Educatie Si Socializare

EDUCAIE I SOCIALIZARE

EDUCATION AND SOCIALIZATION

EDUCAIE I SOCIALIZARE

IOAN JUDE

EDITURA ACADEMIEI ROMNE

Bucureti, 2008

Copyright Editura Academiei Romne, 2008. Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate editurii.

EDITURA ACADEMIEI ROMNE

Calea 13 Septembrie, nr. 13, Sector 5 050711, Bucureti, Romnia, Tel: 4021-318 81 46, 4021-318 81 06 Fax: 4021-318 24 44 E-mail: [email protected] Adresa web: www. ear.ro Referent: prof. Ilie BDESCU

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei JUDE, IOAN

Educaie i socializare / Jude Ioan. - Bucureti : Editura Academiei Romne, 2008

ISBN 978-973-27-1644-1 371

Redactori: MIHAELA MARIAN Tehnoredactor: MARIANA MOCANU Coperta: NICOLETA NEGRU

Bun de tipar: 13.03.2008. Format: 16/70 100 Coli de tipar: 20

C.Z. pentru biblioteci mari: 301 : 37 C.Z. pentru biblioteci mici: 37

CUPRINS

CUVNT INTRODUCTIV .......................................................................... 9

1. PROLEGOMENE ASUPRA EDUCAIEI ........................................... 13 1.1. Preliminarii teoretice asupra fenomenului educaional .................... 13 1.2. Caracterul social al educaiei ............................................................ 17 1.3. Tendine i orientri n educaia contemporan ................................ 40 1.4. Definirea i delimitarea conceptului i caracteristicilor educaiei .... 45

2. PERSPECTIVE ANALITICE ASUPRA EDUCAIEI ...................... 52

2.1. Perspective socio-biologizante ......................................................... 52 2.2. Perspectiva psihosociologic n abordarea educaiei ....................... 60 2.3. Perspectiva sociologic .................................................................... 62

2.3.1. Perspectiva structuralist .................................................... 66 2.3.2. Perspectiva funcionalist ................................................... 68

2.4. Perspectiva fenomenologic ............................................................. 76 2.5. Perspectiva epistemologic .............................................................. 84

2.5.1. Principiul raionalitii sau al comprehensiunii .................. 85 2.5.2. Tipurile raionalitii ........................................................... 90

2.6. Perspectiva logic ............................................................................. 94 2.7. Perspectiva matematic .................................................................... 101 2.8. Perspectiva cibernetic ..................................................................... 118

3. FORME I LATURI ALE EDUCAIEI ............................................. 125

3.1. Educaia formal .............................................................................. 126 3.2. Educaia nonformal ......................................................................... 129 3.3. Educaia informal ........................................................................... 131 3.4. Educaia permanent ........................................................................ 138 3.5. Educaia intelectual ......................................................................... 140 3.6. Educaia moral ................................................................................ 143

Educaie i socializare

6

3.7. Educaia civic i juridic ................................................................. 152 3.7.1. Educaia civic .................................................................... 152 3.7.2. Educaia juridic ................................................................. 153

3.8. Educaia estetic ............................................................................... 156 3.8.1. Obiectivele educaiei estetice .............................................. 158 3.8.2. Coninutul educaiei estetice ............................................... 160 3.8.3. Principiile educaiei estetice ................................................ 161

3.9. Educaia religioas ........................................................................... 162 3.9.1. Fenomenul religios .............................................................. 162 3.9.2. Obiectivele educaiei religioase .......................................... 166 3.9.3. Coninutul educaiei religioase ............................................ 167

3.10. Educaie, cultur i socializare politic .......................................... 173 3.10.1. Consideraii preliminare asupra educaiei politice ............ 173 3.10.2. Obiectul i funciile educaiei politice .............................. 175 3.10.3. Socializarea politic .......................................................... 179 3.10.4. Cultura politic efect al educaiei i socializrii politice ..... 181

3.11. Noile forme de educaie ................................................................. 189

4. EDUCAIE I SOCIALIZARE ............................................................. 195

4.1. Conceptul de socializare perspective analitice .............................. 195 4.2. Tipologia socializrii. ....................................................................... 200

4.2.1. Socializarea pozitiv i negativ ......................................... 200 4.2.2. Socializarea concordant i discordant ............................. 200 4.2.3. Socializarea primar i secundar ....................................... 200 4.2.4. Socializarea ocupaional .................................................... 202 4.2.5. Socializarea anticipativ ..................................................... 203 4.2.6. Alte tipologii ale socializrii ............................................... 205

4.3. Structura i mecanismul socializrii ................................................. 206 4.4. Raportul dintre educaie i socializare .............................................. 210 4.5. Raportul dintre socializare, nvare social i educaie ................... 214 4.6. Preliminarii teoretice asupra idealului educaional .......................... 215 4.7. Structura i funcionalitatea idealului educaional ........................... 219 4.8. Ideal i motivaie profesional ......................................................... 227

5. SOCIALIZARE I NORMATIVISM PEDAGOGIC ......................... 230

5.1. Normativitate i normativism colar ................................................ 230 5.2. Funciile normelor i ale sistemului normativ .................................. 231

5.2.1. Norme i principii ............................................................... 231 5.2.2. Funciile normelor ............................................................... 234

5.3. Principiile de organizare i funcionare a sistemului naional de nvmnt ....................................................................................... 236

Cuprins

7

5.4. Principii didactice ............................................................................. 240 5.4.1. Principiul participrii contiente i active a elevilor la

activitatea de nvare. ........................................................ 240 5.4.2. Principiul unitii dialectice dintre concret i abstract, rolul

intuiiei n activitatea didactic ........................................... 242 5.4.3. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii ........... 244 5.4.4. Principiul legrii teoriei cu practica .................................... 246 5.4.5. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitiile

de vrst i individuale ale elevilor .................................... 248 5.4.6. Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute

n procesul de nvmnt ............................................. 251 5.5. Normativitate i disciplin colar ................................................... 254

5.5.1. Cerinele formrii unor atitudini i comportamente disciplinate ..................................................................... 256

5.5.2. Determinrile normativismului colar ................................ 259 5.6. Cultura cadrelor didactice ................................................................ 261 5.7. Cultura elevilor i studenilor ........................................................... 263 5.8. Socializare i subculturalizare .......................................................... 265

6. EDUCAIA I SOCIALIZAREA FAMILIAL ................................ 271

6.1. Delimitarea conceptului de educaie familial ................................. 271 6.2. Orientri i tendine n educaia familial ........................................ 273 6.3. Educaia familial domeniu de interferen i complementaritate

tiinific .......................................................................................... 276 6.4. Coninutul i obiectivele educaiei i socializrii familiale .............. 279 6.5. Educaia i cultura familial ............................................................. 308

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................ 315

Educaie i socializare

8

CUVNT INTRODUCTIV

ncercarea temerar de a realiza o monografie a acestui complex fenomen care este educaia, are o susinere motivaional obiectiv i subiectiv, att individual, ct i colectiv, educaia avnd din acest punct de vedere, deopotriv, un impact individual i societal. n esen, prin aceast lucrare, pe care n mod semnificativ am intitulat-o Educaie i socializare, am ncercat s surprind raportul de cauzalitate i consubstanialitate dintre educaie socializare i societate, un spaiu deosebit fiind acordat perspectivei sociologice i psihosociologice asupra acestor complexe fenomene sociale.

Despre impactul individual i social al acestor fenomene complementare, educaia i socializarea, s-a scris suficient de mult i relevant, pentru a nelege acest raport, cititorii dispunnd de mai multe lucrri autohtone i strine. Pentru exemplificare, amintim lucrrile ce fac trimitere la incidena nemijlocit a acestor fenomene n structurarea i consolidarea personalitii, cum ar fi cea a regretatului pedagog romn D. Salade, lucrare intitulat n mod sugestiv, Educaie i personalitate, sau cea care aparine autorului francez, J.M. Monteil, Educaie i formare. Spre deosebire de autorii citai, noi ncercm s raportm educaia i socializarea, delimitndu-le sub raport conceptual, unei perspective diacronice, evideniindu-le rolul determinant n planul devenirii sociale, dincolo de caracterul restrictiv i limitativ n planul formrii i consolidrii personalitii. Ambele fenomene devin vectori importani n cadrul paralelismului forelor i n cel al ecuaiei sociale, prin intermediul creia putem s le relaionm cu individul i societatea, constituidu-se n ultim instan, ntr-un factor determinant al dinamicii sociale i al progresului social-uman. Chiar mai mult dect att, aa cum se afirm ntr-un proverb latin, Vita sine literis mors est (Viaa fr nvtur este moarte).

Individualiznd rolul educaiei n raport cu cel al socializrii, analiza fenomenului relev faptul c acesta trece dincolo de scopurile individuale, devenind deopotriv, o valoare individual i social, prin care ne autoevalum ca fiine raionale unice, dincolo de orice alt specie terestr. Educaia devine att un

Educaie i socializare 10

etalon comensurabil al progresului (prin educaie organizndu-se i structurndu-se societatea), ct i un imperativ logic ce permite meninerea i dinamica vieii sociale. Asemenea aprecieri generale transced idealurile i obiectivele individuale, ceea ce nu poate dect s ne ntreasc convingerea asupra necesitii unui asemenea demers investigaional. Educaia este analizat din aproape toate perspectivele, att prin structurile i funciile sale imediate i de perspectiv, ct i prin mecanismele i legitile pe care le presupune, subliniind necesitatea i importana vital pentru individ i societate n decursul istoriei umanitii. n acest sens, am realizat o retrospectiv asupra principalelor opinii i atitudini legate de rolul i importana educaiei pentru individ i societate. Din aceast perspectiv lucrarea poate fi considerat o adevrat monografie, necesar i util oricrui individ interesat de fenomenul educaional i de cel al socializrii.

Chiar dac unele aspecte ale educaiei au fost analizate n decursul istoriei i de ali autori, ceea ce am ncercat noi s realizm vizeaz mai mult perspectiva integraionist i sistemic a educaiei, fiind perceput ca un tot unitar, i nu n mod secvenial. Apelnd n acest sens la diverse informaii din domenii interferente i comune, lucrarea are, din acest punct de vedere, att caracter intrerdisciplinar, ct i transdisciplinar. Este printre puinele lucrri care valorific aportul logicii i matematicii n educaie, sau raportul dintre genetic i psihopedagogie, prin intermediul educaiei, ca s nu mai vorbim de dimensiunea sociologic i efectele socializatoare ale educaiei prin diversele instane educaionale, n mod deosebit prin intermediul familiei. Sunt evideniate principalele forme ale educaiei i socializrii, n coresponden nemijlocit cu obiectivele i finalitile acestora, insistnd n mod deosebit asupra unor laturi mai puin cunoscute ale educaiei, cum ar fi educaia moral i religioas, alturi de educaia estetic, juridic i politic.

Capitole distincte ale lucrrii sunt destinate rolului socializrii n formarea i devenirea social-uman, prin intermediul normativismului i normativitii morale i juridice, alturi de principiile i dimensiunile pedagogico-didactice, care consolideaz o anumit cultur organizaional colar. Sunt surprinse n acest sens elementele morale-civice i politice, alturi de rolul educaiei i socializrii politice n vederea formrii unui spirit civic i a unei culturi politice, att de necesare actualului sistem politic romnesc.

Pe lng efectele educaionale induse de mediul colar, un spaiu important din lucrare este destinat rolului familiei n educaie i socializare, alturi de impactul indus de grupurile stradale i cultura de cartier, percepute ca factori ce influeneaz negativ procesul de socializare i devenire. Lucrarea pune accentul pe aceaste probleme, mai ales pe unele disfuncii educaionale i socializatoare induse. De aceea, cartea pe care v-o prezentm are o destinaie divers, adresndu-se deopotriv cadrelor didactice, elevilor i studenilor, precum i celorlali ageni educaionali i socializatori, n mod deosebit prinilor i celor ce devin responsabili

Cuvnt introductiv 11

de educaia tinerei generaii, i nu n ultimul rnd, tuturor celor interesai de asemenea fenomene sociale.

Modalitile i perspectivele prin care am analizat aceste fenomene complementare n devenirea uman i social, credem c vor stimula interesul cititorilor pentru nelegerea necesitii i a rolului acestora n societate, n continua sa devenire i metamorfozare.

n ncheiere, se cuvine s ne exprimm sentimentele de gratitudine fa de toi cei care au contribuit, direct sau indirect, la apariia acestei cri, nutrind sperana c ea va deveni util n aceast zbuciumat perioad istoric pe care o parcurge societatea romneasc, i unde educaia i socializarea pot deveni mijloace salvatoare n procesul desavririi umane i sociale.

Autorul

1 PROLEGOMENE ASUPRA EDUCAIEI

Nu este nimic mai dumnezeiesc dect educaia; Prin educaie omul ajunge ntr-adevr om

Platon

1.1. PRELIMINARII TEORETICE ASUPRA FENOMENULUI EDUCAIONAL

Demersul logic i epistemologic ntreprins, demonstreaz faptul c educaia reprezint un interes i o problem de importan vital pentru om i societate, popoare, naiuni i umanitate, fiind sursa generativ i, n acelai timp regenerativ, prin coninutul informaional tezaurizat i transferat de la o generaie la alta, de la un ideal educaional la altul. i aceasta, cu att mai mult, cu ct evoluia educaiei depinde de evoluia istoric a societii, ntre societate, individ i educaie instituindu-se permanente raporturi de intercondiionare i complementaritate, individul i societatea devenind prin intermediul educaiei.

De aceea, educaia poate fi considerat acel factor catalizator al meninerii i progresului umanitii, care reunete timpul (n tripla sa ipostaz) i spaiul social (prin structurile sale emergente unei asemenea activiti complexe), meninnd i presupunnd schimbri structurale cognitive i informaionale, n virtutea a ceea ce am dobndit, coroborat cu potenialul material i spiritual, tezaurizat de societate i umanitate n evoluia sa istoric. n acest sens, marele filosof iluminist german I. Kant considera n mod subliminal c educaia este una dintre cele mai mree invenii ale geniului uman, invenie care ascunde n sine marele secret al devenirii fiinei umane, prin educaie transformnd natura uman, influennd i controlnd destinul individual n particular, al generaiilor tinere n general, i prin aceasta, viitorul naiunii. Rezult c educaia nu are numai o funcie de conservare i reproducere a unei societi (ordini) date, ci, ea contribuie la producerea, schimbarea i devenirea societii i personalitii umane. Din aceast perspectiv funcional i fenomenologic, educaia poate fi perceput i evaluat ca un fenomen social


determinant pentru individ i societate, prin ea realizndu-se saltul calitativ al omului i umanitii din regnul animal n cel uman.

Modul cum am fost educai i socializai i-a pus amprenta n plan cognitiv, ideologic, atitudinal, motivaional i afectiv, cei mai muli adoptnd i cultivnd sentimente, atitudini i modele cognitive spirituale specifice educaiei prin care ne-am format. Toate aceste structuri i stiluri mentale emerg educaiei i mai ales idealului educaional promovat i ntreinut de societate i prin intermediul sistemului educaional: fie ca educaie formal, instituional, fie prin alte mijloace i resurse educaionale de tip nonformal i informal, fiecare individ recurgnd i utiliznd resurse informaionale specifice, dar i comune, n formarea i devenirea lui profesional i social.

Educaia exist i se manifest ca fenomen i aciune ntr-un spaiu ontologic bine delimitat, nsoind ntreaga via activ a omului i a umanitii. Este o component a existenei socio-umane, care nu poate lipsi din ,,ecuaia social, reprezentnd factorul determinant i cu statut legic n planul existenei i devenirii social-umane.

Marea ntrebare care se pune din partea pedagogiei, i nu numai, este cea care vizeaz definiia, coninutul i formele educaiei, mai precis ce este educaia ? Un asemenea rspuns, la o asemenea interogaie retoric, l constituie ntregul nostru efort i demers analitic ntreprins n aceast lucrare. De aceea vom recurge i noi la o inventariere selectiv a semanticii conceptului i fenomenului de educaie, subliniind importana i funciile ei. Vom evidenia, n acest sens, ceea ce afirma I. Kant despre educaie, i anume, c aceasta este cea mai mare problem i cea mai grea care s-a putut da spre rezolvare omului. Sau, ceea ce considera E. Renan ca ar fi educaia: ,,o chestiune de via i de moarte pentru societile moderne; chestiune de care depinde viitorul. Cea mai relevant definiie dat acestui fenomen aparine lui Herodot, acesta considernd-o al doilea soare pentru cei ce o au, deoarece nimic nu este mai strlucitor dect omul educat, care deine cea mai preioas avere, aceea a cunoaterii. Caracterul ,,absolutist i exclusivist al educaiei este regsit i la filozoful german, I. Kant, acesta apreciind educaia ca determinant asupra formrii omului, doar prin educaie omul putnd deveni om, i nu n afara acesteia.

Deoarece educaia devine un bun necesar pentru individ i societate, ea capt, dup cum am anticipat, calitatea de a fi un principal fenomen social. Vom anticipa aceast perspectiv fenomenologic a educaiei, evideniind faptul c dintr-un asemenea punct de vedere, educaia este perceput ca un ansamblu de influene care determin devenirea speciei umane, att sub raport anatomico fiziologic, ct mai mult psihologic i spiritual, alturi de factorii ereditari i de mediu.

Prin educaie se realizeaz un transfer continuu de informaii de la societate la individ, un permanent dialog ntre om i societate, prin structurile specifice educaiei i nvmntului a colii n primul rnd, dar i cu cele emergente instruirii profesionale, pe fondul educaiei permanente, nonformale i informale, mai ales la nivel individual. Din aceast perspectiv a raportului om-societate, raport perceput

Prolegomene asupra educaiei 15

ca a fi un permanent schimb dintre aceste dou elemente, marele sociolog francez P.H.C. de Lauwe (1982) afirma c educaia poate fi conceput ca o ntlnire ntre individ i societate i ca atare ntreaga via social poate fi marcat de acest schimb permanent, idee la care subscriu i ali sociologi i pedagogi, mai ales cei care percep educaia ca un principal fenomen social i nu doar ca o ntlnire ocazional sporadic a omului cu educaia i valorile educaionale.

Pornind de la primele sale forme i structuri sociale ale convieuirii umane, i ca rezultat al organizrii sociale, omul i-a concentrat de la nceput atenia i chiar interesul asupra sarcinilor vitale, asimilnd cunotinele i experiena naintailor si, nvnd s-i cunoasc i s-i exprime dorinele i aspiraiile, n ultim instan educndu-se i socializndu-se n raport cu cerinele impuse de mediul nconjurtor i grupul aparintor.

Datorit importanei sale sociale, sarcinile educaiei sunt multiple, ele difereniindu-se de la o etap istoric la alta, revenind att unor indivizi i instituii specializate, ct i ntregii comuniti i chiar societii. Spre exemplu, n paideia (educaie) grecilor, polisul oraul avea o funcie educativ i de guvernare a cetenilor, la fel ca statul n prezent, astfel c, pentru marele filosof grec Aristotel, educaia ndeplinea o funcie de prim rang n societate, viznd realizarea fericirii i virtuii, alturi de adevr. n raport cu necesitile reclamate de societate i comunitate, coroborate cu idealul educaional al fiecrei societi, epoci istorice i areal geografic. ntr-un fel se realiza educaia n Africa precolonial, unde experiena era coala vieii, fa de Europa i Asia, unde copiii erau deprini cu scrisul i cititul. n India spre exemplu, n universitile brahmane se realiza o educaie filosofic i religioas de cel mai nalt nivel, educaia fiind axat, att pe aceste dou discipline complementare, ct i pe matematic, istorie, astronomie i economie. coala i nvmntul aveau o misiune social foarte important, transmind informaii, cunotine, pe de o parte, dar i formnd competene i caliti necesare unor profesii i ocupaii specifice acelor vremuri, cum ar fi: arhiteci, medici, astronomi, matematicieni, preoi, filosofi i profesori.

Din ce n ce mai mult, educaia capt un caracter social necesar i permanent, intelectual, profesional i, nu n ultim instan, fizic i moral, punnd n valoare cunoaterea acumulat i inteligena celor care se ocupau cu asemenea activitate nobil i responsabil. Astfel s-au difereniat reperele valorice de educaie, circumscrise idealului educaional, precum i disciplinele care contribuiau la realizarea acestuia. Pentru societile antice occidentale, era specific educaia realizat prin aa numitele arte liberale, cum ar fi: gramatica, retorica, logica, aritmetica, geometria, astronomia i muzica, n cadrul Evului Mediu, unde a predominat educaia formal, desprinzndu-se dou module: trivium, care cuprindea gramatica, retorica i dialectica, i quadrivium cu disciplinele: aritmetica, geometria, astronomia i muzica. Spre deosebire de nvmntul occidental, antic i medieval, n Orient se punea un mai mare accent pe dimensiunea moral, viznd formarea civic, integrarea individului n societate, fiind o educaie cu finaliti sociocentrice, i nu antropocentrice i pragmatice, specifice Occidentului.


n ceea ce privete accesul la cunoatere i educaie, acesta era discriminatoriu, fiind favorizate anumite clase i categorii sociale, i nu toi cetenii unui stat. Era un nvmnt preponderent elitist i discriminatoriu, att prin posibiliti, ct i prin coninut i finaliti. Aa s-a desprins nvmntul laic de cel religios, nvmntul militar de cel civil, nvmntul umanist de cel tehnic-pragmatic etc.; n funcie de idealul i cerinele reclamate de societate i progresul social. Desigur, industrializarea i, ulterior informatizarea, au reclamat un nvmnt superior i modern fa de formele incipiente ale educaiei, care erau spontane i rudimentare.

Aa cum se poate observa n orice societate, educaia a fost n strns interdependen cu celelalte subsisteme ale societii, dezvoltarea avnd drept cauz i premis educaia. Prin ea este prevzut-anticipat nivelul dezvoltrii economice i sociale, i tot prin ea se pregtesc oamenii pentru societatea urmtoare. n acest sens, M. Mead (1975), afirma c educaia ar trebui s aib ca misiune formarea unor copii necunoscui pentru o lume necunoscut. i aceasta deoarece prin intermediul educaiei, intervenind de regul asupra unei mulimi eterogene, mai mult previzibil dect cunoscut, i care intervenie vizeaz de regul viitorul circumscris unei probabiliti ce cunoate mai multe necunoscute n vederea transformrii sale n realitate.

Nu trebuie ns absolutizat i, cu att mai puin fetiizat, rolul educaiei n formarea i devenirea personalitii, ntruct, pe lng factorii educaionali contribuie i ali factori la realizarea unui asemenea deziderat. Aa se pot explica unele situaii paradoxale, cnd oameni cu un nivel educaional i profesional nalt cad victime unor influene, nclcndu-i statutul deontologic, recurgnd la manifestri i comportamente contrare nivelului lor educaional i cultural. S ne referim doar la domeniul justiiei, unde, din ce n ce mai muli magistrai de nalt nivel au ajuns victimele unor asemenea influene, devenind coruptibili i corupi, nclcnd n modul cel mai flagrant codul deontologic, ca dimensiune esenial a statusului i rolului dobndite prin educaie. Din acest punct de vedere, educaia i pune amprenta mai mult asupra profesiei prin aa-numita educaie profesional i intelectual, dar nu i asupra dimensiunii morale i psihologice a individului. Printr-o asemenea susinere educaional, cei mai muli indivizi sunt n cunotin de cauz fa de fapta comis, cunoscnd att legile, ct i efectele induse, i mai ales modul de eludare a acestora, educaia fiindu-le benefic n raport cu scopurile i idealurile lor, contraproductiv desigur pentru colectivitate i societate.

Relaia dintre educaie i devenire este mai mult implicit dect explicit. Pentru a o face mai comprehensibil, considerm necesar i oportun s facem cteva precizri asupra categoriei filosofice i sociologice de devenire, categorie integrat unei laturi fundamentale a filosofiei, ontologia. Din punct de vedere filosofic, devenirea semnific schimbarea, transformarea, variabilitatea n natur, societate i n reflectarea lor psihic, trecerea nencetat a obiectelor i fenomenelor n altceva, viznd i implicnd o trstur comun, procesualitatea. La fel cum


obiectele i fenomenele din univers i societate sunt emergente acestor transformri succesive, i oamenii sunt rezultatul unor asemenea acumulri i salturi calitative, pe fondul educaiei i socializrii. Primele idei legate de devenire le ntlnim la filosofii eleai, la sofiti, cu precdere la Parmenide. Acetia fac trimiteri la concepte i categorii filosofice de maxim importan, valorificate i integrate ulterior n orientrile i curentele filosofice de factur ontologic i fenomenologic. Printre reprezentanii acestor orientri existeniale a aa-numitelor ,,ontologii noi se evideniaz filosoful german Heidegger, prin lucrarea de referin ,,Fiin i timp, iar la noi, C. Noica, cu binecunoscuta lucrare ,,Devenirea ntru fiin, lucrri care, aa cum anticipam, i gsesc rdcinile ideatice i conceptuale n filosofia lui Parmenide i, ulterior, Leibniz, Hegel i ali filosofi, care au aprofundat problematica devenirii i existenei.

1.2. CARACTERUL SOCIAL AL EDUCAIEI

Vom meniona c activitatea educaional a existat de la nceputurile umanitii, difereniindu-se structural i organizaional, prin form i coninut, de la o etap istoric la alta. Chiar dac pare paradoxal, pentru individul primitiv, grupul nu reprezenta dect un suport existenial destul de ostil sub raport afectiv (predominnd instinctul primar-gregar), la care acesta asocia i ostilitatea naturii, meninndu-l ntr-o permanent incertitudine i interogaie cu sine nsui. Ulterior, pe fondul efectelor induse i al sinergiei grupului, s-a trecut la o form de comunicare interpersonal, nonverbal, simbolic, avnd repercusiuni benefice n planul intercomunicrii verbale ulterioare. Aa apar cuvintele simbol i care n acele vremuri preistorice aveau cu mult mai mult greutate i importan dect n prezent: cuvntul devenea o valoare i un nceput, dup cum recunosc autorii crilor sfinte. Deci, avem de-a face cu o comunitate simbolic, prin coduri i semnificaii cu valoare normativ axiologic, pe fondul obligativitii i fenomenului mitologizrii, naintea educaiei propriu-zise, verbale, existnd o form de comunicare specific, cea nonverbal, prin intermediul gesturilor, mimicii i pantomimicii. Puterea cuvntului i, ulterior, a mitului devin primele forme prin care educaia i contureaz statutul de necesitate i de lege ntr-o societate organizat i n continu devenire.

Pornind de la primele forme i structuri sociale ale convieuirii umane, ca rezultat al organizrii sociale, omul i-a concentrat de la nceput atenia i interesul asupra sarcinilor vitale, de ordin existenial, asimilnd cunotinele i experiena naintailor si, nvnd s-i cunoasc i s-i exprime dorinele i aspiraiile, n ultim instan educndu-se i socializndu-se n raport cu cerinele impuse de mediul nconjurtor i grupul aparintor. Cu alte cuvinte, omul a nvat i s-a educat din necesitate, fiind o specie cu mult mai defavorizat biologic dect multe alte fiine terestre. La baza dezvoltrii sale a stat, n mod paradoxal, slbiciunea,


vulnerabilitatea biologic i fiziologic, i nu superioritatea, chiar dac este o specie considerat superioar regnului animal. A devenit superioar prin necesitile induse prin mediu, care, de cele mai multe ori, i-a fost ostil, adaptabilitatea i evoluia sa practic imposibile n afara educaiei i tiinei n general. Prin tiin i educaie omul poate supravieui creaiilor i produselor sale, meninndu-i sntatea fizic i mental, aprndu-se mpotriva nocivitii propriei sale creaii. Din acest punct de vedere omul i creaia sa se afl la interferena i pe fondul unui iminent paradox: cu ct a evoluat mai mult sub raport tiinific, cu att garania i securitatea sa fizic sunt mai sczute, afectnd att propria existen, ct i viaa n general. De aceea, astzi se pune mare accent asupra educaiei ecologice i a dezvoltrii durabile, educaie ce trebuie s conduc spre meninerea echilibrelor naturale i sociale.

Educaia este un fenomen inerent societii umane. Ea a contribuit la destinul, organizarea i dezvoltarea societilor n toate fazele dezvoltrii lor, fiind purttoarea celor mai nalte idealuri umane. Se subnelege c educaia din societile primitive era diferit de celelalte forme istorice de organizare social, fiind n ntregime raportat la formarea i consolidarea unor deprinderi i abilitai necesare supravieuirii. Ulterior, educaia i socializarea au vizat i alte dimensiuni psihocomportamentale, cu o nalt ncrctur simbolic de factur moral i axiologic. Jocul, ritualurile, ceremoniile impuneau, prin caracterul social, nvarea i respectarea unor practici (cu rol de norm n cadrul comunitii), devenind fenomene sociale n care emerge educaia propriu-zis. Asemenea forme menineau ordinea i echilibrul social, n continu ameninare i destructurare. Primele lecii nsuite credem c au fost cele de practicarea vntorii, inute de brbai copiilor, alternnd cu cele legate de ngrijirea fizic i a sntii corporale, prin utilizarea unor plante (nvarea i cunoaterea acestora) n vederea vindecrii, fapt ce demonstreaz c alturi de mit este regsit i magia, ambele fenomene ndeplinind o funcie educaional i socializatoare foarte important. Aa s-au putut desprinde unele categorii sociale, cum ar fi amanul, preotul, sfatul btrnilor, medicul, i, cu mult mai trziu, nvtorii i nelepii-filosofi. Ca atare, educaia avea mai mult un caracter incidental, informal i spontan, n afara unor instituii specializate. Dar, poate mai mult dect n alte perioade, educaia avea un caracter participativ-implicativ. La fel ca n mediul rural, chiar i n prezent, copiii imit i nva unele deprinderi ale muncii cmpului i ale gospodriei din mers, prin implicare, i nu doar ca un exerciiu educaional-instructiv. ranul nu a inut ore de prit sau cosit, copilul nvnd prin implicare, exerciiu i experien. nvarea a avut un caracter gradual, tinznd spre perfeciune odat cu experiena cumulat i a deprinderilor formate, i nu ca urmare a educaiei nemijlocite, a asimilrii unor informaii i cunotine teoretice. i oamenii primitivi au nvat s pescuiasc i s lupte mpotriva stihiilor naturii, nu din cri, ci din nevoie, primnd instinctul supravieuirii n raport cu interesele orientate spre cunoatere i nelegere. De aceea, experienele benefice din viaa cotidian aveau o ncrctur simbolic dus


pn la sacralitate, supravieuirea nsi avnd asemenea conotaii ce mbinau realul cu imaginarul, realitatea cu virtualitatea mai puin neleas.

Valenele sociale ale educaiei sunt regsite nc de la primii gnditori ai antichitii. La Socrate rezult n primul rnd din atitudinea critic fa de politicieni, susinnd c muli dintre conductorii atenieni erau ignorani fa de interesele maselor, cluzindu-se dup idoli lipsii de raiune, ceea ce putea conduce la anarhie, ntruct guvernarea poporului oscila n funcie de emoiile lor (ceea ce se ntmpl i n prezent, sub presiunea strzii grupurilor de presiune) i nu de raiune, fapt ce poate duce spre anarhie dictatur, i nu spre democraie. Situaie frecvent regsit de-a lungul istoriei umanitii.

Pe lng aceste viziuni i previziuni de ordin politic i funcional, Socrate este unul dintre primii filozofi care subliniaz rolul educatorului (la fel ca i I. Kant sau J.A. Comenius n perioada iluminist), rolul dasclului fiind acela de a stimula gndirea omului obinuit, de a-l smulge din starea de letargie i iraionalitate, i de a-l scoate din grota superstiiei tribale. O astfel de educaie i un astfel de nvmnt nu poate avea dect determinri i finaliti sociale, plednd pentru o educaie social.

Promovnd principiile i valorile acestui ideal al omenirii i asemenea principii de libertate i democraie, Socrate i-a sacrificat viaa, fiind condamnat, la fel ca i Iisus Hristos, de ctre cei bigoi i invidioi, de ctre cei care aprau cu disperare vechiul sistem, pentru care Socrate era o ameninare. Aprnd principiile libertii, filosoful grec este unul dintre primii oameni care a murit liber, pe modelul su construindu-se mitul libertii, dup cel al pcatului originar sau ulterior al mntuirii i rscumprrii pcatelor, prin binecunoscutul mit hristologic. A fost condamnat, nu pentru c corupea tineretul, ci datorit spiritului su critic i neprtinitor. Totodat, Socrate este printre primii gnditori care repune n discuie natura i drepturile puterii, autoritatea religioas, ideile pe care concetenii si i le fceau despre zei, virtuile de bine i dreptate sau despre ru i nedreptate. Era gnditorul care nu crua nimic, spiritul su avnd implicaii att educaionale, ct mai ales politice, fiind astfel considerat de ctre cei care deineau puterea, foarte primejdios, la fel ca i Iisus Hristos pentru religia iudaic. Este filozoful care a pus mai presus de toate adevrul i legea, acceptnd superioritatea i perenitatea legii n raport cu efemeritatea vieii, ceea ce l-a fcut nemuritor.

Socrate a trit slujind adevrul i nelepciunea, condamnnd minciuna i pretinsa glorie i putere a celor mnai i tentai de bogie. Redm n acest sens o idee un crez socratic mai puin cunoscut (Platon Apologia): Prietene eti cetean al Atenei, un ora mare, renumit pentru nelepciune i putere; nu i-e ruine s te strduieti atta s aduni bogii, onoruri i faim, n vreme ce nu-i pas deloc de nelepciune i de adevr i de desvrirea sufletului tu?. i continu Socrate ntr-o manier mesianic i apostolic Cci nu am altceva de fcut dect s v povuiesc pe toi, att pe tineri ct i pe btrni, s v ocupai mai puin de trupurile i de averea voastr i s v ngrijii mai mult de desvrirea sufletului vostru i s facei din aceasta principala voastr preocupare i s v spun c


buntatea nu izvorte din bogie, ci c bogia i orice alt lucru bun, public sau personal, vine n omenire prin buntate. Tez pe care ulterior s-au fundamentat cretinismul i budismul, cele mai mari religii n care cultul toleranei, iubirii i renunrii au devenit principii i valori sociale fundamentale.

Ct de actual devine i a rmas Socrate, nu trebuie s ne mai ntrebm. i aceasta, nu pentru c nu este cunoscut, ci pentru c nsi natura uman este bazat pe individualism, egoism, ur, ignoran i intoleran, care nu pot fi atenuate dect prin educaie.

n sintez, putem afirma c filozofia i pedagogia socratic se afl la interferena teoreticului cu practicul, a cunoaterii cu aciunea, cunoaterea nsi presupunnd aciunea, aceasta nefiind altceva dect un mod de a cunoate, fiind cu neputin s le separi pe una de alta. Socrate rmne n contiina umanitii prin aceast vocaie a cunoaterii adevrului i binelui, nelepciunii i libertii, pentru care, aa cum este tiut, i-a nchinat i jertfit viaa, exemplul su fiind mai puin regsit de-a lungul istoriei umanitii.

Urmrind evoluia gndirii i contiinei sociale asupra educaiei, vom sublinia faptul c aceast problematic a stat n centrul ateniei filosofiei i teologiei, mult mai trziu fundamentnd o ramur principal a sociologiei, i anume sociologia educaiei. Cel mai ilustru discipol a lui Socrate nu putea dect s continue gndirea i vocaia mentorului, n mare parte asimilndu-i ideile, devenind la fel ca i evanghelitii un purttor al gndirii idolului martirizat. Spre exemplu, dimensiunea social a filozofiei i pedagogiei lui Platon pleac de la valorile i principiile promovate de acesta, cum ar fi binele, adevrul, virtutea i nelepciunea. Ca i ceilali filozofi, Platon i-a fundamentat gndirea i cu probleme de ordin educativ. Dar pentru a nelege filozofia educativ a lui Platon i, implicit, dimensiunile sale sociale, trebuie s evideniem cteva principii de baz pe care le promoveaz Platon n acest domeniu, cum ar fi:

1. Principiul etnic i naional al discriminrii este principiul prin care Platon promoveaz cu precdere valorile statului i societii greceti (i mulumesc lui ZEUS c m-am nscut grec i nu barbar, om liber i nu sclav, brbat i nu femeie, dar mai presus de toate i mulumesc c m-am nscut n vremea lui Socrate); 2. Principiul partinitii i limitrii politice i a rolului educaiei n politic este att principiu, ct i mijloc de a se ajunge la un scop final, i anume la o reform social i politic. Din acest punct de vedere, Platon promoveaz o filozofie i o pedagogie elitist, care are implicaii i finaliti n plan social i educaional (mai ales n cadrul educaiei politice), fiind binecunoscut preocuparea acestui mare gnditor pentru politic, i, cu precdere, pentru putere; 3. Principiul relaional, integraionist i doctrinar, este fundamentat pe raportul dintre individ i stat, pentru Platon statul reprezentnd interesele supreme ale individului. De aceea, acest organism politic va fixa standardele educaionale (obiectivele i idealurile, n limbaj contemporan) i va putea


folosi orice metod (chiar imoral de tip machiavelic) pentru a-i ndoctrina pe cetenii lui. De aici influena lui Platon asupra lui Machiaveli, n ceea ce promoveaz i apr gnditorul italian n lucrarea consacrat analizei politicului i puterii, Principele; 4. Principiul radicalismului intelectual raional. Platon a fost, aa dup cum ne este cunoscut, un idealist radical, punnd un accent deosebit pe intelect i raiune, neexcluznd, desigur, nici credina, atta timp ct l recunoate pe Dumnezeu, fiind precursorul tezelor nemuririi sufletului i a desprinderii sufletului de corp, acesta fiind fora care domin trupul. Chiar dac admite credina, Platon exclude rolul revelaiei n cunoatere, sistemul su filozofic fiind centrat pe raiune cunoaterea adevrului, i nu pe revelaie i credin, cum vom observa la ali filozofi idealiti, n mod deosebit la Hegel.

Sintetiznd modul de abordare i fundamentare a filozofiei educaionale a lui Platon, cu valenele i principiile pe care le promoveaz, autorii lucrrii citate gsesc urmtoarea modalitate de prezentare grafic a gndirii lui Platon:

Nevoia recunoscut Metoda conceput Rezultatul final

O reform social i politic

O tehnic i o filozofie educaional

O filozofie comprehensiv

Sursa: reproducere dup Kenneth, O. Gangel i Waren, S. Benson, op.cit., p. 38

Fig.1.1. Modul de abordare a educaiei la Platon.

Din schema redat rezult interferena dintre filozofie i pedagogie la Platon. Educaia, aa cum am anticipat, are determinri i finaliti de ordin social, viznd n ultim instan, o reform social, ca necesitate sistemic, dup L. DHainaut (1981), care presupune strategii i tehnologii educaionale adecvate obiectivelor i idealurilor educaionale, rezultatului final, care trebuie, n opinia lui Platon, s fie anticipat i neles, i totodat convergent spre valorile sociale, care pentru el erau: nelepciunea, curajul, cumptarea i dreptatea. Fr a avea vreo legtur cu aceste virtui, Platon stratific societatea n patru categorii sau caste: primele dou categorii aparin lumii materiale vizibile, care este o lume a umbrelor (a se vedea mitul peterii) i care au de-a face cu imagini i lucruri vizibile, pe cnd celelalte categorii aparin lumii reale a ideilor i cuprind probleme al cror curriculum ar viza coninuturi din domeniul matematicii, filozofiei i logicii i la care particip n mare msur nelepciunea, ca principal virtute, i nu exclusiv experiena senzorial, dup cum vom vedea la Aristotel. n procesul educativ se trece prin cele patru stri sau nivele, idealul constnd n atingerea ultimului nivel, cel bazat pe raiune i


dreptate, idee susinut i de discipolul su, Aristotel, iar ulterior de filosoful iluminist german I.Kant, care considera c educaia i guvernarea trebuie s rmn, cele mai nobile i respectabile profesii n societate i, totodat, i cele mai mari merite pentru cei care desfoar asemenea activiti i dein asemenea responsabiliti.

Din perspectiv simbolic, problematica educaiei este cel mai bine evideniat n dialogurile lui Platon, cuprinse ntr-o lucrare de referin intitulat Republica i cu precdere n alegoria denumit n mod simbolic mitul peterii. Platon crede c oamenii sunt legai de un concept fals al realitii, sinonimul unei peteri n care acetia prizonierii sunt nlnuii nctuai, educaiei revenindu-i tocmai aceast sarcin a eliberrii descturii, ieirii n ultim instan din ntuneric prin acea lumin din afar.

Problema pus este cum pot fi adui prizonierii mai aproape de lumin, tiut fiind c acetia, pui cu faa la perete nu-i pot ntoarce capul, singurul lucru perceput fiind peretele din fundul peterii, pe care se poate observa perindarea umbrelor celor care trec pe crarea din spatele lor. Scopul final al acestor oameni este de a se apropia ct mai mult de lumin, ceea ce nu nseamn altceva dect educaie i nelepciune, obinute printr-un efort i pre pltit n calitatea lor de prizonieri ai ntunericului, n coroborare cu implicarea statului, care trebuie s controleze educaia.

Desigur, mesajul filozofic transmis de Platon este cu mult mai complex, filozofia sa surprinznd realitatea n aceast manier dual: a realitii obiective, de sine stttoare, i care vizeaz lumea ideilor, i o realitate sensibil, perceput ca o copie a acestor idei. Umbrele proiectate pe fundul peterii corespund lumii sensibile i se fac vizibile prin acel foc pe care prizonierii nu-l observ, acesta reprezentnd de fapt puterea de a gndi raional n vederea nelegerii lumii sensibile i la care educaia tiin are un rol determinant. Se subnelege c prin educaie ne vom adapta mai uor cerinelor i imperativelor cunoaterii, n scopul integrrii sociale, nermnnd astfel prizonierii ntunericului i necunoaterii. Platon consider c prin educaie cetenii trebuie s fie formai n aa fel nct s fie capabili s judece drept, s poat discerne adevratul bine. Spre deosebire de gnditorii raionaliti materialiti, filosoful grec accentueaz rolul cunoaterii n lumea ideilor, n scopul rspndirii unor exigene absolute, impuse nu de fapte, ci de idei. Asemenea limite au fost sesizate de ctre Aristotel, unul din cei mai mari filozofi antici a crui contribuie n domeniul educaiei i pedagogiei o vom analiza succint n continuare.

O asemenea problematic complex ce vizeaz rolul social al educaiei a stat i n centrul preocuprilor celui mai mare gnditor al antichitii, Aristotel. Pentru acesta, educaia viza i servea totodat realizrii fericirii i virtuii, alturi de perfeciunea intelectului. Evident, nu a unei fericiri personale, lipsite de griji i bazate pe confort material, ci a unei bune dispoziii i forme de activitate.


Prin realismul su, Aristotel tinde s depeasc dualismul idealist, implicit apriorismul gnosiologic, promovnd rolul experienei n cunoatere, spre deosebire de Platon, care era adeptul dedublrii lumii ntr-o lume a ideilor i copiilor acestora, adic a unor lumi subiective i obiective. La Aristotel, adevrul provine din descoperirea legilor bazate pe observaie, i nu exclusiv pe contemplaie, fiind, din acest punct de vedere, un filozof mai aproape de tiin dect de religie.

n ceea ce privete strategiile i modalitile de realizare a educaiei, n conformitate cu idealul educaional, Aristotel propune o modalitate (la care se pare c au apelat i ali gnditori i oameni politici, chiar n prezent), denumit a treia cale, sinonim cu conceptul de cale de mijloc, i care vizeaz o aa-numit alegere corect Aurea mediocritas, modalitate ce presupune subordonarea gndurilor i aciunilor unor principii rezonabile sau raionale, i prin care este desemnat i delimitat astzi conceptul de raionalitate social i educaional. Adept al aciunii, i nu al contemplrii sau al gndirii idealiste, Aristotel concepe un tip de educaie eficient, fiind promotorul praxiologiei educaionale, susinnd principii i valori praxiologice i nu de ordin contemplativ.

Considerat mai mult un liberal i elitist sub raportul discriminrii sociale, Aristotel rmne un gnditor social prin efectele proiectate ale educaiei. Ceea ce l-a interesat mai mult a fost ca statul s-i menin controlul asupra educaiei, aceasta devenind o problem de stat i implicit public. Nu n ultim instan, o obligaie individual i social n vederea progresului cunoaterii, deschiznd astfel calea unei societi raionalizate, a unui empirism tiinific, estompat ulterior de gndirea i filozofia evului mediu, filosofie de profund esen teologic teocentric i nu sociocentric, i cu att mai puin antropocentric.

O perspectiv mai puin cunoscut asupra educaiei ne este oferit de reprezentanii teologiei i ai patristicii cretine. Aa cum sublinia E.G.White, autoarea lucrrii Educaia: Adevrata educaie nsemneaz mai mult dect urmrirea unor anumite studii. Adevrata educaie este un ce mai presus dect o pregtire pentru viaa pmnteasc. Ea are de a face cu ntreaga fiin i cu ntreaga durat a vieii omului. Ea urmrete dezvoltarea armonic a forelor trupeti, mintale i spirituale. Ea pregtete pe elev pentru bucuria servirii n lumea aceasta i pentru bucuria mai mare a unui serviciu mai mult n viaa i lumea viitoare. De aici concluzia c adevrata educaie este cea realizat prin religie, pentru noi romnii, i alte popoare cretine, educaia cretin ndeplinind un rol fundamental. i aceasta, deoarece educaia cretin este prin excelen educaie social, primii cretini i chiar apostolii avnd o origine social mai mult dect modest. Primul, i cel mai mare nvtor al religiei cretine, este Iisus Hristos. Acesta i, ulterior, discipolii acestuia au predicat maselor i nu elitei, ai cror exponeni s-au dovedit ignorani i refractari fa de nvtura educaia cretin. El a nvat mulimile, fie n public, fie n particular (convorbirea cu Samariteanca i cu Nicodim), nvtur continuat ulterior de urmaii si, n mod deosebit de apostolii Pavel i Petru, prin binecunoscutele Epistole ce fundamenteaz Noul Testament. innd


seama de importana educaional a acestor Epistole, vom evidenia de la nceput cteva principii nou-testamentare despre educaie, principii cu valoare social incontestabil i care au fundamentat ntreaga gndire medieval, i implicit educaia social i religioas.

Aa cum este cunoscut pentru cretini i cretinism, nvturile Mntuitorului Iisus Hristos devin punctul crucial unic n istorie. El este axul n jurul cruia se nvrtete roata istoriei. Iisus Hristos este urzit n ntreaga estur a Vechiului i Noului Testament. Pentru cretini, El nu este doar Mesia, Mntuitorul celor care i pun ncrederea n El, ci i piatra de ncercare a istoriei. Plecnd de la o asemenea semnificaie i importan, se subnelege c teologia cretin poate fi considerat i o pedagogie, ntregul coninut al dogmaticii i ideologiei cretine, avnd valene i vocaie social. Chiar dac Noul Testament nu a fost scris n scopul i cu funciile unui tratat de pedagogie, aceast lucrare de inspiraie divin este n realitate o adevrat min de adevruri educative de cea mai bun calitate i de o inestimabil valoare (Kenneth, op.cit. p.21).

Spre deosebire de celelalte pedagogii, care se schimb n form i coninut (curriculum mai ales), pedagogia i educaia cretin nu propun nici schimbarea idealului i mesajului transmis, ci doar metodele prin care se realizeaz o asemenea educaie. Principiile i valorile sale sunt perene, iar nvtura Mntuitorului, de nenlocuit, chiar dac uneori se ncearc unele mbuntiri n vederea decriptrii hermeneuticii sale. i aceasta n primul rnd prin vocaia i valenele sale de ordin social i moral, obiectivele i finalitile cretinismului fiind umane i sociale, chiar dac are mai mult un caracter transcendent dect imanent. Exist desigur i unele spee critice limitative n ceea ce privete educaia religioas, att legate de obiectivele educaiei cretine, ct mai ales de strategii i mijloace, fapt ce a condus spre binecunoscuta micare reformist i prin care se ncerca limitarea rolului bisericii i a aparatului clerical. Aa cum s-a vzut i cum rezult deci din experien, cretinismul nu poate nltura biserica ca instituie i grupare social, fapt ce-i confer un atribut i fundamentare social dincolo de credina individual, devenind calea i treapta prin, i la care accede individul, interfaa dintre el i Dumnezeu. Ori simpla aderare i cunoatere a divinitii, fr educaie, nu sunt suficiente, fapt ce impune o sistematic educaie religioas. Mijloacele prin care se realizeaz aceste scopuri educaia cretin sunt intrarea liber la Dumnezeu prin lucrarea de mijlocire a lui Hristos, Duhul Sfnt ca surs a puterii noastre (Ioan 14, 16) i Scriptura ca baz a nvmntului nostru (2 Timotei 3: 16, 17).

Apologeii cretini i, cu precdere primii apostoli, au manifestat un interes profund pentru educaia cretin. Nu n mod ntmpltor, nsui Iisus Hristos era recunoscut drept cel mai mare nvtor i reformator al cunoaterii prin nvturile sale, alturi de Socrate i Gautama Budha (cf. Wilds i Lottich op.cit. p.103). Spre deosebire ns de acetia, Iisus Hristos nelegea oamenii dintr-o alt dimensiune, fiind att nvtor, ct i Domn, Dumnezeu (Ioan 1:118; 3:2;8;4859). Dar la fel ca i nvtura Sa, El nu s-a conformat statusquoului educativ din vremea Sa.


Modul Su de a nva era n antitez cu cel al crturarilor crora le lipsea autoritatea (Matei 7:29), satisfcnd i stimulnd interesul maselor i nu al celor aflai la putere. De aceea, unul din primii prini cretini, Origene, nu era pe deplin mulumit de imaginea nonintelectual a cretinismului i de cei care aderau la cretinism, care n mare parte erau oameni simpli sub raport intelectual i sraci din punct de vedere social (1 Corinteni 1:1920, 2629). Numai prin simplitatea mesajului cretin a putut cuprinde cretinismul masele, i nu prin complexitatea ideilor filosofice care deveneau inaccesibile maselor. Filozofia rmnea ntr-un turn de filde fr s aib vreun impact la public, de aceea de cele mai multe ori era ignorat i repudiat, ca o ndeletnicire fr sens i utilitate pragmatic. Ceea ce stimula interesul prin nvturile lui Iisus Hristos nu era coninutul ideilor, ci mai mult nelepciunea i perenitatea nvturii (utiliznd de cele mai multe ori alegoria i hiperbola, n scopul nelegerii), dincolo de timp, chiar dac uneori evanghelitii au fost condiionai social n ceea ce au scris. n nvtura evanghelic este cuprins adevrul etern, adevrul purtnd n sine propria autoritate a Mntuitorului (cf. Donald Guthrie op.cit. p.36). Pe bun dreptate se spune despre Iisus Hristos ca ar fi cel mai mare nvtor i nu predicator (chiar dac impropriu se vorbete despre Predicile de pe munte), lucrarea Sa avnd mai mult o tendin de nvare dect de predicare. De aici, rezult c educaia a avut o importan determinant n evanghelii, ele putndu-se considera un domeniu esenial pentru cretinism i adepii acestuia cretinii. Din pcate, n i prin educaia religioas se pune un mai mare accent pe predicare i nu pe nvare, adic pe decriptarea mesajului nvturii lui Hristos, care datorit stilului alegoric i cel al hermeneuticii sale, este mai greu neles, recurgndu-se mai mult la spiritul evanghelic dect la litera i chiar sensul scriptural adevrat. Nici chiar teologii nu sunt interesai n descifrarea mesajului religios transmis, ceea ce face ca acesta s-i piard din semnificaie prin interpretrile unipersonale i accedere la cuvntul logosul cretin. Logos bazat pe adevr, ntruct nsui Mntuitorul este recunoscut a fi sursa adevrului (Ioan 14:6), nenclcnd adevrul, punndu-se n slujba lui i sacrificndu-se pentru el, la fel ca i Socrate, sau ulterior Giordano Bruno sau Thomas Morus, ca s dm doar cteva exemple. Ca om i Dumnezeu, El este singurul nvtor care a stabilit un standard moral ridicat i pe care l-a respectat ntocmai; Hristos a trit ceea ce i-a nvat pe alii. Dei era fr pcat, El a splat picioarele ucenicilor cu gingie i cu o profund umilin (Ioan 13;117). Gest prin care s-a transmis vocaia social a nvturii i faptelor sale; deschidere spre o adevrat democraie, dincolo de orice arogan i tendin dominatoare. La fel au procedat i apostolii si, unul dintre ei gsindu-i sfritul n groapa cu lei sau fiind crucificai la fel ca i mentorul lor Iisus Hristos, ceea ce nu a fcut dect s ntreasc credina celor muli.

Mesajul social al cretinismului l regsim n modul cel mai explicit la evanghelistul Matei (20:2528), mesaj prin care Iisus a scos n relief contrastul dintre stilul i metoda sa de a conduce, a liderilor seculari i stilul, metoda de a


conduce pe care El le dorea n trupul su, n Biseric. n acest sens afirma: tii c domnitorii Neamurilor domnesc peste ele i mai marii lor le poruncesc cu stpnire. ntre voi s nu fie aa, ci oricare va vrea s fie mai mare ntre voi, s fie slujitorul vostru i oricare va vrea s fie cel dinti ntre voi, s fie rob pentru c nici Fiul omului n-a venit s I se slujeasc, ci El s slujeasc i s-i dea viaa ca rscumprare pentru muli. n conformitate cu acest mesaj, conductorii nu ar trebui s-i exercite autoritatea i cu att mai puin dominaia asupra celor muli (ca s nu mai vorbim de reprezentaii puterii), conductorii cretini trebuind s se afle printre ei i nu deasupra lor, religia i cretinismul existnd n esen i prin mase, i nu ca o instituie disociat de acestea. Sarcina specific a liderilor cretini este slujirea altor cretini prin pregtirea sfinilor i teologilor (n.n.) pentru a face lucrarea de slujire (Efeseni 4:12), iar prin educaia religioas, cretinii vor deveni tot mai asemntori cu liderii lor, i prin urmare, cu Iisus Hristos (Luca 6:40; 1 Tesaloniceni 1:58; 2:712; 2 Tesaloniceni 3:79).

Aa cum afirm autorii lucrrii frecvent citate, Educaia cretin n cretinism, lupta pentru putere i manevrele politice ar trebui s fie opuse conducerii care slujete, liderul evlavios trebuind s fie un model prin viaa sa i calitatea acestui model de via, fapt ce-i va atrage la el i pe alii. Prin aceast calitate, liderul trebuie mai mult s dea dect s ia, la fel ca orice cretin, cretinismul fiind o religie bazat mai mult pe renunare i nu pe acaparare navuire. n acelai timp, el i Biserica sunt chemai s asigure o conducere sensibil la oameni i la nevoile lor, metoda folosit fiind cea de slujire i nu de dominare, cum se ntmpl n unele culte religioase.

Caracterul social al educaiei cretine rezult n primul rnd din metoda prin care se face munca de slujire nvare. Chiar de la nceput nvarea peripatetic (metod regsit i la Platon i Aristotel, care const n plimbare i interpretare a mesajului transmis de ctre idoli discipolilor) a Mntuitorului i Sfntului Pavel cu ceilali apostoli se circumscrie ca obiectiv, ideal i metod unei asemenea educaii sociale. Ceea ce au nceput acetia primii cretini, a fost continuat ulterior de Biseric ignorndu-se nu de puine ori n istorie metoda Lui (Mntuitorului), recurgndu-se de multe ori la strategii coercitive de tip inchizitorial i exclusivist. Apostolii lui Iisus au nvat ce nseamn dragostea lui Dumnezeu nu din manual, ci nsoindu-l pe Iisus Mntuitorul prin mulime. S-a folosit metoda nvrii n grup, i nu doar transmiterea de informaii sterile i lipsite de sens, fapt ce a fcut mai credibil i mai convingtoare nvtura cretin dect oricare alt teorie sau filozofie. Aa s-a demonstrat c viaa n colectivitate este cel mai bun mediu de nvare, comunitatea nvnd nvtura cretin mai mult dect orice tratat teologic. Astfel, Biserica se reproduce pe sine, devenind cauz i efect al propriei sale cauze. Prin aceasta, cretinismul devine o religie de mas cu un profund caracter social, i, n parte, i democratic (mai ales prin caracterul permisiv al credinei i nu prin dogm).


n ceea ce privete metoda de nvare, n primele coli cretine, nvtura se realiza n cel puin dou locuri i modaliti, n ntlnirile cretine i n familiile credincioilor cretini, existnd trei feluri de nvturi: primul fel era pentru nvarea Scripturii n scopul edificrii (care cuprindea la rndul su nchinarea, nvarea i mprtania) i constau n rugciuni, cntri, citirea scrisorilor apostolice, nvtura i revelaiile profetice. Al doilea fel al ntlnirii era prilejuit de masa comun sau masa dragostei, care era urmat de Cina Domnului ca expresie de prtanie i de grij a unora pentru alii. Astfel, nchinarea era actul major al Cinei, n timp ce frngerea pinii n sfnta comuniune era punctul culminant al nchinrii Bisericii. Al treilea fel al ntlnirii avea mai mult un caracter administrativ-organizatoric de rezolvare a unor probleme curente, printre care se regseau i cele de ordin disciplinar.

ansa propovduirii i nelegerii nvturilor scripturale s-a constituit n mesajul relativ simplu transmis prin Noul Testament, ceea ce a facilitat ptrunderea sa n rndul maselor, a celor neinstruii, servili i ignorani, dup cum erau etichetai primii cretini, de ctre Celsus i chiar de unii conductori ai Bisericii, cum ar fi fost Origene. De la acei neinstruii, dup cum susinea Iustin Martirul, s-au putut nva cele mai profunde nvturi, ei fiind solul n care a germinat cea mai nepieritoare smn i din care a nflorit cea mai frumoas grdin Cretinismul. O grdin n care s-au sdit primele vlstare din care au rodit ulterior marile grdini ce au depit limitele unor popoare i naiuni, cptnd vocaie transnaional i universal. Aceti neinstruii l-au depit chiar i pe Platon, care accepta existena Creatorului universului, dar cruia i era greu s-L descopere, ceea ce a fost mai uor pentru nite salahori cretini, care l i gseau, i l i reprezentau prin chipul i asemnarea lor uman cu cea divin. Sunt bine cunoscute sintagmele lui Augustin n conformitate cu care credina este asociat absurdului i imposibilului cred pentru c este absurd, sintagm convertit i care se poate constitui ntr-un stimul al cunoaterii i nelegerii i care poate fi tradus prin Cred pentru ca s neleg, absurdul fiind nlocuit cu nelegerea i iraionalitatea cu comprehensivitatea. Ca atare, credina devine condiia nelegerii, ea cuprinznd masele, ca ulterior nelegerea s fundamenteze credina i cunoaterea n general ca principal valoare social. Aceasta nseamn c esena nu poate fi cunoscut doar cu ajutorul raiunii, implicnd pe lng raional i dimensiunea afectiv, cu precdere dragostea i credina n absolut, ca expresie i obiectivare a divinitii (este cunoscut din acest punct de vedere rolul credinei n cunoatere la Hegel prin panlogismul su i recunoaterea credinei ca o form superioar n cunoatere).

Cretinismul nu putea promova doar prin mulimea care mbria nvtura cretin, fr propovduitori, fr primii si prini. Dac Origene nu era mulumit de imaginea oarecum vulgar a celor care aderau la cretinism, ali propovduitori, cum ar fi Irineu, Iustin Martirul, au acceptat un asemenea compromis. Irineu este cel care lupt mpotriva unor curente filozofice opuse cretinismului, cum ar fi gnosticismul, filozofie care promova cunoaterea pe cale raional, i nu numai prin


credin sau revelaie. A scris n acest sens cinci volume mpotriva gnosticismului i lucrarea Dovada predicrii apostolice, prin care a aprat cunoaterea pe calea revelaiei divine care nu este nici adaptat i nici compromis. Pe asemenea poziie a dedublrii cunoaterii prin educaie i revelaie, se situeaz i Origene, filozoful stoic (convertit la cretinism), care n lucrrile Hexapla i ,,Primele principii a propovduit nvtura cretin, dominnd gndirea teologic din secolul III i IV. Asemenea nvtur i educaie se realizeaz prin toate colile catehumenice i catehetice, primele avnd un caracter exoteric i, ca atare un coninut mai accesibil maselor, pe cnd celelalte se bazau pe o abordare tiinific a cretinismului, avnd deci un caracter ezoteric. Prima coal de aceast factur catehetic (catehism sau catehumen de unde deriv aceast denumire provine din cuvntul grec katecheo i nseamn a informa, a instrui) a luat natere n Alexandria, printre primii dascli regsindu-se Pantoenus, fondatorul colii, Clement Alexandrinul i Origene. Aceti teologi promovau filozofia lui Aristotel, spre deosebire de un alt teolog mai cunoscut, Ioan Gur de Aur, din Antiohia, care valorifica filozofia lui Platon.

Influena cretinismului s-a simit n plan educaional i social, mai ales dup recunoaterea sa ca religie de stat n anul 381, cnd mpratul Theodosius I a declarat cretinismul religie de stat. Practic, de atunci, cretinismul a acceptat loialitatea fa de stat i de interpretarea credinei aprobat de stat. (cf. David, F. Wright, 2004). Astfel, cretinismul a devenit o punte ntre lumea veche care era pe moarte i lumea nou care abia se ntea. Ceea ce nseamn c prin cretinism se realizeaz unitatea spiritual i cultural a tuturor celor care cred n Dumnezeu i Iisus Hristos,ca fiu al lui Dumnezeu. Dar Biserica nu i-a format un sistem educaional propriu, sarcina educaiei revenind la nceput familiei, model preluat de la evrei, unde rolul educaional al familiei este determinant.

Cea mai sistematic form a educaiei cretine o regsim n cadrul colii Catehetice, printre care trebuie evideniat Augustin, episcop de Hipona din Africa de Nord i care n istoria gndirii teologice a fost cel mai ilustru dintre Prinii latini ai Bisericii Cretine se face i rmne celebru prin cele dou lucrri de referin:Educaia Cretin i Confesiuni. Prima lucrare poate fi considerata un adevrat manual de instruire pentru profesorul teolog cretin sau chiar laic, i ca atare are o importan pedagogic deosebit n planul educaiei cretine, dup cum i este intitulat i n care afirm c fiecare cretin trebuie s neleag c oriunde cineva gsete adevrul, n ultim instan acesta venind de la Dumnezeu.

O contribuie remarcabil n evoluia gndirii i reflexiilor despre educaie i societate o aduce i filosoful i teologul italian, Toma DAquino.Acesta pune un mare accent pe educaia moral i religioas, pe nevoia de nvare, ntruct prin aceast activitate este mediat raportul dintre om i Dumnezeu, astfel c prin educaie sunt transmise idealurile Bisericii n scopul glorificrii divinitii.

n opinia marelui filosof citat, rolul determinant n societate revine n ultim instan educaiei i moralitii, aceasta din urm fiind liantul care i prin care se realizeaz coeziunea social relaiile dintre oameni. Toma evideniaz i rolul puterii politice a statului n educarea cetenilor (idee regsit i la Platon); scopul


educaiei i al statului puterii constnd n aprarea integritii cetenilor, ceea ce faciliteaz integrarea lor social i menine coeziunea colectivitii lor.

Reforma cultural i educaional este marcat prin promovarea spiritului renascentist. Dac pedagogia medievist, era predispus n mai mare msur spre educaia religioas de tip monahal, deci cu o mai mic deschidere spre societate, curentul renascentist se constituie ntr-o reform n plan cultural-spiritual i educaional. n acelai timp, Renaterea a reprezentat o ruptur treptat de tradiionalismul medieval printr-o trecere definitiv spre o lume care pune n centrul ei omul, nota dominant fiind ca atare umanismul. Aceasta nseamn c educaia era centrat mai mult pe individ, nu pe colectivitate, i cu att mai puin pe mase. Renascentitii au fixat un alt ideal educaional, promovnd modelul omului Renaterii, un arhetip ce sintetiza caliti fizice i psihice specifice acelei epoci. Era omul regsit ulterior ca model i n defuncta societate comunist, care proiecta ca model i ideal educaional, acel om total sau multilateral, deprins att cu cunoaterea i cu munca, i pe fondul unei moraliti ce-l apropia de perfeciunea uman. i vom analiza n mod succint pe cei mai reprezentativi reprezentani ai acestui curent cultural-spiritual, primul fiind Erasmus din Rotterdam.

El este unul dintre acei gnditori care au promovat n educaie idei desprinse din filosofia antic, ncercnd o ruptur a filosofiei i a tiinelor umaniste de gndirea teologic dominant n aceea perioad i n raport cu care tiina i filosofia deveneau simple ,,cenurese. Erasmus crede c natura omului este fundamental bun i c acesta este aa cum afirma filosoful sofist Protagoras, msura tuturor lucrurilor. El era adeptul tezei fericirii aici pe pmnt considernd c oamenii vor tri o via mai bun, numai dac tiu ce nseamn o via bun. De aici rezult nevoia de educaie (cf. Frederick Mayer). Exist n acest sens i astzi o sect indian, care-l au ca ,,Guru pe Osho, i care consider c nu poi crede i accede la credina doar prin umilin i srcie, ci prin cunoaterea bogiei, ceea ce implic pe lng credin i educaia. Tez contrar cretinismului, care pentru Osho nu este cea mai bun cale religia (aprnd srcia), ct timp exist atta nedreptate i srcie n lume. Idei regsite i la protestani amplu analizate de sociologul german M. Weber n lucrarea, de referin Etica protestant i spiritul capitalismului i care l-a avut precursor pe reformatorul religios Martin Luther i ulterior pe Thomas Morus, care prin lucrarea Utopia, ncerca s realizeze reforma social i nu numai religioas, proiectnd umanitii o societate ideal.

Ulterior, reforma religioas realizat de reprezentanii protestantismului i neoprotestantismului schimb mesajul i rolul educaiei religioase. n ceea ce privete rolul educaiei, al raportului acesteia cu societatea i, mai ales cu statul, Luther este un adept al educaiei aflate sub controlul statului; deci al unei educaii n mase, neplednd i nesusinnd separarea ntre stat i Biseric, ci susinnd rolul i responsabilitatea statului n realizarea educrii cetenilor. Dorina sa a fost s elibereze nvmntul de capcanele scolasiticii medievale, care aa cum afirma Luther, puneau n pericol dezvoltarea moral a tinerilor. n opinia acestuia,


educaia trebuie s se concentreze asupra citirii, scrierii, gndirii i studierii Scripturii, i nu asupra clasicilor, fiind din acest punct de vedere n dezacord cu reprezentanii umanismului renascentist, n mod deosebit cu Erasmus.

Teza central asupra educaiei, este centrat pe rolul afectivitii, adic pe dragoste. Dup Luther, acest sentiment uman este legea care susine toate relaiile interumane. Idei regsite ulterior i la ali psihologi i sociologi, care au absolutizat rolul afectivitii n analiza i interpretarea societii. n conformitate cu paradigma afectiv, relaiile sociale i societatea au o natur sufleteasc-afectiv, i ca atare o baz i determinare moral-afectiv. Din acest punct de vedere cretinismul se fundamenteaz pe un asemenea sentiment uman, devenind chiar exclusivist, condiionnd ntreaga existen, teza regsit la un evanghelist prin sintagma ,,dac dragoste nu e, nimic nu e [...], tez ,,valorificat ulterior de muli ali gnditori laici.

Pentru Luther, numai dragostea adevrat l reveleaz pe Dumnezeu, iar principiile nvrii sunt bune numai n asemenea condiii, cnd implic revelaia divin i sunt rele, cnd l ascund. De aceea teologia protestant pune un mare accent pe legea moral principiul eticii i iubirii, alturi de Cuvntul lui Dumnezeu, care este identificat n sens propriu teologic prin, Evanghelia dragostei ierttoarei a lui Dumnezeu n Hristos, i care n sens larg include ntreaga Biblie. Etimologia acestui cuvnt se structureaz pe etimonul ebraic dabhr (cf. Alan Hart Jahsman, Wats Lutheran Education? St louis: Concordia, 1960, p. 48, apud. Kenneth op.cit. 133), i care are o natur polisemantic, nsemnnd att ,,cuvnt ct i lucrare. Desigur, n msura n care cretinismul i, implicit, luteranismul s-a bazat pe acest cuvnt, cuprinznd sute de milioane de credincioi, nu putem considera educaia religioas cretin lutheran dect o educaie de mas, ntreinut att prin colile teologice, biserici, ct i prin familie, lutheranii punnd un mare acent pe educaia copiilor.

Printre ceilali reformatori ai religiei catolice i care au adus o contribuie important n planul sociologiei educaiei i pedagogiei sociale, se nscrie i teologul elveian J. Calvin. Primele manifestri reformiste sunt regsite la Paris n lucrarea Institutele religiei cretine, pentru care, i, mpreun cu ali reformatori sunt expulzai din Frana, desfurndu-i pn la moarte activitatea la Geneva. Prin asemenea idei propovduite, calvinismul a devenit att un sistem teologic, ct i unul educativ, fiind deopotriv, un mod de existen i un stil de via, practicat de puritani la nceputurile Americii coloniale, ncurajnd astfel apariia capitalismului. Chiar dac era propovduit morala n relaiile de afaceri, unii preoi calvini protestani ridicau n slvi succesul, punnd semn de egalitate ntre bogie i virtute i predicnd c bogatul primete rsplata material pentru capacitatea sa superioar i pentru morala lui sntoas.

Concepiile educative ale lui Calvin, care au prins mai mult dect cele ale lui Luther, stau la baza nvmntului pragmatic i elitist de mai trziu, devenind contrar tezelor cretinismului timpuriu.


Gnditorul care a pus accentul pe rolul social al educaiei este pedagogul i episcopul ceh Komenski (latinizat Comenius). Contribuia acestuia regsit att n planul educaiei i pedagogiei, didacticii i metodicii, ct i n ceea ce privete scopul i idealul educaional. Ca adversar al individualismului, pedagogul ceh se numr printre primii pedagogi care subliniaz necesitatea cultivrii i educrii maselor populare, deci de a rspndi cultura i educaia. Tot Comenius este cel care promoveaz ideea necesitii cultivrii tuturor claselor i categoriilor sociale, caracterul democratic al educaiei gsindu-i originile n sistem educaional promovat i susinut de acest mare gnditor reformist din sec. al XVII-lea. Argumentul este mai mult dect surprinztor: ,,Dac clasa conductoare n societate are nevoie de cultur pentru a-i putea alege mijloacele cele mai potrivite unei bune guvernri, i clasa supus, sau a celor guvernai are nevoie de cultur, pentru ca s nu se supun de fric, ci din convingere. n modul acesta, conchide autorul dup care reproducem cele afirmate de Comenius, adic G.G. Antonescu (1943), ,,societatea nu va fi disciplinat prin frica de pedeaps, ci prin iubirea de ordine. O asemenea viziune reformist asupra educaiei st i trebuie s stea la baza pedagogiei sociale, a nvmntului i educaiei sociale fundamentate pe cunoatere, i nu pe coerciie. n acest text gsim mesajul democraiei n activitatea educaional, astfel c, n opinia sa, educaia este necesar i pentru cei bine dotai, ct i pentru cei slab dotai sub raport intelectual i social.

Comenius este cel care promoveaz principiul educaiei pentru toi ca principiu fundamental al pedagogiei sociale, deschiznd orizonturile pedagogiei speciale, incluznd n sfera educaional att copiii normali, ct i pe cei sub standardele normalitii, cei cu un ritm mai sczut al dezvoltrii fizice i psihice, cei retardai sau cu dezabiliti, cum se numesc astzi cei cu un asemenea handicap locomotor i/sau psihologic. Totodat, Comenius este pedagogul i omul de tiin care relev rolul moral-social al educaiei, la fel de important ca i cel didactic. El consider c educaia ar fi un mijloc de ameliorare i regenerare a societii, putnd fi considerat un precursor al lui J.J Rousseau, care a pus un mare accent asupra rolului educaiei n societate, i care a evideniat funcia social a educaiei, aceea de a reforma societatea, i a crei contribuie o vom analiza i noi n continuare.

Rousseau este considerat unul dintre cei mai de seam reprezentani ai sociologiei educaiei. O asemenea particularitate conferit nu face abstracie de filosofia profund social a lui Rousseau, de aceea ntre filosofie i pedagogie graniele sunt greu de delimitat, acest gnditor rmnnd deopotriv att un mare filosof, ct i un mare sociolog i pedagog. Nota comun a gndirii sale este naturalismul, filozofia educaiei fiind prin excelen naturalist, aceasta purtnd chiar denumirea de naturalism. Curent ce pune accent pe libertatea individului, idei care au stat la baza gndirii i filosofiei sociale mai precis a reformei sociale i prin care se urmrea dezrobirea omului de ngrdirile societii. ,,Tot ce iese din mna ziditorului este bun, totul se stric n mna omului (Emil sau despre educaie, 1973).


Libertatea omului devine teza central n filozofia i pedagogia lui Rousseau. Omul este liber n aciunile sale i ca atare voina adevrat nu e posibil fr libertate, care la rndul su nu este posibil fr substana spiritului. i aceasta, deoarece aa cum micarea materiei dovedete existena unei voine, micndu-se dup anumite legi, presupunnd i fiind probat de existena unei inteligene, la fel i fiina care vorbete este condus de o asemenea inteligen, pe care Rousseau o numete Dumnezeu: ,,Cred c o voin mic universul i nsufleete natura, este opinia lui Rousseau. Universul, la fel ca i voina omului, se mic i acioneaz prin prisma unei inteligene i voine superioare, idee preluat i dezvoltat de Schopenhauer.

Vocaia sociologic a lui Rousseau rezult n primul rnd din lucrarea care l-a consacrat ca sociolog, ,,Contractul social, i unde subliniaz necesitatea ameliorrii societii prin intermediul educaiei. Dar nu ntr-o societate bazat pe o cultur fals, cum era cea francez n acel timp, i care l face s cear izolarea actului educaional de restul societii, ci ntr-o societate bazat pe ceea ce numim noi azi cultura popular natural, natura devenind astfel un instrument al cunoaterii. De aici nu trebuie desprins concluzia c J.J. Rousseau era un pedagog individualist cum a fost Nietzche i exegeii pedagogiei individualiste liberale, ci aa cum se tie, era un sociolog al educaiei. Nu sunt excluse unele nuanri individualiste n ceea ce privete dezvoltarea liber a naturii individuale, atrgnd astfel atenia c rolul educaiei const n nlturarea oricrui obstacol care ar putea mpiedica dezvoltarea liber a individului,att sub aspect fizic, ct mai ales psihic i moral. Este vorba despre o aa numit educaie negativ, care prescrie acceptarea influenei naturii asupra dezvoltrii omului, natura, ereditatea i educatorul sprijinindu-se reciproc, astfel c relaia ntre aceste elemente este conjunctiv i nu disjunctiv. ntr-un asemenea context, educaia are rolul de a garanta acele condiii de dezvoltare a elementelor naturale, n concepia sa natura fcnd totul sub conducerea educatorului, acesta influennd dezvoltarea copilului prin mijlocirea naturii. Dezvoltarea luntric a facultilor i organelor noastre este condiionat de educaia prin natur, iar priceperea de a ntrebuina aceast dezvoltare, este educaia prin oameni.

Rousseau mai distinge pe lng cele dou forme de educaie: prin natur i oameni, i o alt form, educaia prin lucruri, educaie realizabil i emergent experienei proprii a individului, ca raport dintre acesta i obiectele (mediul) cu care interacioneaz. Accentul este desigur pus i meninut pe natur aceasta ne arat calea cernd ca educaia s se bazeze pe cele trei forme menionate, ele intercondiionndu-se reciproc. De aici, aa numitul principiu al necesitii naturale cel al educaiei negative, principiu care exprim cerina n conformitate cu care educaia s nu afecteze influena educaiei naturii, aceasta din urm fiind perceput ca form determinant a educaiei. Dup acest principiu, necesitatea natural trebuie s nlocuiasc autoritatea, iar natura lucrurilor s schimbe voina educatorului. Copilul, spune Rousseau trebuie s simt de timpuriu jugul pe care


natura l impune oamenilor, ,,jugul legilor naturale. De aici un alt principiu, cel al rezistenei i al stpnirii de sine, n conformitate cu care suferina este primul lucru pe care trebuie s-l nvee un copil.

ntr-un asemenea context, Rousseau este printre primii sociologi care condamn societatea pentru influena educaional negativ, neignornd ns rolul educaiei n reforma social, considernd ca factor determinant al educaiei nu educatorul, ci natura, potenialul ereditar, adic ceea ce a dat natura individului. Opunndu-se educaiei, a pus un mai mare accent pe experienele de via ale individului,devenind mai degrab un empirist n educaie, promovnd astfel principiul intuitiv (inductiv) specific empirismului, i n mai mic msur pe cel deductiv, specific raionalitilor.

Alturi de ali sociologi care au avut preocupri n domeniul educaiei se nscrie i contribuia filosofilor preocupai cu o asemenea problematic complex, cum este educaia. Se remarc n acest sens contribuia filosofului german iluminist I. Kant. El este gnditorul care a ridicat morala la rang de lege prin acel imperativ categoric, lege care cunoate urmtoarea form de exprimare: lucreaz astfel nct norma aciunii tale s poat deveni o lege a activitii omeneti n general. Mai relevant ni se pare aciunea acestei legi morale n planul voinei, dect n cel intelectual, cea din planul voinei exprimnd ceea ce trebuie s fie, pe cnd cea din planul intelectual vizeaz mai mult existena de sine stttoare: ceea ce este. Educaia are ns vocaie schimbrii, implicnd voina, i ca atare respectarea imperativului kantian. Imperativ care nu exclude libertatea voinei, ci chiar o presupune, fiind baza metafizic a legiimorale, ntruct aa cum afirma G.G. Antonescu (1943), voina,moral ne leag de o lume transcendent. De unde al treilea postulat dup libertatea voinei,i nemurirea sufletului (armonia dintre legea moral i voin fiind cu neputin n aceast lume dup Kant), acel al existenei lui Dumnezeu. Pe acest fond i n asemenea condiii, scopul suprem al educaiei i n special al educaiei morale, nu putea fi altul dect de a face s triumfe n noi moralitatea asupra fericirii personale, a virtuii mpotriva egoismului. Iat ce spune Kant: E datoria fiecrui om de a se ridica de la brutalitatea naturii sale, de la animalitate la umanitate.Obiectiv realizat doar i prin intermediul educaiei. Dup Kant, datoria educaiei const n a da voinei morale fora necesar pentru a nvinge pe adversar i de a slbi forele celui din urm. Activitatea pozitiv a educaiei va consta n ncurajarea i susinerea voinei morale iar cea negativ, n a mpiedica o dezvoltare periculoas a naturii noastre animalice, n a nltura orice piedici din calea legii morale.

i la I. Kant, ca i la ali pedagogi, ntlnim cele dou tipuri de educaie: pozitiv i negativ. Dac obiectivul educaiei pozitive ar consta n insuflarea la copil (elev) a respectului pentru legea moral, tendinele i obiectivele regsite n educaia negativ s-ar concretiza n insuflarea dispreului fa de aciunile imorale. Prima form promoveaz virtutea, iar cealalt aversiunea (dispreul) fa de egoism. n fine, dac educaia pozitiv face pe elev s perceap c numai voina moral este


liber i c numai conformndu-se legii morale avem dreptul s ne considerm fiine raionale libere, cea negativ va cuta s dovedeasc c acela, care este supus instinctului i nclinaiilor, pasiunilor, mai degrab viciilor, nu e dect un sclav al acestora i, ca atare, nu are nici un drept la individualitate (personalitate). De aici concluzia c voina moral poate fi liber i c ne relaioneaz cu lumea transcendent doar prin educaie. De unde, caracterul necesar al educaiei pentru a accede la moralitate, raionalitate i credin. Neglijarea educaiei conduce, pe fondul raionamentului kantian la imoralitate, iraionalitate, dezvoltnd latura pulsional instinctiv demonic, la individ i colectivitate i nu pe cea bazat pe afectivitate i moralitate. De unde concluzia c imperativul categoric i legea moral este mai necesar n prezent ca oricnd alt dat, la fel i educaia moral i educaia n general.

Contribuii remarcabile n planul sociologiei educaiei regsim i la reprezentanii curentului iluminist (de luminare a poporului) reprezentat de Pestalozzi, Basedow, Campl, Frepp, Salzmann, Diderot i Helvetius, cei care alturi de Voltaire au conceput marea oper francez ,,Enciclopedia, absolutiznd n defavoarea empirismului. Asemenea influene se resimt i n pedagogie, cu precdere n pedagogia social, care l are ca reprezentant de seam pe pedagogul elveian amintit, ct i pe ali pedagogi i sociologi. Spre deosebire de pedagogia individualist i de factur raionalist, Pestalozzi combate ,,ca nimeni altul aceste idei, punnd pe prim plan binele obtesc, interesele maselor prin prisma educaiei sociale i nu individuale, chiar dac o admite ca principiu, alturi de principiul culturii armonice (Goethe) i principiul educaiei organice. n centrul educaiei umanitare i sociale ar sta dup pedagogul elveian sentimentul iubirii i credinei n Dumnezeu: nlarea naturii omeneti la umanitate prin iubire i credin e scopul suprem al educaiei, afirma Pestalozzi.

Printre lucrrile de pedagogie cu caracter social se evideniaz cartea Lenord i Ghertruda, lucrare n care este prezentat viaa spiritual, modul de gndire al poporului, al claselor de jos, elogiind rolul mamei n educaie. La fel de important este i lucrare sociologic Cercetri asupra mersului naturii neamului omenesc i prin care se poate nelege mai bine opera de pedagogie social a lui Pestalozzi.

Ca i ceilali reprezentani ai gndirii sociale, i Pestalozzi consider c mijlocul fundamental al ameliorrii strii poporului este cultura. Oamenii trebuie cultivai moralmente, intelectualmente i fizicete (cf. G.G. Antonescu). Educaia contribuie totodat la libertatea i binele din societate, ideal ce st la baza educaiei i pedagogiei sociale, devenind un factor principal de ameliorare a decalajelor dintre clasele sociale. n acelai timp prin educaie se dezvolt, forele individuale care contribuie la armonia i progresul social, a armoniei depline a forelor omeneti (G.G. Antonescu.). Formarea unei generaii, capabile i pricepute la munc i susinute de datoriile sale fa de familie, patrie i Dumnezeu, contribuie n opinia lui Pestalozzi la o societate mai fericit. Reformele sociale, economice i administrative sunt necesare, dar nu i suficiente, n afara educaiei. Ele sunt mai


puin folositoare n realizarea armoniei sociale, iar uneori chiar duntoare. Adevr peren pentru orice societate i nivel de dezvoltare social.

Vom evidenia n continuare contribuia unor sociologi strini i romni care au avut preocupri n domeniul sociologiei educaiei. Printre primii apologei ai sociologiei se situeaz sociologul englez H. Spencer. Pe lng faptul c Spencer promova darwinismul social (uneori cu accente sociale negative) propunea studierea legilor sociale de ctre o tiin, i anume, de sociologie n interdependen cu biologia, psihologia i istoria natural a societii. Aa cum ne este cunoscut din sociologie, H. Spencer a fost interesat mai mult de evoluia social, interpretnd evoluia ca pe un progres de la omogenitate la eterogenitate. n educaie trebuie plecat de la simplu la complex, de la concret la abstract i de la empiric la raional. Din punct de vedere metodic didactic, Spencer se opune nvrii i memorrii mecanice, punnd un mai mare accent pe metodele active euristice i interogative, dect pe cele bazate pe asimilare i reproducere.

Educaia nu trebuie s serveasc numai comportamentului moral , cum se subliniaz de ctre cei mai muli pedagogi, ci ea trebuie s fie subordonat i unor interese tiinifice. Aceasta nu nseamn nici pe departe c prin educaie trebuie s oferim elevilor numai cunotine necesare subzistenei, i ca atare s realizeze o pregtire pentru via i activitate (profesie), ci dimpotriv, educaia trebuie s fie aservit att intereselor individuale, ct i celor sociale, ea fiind nevoit s rspund unor datorii fa de familie i societate, i totodat s urmreasc i s contribuie la consolidarea binelui moral i a progresului social. Idei regsite dup cum vom vedea i la marele sociolog francez E. Durkheim, i pe care le vom prezenta n mod succint n continuare.

Cel mai reprezentativ sociolog care se ocup de problemele educaiei este E. Durkheim. ntr-o lucrare care l-a fcut celebru din acest punct de vedere Education et sociologie, publicat n 1922, sublinia aceast corelaie dintre educaie i societate, acesta constatnd c, la diverse epoci, au existat diferite feluri de educaie i idealuri educaionale corespunztoare nevoilor acelor timpuri, mediului social imediat i societii n ansamblul su. n acest sens, n lucrarea citat, Durkheim afirma c fiecare societate, privit ntr-un moment al dezvoltrii sale, are un sistem de educaie care se impune indivizilor, cu o for n general irezistibil. Durkheim admite existena unui anumit tip regulator al educaiei, determinat de anumite tradiii i idei, care nu sunt produsul unui individ, ci ,,produsul vieii n comun pe ale crei necesiti le exprim.

Educaia nu este nici pe departe autonom, i, cu att mai puin, arbitrar sau individual, ci este un fenomen social ce depinde de o seam de obiectivri ale spiritului (C.G. Antonescu, op.cit.), precum: religia, organizaiile politice, gradul de dezvoltare al tiinelor, starea industriei n afar de care educaia i sistemele educative devin incomprehensibile (ibidem.)


Sarcina educaiei const n opinia lui Durkheim n a forma oameni, dup cum vrea societatea i, nu oameni n general, abstraci, dup cum prefigurau filozofii secolului al XVIII-lea. De aici o uoar nuan pragmatic a pedagogiei sale, mai ales n ceea ce privete idealul educaional. Desigur, educaia subordonat interesului i idealurilor sociale, poate afecta interesele individului, libera sa determinare i chiar evoluie. Limit care nu a trecut neobservat de pedagogii i sociologii liberali, care au combtut cu vehemen orientarea sociologizant n pedagogia i educaia promovat de sociologul francez.

Unul dintre aceti critici este Gaston Richard, care prin critica sa sublinia faptul c Durkheim a violentat individualitatea prin subordonarea (dominarea) omului de ctre societate, limit care s-ar ntoarce chiar mpotriva scopului social al educaiei. Dar, cel mai nverunat opozant al orientrii sociologice din cadrul pedagogiei, rmne G. Tarde i coala psihologic promovat de acesta, care se subnelege c a susinut primordialitatea psihologiei n cadrul activitilor educaionale, i nu pe cea a sociologiei. Critic justificat doar parial, atta timp ct omul era considerat mai mult mijloc dect scop, dup cum este demonstrat pe ntregul parcurs al istoriei umanitii. Vom mai reveni asupra gndirii acestui mare sociolog i pedagog, cnd vom analiza educaia din perspectiva fenomenologic, n dubla sa calitate, de fapt i fenomen social.

Depind graniele continentului european, vom trece n continuare n revist principalele aspecte legate de sociologia educaiei de pe continentul american. Demers realizabil prin cel mai reprezentativ exeget al acestei ramuri a sociologiei, J. Deway, care este autorul lucrrii de referin n acest domeniu, Democraie i educaie. Deway este unul dintre cei mai reprezentativi sociologi ai educaiei din sec. XX, publicnd lucrrile The school and society, The school and the child, Schools of tomorrow, n colaborare cu fiica sa Evelyn Deway. Nefiind un exclusivist unilateral n lucrarea Crezul meu pedagogic, J. Deway evidenia rolul educaiei, procesul educativ viznd aspecte eseniale ce cad att sub incidena psihologiei, ct i a sociologiei.

Aa cum aminteam, Deway nu neglijeaz nici dimensiunea sociologic a educaiei, ci, dimpotriv evideniaz importana factorilor sociali n educaie i rolul educaiei sociale, stabilind legtura organic indispensabil dintre factorii psihologici i cei sociologici. n cartea de referin Democraie i educaie, Deway insist asupra rolului dimens

Date post:	15-Nov-2015
Category:	Documents
Upload:	eusebiu-velea
View:	359 times
Download:	13 times

Educatie Si Socializare

Documents