Formator - Suport de Curs 5 Martie 2013 Definitiv

7/22/2019 Formator - Suport de Curs 5 Martie 2013 Definitiv

1/140

FORMATOR(8 COMPETENE)

SUPORTDE CURS


2/140


3/140

Suport de cursFORMATOR (8 competene)- CUPRINS

I

C U P R I N S1 INTRODUCERE ____________________________________________________________ 1

1.1 Consideraii generale___________________________________________________________ 1

1.2 Rolul i competenele formatorului_______________________________________________ 2

1.3 Descrierea ocupaiei de mentor ___________________________ Error! Bookmark not defined.

2 PREGTIREA FORMRII ____________________________________________________ 52.1 Definirea obiectivelor __________________________________________________________ 5

2.2 Proiectarea activitii de formare_________________________________________________ 6

2.3 Construirea situaiilor de nvare ________________________________________________ 6

2.3.1 Conceptul de nvare_______________________________________________________________ 6

2.3.2 nvarea la aduli__________________________________________________________________ 7

2.3.2.1 Caracteristici ale procesului de nvare la vrsta adult ______________________________ 8

2.3.2.2 Principiile educaiei/formrii adulilor____________________________________________ 10

2.3.2.3 Alte principii ale educaiei/formrii adulilor_______________________________________ 12

2.3.2.4 Ciclul nvrii lui Kolb_________________________________________________________ 14

2.3.3 Stiluri de nvare _________________________________________________________________ 152.3.3.1 Activitii ____________________________________________________________________ 16

2.3.3.2 Gnditorii ___________________________________________________________________ 16

2.3.3.3 Teoreticienii _________________________________________________________________ 17

2.3.3.4 Pragmaticii __________________________________________________________________ 17

2.3.4 Abordri ale predrii n educaia adulilor______________________________________________ 18

2.4 Organizarea activitilor de formare______________________________________________ 19

2.4.1 Organizarea spaiului n care are loc formarea __________________________________________ 19

2.4.2 Pregtirea slii de formare __________________________________________________________ 20

2.4.3 Realizarea unei prezentri de succes__________________________________________________ 23

2.4.3.1 Etapa de pregtire____________________________________________________________ 23

2.4.3.2 Etapa de documentare ________________________________________________________ 232.4.3.3 Etapa de structurare __________________________________________________________ 23

3 REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE ____________________________________ 25

3.1 Informarea participanilor privind activitile de formare_____________________________ 25

3.1.1 Noiunea de comunicare____________________________________________________________ 25

3.1.2 Forme ale comunicrii______________________________________________________________ 25

3.1.2.1 Particulariti ale comunicrii___________________________________________________ 26

3.1.2.2 Obiectivele comunicrii________________________________________________________ 26

3.1.2.3 Cile prin care se poate realiza o comunicare ct mai eficient ________________________ 27

3.1.3 Comunicarea verbal ______________________________________________________________ 28

3.1.4 Formele comunicrii orale __________________________________________________________ 303.1.5 Particulariti ale comunicrii orale___________________________________________________ 31

3.1.6 Comunicarea scris________________________________________________________________ 32

3.1.7 Comunicarea nonverbal ___________________________________________________________ 34

3.1.8 Limbajul corpului __________________________________________________________________ 34

3.1.9 Motivarea participanilor la formare__________________________________________________ 38

3.2 Facilitarea activitilor de nvare_______________________________________________ 39

3.3 Rezolvarea conflictelor ________________________________________________________ 40

3.3.1 Fazele unui conflict ________________________________________________________________ 40

3.3.2 Stiluri de rezolvare a conflictelor _____________________________________________________ 40

3.3.3 Gestionarea conflictelor ____________________________________________________________ 413.3.4 Prevenia conflictelor ______________________________________________________________ 42

3.4 Oferirea de feed-back participanilor la formare____________________________________ 42


4/140


II

4 Evaluarea participanilor la formare _________________________________________ 45

4.1 Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare___________________________________ 45

4.2 Organizarea sesiunilor de evaluare ______________________________________________ 45

4.2.1 Tipuri de evaluare _________________________________________________________________ 45

4.2.2 Metode de evaluare _______________________________________________________________ 46

4.2.2.1 Probele orale ________________________________________________________________ 46

4.2.2.2 Probele scrise _______________________________________________________________ 46

4.2.2.3 Probele practice _____________________________________________________________ 46

4.2.2.4 Observarea sistematic a activitii i comportamentului cursantului___________________ 47

4.2.2.5 Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare: _________________ 47

4.2.2.6 Investigaia _________________________________________________________________ 48

4.2.2.7 Proiectul____________________________________________________________________ 48

4.2.2.8 Portofoliul __________________________________________________________________ 49

4.2.3 Autoevaluarea ____________________________________________________________________ 50

4.3 nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului privind programul / activitatea deformare ____________________________________________________________________ 51

4.3.1 Calitile instrumentelor de evaluare__________________________________________________ 51

4.3.2 Tipuri de itemi ____________________________________________________________________ 52

4.3.2.1 Itemi obiectivi _______________________________________________________________ 52

4.3.2.2 Itemi semiobiectivi ___________________________________________________________ 56

4.3.2.3 Itemi cu rspuns scurt / de completare___________________________________________ 56

4.3.2.4 ntrebri structurate __________________________________________________________ 58

4.3.2.5 Itemi subiectivi (cu rspuns deschis) _____________________________________________ 59

4.3.2.6 Rezolvarea de probleme _______________________________________________________ 59

4.3.2.7 Itemi de tip eseu _____________________________________________________________ 60

5 Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare____________________________ 63

5.1 ncurajarea refleciei personale i a auto-formrii __________________________________ 63

5.2 Descrierea principalelor metode de formare _______________________________________ 645.2.1 Explicaia ________________________________________________________________________ 64

5.2.2 Prelegerea _______________________________________________________________________ 64

5.2.3 Instructajul ______________________________________________________________________ 64

5.2.4 Conversaia ______________________________________________________________________ 64

5.2.5 Conversaia euristic_______________________________________________________________ 65

5.2.6 Dezbaterea (discuia colectiv) ______________________________________________________ 65

5.2.7 Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) __________________________________________________ 65

5.2.8 Problematizarea __________________________________________________________________ 66

5.2.9 nvarea prin descoperire__________________________________________________________ 66

5.2.10 Lectura (munca cu manualul) _____________________________________________________ 67

5.2.11 Observaia ____________________________________________________________________ 67

5.2.12 Studiul de caz __________________________________________________________________ 68

5.2.13 Experimentul __________________________________________________________________ 68

5.2.14 Demonstraia __________________________________________________________________ 68

5.2.15 Modelarea ____________________________________________________________________ 69

5.2.16 Exerciiul______________________________________________________________________ 69

5.2.17 Lucrrile practice _______________________________________________________________ 70

5.2.18 Proiectul/tema de cercetare ______________________________________________________ 70

5.2.19 Jocul didactic __________________________________________________________________ 70

5.2.20 Jocul de rol ____________________________________________________________________ 70

5.2.21 nvarea dramatizat ___________________________________________________________ 715.2.22 Promovarea nvrii prin dinamica de grup__________________________________________ 71

5.3 Metode pentru dezvoltarea gndirii critice ________________________________________ 71


5/140


III

5.3.1 nvarea prin cooperare ___________________________________________________________ 72

5.3.2 Metoda nvrii n grupuri mici (Student Team Achievement Divisions - S.T.A.D.) _____________ 72

5.3.3 Metoda turneului ntre echipe (T.G.T.- Team Games Tournement) __________________________ 72

5.3.4 Metoda mozaicului (Jigsaw) _________________________________________________________ 72

5.3.5 Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat_________________________________________________ 73

5.3.6 Organizatorul grafic ________________________________________________________________ 73

5.3.7 Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii) _______ 745.3.8 Prelegerea intensificat ____________________________________________________________ 75

5.3.9 Jurnalul cu dubl intrare ____________________________________________________________ 76

5.3.10 Las-m pe mine s am ultimul cuvnt______________________________________________ 76

5.3.11 Metoda cubului ________________________________________________________________ 77

5.3.12 Cvintetul ______________________________________________________________________ 77

5.4 Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs______________________________ 78

5.4.1 Grupul __________________________________________________________________________ 79

5.4.1.1 Funcii i norme n cadrul unui grup______________________________________________ 79

5.4.1.2 Activiti directe i indirecte n munca n echip ____________________________________ 79

5.4.1.3 Standardele i normele________________________________________________________ 80

5.4.1.4 Dezvoltarea grupului __________________________________________________________ 80

5.4.1.5 Roluri n grup ________________________________________________________________ 83

5.4.2 Echipele eficiente _________________________________________________________________ 84

5.5 Dezvoltarea competenelor transversale__________________________________________ 87

5.5.1 Competenele transversale__________________________________________________________ 87

5.5.2 Capacitatea ______________________________________________________________________ 87

5.5.3 Competenele ____________________________________________________________________ 88

6 Marketing-ul formrii _____________________________________________________ 91

7 Proiectarea programelor de formare _________________________________________ 95

7.1 Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii________________________________________ 95

7.2 Proiectarea unei activiti de formare____________________________________________ 96

7.3 Definirea obiectivelor formrii__________________________________________________ 98

7.4 Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare _____________________ 100

7.5 Stabilirea strategiei i construirea programului de formare__________________________ 102

8 ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE____________________ 107

8.1 Constituirea unitilor de lucru i asigurarea facilitilor suplimentare_________________ 107

8.2 Stabilirea obiectivelor ________________________________________________________ 108

8.3 Organizarea procesului de formare ______________________________________________ 109

8.4 Evaluarea procesului de formare________________________________________________ 110

9 EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII PROGRAMELOR I A STAGIILOR DEFORMARE _____________________________________________________________ 113

9.1 Elaborarea portofoliului de evaluare ____________________________________________ 113

9.2 Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a calitii___________________________ 113

9.3 Evaluare pre-formare/training _________________________________________________ 120

9.4 Evaluare n timpul procesului de formare/training _________________________________ 121

9.5 Evaluarea la finalul programului de formare/training _______________________________ 123

9.6 Evaluarea dup terminarea programului de formare/training ________________________ 128

9.7 Evaluarea pe termen lung _____________________________________________________ 131

10 BIBLIOGRAFIE __________________________________________________________ 133


6/140


7/140

Suport de cursFORMATOR (8 competene)

1

1 INTRODUCERE1.1 Consideraii generaleDinamica societii n care trim este complex, iar obinerea de performane presupune a nvacontinuu. n acest context, programele de formare ocup un loc central. A fi capabil s teadaptezi cerinelor i s rspunzi activitilor pe care le desfori nu mai este suficient. Eimportant s fii capabil s formezi oameni, s fii capabil s organizezi cursuri, pentru a aduce un

plus de valoare echipei i chiar i ie nsui.

Conform Standardului Ocupaional, Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz,deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare idezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.

Aceast definiie extins este compatibil cu definiiile date formatorului la nivel european.Competenele de mai jos sunt valabile pentru toate domeniile de activitate i nivelurile decalificare la care lucreaz formatorul.

Formatorii de formatori sunt formatorii care au toate cele 8 competene cuprinse n SO.Conform legii, ncepnd de la 1 ianuarie 2010, niciun formator (trainer) nu poate susine cursuri

pentru instituii publice fr a avea aceast pregtire. De asemenea, legea educaiei la aduli(129/2000) prevede i faptul c de la 1 ianuarie 2010, niciun formator (trainer) nu va mai puteasusine niciun tip de curs (indiferent c publicul int este reprezentat de angajai ai compan iilorsau ai instituiilor pulice) fr a fi certificat.

Competenele obinute sunt valabile pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de calificarela care lucreaz formatorul.

Certificatul confer toate competenele legale pentru a preda cursuride formare n cadrul unor

cursuri de Formatori de Formatori, Formatori i orice alte cursuri de formare continu decalificare, iniiere, perfecionare, specializare sau altele, pentru toate domeniile de activitate inivelurile de calificare la care lucreaz formatorul.

Cursul ofer toate competenele de Formator respectiv de Formatori de Formatori putnd fiformator pentru orice alte cursuri nu numai de formare, ci i cursuri de Formatori.

Cursul este structurat dup ultimul standard ocupaional conform reglementrilor n vigoare irespect normele europene cu privire la durata i numrul de ore.

n cadrul acestui curs, participanii i vor nsui urmtoarele competene:A. Pregtirea formrii (Definirea obiectivelor formrii, Proiectarea activitilor de

formare, Construirea situaiilor de nvare, Organizarea activitilor de formare,

Organizarea spaiului n care are loc formarea, Pregtirea suportului de curs i amaterialelor auxiliare);

B. Realizarea activitilor de formare (Informarea participanilorprivind activitile deformare, Motivarea participanilor la formare, Facilitarea activitilor de nvare,Rezolvarea conflictelor, Oferirea de feed-back participanilor la formare);

C. Evaluarea participanilor la formare(Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare,Organizarea sesiunilor de evaluare, nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarearaportului privind programul / activitatea de formare);

D. Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare(ncurajarea refleciei personalei a auto-formrii, Promovarea nvrii prin dinamica de grup, Lucrul n echip cu aliformatori i cu persoane-resurs, Abordarea flexibil a situaiilor de formare, Dezvoltareacompetenelor transversale);

E. Marketing-ul formrii (Identificarea nevoilor organizaionale de formare, Promovareaprogramelor de formare);


8/140


2

F. Proiectarea programelor de formare (Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii,Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare, Elaborarea materialelorsuport pentru formare, Stabilirea strategiei i construirea programului de formare);

G. Organizarea programelor i a stagiilor de formare (Negocierea programului deformare, Constituirea unitilor de lucru, Asigurarea facilitilor suplimentare);

H. Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor i a stagiilor de formare(Elaborarea portofoliului de evaluare, Evaluarea eficienei programelor de formare,Revizuirea programelor de formare, Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare acalitii).

1.2 Rolul i competenele formatoruluiFormatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuieteactiviti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor

profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc (conform StandarduluiOcupaional, 2007).

Transformrile continue din mediul nostru obinuit de existen, tehnologizarea tuturor

domeniilor de activitate, determin necesitatea redefinirii din mers a coninuturilor i strategiiloreducaiei adulilor. Ca urmare, formatorul de aduli nu mai poate rmne doar un simplutransmitor de cunotine, un specialist dornic s-i mprteasc experiena pe care o posed,ci trebuie s fie un facilitator, un mentor (model i suporter pentru cursani), cu o personalitateflexibil adaptabil schimbrilor.

O serie de competene definesc profilul de personalitate al formatorului cutat azi pe piaaserviciilor educaionale (Ezechil, p. 11-12):

de a conduce n aa fel procesele de nvare destinate adulilor, astfel nct acetia nudoar s achiziioneze simple cunotine, ci s-i formeze abiliti, competene, cucaracter practic-aplicativ, demonstrabile imediat;

de a identifica concepte i activiti de nvare relevante pentru contextele reale dinviaa cotidian a cursanilor;

de a se manifesta ca persoan dinamic, flexibil, acceptnd independena demanifestare a cursanilor;

de a se adapta la diversitatea cursanilor, pentru a putea oferi fiecruia ce ateapt sobin prin programul educaional la care particip (n funcie de: nevoi de nvare,caracteristici personale, interese de cunoatere), prin selectarea unor strategii deinstruire adecvate nevoilor de educaie, pregtirii anterioare, valorilor culturale,vrstei i altor caracteristici personale;

de a lucra n echip cu ali formatori i de a promova munca n echip i la nivelulactivitilor desfurate de cursani;

de a comunica cu uurin cu participanii la curs i de a facilita procesele decomunicare dintre acetia; de a stabili cu uurin contacte cu persoane, instituii i comunitatea interesat de

realizarea anumitorprograme educaionale destinate adulilor; de a stimula motivaia cursanilor, evideniind progresele i utilitatea practic a

cunotinelor predate; de a planifica un program educaional i de a evalua rezultatele acestuia.

Sintetiznd aceste competene: formatorul tie s creeze un context de nvare stimulativ ieficient, furniznd satisfacie att cursanilor, ct i lui nsui.

Rolurile formatorului de aduli: expert al actului de predare-nvare, care asigur un control multiplu: prezentarea

noului material, controlarea discuiilor i dezbaterilor;


9/140


3

consilier: nu trebuie s prezinte informaiile cu toate detaliile ci s orienteze cursanii sdescopere ei nii lucruri noi, care s i motiveze n a continua participarea activ la curs;

facilitator: faciliteaz o cale de acces ctre coninuturi noi, orientnd cursanii cum snvee s descopere lucruri noi, utile n procesul de instruire dar care pot fi aplicate nviaa cotidian;

manager: ncurajeaz cursanii s colaboreze, sa-i mprteasc ideile i cunotineledar mai ales responsabilitile, formatorul avnd sarcina de a manageria fiecare grupconstituit;

ghid i iniiator:poate propune proiecte pentru meninerea competenelor dobndite; evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la formare,

precum i al propriei prestaii ca formator; orchestrator: formatorul are misiunea de a dezamorsa eventualele conflicte.

Trsturi de personalitatedefinitorii pentru profilul formatorului de aduli sunt (Ezechil, p.33): nalte standarde de competen i afirmare n domeniul n care se manifest; respect fa de abilitile celorlali; disponibilitatea de a mprti ceea ce tie; dorina de a oferi sprijinul ori de cte ori este nevoie; capaciti empatice; competene de comunicare; deschidere, flexibilitate; ncredere n sine i abilitatea de a forma acest sentiment i celor pe care i formeaz; atitudine pozitiv.

Sintetiznd calitile (competene, trsturi de personalitate) formatorului, identificmurmtoarele categorii de competene:

- competene interpersonale (de cultivare a relaiilor interpersonale);- competene de planificare i realizare a unui program de formare profesional;

- competene de comunicare;- competene manageriale;- competene de rezolvare de conflicte;- competene n domeniul consilierii psihologice i al consilierii n carier.

Programul de formare asigur dobndirea unor competene corespunztoare standarduluiocupaional.

Standardele de formare profesional stabilesc coninutul i criteriile de organizare a formriiprofesionale. n mod ideal acestea trebuie s derive din standardele ocupaionale, asigurareaacestei legturi directe fiind o responsabilitate a factorilor de decizie din MECTS i MMPS. Deiservesc unor scopuri diferite cele dou tipuri de standarde trebuie corelate.

Standardele ocupaionale au un dublu scop: s serveasc evalurii i certificrii pe baz decompetene i s furnizeze informaiile necesare proiectrii standardelor de formare profesional.Ele sunt valabile att pentru formarea profesional iniial ct i pentru formarea profesionalcontinu. Standardele pentru formare profesional servesc pentru proiectarea curriculumului deformare.

Standardul ocupaional - Formator - Cod COR: 241401 (fost 241205) cuprinde 4 competeneobligatorii (de baz), care trebuie demonstrate de toi formatorii, indiferent de nivelul decalificare i 4 competene opionale, care trebuie demonstrate cu precdere de anumite categoriide formatori.

Formatorii care dein numai competenele de baz (obligatorii) realizeaz, de regul, un programde formare conceput de ali formatori, pot lucra n echipe cu ali formatori, pot ndruma practican diverse instituii i pregtirea viitorilor specialiti, a ucenicilor.


10/140


4

Competenele opionale vor fi formate numai mpreun cu sau ulterior dobndirii i evaluriicompetenelor de baz (obligatorii), coninutul lor fiind adiacent competenelor de baz. Astfel,formatorii implicai n managementul programelor de formare i / sau personalul furnizorilor deformare cu funcii manageriale vor deine, n funcie de domeniul de specializare, una sau maimulte dintre unitile opionale de competen (Marketing-ul formrii, Proiectarea programelorde formare, Organizarea programelor i a stagiilor de formare, Evaluarea, revizuirea i asigurarea

calitii programelor de formare).Formatorii care lucreaz cu participani la formare la niveluri superioare de calificare vor trebuis probeze deinerea unitii de competen Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale deformare.

Formatorii de formatori vor trebui s dovedeasc toate competenele cuprinse n standardulocupaional. Pregtirea formrii presupune organizarea de ctre un formator a activitii deformare pebaza unor programe elaborate i autorizate la nivelul organizaiei.

Formatorul pe baza standardului ocupaional utilizat, va descompune activitile profesionalecomplexe n activiti simple, va redefini activitile simple ca activiti de nvare i va recompune activitile de nvare n competene profesionale demonstrabile.

Competena didactic este absolut necesar pentru persoanele care vor s exercite profesia decadru didactic. Calificrile cheie pentru formarea psihopedagogic vizeaz planul personalitii,cunotinelor, aciunilor.

Planul personalitii: dezvoltarea contiinei n privina proceselor de nvare; dobndirea sau creterea motivaiei de a nva; perceperea contient a propriilor aciuni i a efectului acestora; cultivarea rbdrii i perseverenei la cadrelor didactice i la elevi (aceasta include i

priceperea i capacitatea de a alege, de a stabili prioriti, de a decide, de a renuna i de a

se obliga); cunoaterea limitelor i capacitilor deinute; dezvoltarea capacitii de a suporta i de a se menine activi (conflicte neateptate sau

chiar contradictorii); dezvoltarea capacitii de a nelege diferitele sisteme componente ale organizrii sociale.

Planul cunotinelor: nsuirea cunotinelor elementare n domeniul tiinelor sociale i umaniste (pedagogie,

sociopedagogie, psihologie, sociologie), care le servesc drept cadru de referin npractica profesional, ca baz pentru continuarea instruirii i pentru perfecionare (acestecunotine le permit s recunoasc i s neleag situaiile-problem psihopedagogice,

dar i s planifice, s execute, s motiveze i s evalueze msurile adecvate).Planul aciunilor:

dezvoltarea competenelor de aciune pentru a realiza msurile educative n cadrulactivitii zilnice cu fiecare elev, grup de elevi i n colaborare cu alii (de organizare aactivitilor didactice cu elevii lor; de colaborare cu persoane cu diferite roluri dininteriorul i din exteriorul instituiilor; de organizare i administrare; de reflecie i

planificare).

Un program de formare cuprinde, de regul, mai multe activiti de formare (sesiuni, secvene,ore, lecii etc.) care, la rndul lor, pot cuprinde, fiecare, una sau mai multe activiti de nvare.Activitatea de nvare este unitatea de baz a oricrui program de formare i este orientat de

obiective operaionale, definite n termeni de rezultate ateptate, coninuturi care vor fi nsuite isituaiile concrete de nvare (moduri de nsuire a respectivelor coninuturi - metode, tehnici iprocedee de instruire sau nvare, materiale auxiliare etc.).


11/140


5

2 PREGTIREA FORMRIIPregtirea formrii reprezint o competen de baz care trebuie demonstrat de toi formatorii.

Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuieteactiviti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor

profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.

2.1 Definirea obiectivelorObiectivele programului de formare reprezint rspunsul furnizorului de formare la nevoileidentificate i sunt adecvate la cerinele de baz ale ocupaiei.

Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituie unrspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int.

Identificarea nevoilor de formare presupune determinarea diferenei dintre o stare de cunoaterei competen existent i o stare dorit. Aceast diferen reprezint de fapt valoarea adugat aactivitii, cursului sau programului de formare profesional. Decalajul dintre cele dou stritrebuie s reprezinte fundamentul oricrei activiti, curs sau program de formare. Pentruidentificarea nevoilor este necesar s se apeleze la o varietate de surse de informare, incluznd i

potenialii cursani.

Nevoile reprezint o stare de deficit sau o cerin de mbuntire, spre deosebire de interese saudorine, care de obicei reprezint preferine personale. Nevoile pot fi identificate n raport cu osocietate, o profesie, o comunitate, o organizaie sau un grup de persoane. Nevoile pot s apardin diverse motive cum ar fi: schimbarea legislaiei sau a unor reglementri, noi ateptri privind

performana sau existena unor deficiene, schimbri determinate de modernizarea proceselor deproducie, utilizarea tehnologiile de informare i comunicare, modificarea atitudinilor icerinelor consumatorilor, introducerea unor sisteme noi de management i de organizare a

ntreprinderilor, evoluia ocupaiilor etc.Ca rspuns la nevoile identificate, furnizorul trebuie s precizeze ntr-un document, clar iconcis, rezultatele nvrii pe care activitatea, cursul sau programul de formare intenioneaz sle obin.

Rezultatele nvrii/formrii, exprimate prin enunuri scrise referitoare la obiective centrate peperformane sau comportamente ale cursanilor, trebuie s aib urmtoarele caracteristici:

s furnizeze un cadru pentru proiectarea activitii, cursului sau programului de formare; s constituie baza pentru definirea coninutului sau a strategiilor de instruire; s prezinte cursanilor n mod precis care sunt cunotinele, competenele i/sau

atitudinile pe care acetia trebuie s le demonstreze ca urmare a activitii, cursului sauprogramului de nvare;

s reprezinte baza pentru obinerea permanent de feed-back, pentru msurareaprogresului i pentru evaluarea final;

s precizeze clar ceea ce vor fi capabili absolvenii s realizeze dup participarea laactivitatea, cursul sau programul de formare.

Furnizorul trebuie s asigure specificarea clar, concis i msurabil a rezultatelor nvrii pebaza nevoilor identificate. Cursanii trebuie s fie informai asupra rezultatelor scontate a seobine ca urmare a activitii, cursului sau programului de formare profesional.

Obiectivele operaionale sunt specifice activitii de formare.

Aceste obiective se convertesc la nivelul cursanilor n comportamente observabile, oferindu -iformatorului posibilitatea s constate ce achiziii au dobndit cursanii n cadrul unei secvene deinstruire sau al unei activiti de formare.


12/140


6

Obiectivele operaionale sunt adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor la formarei nevoilor furnizorului de formare.

n formularea obiectivelor operaionale se recomand s fie luate n considerare urmtoareleaspecte:

aciunea care va fi realizat de ctre cursant (prezentat n termeni decomportament);

condiiile n care performana trebuie s se manifeste; criteriile de performan pentru a localiza rezultatele ateptate.

2.2 Proiectarea activitii de formareActivitile de formare sunt definite n funcie de obiectivele operaionale stabilite, sunt adaptatela caracteristicile individuale ale participanilor la formare. Ele sunt definite n funcie dedimensiunea grupului de formare i n funcie de resursele disponibile ale furnizorului deformare.

Coninuturile de nvare reprezint informaia vehiculat i cunotinele care vor fi nsuite,explicaiile formatorului, aciunile concrete ale participantului la formare i deprinderile care vor

formate, atitudinile profesionale ateptate, modalitile de supervizare a activitii participantuluila formare, obstacolele previzibile n calea formrii.

Coninuturile de nvare sunt adecvate obiectivelor urmrite i competenelor int ale formrii.Activitile de nvare sunt structurate de la simplu la complex pentru a asigura atingereaobiectivelor stabilite.

Coninutul i metodele de instruire trebuie s fie adecvate rezultatelor scontate privind nvarea,pentru fiecare activitate, curs sau program. Astfel, se ofer cursanilor posibilitatea de a participaactiv la procesul de nvare i de a primi feed-back n legtur cu propriile performane.

Att cursanii ct i formatorii trebuie s neleag corect rezultatele scontate ale

nvrii/formrii, i modul n care ele pot fi obinute. Furnizorul trebuie s asigure sprijinirea dinpunct de vedere logic a obinerii rezultatelor prin coninutul propus. Acesta trebuie organizatntr-o manier logic de la un nivel de baz ctre niveluri avansate.

Strategiile de instruire sunt la fel de importante ca i coninutul. Fiecare rezultat scontat impuneun nivel de performan, care trebuie planificat i organizat astfel nct s se asigure atingerea dectre cursant a rezultatului propus. Metodele de instruire trebuie s fac apel la diversele stiluride nvare specifice participanilor, s asigure participarea activ a cursanilor la procesul denvare, s faciliteze interaciunea cursantului cu formatorul, cu materialele de instruire i cuceilali colegi, s permit cursanilor s analizeze i s neleag ce au nvat, s furnizezefeedback-ul necesar pentru eficientizarea nvrii.

2.3 Construirea situaiilor de nvareSituaiile de nvare reprezint modaliti structurate de organizare i desfurare a unoractiviti de nvare, inclusiv de evaluare formativ (de parcurs). Elementele de baz ale situaieide nvare sunt metodele, tehnicile i procedeele de formare i de evaluare formativ arezultatelor formrii, precum i suportul de curs, echipamentele i materialele utilizate.

2.3.1 Conceptul de nvarenvarea este un fenomen complex i dinamic cu o larg sfer de cuprindere care a constituitobiectul de cercetare pentru specialitii din diverse domenii: psihologie, pedagogie, biologie etc.

Din perspectiva psihologiei, nvarea vizeaz modificarea performanei ntr-o situaie specific,

fiind obiectivat la nivel elementar i la nivel complex. La nivel elementar nvarea includereacii de rspuns la stimulii mediului, stimuli fizici, perceptibili, cu aciune imediat. La nivelcomplex, nvarea dezvolt reprezentarea simbolic a stimulilor care intervin pe termen lung,


13/140


7

la diferite niveluri de conceptualizare exprimate prin: cunotine structurate - structurante,factuale, noionale i procedurale.

n sens larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unui nou comportament, caurmare a unui antrenament special. nvarea vizeaz o schimbare adaptativ acomportamentului individual, rezultat din interaciunea organismului cu mediul. Termenul denvare desemneaz situaii diverse, cum sunt: nvarea mersului, a vorbirii, a cititului, a

scrisului, formarea deprinderilor de igien corporal, a deprinderilor de munc fizic,intelectual, a unei meserii etc.

nvarea colar se realizeaz n mod sistematic n cadrul instituiilor specializate cu scopulnsuirii de ctre individ a noi informaii, cunotine, cu scopul formrii unor deprinderi,capaciti, competene.

Pentru realizarea unei activiti eficiente este foarte important cunoaterea procesului denvare. Astfel, principalele etape parcurse de individ atunci cnd nva sunt: achiziia,interiorizarea, modificarea, aplicarea.

Prima faz, achiziia, presupune contactul cu informaiile, cunotinele noi, urmat de o

prelucrare a acestora pentru a se realiza o bun nelegere.Urmtoarea faz, aceea de interiorizare, vizeaz integrarea noilor cunotine ntr-un sistem

personal, coerent, care se construiete pe baza experienelor anterioare.

Faza de modificare presupune aciune din perspectiva noilor achiziii, care dobndite ioperaionalizate pot fi aplicate n practic. Astfel, individul devine contient de faptul c aacumulat ceva n plus i de faptul c ceea ce a acumulat reprezint ceva util.

Etapa final vizeaz concretizarea acestor modificri n abiliti i comportamente. Acest nivelde aplicare a celor acumulate reprezint o confirmare a realizrii unei nvri eficiente. O altcondiie a unei nvri eficiente este ca modificrile produse s fie meninute i transferateasupra situaiilor noi.

2.3.2 nvarea la aduliDe-a lungul timpului au fost elaborate diverse teorii i strategii privind nvarea n general dar invarea la aduli. Acestea au fost susinute de o serie de principii i mecanisme de nvare,unele comune tuturor vrstelor iar altele considerate ca fiind specifice vrstei adulte.

Cercetrile psihologice au adus elemente importante referitoare la structura nvrii la aduli.Astfel, Kurt Levin a introdus conceptul de cmp psihologic, care cuprinde ntreaga lume

psihologic de care dispune persoana la un moment dat. Comportamentul psihologic estedeterminat de dou elemente: topologicul (poziia) i vectorul psihologic (micarea faptelor ntr-o structur psihologic). Conceptul spaiu de via apare ca interaciune dintre persoan, mediu

i o zon potenial de transformri. Aceast interaciune st la baza elaborrii strategiilor pentrueducaia adulilor. Situaia de educaie a adulilor din perspectiva cmpului psihologic i aspaiului de via (descrise de K. Levin), se constituie ca un complex de relaii educative princare adultul nva, restructureaz, practic i extinde cunotinele, nelegerea, priceperile,deprinderile, interiorizarea i modurile de a fi i a lucra.

Este important de menionat faptul c adultul nu se dezvolt ca urmare a imitaiei, ci ca urmare anvrii, respectiv a procesului de interaciune ntre strategii, mijloace, metode, experienagrupului de lucru, profesionalismul mediatorului nvrii, a formatorului. De asemenea, pentruadult este necesar nelegerea ca baz a posibilitii, de a integra noul n cadrul existent deja.

Nicolae Vinanu caracterizeaz situaia de nvare la aduli prin faptul c este o relaie de

cunoatere, de valorizare sau comportare; c are un agent de aciune (colectiv sauindividual); cpresupune condiii, mijloace i norme precise de desfurare, decizii, conducere, execuie,mijloace i atitudini.


14/140


8

Se recomand ca n conceperea i desfurarea activitii de nvare la aduli s se in seama deaspecte eseniale ca:

sensibilizarea i crearea situaiei de receptivitate (se realizeaz datorit crerii unuimoment emoional prin implicarea experienei personale i prin punerea n lucru aunor resurse motivaionale);

posibilitatea angajrii a ct mai multe receptori (potrivit unor cercetri atenia estereinut, ca de altfel i informaiile care se vehiculeaz n modul urmtor: 10% dinceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ceauzim i vedem, 80% din ceea ce spunem, 90% din ceea ce spunem i facem);

crearea situaiei motivante (n astfel de situaii, aciunea educativ creatdinamizeaz subiectul, dirijeaz orientarea comportamentului care apare n acest felorganizat din perspectiva realizrii unui scop; se realizeaz, de asemenea, odeschidere a contiinei prin intensificarea stimulilor specifici, prin concentrareaateniei, prin realizarea unei subtensiuni, care faciliteaz transformrile att la nivelulnelegerii ct i al atitudinilor);

stimularea participrii grupului (participarea grupului la crearea situaiei formativendeplinete rolul de condiie esenial a reuitei unei activiti cultural-educative;grupul trebuie s aib o structur intern bine determinat, adic s aib un scop, sfie capabil s rezolve sarcinile ce i le propune, s acioneze ca o diversitate, capabils rezolve probleme cu un grad de dificultate ridicat);

modalitile de control i evaluare (aceste dou elemente constituie condiii esenialeale unei aciuni educative care determin un nivel nalt de participare; astfel seasigur feed-back-ul ntre scopurile propuse i rezultatele obinute).

n literatura de specialitate se menioneaz principalul motiv pentru care adulii nva, care esteacela de a obine un beneficiu, un profit n urma nvrii.

nvarea care are drept rezultat profitul, implic proprie iniiativ n participarea i n procesulde nvare. Pot fi inventariate mai multe categorii de profituri: viitoare sau imediate; directe sauindirecte; emoionale sau materiale.

Dac abordm nvarea n acest context al profitului trebuie s avem n vedere i pierderilecum ar fi: bani, timp (care n alte condiii ar fi destinat muncii, timp petrecut cu familia, timpliber). Se recomand luarea unor msuri pentru a se ajunge, ct este posibil, la diminuareaacestora. n general adulii sunt determinai s nvee i s se instruiasc datorit unor deficite sauinsuficiene pe care le constat n diverse domenii n care sunt implicai sau datorit unor interesede natur cultural pentru un domeniu sau altul.

2.3.2.1Caracteristici ale procesului de nvare la vrsta adultPsihologia persoanei adulte care nva este diferit de cea a copilului/tnrului. Gndirea

adulilor este contextual, critic, logic, punnd realitatea sub semnul ntrebrii, reconstruind-opentru a fi n acord cu ceea ce ei accept i simt, i soluionnd probleme acceptabile din punctde vedere raional i ideologic prin raportarea la propriile lor criterii.

Adulii sunt persoane autonome. Ca urmare, ei trebuie lsai s se manifeste activ, s-iexprime opiniile i s fie implicai n realizarea unor proiecte, n concordan cuinteresele lor de cunoatere i profesionale;

Adulii dein o bogat i variat experien anterioar, sub aspectul cunotinelor,procedurilor, stilurilor de a aciona, convingeri, interese, competene. De aceea, ntr-unprogram de instruire au nevoie s le fie recunoscut experiena i valorificat.

Adulii doresc s dein un anumit grad de control asupra nvrii, i tind s respingactivitile care le-ar putea pune n pericol convingerile privind competenele. Esteimportant ca n cadrul programelor educaionale, s li se ofere posibilitatea de a decidece, ct, cum i de ce doresc s nvee. De cele mai multe ori, pentru aduli,


15/140


9

nvarea nu este o problem de acumulare sau completare a cunotinelor, deprinderilor,competenelor, ci o reorganizare i o restructurare.

Motivaia pentru nvare a adulilor este mult mai complex dect n cazul elevilor,asumndu-i responsabilitatea pentru calitatea nsuirii cunotinelor, studiind cu

perseveren i strduin, dac consider c obiectivele procesului sunt importante irealiste pentru ei (aplicaiile n mediul real profesional sau individual constituie

oportuniti utile de nvare). Ei trebuie s tie de ce este nevoie s nvee un anumitlucru, ntr-o anumit modalitate. Adulii sunt orientai ctre atingerea de scopuri. De aceea, se recomand ca programul

de instruire s releve n mod transparent scopurile i obiectivele. Adulii sunt atrai de ceea ce este relevant. Ca urmare, se recomand s fie lsai s

aleag ei nii proiectele pe care le vor realiza, proiecte care vor reflecta propriile lornevoi de nvare.

Adulii au sim practic, fiind mai receptivi la aplicaiile practice ale cunotinelorteoretice. Ei nva mai bine rezolvnd probleme, experimentnd, i atunci cnd ceea cenva le este necesar i util n activitile lor curente profesionale i n viaa concret.Activitile de predare la aduli trebuie s includ numeroase exemple i aplicaiiconcrete.

Adulii sunt mult mai implicai motivaional i afectiv n activitatea de nvare. Estenecesar, ca n cadrul grupurilor de aduli care nva, s se creeze un climat de colaborare,respect i sprijin reciproc, eliminndu-se teama de a fi evaluai, judecai sau dezaprobaide ceilali.

Adulii au nevoie de feed-back permanent cu privire la munca depus. n acest sens, serecomand utilizarea unor probleme sau sarcini relevante n raport cu obiectivele, care levor oferi posibilitatea de a-i analiza performanele i de a-i forma o imagine clar

privind progresul i competenele formate.

Pentru a sublinia diferena ntre predarea/nvarea la aduli i respectiv la copii i tineri,

termenul de pedagogie (din grecescul: paidos = copil, agoge = a conduce; a conduce copilul,educarea copilului), a fost nlocuit cu termenul andragogie (andros = om, brbat matur; tiina dea-i nva pe aduli s nvee, tiina i practica educrii adulilor).

Comparnd cele dou categorii de vrst, se pot identifica o serie de greeli pe careeducatorii/formatorii le fac uneori, necunoscnd sau neglijnd aspectele care ar trebui s stea nmod real la baza metodologiilor didactice.

Tabelu l 2.1Comparaia pedagogie-andragogie

PEDAGOGIE ANDRAGOGIE

Perspectivaasupra

persoaneicare nva

activitatea elevului este dirijat deprofesor;

profesorul este responsabil decunotinele predate, modul depredare (strategii didactice),organizarea activitii;

profesorul evalueaz activitateaelevului;

nvarea adulilor este autodirijat; decid ei nii ce este important denvat; acetia i asum rspunderea cu

privire la propria activitate; adulii i autoevalueaz performanele

i progresul;

Rolulexperieneianterioare

elevul nu are o experienanterioar suficient de bogat ca spoat fi utilizat ca surs nnvare pentru colegi sau profesor;

experiena profesorului este ceamai important;

adulii au o experien anterioarsemnificativ cantitativ i calitativ;

avnd experiene de via bogate idiverse, adulii constituie unul pentrualtul surse de nvare reciproc, chiar

i pentru formator; experiena anterioar diferit asigur

diversitatea n grupele de aduli;


16/140


10

PEDAGOGIE ANDRAGOGIE

Oportunitilede nvare

elevilor li se spune de ctreprofesor ce trebuie s nvee;

adulii au adesea o puternic motivaieintern de a cunoate anumite aspectedintr-un domeniu;

mediul poate constitui o oportunitatede nvare;

adulii au abilitatea de a evaluadiferena dintre nivelul de cunoaterela care se afl la un moment dat inivelul la care doresc s ajung;

Orientareanvrii

nvarea este un proces de achiziiea unor coninuturi stabilite deprofesor;

se ateapt ca ceea ce nva s lefie de folos pe termen lung, nviitor;

adulii doresc/sunt interesai s idezvolte competene specifice ntr-undomeniu clar precizat, s schimbe cevan viaa lor;

nvarea adulilor este orientat sprerezolvarea problemelor practice dinviaa personal sau profesional;

se ateapt ca ceea ce nva s poat fiaplicat imediat;

Motivaia elevul este motivat preponderentextern, prin note i teama de eec;

la aduli exist o motivaie internpentru nvare, generat de: stima desine, nevoia de recunoatere, dorina dea avea o calitate a vieii mai bun etc.

Pe lng aceste caracteristici, trebuie avute n vedere i anumite condiii care trebuie ndepli nitepentru a facilita procesul de nvare:(Sava, p. 84)

adultul s aib acces la suficient informaie (din experien direct sau alte surse), pentrua percepe similitudinile, diferenele, semnificaiile;

educabilul s aib la dispoziie suficient timp, pentru ca procesul de nvare s decurgnormal, fr anxieti i stres;

respectarea progresiei de la uor la dificil n cadrul programului de nvare; autoevaluarea realist i imagine de sine pozitiv favorizeaz nvarea eficient.

2.3.2.2Principiile educaiei/formrii adulilorAvnd ca baz de pornire informaiile anterioare referitoare la nvarea la vrsta adult,

prezentm o serie deprincipii active n educaia adulilor (care evideniaz jaloane de respectatn derularea activitii didactice cu adulii).Unele dintre ele se includ, se suprapun, dar importanteste c toate converg spre realizarea unei relaii eficiente predare-nvare (Sava, pp. 85-98).

Principiile educaiei/formrii adulilor se difereniaz de principiile pedagogiei colare.Principiile educaiei/formrii adulilor sunt fie proprii, fie particularizate, fiind generate de

specificul domeniului, asigurnd baza pentru ordonarea i sistematizarea procesului educativ laaduli.

1. Evaluarea nevoilor este un principiu de baz n nvarea la vrsta adult, care deriv din faptul c fiecare

participant la programul educaional are experiene i expectaii diferite; formatorul trebuie s identifice: care sunt nevoile de nvare ale grupului, ce tiu deja, ce

aspecte ale cursului se potrivesc nevoilor descoperite. Aceast descoperire se poaterealiza prin ascultarea dorinelor i nevoilor adulilor implicai n program: princonversaii telefonice, discuii n grupuri mici care s analizeze planul de curs sausondaje de opinie.

Nevoile se pot inventaria dup urmtoarele repere: Cine are nevoie de ce, din perspectivacui? (Cine - reprezint persoanele care au o anumit nevoie; ce - reprezint nevoile; din


17/140


11

perspectiva cui - reprezint persoana care definete sau identific nevoile - adultulparticipant, formatorul sau altcineva).

Evaluarea nevoilor este o analiz tematic, pentru identificarea subiectelor care sunt cuadevrat importante i relevantepentru acei aduli (motivaia lor crete proporional cuapropierea subiectului de interesele lor reale).

2. Crearea sentimentului de siguran este un principiu care trebuie s ghideze formatorul ncepnd cu evaluarea nevoilor,

continund cu planificarea i cu desfurarea cursului. Concret, sarcina formatorului estede a crea experiene de nvare (sarcini de nvare, atmosfera din sala de clas,alctuirea grupurilor de lucru, a materialelor) benefice i confortabile pentru adultul

participant la curs. sentimentul de siguran ntr-o experien de nvare este dat de:

- ncrederea n competena formatorului;- ncredere n relevana obiectivelor;- posibilitatea de exprimare ntr-un grup mic;- contientizarea unei atmosfere atractive, lipsite de anxieti, stres, inhibiii.

3.Dezvoltarea unor relaii pozitive ntre formator i formabil relaia ntre formator i adultul formabil trebuie s treac dincolo de afiniti, preferine

sau antipatii personale; dezvoltarea unor relaii pozitive se poate realiza prin mijloace cum sunt: folosirea

ntrebrilor deschise, ce invit la dialog, reflecie, contientizarea implicrii (contribuie ladezvoltarea ncrederii);

afirmarea pozitiv a cursanilor (aprecierea, ludarea lor); respectul mutual; implicarea cursanilor n sarcini semnificative pentru ei; responsabilizarea cursanilor; necesitatea rspunderii imediate la ntrebrile adresate de cursani; stabilirea rolurilor (Adultul trebuie s tie ce rol are de ndeplinit n grup, ce sarcini are de

rezolvat pentru a ndeplini rolul. Problema adaptrii adultului la rolul de cursant:contradicie ntresentimentul de dependen- propriu rolului de elev, unii aduli dorindu-i s fie tratai ca nite copii i sentimentul de independen - propriu adultuluiindependent i responsabil fa de propria nvare.

4. Transparena obiectivelor nvrii pentru autoevaluarea cursantuluiAceast transparen este necesar deoarece o parte din nvare, n cadrul programuluieducaional, este autonvare. Aceasta nseamn c adulii decid, n msura n care

permite situaia, ce s nvee, cum s nvee, formulndu-i scopuri, alegnd metode imodaliti de autoevaluare a ceea ce au nvat.

5.Secvenialitatea i feedback-ul Secvenialitatea presupune o programare a cunotinelor, abilitilor i atitudinilor ntr-o

ordine care evolueaz de la simplu la complex, de la nvarea n grup la nvareaindividual. Secvenele de nvare corect concepute genereaz sentimente de siguran,entuziasm pentru nvare i realizarea sarcinilor date. n caz contrar, pot aprea:demotivarea cursantului, impresia c nu este capabil s nvee, anxietate, confuzie, ezitarei chiar abandonarea cursului.

Feedback-ul, n aceast situaie, are o conotaie puin diferit: ntrirea cunotinelorachiziionate prin folosirea lor repetat n situaii diferite. Rolul formatorului este de acrea situaii de nvare care pornesc de la cunotinele cursanilor (se bazeaz pe ele) ile ntresc.


18/140


12

6.Respectul pentru cursani cursanii trebuie privii ca persoane responsabile care iau decizii privind ce i cum vor

nva. n msura n care este posibil, trebuie s fie implicai n proiectarea i creareasituaiilor de nvare.

Cnd se pred ceva predeterminat, este necesar s se foloseasc ntrebri deschise, cerndprerea curanilor, solicitndu-i s aleag o idee mai important i s motiveze, sau o

informaie ce le va folosi mai mult la locul de munc. Se realizeaz astfel abordareanvrii din perspectiva celui ce nva.

7. Conceperea experienei de nvare din perspectiva rezultatelor imediate ale acesteia Adulii au nevoie s vad utilitatea imediat a cunotinelor achiziionate. Pentru

majoritatea adulilor, cursurile educaionale sunt secundare din perspectiva prioritilor iintereselor, educaia nefiind o prioritate comparativ cu celelalte realiti ale vieii (nu autimp de pierdut).

Ideea de rezultate imediate s-a concretizat n educaia adulilor, n conceptul detransfer al nvrii. Transferul nvrii reprezint aplicarea de ctre cursani acunotinelor achiziionate, ca urmare a participrii la cursul respectiv.

Transferul nvrii poate fi: imediat(aplicarea cunotinelor n contexte similare cu celen care au fost nvate) i ndeprtat (aplicarea celor nvate ntr-un context nou idiferit fa de cel n care a fost realizat nvarea).

Factorii principalicare influeneaz pozitiv transferul nvrii sunt: experienele i cunotinele anterioare ale participanilor, care i ajut s relaioneze

ceea ce tiu cu cea ce au nvat; dorina participanilor de a aplica ceea ce au nvat; prezena unei perspective practice asupra coninuturilor de nvat; includerea unor exerciii aplicative; coninutul asimilat (cunotine, abiliti, valori) s fie relevant i practic; stabilirea unor legturi ntre coninut i experienele cursanilor, cunotineleanterioare.

8. Promovarea muncii n echipnvarea n echip, la aduli, ofer sentimentul de siguran i cel de responsabilitate mprit.Munca n echip presupune:

interdependen pozitiv realizat prin fixarea unor obiective comune i distribuireasarcinilor n cadrul grupului;

interaciunea direct; rspundere i responsabilitate de grup, dar i individual; prezena unor abiliti sociale de relaionare, negociere, rezolvare de conflicte, luare de

decizii.Echipele se alctuiesc prin: oferirea libertii cursanilor de alegere a echipei (rezolvarea sarcinilor n echip cu

prieteni, cunoscui, creeaz premisele unui mediu sigur, facilitator al nvrii);

la nceputul cursului se pot stabili echipe n mod arbitrar, dac cursanii nu au experienede nvare mpreun;

2.3.2.3Alte principii ale educaiei/formrii adulilora) Principiul accesibilitii

Acest principiu are o importan deosebit n formarea adulilor, deoarece subiecii crora lise adreseaz aciunea de formare pot constitui un grup eterogen: vrst diferit, nivel socio-cultural diferit, profesie diferit. innd cont de aceast realitate eterogen, principiulaccesibilitii impune pe lng alctuirea programelor n funcie de cerinele specifice (aria


19/140


13

problematic care intereseaz adultul sau categoriile de aduli), i organizarea i desfurareaactivitilor de formare, astfel nct s permit participarea activ a tuturor participanilor.

b) Principiul diferenieriiDiferenierea n activitatea de formare se poate realiza dup criterii multiple ca: vrst, sex,nivel de cultur general, domenii de specialitate, nivelul pregtirii profesionale, repere

aptitudinale, interese, preferine, mentaliti dominante (religioase, morale), motivaiaparticiprii la actul pedagogic. Diferena se concretizeaz n elemente ca: programele de activitate sub aspectul coninutului (activitate, complexitate); raportarea coninutului la timpul afectat pentru vehicularea lui; formele de organizare a activitii, metodele i mijloacele utilizate; limbajul utilizat de formator.

c) Principiul asigurrii condiiilor optime (mediului corespunztor)Principiul asigurrii mediului de activitate corespunztor specificului aciunii se refer larespectarea unor cerine legate de spaiul unde se desfoar activitatea:

capacitatea spaiului adecvat numrului de participani; elementele de microclimat (temperatur, luminozitate, izolare fonic); decorarea spaiului, culorile, formele; poziia formatorului i a participanilor; amplasarea aparaturii, mobilierului.

d) Principiul cultivrii iniiativelorAcest principiu are n vedere dou aspecte. Pe de o parte, receptivitatea formatorului i ainstituiei pe care o deservete fa de cerinele, ateptrile, propunerile i sugestiile

beneficiarilor aciunilor culturale, educative, instructive i pe de alt parte, stimulareaacestora pentru a formula ateptri, cerine n ceea ce privete coninuturile activitilor,metodele utilizate, formulele de organizare.

Respectarea acestui principiu asigur adaptarea aciunii formatorului i a instituiei lacerinele beneficiarilor, cunoaterea adecvat a acestor cerine, asigurarea participrii laaceste activiti, sporirea ncrederii acestora n procesul de formare i implicit cretereaeficienei aciunii de formare.

e) Principiul ofertei optimeAcest principiu completeaz efectul principiului cultivrii iniiativelor. Aciunea singular a

principiului cultivrii iniiativelor nu poate s asigure eficiena, dimpotriv aceasta este osituaie inacceptabil deoarece n funcie de cerinele participanilor se elaboreaz ofertaaciunii de formare. Oferta optim presupune ca instituia social i pedagogul s posede i s

valorifice capacitatea de a sesiza necesitile pedagogice ale unor categorii de persoane, de aorganiza i a face oferte de activiti adecvate, activiti care s vin n ntmpinarea unor

beneficiari, care singuri nu pot anticipa s-i contientizeze nevoile.

f) Principiul contiinei finalitiiPotrivit acestui principiu aciunile de formare destinate adulilor trebuie s aib finalitifoarte bine precizate, finaliti care s se constituie ca rspuns la necesitile adulilor care

particip la acestea. De asemenea, adulii trebuie s neleag necesitatea participrii lor laactivitile de formare. n general, finalitile sunt legate de ameliorarea cultural, utilitatea

practic i difuzarea informaiilor i contribuie la dezvoltarea indivizilor, a comunitilor dincare acetia fac parte, precum i a societii n ansamblu.


20/140


14

g) Principiul depirii practicilor colarePrincipiul depirii practicilor colare se refer la necesitatea adaptrii coninutului istrategiilor de lucru cu adulii la specificul acestora. Transferul strategiilor didactice utilizaten coal n cadrul activitilor de formare destinate adulilor nu este oportun.

h) Principiul asigurrii mediului de activitate interactivAcest principiu se realizeaz n strns relaie cu principiul depirii practicilor colare i

precizeaz faptul c adultul are nevoie s fie educat acionnd. Pentru aceasta, trebuieasigurat suportul necesar n vederea nvrii prin aciune.

2.3.2.4Ciclul nvrii lui KolbDintre perspectivele contemporane de abordare a nvrii, nvarea experienial este aplicatcu precdere n cadrul programelor de educaie a adulilor, educaie informal sau educaie pe tot

parcursul vieii. nvarea experienial reprezint rezultatul unui proces de reflectare activasupra experienei. nvarea experienial implic n general dou dimensiuni: interaciuneaconcretcu mediul de nvare i analiza, reflectareaasupra datelor experienei, procese n urma

crora se ajunge la o anumit nelegere conceptual.Psihologul umanist Carl Rogers a identificat urmtoarele trsturi ale nvrii experieniale:

este iniiat de ctre persoana care nva; presupune implicare personal din partea acesteia; prezena unui instructor nu este ntotdeauna obligatorie; persoana care nva i autoevalueaz progresul; este durabil n timp.

Experiena concret a

evenimentelor n lumea real

(EU FAC)

Pregtirea testrii nelegerii

i cunotinelor achiziionate,

experimentare activ

(EU NCERC)

Ocazii de a reflecta asupra

acestor experiene,

observare reflexiv

(EU SIMT)

Emiterea de generalizri i

concluzii ca urmare a

refleciei, i exprimarea deidei i teorii de aplicat,

construcia conceptelor

abstracte

(EU GNDESC)

CICLUL

NVRIILUI KOLB

F igura 2.1Ciclul nvrii lui Kolb (Kolb D., nvarea experienial)

Rogers afirm c oamenii au o tendin natural de a nva din mediu, rolulinstructorului/profesorului/formatoruluifiind acela de a facilita procesul prin:

crearea unui climat pozitiv caracterizat prin ncredere i respect reciproc; stimularea curiozitii i a interesului cursanilor; clarificarea obiectivelor, asigurarea resurselor; stabilirea unui echilibru ntre dimensiunile intelectuale i emoionale ale nvrii; mprtirea unor sentimente i gnduri cu cei care nva etc.


21/140


15

Conform aceluiai autor, nvarea este facilitatatunci cnd: persoanele care nva prezint o puternic implicare personal n cadrul procesului i

dein controlul asupra naturii i desfurrii acestuia; nvarea are la baz confruntarea direct cu probleme practice, sociale, personale sau din

mediul fizic; principala metod de control a progresului este autoevaluarea.

Oamenii nva din propria experien i pot nelege mai uor nite informaii noi, dac leraporteaz la ceea ce tiu deja. D. Kolb a identificat un model al acestei nvri, un model ciclical nvrii n cadrul cruia experiena concret subiectiv constituie baza pentru analiz ireflecie. Cunotinele astfel rezultate vor fi asimilate i integrate n concepte abstracte, care vorfurniza noi oportuniti de nvare, orientnd explorarea activ a mediului. Activitile dementorat i tutoriale proiectate pe baza modelului propus de D. Kolb, urmeaz secvenele

prezentate n figura de mai sus, aa cum este prezentat n tabelul urmtor:

Tabelu l 2.2Activitile de mentorat conform modelului Kolb

Experienaconcret

Persoanele care nva vor fi implicate ntr-o activitate concret, efectundanumite sarcini sau observnd activ diverse fenomene, procedee, tehnici, etc.(Pentru ca acestea s constituie reale oportuniti de nvare, trebuie s fierelevante n raport cu obiectivele i interesele subiecilor). Metodele didacticeutilizate sunt: experimente de laborator, activiti practice, situaii problem,exemple, prezentri de caz, simulri, filme sau alte materiale multimedia, etc.

Observarereflexiv

n aceast etap, are loc analiza datelor obinute prin experien. Metode utilizate:conversaia, grupurile de discuii, metode interogative, eseuri i comentarii,dezbaterea, predarea reciproc, etc.

Construciaconceptelorabstracte

Construcia conceptual presupune nelegerea, interpretarea i descoperirearelaiilor dintre evenimentele observate. Subiecii compar noile cunotine cucele deja existente la nivel cognitiv, realiznd integrarea acestora i derivarea unornoi semnificaii. Metode utilizate: lectura, analogii, referate, proiecte, hri

conceptuale, scheme i modele, etc.

Experimentareactiv

n cadrul etapei de experimentare se realizeaz consolidarea cunotinelornvate, prin aplicarea lor n practic. nvarea este considerat autentic nmsura n care subiecii reuesc s aplice cunotinele nvate n situaii noi.Metode utilizate: probleme, exerciii, diverse sarcini practice, proiecte, temepentru acas, teme de laborator, studii de caz, etc.

Tabelu l 2.3 -Aplicarea modelului ciclic al nvrii experieniale n formarea a mentorilor

Experienaconcret

observarea modului n care lucreaz un formator (practic observaional),urmat de efectuarea unor ore de practic (participativ) sub ndrumareaacestuia;

Observarea

reflexiv

analiza activitii (independent i n colaborare cu ndrumtorul); observarea

altor formatori, cu stiluri de lucru diferite;ConstruciaConceptelorabstracte

studierea unor materiale (manuale, cri, articole) referitoare la competeneleformatorilor, stiluri de predare, strategii i metode didactice, etc;

Experimentareaactiv

aplicarea cunotinelor nvate, formarea unui stil de lucru propriu, care va fiperfecionat n timp.

2.3.3 Stiluri de nvareOamenii tind s prefere anumite moduri de nvare, cunoscute sub numele de stiluri de nvare.Formatorii ar trebuie s fie contieni de faptul c n orice moment al formrii, n sal exist oserie de stiluri de nvare.

Doi psihologi britanici, Peter Honey i Alan Mumford au identificat patru stiluri principale denvare care corespund cu fiecare etap din ciclul de nvare experienial al lui Kolb.


22/140


16

Experimentare

ACTIVISTUL

Formularea unei reguli/

dezvoltarea unei teorii

TEORETICIANUL

Testare organizat

PRAGMATICUL

Observare/ Reflecie

GNDITORUL

STILURILE

DE

NVARE

F igura 2.2Stilurile de nvare

2.3.3.1ActivitiiActivitii se implic pe deplin i obiectiv n noi experiene. Le place s triasc aici i acum i sse lase condui de experienele imediate. Sunt deschii, lipsii de scepticism, lucru care idetermin s devin entuziati oricnd se ntlnesc cu un lucru nou. Triesc dup filozofia: Voi

ncerca orice o dat.Au un program zilnic foarte ncrcat, i ncearc s atace diverse probleme prin brainstorming.De ndat ce entuziasmul provocat de o activitate se epuizeaz, se grbesc s caute o altexperien. Tind s fie atrai de experienele noi dar, se plictisesc n momentul implementrii iconsolidrii pe termen lung. De obicei, sunt viaa i sufletul petrecerilor i caut s fac aceleactiviti care au o legtur direct cu ei nii.

nva cel mai bine cnd nva mai puin cndExist multe experiene, probleme i oportunitinoi care i provoac.

Trebuie s asculte prelegeri cu explicaii lungidespre cum trebuie fcute diverse lucruri.

Li se cere s caute miezul lucrurilor i primescsarcini pe care le consider dificile.

Trebuie s lucreze mult singuri, de exemplu sciteasc sau s scrie foarte multe notie.

Li se ofer libertatea de a veni cu idei. Li se cere s stea deoparte i s nu se implice.Au ocazia de a conduce sau de a i organiza pealii.

Trebuie s urmeze instruciuni ca la carte, frlibertate prea mare sau posibilitate de schimbare.

2.3.3.2GnditoriiGnditorilor le place s stea i s mediteze la experiene dar, i s le observe din diferiteunghiuri. Ei adun informaii,prima dat direct de la surs, apoi i de la alii i prefer s leanalizeze bine nainte de a formula orice concluzie. Cel mai mult conteaz adunarea i analizariguroas a datelor i evenimentelor deci, tind s amne ct mai mult posibil formularea uno rconcluzii definitive.

nva cel mai bine cnd nva mai puin cndPot lucra n propriul ritm, fr termene limitscurte.

i fac probleme din cauza termenelor limit sausunt grbii s treac de la o activitate la alta.

Li se las timp de gndirenainte de a aciona saucomenta, de exemplu li se acord timp pentrupregtiri.

Sunt forai s fie n centrul ateniei, de exempluca lideri sau atunci cnd trebuie s fac oprezentare.

Au ocazia de a analiza ce s-a ntmplat i de a segndi la ce au nvat.

Nu au timp s se pregteasc, de exemplu cnd lise cere s acioneze sau s emit observaiiimediat, fr planificare.

Au capacitatea de a efectua cercetri foartedetaliate i prelungite.

Sunt obligai s se implice pn la capt.

Filozofia lor spune c trebuie s fii precaut i s nu lai nici un lucru necercetat. Uit-te naintes sari,,,Gndete-te mult la ceea ce faci. Sunt oameni gnditori crora le place s analizezetoate perspectivele i implicaiile posibile nainte dea face orice micare.


23/140


17

Prefer s ocupe un loc n spate, la ntlniri i discuii. Le place s observe modul de aciune aloamenilor. i ascult pe alii i ateapt s vad direcia discuiilor nainte s fac oriceobservaie. Atunci cnd spun sau fac ceva, se bazeaz pe o imagine de ansamblu care includetrecutul, dar i prezentul observaiilor altora dar i ale lor.

2.3.3.3TeoreticieniiTeoreticienii adapteaz i integreaz observaiile n teorii complexe, dar foarte logice. Eianalizeaz problemele pe o linie vertical logic, pas cu pas i asimileaz lucruri disparate nteorii coerente. Tind s fie perfecioniti i nu se opresc pn cnd lucrurile nu sunt aranjate binei se ncadreaz ntr-o schem raional.

nva cel mai bine cnd nva mai puin cndExist o organizare clar i un scop clar i tiuce li se cere.

Sunt pui n situaia de a face anumite lucruri fr scunoasc scopul sau contextul acestora.

Au timp s gndeasc logica dintre idei,evenimente i situaii.

Simt c nu sunt pe aceeai lungime de und,intelectual, cu ceilali participani, de exemplu dacse afl printre muli activiti.

Sunt provocai intelectual, de exemplu pui n

situaii complexe n care sunt obligai sutilizeze abiliti i cunotine.

Activitatea nu este organizat sau sunt informai

ntr-un mod dezorganizat.

Observ c ceea ce fac se ncadreaz ntr-untipar logic.

Nu li se ofer ansa de a-i utiliza abilitile de araiona.

Le place s analizeze i sintetizeze. Le place s emit prezumii, principii, teorii de baz, modelei sisteme de gndire; dac sunt logice, sunt bune. ntrebrile pe care i le pun cel mai frecventsunt: Are sens?, Cum se potrivete acest lucru cu cellalt?, Ce prezumii de baz potformula?. Teoreticienii au tendina de a fi detaati, analitici i dedicai unei obiectivitiraionale mai degrab dect oricrui lucru subiectiv sau ambiguu. Prefer s extind oricecertitudine i se simt inconfortabil cnd se confrunt cu judeci subiective, gndire lateral i cuorice lucru care nu este fix.

2.3.3.4PragmaticiiPragmaticilor le place s ncerce idei i tehnici pentru a verifica dac funcioneaz practic. Eicaut, n mod pozitiv, idei noi i profit de prima ocazie pentru a experimenta practicrespectivele lucruri. Le place s fac diverse lucruri i acioneaz rapid i cu ncredere cnd estevorba de idei care i atrag. Nu le place vorba n gol i tind s -i piard rbdarea n cadruldiscuiilor deschise. Sunt oameni de esen practic i cu picioarele pe pmnt i le place s ia decizii practice i s rezolve probleme. Pragmaticii consider c problemele i oportunitile sunt

provocri. Filosofia lor este: ntotdeauna exist o cale mai bun i dac funcioneaz, atunciacel lucru este bun.

nva cel mai bine cnd nva maipuin cndnva lucruri care prezint evident avantajepractice, de exemplu cum s economiseti timp,cum s te descurci cu oamenii mai ciudai.

Nu vd nici un beneficiu n ceea ce nva, deexemplu: nu are aplicabilitate practic.

Li se ofer repede ocazia de a pune n practicceea ce nva.

Nu exist nici un ctig material, de exemplu:ntlniri mai scurte, reducerea volumului demunc.

Li se ofer ocazia de a ncerca diverse lucrurisinguri i primesc feedback de la un expert n careau ncredere.

Nu li se ofer instruciuni sau ocazia de a exersadiverse lucruri.

Exist obstacole care le blocheaz accesul de autiliza ceea ce nva, de exemplu: obstacole

politice sau de conducere.


24/140


18

2.3.4 Abordri ale predrii n educaia adulilorConform definiiei clasice din literatura romneasc de specialitate, predarea reprezint latura

procesului de nvmnt, intenionat,organizat i contient, de transmitere de ctre profesor acunotinelor teoretice i practice, care stau la baza nvrii.

Predareanu nseamn doar transmitere de informaii, ci i demersurile pregtitore i ulterioare

ei: proiectare, organizare, sistematizare, esenializare de coninuturi, coordonare, dirijare,decizie, control, evaluare, inovare, schimbare.

n contrast cu educaia copiilor/tinerilor, educaia adulilor: pune accent pe cursant i nvarea sa, i nu pe profesor i predare; profesorul/formatorul este un facilitator al nvrii, necesar i important, dar nu esenial

pentru nvare; formatorul concepe i conduce desfurarea activitilor care ar duce la nvare.

n consecin, a fost investigat mai mult procesul nvrii adulilor, dect cel al predrii la aduli.

Abordri ale predrii n educaia adulilor (Sava, pp. 99-100):

1. Abordarea didacticist: este cea tradiional, care concepe predarea ca un proces de selectare i transmitere de

ctre profesor/formator cursanilor a cunotinelor, abilitilor i valorilor, utilizndmetode i tehnici.

profesorul/formatorul vehiculeaz coninuturile n mod structurat, sistematic, iar cursaniiiau notie iar apoi reproduc corect informaiile (ex: prelegerea);

variant mai eficient a acestei abordri: profesorul/formatorul ncurajeaz cursanii spun ntrebri, analiznd ceea ce li se transmite.

2. Abordarea socratic/euristic: include punerea de ntrebri n procesul de predare-nvare;Profesorul/formatorul adreseaz o serie de ntrebri cursanilor, ale cror rspunsuri vizeaz: exprimarea cunotinelor pe care le dein; reflectarea asupra lor, reconsiderarea; stabilirea unor asociaii, legturi logice; transfer al cunotinelor n situaii noi.

Eficiena activitilor depinde de miestria profesorului/formatorului de a adresa ntrebriadecvate i de a administra rspunsurile cursanilor.

3. Abordarea facil itatoare:Profesorul/formatorul: creeaz situaii de nvare stimulative, provocatoare, avnd n vedere caracteristicile i

nevoile de nvare ale cursanilor; observ i sprijin activitatea cursanilor; i ajut pe cursani s reconsidere i s-i reconstruiasc punctele de vedere;

Cursantul: este pus n faa unor probleme pe care trebuie s le rezolve prin: observaii, reflecii,

gsirea unor soluii alternative, alegerea soluiei optime; realizeaz o nvare constructiv, activ, selectiv, bazat pe nelegere personal.

Abordarea didactic i socratic a predrii nu sunt concordante cu specificitatea nvrii laaduli. n educaia adulilor, cea mai indicat este predarea facilitatoare, (reprezentat n schema

de mai jos), care are mari similitudini cu modelul ciclului de nvare experienial a lui D. Kolb.


25/140


19

Experiene concrete

facilitate de

formator/profesor

Testarea conceptelor/

Soluiilor i luarea

deciziilor

Observaii i reflecii

facilitate parial de

formator/profesor

Formarea conceptelor

i gsirea soluiilor

posibile

PREDAREA

FACILITATOARE

F igura 2.3Predarea facil itatoare

Tabelu l 2.4Predarea facil itatoare

Condiii ale nvrii la vrsta adult Demersuri n predare

nvarea este o nevoie uman de baz Predarea nu este esenial pentru nvare, dar opoate facilita (dirija, provoca)

Cursanilor aduli le place s participe n procesulde nvare

Utilizarea predominant a unor metode de predare

socratice, facilitatoare, (metode active, interactive,metodele gndirii critice) i nu didactice.

Cursanii aduli aduc n situaia de nvarepropriile experiene

Folosirea, valorificarea acestor experiene, casurse de nvare

Cursanii aduli aduc n situaia de nvarepropriile cunotine

Noile cunotine se vor construi pe cel vechi, carevor fi valorificate ca o resurs

Cursanii aduli aduc n situaiade nvare propriastim de sine

Corecturile se vor face ntr-o manier plin denelegere, pentru meninerea la un nivel ridicat ancrederii i stimei de sine; oferirea oportunitilorde reflectare asupra cunotinelor incorecte

Adulii nva cel mai bine cnd nu se simt

ameninai

Crearea unui climat care s promoveze

cooperarea, nu competiia, i s elimine inhibiiileCursani aduli au nevoie s se simt tratai caaduli

Rolul formatorului este de a facilita predare-nvaare ntre toi participanii, fr a se consideradeintor al tuturor cunotinelor.

2.4 Organizarea activitilor de formareCondiiile de formare reprezint totalitatea factorilor care favorizeaz sau care, dimpotriv, potconstitui obstacole pentru activitile de formare: spaiul fizic, materialele i echipamentelenecesare, atitudinile i prejudecile persoanelor implicate, procurarea materialelor suport,realizarea, n prealabil a unor activiti de nvare sau parcurgerea unor materiale informative,facilitile pentru pauze i igiena personal etc.

Condiiile de formare trebuie asigurate n conformitate cu legislaia n vigoare i cu programul deformare i vor fi adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor.

Echipamentele i materialele necesare activitilor de formare vor fi disponibile atunci cnd esteprevzut a fi utilizate n procesul de formare.

Materialele vizuale utilizate trebuie s fie lizibile i atractive. Resursele i materialele pentruformare trebuie s fie accesibile pentru participanii la formare.

2.4.1 Organizarea spaiului n care are loc formareaLocul de desfurare a fiecrei activiti de formare este ales i organizat n funcie deobiectivele care trebuie atinse i competenele-int ale programului. Modul de aranjare a

spaiului de lucru faciliteaz comunicarea ntre participanii la formare i ntre acetia iformator. Spaiul de formare trebuie clar difereniat fa de cel destinat pauzelor i relaxrii

participanilor la formare.


26/140


20

Pot fi valorificate diverse spaii de nvare:

Sala de cursuri: O modalitate ar fi s se organizeze ntreaga activitate sub form deprelegeri, n care formatorul le pred ceva participanilor, n timp ce acetia ascult. Esteo situaie foarte cunoscut, care se poate numi nvare vertical, n care o persoan cumai multe cunotine comunic cu persoane cu mai puine cunotine, pentru ca acesteas dobndeasc mai multe cunotine, deprinderi i/sau alte atitudini. Aproape totul sedesfoar aa cum dorete expertul n predare.

Sala de studiu:O alt modalitate de organizare este pe baza nevoilor participanilor i ncondiiile impuse de acetia. Participanii lucreaz singuri, studiaz, reflect, pot discutaanumite lucruri ntre ei. Pot s-i pun ntrebri unul altuia, ncercnd s nvee n reea is-i mbunteasc cunotinele fcnd schimb explicit de cunotine i identificndu-itacit i reciproc cunotinele. Rolul formatorului este aici acela de facilitator indrumtor care acord sprijin.

Sala de simulare: Pentru a ajunge la o relaie mai strns ntre teorie i practic,participanii pot lucra cu o realitate simulat (studii de caz sau de alte medii de simulare).

Simularea poate fi o idee bun iar rolul formatorului este acela de consultant care punentrebri i ascult, avnd cunotine temeinice att teoretice, ct i practice.

Sala de practic: Instruirea poate fi legat direct de practic. Aceasta nseamn crezultatul poate fi implementat direct n practic, n acelai timp cu dezvoltareacompetenei participanilor. Programele de nvare activ sunt exemple foarte bune deastfel de abordri. Rolul formatorului este de inventator de activiti adecvate iactiviti de reflectare bine executate. Principala responsabilitate a formatorului este saib grij s aleagactiviti adecvate (n funcie de ceea ce trebuie s se nvee) i ca

participanii s reflecte la experiena lor. Formatorii trebuie s fie capabili s aleag acelspaiu de nvare care le garanteaz cele mai bune rezultate.

Se recomand analiza prealabil a locului unde urmeaz s se desfoare formarea n vedereacunoaterii detaliilor precum: luminozitate, acustic, mobilier i aparatur. Este cunoscut faptulc locul influeneaz starea de spirit a auditoriului. Trebuie avute n vedere toate detaliile slii(temperatura dac este reglabil sau nu, mobila, iluminatul, acustica, mrimea, plasarea slii,amplasamentul prizelor, uilor, bufetului sau a altor obstacole (Centrul Doctus, Formator

suport de curs, www.doctus.ro).

Recomandri privind activitatea n spaiul destinat formrii: localizarea prizelor si verificarea modului de funcionare a acestora; asigurarea accesului spaiului de lng u; aezarea bufetului n spatele slii pentru a nu atrage atenia;

coborrea jaluzelelor dac se utilizeazmijloace vizuale; utilizarea luminii naturale pentru a nu cauza disconfort vizual; stabilirea unui loc unde auditoriul s primeasc, dup prezentare, copii xerox dac este

nevoie; verificarea modului n care publicul v poate vedea; verificarea acusticii i a modului de funcionare a microfonului.

2.4.2 Pregtirea slii de formareUn factor adesea subestimat din cauza efectelor sale mai puin evidente dar care poatetransforma o sesiune de training ntr-un real succes sau ntr-un eec total, este aranjareamobilierului (mese, scaune).


27/140


21

F igura 2.4Amenajarea n U

Avantaje Dezavantaje pentru susinerea referatelor; perspectiv bun a formatorului asupra

cursanilor; un tip de aezare cunoscut de la adunri/

festiviti.

necesit mult spaiu; distane mari ntre participani; n cazul n care se distribuie scaune i n

partea inferioar a potcoavei, unii cursani nuvor mai avea vizibilitate.

Figura 2.5Aezarea n form de stea/ pe grupe

Avantaje Dezavantaje potrivit activitilor pe grupe; stimuleaz activitatea i munca n echip. unor participani nu le va fi suficient spaiul; cursanii sunt distribuii la o distan relativ

mare unii fa de alii.


28/140


22

F igura 2.6Aezarea colar clasic

Avantaje Dezavantaje pentru prezentarea referatelor; cadru formal, riguros. participanii sunt mai pasivi; discuiile n general au loc ntre un cursant i

formator; cei din prima banc se simt expui/ intimidai.

F igura 2.7Aezarea n cerc fr mese

Avantaje Dezavantaje au loc mai muli participani; stimuleaz interactivitatea; se creeaz o atmosferde dialog.

nu toi participanii sunt obinuii cu o aezareatt de liber i mai puin formal;

unii aduli nu se vor simi prea bine sau se vorsimi incomodai n aceast aranjare.


29/140


23

2.4.3 Realizarea unei prezentri de succesUn bun formator se formeaz n timp prin exerciiu. Orice formator trebuie s-i cunoasc foarte

bine materialul care trebuie prezentat. n principiu coninutul prezentrii trebuie stabilit anterior,forma de prezentare este necesar s se adapteze la public, la context etc.

Fiecare prezentare este structurat n introducere, cuprins i ncheiere. Regula de aur pentru oprezentare de succes este ca introducerea, moment n care publicul sau cel puin o parte aacestuia i face prima impresie despre formator, trebuie s fie una foarte bun, iar finalul unulstrlucitor. Cuprinsul este necesar s se caracterizeze prin conciziune.

n introducere trebuie adresat un salut, o scurt prezentare a temei, coninutului. Se prezintpunctele importante, care vor fi prezentate sintetic n concluzii. Chiar dac nu scriei ntreguldiscurs, cei care au emoii sunt sftuii s scrie si s citeasc de pe foaie cel puin prima

propoziie. Introducerea i ncheierea trebuie s fie realizate ntr-o manier de adresare personal.Fiecare discurs sau prezentare se realizeaz pe baza urmtoarelor etape:

2.4.3.1Etapa de pregtireAtunci cnd pregtim o prezentare trebuie s inem cont de:

cine a adresat invitaia; cine sunt participanii; care sunt obiectivele personale sau instituionale care se urmresc; ce tip de discurs este solicitat; care sunt ateptrile receptorilor discursului; ct timp este alocat discursului (un element foarte important care nu trebuie niciodat

depit) i dac exist; timp alocat unor intervenii din partea publicului, a discuiilor; care este background-ul teoretic al publicului i ct de numeros este acesta; dac publicul este prezent de bun voie sau este un eveniment unde motivaia sa de

participare este stimulat; cunoaterea slii unde are loc prezentarea, cum poate fi calificat acustica acesteia, ce

tip de susinere tehnic exist (retrosau videoproiector etc.).

2.4.3.2Etapa de documentareEste etapa de strngere a materialului necesar prezentrii sau discursului. Aici documentarea seface prin intermediul crilor, al publicaiilor de labibliotec, prin intermediul internetului, prineventuala consultare a unor specialiti i prin accesarea propriei baze de date. Materialul adunattrebuie s treac printr-o etap de selecie.

2.4.3.3Etapa de structurareAceast etap se finalizeaz cu o prim form a discursului, care este mai apoi prelucrat.Fiecare discurs este structurat n funcie de anumite cuvinte cheie. nainte de a realiza o primrepetiie general este necesar ca textul s fie prelucrat din punct de vedere retoric. Fiecare fiinuman este un izvor de emoii mai mult sau mai puin controlate.

Recomandri privind controlul emoiilor n timpul prezentrii: discursul trebuie pregtit foarte bine, iar oratorul trebuie s fi fcut repetiia general

acas; prezena n public a unor prieteni invitai poate fi de folos, cu att mai mult cu ct

acetia pot urmri cu atenie discursul i pot s v ajute mai apoi s v depsiigreelile;

nainte de prezentare facei ceva relaxant, ceva care v place i v ajut s v stpniimai bine emoiile i nu uitai s privii partea bun a lucrurilor;


30/140


24

n debutul discursului inspirai adnc, citii sau vorbii rar, clar i puin mai tare acestlucru v va crete ncrederea n sine;

imaginai-v c n sal sunt oameni la fel ca voi, chiar dac n public se afl colegicare sunt gata s v vad mai mereu doar greelile;

facei astfel nct publicul s v asculte, facei pauze i pe alocuri, repetai anumiteidei pentru a fi mai bine nelese i reinute;

un discurs nu trebuie s respecte aceleai reguli precum un text scris, este necesar capropoziiile s fie scurte;

gndii, vorbii, convingei, acestea sunt cuvintele cheie; spunei ceea ce gndii, ceea ce spunei va fi ascultat de public, ceea ce spunei

trebuie neles, ceea ce publicul nelege trebuie s i accepte, cu ceea ce este publiculde acord va fi utilizat, iar ceea ce va fi utilizat va fi la rndul su reinut;

o prezentare bun se caracterizeaz printr-un stil concret, fr divagaii, coninutul iforma trebuie s se potriveasc unul cu cellalt;

un rol importat l joac elementele surpriz i evitarea generalizrilor i prezenaexemplelor concrete.


31/140


25

3 REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMAREAccesarea informaiilor i modul n care le procesm depind n mare msur de modalitatea dereceptare i furnizare a acestora dar i de stilul personal de nvare.

Pentru a facilita nvarea i furnizarea de informaii trebuie s avem n vedere tipul depersonalitate al celor crora ne adresm dar i felul n care ne adresm.

3.1 Informarea participanilor privind activitile de formaren formarea adulilor rolul central l va avea comunicarea informaiilor prin prismacaracteristicilor specifice vrstei adulte (biologice, psihologice, sociale), i implicaiile acestoraasupra procesului de dezvoltare personal. Din orice punct am analiza educaia adulilor, ea seraporteaz mereu la capacitile acestora. De aici i unul din obiectivele fundamentale aleeducaiei permanente: a nva s nvei.

Comunicarea n sens larg este procesul de transmi

Date post:	10-Feb-2018
Category:	Documents
Upload:	ili-iliyo
View:	233 times
Download:	2 times

Formator - Suport de Curs 5 Martie 2013 Definitiv

Documents