asigura integrarea domeniilor de dezvoltare prin planificarea activităţilor etc.;

- competenţe ce vizează organizarea învăţării: ce strategii de învăţare vor fi utilizate şi cum se va organiza mediul de învăţare pentru a răspunde cerinţelor de vîrstă, de grup şi individuale ale copiilor;

56

Page 57: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

- competenţe ce vizează evaluarea învăţării: cum va fi utilizată observarea copiilor, ce strategii de evaluare vor fi utilizate pentru a înregistra progresul real al copiilor în toate domeniile dezvoltării;

- competenţe privind dezvoltarea profesională: participarea la cursuri de formare şi perfecţionare pentru îmbunătăţirea practicii didactice, autoreflecţia şi autoevaluarea.

- Competenţe privind parteneriatul cu familia: cunoaşterea familiei, informarea şi comunicarea cu familia, implicarea familiei în activităţile grădiniţei, luarea de decizii în comun cu familia etc.

Toate aceste competenţe sunt necesare pentru ca educatorul să fie capabil să ofere copiilor în contextul instituţiei de educaţie timpurie condiţiile optime pentru învăţarea şi dezvoltarea lor deplină. 5. Principii ce au stat la baza elaborării standardelor pentru cadre didactice Elaborarea standardelor didactice a ţinut cont de cîteva principii importante care se bazează pe experienţa acumulată în timp a programelor de educaţie timpurie de pretutindeni, precum şi pe noile achiziţii în domeniul psihologiei şi pedagogiei copilului mic din ultimele decenii. Aceste principii pun în lumină locul şi rolul adultului, în special al educatorului, în dezvoltarea copilului.

Dezvoltarea copilului este globală şi integrată, iar evoluţia dezvoltării lui la nivelul maxim posibil depinde de nivelul de stimulare şi interacţiune la care este expus de către adulţi;

Adultul este primul om în care copilul are încredere şi de care depinde în tot ceea ce face şi învaţă să facă, de aceea el este cel care trebuie să-i asigure toate condiţiile unei îngrijiri, creşteri, dezvoltării şi educaţii de calitate;

Dezvoltarea copilului este un parcurs individual care necesită o foarte bună cunoaştere de către adult atît a modului în care copilul mic se dezvoltă (stadiile dezvoltării, variabilitatea ritmului şi intensităţii dezvoltării) cît şi a predispoziţiilor, nevoilor, intereselor individuale ale copilului.

În scopul sprijinirii dezvoltării şi învăţării copilului, adultul trebuie să alterneze diverse roluri:

-Stimulator: stimulează dezvoltarea prin expunerea copilului la stimuli senzoriali şi cognitivi şi implicarea lor în activităţi fizice;-Facilitator: facilitează învăţarea copilului prin interacţiune, prin comunicare, prin organizarea mediului fizic şi social, prin oferirea de contexte de învăţare (sarcini şi materiale diferite), prin încurajarea curiozităţii şi explorării, prin provocarea unor situaţii problematice pentru aflarea de soluţii etc.-Mediator: mediază comunicarea şi raporturile sociale dintre copii şi alţi copii şi dintre copii şi adulţi, negocierile, conflictele; mediază raporturile familiei şi creşa/grădiniţa. -Partener: cadrul didactic devine partener al copilului în demersul acestuia de construire a propriei învăţări, partener de joc, partener al familiei în asigurarea condiţiilor optime de dezvoltare şi învăţare ale copilului. Parteneriatul dintre cadrul didactic şi familia copilului reprezintă un factor decisiv în dezvoltarea şi învăţarea copilului. Formarea şi perfecţionarea profesională a cadrului didactic pentru educaţie timpurie este un proces care se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi.

6. Cum pot fi utilizate standardele? Standardele profesionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie au multiple utilizări:

57

Page 58: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

a. Pentru cadre didactice - autoevaluarea competenţelor profesionale Prima şi cea mai importantă utilizare a acestor standarde este aceea a autoevaluării competenţelor profesionale. Cunoscînd care sunt competenţele obligatorii pe care trebuie să le deţină, în toate domeniile prezentate în standarde, cadrul didactic va putea reflecta asupra propriei pregătiri pedagogice teoretice şi practice şi îşi va putea singur aprecia performanţele profesionale. Fiecare domeniu de competenţe este la fel de important şi se află într-o strînsă intercorelaţie şi interdependenţă cu celelalte.În urma autoevaluării, cadrul didactic îşi poate realiza un plan propriu de dezvoltare profesională şi va căuta modalităţi formale sau informale de îmbogăţire şi îmbunătăţire a competenţelor sale. Reflecţia asupra propriei practici şi asupra rezultatelor obţinute reprezintă un reper important în dezvoltarea profesională. Adaptarea la noi contexte, noi schimbări este fundamentală pentru educator. Standardele profesionale oferă un sprijin cardelor didactice în acest demers de reflecţie şi adaptare.

b. Pentru managerii instituţiilor de educaţie timpurie - evaluarea individuală şi la nivel de instituţie a cadrelor didactice

Standardele profesionale reprezintă, de asemenea, un reper important în evaluarea individuală a cadrelor didactice dintr-o institutie. Avînd formulate standardele şi indicatorii, managerul creşei/grădiniţei, poate strînge informaţii utilizînd variate metode şi instrumente de culegere a datelor, pentru a realiza evaluarea cadrului didactic pe cele şase domenii de competenţe. În urma acestei evaluări, managerul poate aprecia care sunt domeniile de competenţe în privinţa cărora cadrul didactic necesită o mai bună pregătire. Acelaşi tip de evaluare se poate realiza şi la nivelul întregii instituţii, în acest mod managerul, după realizarea evaluării, putînd concepe împreună cu cadrele didactice planuri instituţionale de dezvoltare profesională, în care să propună diferite forme de perfecţionare a educatorilor (schimburi de experienţă, activităţi metodice în cadrul comisiilor metodice, cursuri de formare şi perfecţionare cu tematică specifică etc.) care să vizeze îmbunătăţirea competenţelor în acele domenii unde au înregistrat o mai slabă pregătire.

c. Pentru metodişti – observarea cadrelor didactice şi sprijinirea dezvoltării lor profesionale

Metodiştii pot utiliza standardele pentru: - dezvoltarea de instrumente de observare a practicilor promovate de educatori şi a stabili

în ce măsură ele corespund standardelor profesionale în strînsă relaţie cu celelalte documente specifice privind copilul mic (1-7 ani): standardele de învăţare şi dezvoltare a copilului, curriculumul pentru educaţia timpurie, ghidul cadrelor didactice pentru educaţia timpurie;

- sprijinirea cadrelor didactice în dezvoltarea capacităţii de autoanaliză a propriilor practici didactice din perspectiva standardelor profesionale şi a elabora împreună cu ele un plan individual de creştere profesională;

încurajarea dezvoltării profesionale continue la locul de muncă a cadrele didactice, propunîndu-le să facă observări reciproce în baza standardelor şi organizînd discuţii în baza acestor observări.

d. Pentru furnizorii de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie Furnizorii cursurilor de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice pot utiliza standardele pentru:

- Elaborarea unei oferte de formare iniţială care să răspundă şi să corespundă cerinţelor obligatorii prevăzute prin standarde privind pregătirea profesională a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie;

58

Page 59: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

- Elaborarea unor oferte variate de formare continuă care să răspundă nevoilor diverse de formare ale cadrelor didactice din sistem, centrate pe competenţele obligatorii formulate prin standardele profesionale pentru cadrele didactice pentru educaţie timpurie;

- Abilitarea cadrelor didactice în utilizarea standardelor profesionale ca instrument de îmbunătăţirea a calităţii propriei pregătiri teoretice şi practice profesionale.

d. Pentru factorii de decizie din domeniul educaţiei şi formularea de politici educaţionale în domeniul educaţiei timpurii

Standardele profesionale pentru cadrele didactice reprezintă un reper important în monitorizarea calităţii pregătirii profesionale a cadrelor didactice din sistemul de educaţie timpurie. Pe baza acestor standarde se pot elabora instrumente de evaluare care să aprecieze nivelul competenţelor profesionale al educatorilor pe toate cele şase domenii. În acest mod, se poate realiza o analiză a situaţiei pregătirii profesionale a tuturor cadrelor didactice, putîndu-se aprecia care sunt aspectele care la nivel naţional necesită îmbunătăţiri la nivelul practicii pedagogice şi implicit al ofertei de formării iniţiale şi la cel al formării continue, pentru a asigura un nivel optim de pregătire a tuturor cadrelor didactice care lucrează în educaţia timpurie. Totodată aceste standarde profesionale pot constitui criterii privind resursele umane în procesul de acreditare a instituţiilor de educaţie timpurie, altele decît cele din sistemul public. Standardele profesionale pentru cadrele didactice din educaţia timpurie. Domenii ale competenţelor profesionaleStandardele profesionale ale cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii au avut ca principal reper standardele de învăţare şi dezvoltare ale copilului de la 5 la 7 ani. Pentru a răspunde cerinţelor necesare asigurării tuturor condiţiilor pentru învăţarea şi dezvoltarea deplină a copilului, prevăzute prin standardele de învăţare şi dezvoltare, cadrul didactic trebuie să deţină un ansamblu larg de competenţe ce pornesc de la modul în care gîndeşte despre copil, copilărie şi educaţia copilului mic, modul în care acţionează şi interacţionează atît cu copilul cît şi cu familia acestuia, pînă la competenţele de ordin didactic ce ţin de organizarea mediului educaţional, de strategiile de învăţare şi evaluare utilizate. Pentru a acoperi întreaga gamă de competenţe, au fost delimitate cîteva domenii pentru care au fost formulate standarde şi indicatori. Aceste domenii sunt: Concepţia despre copil şi educaţie timpurie Acest domeniu se referă la concepţia pedagogică, pregătirea de ordin teoretic a cadrului didactic în privinţa educaţiei timpurii, care se reflectă în practicile didactice cotidiene. Prin acest domeniu este conturată concepţia despre educaţie centrată pe copil a cadrului didactic susţinută prin practici de:

- Individualizare a învăţării (Standard A.1.)- Abordare integrată a dezvoltării copilului (Standard A.2.)- Respectare a specificului învăţării în perioada timpurie (Standard A.3.)- Incluziune socială (Standard A.4.)

Planificarea învăţăriiAcest domeniu se referă la competenţele de planificare a activităţilor de învăţare ale cadrului didactic în strînsă corelaţie cu perspectiva pedagogică promovată prin standardele formulate la domeniul A.

Standard B.1.: Planificarea pe termen scurt şi termen lung (zilnică şi săptămînală)Standard B.2.: Abordarea integrată a curriculumului prin planificareStandard B.3.: Planificarea ca proces participativ

Organizarea învăţării

59

Page 60: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Domeniul Organizarea învăţării vizează competenţele de organizare a procesului de învăţare ale cadrului didactic prin care acesta corelează obiectivele curriculare cu strategiile didactice şi mediul de învăţare în strînsă corespondenţă cu nevoile individuale ale copilului. C.1. Subdomeniu: Strategii didacticeStandard C.1.1.: Strategii pentru învăţare activă Standard C.1.2.: Jocul ca formă integratoare a învăţării şi dezvoltăriiStandard C 1.3.: Strategii interactiveStandard C 1.4.: Corelarea formelor de activitate cu vîrsta copiilor, obiectivele de referinţă şi sarcinile elaborateStandard C 1.5.: Crearea oportunităţilor de alegere şi luare a deciziilorStandard C 1.6.: Valorificarea oportunităţilor de învăţare neplanificateC.2. Subdomeniu: Mediul de învăţareStandard C 2.1.: Recunoaşterea impactului mediului asupra învăţării şi dezvoltării Standard C 2.2.: Crearea unui mediu personalizat şi prietenos copiluluiEvaluarea învăţării Domeniul Evaluarea învăţării vizează competenţele de evaluare ale cadrului didactic. Aceste competenţe promovează principiile evaluării autentice care se bazează pe utilizarea unor strategii alternative de evaluare: observarea copilului şi înregistrarea datelor privind progresele înregistrate de copil, utilizarea portofoliului individual al copilului, feedback-ul pozitiv, utilizarea mai multor surse de informaţie şi contexte pentru aprecierea performanţelor copilului, autoevaluarea. Standard D.1.: Observarea copilului (înregistrarea observaţiilor privind progresele în dezvoltarea copilului pe cele patru domenii definite prin Standardele de Învăţare şi Dezvoltare a copilului: cognitiv, socio-emoţional, fizic şi sănătate, atitudine în învăţare)Standard D.2.: Utilizarea diverselor forme de evaluare a copilului Standard D.3.: Înregistrarea progreselor copilului Standard D.4.: Dezvoltarea de obiective pe termen scurt şi termen mediu de dezvoltare individuală a copilului în baza rezultatelor evaluării Dezvoltare profesională Domeniul Dezvoltării profesionale vizează competenţele de autoreflecţie, autoevaluare şi management al carierei profesionale. Standardele privind acest domeniu pun accent pe capacitatea cadrului didactic de a utiliza şi a gestiona resursele pe care le are la dispoziţie (materiale şi literatură de specialitate, cursuri de formare continuă, expertiza altor specialişti, rezultatele propriei activităţi) pentru a-şi îmbunătăţi permanent performanţele profesionale. Standard E.1.: Consultarea de materiale de specialitate Standard E.2.: Participarea la cursuri de formare continuă Standard E.3.: Reflecţie asupra propriei activităţi pentru îmbunătăţirea rezultatelor Standard E.4.: Lucrul în echipă cu cadre didactice şi alţi specialişti pentru îmbunătăţirea activităţii didactice Parteneriatul cu familia Domeniul Parteneriatului cu familia vizează competenţele de comunicare şi cooperare ale cadrului didactic cu familia copilului, considerat primul educator al copilului. Acest domeniu reflectă necesitatea construirii de către cadrul didactic, prin diferite modalităţi, a unui parteneriat durabil şi eficient.

60

Page 61: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Standard F.1.: Cunoaşterea nevoilor şi intereselor părinţilor privind dezvoltarea copilului, a contextului socio-cultural al familiei Standard F.2.: Informarea permanentă a părinţilor privind progresele şi problemele copilului în dezvoltareStandard F.3.: Colaborarea cu părinţii în luarea de decizii privind dezvoltarea copiluluiStandard F.4.: Stimularea participării părinţilor la activităţile programului educaţional. Exemplu de indicatori.Concepţia despre copil şi educaţie timpurieEducaţia copilului începe de la naştere. Fiecare copil este unic şi trebuie să-i ofer toate şansele pentru a se dezvolta.Şi, mai presus de toate, să nu uit că în orice moment el învaţă un lucru nou.

Standard IndicatoriA.1. Cadrul didactic răspunde necesităţilor unice de învăţare şi dezvoltare ale fiecărui copil şi asigură susţinerea necesară pentru ca toţi copiii să-şi realizeze întregul potenţial.

1.Recunoaşte unicitatea fiecărui copil şi creează oportunităţi de a progresa interacţionînd frecvent cu fiecare, manifestând afecţiune, interes şi respect.2.Respectă interesele şi nevoile copilului de dezvoltare

şi oferă oportunităţi pentru exprimarea lor. 3.Respectă ritmul individual de dezvoltare al

fiecărui copil.

Codul deontologic al cadrului didactic din învăţământul

preuniversitar

(Model)

Art. 1 Cadrul didactic are datoria primordială de a educa şi forma tinerii

aflaţi în grija sa, la clasă şi la activităţile adiacente

Art.2 Cadrul didactic trebuie să trateze fiecare elev ca pe o personalitate

unică şi irepetabilă, pentru a-i oferi acesteia şanse reale de dezvoltare şi

afirmare. În acest scop, are dreptul şi obligaţia de a utiliza întreaga bază

tehnico- materială a şcolii, fără restricţii; de a aplica strategii didactice pe

care le consideră optime în exercitarea actului didactic

Art. 3 Cadrul didactic are obligaţia de a informa, în cadru instituţionalizat,

tutorii legali ai copiilor despre evoluţia şcolară şi comportamentul acestora

61

Page 62: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Art.4 Cadrul didactic oferă consiliere elevilor şi tutorilor acestora, fără a leza

intimitatea acestora şi păstrând confidenţialitatea datelor. Participanţii la

actul educaţional au obligaţia de a nu leza intimitatea cadrului didactic

Art.5 Cadrul didactic are obligaţia de a se perfecţiona şi informa şi dreptul

de a fi informat şi de a participa la cursuri de perfecţionare permanent, în

ceea ce priveşte profesia îndeplinită

Art.6 Cadrul didactic este obligat să trateze cu respect şi are dreptul să fie

tratat cu respect de toţi participanţii la actul educaţional desfăşurat într-o

instituţie care oferă instrucţie şi educaţie; este obligat şi are dreptul de a

colabora cu toţi factorii implicaţi în procesul didactic.

Orice cadru didactic trebuie să fie informat asupra datei, scopului şi a

persoanei care efectuează controale de orice fel în ceea ce priveşte

activitatea sa didactică

Art.7 Cadrul didactic este obligat să dovedească un comportament moral/

etic, demn şi responsabil în instituţia unde îşi exercită profesia şi în afara

acesteia dacă se află împreună cu elevii.

Art. 8 În exercitarea profesiei, cadrului didactic îi sunt interzise acţiunile

care ar putea duce la imparţialitate sau incorectitudine în relaţiile cu toţi

participanţii la actul educaţional. Nu pot fi acceptate sau oferite nici un fel

de privilegii, tratamente speciale, cadouri sau favoruri care pot compromite

integritatea cadrului didactic

Art. 9 Cadrul didactic care se abate de la oricare din normele mai sus

amintite săvârşeşte abateri profesionale de maximă gravitate şi vor fi

sancţionate de Consiliul profesoral

62

Page 63: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

Art. 10 Cadrele didactice lezate vor informa Consiliile profesorale care vor

face demersuri, împreună cu celelalte foruri abilitate, pentru respectarea

prevederilor prezentului Cod.

Bibliografie ▪ Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O. (coord.), 2004, Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi;

▪ Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iasi.▪ Cretu, E., 1999, Psihopedagogia şcolară pentru învaţământul primar, Editura

Aramis, Bucureşti. ▪ Cristea, S.,1996, 1997, Pedagogie, Editura Hardiscom, Piteşti.▪ Cristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti.▪ Crişan, C. (coord.), 1998, Curriculum naţional pentru învăţământul

obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N.-C.N.C., IŞE, Bucureşti.▪ Cucoş, c., 1996, Pedagogie, editura Polirom, Iaşi.▪ Glava, A., Glava, C., 2002, Introducere în pedagogia preşcolară, editua Dacia,

cluj -Napoca▪ Gliga, L., coord. ,2000, Standarde profesionale pentru profesia didactică,

M.E.C.&C.N.P.P., Bucureşti.▪ Jinga I, Istrate E, 2000, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti . ▪ Ionescu, M., Radu, I. (coord.), 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-

Napoca.▪ De Landsheere, V., De Landsheere G., 1979, Definirea obiectivelor educaţiei.

E.D.P., Bucureşti.▪ Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Ed. Ankarom, Iaşi.▪ Negreţ, I., 2001, Teoria curriculum-ului, în Prelegeri pedagogice, I.Cerghit,

I.Neacşu, I.Negreţ-Dobridor, I.O. Pânişoară (coord.), Ed. Polirom, Iaşi.▪ Nicola, I, 2003, Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti▪ Niculescu, R.,M., Lupu, D., A., 2007, Pedagogia preşcolară şi a micii

şcolarităţi, Note de curs, Universitatea Transilvania, Braşovxxx, 2008, Psihopedagogie. Manual pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II, Ed. Polirom, Iaşi; ▪ Stanciu, M., 1999, Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura Polirom,

Iaşi.▪ Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică,

Bucureşti.▪ Voiculescu, E. (2001) – Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti. xxx Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Prezentare şi explicitări. Editura Didactica Publishig House, Bucureşti 2009 xxx Curriculum pentru învăţământul preşcolar aprobat prin O.M.nr.5233 din 1 septembrie 2008

63

Page 64: Pedagogia Inv. Primar Si Prescolar

64


Recommended