111
CRISTIAN VASILE ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLT RII EDITURA UNIVERSIT II PETROL-GAZE PLOIE TI
CRISTIAN VASILE
ELEMENTE DE PSIHOLOGIA
DEZVOLT RII
EDITURA UNIVERSIT II PETROL-GAZE PLOIE TI
1
PREFA
Au fost scrise pân în prezent în România câteva lucr ri importante care
trateaz psihologia dezvolt rii, sau psihologia vârstelor. Lucrarea “Elemente
de psihologia dezvolt rii” prezint în mod succinct teoriile i abord rile
fundamentale din aceast arie tiin ific i î i propune o mai eficient
clarificare a proceselor i etapelor specifice diferitelor stadii de vârst .
Dezvoltarea fiin ei umane reprezint o form de evolu ie sistemic , deja
studiat pe diferitele planuri: biologic, psihologic, social, economic etc.
Dezvoltarea psihologic are o importan major prin aceea c include
apari ia i transformarea poate a celui mai important factor i, cu siguran ,
elementul specific omului: con tiin a uman i tot ceea ce implic aceasta -
imagine de sine, moralitate – normativitate, creativitate, tendin e/impulsuri,
control ra ional etc.
Psihologia dezvolt rii reprezint un segment extrem de important pentru
în elegerea ontogenezei, dar, dac realiz m o analiz comparat a mai multor
genera ii, putem afirma c aceast direc ie de studiu este la fel de important
pentru în elegerea dezvolt rii filogenetice a speciei noastre.
Lucrarea pe care o r sfoi i acum este dedicat în primul rând studen ilor i
masteranzilor de la profilele psihologie, tiin ele educa iei, asisten social ,
dar poate fi studiat f dificult i de orice persoan care dore te s î i
spund la cât mai multe întreb ri din gama “de ce?” i s în eleag mai
mult despre dezvoltarea psihologic a speciei umane.
Cristian Vasile
2
CUPRINS CAPITOLUL I: TEORII ALE DEZVOLT RII
4
1.1. Valoarea teoriilor dezvolt rii 4 1.2. Dezvoltare cantitativ i dezvoltare calitativ 5 1.3. Schimb rile dezvolt rii: transform ri i varia ii 7 1.4. Scurt istoric 8 CAPITOLUL II: STADIILE ONTOGENETICE ALE DEZVOLT RII PSIHICE
14 2.1. Stadialitatea dezvolt rii psihice 14 2.2. Etapele, ciclurile i stadiile dezvolt rii psihice 15 2.3. Stadialitatea cognitiv (J. Piaget) 17 2.4. Abordarea cultural-istoric a dezvolt rii cognitive în viziunea lui Vîgotski
21
2.5. Stadialitatea afectiv (Henri Wallon) 24 2.6. Stadialitatea ac ional (A.N. Leontiev) 25 2.7. Stadialitatea moral (L. Kohlberg) 26 2.8. Stadiile dezvolt rii psihosexuale (Sigmund Freud) 28 2.9. Stadialitatea psihosocial (Eric Erikson) 31 CAPITOLUL III: COPIL RIA
36
3.1. Criterii în definirea stadiilor dezvolt rii 37 3.2. Perioada prenatal 38 3.3. Na terea - momentul schimb rii mediului sau primul traumatism
40
3.4. Primul an de via 42 3.5. Prima copil rie: de la 1 la 3 ani 46 3.6. A doua copil rie: de la 3 la 6 ani 49 3.7. A treia copil rie: de la 6 la 12 ani 51 CAPITOLUL IV: ADOLESCEN A
54
4.1. Etape în cercetarea adolescen ei 54 4.2. Adolescen a: perioad de trecere c tre vârsta adult 55
3
4.3. Sarcini majore ale dezvolt rii în adolescen 56 4.4. Preadolescen a sau pubertatea 59 4.5. Adolescen a propriu-zis (14/15 – 18/19 ani) 65 4.6. Dezvoltarea cognitiv 68 4.7. Afectivitatea; con tiin a; rela iile interpersonale 69 CAPITOLUL V: TINERE EA
74
5.1. Aspecte generale privind perioada tinere ii 74 5.2. Probleme legate de întemeierea propriei familii 75 5.3. Activitatea profesional 76 CAPITOLUL VI: ETAPA ADULT
79
6.1. Freud, Piaget, Jung, Erikson i Levinson despre etapa adult 79 6.2. Conceptul de structur a vie ii 81 6.3. Ciclurile i sezoanele vie ii adulte 82 6.4. Caracteristici psihofiziologice 83 6.5. Activitatea profesional i via a familial 84 CAPITOLUL VII: B TRÂNE EA
86
7.1. Aspecte demografice legate de b trâne e 86 7.2. Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale îmb trânirii 88 7.3. Pensionarea. Teoria dezangaj rii sociale 91 7.4. Vârstnicul i familia 94 7.5.Aspecte legate de moarte 98 7.6. Evenimente de via la vârsta adult 99 7.7. Stresul i fenomenul de adaptare. Mediul 101 7.8. Eustres i distres 103 7.9. Tr turi imunogene i tr turi disimunogene ale personalit ii 104
4
CAPITOLUL I: TEORII ALE DEZVOLT RII
1.1. Valoarea teoriilor dezvolt rii
Teoriile dezvolt rii au ap rut datorit faptului c cercet torii sau simplii
observatori ai perioadei copil riei au fost intriga i de diferen ele dintre
comportamentul adul ilor i cel al copiilor, diferen e care reflect deosebiri
între cele dou categorii de vârst la nivel cognitiv i emo ional.
Ce este o teorie?
O teorie tiin ific ideal , complet i complex const dintr-un set de
enun uri i defini ii, axiome, postulate, constructe ipotetice, variabile care
intervin, legi etc., interconectate intre ele într-o în iruire logic . Astfel unele
enun uri sunt deduse logic din altele. Func ia acestui set de forme ra ionale
este aceea de a descrie structuri, mecanisme i procese inobservabile (înc ) i
de a le pune in leg tur unele cu altele i cu evenimente observabile. Toate
acestea indic faptul c exist mai multe nivele ale enun urilor dintr-o teorie.
În psihologie teoriile majore sunt evaluate dup o serie de criterii (Miller,
2011):
- o teorie trebuie sa fie logic , ceea ce înseamn ca ea are
consisten intern , adic nu exist enun uri care se contrazic reciproc;
- o teorie trebuie sa fie empiric , adic sa nu poat fi contrazis de
observa ii i experimente tiin ifice;
- teoria trebuie sa fie clar i testabil ;
5
- o teorie trebuie sa acopere o arie tiin ific relativ larg a
domeniului în care este emis i trebuie s integreze studiile
preexistente din acel domeniu.
Cu toate acestea, în tiin a actual se mai utilizeaz o form a teoriei,
denumit de multe ori prin termenul „model” i care reprezint o teorie
informala utilizat mai mult pentru un anumit obiectiv, într-o zona mult mai
limitat .
Specificul teoriilor dezvolt rii psihologice este ca acestea descriu
modific rile din una sau mai multe arii psihocomportamentale ce se petrec in
timp, si nu modific rile transversale (de moment) ale unui individ sau
categorii de indivizi de aceea i vârst . Totodat aceste teorii integreaz
longitudinal mai multe arii ale dezvolt rii, eviden iind leg turile cauzale dintre
acestea.
1.2. Dezvoltare cantitativ i dezvoltare calitativ
Este dezvoltarea cantitativ sau calitativ ? Transform rile prin care trece o
persoana pe parcursul dezvolt rii sunt definitive sau reversibile? De unde
putem porni în în elegerea dezvolt rii în general i a psihologiei dezvolt rii în
mod specific? Orice proces de dezvoltare are la baz schimbarea, îns trebuie
studiat natura specific a schimb rilor din cadrul procesului. În cadrul
psihologiei dezvolt rii (sau psihologia vârstelor) se discut despre mai multe
tipuri de schimb ri la nivel psihologic, majoritatea legate de modific rile de
tip biologic care apar odat cu trecerea timpului.
6
Nu putem porni în acest demers f a sublinia c ontogeneza presupune
schimb ri cu un con inut calitativ major, schimb ri care sunt relativ
permanente i ireversibile i care con in secven e într-o anumit ordine.
Un alt aspect asupra c ruia psihologia modern trebuie s se exprime se
refer la “ce” se dezvolt . În acest caz, de cele mai multe ori, va trebui s ne
limit m la comportamente observabile i cuantificabile. Nu discut m aici
despre o abordare de tip comportamentalist pur (behaviorism), ci despre
comportamente observabile care au la baz cogni ia, afectivitatea i motiva ia
i despre observa ii de tip tiin ific, bazate pe eviden e.
De-a lungul transform rilor ontogenetice discut m despre sisteme
cognitive, sisteme afective i sisteme motiva ionale. Aceste sisteme sunt
caracterizate de forme specifice de activitate care sunt exprimate în ac iuni i
modele ac ionale în mediul înconjur tor. De exemplu, verbalizarea poate
reflecta un anumit mod/nivel de func ionare al gândirii copilului, plânsul într-
un anumit context poate reflecta par ial modul de func ionare al sistemului
emo ional al copilului, iar unele comportamente pot reflecta o parte a structurii
sistemului inten ional al aceluia i copil.
Multe dintre abord rile care încearc s r spund la întrebarea “ce se
schimb ?” iau în considerare dou func ii majore ale ac iunilor umane
(Lerner, Easterbrooks, Mistry, 2003): func ia expresiv (orice ac iune poate fi
considerat din perspectiva a ceea ce exprim ) care se refer la faptul c orice
ac iune reflect o organizare bazal sau un sistem dinamic i func ia
instrumental , care este în eleas sub forma mijloacelor prin care este atins
un anumit rezultat, sau ca dimensiune adaptativ i pragmatic a ac iunii.
Sistemele amintite mai sus (cognitiv, afectiv i motiva ional) au forme
caracteristice de activitate exprimate prin ac iuni specifice în mediu (func ia
7
expresiv ), dar au i func ii de mijlocire prin faptul c , de exemplu, cogni ia
este un mijloc de rezolvare de probleme, emo iile exprimate (plânsul)
reprezint un mijloc de a atrage aten ia i de a ob ine îngrijire, iar un
comportament de tip motric (de exemplu, mersul copilului c tre buc rie)
reprezint un mijloc de a dobândi hran (func ia instrumental ).
1.3. Schimb rile dezvolt rii: transform ri i varia ii
Abord rile moderne ale dezvolt rii fac referire de cele mai multe ori la
dou tipuri fundamentale de schimb ri: de transformare (transformative) i de
varia ie (varia ionale) (Lerner, Easterbrooks, Mistry, 2003).
Schimb rile transformative sunt reprezentate de schimbarea formei,
organiz rii sau/ i structurii unui sistem (de exemplu, o s mân se transform
în plant , apa se poate transforma în ghea sau vapori etc.). În general toate
sistemele nonlineare, incluzând aici i sistemul psihic, trec prin schimb ri
transformative. Schimbarea de transformare are ca rezultat apari ia nout ii i
cre terea complexit ii sistemului. Astfel anumite subsisteme sau componente
ale sistemului dau na tere unor noi caracteristici care nu pot fi reduse la
componentele ini iale. Acest tip de schimbare este una de tip calitativ, ea nu
poate fi în eleas ca sum a altor elemente. E. Nagel (1957) a surprins natura
schimb rilor transformative sugerând c dezvoltarea presupune existen a a
dou no iuni fundamentale: no iunea de sistem, ceea ce implic o structur
definit (de exemplu, organizarea) i no iunea de set de schimb ri secven iale
în cadrul sistemului care nu se refer numai la structur , ci i la modurile de
operare din sistem.
8
Schimb rile varia ionale se refer la gradul cu care o schimbare variaz
fa de un standard, norm sau medie. Îmbun irea mersului la copil,
dezvoltarea vocabularului sau ob inerea de note din ce în ce mai bune la
coal sunt exemple de schimb ri varia ionale.
Din punct de vedere adaptativ schimb rile varia ionale se refer la
dezvoltarea unei abilit i în direc ia eficien ei din ce în ce mai crescute. Acest
tip de schimbare poate fi reprezentat liniar, este sumativ (se adaug noi
elemente la cele deja existente), deci este cantitativ i continu .
1.4. Scurt istoric
Psihologia dezvolt rii studiaz diferitele etape i cicluri din via a unei
persoane, acoperind întreaga ontogenez . În mod obi nuit, sunt urm rite
modific rile specifice diferitelor etape de vârst , începând înc din perioada
intrauterin (perioada prenatal ) i continuând, bineîn eles, cu perioada
postnatal .
Abordarea copil riei ca o etap distinct a dezvolt rii umane este relativ
nou (din sec. XX). Pentru o în elegere integrat a evolu iei teoriilor
dezvolt rii sunt necesare câteva puncte de reper.
Karl Ernst von Baer (1792–1876), considerat a fi unul dintre cei mai
importan i i originali biologi ai secolului al XIX-lea, odat cu descoperirile
sale din domeniul biologiei, enun i principiile generale ale naturii
fundamentale din schimbarea ontogenetic : el arat c dezvoltarea str bate
stadii succesive, de la general c tre specific, de la st ri relativ omogene, la
structuri ierarhice diferen iate i organizate. De i ideile lui von Baer erau
9
revolu ionare pentru perioada respectiv , nu li s-a acordat o prea mare aten ie
în zona tiin elor biologice.
Ca domeniu tiin ific, studiul psihologiei copilului are o istorie foarte
scurt : originile sale se plaseaz la începutul secolului XX, dezvoltându-se pe
deplin dup al doilea r zboi mondial. În secolele precedente perioadei
men ionate, copil riei nu i se acorda un loc special, fiind considerat o etap
pu in important a vie ii individului. Se considera c , datorit faptului c un
adult nu- i aminte te nimic din perioada copil riei mici (amnezia infantil ) i
poate reactualiza pu ine informa ii din copil rie, în general aceast etap a
vie ii este lipsit de importan . Pân la Sigmund Freud dealtfel, în lumea
tiin ific nu se lua în calcul zona incon tient a psihismului i doar
elementele con tiente sau care puteau fi con tientizate erau luate în
considerare.
Începând cu 1905, Sigmund Freud (1856 – 1939) acord o importan
crescut copil riei, considerând c cercet torii vremii care considerau mai
important ereditatea (practic istoria str mo ilor individului) nu se aflau pe
drumul cel mai potrivit. Atras de faptul ca un individ nu are amintiri din
perioada copil riei mici, Freud începe s studieze mai atent aceast perioad
i, în mod special, primii ani de dup na tere, pentru a încerca s în eleag
procesele psihice care se aflau la orginea anumitor comportamente.
Cercet rile freudiene duc astfel la o schimbare a centrului de greutate în
studiul psihismului infantil: amnezia infantil devine un element extrem de
important i de atractiv în studiile psihanalitice.
10
tiin ele evolu ioniste i debutul studiului tiin ific al dezvolt rii
psihologice a copilului
Apari ia celebrei lucr ri a lui Charles Darwin (1809 – 1882) la jum tatea
secolului al XIX-lea, “Originea speciilor” (1859) reprezint un moment de
scruce în tiin a vremii, datorit elabor rii unei noi teorii privitoare la
apari ia i dezvoltarea vie ii pe Terra: teoria evolu iei. Teoria darwinist
prezint i analizeaz dou principii fundamentale: selec ia natural i
supravie uirea celui care este mai bine adaptat la condi iile de mediu. De-a
lungul timpului psihologia va valorifica aceste principii i va reu i explicarea
majorit ii ac iunilor umane prin principiul adapt rii. Darwin însu i sus ine
mai târziu valoarea unor caracteristici comportamentale pentru supravie uire.
Cum comportamentul uman este declan at de cogni ii i emo ii, este evident
importan a fundamental a psihicului uman în procesul supravie uirii i
dezvolt rii speciei.
Principiile darwiniene au influen at puternic întreaga tiin de la începutul
secolului XX, ele putând fi întâlnite în multe dintre teoriile psihologice
moderne. Una dintre ideile majore în teoria psihanalitic afirm c dezvoltarea
psihoafectiv a unui individ culmineaz cu tr irea vie ii de familie i a
comportamentului heterosexual matur, asigurând prin aceasta supravie uirea
speciei prin na terea unei noi genera ii. Iat , deci, c ideile lui Darwin sunt
aplicate de Freud în psihologie i, la fel ca ideile darwiniene, provoac un
moment de cotitur în psihologia tiin ific .
Un alt om de tiin marcant al vremii, Stanley Hall (1844-1924), psiholog
i pedagog american, în urma studiului dezvolt rii psihologice a copilului
11
sus ine c dezvoltarea ontogenetic a copilului repeta dezvoltarea filogenetic
a speciei.
Pe de alt parte Jean Piaget (1896-1980) arat cum dezvoltarea cognitiv
normal a copilului îi permite acestuia o adaptare continu i eficient la
solicit rile mediului i la cerin ele interne ale copilului în raport cu condi iile
de mediu.
Abord ri în studierea dezvolt rii psihologice a copilului
Perspectiva descriptiv (narativ )
La sfâr itul secolului al XIX-lea i începutul secolului XX apar primele
studii privind dezvoltarea psihologic a copilului, bazate pe înregistr ri
biografice ale comportamentului acestuia. Studiile au un caracter empiric,
fiind bazate pe observarea copiilor i înregistrarea experien elor acestora. Un
astfel de studiu, sub forma unei biografii, a fost publicat în 1877 de Charles
Darwin, care descrie observa iile directe asupra dezvolt rii i
comportamentului propriului s u fiu. Similar procedeaz i al i cercet tori
(Piaget, Freud etc.). Aceste studii empirice au fost îns criticate pentru
subiectivism (a existat o legatur emo ional a cercet torului cu subiectul
observat, în cele mai multe cazuri fiind vorba despre un copil din propria
familie) i lipsa unor repere teoretice limpezi. Meritul acestor observa ii îns
este acela ca dezvoltarea psihologic ( i nu numai) a copilului a fost surprins
în context, putându-se astfel eviden ia multitudinea de rela ii existente i de
factori care influen eaz dezvoltarea. În prezent studii similare se realizeaz în
cercet rile longitudinal în care anumite caracteristici ale unui individ sunt
12
observate pentru o perioad mai lung de timp, putându-se realize astfel un
profil psiho-comportamental.
Perspectiva normativ
Stanley Hall (1844- 1924) realizeaz studii normative asupra dezvolt rii
copilului, focalizându-se pe cuantificarea comportamentului acestuia i
cartografierea obiectiv a dezvolt rii. El încearc s afle care sunt tr turile
psihologice ale copilului, reflectate la nivel de regul , lege sau norm . Astfel
Hall încearc s elaboreze instrumente care s m soare aceste tr turi
psihologice i studiaz diferite etape i sisteme rela ionale umane (copil rie,
adolescen , educa ie, familie, rela ia cu religia etc.). Pentru a- i atinge scopul
psihologul american realizeaz studii exhaustive, aplicând foarte multe
chestionare copiilor de diferite vârste i încercând s surprind în acestea
interesele copiilor, direc ii de ac iune, dorin e etc.
Perspectiva psihometric
La începutul secolului XX, lui Alfred Binet si Theodore Simon, doi
cercet tori francezi, li s-a solicitat din partea autorit ilor vremii s elaboreze o
metod prin care s se poat identifica în colile din Paris copiii cu întârziere
în dezvoltarea mintal i direc ionarea acestora c tre clase speciale.
Cercet torii francezi elaboreaz astfel primele forme standardizate de testare a
inteligen ei din epoca modern a tiin ei. Mai apoi scalele finale elaborate de
Binet sunt preluate de Lewis Terman (1877-1956) de la Universitatea Stanford
din America, sunt prelucrate i adaptate de acesta, luând na tere astfel, în
13
1916, prima scal ce m sura inteligen a copiilor sub denumirea Scala de
Inteligen Stanford-Binet.
Prin aplicarea testului lui Binet, Terman realizeaz primul studiu
longitudinal asupra dezvolt rii inteligen ei copilului, efectuat pe un e antion
de 1500 de copii care au fost observa i pân la vârsta adult . Pentru vremea
respectiv i chiar mult timp dup aceea, studiul a sugerat c testele de
inteligen ar putea reprezenta un instrument util în zona educa ional , precum
i un mijloc pentru în elegerea dezvolt rii cognitive a copilului. Psihologia
actual îns a adus noi date în studiul inteligen ei, în eleas azi atât ca factor
general, cât i ca factor specific i a detronat scalele elaborate de Binet i
Terman în favoarea unor abord ri mult mai complexe i diferen iate.
EXERCI II I TEME DE REFLEC IE
1) Care sunt caracteristicile schimb rilor transformative i al celor
varia ionale?
2) Ce înseamn func ie expresiv i ce înseamn func ie instrumental în
psihologia dezvolt rii?
3) Care este diferen a dintre perspectiva normativ i cea narativ ?
14
CAPITOLUL II: STADIILE ONTOGENETICE ALE
DEZVOLT RII PSIHICE
2.1. Stadialitatea dezvolt rii psihice
Dezvoltarea uman nu este un proces continuu, care se desf oar constant
i uniform, ci unul stadial, în care diferite etape se succed sistematic, iar
trecerea de la o etap la alta se realizeaz progresiv i nu brusc. Astfel are loc
mai întâi o obi nuire a individului cu noua situa ie (noile caracteristici
specifice stadiului în care se afl ), pân ce se poate spune ca a fost atins
perioada de apogeu sau maturizare în stadiul respectiv.
Diferi i autori (J. Piaget, H. Wallon, S. Freud, A.N. Leontiev, L. Kohlberg,
A. Binet etc.) au sesizat, prin cercet ri experimentale, existen a unor stadii în
procesul dezvolt rii umane.
Stadiul reprezint o faz sau etap de dezvoltare de tip complex, în care
reg sim, ca i caracteristici fundamentale, transform ri de tip cantitativ-
calitativ specifice, func ionale i structurale (ireversibile dupa unii autori) ale
însu irilor individuale înn scute sau achizi ionate.
În explicarea stadialit ii este necesar a se ine cont de caracteristicile
vârstei i caracteristicile individuale.
Caracteristicile vârstei sunt constituite din tr turile somatice, fiziologice
i psiho-comportamentale care sunt comune pentru mai multe persoane de
aceea i vârst (de exemplu, comportamentul ludic la copii, puseul de cre tere
în perioada pubert ii etc.).
15
Caracteristicile individuale se refera la tr turile somatice, fiziologice i
psiho-comportamentale specifice unei singure persoane i care o deosebesc pe
aceasta de alte persoane din aceea i categorie de vârst sau dintr-o categorie
de vârst diferit (de ex., tr turi fizice, tr turi temperamentale, mod diferit
de reac ie într-o situa ie similar etc.).
Stadiul psihic reprezint un ansamblu de caracteristici psihice bine
conturate i diferen iate calitativ, care permit identificarea particularit ilor
asem toare la indivizi afla i în aceea i perioad de vârst , precum i
particularit ile diferite la indivizi afla i în diverse perioade de vârst . Rela ia
între vârst (exprimat prin conceptele de etape i cicluri de vârst ) i stadiul
de dezvoltare psihic este una de coresponden relativ în sensul c
schimbarea vârstei (cronologice) nu aduce automat i schimbarea vie ii
psihice.
2.2. Etapele, ciclurile i stadiile dezvolt rii psihice
etapa prenatal – perioada în care se contureaz i se construiesc
toate componentele organismului, inclusiv elemente de natur psihic ;
etapa postnatal – de la na tere pân la finalul vie ii, care include
trei cicluri majore de dezvoltare:
- ciclul de cre tere i dezvoltare (0 - 25 de ani) – se dezvolt
toate capacit ile fizice i psihice specifice speciei umane;
- ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 de ani) – capacit ile
fizice i psihice se manifest deplin;
- trâne ea (dup 65 de ani) - capacit ile individului intr
în declin.
16
Fiecare ciclu prezint stadii specifice de dezvoltare. În prezenta lucrare
vom aminti doar stadiile corespunz toare adolescen ei i perioadei adulte:
1. perioada pubert ii sau preadolescen a (între 10 – 14 ani);
2. perioada adolescen ei (între 14 – 20 de ani );
3. perioada postadolescen ei sau adolescen a târzie (între 20 i 25 de
ani);
4. stadiul tinere ii (între 24 i 35 de ani) - se definitiveaz identitatea
profesional , socio-cultural , familial , etc.;
5. stadiul vârstei adulte (35 – 65 de ani) – puternic maturizare în
via a psihic , în special în ce prive te afectivitatea i personalitatea;
6. stadiul de trecere (65 - 70 de ani) – identitatea profesional a
individului începe s se destrame (pensionarea), îns capacit ile fizice i
psihice sunt la un nivel bun;
7. prima b trâne e (70 – 80 de ani) - capacit ile fizice i psihice
încep s scad iar individul î i restrânge sfera activit ilor i a rela iilor
sociale;
8. a doua b trâne e (80 - 90 de ani) – apare dependen a de ceilal i
pentru satisfacerea nevoilor;
9. marea b trâne e (dup 90 de ani).
Cu cât ne situ m mai aproape de începutul dezvolt rii (în copil ria mic ,
de exemplu), unit ile de vârst în care se concentreaz diferen ele psihologice
sunt mai mici i se succed rapid. Cu cât dezvoltarea înainteaz c tre vârstele
mari, diferen ele sunt din ce în ce mai greu sesizabile i mai pu in
spectaculoase. Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice
existente constituie elemente de sprijin, de genez pentru diferite însu iri i
caracteristici psihice caracteristice urm torului stadiu.
17
Dezvoltarea psihic poate fi urm rit pe trei direc ii psihice reprezentative,
astfel încât se pot aborda dezvoltarea cognitiv , afectiv i socio-moral .
2.3. Stadialitatea cognitiv (J. Piaget)1
Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognoscere (a cunoa te), se
refer la activit ile implicate în achizi ia, procesarea, organizarea i utilizarea
cuno tin elor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele abilit i asociate
cu gândirea i cunoa terea.
Ontogeneza cognitiv , mai ales sub aspectul procesualit ii de tip logico-
matematic – aspect care l-a interesat în mod deosebit pe Jean Piaget – se
prezint într-o succesiune de stadii, dintre care ne vom focaliza aici pe cele
corespunz toare adolescen ei i vârstei adulte, enumerând doar stadiile
corespunz toare copil riei:
1. Stadiul senzorio-motor (0 - 2 ani) corespunde dezvolt rii i
coordon rii capacit ilor senzoriale i motorii ale copilului.
2. Perioada preoperatorie (2 - 7/8 ani) se centreaz în jurul
func iei semiotice sau simbolice (copilul poate s înve e s exprime o
realitate - obiect, persoan , situa ie – cu ajutorul unui substitut evocator
– cuvânt, desen, comportament, imagine mintal ).
3. Stadiul opera iilor concrete (7/8 - 11/12 ani) – achizi ia
reversibilit ii.
Trecerea la opera iile concrete reprezint un punct de r scruce în
dezvoltarea cognitiv . În acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale
fundamentale, permanente care, în stadiul urm tor, se întregesc printr-un 1 Piaget a expus sistemul stadiilor dezvolt rii cognitive în mai multe reprize : 1930, 1937, 1947, 1948, 1950, 1952 i 1955.
18
sistem opera ional i mai complex. Asist m la schimb ri transformative
intrapsihice care se exteriorizeaz în transform ri varia ionale reflectate în
comportament.
În aceast perioad se dobânde te treptat capacitatea de conservare a
cantit ilor discontinue, a greut ii (la 8 - 9 ani) i a volumului (în jur de 12
ani); de asemenea, copilul devine capabil s rezolve probleme care implic
opera iile de tranzitivitate i clasificare ierarhic , sau probleme care implic
ra ionamente cu privire la rela iile spa iale între obiecte. Apare ra ionamentul
inductiv (de la concret la abstract) i ra ionamentul analogic (prin asem nare).
4. Stadiul opera iilor formale sau inteligen a opera ional-
abstract (11/12 – 15/16 ani sau niciodat ):
Ra ionamentul se desprinde de concret, putându-se baza pe abstractizare.
Apare ra ionamentul deductiv (de la abstract la concret) pe baza unor modele
ideo-verbale. Gândirea devine formal i combinatoric .
Pe lâng operarea mai nuan at cu clase de obiecte i cu rela iile dintre ele
(stadiul anterior) apare posibilitatea opera iilor cu opera ii, ceea ce permite
trecerea la ra ionamentul ipotetico-deductiv. Cunoa terea care se îndrepta
pân în aceast perioad de la real la posibil devine deschis i drumului
invers, de la posibil la real (Piaget arat c în acest tip de transformare se afl
originea „idealismului adolescen ei”).
În acest stadiu, adolescentul devine capabil s elaboreze informa ii noi pe
baza i cu ajutorul informa iilor dobândite anterior.
Generarea de corela ii abstracte provenite din informa ia disponibil , iar
ulterior compararea acestora între ele, este o competen general specific
gândirii adolescentului. Piaget descrie o sarcin în care elevilor din stadiul
concret-opera ional le-a fost oferit un set de propozi ii care semnificau acela i
19
lucru. Totodat li s-a solicitat s pun în coresponden propozi iile respective
cu un set de proverbe. S-a constatat c , de i copiii în eleg cerin ele sarcinii,
spunsurile lor sunt în mare parte gre ite, deoarece ei nu realizeaz principiul
general pe care îl descrie proverbul. Ei realizeaz coresponden a pe baza
similarit ii propozi iilor, îns nu reu esc s compare sensul acestora pentru a
identifica rezultatele corecte. În schimb adolescen ii i adul ii realizeaz mult
mai rapid i corect o astfel de coresponden .
Alt competen pe care Piaget a identificat-o la adolescen i este abilitatea
acestora de a ra iona asupra unor situa ii i condi ii ipotetice, pe care nu le-au
experimentat. Gândirea nu mai este legat de obiecte i evenimente actuale:
adolescen ii pot s abordeze no iuni pur ipotetice i abstracte. Adolescentul
poate accepta, de dragul argumentului sau a discu iei, condi ii care nu exist
sau care sunt contrare experien ei imediate cu obiectele. Adolescen ii nu sunt
lega i de propria lor experien a realit ii, drept urmare pot s aplice logic
fiecare set de condi ii. Astfel, ei sunt capabili s se gândeasc la viitor, s ia în
calcul mai multe posibilit i i s fac planific ri în consecin . O ilustrare a
abilit ii de a ra iona despre situa ii ipotetice se g se te în dezbaterile formale.
Abilitatea adolescentului de a analiza, compara i a diferen ia corela iile
abstracte i experien ele st la baza dezvolt rii principalelor competen e pe
care se orienteaz înv mântul secundar.
Metacogni ia
Flavell (l979) define te metacogni ia astfel: cunoa terea func ionalit ii
propriei activit i cognitive i a capacit ii de control al unui anumit aspect al
activit ii cognitive. Altfel spus, metacogni ia este un instrument cognitiv de
control si gestionare a unei activit i cognitive.
20
Fenomenul metacogni iei poate fi eviden iat la elevul adolescent în situa ia
în care constat c are mai multe probleme cu achizi ia i internalizarea
(înv area) unei sarcini decât a alteia; atunci când realizeaz c ar trebui s
verifice logic un ra ionament înainte de a-l accepta ca atare; atunci când
evalueaz fiecare alternativ în orice situa ie cu mai multe variante înainte s
decid care este mai bun etc. Metacogni ia se refer la monitorizarea activ ,
reglarea consecvent i orchestrarea acestor procese în rela ie cu obiectele sau
datele cunoa terii, în vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.
Verificarea rezultatelor unei opera ii dup anumite criterii de eficien sau
de alt natur este un atribut al metacogni iei, aplicabil indiferent dac tema
luat în discu ie este rezolvarea unei probleme de matematic , citirea cu un
scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei re ete, sau asamblarea unei piese de
mobilier.
În concluzie, gândirea formal , conform lui Piaget, implic patru aspecte
majore: metacogni ia (reflectare asupra propriei gândiri), gândirea abstract
(trecerea de la realitate spre posibilitate), gândirea logic (capacitatea de a lua
în considerare to i factorii i ideile importante dintr-o problem i de a formula
pe baza lor concluzii corecte, ca, de exemplu, capacitatea de a determina cauze
i efecte) i motivarea ipotetic (formularea de ipoteze i examinarea probelor
luând în considerare mai multe variabile).
5. Gândirea categorial (15-19 ani) – se dezvolt pe baza
conceptelor integrate în sisteme
În cadrul dezvolt rii cognitive a individului Piaget arat c exist o
stabilitate a psihicului uman datorat echilibrului între asimilarea realului i
acomodarea psihicului la real prin elaborarea unor scheme cognitive de
adaptare (interiorizarea lumii reale). Între cele dou opera ii de asimilare i
21
acomodare apare o coresponden continu i o intercondi ionare care duce la
echilibru.
Pe baza ra ionamentelor de tip inductiv adolescen ii sunt capabili s se
raporteze critic la propria gândire i s elaboreze teorii asupra acesteia.
Totodat ei î i pot testa aceste teorii logice i tiin ifice, luând în calcul mai
multe variabile, descoperind pe baza unor ra ionamente deductive anumite
adev ruri tiin ifice.
Modelul lui Piaget a fost criticat pentru c nu a luat în calcul influen a
social asupra dezvolt rii cognitive, în replic fiind elaborat modelul lui
Vîgotski. Aceast teorie a dezvolt rii cognitive are îns merite majore, stând
la baza abord rii cognitiviste a educa iei.
2.4. Abordarea cultural-istoric a dezvolt rii cognitive în viziunea lui Vîgotski
L. S. Vîgotski a fost cel care a elaborat o alternativ bine fundamentat la
teoria lui Piaget. Ideile sale au influen at puternic dezvoltarea diferitelor zone
ale psihologiei i pedagogiei.
Vîgotski considera c dezvoltarea copilului se realizeaz gra ie mijloacelor
care îi sunt oferite acestuia de mediul s u social, în contextul unor interac iuni
sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc între procesele
intrapsihice i cele interpsihice (interindividuale), antrenând subiectul s
interiorizeze ceea ce înva cu ajutorul altcuiva.
În teoria sa asupra dezvolt rii cognitive în condi ii cultural-istorice,
Vîgotski folose te câteva concepte importante:
22
- Medierea
Subiectul î i construie te cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive
pe care apoi i le însu te pentru beneficiul propriu. Mediatorul joac , deci,
un rol deosebit de important, intercalându-se între subiect i ceea ce se înva
pentru a facilita interiorizarea i asimilarea nu doar a instrumentelor gândirii
dar i dezvoltarea func iilor psihice.
- Procesele de internalizare
Copilul internalizeaz activit ile externe, formându- i astfel propriile
structuri mintale i înva astfel s gândeasc . Procesul de internalizare are loc
în trei etape:
1) Asisten a în realizarea activit ii este furnizat de c tre cei mai
capabili (de exemplu, profesor, coleg mai abil).
2) Asisten a este furnizat de copilul însu i, care vorbe te cu voce
tare pentru a rezolva problemele.
3) Conceptul sau activitatea se internalizeaz (devine reprezentare la
nivelul min ii).
Spre deosebire de teoria lui Piaget, la Vîgotski conceptul de internalizare
prime te o dimensiune sociocultural . Aceasta decurge din contextul în care
are loc înv area. Astfel cultura este transmis de la o genera ie la alta prin
intermediul educa iei copiilor. Aceasta înseamn c , la nivel individual, un
copil devine el insu i prin al ii.
- Zona proxim de dezvoltare (ZPD)
Se refer la diferen a dintre ceea ce individul este capabil s realizeze din
punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvolt rii sale i ceea ce
23
poate s realizeze atunci când beneficiaz de medierea altuia. ZPD este
conceptul cheie al teoriei lui Vîgotsky i se refer la acea zon de dezvoltare
în care persoana poate s înve e ceea ce nu tie înc . ZPD este: “distan a dintre
nivelul de dezvoltare actual, pe care îl putem determina dup modul în care
copilul poate s rezolve problemele date independent i nivelul de dezvoltare
poten ial , pe care îl putem determina urm rind modul în care copilul rezolv
probleme atunci când este asistat de un adult sau colaboreaz cu al i copii mai
avansa i”.
Astfel “fiecare func ie psihic superioar apare de dou ori în cursul
dezvolt rii copilului: mai intâi ca func ie interpsihic , apoi a doua oar ca
activitate intelectual , ca proprietate interioar a gândirii copilului, ca func ie
intrapsihic ”.
- Interac iunea social
Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitiv a unui
individ este necesar interac iunea social : „Ceea ce un copil poate s fac
ast zi colaborând cu cel lalt, mâine va putea s fac singur” (Vîgotski).
Interac ionând unii cu ceilal i sau cu adul ii, copiii produc nu numai
organiz ri cognitive mai elaborate decât cele de care erau capabili înainte de
interac iune, ci ei devin, dup aceasta, capabili s reia singuri coordon rile.
Aceast idee conduce la dezvoltarea unui nou concept, cel de afodaj,
care a fost preluat i dezvoltat mai târziu de Jerome K. Bruner în conceptul de
afodaj instruc ional (instructional scaffolding).
- Limbajul i dezvoltarea conceptelor
Pentru a în elege ideile lui Vîgotski despre gândire i limbaj, este
important în elegerea distinc iei pe care el o face între dezvoltarea natural i
24
cea cultural . Dezvoltarea cultural se cl de te pe dezvoltarea natural ,
genetic , pe masur ce individul folose te instrumente culturale i simboluri
precum vorbirea i scrisul. Vorbind cu o alt persoan , copilul con tientizeaz
func ia comunicativ a limbajului. Gândirea nu poate exista f limbaj: omul
se folose te de cuvinte pentru construirea social a în elegerii. În termenii lui
Vîgotski, vorbirea i ac iunea, ca „instrumente psihologice”, permit omului s
modeleze atât propriile ac iuni, cât i pe ale altora.
- Concepte tiintifice, concepte spontane
Una dintre ideile lui Vîgotski, care este reluat în prezent, se refer la
distinc ia dintre conceptele tiintifice i cele spontane:
Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observa ii
ale copilului – realizate în general acas sau în afara colii.
Conceptele tiin ifice sunt cele care apar din predarea formal .
Cele dou tipuri de concepte se întâlnesc unele cu altele în cadrul colii:
conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale copilului, se întâlnesc cu
abordarea sistematic i logic a adultului.
2.5. Stadialitatea afectiv (Henri Wallon)
Din punct de vedere afectiv H. Wallon caracterizeaz dezvoltarea uman
astfel:
la 1 an afectivitatea se define te prin impulsivitate i instabilitate,
emo ii puternice i negative;
la 2 ani se contureaz independen a sinelui; apar sentimente de
dragoste, ru ine, ur ;
25
la 3 - 5 ani se constituie con tiin a de sine pe baza imaginii de
sine (recunoa terea copilului în oglind );
la 6 - 7 ani încep s se diferen ieze comportamentele sociale care
se dezvolt pân la 10 ani;
între 11 - 14 ani – via afectiv bogat i contradictorie,
caracteristic pubert ii;
15 - 19 ani, uneori pân în jurul vârstei de 21 de ani – adolescen a
definit printr-un decalaj între planul intelectual (mai avansat) i cel
socio-afectiv
2.6. Stadialitatea ac ional (A.N. Leontiev)
Din punct de vedere ac ional A.N. Leontiev distinge:
copilul mic – bazele apuc rii, mersului i vorbirii;
perioada antepre colar (2 - 3 ani) – manipularea obiectelor,
rela ii simbiotice cu lumea, un nou tip de socializare, mai complex ;
perioada primei colarit i (7 - 10 ani) – conduite complexe:
scris-citit, calcul elementar; reguli colare pe baza c rora se
achizi ioneaz cuno tin e;
colaritatea mijlocie (11 - 14 ani) – caracterizat prin criza de
personalitate (conduite dinamice, explozive uneori);
colaritatea mare (14 - 19 ani) – afirmarea personalit ii uneori
prin atitudini nonconformiste.
26
2.7. Stadialitatea moral (L. Kohlberg)
În armonie cu evolu ia cognitiv judecata moral parcurge i ea o
dezvoltare stadial .
În literatura de specialitate se eviden iaz trei componente principale ale
moralit ii:
- Componenta cognitiv (reprezent ri i no iuni morale) se refer la
cunoa terea regulilor etice, precum i la capacitatea de a deosebi între ele
actele i conduitele “bune” sau “de dorit” de cele “rele”, care trebuie s fie
evitate.
- Componenta comportamental (fapte i ac iuni morale) presupune
actualizarea, în manifest rile copilului, a standardelor morale dezirabile într-o
anumit cultur .
Unele dintre aceste standarde sunt foarte asem toare, dac nu chiar
invariabile, de la o societate la alta: practic, orice comunitate uman accept i
promoveaz comportamente cooperante, altruiste, corecte i sincere (denumite
comportamente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe
minciun , în el torie, incorectitudine.
- Componenta emo ional a moralit ii (convingeri i sentimente morale)
presupune adoptarea de c tre copil a sentimentelor cele mai adecvate fa de
actele proprii i ale celorlal i.
În baza modului de judecare a unor dileme morale (10 întreb ri-problem
la care a contat nu atât r spunsul cât argumenta ia subiec ilor), Kohlberg a
identificat 3 niveluri mari de evolu ie a judec ii morale, fiecare dintre ele cu
dou stadii distincte:
27
1. nivelul premoral sau conven ional (4 - 10 ani): standardele de
judecare sunt etichetele culturale ale anturajului (bun/r u, are dreptate/se
în eal , cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate dup consecin ele lor;
- stadiul moralit ii ascult rii, în care pedeapsa i recompensa
sunt criterii foarte puternice, implicit, evitarea pedepsei i supunerea la
norme apar ca avantaje personale imediate;
- stadiul moralit ii hedonismului instrumental naiv, în care
conformarea la norm este considerat surs de beneficii (ea trebuie
realizat pentru c , fiind recompensat , este pl cut prin consecin ele
sale).
2. nivelul moralit ii conven ionale (10 - 13 ani): nivelul conform rii la
norm i al juc rii “rolului de copil” a a cum este el cerut de familie i alte
grupuri de apartenen . Conformarea are la baz pl cerea de a i se recunoa te
purtarea, de a avea un statut “ bun”
- stadiul moralit ii bunelor rela ii – copilul respect normele
pentru a fi recunoscut ca “b iat bun/fat bun ”;
- stadiul moralit ii legii i ordinei – respectarea autorit ii, a
normelor i a legilor începe s apar ca necesitate ce reglementeaz
conduita tuturor, fapt care ac ioneaz i în beneficiul personal.
3. nivelul autonomiei morale sau al interioriz rii i accept rii
personale a principiilor morale (dup 13 ani sau niciodat ): acceptarea
normelor morale apare ca factor de identificare cu grupul de referin , prin
împ rt irea acelora i drepturi i îndatoriri dar se manifest i un efort de
definire a valorilor morale proprii, cu distan are fa de stereotipurile existente
- stadiul moralit ii contractuale – al accept rii democratice a
legii. Standardele morale sunt în elese ca rezultat al unor decizii
28
mutuale, legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente
ra ionale, vizând utilitatea general ;
- stadiul moralit ii principiilor individuale de conduit –
sistem propriu de valori morale ob inut prin semnifica iile acordate
conceptelor de justi ie, reciprocitate, egalitate, demnitate. Judecata de
sine este perceput ca fiind mai puternic decât cele venite din exterior.
2.8. Stadiile dezvolt rii psihosexuale (Sigmund Freud)
Viziunea psihanalitic a lui Freud privind dezvoltarea cognitiv a omului a
avut un efect profund asupra gândirii psihologice înc de la apari ie, în prima
parte a secolului XX.
Freud sus ine c personalitatea este constituit din trei structuri
importante: Id (Sinele), Ego (Eul) i Superego (Supraeul). Fiecare parte a
personalit ii are propria sa func ie, iar în personalitatea s toas i matur ,
cele trei p i se afl în armonie, ducând la un comportament echilibrat i bine
integrat.
Id-ul este determinat biologic i este partea primitiv a personalit ii,
înglobând toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive i cele care
intereseaz satisfacerea nevoilor corporale. El ac ioneaz dup principiul
pl cerii, utând pl cerea i evitând durerea. Id-ul este ira ional, impulsiv i nu
este afectat de restric iile sociale. La copiii nou-n scu i toate procesele
mentale sunt procese ale Id-ului, în accep iunea freudian .
Eul se dezvolt odat cu cre terea copilului în încercarea acestuia de a se
adapta cerin elor lumii exterioare, fiind, deci, un construct social. Eul opereaz
dup principiul realit ii, adic satisfacerea nevoilor este amânat pân în
29
momentul i locul oportun. De exemplu, copilul înva c foamea îi va fi
satisf cut atunci când cineva va fi disponibil sa-i prepare mâncarea. Prin
dezvoltarea acestei structuri de personalitate individul înva sa ia în
considerare constrângerile i restric iile lumii înconjur toare. Eul încearc s
realizeze echilibrul dintre pulsiunile ira ionale ale Sinelui i realit ile lumii
exterioare.
Supraeul este echivalentul aproximativ al con tiin ei de sine i apare în
perioada 4 - 6 ani. Supraeul este instan a moral intern a individului,
evaluarea a ceea ce este „drept” i „nedrept”, în func ie de reprezentarea
fiec rei culturi. Orice înc lcare a standardelor înalte stabilite la nivelul
Supraeului, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinov ie i
anxietatea.
Teoria stadiilor dezvolt rii psihosexuale elaborat de Freud a ap rut în
urma investiga iilor clinice, autorul ajungând la concluzia c primii cinci ani
de via au un efect permanent asupra dezvolt rii ulterioare a personalit ii
individului. Freud s-a referit la instincte sexuale, având în vedere conceptul de
pl cere fizic mai degrab decât conceptul de sexualitate a a cum este în eles
ast zi.
Stadiul oral
Primul stadiu se desfa oar în primul an de via , sursa principal de
pl cere a copilului fiind gura. Copilul gase te o pl cere deosebit în activit i
orale, precum suptul i apucarea cu gura, lucru important, dupa Freud, în
definirea tipului de personalitate care se dezvolt .
Stadiul anal
Al doilea stadiu are loc de la unu la trei ani. În timpul lui energia sexual a
individului se concentreaz asupra anusului i copilul g se te mult pl cere în
30
ac iunea de defecare. Aceasta este vârsta la care copilul va fi deprins cu oli a,
iar Freud consider c aceast deprindere ar putea influen a personalitatea
ulterioar .
Stadiul falic
În stadiul falic, de la trei la ase ani, are loc identificarea sexual a
copilului. Pentru prima dat , zonele genitale devin zone erogene principale,
dar nu în leg tur cu reproducerea, ci în maniera specific sexualit ii
infantile, urm rind doar ob inerea de pl cere. În timpul acestui stadiu Freud
presupune c b ie ii încep s se confrunte cu ceea ce el a numit complexul
Oedip, iar fetele resimt complexul Electra. Acesta îi produce copilului
conflicte interioare, care trebuie rezolvate prin identificarea copilului cu
rintele de acela i sex. În aceast perioad se contureaz diferen a între sexe
Perioada de laten
Al patrulea stadiu psihosexual este cunoscut sub denumirea de perioad de
laten i se desfa oar de la ase ani pân la pubertate. Caracteristicile
principale ale acestei perioade sunt determinate de declinul sexualit ii
infantile. Se formeaz i se consolideaz sentimente esen iale pentru om ca
fiin cultural i moral : pudoarea i dezgustul.
Stadiul genital
Când copilul ajunge la pubertate libidoul (energia psihic ) se focalizeaz
asupra organelor genitale i aten ia tân rului adult se concentreaz acum
asupra sexului opus. Acest stadiu aduce cu sine transform rile definitive ale
sexualit ii umane. În timp ce sexualitatea infantil este predominant
autoerotic , sexualitatea adult este predominant obiectual . Se trece de la
con tientizarea zonelor erogene la activitatea sexual specific , orientat spre
reproducere.
31
2.9. Stadialitatea psihosocial (Eric Erikson)
Neofreudienii s-au concentrat în principal, asupra dezvolt rii Eului, pe
care l-au considerat un domeniu neglijat de c tre Freud. Un exemplu este
oferit de teoria dezvolt rii psihosociale, elaborat de Erikson, care, ca i
Freud, a considerat c individul se confrunt cu o serie de conflicte ce trebuie
fie rezolvate în vederea dezvolt rii unei personalit i s toase i
armonioase. Dar în teoria lui Erikson conflictele nu sunt centrate pe zone ale
corpului ci pe rela iile individului cu al i membri ai societ ii.
Teza central a acestei teorii este c poten ialul de dezvoltare al
individului cap împlinire de-a lungul existen ei sale, fiecare etap fiind
deschis unei noi achizi ii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare;
crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilit ile de rela ionare ale
persoanei i cerin ele mediului social. Cele 8 stadii eriksoniene acoper
perioada întregii vie i.
Primul stadiu în teoria lui Erikson are la baz conflictul încredere-
neîncredere (de la na tere pân la aproximativ un an i jum tate). Copilul
trebuie s i stabileasc atitudinea de baz fa de lumea din jurul s u. Dac în
acest stadiu beneficiaz de satisfac ie i confort, acest lucru îl va ajuta s i
dezvolte o atitudine mai încrez toare. Dac îngrijirile nu sunt consistente,
rezult neîncredere fa de cei de care depinde copilul, apoi fa de to i
indivizii.
Pe m sur ce copilul înva s mearg , se confrunt cu alt conflict de
autonomie-dependen (între 1½ – 3 ani). Noile provocari fizice pe care le
înfrunt îi pot sus ine încrederea sau îl pot face s se simt pur i simplu
32
incapabil. În aceast perioad se va stabili atitudinea general cu care copilul
va merge mai departe.
Al treilea stadiu apare pe m sura dezvolt rii sociale i fizice, când copilul
se confrunt cu conflictul dintre ini iativ i vinov ie (între 3 i 6 ani).
Deoarece copilului i se cere s i asume din ce în ce mai mult
responsabilitate pentru via a sa, el poate ajunge s i dezvolte un puternic sim
de ini iativ , sau poate ajunge s se simt vinovat ca nu i-a îndeplinit
corespunz tor responsabilit ile.
Copilul mai mare (6 - 12 ani) se confrunt cu conflictul sârguin -
inferioritate, pe m sur ce are de înfruntat tot mai multe provoc ri noi. El
poate s se str duiasc s le dep easc sau poate s capete un sentiment
caracteristic de incapacitate.
Al cincilea stadiu apare la adolescen (12 - 20 de ani) când trebuie
rezolvat conflictul identitate - confuzie de rol. Mul imea noilor roluri sociale i
apartenen a la grupurile sociale diferite presupun dezvoltarea unui sim
integrator al propriei persoane; astfel adolescentul este cople it de
multitudinea de roluri pe care trebuie sau/ i alege s le joace. Identificarea
unor r spunsuri satisf toare presupune integrarea unei game variate i
contradictorii de percep ii despre sine i de percep ii ale altora despre sine într-
o structur coerent , respectiv propria identitate. Nerealizarea propriului
viitor, asumarea de responsabilit i, edificarea unei identit i negative,
deviante (cu elemente pe care subiectul nu le dore te i le simte ca fiindu-i
str ine) sunt elemente ale identit ii care se afl în contradic ie i sunt uneori
incompatibile cu normele sociale.
Ca tân r adult omul se confrunt cu al aselea conflict: intimitate - izolare
în rela iile cu al ii (20 - 35 de ani). Intimitatea presupune fuzionarea liber a
33
identit ilor f s existe temeri i nici pierderea acestora. Recompensele
asociate intimit ii sunt atât de mari încât i persoanele cu echilibru psihologic
fragil vor fi dispuse s i asume riscurile. Alternativa nefavorabil a celor care
refuz acceptarea limit rilor propriei independen e sau riscurile intimit ii este
aceea a izol rii.
La maturitate, idividul se confrunt cu un conflict între realizare -
rutin /stagnare (35 - 60 de ani). În aceast etap se formuleaz i realizeaz
observa ii amplasate dincolo de limitele propriului sine i raportate la
elemente ca: familia, cariera profesional , societatea în ansamblu. Este
perioada în care conflictul interior se poate manifesta sub forma crizei vârstei
mijlocii (“midlife crisis”).
Ultimul stadiu apare la vârste de peste 60 de ani, când individul trebuie s
accepte realitatea apropierii mor ii, care presupune conflictul de a o întâmpina
integru sau cu disperare. Integritatea Eului rezult din faptul c individul
poate privi retrospectiv propria existen , cu satisfac ie, fiind capabil s
accepte atât succesele cât i insuccesele proprii. Când retrospectiva nu este
privit cu mul umire i când individul constat c nu exist timpul disponibil
pentru operarea unor schimbari majore, stabilirea unor noi obiective precum i
realizarea acestora, rezult disperarea. Individul este nemul umit de propria
via i dezvolt o imagine de sine negativ ce nu mai poate fi modificat .
Putem observa din teoria lui Erikson c dezvoltarea Eului continu toat
via a si c fiecare perioad de vârst se confrunt cu propriul sau set de
probleme i conflicte.
34
Tabelul 1. Stadiile dezvolt rii psihosociale
Stadiul Principala achizi ie
(variantele extreme)
Factorii sociali
Determinan i
Corolarul
Axiologic
Infantil (0-1
ani)
Încredere/Neîncredere Mama sau
substitutul matern
Speran a
Copil rie mic
(1-3 ani)
Autonomie/Dependen rin ii Voin a
Copil rie
mijlocie
(3-6 ani)
Ini iativ /Retragere,
vinov ie
Mediul familial Finalitatea
ac iunii
Copil rie mare
(6-12 ani)
Sârguin ,eficien /
Inferioritate
coala i grupul
de joac
Competen a
Adolescen
(12-18/20ani)
Identitate/Confuzie Modelele i
covârstnicii
Unitatea
Tân rul adult
(20-30/35 ani)
Intimitate/Izolare Prietenii, rela ia
de cuplu
Mutualitatea
afectiv
Adultul
(35ani–50/60
ani)
Realizare/Rutin Familia i
profesia
Responsabilit
atea,
devo iunea
trâne ea
(peste 60 ani )
Integritate/Disperare Pensionarea,
apusul vie ii
În elepciunea
35
EXERCI II I TEME DE REFLEC IE
1) Care sunt caracteristicile abord rilor cognitive i socio-cognitive?
2) Realiza i o corela ie între teoriile dezvolt rii morale i teoriile
dezvolt rii cognitive.
3) Prezenta i conceptul de criz în abordarea eriksonian .
4) Cum a i rezuma abordarea psihanalitic a dezvolt rii?
36
CAPITOLUL III: COPIL RIA
Dezvoltarea copilului la nivel psihologic este strâns legat de celelalte
nivele majore ale dezvolt rii umane: nivelul biologic i nivelul social.
Evolu ia este progresiv i unitar pe mai multe segmente: tonus i
motricitate; inteligen /cogni ie i limbaj; afectivitate i rela ionare cu mediul.
Toate nivelele evolueaz în concordan unele cu altele la un individ normal.
Când îns unul sau mai multe nivele se dezvolt independent, în discordan
cu celelalte, sau stagneaz în timp ce celelalte evolueaz , apar anomalii i
probleme de dezvoltare. De exemplu, insuficienta dezvoltare a nivelului
cognitiv duce la întârzieri de intelect, în timp ce nivelul biologic î i continu
evolu ia. De asemenea, problemele care apar în dezvoltarea unui nivel, induc
apari ia de probleme i în alte nivele. De exemplu, insuficienta dezvoltare
fizic duce la probleme de rela ionare cu ceilal i i, implicit, la probleme de
ordin afectiv ale copilului i, mai târziu, ale adultului.
Una dintre tr turile fundamentale ale dezvolt rii psihice este
stadialitatea. Etapele de vârsta în care caracteristicile psihocomportamentale
sunt relativ similare la to i copiii au fost denumite stadii ale dezvolt rii.
Acestea au o anumit succesiune în care pot fi monitorizate diferite arii ale
dezvolt rii.
De-a lungul timpului, în func ie de orientarea psihologiei, dar i de
solicit rile mediului social au fost considerate ca fiind mai importante diferite
aspecte ale copil riei i, ca rezultat, au fost urm rite diferite caracteristici ale
dezvolt rii. De exemplu, a a cum ar tam în capitolele anterioare, dac la
începutul secolului XX se punea accent pe m surarea inteligen ei la copii pe o
37
singur direc ie, în prezent focalizarea este pe dezvoltarea inteligen elor
specifice (teoria inteligen elor multiple), dezvoltarea creativit ii i a
inteligen ei emo ional-sociale.
3.1. Criterii în definirea stadiilor dezvolt rii
În literatur sunt propuse mai multe criterii dup care se poate analiza
dezvoltarea psihic , îns noi prezent m în aceast lucrare trei dimensiuni,
pornind de la precizarea unor repere psihogenetice ( chiopu, Verza, 1995):
• Tipul fundamental de activitate: joc, înv are, munc - exprim
direc ionarea i structurarea energiei psihice. „Tipul fundamental de activitate,
autoservire, joc, înv are, munc are o latur expresiv prin proiec ia psihic
ce o cuprinde i un rol formativ prin disponibilit ile psihice pe care le
antreneaz — ca s se r spund la varia iile de solicit ri i situa ii din mediu
(principiul activismului i postulatul privind rolul formativ al muncii în
formarea omului). Din acest motiv, tipul fundamental de activitate exprim
direc ionarea i structurarea for ei energetice psihice prin organizarea
aten iei, intereselor, inteligen ei, sensibilit ii afective, percep iei etc.”
chiopu, Verza, 1995).
• Tipul de rela ii obiectuale i sociale - exprim direc ionarea i
structurarea evolutiv prin prisma adapt rii i integr rii sociale. “Rela iile mai
frecvente sînt obiectuale (J. Piaget) i de comunicare (sociale). În cadrul
acestora din urm se pot observa atitudini de protejare, simpatie, empatie,
dependen , devo iune, fuziune de genera ie, domina ie, respingere, aversiune,
frustra îe etc. Ele pot fi Intime, oficiale (ierarhice), publice
38
(despersonalizate)...., dup cum pot fi reciproc pozitive, reciproc negative i
asimetrice etc.” ( chiopu, Verza, 1995).
• Dimensiunea caracteristicilor privind contradic iile dintre solicit rile
externe (socio-culturale) exprimate în mod direct i latent fa de copil i
cerin ele subiective (dorin e, idealuri, aspira ii) ca i contradic iile dintre
cerin ele mai sus amintite i posibilit ile societ ii de a le satisface. De
asemenea, întâlnim contradic ii care se refer la opozi ia dintre structurile
psihice vechi si cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele
laturi si caracteristici ale personalit ii, precum i dintre nivelul con tient i cel
incon tient. Cele trei criterii amintite mai sus urm resc doua axe
fundamentale: dezvoltarea intelectual i dezvoltarea afectiv a copilului.
Dezvoltarea psihologic a copilului porne te din perioada prenatal , odat
cu constituirea primelor re ele incipiente ale sistemului nervos i apari ia
primelor reac ii ale f tului, urm rind dinamica dezvolt rii. Stadiile analizate în
aceast perioad vor fi:
stadiul prenatal
na terea
primul an de via
prima copil rie (perioada antepre colara): de la 1 la 3 ani
a doua copil rie (perioada pre colar ): de la 3 la 6,7 ani
a treia copil rie (perioada colar mica) de la 6 la 10-12 ani
3.2. Perioada prenatal
Perioada sarcinii este relativ lung la om (280 zile), în acest timp cre terea
embrionului i apoi a f tului fiind accelerat i, uneori, exploziv . În primele
39
zile volumul embrionului cre te de aprox. 8.000 de ori, iar diametrul de
aproximativ 20 de ori. Extrem de rapid se dezvolt celula nervoas , astfel c ,
în primele s pt mâni, aceasta are un ritm de multiplicare de circa 20.000 de
neuroni pe minut i ajunge sa creasc , în luna a treia, la 30.000 de neuroni pe
minut.
Odat cu dezvoltarea ini ial sistemului nervos, precum i a corpului fizic
al f tului, copilul începe s reac ioneze motric ini ial difuz, apoi din ce în ce
mai complex i diferen iat, pe m sur ce sistemul nervos cre te în
complexitate: reac iile motorii difuze apar la cca. 9 s pt mâni; b ile inimii
pot fi înregistrate la 10 s pt mâni, mi rile respiratorii la 12 s pt mâni,
motilitatea traiectului digestiv la 16 s pt mâni, mi ri ale pleoapelor, buzelor
si picioarelor la 16-20 s pt mâni, reac ii vocale si comunicative la 32 de
pt mâni etc.
Mi rile f tului vor fi sim ite de mam începând cu luna a 5-a. Aparatul
auditiv este relativ func ional din luna a 4-a i se maturizeaz în luna a 7-a.
Studiile arat c în luna a aptea ochiul este complet format, copilul având
capacitatea s vad , dar neputând s o utilizeze decât dup na tere datorit
lipsei excita iei receptorilor vizuali.
În mediul intrauterin copilul are numeroase experien e senzoriale, astfel
încât acest mediu poate fi considerat unul dintre cele mai timpurii centre ale
înv rii prin experimentare i adaptare. Sim ul tactil îi permite copilului sa
experimenteze contactul atunci când abdomenul mamei sale este atins.
Studiile efectuate arat c gustul copilului indic o preferin pentru dulce iar
auzul este dezvoltat astfel c din luna a cincea copilul aude b ile inimii
materne, dar i alte sunete exterioare care sunt filtrate prin lichidul amniotic.
40
Astfel se explic de ce nou-n scutul poate recunoa te vocea mamei i o
prefer în locul altora.
3.3. Na terea - momentul schimb rii mediului sau primul traumatism
Dup nou luni petrecute în mod confortabil, f a face eforturi s se
hr neasc , s respire sau s r spund la stimuli senzoriali, nou-n scutul trece
într-un mediu nou extrem de diferit de mediul cu care a fost obi nuit. Mai
multe opinii tiin ifice consider c na terea este primul traumatism din via a
unei persoane, iar psihanaliza afirm c traumatismul na terii este originea
multor angoase ulterioare: copilul trece dintr-un mediu lichid, cu o
temperatur constant , în care majoritatea stimulilor senzoriali sunt filtra i sau
chiar opri i de lichidul amniotic i esuturile materne i în care este hr nit
constant din corpul mamei, într-un mediu diferit, ostil, în care este vulnerabil
i complet dependent de p rin ii s i.
Evaluarea ini ial a nou-n scutului
Examenul medical al nou-n scutului urm re te câteva date importante care
sunt monitorizate la na tere: m rimea corpului (aprox. 50 de cm), greutatea
(circa 3,3 kg) i perimetrul cranian (în medie 35 de cm).
Scorul Apgar
Starea generala a unui nou n scut se evalueaz utilizând o scal elaborata
în 1952 de Virginia Apgar, care calculeaz un scor final: scorul Apgar. Acesta
se calculeaz la unu, cinci si zece minute dup na tere i se noteaz în fi a de
observa ie medical , inând cont de mai multi parametri (vezi tabel).
41
Tabelul 2. Scorul Apgar în func ie de cele 5 criterii
Scorul maxim i optim este de zece puncte – se acord câte dou puncte
pentru fiecare parametru, fiind considerat ca satisf tor un scor de minim
apte puncte.
Noul-n scut aduce cu el, pe plan biologic, un set de structuri
comportamentale care sunt activate sub ac iunea stimulilor externi. Ele
reprezint r spunsuri involuntare, biologice la stimulii din mediu i sunt
cunoscute ca reflexe ale nou-n scutului; în primele 6 luni de via devin din ce
în ce mai pu in evidente, pentru ca apoi s dispar .
Scor 0 Scor 1 Scor 2 Acronim
Aparen (cromogenia
pielii)
Alb struie (cianotic ) sau palid peste tot
Extremit i cianotice, corp roz (acrocianoz )
cianoz ; corp i extremit i roz
Aparen
Puls (ritmul cardiac) Absent <100 >100<150 Puls
Grimase (reactivitate, iritabilitate)
r spuns la stimul ri
Grimase i plans slab la stimul ri
Plâns i mi ri de retragere a membrelor la stimul ri
Grimase
Activitate (tonus general) Absent Flexii u oare
Flexii ale bra elor i picioarelor i rezisten la extensii
Activitate
Respira ie (efort
respirator) Absent
Slab , neregulat , convulsii
Puternic , plâns viguros Respira ie
42
Diferen e temperamentale i comportamentale între nou- n scu i
Nou-n scu ii se deosebesc atât la nivel fizic (greutate, cromatic , tr turi
difuze), cât i la nivel comportamental. Pornind de la aceste observa ii primare
s-a încercat anticiparea unor caracteristici în dezvoltarea ulterioar a copilului.
O serie de studii longitudinale au ar tat ca pot fi identificate procese de
continuitate pentru aprox. 39% dintre participan ii la studiu (Roberts,
DelVecchio, 2000). Pentru restul e antionului studiat s-a constatat c au ap rut
nepotriviri între încadrarea realizat la na tere de cercet tori i evolu ia
ulterioar a copiilor (mul i nou-n scu i au fost încadra i la na tere ca
"adaptabili", dar au ajuns adolescen i i tineri dezadapta i social, iar unii copii
încadra i ca "dificili" au ajuns persoane bine adaptate social). Se pare c , pe
parcursul dezvolt rii, apar multe situa ii de neconcordan între caracteristicile
temperamentale (înn scute) ale unui copil i solicit rile mediului, ceea ce
induce stres i activarea unor mecanisme de adaptare individual . În aceast
situa ie se poate discuta despre o adecvare func ional a comportamentului i
despre o armonizare între tipul temperamental i solitarile mediului. Aceast
adecvare func ional reprezint un indicator important pentru rezilien a
viitoare a individului pe parcursul experien elor de via (rezilien a
psihologic poate fi în eleas drept capacitatea individului de a suporta stresori
a manifesta disfunc ii psihologice, boli psihice sau o dispozi ie negativ
persistent , deci de a se putea adapta la noile condi ii) (Garmezy, 1991)
3.4. Primul an de via
Dezvoltarea fizic este accelerat în primul an de via , mai lent îns
decât în perioada intrauterin . esutul nervos se dezvolt de aesemenea
43
accelerat, astfel c la na tere masa cerebrala reprezint aprox. 25% din
greutatea adulta, la 6 luni ea reprezint 50% din masa creierului adult, la 2 ani
si jum tate ajunge la cca. 75%, la 5 ani atinge de 90%, iar la 6 ani atinge 95%.
În primele zile de dup na tere, activit ile esen iale ale copilului sunt
focalizate pe trebuin ele biologice bazale (hrana, somn, confort termic). În
timp, prin formarea unui program alimentar se vor constitui obiceiurile
primare legate de alimenta ie, care vor sta la baza apari iei altor trebuin e mai
complexe.
Trebuin ele psihologice se formeaz treptat datorit prezen ei p rin ilor
(sau a altor adul i din familie) i asocierea acestora cu tr irea confortului i cu
o form primar de comunicare.
În aceast perioad comunicarea copilului cu cei din jur se realizeaz la
nivel comportamental, motricitatea având o func ie bazal de semnalare a unor
tonalit i afective negative (disconfort) sau pozitive (confort). Mai târziu, când
copilul începe s comunice verbal, motricitatea va înso i comunicarea, pentru
ca la adult mi carile s ia forme specifice: gesturi, mimic etc.
Func iile motricit ii (func ia tonic - de contrac ie muscular - i func ia
kinetic - de mi care a membrelor) sunt cele care reflect dezvoltarea
psihomotorie în aceast perioad .
La aproximativ o lun dup na tere, dup ce sistemul osteo-muscular s-a
adaptat mediului extrauterin, apar manifest ri ale unor mi ri ritmice
repetate, care ating un nivel maxim în jurul vârstei de 6 luni, când copilul
începe sa se deplasezeze singur. Mi rile ritmice sunt considerate o punte a
dezvolt rii între mi rile necoordonate (nespecifice) i cele coordonate i
reflect un indicator important de dezvoltare fizic , dar i psihomotric .
44
În primele ase luni de via c ile senzoriale deja dezvoltate dep esc
dezvoltarea motorie. O prim sincronizare a dezvolt rii perceptive cu cea
motorie apare în jurul vârstei de 7 luni, iar la aprox. 1 an si jum tate
sincronizarea i adecvarea dintre percep ii i motricitate pot fi considerate
satisf toare.
Acuitatea vizuala a nou-n scutului este de cca. 30 de ori mai sc zut decât
la adult. În perioada 6 luni - 1 an acuitatea vizual ajunge între limite
apropiate de cele normale.
Nou-n scutul este atras mai ales de figuri, de obiectele aflate în mi care i
de culorile contrastante. Privirea este un mod de comunicare precoce între
mam i copil. Dup 3 luni copilul intr în etapa explor rii vizuale, iar
interesul acestuia pentru figura uman cre te, fiind recunoscute deja figurile
rin ilor.
Schimb rile evolutive amintite sugereaz formarea unor reprezent ri sau
scheme vizuale incipiente, care permit recunoa terea obiectelor familiare i
manifestarea de preferin e pentru acestea.
În privin a analizatorului auditiv, asist m, de asemenea, la transform ri
eviden iate de reac iile copilului: nou-n scutul tresare la un sunet puternic i
va încerca s i pozi ioneze capul în direc ia unui sunet de intensitate
moderat (reflexul de orientare). Studiile arat c fonemele sunt discriminate
foarte timpuriu (de exemplu, vocalele “a” i “i” sunt discriminate din a doua zi
de via ). La 2-3 luni copilul discrimineaz complexe de sunete con inând
consoane (ba, pa, ma) i este capabil sa recunoasc identitatea unor foneme
chiar daca ele sunt pronun ate de persoane diferite.
45
Toate acestea indic predispozi ia omului de a înv a rapid i eficient orice
limb . Ulterior aceasta predispozi ie va fi influen at de mediul lingvistic în
care individul evolueaz .
Comunicarea În perioada men ionat comunicarea nonverbal precede comunicarea
verbal . Reac iile nonverbale sunt foarte importante, deoarece ele reprezint
singurul canal de comunicare între copil i p rin i, iar mimica, gestica,
postura si paralimbajul sunt deosebit de active.
Imediat dup na tere plânsul este prima reac ie de comunicare a copilului
cu lumea, fiind un semnal important ca lucrurile s-au finalizat cu bine (vezi i
scorul Apgar). Ulterior plânsul poate reprezenta un semnal de alarm pentru o
necesitate care nu a fost satisf cut : foame, frig, durere,
plictiseal /nervozitate, oboseal , lipsa companiei (p rin ii) etc.
Studiile sugereaz c acei bebelu i care sunt înconjura i cu tandre e înc
din primele zile i sunt repede consola i atunci când plâng, vor fi mult mai
calmi i autonomi în cursul dezvolt rii (Marhan, 2006). Cu cât copilul este
sat sa plâng mai pu in în primele luni, cu atât mai repede va înv a c exist
alte mijloace de comunicare pe care poate sa le utilizeze (privirea, mimica).
Alte mijloace de comunicare ale copilului în aceast perioad sunt
zâmbetul i gânguritul. Interesant este c , în timpul al pt rii de c tre mama sa,
copilul se opre te uneori din supt i îi zâmbe te acesteia. Pe de alt parte
gânguritul reprezint atât încerc ri ale copilului de a imita sunetele emise de
adul i, dar i încercarea de a comunica cu ace tia. Aceast activitate este, de
fapt, o form incipient a vorbirii. Copilul emite mai întâi sunete neclare, apoi
46
vocale clare, pentru ca dup 4 luni s amit sunete articulate din vocale i
consoane (este perioada în care p rin ii urm resc cu spirit competi ional s
aud pe care dintre ei îi nume te prima dat copilul: mama sau tata).
3.5. Prima copil rie: de la 1 la 3 ani
Între 1 i 3 ani (perioada antepre colara) copilul trece prin schimb ri atât
varia ionale cât i transformative i exprimenteaz multe lucruri noi
Copilul este tot mai integrat în interrrelatiile grupului familial i începe sa
sesizeze regulile, interdic iile, orarul i stilul de via al familiei, modul de
organizare i func ionalitatea ei. În acela i timp, se consolideaz autonomia, se
perfec ioneaz deplasarea i se nuan eaz comunicarea verbala, stimulând
astfel dezvoltarea întregii activit i psihice.
Caracteristici generale
În perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul sau de
via , dar are dificult i când este vorba de mediul social. Progrese importante
apar prin socializarea trebuin elor, a inten iilor, a atitudinilor i a conduitelor
de baza. Din aceasta
perspectiva, unii autori considera ca pân la 3 ani omul achizi ioneaz
60% din experienta fundamentala de via (Verza, 2000). Având în vedere
întreaga dezvoltare a primei copil rii, se pot desprinde 3 subperioade.
• Prima perioada (12-18 luni): are loc consolidarea mersului i
concomitent o mai buna percepere a mediului înconjur tor. Copilul este
nestatornic i instabil: este atras de tot ceea ce vede i este stimulat de
cerin ele externe, fapt ce îl determina sa investigheze toate colturile casei.
47
• A doua perioada (18-28 luni) se caracterizeaz printr-o accentuata
dezvoltare a comunic rii verbale i o adaptare mai complexa la diferitele
itua i de via . Acum deplasarea devine tot mai subordonata finaliz rii unor
inten ii. La nivelul, comunic rii, se realizeaz o pronun ie corecta a sunetelor
i se produc diferen ieri între ele. Dup vârsta de 1 an copilul construie te
propozi ii simple de 2-3 cuvinte. Folose te propriul nume când se refera la
sine, dup modelul luat de-a gata de la ceilal i (vorbe te despre sine la
persoana a treia). Copilul începe sa denumeasc activit i ca: g titul, scrisul,
desenatul, mâncatul, jocul.
• În a treia perioad (dup 2 ani i jum tate) copilul devine sensibil fa
de cei din jur, inclusiv fa de partenerul de joac . La 3 ani dispune de
aproximativ 1100 de cuvinte. La începutul perioadei antepre colare cuvintele
au o supraextensie i exprim o suprageneralizare. Tot în aceasta perioad
copilul î i transfer foamea de experien senzorial pe planul interoga iei
verbale.
Motricitatea manual i a întregului corp cunoa te în aceasta perioad o
dezvoltare accentuat : copilul poate s fac mici construc ii din cuburi, în ir
rgele mari, r sfoie te paginile unei c i colorate, coloreaz suprafa a unei
foi de hârtie, tie sa utilizeze mânerul u ii, butoanele aparatului de radio etc.
La 3 ani poate turna apa dintr-o cana în alta, poate t ia hârtie cu foarfecele,
poate da cu piciorul într-o minge, poate merge pe tricicleta.
Copilul descoper poten ialitatea mare a mâinii i importan a mi rii
pentru cunoa terea celor din jur. Imita ia are un rol important în înv are
(imita citirea ziarului, a fumatului etc). Totu i, la începutul perioadei
echilibrul în mers nu este foarte bun i din aceste motiv dependenta fata de
adult r mâne înc mare; încurajarea copilului sa efectueze cât mai multe
48
mi ri i deplas ri (reu ite) contribuie la consolidarea încrederii în sine,
cap ta curaj i se dezvolta tot mai mult autonomia personala.
Comunicarea i înv area spontan
La 12 luni copilul în elege par ial un num r destul de mare de cuvinte. În
acela i timp el poate rosti relativ corect i inteligibil câteva cuvinte uzuale; la
18 luni el are un vocabular propriu de aprox. 50 de cuvinte pe care le poate
articula, poate combina dou cuvinte în propozi ii simple, (limbaj telegrafic) i
poate articula cuvinte compuse din mai mult de doua silabe; la 24 de luni
vocabularul este mai mare de 50 cuvinte, iar propozi iile sunt utilizate mai
frecvent, manifestându-se implicarea din ce în ce mai mare în comunicarea
verbal .
Gândirea
În jurul vârstei de trei ani începe o etap superioar de dezvoltare a
limbajului, corelat cu dezvoltarea func iilor cognitive. Odat ce vocabularul a
crescut i comunicarea cap din ce în ce mai mult noi sensuri, copilul intra
în etapa interogativa, când este interesat de func ionarea lumii i pune întreb ri
rin ilor („de ce ?”, „cum?”). Este faza curiozit ii i a interesului crescut în
special pentru fenomenele naturale, dar i pentru func ionarea diverselor
sisteme din mediul s u.
În aceast perioad gândirea copilulului are dificult i în sesizarea
diferen elor dintre interdependen , cauzalitate, determinismul fenomenelor,
etc. Se dezvolt o form a inteligen ei practice, precum i interesul pentru
diverse activit i, elemente care vor sta la baza dezvolt rii unor conduite
achizi ionate prin imita ie. Acum inteligen a (senzorio-motorie) este utilizat
49
preponderent pentru satisfacerea tendin elor, dorin elor, inten iilor, rela iilor
etc.
Între 18 i 24 de luni semiotica de tip verbal ajunge în prim plan (gândire
simbolic preconceptual ) deoarece copilului i se solicit din ce în ce mai mult
în eleag ce i se spune i exist cerin e atât din mediul extern, cât i din
mediul intern (nivelul motiva ional-adaptativ) pentru a comunica astfel încât
fie în eles.
Jocul i socializarea
Jocul este o activitate experimental f de care dezvoltarea copilului nu
ar fi eficient . El începe înc din perioada primului an de via când sugarul se
joaca/experimenteaz pip ind patul, hainele, observându- i mâinile, f când
vocalize etc. Încurajarea lui de c tre mama este o recompensa care stimuleaz
continuarea jocului. Jocul reprezint o form de manifestare i testare a
poten ialului psihic al copilului. Acesta începe s în eleag c dorin ele i
voin a lui sunt cele care dau direc ie jocului i ac iunilor i c el este subiect al
activit ii i poate efectua o multitudine de ac iuni.
3.6. A doua copil rie: de la 3 la 6 ani
Acest stadiu este caracterizat de o evolu ie complex , cu influen e
fundamentale asupra dezvolt rii ulterioare a copilului. Expresia "cei 7 ani de
acas " ilustreaz exact importan a acestei perioade, când se constituie
fundamentele activit ii psihice i se prefigureaz tr turi fundamentale ale
personalit ii ce vor influen a majoritatea comportamentelor viitoare. Este
perioada în care copilul interac ioneaz din ce în ce mai diversificat cu mediul
social (intrarea în mediul pre colar).
50
Debutul gr dini ei la vârsta de 3 ani presupune desp irea copilului de
familie, cas i, în mod special de mam , pentru câteva ore i integrarea
acestuia în activit i de grup. Integrarea copilului în colectivitate are un rol
foarte important în dezvoltarea independen ei acestuia de familie, dar i în
înv area i internalizarea regulilor comportamentale i morale. El începe sa
asculte de o autoritate (educatoarea) i s î i controleze impulsivitatea.
Abilit ile adaptative ale copilului sunt puse la încercare în aceast situa ie
rela ional nou , ceea ce implic un efort pentru dep irea dificult ilor care
pot ap rea.
Dezvoltarea intelectual
Evolu ia sistemului cognitiv prin schimb rile de tip transformativ i/sau
varia ional conduce la structurarea unor noi forme ale activit ii psihice.
Imagina ia începe s func ioneze din ce în ce mai mult sub forma tr irilor
fantastice i anticipative. Înc rc tura afectiv a experien elor noi prin care
trece copilul alimenteaz imagina ia, iar comportamentul se diversific în
raport cu noile experien e ancorate în realitatea înconjur toare.
Un factor important în evolu ia intelectual este constituit de
transformarea percep iei simple în observa ie perceptiv împlicat în toate
formele de înv are. Copilul exploreaz în aceast perioad , este preocupat de
cunoa terea interiorului i exteriorului locuin ei i al gr dini ei, de
identificarea spa ial i localizarea diverselor obiecte. Memoria iconic se
dezvolt din ce în ce mai mult, astfel încât copilul poate indica unde se afl
diferite obiecte pe care adul ii nu mai tiu unde le-au pus.
La sfâr itul celui de-al treilea an de via copilul poate utiliza aproximativ
1000 de cuvinte; la sfâr itul celui de-al patrulea an, utilizeaz 2000 de cuvinte;
51
la sfâr itul celui de-al cincilea an 2500 de cuvinte se afl în vocabularul s u; la
cinci ani, copilul utilizeaz propozi ii complete cu structuri gramaticale, de
cele mai multe ori corecte. Dezvoltarea vocabularului continu i în aceast
perioad . Corectitudinea exprim rii cuvintelor se îmbun te: de la 30%
cuvinte articulate corect la 2 ani, c tre 90% cuvinte articulate corect la 6 ani,
progresele cele mai rapide din acest punct de vedere înregistrându-se în al
treilea i al patrulea an de via .
Jocul
În aceasta perioad jocul ocup cea mai mare parte a timpului copilului,
permi ând stimularea capacit ilor intelectuale i motrice. În joc copilul înva a
i focalizeze aten ia asupra unei activit i i sa se concentreze asupra ei din
ce în ce mai mult. Totodat jocul are un rol de socializare, facilitând exersarea
de rela ii diverse, care se nuan eaz i se diversifica în contextul particip rii în
colective de copii, permi ând o diferen iere a conduitelor fata de diferite
persoane. Acum se eviden iaz apari ia unor diferen e între fete i b ie i.
3.7. A treia copil rie: de la 6 la 12 ani
Perioada colar mic (6-12ani), de la intrarea copilului în coal i pân
la terminarea ciclului elementar, este considerat ca fiind etapa final a
copil riei. Pentru toat aceasta etap studiile se focalizeaz în mod special pe
aspectele legate de adaptarea colar i înv are.
În perioada colar mic înv area devine tipul fundamental de activitate a
copilului, f îns ca jocul s dispar . Activitatea colar solicit intens
intelectul, desf urându-se un proces gradat de achizi ii de cuno tin e i
52
abilit i. Ca urmare a acestei solicit ri, la nivel cognitiv se vor organiza i
dezvolta noi strategii de înv are, i se vor forma deprinderi noi cum sunt
scris-cititul i calculul.
Procesul de adaptare solicit centrarea aten iei pe un alt adult, iar universul
rela ional al copilului nu se mai limiteaz numai la p rin i i educatoare. Noul
adult (înv torul sau înv toarea) începe sa joace un rol major în via a
copilului. Pentru copil el este reprezentantul societ ii necunoscute i este cel
care vegheaz la exercitarea regulilor societ ii i colii. El este cel care
antreneaz energia psihic , modeleaz activitatea intelectual a copilului i
organizeaz via a colar , impune modele de a gândi i ac iona (Marhan,
2006).
Activitatea colar reprezint una dintre situa iile în care este testat nivelul
de dezvoltare al copilului, atât din punct de vedere cognitiv (se constata
ecuri colare chiar în ciuda unei inteligente normale), cât i rela ional i
afectiv, punând în eviden probleme nesesizate pân atunci.
În perioada de dup 10 ani copilul începe via a gimnazial i, din nou,
capacit ile lui adaptative sunt puse la încercare: aten ia sa nu mai este
centrat pe un adult (înva tor), ci este distribuit pe mai mul i profesori.
Focalizarea pe fiecare materie este important i flexibilitatea gândirii devine
în aceast etap o func ie adaptativ .
53
EXERCI II I TEME DE REFLEC IE
1) Care sunt criteriile utilizate în definirea stadiilor dezvolt rii?
2) Caracteriza i perioada prenatal prin prisma dezvolt rii cognitive.
3) Cum comunic nou-n scutul?
4) Caracteriza i gândirea copilului la vârsta de 3 ani.
5) Ce rol îndepline te jocul în dezvoltarea cognitiv ?
54
CAPITOLUL IV: ADOLESCEN A
4.1. Etape în cercetarea adolescen ei
Stanley Hall lanseaz , la începutul secolului XX, prima lucrare despre
aceast perioad a vie ii, lucrare intitulat “Adolescen a. Psihologia sa i
rela iile sale cu psihiatria, antropologia, sociologia, sexologia, crima, religia
i educa ia”. Mai apoi, în decursul secolului XX vom observa conturarea a trei
etape principale în evolu ia cercet rilor despre adolescen (Steiner & Lerner,
2004, dup Marhan, 2006):
• Primele 6-7 decenii ale secolului XX sunt marcate de dezvoltarea marilor
modele teoretice ale adolescen ei (Freud, Erikson, Hall). În aceast perioad
au fost realizate studii descriptive despre toate fa etele dezvolt rii
adolescentului: ritmurile dezvolt rii, adaptarea, rela iile cu egalii i p rin ii
etc.
• Perioada care debuteaz cu anii ’70 i pân în prezent este marcat de
preocup rile de testare a ipotezelor i verificare a teoriilor anterioare prin
cercet ri empirice. În ace ti ani interesul s-a concentrat mai ales asupra
identific rii unor explica ii coerente pentru plasticitatea i diversitatea
dezvolt rii, precum i aplicarea cuno tin elor teoretice în rezolvarea unor
probleme practice acute.
• În prezent cercetarea adolescen ei este considerat un capitol important
al tiin ei dezvolt rii, iar principalul s u rol este acela de veni în sprijinul
practicienilor din domenii diverse, al dezvolt rii de politici sociale sau
educa ionale etc., astfel încât s ofere sprijinul necesar pentru asigurarea unui
curs pozitiv al dezvolt rii individuale i al societ ii în ansamblu.
55
4.2. Adolescen a: perioad de trecere c tre vârsta adult
Conform diverselor modele teoretico-experimentale, pân la transformarea
în adult omul trece prin mai multe stadii de dezvoltare în care activitatea
fundamental const în preg tirea pentru integrarea în via a activ , din punct
de vedere social i profesional, ca adult. Majoritatea proceselor desf urate în
diverse perioade de via se subordoneaz acestei importante activit i:
dezvoltarea cognitiv (cu baze neurofiziologice, dar stimulat de educa ie),
dezvoltarea social (achizi ia normelor sociale i culturale i respectarea
acestora; stabilirea rolului i statusului social; evolu ia moral ), evolu ia pe
plan sanogenetic (men inerea s ii) etc. Înc din primii ani de via copilul
experimenteaz , prin intermediul comportamentului ludic i cu ajutorul
adul ilor, diferite roluri: se joac “de-a doctorul” sau “de-a mama”, exploreaz
lumea înconjur toare pentru ca mai târziu s poat avea abilit i de a o
modifica în func ie de solicit ri, experimenteaz respectarea i nerespectarea
normelor, achizi ioneaz i internalizeaz diverse modele comportamentale,
dar i ra ionale (de gândire, moduri copiate, dar i specifice de a rezolva
probleme etc.). Acest comportament complex se deruleaz în diferite moduri
i la diverse nivele pe parcursul întregii vie i i poate fi denumit înv are.
Preg tirea pentru vârsta adult porne te în copil rie de la întreb ri de tipul
“ce voi fi când voi fi mare?” i continu în perioada adolescen ei cu crearea
unei identit i prin diverse experiment ri realizate de adolescent.
Durata perioadei adolescen ei
Cei mai mul i psihologi, dintre cei care au studiat dezvoltarea uman ,
consider c adolescen a acoper intervalul de vârst cuprins între 12-14 i 18-
56
20 de ani. Sunt îns i autori care vorbesc despre o adolescen prelungit
chiar pân la 25 de ani. Limitele expuse mai sus sunt îns considerate în
termeni de medie, fetele intrând în etapa pubert ii mai devreme, la vârsta de
10 sau 11 ani, devenind astfel adolescente înainte de a atinge limita inferioar
de vârst amintit mai sus. Pe de alt parte, exist numero i tineri care
dep esc 20 de ani i continu s manifeste multe dintre caracteristicile
adolescen ei. Ca urmare, adolescen a nu poate fi definit doar în termeni de
vârst , ci i în termeni de schimb ri transformative i varia ionale, existând
persoane care intr sau ies din acest etap mai devreme sau mai târziu decât
al ii.
inând cont de existen a elementelor comune i a diferen elor, în cele ce
urmeaz ne vom ocupa de aspectele dezvolt rii având ca reper acest interval
de vârst .
4.3. Sarcini majore ale dezvolt rii în adolescen
Principala sarcin de realizat (în mod incon tient) de adolescent este aceea
de a î i crea o identitate stabil i de a deveni un adult matur, complet i
productiv (Perkins, 2001). Pe m sur ce î i dezvolt o con tiin de sine clar ,
experimenteaz diferite roluri2 i se adapteaz la schimb rile pe care le
tr ie te, adolescentul realizeaz o serie de pa i în direc ia creerii identit ii
proprii, pa i care reprezint ei în i sarcini importante ale dezvolt rii. Aceste
„sarcini ale dezvolt rii” sunt circumscrise conceptului de normalitate în
2 Ralph Linton (1936) define te doi termeni fundamentali în psihosociologia personalit ii: status i rol. El acord termenului de „status“ în elesul de „loc al individului în societate“, definitorie fiind „colec ia de drepturi i datorii“, care este asociat pozi iei sociale a individului. Rolul, în concep ia autorului, reprezint aspectul dinamic al status-ului.
57
societatea modern . În cazul adolescentului între principalele sarcini reg sim
(Marhan, 2006):
- Dezvoltarea de noi rela ii sociale, în special cu ceila i b ie i i
fete care fac parte din acea i genera ie, bazate pe intimitate, încredere i
respect fa de alte persoane. Adolescen ii experimenteaz interac iunea
cu ceilal i într-o manier mai apropiat de cea a adul ilor. De re inut
este i faptul c maturitatea fizic joac un rol important în rela iile cu
egalii: adolescen ii care se maturizeaz mai lent (sau mai rapid) decât
ceila i vor fi elimina i din grupul de covârstnici i vor intra în grupuri cu
nivel similar de maturitate fizic i rela ional .
- Dezvoltarea rolului social de b rbat, respectiv femeie. În aceast
etap adolescen ii dezvolt o defini ie proprie cu privire la ce înseamn
a fi „b rbat” sau „femeie”.
- Majoritatea adolescen ilor tind s se conformeze rolurilor de sex
masculin sau feminin impuse de contextul cultural în care tr iesc i se
dezvolt .
- Acceptarea imaginii corporale (înf area fizic sau eul
corporal). Pubertatea i viteza schimb rilor fizice care au loc în
adolescen prezint varia ii inter-individuale puternice. Dificultatea sau
urin a cu care adolescentul face fa acestor schimb ri depinde i de
sura în care el reu te s se încadreze în abloanele determinate
cultural (stereotipuri) bine definite, ale „corpului perfect”.
- Câ tigarea independen ei emo ionale în rela ie cu p rin ii i a
unui nou statut în cadrul familiei. În cursul dezvolt rii lor, copii
internalizeaz valorile i atitudinile p rin ilor. Adolescentul este pus în
situa ia de a redefini toate acestea, dezvoltând treptat sentimental
58
încrederii în sine, în propriile valori, judec i i sentimente. Pentru
ambele p i aceast trecere este mai lin atunci când p rin ii i
adolescentul reu esc s ajung la un acord privind acordarea unui nivel
de autonomie mutual acceptabil, care se va amplifica treptat.
- Preg tirea pentru c torie i via a de familie. Maturizarea
sexual i emo ional reprezint un element de baz pentru realizarea
acestei sarcini de dezvoltare extrem de dificil (aceasta cu atât mai mult
cu cât, adesea, adolescen ii confund tr irile de natur sexual cu
intimitatea autentic ) i care, de cele mai multe ori, continu i la vârsta
adult .
- Preg tirea pentru cariera profesional . În societatea actual ,
adolescentul este considerat adult atunci când devine independent i din
punct de vedere financiar. Cum ast zi independen a financiar i cariera
profesional sunt interdependente, rezolvarea aceastei sarcini este în
unele cazuri extrem de dificil .
- Dezvoltarea sim ului etic i al unui sistem de valori propriu.
Dezvoltarea unui sistem de credin e i valori, a unei ideologii care s
ghideze comportamentul în diferite contexte i situa ii reprezint unul
dintre cele mai importante aspecte ale dezvolt rii adolescentului, cu
determin ri profunde pentru cursul dezvolt rii sale ulterioare.
- Dorin a de a dezvolta un comportament social responsabil.
Familia reprezint primul cadru în care copiii se definesc pe ei i lumea
în care tr iesc. Definirea unui status i a rolului social pe care îl ocup
în cadrul comunit ii din care fac parte, dincolo de contextul familiei de
origine, reprezint o realizare important pentru adolescen i i tineri.
59
4.4. Preadolescen a sau pubertatea
Preadolescen a (pubertatea) reprezint zona de trecere de la copil rie c tre
perioada adult i, dup majoritatea autorilor, este considerat parte integrant
a adolescen ei. “Pubertatea este o perioad de tranzi ie între copil rie i
perioada adult , în timpul c reia survine o stimulare a cre terii (puseu de
cre tere), apar caracteristicile sexuale secundare, fertilitatea devine activ i
schimb ri psihologice profunde au loc” (National Research Council, 1999,
dup Handbook of Psychology, vol. 6, Developmental psychology edited by
Richard M. Lerner, M. Ann Easterbrooks, Jayanthi Mistry)
Pubertatea este o perioad fascinant atât pentru observatori (p rin i sau
profesori, adul i în general), cât i pentru subiec ii adolescen i. Fascina ia
exercitat de aceast perioad tumultoas a vie ii provine din complexitatea ei
dat de schimb rile fizice rapide înso ite de schimb ri psihologice profunde i
dramatice, precum i de accentuarea sexualit ii sau maturizarea sexual . Dac
în urm cu câteva decenii pubertatea (ba chiar întreaga perioad a
adolescen ei) era considerat ca o perioad de criz acut , tensional , cu
probleme intraindividuale i interindividuale (între adolescent i familie) în
ultima perioad studiile tiin ifice au ar tat c , din punct de vedere statistic,
majoritatea adolescen ilor nu resimt aceast trecere ca pe o criz grav , ci ca
pe o perioad de adaptare la fel ca oricare alta de pe parcursul vie ii. Exist
totu i i adolescen i care trec prin transform ri dramatice i crize tensionate,
dar ei nu reprezint o majoritate.
Pubertatea este caracterizat de modific ri biologice numeroase, orice
modificare la nivel biologic punând în func iune mecanisme adaptative la
nivel psihologic. Modific rile biologice cele mai vizibile sunt cre terea în
60
în ime (apar puseele de cre tere) i maturizarea sexual . Men ion m c
reperele de tip vârst pe care le vom da în aceast lucrare sunt orientative i
pot fi u or diferite în func ie de elemente ca: specificul genetic (familial) al
adolescentului, specificul popula ional, mediul înconjur tor (clim , altitudine
etc.) .a.m.d. Totodat trebuie specificat c exist diferen e între sexe în
privin a modific rilor biologice (a a cum am mai ar tat, puseele de dezvoltare
apar mai devreme la fete decât la b ie i, dezvoltarea fizic a b ie ilor este mai
intens decât cea a fetelor, schimb rile în plan cognitiv i afectiv sunt diferite),
dar exist i diferen e în cadrul aceluia i sex, între indivizi, în func ie de
diver i factori (mediu, genetic).
Puseul de dezvoltare la fete debuteaz în jurul vârstei de 10-11 ani, i
diminueaz puternic în jurul vârstei de 14-15 ani, iar la b ie i începe la
aproximativ doi ani mai târziu decât la fete (12-13 ani) i scade în intensitate
puternic la 16-17 ani. Fetele cresc în medie 15–18 cm, iar b ie ii 20–23 cm.
Dezvoltarea fizic (cre terea în în ime, dezvoltarea muscular , maturizarea
sexual ) continu i dup perioadele men ionate, dar mult mai pu in. Cre terea
nu are loc în mod unitar, ci secven ial în diferite segmente ale corpului: mai
întâi se lungesc membrele inferioare i superioare, apoi trunchiul i umerii.
For a fizic a b ie ilor cre te mai mult decât în cazul fetelor, datorit
dezvolt rii masei musculare. Fetele au o cantitate mai mare de esut adipos.
Datorit modific rilor de tip hormonal i a unei reechilibr ri interne a
corpului apar caracterele sexuale secundare (pilozitate facial i schimbarea
tonalit ii vocii la b ie i, dezvoltarea sânilor, schimbarea conforma iei
corpului la fete). Fetele ating maturitatea sexual în medie la 15 ani, iar b ie ii
la 17 ani. Maturizarea sexual , ca orice alt proces al dezvolt rii, este
influen at de factorii genetici i cei de mediu.
61
Solicit rile la care este supus organismul datorit modific rilor somatice i
fiziologice din perioada pubert ii, precum i schimb rile de rol i caut rile
adolescen ilor duc la apari ia facil a unei oboseli de tip cronic la ambele
nivele intraindividuale: fizic i psihic. Modific rile corporale influen eaz
sistemul cognitiv (adolescen ii uit , par cu mintea împr tiat ), sistemul
afectiv (uneori sunt melancolici, apatici, alteori expansivi, exuberan i), precum
i sistemul motiva ional (interesele se schimb , par superficiali în îndeplinirea
sarcinilor etc.).
Modific rile hormonale din aceast perioad pot duce la efecte corporale
percepute negativ de adolescent: esut adipos la fete, acnee juvenil la ambele
sexe, uneori membrele superioare i cele inferioare sunt percepute ca fiind
prea lungi de c tre b ie i etc. Aceasta poate avea ca rezultat apari ia unor
sentimente de inferioritate la adolescentul puber.
Odat cu observarea diferen elor interindividuale în dezvoltarea
adolescen ilor (la unii dezvoltarea este accelerat , la al ii încetinit sau
întârziat ) au fost elaborate diverse teorii sau moduri de abordare a acestei
perioade de vârst , majoritatea abord rilor având îns puncte comune.
Conform unor studii realizate de Jones i Bayley prin chestionarea unor
loturi de adul i, b ie ii care se maturizeaz mai repede fizic se dezvolt mai
repede i din punct de vedere psihic i social. Ace tia ob in în grupurile din
care fac parte o pozi ie social mai bun , de multe ori ocupând o pozi ie de
lider. Adul ii chestiona i afirm , pe de alt parte, c b ie ii la care schimb rile
puberale apar mai târziu sunt percepu i ca fiind mai imaturi psihic i social i
mai pu in integra i. Dup cum se poate observa, studiile efectuate de cei doi
cercet tori urm resc percep ia social a schimb rilor din perioada adolescen ei
timpurii.
62
Alte studii arat c b ie ii care intr mai repede în perioada adolescen ei
timpurii au o imagine de sine pozitiv , atât datorit percep iei i feedback-ului
social pozitiv, cât i dezvolt rii corporale (cresc în în ime, se dezvolt for a
muscular etc.).
Studiile orientate c tre evaluarea modific rilor din perioada adolescen ei la
fete arat c o parte dintre fetele care se maturizeaz repede nu accept cu
urin noua imagine corporal . Ele au o senza ie de disconfort i încearc s
mascheze schimb rile corporale ap rute cu ajutorul vestimenta iei. În func ie
de evenimentele care au loc în via a lor o parte dintre fete î i schimb
atitudinea fa de propriul corp în sens pozitiv, iar o parte r mân cu o imagine
a eului corporal negativ i, direct rela ionat cu aceasta, o atitudine negativ
fa de propria persoan .
Diferen ele de tip comportamental-cultural determin , de asemenea, i
existen a categoriei de fete mul umite de maturizarea rapid , care urm resc s
devin mai atractive i/sau populare în rândul b ie ilor. Studii longitudinale au
pus în eviden efectele negative ale maturiz rii rapide: conform rezultatelor
ob inute o parte dintre fetele cu maturizare fizic rapid au rezultate colare
mai slabe (cu tendin a de a abandona coala) sunt labile emo ional, au o
capacitate redus de autocontrol, consum substan e i stabilesc mult mai u or
rela ii sexuale decât fetele cu o maturizare mai lent .
Studii de genul celor la care am facut referire anterior au stat la baza unui
model integrativ al pubert ii, în care, în studierea acestei perioade de vârst ,
sunt lua i în considerare atât factorii biologici, cât i cei psihologici i
contextuali (de mediu). Un punct de r scruce în integrarea pubert ii cu
procesele biologice, psihologice i contextuale a fost publica ia „Fetele la
vârsta pubert ii” (Girls at Puberty, Brooks-Gunn & Petersen, 1983), urmat
63
la scurt timp de modele care încorporau interac iunile reciproce dintre
procesele biologice, psihologice i contextuale, procese care contribuie la
crearea experien ei pubert ii.
În paralel cu articularea acestor teorii au început s apar în literatura de
specialitate studii experimentale asupra rela iei dintre specificul hormonal al
perioadei pubert ii i dezvoltarea psihologic a adolescentului. În acest fel
studiile men ionate au consolidat abordarea integrativ a acestei perioade de
vârst , cu extensie la întreaga perioad a adolescen ei i cu referire la cele trei
tipuri de influen e în dezvoltare: psihologice, biologice i contextuale.
Dup ce în primii ani de via copilul a fost caracterizat de activit i din
zona identific rii (B ban & Mih, 2001), în perioada adolescen ei asist m la o
creare a identit ii prin reorganizarea vie ii intrapsihice individuale, care
începe cu reprezentarea noilor experien e corporale i sexuale. Dac mai întâi
(în perioada preadolescen ei) experien ele de acest tip sunt percepute ca fiind
exterioare adolescentului, pe parcurs acesta le va integra în corpul matur,
valorizându-le prin compara ie cu al i adolescen i.
Odat cu reorganizarea imaginii corporale, în contextul sexualit ii mature
are loc o erotizare a vie ii afective, dar au loc i reorganiz ri privind anumite
valori (prin asumarea unor valori personale), pulsiuni sau impulsuri precum
gestionarea i modularea agresivit ii, identificarea echilibrului optim între
agresivitate i tandre e, concep ia asupra istoriei personale i a existen ei unui
viitor planificat de c tre adolescent.
Aceste reorganiz ri se desf oar echilibrat i constructiv la adolescen ii
care au o func ionalitate fizic i psihic ce corespunde vârstei, care au
achizi ionat într-un mod eficient i optim elementele psiho-afective i de
personalitate din etapele anterioare ale dezvolt rii i care beneficiaz de suport
64
social i familial, în special din partea persoanelor semnificative (profesori,
covârstnici etc.)
Multiplele transform ri care au loc în perioada adolescen ei pot fi grupate
în cinci categorii majore: este vorba în principal despre transform ri fizice,
cognitive, emo ionale, sociale i comportamentale.
Trebuie subliniat c transform rile corporale, strâns legate de atingerea
maturit ii sexuale, au un impact major asupra întregii personalit i a
adolescentului (incluzând aici sfera intelectual , motiva ional-afectiv i cea a
rela iilor interpersonale).
Deoarece dezvoltarea adolescentului nu apare ca un continuum perfect,
putem identifica mai multe stadii ale maturiz rii în aceast perioad :
adolescen a timpurie (perioada puberal , 9, 10 - 12 ani);
adolescen a (13 - 15 ani);
adolescen a târzie (16 - 18 ani).
Tabelul de mai jos sintetizeaz câteva aspecte cheie pentru fiecare dintre
aceste trei sub-stadii de dezvoltare.
65
Tabelul 3. Aspecte generale ale dezvolt rii în adolescen (preluare Marhan, 2007)
4.5. Adolescen a propriu-zis (14/15 – 18/19 ani)
Unii autori consider c adolescen a este etapa dintre pubertate i tinere e,
adic începe la 14/15 ani i dureaz pân la 18/20 de ani ( chiopu, Verza,
1995). Al ii definesc adolescen a ca fiind etapa care începe cu intrarea în
pubertate i se termin atunci când persoana devine adult tân r, adic începe
în jurul vârstei de 11/12 ani i dureaz pân la 20/25 ani (Seamon i Kenrick,
1992). Astfel este inclus i pubertatea în perioada adolescen ei.
66
Sfâr itul adolescen ei i începutul etapei adulte este marcat:
din punct de vedere biologic, de atingerea dimensiunilor
corporale caracteristice pentru vârsta adult i dezvoltarea complet a
organelor sexuale;
din punct de vedere psihologic, de formarea personalit ii (la
sfâr itul adolescen ei însu irile de personalitate devin mai stabile);
din punct de vedere social, de ocuparea unui loc de munc i
întemeierea propriei familii.
Durata adolescen ei depinde, printre altele, i de gradul de colarizare al
persoanei. Unii copii, dup ce termin înv mântul obligatoriu, nu continu
coala. Ei r mân acas sau se angajeaz i mul i dintre ei se c toresc mai
repede decât cei care continu coala. Pentru ei adolescen a se termin cu
câ iva ani mai repede decât pentru cei care urmeaz coala profesional sau
liceul i eventual o facultate. Pentru ace tia din urm adolescen a, din punct de
vedere psihologic i social se termin mai târziu, dup 20 de ani, uneori chiar
la 25 de ani.
Mul i autori vorbesc despre adolescen ca despre o perioad de criz , cu
numeroase probleme pe plan afectiv i comportamental, cu tensionarea
rela iilor dintre adolescent i familie. P rin ii, profesorii, cei mai în vârst de
multe ori condamn “tineretul de azi” i pe tineri îi consider neserio i,
incapabili s i asume responsabilit i. Ace ti adul i sus in c ei, în tinere e au
fost altfel. Doi filosofi exprim aceste p reri astfel:
Tineretul de ast zi “are obiceiuri rele, dispre uie te autorit ile, nu-i
respect pe cei b trâni i p vr ge te în loc s lucreze. Tinerii …î i
contrazic p rin ii, vorbesc cu emfaz , înfulec la mas , î i tiranizeaz rudele”
67
(Socrate). “Adolescen ii de azi nu mai pot fi st pâni i. M nânc precum
porcii, nu au pic de respect fa de adul i, î i întrerup i contrazic p rin ii i
i terorizeaz profesorii” (Aristotel).
Aceste considera ii arat c în ultimii 2000 de ani nu s-au schimbat nici
comportamentul adolescen ilor i nici p rerile celor mai în vârst despre
tineri! Unii definesc adolescen a ca o perioad a “anormalit ilor normale”,
perioad în care este anormal ca totul s se petreac normal (Hutter, dup
Gorgos, 1985).
Adolescentul este caracterizat de coexisten a tr turilor infantile cu
tr turi care anticipeaz viitorul adult. Comportamentul este oscilant: uneori
copil ros, alteori sfid tor, opozi ionist, alteori matur. Aceste particularit i ale
adolescen ei au mai multe cauze:
- atitudinea oscilant a adul ilor fa de adolescen i. Uneori adul ii
se comport cu ei ca i cum ar fi persoane mature i le cer s ac ioneze
independent i cu responsabilitate. În alte situa ii, aceia i adul i, le
pretind s se subordoneze ca i copiii;
- discordan a dintre aspira iile, idealurile adolescen ilor, dorin a lor
de a deveni personalit i deosebite i posibilit ile destul de limitate de a
realiza aceste aspira ii;
- adolescen ii se maturizeaz mai repede biologic decât psihologic
i social. Din punct de vedere biologic ei ar avea posibilitatea s i
întemeieze familia proprie, dar sunt dependen i material de p rin ii lor.
Aceast situa ie produce frustr ri, conflicte, nemul umiri.
Datorit acestor aspecte în perioada adolescen ei poate s apar o
“negociere” de pe pozi ii dure cu familia i al i adul i semnificativi pentru
68
adolescent. Negocierea se realizeaz , de obicei, pe dou planuri:
material/economic i emo ional.
4.6. Dezvoltarea cognitiv
Memoria i aten ia se afl la nivelul lor maxim de dezvoltare. Limbajul
se dezvolt în continuare: vocabularul este îmbog it, vorbirea este expresiv .
Imagina ia se manifest sub toate aspectele sale. Reveria este frecvent ,
temele predominante fiind rela iile cu sexul opus i planificarea viitorului
(alegerea profesiunii, întemeierea familiei). La unii adolescen i imagina ia
creatoare este foarte dezvoltat . Ei realizeaz inven ii sau opere artistice mai
mult sau mai pu in valoroase.
Gândirea atinge posibilit ile sale maxime din punctul de vedere al
capacit ii de a opera cu informa iile, dar cantitatea de cuno tin e i experien a
sunt înc limitate.
În concep ia lui J. Piaget inteligen a adolescentului se afl în stadiul
opera iilor formale care a început înc în jurul vârstei de 12 ani. Dup cum
arat Piaget copilul “nu reflecteaz decât în leg tur cu ac iunea în curs i nu
elaboreaz teorii…”. “Adolescentul, în opozi ie cu copilul, este un individ
care reflecteaz în afara prezentului i elaboreaz teorii despre toate lucrurile,
compl cându-se, în special, în considera ii inactuale”. “Aceast gândire
reflexiv , caracteristic adolescentului, apare la 11-12 ani, în momentul când
subiectul devine capabil s ra ioneze în mod ipotetico-deductiv, respectiv cu
ajutorul unor simple aser iuni, f rela ia necesar cu realitatea…”. Gândirea
adolescentului nu mai este legat de concret, adic de obiecte i imagini
vizuale. El devine capabil s opereze pe plan mintal cu propozi ii, adic cu
69
enun uri verbale; s judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci i
referitor la ceea ce este posibil; dac se confrunt cu o problem , poate s
formuleze diferite ipoteze, s le verifice sistematic, s fac ra ionamente
ipotetico-deductive.
4.7. Afectivitatea; con tiin a; rela iile interpersonale
În prima parte a adolescen ei se men ine labilitatea afectiv
caracteristic etapei pubert ii. Cu timpul adolescentul î i îmbog te
experien a afectiv , devine mai independent i în acela i timp devine mai
stabil emo ional.
Sentimentele devin mai profunde i mai stabile decât în etapa precedent .
Sentimentele de prietenie i dragoste au o importan deosebit de mare, dar i
alte sentimente i pasiuni pot deveni intense i stabile: pasiunea pentru sport,
pentru un domeniu artistic sau tiin ific. Uneori devin intense sentimente sau
pasiuni negative: gelozia, dorin a de r zbunare, pasiunea pentru jocuri de
noroc, sentimentele de superioritate sau inferioritate.
Con tiin a. Adolescentul în elege tot mai profund realitatea
înconjur toare, atât prin asimilarea cuno tin elor colare cât i prin
îmbog irea experien ei de via .
Con tiin a de sine. Cei mai mul i adolescen i au tendin a s se
autoanalizeze. Ei încearc s î i con tientizeze calit ile, defectele, motiva iile,
interesele, sentimentele, atitudinile, sistemul de valori. Aceasta este perioada
în care se formeaz sentimentul identit ii (adolescentul dore te s se
cunoasc , s î i dea seama cine este el i s se delimiteze de cei din jur)
Sentimentul identit ii are mai multe componente dintre care amintim:
70
1. concep ia despre sine care cuprinde p rerile despre calit ile i defectele
pe care le are - sau crede c le are (de ex. un adolescent se poate considera fiu
ascult tor, elev bun, prieten fidel, talentat în domeniul IT etc.).
2. stima de sine (modul în care se autoapreciaz ). Dac adolescentul crede
are mai multe calit i decât defecte atunci se vede într-un mod favorabil, i
cap mai mult încredere în el, ca i mai multe anse de reu it . Dac îns
este pus accentul pe defecte, pe aspectele negative, vor ap rea sentimente de
inferioritate, vor fi abordate problemele cu mai mult anxietate i ansele de
succes se vor reduce.
O component a con tiin ei de sine i a sentimentului identit ii este
imaginea mintal a propriului corp. În aceast etap se observ o
intensificare a interesului fa de corpul propriu, manifestat i prin faptul c
adolescen ii se privesc frecvent în oglind , acordând o mare importan
aspectului extern.
Formarea sentimentului identit ii este un proces îndelungat i destul de
dificil. Cei mai mul i adolescen i trec printr-o perioad de “criz de identitate”
în cursul c reia î i pun foarte multe întreb ri de tipul: cine sunt eu, cum ar
trebui s m comport în anumite situa ii. Aceast criz are mai multe cauze.
Una dintre ele este aceea c adolescentul trebuie s ia multe decizii
importante privind viitorul s u (spre deosebire de secolele anterioare când
ie ii de regul continuau profesiunea tat lui, iar fetele se c toreau cu cel
pe care îl alegeau în multe cazuri p rin ii). El vrea s g seasc cele mai bune
solu ii, dar c utarea acestora este înso it de nesiguran i anxietate.
O alt cauz este legat de faptul c adolescentul se integreaz în grupuri
sociale în care trebuie s interpreteze variate roluri (s se supun în rela iile cu
rin ii sau profesorii, s colaboreze cu prietenii, s organizeze activitatea sau
71
se impun , s domine în unele împrejur ri). El poate s devin nesigur
privind modul în care trebuie s se comporte, poate s adopte comportamente
nepotrivite situa iei. În aceste situa ii vorbim despre confuzia de roluri.
În timpul acestei “crize” adolescentul experimenteaz diferite
comportamente, joac diferite roluri, schimbând relativ frecvent preocup rile,
preferin ele, prietenii. Aceste încerc ri au efecte pozitive, pentru c îl ajut pe
adolescent s î i îmbog easc experien a de via i s ia decizii potrivite.
Deciziile luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a c toriei
împiedic realizarea acestor încerc ri care poate ar fi dus la o alegere mai
bun .
Dac în urma acestor experiment ri adolescentul reu te s sintetizeze
însu irile chiar contradictorii solicitate de diferite roluri, dac reu te s î i
perceap aptitudinile, calit ile, defectele, atitudinile, valorile ca pe un tot
unitar, atunci el a reu it s î i formeze identitatea. Înt rirea identit ii eului
este înso it de intensificarea încrederii în sine, a autonomiei, i de sc derea
frecven ei comportamentelor opozi ioniste, demonstrativ-nonconformiste.
Unele persoane nu reu esc nici la vârsta adult s î i formeze
sentimentul identit ii. Acestea r mân în stadiul confuziei de roluri. Ace ti
adul i nu au scopuri precise, î i schimb frecvent serviciul, partenerul.
Con tiin a moral
Cercet rile lui Kohlberg arat c aprox. 50% dintre adolescen i i adul i
mân în stadiul moralit ii conven ionale. Ace tia pun un mare accent pe
importan a normelor, legilor, obi nuin elor pe care le respect pentru c “a a
trebuie”, “a a au procedat i al ii”, “a a cer tradi iile”. Ceilal i, în timpul
adolescen ei, trec în stadiul moralit ii postconven ionale. În acest stadiu legile
i normele sociale nu mai au o valoare absolut , ci sunt v zute ca ni te
72
instrumente necesare pentru buna func ionare a unei societ i. Ei în eleg c
unele norme sau legi pot fi în contradic ie cu bunele inten ii ale unei persoane
i înc lcarea lor nu este neap rat condamnabil .
Rela iile interpersonale
Rela iile cu familia. La vârsta adolescen ei în multe familii exist
tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente în prima parte a adolescen ei. În
aceast perioad se men ine sau se accentueaz atitudinea critic fa de
rin i cât i ambivalen a fa de familie (ambivalen care a început din
perioada pubert ii i se exprim prin dorin a concomitent de independen
fa de p rin i i dorin a de a fi sprijinit, ajutat la nevoie). Este o perioad în
care apare negocierea emo ional , urmat de cea material .
Intensitatea i durata conflictelor depind atât de adolescent cât i de
atitudinea p rin ilor. Atitudinea prea rigid , cu interdic ii exagerate, men ine
starea tensional i îngreuneaz însu irea unor comportamente independente.
Atitudinea prea indulgent , nep toare este la fel de d un toare deoarece
adolescentul are nevoie de sprijinul, îndrumarea, afec iunea p rin ilor.
Rela iile cu cei de aceea i vârst . În prima parte a adolescen ei rela iile
cu cei de aceea i vârst au o intensitate maxim . Cea mai mare parte a
timpului liber este petrecut în grup. Aici adolescentul se simte independent,
eliberat de subordonarea fa de adul i. În grup se poate afirma, î i poate
manifesta originalitatea. Adolescentul dore te s fie deosebit, nonconformist i
grupul îi ofer un model de nonconformism în vestimenta ie, limbaj,
comportament, prin care se poate opune adul ilor. El se conformeaz acestui
model i este foarte mul umit de nonconformismul s u.
73
Adolescen ii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra în grup (sunt
împiedeca i de p rin i, sunt prea introverti i, sunt respin i de cei de aceea i
vârst din cauza unor deficien e fizice sau din cauza mediului social din care
provin) au sentimente de inferioritate, st ri depresive, dezvoltarea lor afectiv
sau social poate fi perturbat .
Dup un timp influen a grupului de prieteni scade. Se formeaz grupuri
mai mici alc tuite din câteva perechi.
Cei mai mul i tineri dup terminarea colii se c toresc, încep s
lucreze intrând astfel în etapa adult cu toate responsabilit ile implicate.
EXERCI II I TEME DE REFLEC IE
1) Care sunt principalele sarcini ale dezvolt rii în adolescen ?
2) Realiza i o schem a dezvolt rii cognitive în perioada adolescen ei.
3) Ce anume i cu cine negociaz adolescentul?
4) Compara i conceptele “identificare” i “identitate”.
74
CAPITOLUL V: TINERE EA
5.1. Aspecte generale privind perioada tinere ii
Trecerea de la adolescen la tinere e se petrece în perioada 20-25 de ani,
pentru majoritatea persoanelor. Freud i Erikson consider c tinere ea începe
atunci când o persoan devine capabil s î i asume responsabilit ile care
rezult din via a familial i activitatea profesional (dup Seamon i Kenrick,
1992).
Perioada tinere ii, ca i cea a vârstei adulte, a atras mai pu in aten ia
psihologilor decât copil ria i adolescen a din mai multe motive:
modific rile fizice, cognitive, afective nu sunt atât de rapide i
dramatice ca în perioadele men ionate anterior;
for a fizic , func iile psihice senzoriale i cognitive, capacitatea
de înv are sunt la nivelul lor maxim de dezvoltare i, în general, nu
apar probleme majore;
pân la începutul secolului XX, datorit tendin ei de a respecta
tradi iile, integrarea profesional i familial a tinerilor se producea
relativ simplu (în multe familii b ie ii înv au meseria tat lui i
continuau activitatea acestuia, fetele se c toreau i î i îndeplineau
îndatoririle de so ie i mam ).
În prezent integrarea social a tinerilor creaz mai multe probleme
deoarece importan a tradi iilor a sc zut (f s dispar ), tinerii sunt mai
independen i i trebuie s î i asume responsabilitatea unor decizii importante
privind alegerea so ului/so iei i a profesiei. Mai mult, vârsta la care tinerii î i
75
întemeiaz o familie a început s fie mai înaintat decât la genera iile
anterioare (din ce în ce mai mul i tineri se c toresc dup 30 de ani).
Rezumând, se poate afirma c cele dou aspecte fundamentale ale
acestei etape sunt întemeierea propriei familii i integrarea profesional .
5.2. Probleme legate de întemeierea propriei familii
Erikson arat c problema central a acestei perioade este reprezentat de
conflictul dintre c utarea intimit ii i teama de izolare. Dorin a de intimitate
st la baza rela iilor de prietenie i dragoste. Cei care nu reu esc s stabileasc
astfel de rela ii au sentimente de inferioritate i izolare. E ecul uneori se
datoreaz faptului c tân rului îi este fric s nu fie respins i de aceea nu are
curajul s se apropie de al ii.
utarea intimit ii conduce de cele mai multe ori la c torie. Cele mai
multe c torii sunt legate în perioada tinere ii. To i cei care se c toresc î i
doresc o c torie fericit . Psihologii au încercat s identifice factorii de care
depinde succesul sau e ecul unei c snicii. Astfel de factori sunt:
asem narea dintre atitudinile, interesele, preferin ele partenerilor;
abilitatea de a comunica între ei i de a rezolva neîn elegerile,
care apar cu o mare frecven în primul an, pân când se produce
adaptarea reciproc ;
respectul reciproc al partenerilor prin acceptarea dorin elor,
obiectivelor i a obiceiurilor, precum i a unei zone de intimitate (spa iu
personal) a celuilalt.
Multe c snicii se desfac în primii trei ani, cel mai u or devenind
disfunc ionale c toriile care au fost încheiate prea devreme (în adolescen ).
76
Diferen ele mari de vârst , inteligen , personalitate dintre so i pot contribui la
apari ia unor conflicte i apoi chiar la divor . De asemenea se ajunge mai u or
la divor în cazul familiilor f copii cât i în cazul în care cel pu in unul
dintre so i provine dintr-o familie în care p rin ii au divor at. Acest fapt este
explicat prin interiorizarea unor modele comportamentale nefavorabile pentru
men inerea c toriei.
În perioada tinere ii în multe familii apar copiii. Na terea unui copil
determin producerea unor modific ri în rela iile dintre so i i în modul lor de
via . Aten ia se orienteaz mai mult spre familie i mai pu in spre prieteni i
distrac ii. Tân ra mam î i îndreapt grija i afectivitatea spre copil, ceea ce
poate s determine la so impresia c este neglijat. Uneori so ul simte chiar o
oar gelozie fa de copil.
În unele familii tinere au loc conflicte datorit interven iilor prea frecvente
a bunicilor. Ace tia, de i în general sunt bine inten iona i, de multe ori dau
sfaturi inutile sau critic p rin ii care se simt ofensa i. Alte probleme apar
dup ce mama începe serviciul. Ea, în cele mai multe cazuri, este
suprasolicitat (mai ales dac so ul nu o ajut în treburile casnice), ceea ce
poate s duc la surmenaj, iritabilitate, st ri depresive, conflicte familiale.
5.3. Activitatea profesional
Majoritatea tinerilor î i finalizeaz studiile cu numeroase idealuri,
aspira ii, i dorin e de autorealizare. Ei încearc s porneasc pe propriul drum
profesional de la ideea c societatea are nevoie de cuno tin ele i de munca
lor. De multe ori îns idealul cu care tân rul porne te pe aceast cale este
umbrit de diverse greut i. Unii autori vorbesc despre fenomenul numit “ ocul
77
realit ii” în contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider, Nygren, dup
chiopu, Verza, 1995).
Primul oc, mai ales în perioadele de criz economic , se produce atunci
când tân rul nu g se te un loc de munc sau este obligat s accepte un servici
care nu corespunde calific rii pe care o are. Aceasta creaz impresia c
preg tirea profesional a fost inutil sau – mai r u – persoana se simte
respins , inutil , incapabil s se integreze profesional.
Dup ce reu esc s se angajeze, unii tineri devin curând decep iona i,
dezam gi i deoarece se izbesc de o serie de greut i. Dintre acestea men ion m
câteva:
tinerilor la început li se cere s îndeplineasc activit i auxiliare,
care nu sunt în concordan cu preg tirea lor profesional ;
colegii, superiorii, au anumite a tept ri, cerin e, c rora tinerii nu
le pot face fa deoarece preg tirea lor este insuficient , mai ales din
punct de vedere practic;
exist cazuri în care nici superiorii, colegii, dar nici tân rul nu
tiu care sunt atribu iile profesionale ale pozi iei ocupate de tân r, mai
ales dac la locul respectiv de munc tân rul este primul care ocup o
anumit func ie, ceea ce are ca efect producerea unei st ri confuzionale
a subiectului;
colegii mai în vârst i cu mai mult experien refuz s îi ajute
pe tineri;
unii colegi, efi sau chiar subordona i pot avea o atitudine de
superioritate fa de tineri;
tinerii pot fi afecta i negativ de lipsa de entuziasm a colegilor
78
mai în vârst , de receptivitatea lor redus fa de nou, de tendin a lor
spre rutin .
Cu trecerea anilor tinerii acumuleaz experien a necesar , eventual î i
completeaz studiile, se integreaz în colectiv i preiau obiceiurile
colegilor. Între timp se angajeaz persoane mai tinere, astfel cei angaja i
anterior avanseaz pe scara ierarhic i ocup posturi care implic mai
mult responsabilitate. Treptat are loc trecerea spre etapa adult .
EXERCI II I TEME DE REFLEC IE
1) Explica i conflictul dintre intimitate i izolare.
2) Care sunt cele dou aspecte fundamentale ale acestei perioade?
3) Ce se întâmpl într-o familie de tineri dup na terea primului copil?
79
CAPITOLUL VI : ETAPA ADULT
6.1. Freud, Piaget, Jung, Erikson i Levinson despre etapa adult
Etapa adult este perioada cuprins între 35 i 60 - 65 de ani. Unii
psihologi consider c în aceast perioad nu se produc modific ri
semnificative, exceptând situa iile deosebite (accidente, boal ). Dup
adolescen dezvoltarea psihic este puternic diminuat din punct de vedere
transformativ, având îns varia ii, iar via a psihic a adultului se desf oar în
mare m sur în func ie de experien ele din copil rie. Dup perioada de vârf
majoritatea autorilor consider c începe declinul fizic i psihic. Piaget
consider c inteligen a se dezvolt pân la adolescen , când cei mai mul i
oameni ajung în etapa gândirii formale. Cei care nu ajung la acest nivel r mân
în etapa gândirii concrete toat via a (indivizii cu deficit intelectual sau retard
mintal). Freud acord o importan deosebit evenimentelor din copil rie, i în
special evenimentelor psihotraumatizante. Uneori aceste evenimente produc
fixa ii sau regresie care afecteaz via a persoanei i în perioada adult , chiar
dac nu produc nevroz .
Al i psihologi, ca de exemplu Jung i Erikson, consider c dezvoltarea
psihic va continua i în perioada adult . În aceast etap se însu esc noi
cuno tin e, se formeaz noi deprinderi, se îmbog te experien a de via . În
perioada adult , ca i în celelalte stadii, alterneaz perioadele stabile, relativ
monotone, cu perioadele de tranzi ie. În perioadele de tranzi ie, sub influen a
unor evenimente externe, sau chiar în absen a acestora, omul analizeaz
80
perioadele precedente, se întreab cine este el, în ce direc ie se îndreapt , care
este scopul vie ii sale.
C. G. Jung sus ine c dezvoltarea psihic dureaz toat via a, fiind
influen at atât de procesele psihice interne, subiective, cât i de for ele
externe cum ar fi munca sau religia. Jung nume te acest proces de dezvoltare,
care dureaz toat via a, individuare (individua ie dup unii autori). Prin
individuare fiecare persoan încearc s se autorealizeze.
Jung a acordat o aten ie deosebit perioadei de dup 40 de ani i a observat
dup stabilizarea familial i profesional multe persoane trec printr-o
perioad de criz (“midlife crisis” - criza perioadei de mijloc). Este o criz de
identitate asem toare cu cea din adolescen , care poate s duc la
modific ri importante (unele persoane dependente devin mai independente,
cele cu ambi ii profesionale deosebite pot deveni mai interesate de via a de
familie). Dup cum arat chiopu i Verza (1995), la aceast vârst “cerin a
de schimbare este atât de mare încât s-a r spândit ideea c între 40 i 50 de ani
omul î i schimb fie slujba, fie locuin a, fie partenerul de via ”. Jung
consider c autoanaliza din aceast etap i modific rile psihice care urmeaz
au efecte pozitive. Cei care sunt exagerat de ata i de trecut i eventual
încearc s men in aparen a tinere ii prin comportament pierd ansa de a se
dezvolta psihologic (Seamon i Kenrick, 1992).
Erikson consider c în etapa adult conflictul principal este cel dintre
realizare/generativitate i stagnare/rutin . Cei caracteriza i prin generativitate
sau realizare stabilesc mai multe rela ii interpersonale, devin mai în eleg tori
fa de dorin ele celorlal i, încearc s îi ajute i s contribuie la perfec ionarea
societ ii (devin genero i i încearc s genereze modific ri pozitive i la
al ii). Datorit pozi iei sociale i a experien ei acumulate ei pot ajuta tinerii s
81
i înceap via a profesional i familial , pot ac iona pentru ob inerea unor
modific ri pozitive în societate.
Opusul generativit ii este stagnarea sau rutina în dezvoltarea
personalit ii. Stagnarea poate fi rezultanta frustr rilor datorate faptului c
persoana nu a reu it s i ating scopurile pe care i le-a propus. Aceste
persoane devin egocentrice, nu se intereseaz decât de problemele lor i ale
familiilor lor.
Daniel Levinson (1978, 1986) preia i dezvolt teoria lui Erikson, aratând
fiecare dintre noi parcurgem un ciclu al vie ii care este constituit dintr-o
succesiune de sezoane sau anotimpuri ale vârstei adulte. Conform teoriei lui
Levinson (1986), no iunea de ciclu al vie ii ne “sugereaz c exist o anumit
ordonare în cursul vie ii omului; de i via a fiec rui individ are caracteristici
unice, cu to ii trecem prin acea i secven de baz .”
6.2. Conceptul de structur a vie ii
În centrul teoriei lui Levinson se afl conceptul de structur a vie ii, cea
care organizeaz via a individului în orice moment. Pentru fiecare dintre
indivizi, aceast structur a vie ii este definit de mediul social i fizic i
implic , în primul rând, familia i mediul profesional, de i alte variabile
precum religia, rasa, statusul economic etc. au o importan care nu poate fi
neglijat . Levinson arat c , de obicei, doar dou - mai rar trei - componente
ocup un loc central în structur . Cel mai adesea este vorba despre torie-
familie i ocupa ie, care reprezint componentele centrale ale vie ii unei
persoane, de i exist varia ii importante din punctul de vedere al importan ei
relative al acestora, precum i al importan ei altor componente. Deci, pentru a
82
în elege structura vie ii unui adult, este absolut necesar s analiz m rela iile pe
care acesta sau aceasta le stabile te cu alte persoane semnificative (care
conteaz ), precum i modul în care aceste rela ii se schimb de-a lungul
timpului.
6.3. Ciclurile i sezoanele vie ii adulte
Fiecare ciclu al vie ii const dintr-o secven de perioade sau sezoane ale
dezvolt rii. Fiecare dintre acestea are propriile caracteristici psihologice i
sociale, fiecare perioad este v zut ca un ciclu în sine care aduce o
contribu ie distinct la ansamblu. Cele patru cicluri sezonale descrise de
Levinson includ: vârsta pre-adult , vârsta adult timpurie, vârsta adult
mijlocie, vârsta adult târzie.
În cadrul fiec rei perioade au loc schimb ri importante, iar trecerea de la o
etap la urm toarea nu are loc foarte rapid, ci traversând perioade de tranzi ie
care uneori pot dura mai mul i ani. Levinson a stabilit cele patru cicluri majore
pe baza informa iilor din interviuri intensive, repetate la interval de câ iva ani,
care ini ial au fost realizate cu un grup de b rba i (1978) i, ulterior, cu grupuri
de femei de vârste apropiate (1987).
În urma acestor studii s-a observat c b rbatul intr în etapa adult
timpurie atunci când î i începe cariera profesional i î i întemeiaz o familie.
Dup un proces de autoevaluare care are loc în jurul vârstei de 30 de ani,
rba ii „se a eaz la casa lor” i se concentreaz asupra carierei profesionale.
Apoi, o alt tranzi ie important apare în jurul vârstei de 40 de ani: pe m sur
ce b rba ii realizeaz c , eventual, ambi iile lor nu se pot realiza.
83
În perioada adult timpurie, principala preocupare a b rba ilor este s î i
cultive calit ile, cuno tin ele i deprinderile. În fine, tranzi ia c tre perioada
adult târzie este o perioad de analiz i reflexie asupra succesului sau a
ecurilor tr ite pe parcursul vie ii i a încerc rii de a se bucura de restul vie ii.
În cazul femeilor, indiferent de profesie, se pare c se urmeaz
îndeaproape acela i tipuri de cicluri pe care le parcurg b rba ii. Totu i modul
în care este structurat via a unei femei tinde s fie foarte strâns legat de ciclul
de via a al familiei sale.
6.4. Caracteristici psihofiziologice
Pân la 45 – 50 de ani, de regul , nu exist probleme deosebite de
tate. La femei menopauza produce o serie de simptome fizice i psihice
(diminuarea for ei fizice, anxietate, labilitate afectiv ), dar aceast perioad
este urmat de obicei de o îmbun ire relativ a st rii de s tate.
În perioada adult inteligen a i creativitatea r mân la un nivel relativ
constant. Unele studii arat c aten ia, memoria i for a fizic scad lent dup
50 de ani. Psihologii consider c sc derea performan elor intelectuale i a
for ei fizice se datoreaz în mai mare m sur abuzului de nicotin , cafea,
alcool, somnifere i stresului decât vârstei ( chiopu, 1998). Consider m, în
concordan cu cercet ri de ultim or , c sc derea performan elor dup vârsta
de 50 de ani este strâns legat de fenomenul de autoprogramare psihologic în
sens distructiv, diminuarea puternic a interesului pentru înv area de lucruri
noi, dar i de activarea unor gene responsabile de îmb trânire (apoptoza
celular ).
84
6.5. Activitatea profesional i via a familial
Activitatea profesional . Din punct de vedere statistic cei care se afl la
începutul etapei adulte, între 35 – 40 ani, au func ii de nivel mediu în ierarhia
profesional . Mul i simt la aceast vârst nevoia de perfec ionare i de aceea
se înscriu la diferite cursuri sau eventual la o a doua facultate.
Perioada de dup 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari
productivit i, dar i a celei mai mari responsabilit i profesionale. Experien a
profesional i randamentul sunt ridicate. Mul i adul i au în subordine
persoane mai tinere pe care încearc s le conduc i s le înve e.
Persoanele care sufer e ecuri pe plan profesional (de ex. ajung în omaj)
devin anxioase, tensionate i caut vinova i pentru aceast situa ie. În urma
unor studii asupra consecin elor psihologice ale omajului au fost identificate
patru stadii prin care trec omerii:
dup ocul ini ial apar relaxarea i u urarea; în aceast etap omerul
are încredere în abilitatea sa de a g si un nou loc de munc ;
se depun eforturi pentru ob inerea unui loc de munc ; dac nu reu te,
persoana intr în a treia faz ;
individul începe s se îndoiasc de faptul c va g si un loc de munc ;
eforturile depuse în acest sens devin neregulate; rela iile cu familia i prietenii
devin încordate;
dac nu s-a reu it g sirea unui loc de munc , se ajunge la apatie i
indiferen . omerul se simte neajutorat i î i imagineaz cu greu c va mai
munci vreodat (Birch, 2000).
Via a familial . Cei mai mul i adul i îndeplinesc trei roluri familiale în
acela i timp: rolul de p rinte, so i copil. Ei trebuie s î i împart timpul între
85
copii, so (so ie) i p rin ii care sunt în vârst i de multe ori au nevoie de
îngrijire (datorit pozi iei pe care adul ii o ocup între copiii i p rin ii lor, este
uneori folosit expresia “genera ia sandwich”). Din aceste motive mul i adul i
sunt tensiona i i au senza ia lipsei de timp.
Cea mai important schimbare în via a de familie se produce atunci când
copiii p sesc familia. De i la început plecarea copiilor produce o stare
afectiv nepl cut , mai târziu în multe familii se observ o îmbun ire a
rela iilor dintre so i. În acela i timp scade responsabilitatea p rin ilor fa de
copii, se m re te timpul liber în care se pot ocupa de pasiunile lor. Chiar i
dup plecarea copiilor în multe familii rela iile dintre p rin i i copii r mân
strânse. Spre sfâr itul etapei adulte în general apar i nepo ii. Mul i bunici au
un rol important în îngrijirea acestora.
EXERCI II I TEME DE REFLEC IE
1) Care este opinia lui Jung despre dezvoltarea uman ? Crede i c etapa
adult este o perioad de stagnare?
2) Explica i i analiza i conceptul de “structur a vie ii”
3) Evalua i în scris cele patru stadii prin care trece un omer.
86
CAPITOLUL VII: B TRÂNE EA
7.1. Aspecte demografice legate de b trâne e
Problemele b trâne ii sunt studiate de numeroase tiin e: medicin ,
psihologie, sociologie, demografie etc. În limba greac cuvântul b trân se
traduce prin termenul geron. De aici provin termeni ca gerontologie –
disciplina care studiaz aspectele sociale, biologice i medicale ale
îmb trânirii sau geriatrie – ramur a medicinii care se ocup de bolile
trâne ii.
În cursul dezvolt rii istorice a omenirii durata medie de via a crescut
continuu. În epoca de piatr era de 19 ani, în antichitatea european 25 - 30 de
ani, în secolele XVI-XVIII 30 - 35 de ani, la sfâr itul secolului al XIX-lea 40
de ani. În ara noastr , în 1932, durata medie de via era de 42 de ani, iar în
prezent este de 70 de ani. În diferite zone ale lumii exist varia ii destul de
mari ale duratei medii de via : în Europa occidental este de 75-78 de ani, în
Etiopia sau Somalia 46 de ani.
Odat cu cre terea duratei medii de via s-a produs i cre terea
procentajului persoanelor vârstnice în popula ie. Acest fapt se datoreaz
sc derii natalit ii i mortalit ii la copii i la tineri, astfel încât tot mai multe
persoane ajung la vârsta b trâne ii. Îmb trânirea demografic are unele
consecin e negative. Una dintre consecin e este modificarea raportului dintre
popula ia activ i pasiv . Un num r tot mai mic de adul i activi profesional
între in un num r tot mai ridicat de pensionari. Alte consecin e sunt legate de
faptul c b trânii se îmboln vesc frecvent, sufer de boli cronice i, de multe
87
ori, devin dependen i de familie. Toate acestea creaz probleme familiale,
medicale, economice i sociale tot mai grave.
Un fenomen observat în întreaga lume este a a numita „supramortalitate
masculin ”. Durata vie ii este mai sc zut la b rba i. La popula ia în vârst de
peste 85 de ani num rul femeilor este aproape de dou ori mai mare decât
num rul b rba ilor. Se pare c femeile au o mai mare vitalitate biologic
format de-a lungul evolu iei istorice i motivat de necesitatea de a avea i a
îngriji urma ii. O alt explica ie ar fi aceea c b rba ii sunt mai afecta i de
accidente de munc , fumeaz mai mult, consum mai mult alcool.
Cei care dep esc cu mult durata medie de via i ajung la 85-90 de ani se
numesc longevivi, iar cei care ating sau dep esc 100 de ani centenari sau
supracentenari. Se apreciaz c limita maxim a vie ii este de 110-120 de ani.
Pe glob exist câteva zone geografice cu propor ie ridicat de longevivi cum
ar fi Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan) sau unele p i din mun ii Anzi. În
ara noastr cei mai mul i longevivi se g sesc în Transilvania i Banat. Mul i
cercet tori au încercat s g seasc explica iile longevit ii. Longevitatea pare a
fi influen at de numero i factori:
factori genetici: în familiile longevivilor au existat mai mul i
longevivi decât în familiile altor persoane;
factori geografici: regiunile deluroase, clima blând , num rul
mare de zile însorite pe an, puritatea apei i aerului sunt factori care
favorizeaz longevitatea;
alimenta ia ra ional : consumul de proteine de origine animal
(în special pe te), produse lactate, legume, fructe, consumul moderat de
vin, prezen a iodului în alimenta ie;
88
exercitarea unei munci care d satisfac ii. Mul i longevivi au
efectuat munci fizice în aer liber, f un program sau ritm de munc
impus (agricultori, pescari, ciobani). În aceste cazuri încetarea activit ii
se produce târziu, lent, în func ie de dorin a persoanei;
factori psihologici i sociali: longevitatea este favorizat de via a
calm , f probleme deosebite, toleran a ridicat fa de situa iile
stresante, dispozi ia afectiv pozitiv , optimismul, activitatea
intelectual exercitat ra ional, rela iile familiale i sociale securizante,
sentimentul utilit ii, absen a impresiei de a fi o povar pentru cei din
jur.
7.2. Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale
îmb trânirii
Termenul de senescen înseamn atât „b trâne e” ca stare, cât i
„îmb trânire” ca proces. Termenul de senilitate are dou sensuri. Unii îl
folosesc pentru a desemna ultima faz a senescen ei sau b trâne ii (dup 85 -
90 de ani), al ii pentru a desemna b trâne ea patologic , înso it de boli fizice
sau/ i psihice (En chescu, 1996).
Procesul de îmb trânire nu se produce în acela i ritm din punct de
vedere biologic, psihologic i social. Unii oameni din punct de vedere biologic
sunt deja b trâni, dar social sunt „tineri”, adic sunt sociabili, au mul i
prieteni, sunt interesa i de ceea ce se întâmpl în jur, sau invers.
Caracterizarea fiin ei umane se poate realiza în func ie de numero i
factori, îns din punct de vedere al vârstei reg sim:
a) Vârsta cronologic - timpul scurs de la na tere pân în prezent.
89
b) Vârsta biologic depinde de modul de func ionare a componentelor
organismului. Procesul biologic de îmb trânire se desf oar cu vitez diferit
de la un individ la altul. Pe de alt parte, în cadrul aceluia i organism celulele,
esuturile, organele nu îmb trânesc în acela i ritm. În general func iile
solicitate ra ional îmb trânesc mai târziu.
Un aspect important în studiile tiin ifice este cel legat de deosebirea
dintre îmb trânirea normal sau fiziologic i îmb trânirea precoce sau
patologic . Îmb trânirea fiziologic este un proces natural care se produce
treptat, prin diminuarea lent a func iilor diferitelor organe i sisteme.
Îmb trânirea precoce sau patologic este rezultatul ac iunii unor factori interni
sau externi nefavorabili: factori genetici, alimenta ia nera ional ,
sedentarismul, fumatul, alcoolismul, poluarea mediului, stresul, bolile etc. Un
factor stresant foarte important este tocmai b trâne ea: dificultatea de a
accepta modific rile fizice i psihice, ideea de a deveni dependent, necesitatea
mor ii. Incapacitatea de a accepta acestea poate contribui la apari ia nevrozelor
de involu ie sau a tendin elor spre suicid. Cele mai frecvente boli ale b trâne ii
sunt bolile cardiovasculare, cancerul i bolile neuropsihice (20% dintre
persoanele care au peste 85 de ani sufer de demen ).
c) Vârsta psihologic i social se apreciaz prin modul de func ionare
al proceselor psihice (procesele intelectuale, afectiv-motiva ionale etc.), prin
calitatea rela iilor sociale, receptivitatea fa de nou, varietatea intereselor.
Toate acestea sunt în leg tur cu starea fiziologic a organismului în general i
a sistemului nervos central, în particular. De asemenea, depind de experien a
de via , situa ia material , rela iile familiale ale b trânului.
90
Din punct de vedere psihomotor mi rile devin greoaie, mai pu in
precise, timpul de reac ie scade. Activitatea devine mai lent , se fac mai multe
gre eli, sunt necesare mai multe pauze. La mul i b trâni se modific scrisul.
Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizual i auditiv ceea ce poate
determina dificult i în rela iile interpersonale i eventual reac ii atitudinale
(accentuarea neîncrederii în al ii).
Îmb trânirea biologic este înso it de îmb trânirea creierului (apar
pl ci senile, diferite modific ri biochimice) ceea ce are consecin e asupra
func iilor intelectuale i a capacit ii de adaptare la mediu.
Gândirea i vorbirea devin mai lente. Fluen a i cantitatea ideilor scade,
se revine frecvent la aceea i idee. Opiniile privind evenimentele de via devin
mai subiective, atitudinile sunt mai rigide. Scade capacitatea de argumentare.
Cei în vârst devin mai egocentrici, sunt preocupa i cu prec dere de
problemele personale. Discu iile nu au caracter general; b trânii vorbesc
mai ales despre probleme personale (s tate, nemul umiri create de copii,
nepo i).
Deteriorarea inteligen ei este mai grav la persoanele care nu sunt
obi nuite cu munca intelectual . Cu cât creierul este men inut mai activ, cu
atât exist anse mai mari s r mân în bun stare de func ionare pân la
vârste înaintate.
Degradarea memoriei este mai pregnant pentru memoria de scurt
durat decât pentru cea de lung durat . De i memoria de lung durat este
mai rezistent , totu i se fac unele confuzii. Capacitatea de concentrare a
aten iei scade. Orientarea în timp i spa iu devine mai greoaie.
Mul i b trâni prezint probleme de natur emo ional . Dintre tulbur rile
emo ionale mai frecvente men ion m hiperemotivitatea, labilitatea afectiv ,
91
depresia, apatia, anxietatea. Unii au impresia c nu sunt lua i în seam de cei
din jur sau au idei de inutilitate. Sunt frecvente teama de moarte, regretul
pentru anii care au trecut, frustr rile generate de ideea c au fost pierdute
multe ocazii importante. Aceste st ri se accentueaz dup pierderea so ului
sau a cuno tin elor de vârst apropiat .
Integrarea social devine dificil din cauz c mul i b trâni sunt
irascibili, nervo i, capricio i, înc âna i, negativi ti în conversa ii. Cu toate
acestea exist i persoane în vârst care r mân active, cooperante, bine
adaptate social.
Am ar tat c la femei, la sfâr itul perioadei adulte, menopauza produce
modific ri organice i psihice. La b rba i andropauza poate fi înso it de
modific ri psihocomportamentale. Aceasta are loc între 55-65 de ani, uneori
chiar dup 70 de ani. Instalarea andropauzei se produce mai lent i mai pu in
dramatic decât la femei. În aceast perioad începe involu ia activit ii sexuale
care poate fi acompaniat de intensificarea dorin ei sexuale, tulbur ri psihice
cum ar fi cefaleea, astenia, insomnia, modific ri emo ionale, reducerea
randamentului intelectual, modificarea intereselor i a rela iilor interpersonale
(En chescu, 1996).
7.3. Pensionarea. Teoria dezangaj rii sociale
Dac adul ii tineri nu se gândesc la problema pension rii, preocup ri
legate de acest eveniment apar în perioada premerg toare pension rii. Sunt
întâlnite trei atitudini mai frecvente fa de pensionare:
atitudine optimist : pensionarea va aduce repausul meritat,
posibilit i de distrac ie, de îngrijire a s ii, de realizare a unor
92
proiecte amânate etc.;
atitudine pesimist : pensionarea e privit ca o „catastrof ” care
aduce devalorizarea, plictiseala, bolile etc.;
atitudine senin , calm , de acceptare a aspectelor pozitive i
negative ale vie ii care va urma.
În perioada imediat urm toare pension rii se produc modific ri importante
în modul de via , fiind descrise trei etape prin care trece persoana pensionat :
1. în perioada care urmeaz imediat dup pensionare subiectul are
un sentiment de frustrare i o stare de insecuritate. Este o perioad de
stres care favorizeaz apari ia tulbur rilor nevrotice i psihosomatice;
2. urmeaz faza de nelini te i c utare a unui nou rol psihologic i
social. Aceast faz dureaz aproximativ 6-12 luni;
3. individul accept rolul de pensionar (faza de stabilizare).
Atitudinea fa de pensionare i eventualele reac ii psihosomatice care
pot urma depind de personalitatea individului, de sexul s u, cultura zonei în
care se afl , profesia pe care a avut-o i mediul urban sau rural în care
locuie te.
B rba ii suport mai greu pensionarea. În cazul lor se produce o mai
accentuat schimbare a pozi iei sociale, diminuarea prestigiului este suportat
greu, mai ales de cei care au ocupat func ii de conducere. Cei care sunt
to i fizic i ar fi dorit s î i continue activitatea se simt frustra i, inutili,
respin i de societate. Nu tiu cu ce s î i umple timpul liber, nu î i g sesc
locul acas , ceea ce poate s creeze i conflicte familiale. Mul i b rba i
reac ioneaz prin st ri de depresie, apatie, sau anxietate, iritabilitate, ceea ce
afecteaz starea lor de s tate i determin o mortalitate mai mare în primii 5
ani dup pensionare.
93
Femeile î i continu activitatea casnic i dup pensionare. La ele
sentimentul inutilit ii i cel al frustr rii este mult mai redus, mai ales dac se
implic i în îngrijirea nepo ilor. La femei tulbur rile psihosomatice de dup
pensionare sunt mult mai reduse.
În ceea ce prive te profesia muncitorii necalifica i i cei cu o calificare
inferioar accept mai u or pensionarea. Personalul cu studii medii se
adapteaz mai greu. Personalul cu o calificare superioar are cele mai mari
greut i de adaptare. Dar i la acest nivel se pot face diferen ieri. Cei care au
avut o activitate limitat numai la obliga iile profesionale se adapteaz mai
greu la întreruperea activit ii profesionale decât cei care au avut i preocup ri
extraprofesionale (crea ie tiin ific , artistic etc.).
Aceste diferen e legate de profesie se pot explica probabil i prin
reducerea/men inerea capacit ii de munc în func ie de tipul muncii. În cazul
muncii fizice capacitatea de munc începe s scad în jurul vârstei de 40 de
ani, capacitatea de a asuma responsabilit i sociale începe s regreseze în jurul
vârstei de 60 de ani, abilitatea de a efectua munci intelectuale se men ine pân
la 70 de ani sau i mai mult.
În mediul rural ocul pension rii se resimte mai pu in decât în mediul
urban pentru c cei care se pensioneaz au posibilitatea s lucreze în
continuare în gospod rie, dac le permite s tatea.
Mul i psihologi consider c vârsta cronologic fix utilizat drept
criteriu de pensionare este necorespunz toare, mul i vârstnici fiind capabili de
munc i dup 65-70 de ani.
Este adev rat c mul i vârstnici prezint particularit i fizice,
intelectuale, afectiv-motiva ionale care aparent îi defavorizeaz în raport cu
cei tineri, dar în acela i timp au numeroase însu iri care compenseaz aceste
94
deficien e. Dintre acestea amintim experien a acumulat de-a lungul anilor,
seriozitatea, sentimentul responsabilit ii pentru ceea ce fac.
Modific rile psihice i somatice de dup pensionare sunt mai accentuate
la cei care nu au dorit s se pensioneze. La ace tia pensionarea accelereaz
procesul de îmb trânire.
Teoria dezangaj rii sociale a fost propus în anii 60 (Cumming i
Henry) i încearc s explice cauzele sc derii treptate a gradului de implicare
social a persoanelor vârstnice. În primul rând autorii constat c exist o serie
de factori care nu se afl sub controlul individului, cum ar fi pensionarea
obligatorie, dispari ia partenerului de via , a rudelor i prietenilor etc. În alte
situa ii, chiar persoana în vârst este cea care decide asupra unei reduceri
treptate a implic rii în via a social , petrecând tot mai mult timp singur sau
într-un grup social restrâns, cel mai adesea cu membrii apropia i ai familiei.
Ca urmare, în opinia autorilor cita i mai sus, o dezangajare progresiv ar
reprezinta modalitatea optim de adaptare la caracteristicile vârstei a treia.
7.4. Vârstnicul i familia
Pozi ia vârstnicului în familie difer de la o societate la alta, de la o
etap istoric la alta. În unele societ i b trânii erau considera i o povar
pentru familie i societate. Astfel eschimo ii p seau b trânii printre ghe uri
i z pezi unde erau omorâ i de fiarele s lbatice. Unele popoare r zboinice
dispre uiau moartea prin b trâne e i de aceea îi l sau pe b trânii considera i
inutili s moar sau s se sinucid . În multe societ i antice (ex. Grecia)
trânii erau respecta i i sfatul b trânilor avea un rol important în conducerea
comunit ii ( chiopu, Verza, 1995).
95
În ara noastr , ca i în alte ri, pozi ia vârstnicilor în familie s-a
modificat în ultimele decenii. Dintre modific rile mai importante men ion m:
în majoritatea familiilor vârstnicul nu mai este de in torul puterii
economice;
de i vârstnicii au mai mult experien de via , tinerii au mai
multe cuno tin e necesare pentru adaptarea la condi iile actuale de via .
Din aceast cauz nu vârstnicii iau deciziile importante pentru familie
(de multe ori nici nu sunt consulta i în astfel de situa ii). Ei nu mai au
rolul de conduc tor al familiei.
În ceea ce prive te modul în care locuiesc vârstnicii întâlnim urm toarele
situa ii:
1. vârstnici care locuiesc cu so ul/so ia;
2. vârstnici care locuiesc cu copiii sau alte rude;
3. vârstnici care locuiesc singuri;
4. vârstnici institu ionaliza i.
Aceste situa ii creeaz probleme psihosociale diferite.
1. Vârstnicii care locuiesc cu so ul/so ia
În multe familii rela iile dintre so ii în vârst sunt foarte strânse. Ei au
atitudini, p reri aproape identice în majoritatea problemelor. În aceste familii
decesul unuia dintre so i afecteaz foarte grav echilibrul psihic i fizic al
celuilalt ducând de multe ori la decesul acestuia în primii doi ani de la decesul
partenerului de via . În aproximativ 67% din cazuri so ul moare primul.
Femeile suport ceva mai bine decesul partenerului decât b rba ii.
Exist îns i familii în vârst în care conflictele dintre so i sunt frecvente.
Acestea pot fi conflicte vechi sau conflicte ap rute în anii b trâne ii datorit
modific rilor care s-au produs în situa ia familial : plecarea copiilor, probleme
96
materiale, cre terea timpului petrecut împreun , modific rile de personalitate
datorate vârstei.
2. În unele familii vârstnicii locuiesc cu copiii sau cu alte rude. Aceast
situa ie poate s fie în favoarea familiei i a vârstnicului. Vârstnicii, dac sunt
destul de s to i, pot îndeplini anumite activit i casnice, pot supraveghea
nepo ii sau str nepo ii. În acest fel îi ajut pe cei mai tineri i se simt i ei utili,
sentiment care are un rol foarte important în men inerea echilibrului psihic.
Totu i, în familiile în care locuiesc mai multe genera ii pot s apar
probleme grave care trebuie s fie privite atât din punctul de vedere al
trânilor, cât i din cel al persoanelor care îi îngrijesc.
Dup o anumit vârst adaptabilitatea social diminueaz . De i cei în
vârst doresc s fie împreun cu familia, simt nevoia afec iunii, îngrijirii,
compasiunii, comunic rii cu cei din jur, prin comportamentul lor ei creeaz
situa ii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili, înc âna i, rigizi). Adul ii
de multe ori sunt suprasolicita i i nu au energia psihic necesar pentru a face
fa acestor conflicte.
Vârstnicii, chiar dac sunt relativ s to i, pot avea probleme legate de
deplasare, autoservire i trebuie s fie ajuta i (sau chiar supraveghea i) de
cineva. Bolile cronice pot crea probleme materiale (costul consulta iilor,
medicamentelor) i probleme privind îngrijirea. Din aceste cauze adul ii pot
avea greut i în îndeplinirea obliga iilor de la serviciu cât i în activit ile de
îngrijire, educare a copiilor.
Uneori rela iile dintre vârstnic i familie devin deosebit de tensionate
ajungându-se la neglijarea sau chiar maltratarea acestuia.
3. Unii vârstnici locuiesc singuri. Situa ia lor devine deosebit de grea mai
ales dup ce apar probleme legate de s tatea fizic sau psihic , i implicit
97
probleme de autoservire. În rile occidentale se consider c i în aceste
situa ii este în interesul vârstnicului s fie îngrijit la domiciliu, pân când este
posibil. Vârstnicii care se pot deplasa pot fi îngriji i în timpul zilei la centre de
zi, cluburi sociale unde se pune accent pe terapia social i ocupa ional .
Autorit ile locale, asisten ii sociali i organiza iile de voluntari asigur
vârstnicilor care locuiesc singuri unele servicii la domiciliu: efectuarea
cump turilor, sp lat, cur enie, îngrijiri medicale etc.
4. Dac vârstnicul care locuie te singur nu mai poate fi îngrijit la domiciliu
sau dac familia este dep it de problemele pe care le ridic acesta, b trânul
poate fi internat într-o institu ie. Solu ia este acceptabil în rile în care aceste
institu ii ofer condi ii bune de îngrijire. Ea este preferat de multe familii din
SUA, deoarece permite adul ilor s î i îndeplineasc obliga iile profesionale,
sociale, educative (în Europa occidental este mai pu in agreat ).
Unii b trâni mai s to i, activi, energici, se implic în activit ile
gospod re ti ale institu iei, stabilesc rela ii sociale cu ceilal i institu ionaliza i,
cu personalul de îngrijire sau chiar cu cei din exteriorul institu iei i se
adapteaz destul de bine noilor condi ii de via .
Pentru al ii institu ionalizarea are multe consecin e negative ca de exemplu
restrângerea sferei preocup rilor i responsabilit ilor, sl birea rela iilor
interpersonale. B trânii devin pasivi, dezinteresa i, apato-abulici (lipsa voin ei,
ini iativei), fenomen care se nume te hospitalism: ei stau mult în pat, nu fac
nimic, nu se mai intereseaz de nimic – ca i copiii mici din orfelinate. În
aceste condi ii deteriorarea mintal se accelereaz .
98
7.5. Aspecte legate de moarte
Dac tinerii se gândesc rar la moarte, cei în vârst , chiar i cei s to i, se
gândesc mai frecvent la aceast problem . Ideea mor ii, dificultatea de a
accepta necesitatea mor ii este un factor psihotraumatizant important. Moartea
natural , prin epuizarea total a organismului foarte înaintat în vârst , survine
rar, pentru c în timpul vie ii, mai repede sau mai târziu, intervin bolile care
provoac decesul.
Boala despre care bolnavul tie c este incurabil este înso it de o
suferin psiho-afectiv intens , resim it nu numai de bolnav ci i de anturajul
acestuia. Bolnavul î i pune întreb ri privind cauzele bolii, caut vinova ii
pentru îmboln vire, î i pune problema „de ce tocmai eu m-am îmboln vit?”
Medicul psihiatru Elizabeth Kübler Ross a intervievat aproximativ 200
persoane dintr-un spital din Chicago, care tiau c vor muri în curând. Ea a
ajuns la concluzia c ace ti bolnavi trec prin 5 faze:
1) Prima reac ie, dup ce pacientul afl c boala este fatal , este
negarea (refuzul realit ii) – care este un mecanism de ap rare al Eului în fa a
anxiet ii. Pacientul (incon tient) refuz s accepte perspectiva mor ii, adic a
dispari iei i un timp se comport ca i cum nu i-ar da seama de gravitatea
bolii.
2) Dup un timp pacientul, sub presiunea realit ii, con tientizeaz
gravitatea bolii. El este cuprins de agita ie, furie care poate fi exteriorizat sau
ascuns . Furia nu poate fi orientat spre cauza bolii, care r mâne necunoscut
de cele mai multe ori. Agresivitatea va fi orientat spre cei din anturajul
bolnavului (medici, asistente, rude) i va fi motivat de diferite pretexte (ex.
nu a fost îngrijit sau ajutat corespunz tor). Pentru men inerea echilibrului
99
psihic este important exprimarea acestor st ri afective. În aceast faz
bolnavul utilizeaz un alt mecanism de ap rare al Eului: deplasarea.
3) În a treia faz ideea de a fi bolnav este acceptat , dar este negat
apropierea mor ii. Începe negocierea cu medicul, cu sine însu i, cu soarta.
Bolnavul încearc s se conving c poate s-a f cut o gre eal , poate s-a
în elat medicul, poate mai exist o solu ie, poate se va inventa în curând un
nou medicament. El apeleaz la tratamente alternative, face încerc ri disperate
de a g si alte solu ii.
4) Dup pierderea acestor speran e bolnavul devine depresiv. Depresia
se datoreaz pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu.
5) În ultima faz bolnavul accept situa ia, se resemneaz , are loc o
„împ care” cu soarta.
Aceasta este o schem general , în realitate fazele nu au loc întotdeauna
în aceea i ordine i unele pot s nu fie tr ite de loc.
În afara depresiei men ionate anterior, o alt reac ie foarte frecvent este
anxietatea. Anxietatea poate fi în leg tur cu teama de a deveni dependent de
cei din jur, de a fi o povar pentru ceilal i, grija pentru cei care r mân dup
decesul s u, teama de suferin i de moarte. Anxietatea poate fi înso it de
sentimente de culpabilitate fa de cei c rora bolnavul le va produce greut i i
de regrete pentru ocaziile, posibilit ile pierdute în timpul vie ii.
7.6. Evenimente de via la vârsta adult
Un eveniment de via reprezint o întâmplare sau un moment din via a
unei persoane care o determin s î i schimbe modelul de via . Teoria
evenimentului de via sugereaz c toate evenimentele de via , bune sau
100
rele, pot induce stres i, prin urmare, impun o ajustare psihologic . Uneori
evenimentele de via serioase sunt urmate de probleme de s tate, boli fizice
sau psihice. Este adesea foarte dificil s determin m direc ia cauzalit ii, mai
ales c exist diferen e individuale importante în ceea ce prive te semnifica ia
acordat aceluia i eveniment. Impactul unui eveniment de via asupra
persoanei nu este determinat pur i simplu de apari ia real a evenimentului, ci
de modul în care persoana percepe evenimentul în cauz .
Ca urmare pentru o persoan un eveniment poate avea o conota ie
negativ , în timp ce pentru alta, acela i eveniment are o conota ie pozitiv .
Astfel poate ap rea un dintre cele dou forme de stres, sau tensiune intern :
distres (stresul negativ) sau eustres (stresul pozitiv).
În studiul psihologic al vârstelor se iau în considerare, în general,
schimb rile fizice i culturale, ca i cele psihologice. Trebuie îns s inem
seama i de componente antropologice cum ar fi cea biologic dar i
influen ele genetice i influen ele mediului asupra omului. În mod particular
trebuie subliniat faptul c , asupra modului în care se petrece evolu ia în
vârst , o influen fundamental o are psihismul unei persoane, modul în care
un individ se vede pe sine, modul în care vede lumea i modul în care sunt
percepute ac iunile mediului (fie el social sau fizic) asupra propriului
organism. Din acest punct de vedere o persoan î i poate „programa” într-o
sur important cum anume s fie la o anumit vârst , sau într-o anume
perioad din propria via , prin identificarea cu anumite modele culturale
preluate în special în perioada copil riei i cea a adolescen ei i grefarea
acestora pe propriul sistem al personalit ii. În aceast viziune tulbur rile de
stres joac un rol substan ial prin faptul c ele influen eaz puternic modul în
care un individ se percepe pe sine i percepe lumea înconjuratoare, ca i
101
mecanismele de adaptare psihologice. Totodat , tulbur rile de tip afectiv se
afl într-o strâns rela ie cu sentimentul realiz rii sau al împlinirii sinelui,
persoanele care sufer de acest tip de tulbur ri resim ind un acut sentiment al
neîmplinirii de sine i, implicit, un înalt nivel de frustrare, nivelul acestui
sentiment fiind direct propor ional cu nivelul tulbur rilor de tip afectiv-
emo ional.
7.7. Stresul i fenomenul de adaptare. Mediul
No iunea de stres a fost utilizat pentru prima dat în 1936 de c tre Hans
Selye pentru a desemna starea în care se gase te un organism amenin at de
dezechilibru sub ac iunea unor agen i sau condi ii care pun în pericol
mecanismele sale homeostatice (de men inere a echilibrului intern). Printre
factorii susceptibili de a distruge acest echilibru se afl în special cei
psihologici. Selye a descris chiar o patogenez a stresului. El a ar tat c stresul
fizic i cel emo ional pun organismul în fa a unei cerin e de adaptare la
stresori neobi nui i. Acesta este momentul în care intra în joc sindromul de
adaptare, o reac ie nespecific ce cuprinde trei faze:
1. stadiul reac iei de alarm ;
2. stadiul rezisten ei;
3. stadiul epuiz rii.
Ipotezele lui Selye au fost verificate prin experimente pe animale i, în
acest fel, s-au pus în eviden schimb rile morfologice i umorale, în special
în aria glandelor suprarenale, în toate stadiile anterior men ionate. S-a
demonstrat c dup stadiul rezisten ei urmeaz colapsul mecanismelor
reglatoare înso it de modific ri somatice ireversibile (Selye, 1957, 1973).
102
Stresul psihic reprezint doar o parte din totalitatea formelor de stres la
care este supus în mod curent organismul uman. Dintre celelalte forme de
stres care pot influen a organismul amintim aici stresul fizic (insola ia, de ex.),
stresul chimic (o intoxica ie, de ex.) i stresul biologic (o infec ie cu un
germen patogen, de ex.). Stresul psihic (sau psihologic, dup unii autori)
reprezint îns o categorie aparte prin faptul c , de i stimulii se pot afla la
exterior, cauza stresului se afl în psihicul uman, ea este o reprezentare
mintal a unei situa ii pe care se grefeaz un coeficient emo ional-afectiv i
care poate duce, în cazul distresului, la deregl ri sau disfunc ii ce pornesc de
la nivel cognitiv i se pot extinde pân la nivel fiziologic.
Stresul este un proces în care rela ia dintre o persoan i mediu se
schimb , iar organismul încearc s gestioneze (coping - cope) agentul stresor.
Procesul implic patru etape:
1. Stresorul este perceput ca o amenin are.
2. Organismul î i mobilizeaz resursele pentru ap rare.
3. Organismul încearc s reziste sau s i ajusteze anumite func ii
ca r spuns la agentul stresor.
4. Apare unul dintre urm toarele trei rezultate:
a. adaptare;
b. neadaptare i tensiune (dezechilibre, boli);
c. adaptare ini ial cu tensiune rezidual (sau adaptare
întârziat ).
Stresorii variaz în intensitate i gradul de amenin are al
persoanei/popula iei, ceea ce a determinat împ irea lor în agen i stresori care
perturb excesiv i brusc via a unui individ i care determin stresul acut i
103
agen i care afecteaz câte pu in individul zi de zi sau periodic f a induce
perturb ri excesive i bru te i care determin stresul cronic.
7.8. Eustres i distres
a cum am mai ar tat, agentul stresor nu reprezint numai un factor de
pericol pentru s tate, ci i un factor de sus inere al unui anumit nivel al
activit ii nervoase, a unei st ri de satisfac ie ca i un factor de men inere a
tonusului adaptativ.
Eustresul reprezint stresul pozitiv validat fiziologic prin reac ii moderate
ale unor substan e specifice stresului (catecolamine i cortizol) i care este
benefic pentru organism, dac nu dep te anumite limite. Este diferit
fundamental de distres (stresul negativ, distructiv) atât din punct de vedere al
agen ilor stresori (care sunt stimuli cu semnifica ie benefic pentru individ,
excitan i pl cu i ai ambian ei sau tr iri psihice pozitive), cât i al consecin elor
sale pentru organism, care sunt, în general, favorabile. Exist îns posibilitatea
ca, în cazul unui agent eustresor puternic (de exemplu, o bucurie puternic ) s
apar tulbur ri grave la un cardiac sau, în cazul unui acces de râs s se
declan eze o criz de astm la persoanele care sufer de aceast afec iune.
Din punct de vedere al hormonilor de stres, în cursul eustresului are loc, de
cele mai multe ori, numai cre terea secre iei de adrenalin i, de asemenea,
cresc endorfinele cerebrale, „ca neurohormoni modelatori ai pl cerii” (apud
Iamandescu, 2002). Eustresul poate fi considerat, prin excelen , un stres acut,
el intervine brusc i schimb excesiv, dar pe termen scurt, via a unei persoane.
Distresul este o no iune care desemneaz stresurile cu un poten ial nociv
pentru organism. În general, în literatura de specialitate se face referire la acest
104
tip de agen i nocivi, chiar dac este utilizat denumirea generic de stres. În
cazul distresului sunt eliberate în sânge catecolamine (în special noradrenalina
i adrenalina) – care pot favoriza bolile cardio-vasculare – i cortizolul, care
scade rezisten a organismului fa de infec ii i fa de cancer.
7.9.Tr turi imunogene i tr turi disimunogene ale personalit ii
Tr turile imunogene ale personalit ii reprezint un grup de tr turi
cognitiv-atitudinale, reflectând o atitudine general fa de via a individului
i fiind corelate cu tonusul func ional al sistemului imun. Ele se afl într-o
strâns rela ie cu structura sinelui, individul putându-se identifica cu o parte
dintre aceste tr turi sau putându-le respinge pe altele. Sunt tr turi care
favorizeaz adaptarea individului în situa ii de stres i care contribuie
substan ial la men inerea unui tonus optim de via i, implicit, la o
îmb trânire încetinit .
Tr turile imunogene sunt, de fapt, tr turi ale personalit ii care pot
da tonul unei st ri de echilibru psihofizic al individului sau pot determina
ini ierea unei st ri de dezechilibru. Re inem ca tr turi imunogene:
- optimismul – ac ioneaz în direc ia minimaliz rii gravit ii unor
evenimente i a supraestim rii propriilor resurse de a le face fa . Se
afl în rela ie direct cu sentimentul realiz rii de sine i al utilit ii;
- rezisten a (robuste ea) – aptitudinea individului de fi neobosit.
De i se afl în rela ie direct cu structura nervoas a individului,
structurile sinelui sunt i ele implicate, deoarece individul se implic în
activit i diverse, cu mult curiozitate, dar cu un sim puternic al
identit ii;
105
- locul de control intern – este sinonim cu mentalitatea individului
conform c reia tot ce i se întâmpl i se datoreaz lui în bun m sur i
nu destinului. Acesta îl va determina s ac ioneze energic pentru
îndep rtarea unor situa ii nefavorabile, f a a tepta rezolvarea lor din
alt parte;
- autoeficacitatea – viziunea subiectului asupra evenimentelor
stresante, potrivit c reia el consider c acestea pot fi modificate sau
preîntâmpinate i c el poate st pâni sau limita ac iunea nociv a unor
astfel de evenimente;
- sentimentul de autorealizare – sentimentul individului c se afl
pe drumul cel bun în via .
Tr turile disimunogene sunt cele care reflect o atitudine negativ
fa de via i stau la baza neadapt rii individuale în cazul apari iei
agentului stresor. Ele sunt:
- firea anxioas asociat cu un stil perceptiv vigilent-evitant i care
este caracterizat de starea de nelini te, de teama nemotivat de
existen a unui pericol real, identificabil. Din acest punct de vedere se
consider c exist o stare de anxietate „normal ” , cotidian , care este
mai degrab o stare de vigilen i una „patologic ”, nevrotic ce este
caracterizat de hiperreac ia unui subiect fa de o cauz nemotivat , ci
doar presupus ;
- personalitate depresiv – înso te unele boli i se presupune c
ar juca un rol etiologic în altele (cancer, de exemplu);
- nevrotismul (dup unii autori nevrozismul) – include i anxietatea
al turi de ostilitate, izolare, impulsivitate, culpabilitate, „sensibilitate”
etc. i este asociat frecvent cu boli somatice, de i unii autori au
106
constatat doar rolul de amplificator al simptomelor, corespunzând unei
personalit i înclinate c tre stres („distress prone personality”).
EXERCI II I TEME DE REFLEC IE
1) Care sunt factorii care influen eaz longevitatea?
2) Defini i i dezvolta i conceptul de “vârst psihologic ”
3) Realiza i un eseu având ca tem teoria dezangaj rii sociale.
4) Identifica i în personalitatea dvs. tr turi imunogene i tr turi
disimunogene.
107
BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A., Cunoa terea omului, Ed. IRI, Bucure ti, 1996. 2. Allport, G.W., Structura i dezvoltarea personalit ii, Editura Didactic
i Pedagogic , Bucure ti, 1996. 3. American Psychological Association, Developing Adolescents: A
Reference for Professionals. Washington, DC, 2002. 4. Banciu, D., R dulescu, S.M., Voicu, M., Adolescen ii i
familia.Bucure ti, Ed. tiin ific i Enciclopedic , 1987. 5. ban, A. (coord.), Consiliere educa ional , Cluj-Napoca, 2003. 6. ban, A. (coord.), Personalitatea copilului i adolescentului, Ed. Presa
Universitar , Cluj- Napoca, 2001. 7. Berk, L., Child Development, 4th Ed. A Viacom Company, 1997. 8. Birch, A., Psihologia dezvolt rii, Bucure ti, Ed. Tehnic , 2000. 9. Campbell, R., Copiii no tri i drogurile, Bucure ti, Ed. Curtea Veche,
2001. 10. Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode de abordare clinic , Ed. Polirom,
Ia i, 2002. 11. Damon, W., Lerner R. M. (eds.), Handbook of child psychology - 6th
ed., New Jersey, John Wiley & Sons, Inc., 2006. 12. Dinc , M., Adolescen ii într-o societate în schimbare, Ed. Paideea,
Bucure ti, 2004. 13. En chescu, C., Neuropsihologie, Ed. Victor, Bucure ti, 1996. 14. Erikson, E. H., Identity: Youth and crisis. New York, W. W. Norton,
1968 15. Eysenk, H., Eysenk, M., Descifrarea comportamentului uman,
Bucure ti, Teora, 1995. 16. Eysenk, M., Psychology: an international perspective, Psychology
Press, 2004. 17. Flavell, J. H., Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry, American Psychologist, 34, 906-911, 1979.
18. Freud, A., Eul i mecanismele de ap rare, Bucure ti, Ed. Funda iei Genera ia, 2002.
108
19. Garmezy, N., Resilience in children's adaptation to negative life events and stressed environments, Pediatr Ann. Sep; 20(9):459-60, 463-6, 1991.
20. Gorgos, C., Vademecum în psihiatrie, Ed. Medical , Bucure ti, 1985 21. Goswami, U., Blackwell handbook of childhood cognitive development,
Blackwell Publishers Ltd., 2002. 22. Iamandescu, Ioan, B., Stresul psihic din perspectiv psihologic i
psihosomatic , Ed. Infomedica, Bucure ti, 2002. 23. Jones, Harold E., Bayley, Nancy, Growth, Development, and Decline,
Annual Review of Psychology, 1950. 24. Lerner, Richard M., Easterbrooks, M. Ann, Mistry, Jayanthi, Handbook
of Psychology vol. 6, Developmental psychology, John Wiley & Sons, New Jersey, 2003.
25. Levinson, D.J., The seasons of a man’s life, NY, Ballantine, 1976. 26. Levinson, D.J., A conception of adult development, American
Psychologist, 41, 3-13, 1986. 27. Marhan, A.M., Psihologia copilului, suport de curs nepublicat, 2006. 28. Marhan A.M., Vasile, C., Psihologia adolescen ei i a vârstei adulte,
Ed. Universit ii Petrol-Gaze Ploie ti, 2007. 29. Miller, P.H., Theories of developmental psychology (fifth edition),
Worth Publishers, New York, 2011. 30. Nagel, E., Determinism and development, în D. B. Harris (Ed.), The
concept of development (pp. 15–24). Minneapolis: University of Minnesota Press, 1957.
31. Perkins, D.F., Adolescence: Developmental Tasks, FCS 2118, Gainesville, FL, University of Florida Extension, 2001.
32. Resnick, M.D., Bearman, P.S., & Blum, R.W., et.al., Protecting adolescents from harm: Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health, Journal of the American Medical Association, 278, 823-832. 1997.
33. Roberts, B.W., DelVecchio, W.F., The rank-order consistency of personality traits from childhood to old age: A quantitative review of longitudinal studies, Psychological Bulletin, Vol 126(1), Jan 2000, 3-25.
109
34. Roth, J., & Brooks-Gunn, J., What do adolescents need for health development? Implications for youth policy. Social Policy Report, XIV, 3-19, 2000.
35. Seamon, J.G., Kenrick, D., Psychology, Prentice Hall, 1992. 36. Selye, H., The stress of life, Longman, Green, 1957. 37. Selye, H., The evolution of the stress concept, American Scientist, 1973. 38. Smith, P. K., Hart, C. H., Blackwell handbook of childhood social
development, Blackwell Publishers Ltd., 2002. 39. chiopu, U., Criza de identitate la adolescen i. Bucure ti, EDP, 1979. 40. chiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor, Ed. Didactic i
Pedagogic , Bucure ti, 1995. 41. chiopu, U., Verza, E., Adolescen a. Personalitate i limbaj, Bucure ti,
Ed. Albatros, 1998. 42. Warr, P.B., Work, unemployment, and mental health. Oxford:
Clarendon Press, 1987.
