Didactica Domeniului Note de Curs - Nebunu

NOTE DE CURSDIDACTICA DOMENIULUI I. CURRICULUMMODERN /VS/INTEGRAT

POSTMODERN N EPISTEMOLOGIA TIINELOR DESPRE OM

Concepia modern a cunoaterii este puternic centrat pe modelul impus de tiinele naturii: realitatea este independent, raiunea este dominant. Procesul de investigaie presupune ipoteza, asumarea realitii obiective i testarea teoriei. Metoda fundamental este cercetarea (ipoteza experimental, prin care se relev adevrul tiinific) Aceast metodologie este preluat i n tiinele despre om i societate. S-au cutat i aici principii i legi universale. Edificiul teoretic i metodologic al fizicii clasice a devenit un etalon pentru legitimarea cunoaterii, a tiinelor de orice fel. Cercetarea trebuie s fie imparial, iar cercettorul detaat. Partizanii cunoaterii raionale: Th. Kuhn, Popper, L. Wittgenstein. Alternativa postmodern Postmodernismul este o epoc a pluralitii. Mai muli autori stau la originea ieirii din concepia epistemologicmodernist: Berger, Th. Lucckman. n centrul epistemologiei postmoderniste st imposibilitatea imposibilitatea oricrei viziuni asupra realitii care presupun independena proceselor mentale individuale i a comunicrii intersubiective. Tot ceea ce ne nconjoar ca lume real este un simulacru.

1

-(De)constructivismul renunla distincia net dintre strile mentale i lumea extern. Nu se poate vorbi de o realitate n afara simurilori a semnificaiilor pe care noi le atribuim lumii pe care o percepem. -Contextualismul. Principala idee este c orice tip de cunoatere poate fi analizat i neles numai n contextul care l caracterizeaz ( ca o relaie dintre local i global n cunoatere). -Semiotica avanseaz ideea c metarefleciamodren trebuie s treac dincolo de nivelul de suprafa al semnelor i simbolurilor convenionale pentru a dezvlui raiunile ideologice ascunse . -Critica postmodern de tip cultural care i propune atacarea discursului hegemonic i demontarea marilor metanaraiuni. -Relaionismul , prin care se propune decentrarea de pe substan (esen) pe relaii (existen). - Conversaia lingvistic: cunoaterea este devine un proces n care domeniile nu mai sunt definitive. Disciplinele formale clasice devin ele nsele relative din punctul de vedere al structurii. Se nate o tiin a complexitii. Apar noi teorii morfologice : teoria catastrofelor lui R. Thom, teoria fractalilor dezvoltat de B. Mandelbrot, teoria structurilor disipative a lui Ilya Prigogine. CONCEPTULDE DISCIPLIN

Termenul de disciplin vine din lat. Discere (a nva)i derivatul su discipulus (cel ce nva). Cu acest neles, disciplina este un corp structurat de cunoatere pe care l nva discipolul, sub ndrumarea celui care deine cunoaterea.

2

Epistemologic, disciplina este un domeniu structuratal cunoaterii, cu un obiect propriu de studiu, o schem conceptual, un vocabular specializat, precum i un ansamblu de postulate, de concepte, metode i legi. Disciplina, prin construcia instituionalizat,pe care o genereaz, ncearc s disciplineze domeniul dup un set de norme i criterii definite. Structura disciplinar a cunoaterii s-a impus de mai bine de dou secole. Disciplinaritatea este explorarea tiinific, specializat a unui anumit domeniu (obiect de studiu), omogen care produce cunotine.CONCEPTUL DE DIDACTIC DISCIPLINAR (A SPECIALITATII)

Este o particularizare a didacticii generale la specificul disciplinei. Sunt tot attea didactici cte discipline de nvmnt. O didactic, indiferent de de obiectul de nvmnt abordat , definete disciplina didactic special privind condiiile, metodele i procedeele adecvate nsuirii de ctre formabili a unei materii de nvmnt.Din perspectiva ariei de cuprindere didactica este o parte a pedagogiei care se ocup cu studiul tiinific al situaiilor de invare prin care trece elevul pentru a atinge obiective cognitive, afective, psihomotrice. Didactica indeplinete o funcie de cercetare a invmntului i o funcie practic, punnd la dispoziia profesorului un ansamblu de norme, cerine pentru ca aceasta s obin rezultate pozitive Dup pedagogul St. Brsnescu, metodica (sau didactica specialitii) stabilete locul materiei respective ncadrul planului de nvmnt, scopul i sarcinile ei instructiv-educative, programarea coninutului, formelor i mijloacelor de predare

3

(privind pe profesor) i cele de nvare (privindu-i pe elevi), raportul dintre elevi i materia de nvmnt.Didactica de specialitate cerceteaz procesul de invtmnt ca un proces unitar ntr-un singur domeniu. Didacticiile sunt stiinte anexe ale didacticicii generale care particularizeaz , aplic in condiiile predrii obiectului respectiv normele didacticii generale. Didacticile speciale in seama de teoria general a didacticii, de teoriile psihologice ale procesului nvrii, de logica obiectului de nvmnt, de experiena colar acumulat de/a lungul timpului i sunt subordonate scopului general al educaiei, cutnd s aplice cele mai noi date tiinifice din domenii precum psihologia, logica, matematica, cibernetica, pentru continua lor modernizare.DINCOLO DE DISCIPLINE. INTEGRAREA CURRICULUM-ULUI

Toate reformele actuale, modelele de instruire, paradigmele curriculare refer, ntr-un fel sau altul, problematica integrrii curriculare. Noiunea de curriculum integrat nu este nou. Rousseau (1700) susinea necesitatea construirii unui curriculum pe baza nevoilor i interesuelor copilului. La rndul su, Herbart ( 1776-1841) vorbete deja despre corelarea materiilor. Cu toate acestea, perioada cuprins ntre 1875-1900 a fost perioada disciplinrii curriculum-ului, a structurrii i organizrii acestuia dup criteriul disciplinelor aflate n plin consolidare. Ali pedagogi, O. Decroly, C. Freinet, Froebel, J.Dewey .a. pledeaz pentru integrarea curricular. Sunt de reinut cuvintele lui A. Whitehead, care susinea, n 1929, urmtoarele : Soluiaasupra creeia insist estede a eradica lipsa4

total de conexiune ntre discipline, care omoar vitalitatea curriculum-ului modern. Exist un singur obiect de studiu pentru educaie: Viaa. Integrarea cunoaterii n instruire este legat de concepte precum : predarea/nvarea tematic, multidisciplinaritatea, inter- i transdisciplinaritatea. Prin noiunea de integrare nelegem aciunea de a face s interacioneze, interrelaioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios de nivel superior. Integrarea prilor conduce la un produs/rezultat care depete suma prilor. A integra nseamn a conduce, a mbina, a aduce mpreun pri separate ntr-un ntreg funcional, unitar i armonios. n sens restrns, prin integrare nelegem procesul i rezultatul procesului prin care un element nou devine parte integrant a unui ansamblu existent . Sinonimele pentru integrare sunt: fuziune, armonizare, ncorporare, unificare, coeziune. Predarea i nvarea sunt astfel privite dintr-o perspectiv holist, reflectnd lumea real, care este interactiv. Holismul este o teorie care subliniazrelaiile structurale i/sau funcionale dintre pri i ntreg , renunnd la focalizarea exclusiv pe elementele separate ale unui sistem.NIVELURI ALE INTEGRRII CURRICULARE

Cel mai puternic argument pentru integrarea curriculareste chiar faptul c viaa nu este mprit pe discipline. Argumente n favoarea integrrii curriculare: acoperirea rupturilor dintre discipline, lipsa corelaiilor (epistemologice i pedagogice)5

-

sinergia cmpurilor disciplinare (n cercetare i n predare) construirea, prin educaie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile i esponsive (scop psihopedagogic)

-

reezolvarea de probleme Exist o anume progresie n integrarea curriculum-ului: disciplinaritatea multidisciplinaritatea interdisciplinaritatea transdisciplinaritatea. 1. Monodisciplinaritatea Este centrat pe obiecte de studiu independente, pe specificitate, pe supremaia disciplinelor formale Prin abordarea monodisciplinar ori intradisciplinar se nelege aciunea de acerceta un proiect sau de a rezolva a problemei prin limitare la datele unei sigure discipline. Mod de realizare: inseria unui fragment; armonizarea unor fragmente Dimensiuni: integrarea pe orizontal, integrarea pe vertical. Avantaje : creterea coerenei interne a disciplinei colare; creterea relevanei predrii prin stimularea legturii ntre coninuturi; creterea eficienei nvrii (inserie, armonizare). 2.Multidisciplinaritatea/pluridisciplinaritatea. O distincie necesar: Pluridisciplinaritatea vizeaz corelarea unor discipline nrudite; multidisciplionaritatea are n vedere punerea mpreun a mai multor discipline diferite, pstrndu-i independena.

6

Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de profilul specific, la clarificarea temei investigate. Procesele de integrare curricular vizaeaz n special coninuturile. n funcie de disciplinele care intr n corelaie, la acest nivel, distingem: Integrarea complementar (corelaie ntre discipline nrudite (discipline ncadrate n aceeai arie curricular) Integrarea paralel (intradiscipline care nu se afl n vecintate epistemologic i nu aparin aceleiai arii) Avantaje: Stimuleaz realizarea de planificri corelate Faciliteaz realizarea de catre elevi a unor legturi ntre coninutul diverselor discipline Contribuie la o mai bun explicare sau nelegere a unor probleme.2. Interdisciplinaritatea

Presupune o intersectare unor arii curriculare diferit. Integrarea propriu-zis a curriculum-ului, marcat de prezena explicit a proceselor de frontier, se produce la acest nivel Sunt ignorate limitele stricte ale disciplinelor integrate/transversale/cheie cross-cuerriculare. Dac interdisciplinaritatea are ca principal fundament transferul metodelor ntre discipline, se poate vorbi (dup B. Nicolescu) de trei grade de interdisciplinaritate: un gradaplicativ (integrare aplicativ)7

-

un gradepistemologic (integrare epistemologic), ca urmare a asimilrii de metode din alte domenii

-

un grad generator de noi discipline (integrarea hibrid) transferul de metode ntre dou sau mai multe discipline conduce la apariia unui domeniu autonom. Un alt criteriu de difereniere: dup scopul integrrii de tip interdiscipolinar:

-

interdisciplinaritatea tiinific interdisciplinaritatea instrumental interdisciplinaritatea pedagogic. Interdisciplinaritatea pedagogic presupune:

-

interdisciplinaritatea structural (procesele de integrare au loc la nivelul structurrii i organizrii programelor de studiu, precum i al concepiei pedagogice.

-

Interdisciplinaritatea funcional sau operaional (procesele de integrare se produc la nivelul aplicrii curriculum-ului). Avantaje:

-

ncurajarwea colaborrii directe i a schimbului ntre specialiti, provenind din discipline diferite

-

Centrarea procesului de instruire pe nvare, pe elev, ncurajarea pedagogiilor active i a metodologiilor participative

-

Crearea de structurri mentale i acional-comportamentale flexibile i integrate

-

Producerea unei decentrri a teoriei i practicii pedagogice de pe ideea de disciplin i a unei decompartimentri a achiziiilor nvrii n favoarea interaciunilor i a corelaiilor,8

cutndu/se teme, metode i concepte comune pentru diferite obiecte de studiu care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de un ordin mai nalt. Printre acestea se numrer i capacitile metacognitive , cum sunt luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i a tehnicilor de nvare. Principiul organizator i integrator nu se mai limiteaz doar la coninuturi. La nivelul proiectrii curriculare, se trece la centrarea pe anumite competene transversale sau competene cheie. . De exemplu, capacitatea de a lua o decizie i de a rezolva probleme implic aceleai principii indiferent de discipline. n ali termeni,aparatul conceptual i metodologic al mai multor discipline este utilizat n interconexiune pentru a examina o tem, o problem, dar mai ales pentru a dezvolta competene. 3.Transdiciplinaritatea Reprezint gradul cel mai nalt de integrare a curriculumu-lui, pn la fuziune, ca fiind nivelul cel mai complezx i mai radical al integrrii. Abordarea de tip interdisciplinar tinde progresiv ctre o decompartimentare completa obiectelor de nvmnt implicate. Fuziunea cunotinelor (cunoaterilor) specifice diferitelor discipline conduce la emergena unor noi cmpuri de investigaie, la dezvoltarea de proiecte integrate. Abordarea integrat a curriculum-ului specific trans disciplinaritii este centrat pe viaa real.9

Plaseaz procesele individuale de nvare ale elevilor, nevoile i interesele lor n centrul experienelor de nvare. n plan curricular trebuie fcut distincie ntre transdisciplinaritatea instrumental i cea comportamental. Transdisciplinaritatea instrumental furnizeaz elevului metodei tehnici de munc intelectual transferabile i nu cunotine privite ca scop n sine. Transdisciplinaritatea comportamental se rever la activitatea elevului care nva Avnd n vedere atingerea unui nivel epistemologic superior, transdisciplinaritatea este ridicat la rangul de nou viziune asupralumii. Proiectarea integrat a curriculum-ului i organizarea n consecina procesului de nvmnt se centreaz pe principiul nvrii prin cercetare/investigaie i prin descoperire.

II. TEORII I MODELE FUNDAMENTALE ALE NVRII

1. Avatarii behaviorismului Skinner, unul dintre pionierii behaviorismului, a suscitat cercetri care au generat o mare cantitate de date experimentale. A contribuit, n mod considerabil, la constituirea paradigmei de referin a teoriilor nvrii. Behavioritii nu se intereseaz dect de rezultatele nvriii nu de procesele cognitive de tratare a informaiei. Accentul este pus pe analiza datelor observabile.

10

n aceast perspectiv, curentul pedagogiei prin obiective caut s defineasc obiectivele nvrii sub form de comportamente observabile. Munca profesorului const, n acest caz, n analiza rspunsurile celui ce nva, deducnd abilitile produse. n funcie de acest tip de model, bazat pe structurarea abilitilor, au fost concepute medii de nvare menite a construi aceste abiliti. Behaviorismul este o abordare psihologic privind interaciunile individului cu mediul, concentrndu-se asupra studiului comportamentului observabil i a rolului mediului n calitate de determinant al comportamentului. nvarea este astfel explicat ca o modificare a comportamentului observabil, rezultat ca o consecin a unui rspuns la stimulii exteriori sauinteriori asupra organismului. Este o reacie la mentalism. Termenul a fost folosit de J.Watson. Meritul fundamentriui teoriei nvrii pe baz comportamentalist i revine ns lui B. Skinner, cel care a studiat condiionarea operant i a definit paradigmele operaionale pe baza legii efectului lui Thorndike (comportamentul dirijat de consecine. Mediul este, prin urmare, cheia determinrii i explicrii conduitei umane. Majoritatea teoriilor nvrii, izvorte din behaviorism, recunosc trei variabile seniale ale nvri: mediul stimulativ, organismul stimulat i comportamentul sau rspunsul organismului, ca urmare a stimulrii.

11

Schema clasic este : S(timul), I(ndividul), R(spunsul) sau comportamentul. Fr a nega realitatea individului i funcionarea sa intern, behavioritii clasici nu se ocup direct de procesele cognitive. Ei sunt interesai de a controla condiiile i procesele prin care stimulul controleaz mediul , fr a lua n considerare variaiile interne considerate ca nonobservabile i ipotetice. Din schema lor de lucru lipsesc procesele cognitive, pe care le consider a fi o cutie neagr. Rezult c toate chestiunile relative la contiin sunt eliminate din cmpul de studiu. De aici, caracterul linear-clasic al nvrii behavioriste. Schema condiionrii operante ns, propus de Skinner, introduce dou variabile: mediul i consecinele sale, care pot fi pozitive sau negative. Aceast schem nu mai este linear, pentru c nu stimulul declaneaz rspunsul, ci doar l evoc. Rspunsul sau comportamentl este selectat de consecinele asupra organismului, proprii fiecrui individ. De aici i ideea c, n fapt, condiionarea operant explic aceste comportamente nvate n procesul ontogenetic al al organismului. Diferena fundamental ntre condiionarea clasic i cea operant este, n fapt, aceea c, nvarea prin condiionare operant pesupune totui o fiin activ n mediul su. Critica behaviorismului. Poziia anticonstructivist a psihologiei behavioriste a fost criticat de J. Piaget, care a demonstrat c nu se poate rezuma12

inteligena la fenomene de nvare i de imitaie specifice etologiei animale, fr a se ine seama de maniera n care se construiete nvarea la om. Nefiind un fenomen observabil, behavioritii nu s-au angajatn problematica epistemologic. Adaptarea este postulat ca fiind motorul conduitei umanei animale. Pentru teoria behaviorist nu poate fi obiect de tiin dect ceea ce este observabil, fr referin la coninutul psihic. n cazul nvrii colare, accentul cade pe coninutul informaional, fiind neglijate procesele cognitive ale elevului i structurile mentale asupra crora ele acioneaz, pentru a trata noile informaii i pentru a construi noi cunotine. Aceast ignoran a funcionrii cognitive a elevului a provocat, adeseori, o grav confuzie ntre noiunea de informaie i cea de cunotine, confuzie ce s-a amplificat o dat cu dezvoltarea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii. Alt confuzie grav vizeaz asimilarea coeziunii informaiei transmise de profesor cu ceea ce este coerena cunotinelor construite, contribuind astfel la ignorarea muncii elevului n activitatea sa de construcie a coerenei reprezentrilor. Ignornd caracteristicile funcionrii mentalea elevilor, apare riscul analizei pariale a eecului colar. Subestimnd problemele i dificultile elevului, sub aspect cognitiv, profesorul supraestimeaz intervenia sa asupra factorilor contextuali ai situaiei de nvare (susinere colar, ajutor n reezolvarea temelor, sprijin acordat familiei etc.), intervenie necesar, desigur, nu ns i suficient.13

Concepiabehaviorist, nc dominant, n numeroase practici de predare i n numeroase sisteme IAC, nu poate contribui, n mod eficace, la dezvoltarea cognitiv i metacognitiv a elevului. Dezvoltrile mai recente ale behaviorismului au permis rennoirea i mbogirea modelelor integrnd elemente ce in de paradigma cognitivist. Este important de reinut faptul c, pe baza explicit a principalelor concepte ale behaviorismului, au fost concepute numeroase sisteme de ordin tehnic de susinere a nvrii: maini denvat, concepute dup principiile nvrii programate, care propun programe de achiziionare a cunotinelor, personalizate i adaptate la viteza i ritmul de progresie a celui ce nva. Aceste programe de nvare asistat s-au nmulit i diversificat mai cu seam odat cu apariia calculatorului personal.Obiectivele nvrii sunt clar definite, la fel i parcursurile.Intririle apar sub form de text, sunet sau imagine, fiind constituite din exerciii i activiti practice, precum i din simulri.2. TEORIILE COGNITIVISTE

n psihologie, cognitivismul desemneaz curentul de cercetare tiinific asumnd ipoteza c gndirea este un proces de tratare a informaiei. Se nscrie astfel n abordarea computo-reprezetaional a spiritulu, n consens cu dezvoltrile din tiinele cognitive. n genere, este vorba de o tez filozofic ce stabilete o analogie ntre funcionarea gndirii umane i un ordinator, genernd o paradigm tiinific, constituit dup anii 1950 (revoluia cognitivist).14

Ia, astfel, natere o superdisciplin denumit tiinele cognitive, reunind psihologia, lingvistica, inteligena artificial, neurotiinelei antropologia. Rolul central al cogniiei umane (dar i artificiale, i animale),promovat de noua paradigm, marca, n fapt, opoziia fa de tradiia comportamentalist (behaviorism) curent n psihologie pn atunci. Cogniia desemneaz un anasamblu vast de procese mentale (percepia, motricitatea, limbajul, memoria, afectivitatea, raionamentul i funciile executive n general). n esen, coninutul sistemului cognitiv poate fi definit prin dou elemente-cheie: procesele cognitive i reprezentrile asupra crora ele opereaz, oricare ar fi activitatea individului. n forma lor pur, teoriile cognitive se sprijin, n acelai timp, pe realism i esenialism, avnd la baz ceredina n existena unei lumi reale externe a individului i independent de experiena uman. Organbizarea acestei lumi este cea care structureaz i modeleaz cunotinele individului. Simbolurile abstracte, constituive ale reprezentrilor,pe baz esenialmente langajier i manipulate prin procese cognitive, sunt o proiecie n spiritul uman a acestei structuri a lumii exterioare. Modelele care se nscriu n aceast paradigm se caracterizeaz prin rolul important conferit memoriei, organizarea cunotinelor n memorie i rolul cunotinelor n tratarea informaiei noi. Dou idei sunt, n principiu, comune tuturor modelelor de nvare rezultate din paradigma cognitivist. Mai nti, c15

nvareaeste conceput ca un proces de construcie a cunotinelor i nu ca un proces de achiziionare a lor. Mai apo, cactivitile de predare sunt activiti de sprijin al construciei cunotinelor i nu activiti de transmitere a informaiilor. n sprijinul acestor teorii, profesorul va trebui s se preocupe mai puin de transmiterea informaiilor, ct mai ales de organizarea lor, de structurarea lor, interesndu-se de relevarea coerenei lor i deintegrarea lor. Modelele de invare care se inspir din paradigma cognitivist, n forma sa pur,permit i impun propunerea de instrumente de sprijin i stimulare/dezvoltarea proceselor tratrii informaiei. S-au elaborat, n acest spirit, numeroase programe inteligente (logiciale), comportnd un sistem de ghidaj i de reglare asupra cunotinelor generale sau specifice. Astfel de sisteme reprogramabile (gen IAC) propun un nvmnt personalizat, cu un grad ridicat de interactivitate, viznd n special activitile de nvare complexe. Sistemele interactive de nvare cu calculatorul sau de tutorat inteligent conin reguli formalizate , pornind de la tiina de a face a expertului, necesare pentru a produce interaciunbi pedagogice eficace funcie de un coninut. Dezvoltrile din domeniul inteligenei artificiale au contribuit n a rspunde la trei obiective fundamentale ale IAC: adaptareea la particularitile i nevoile elevilor; posibilitatea nvrii prin aciube; asigurarea transferului cunotinelor.3. TEORII CONSTRUCTIVISTE

Teoriile constructiviste revenite n prim plan, n ultimul timp, par a constitui astzi paradigma de referin n dezoltarea16

mediilor de nvare, n special a celor concepute pe suport TIC. Termenul de constructivism acoper o multiplicitate de sensuri, disimulnd adeseori un vid teoeretic. Constructivismul presupune c, n fapt, cunotinele fiecrui subiect nu sunt o copie a realitii, ci o reconstruciea acesteia. Realitatea lumii se construiete deci n capul individului, pornind de la activitatea sa perceptiv sub form de reprezentri mentale sau modele ale lumii. Aceast idee de provenien kantian confer cunotinelor un statut obiectiv, pentru c rezult din experiena noastr asupra lumii. Este deci important studiul mecanismelor i proceselor permind construcia realitii, pornind de la elemente deja integrate. nelegerea, mereu rennoit, se elaboreaz pornind de la reprezentri mai vechi nmagazinate n viaa trit. Subiectul restructureaz conceptual existena. De aceea, contextul este decisiv. Construcia cunotinelor noi nu sepoate produce dect n contexte de via real, care au servit drept baz construciei cunotinelor anterioare. Paradigma constructivist se poate diviza n dou tipuri de abordri distincte, dar care sunt adeseori confundate. Prima, numit constructivism,n sens strict, se leag de cognitism i abordrile piagetiene. A doua, numit construcionism, deriv din abordarea socio/cultural a lui Vgotski.

17

Constructivismul piagetian, care a inspirat numeroase modele de predare i numeroase programe de nvare, confer subiectului i influenei mediului suun rol capital. Aceast teorie concepe activitatea de construcie a cunotinelorca un ansamblu de procese de asimilare a informaiilor noi la scheme mai vechi. Noile cunotine rezultate vor constitui noi obiecte de gndire pe care se sprijin subiecii pentru a aciona. Abordarea socio-cultural,inspirat de lucrrile lui Vgotski, leontiev i Bahtin, care pune accentul pe contextul sociocultural al cogniiei, concepe cunoaterea ca efect al unei coconstrucii ntre indivizi i grupuri i ca rezultat al unei interaciuni ntre factorii culturali i langajieri. Dup unii, cele dou abordri s-ar confunda, dup alii, ele ar fi incompatibile. Dup Piaget, interaciunile sociale sunt responsabile de transformarea proceselor interindividuale n procese intraindividuale Dup Vgotsky, procesele de nvare se nsereaz n practicile socio-culturale ele nsele sau n practicile colective ale vieii cotidiene. Sunt practici de aciune asupra lumii, care, transformnd reprezentrile despre ea, sunt responsabile de construcia cunotinelor. Dar lumea despre care vorbim nu este, pur i simplu, lumea real, nici lumea experieniat, ci lumea n toat complexitatea ei social. La scara istoriei, procesele mentale superioare i au originea n motenirea cultural. Este raiunea pentru care nvarea18

implic o activitate semiotic, care merge dincolo de experiena imediat a subiectului Contextul deci i instrumentul cognbitiv constituie, prin urmare, cele dou concept-cheie ale acestor teorii. Contextul devine parte integrant a proceselor de nvare. Metafora rizomului, inspirat de U. Eco, spiritul ca rizom, asimileaz cunotinele cu un ansamblu de rdcin, de tije i fibre ntreesut, care se opune oricror idei de structur, de ierarhie, de ordine i de nod.Rizomul nu are nici exterioritate, nici interioritate; el este o reea deschis, care se poate conecta la alte reele, n toate dimensiunile.MODELE DE INSTRUIRE INSPIRATE DE TEORIILE FUNDAMENTALE ALE NVRII

Exist, ca de altfel i n cazul teoriilor, o multitudine de modele de instruire. 1. Modele de instruire centrate pe profesor, inspirate de teoriile comportamentaliste Denumite i instrucioniste, directe sau explicite, aceste modele constau n activitatea direct a profesorului. Sarcina profesorului const n a prezenta obiectivele i coninutul leciei, a situa coninutul n raport cu cunotinele deja dobndite, a ghida elevul n exerciiile sale de nvare i a-l evalua. Conceptorii de modele de nvare direct analizeaz i descompun domeniile de cunotine n uniti mici, de aa manier nct s poat fi uor asimilate. Aspectul modular al unor numeroase tutoriale, care se inspir din aceste modele, a permis introducerea unei anumite flexibiliti n nvare, orientndu-l pe elev n

19

cutarea informaiei, innd seama de o int anume de atins, ajutndu-l astfel s-i evalueze rezultatele. Dezavantajul este c aceste logiciale propun coninuturi decupate, izolate, simplificate n uniti din ce n ce mai mici, decontextualizate, care i pierd adesea orice semnificaie pentru cel ce nva. Ele sfresc prin a produce cunotine inerte, construite, n general, n contexte abstracte i fr o legtur direct cu realitatea elevului, fapt ce conduce, n final, la demotivare.2. Modele de instruire centrate pe elev ,izvorte din

paradigmele cognitivist- constructiviste Aceste modele se opun modelelor comportamentaliste, n msura n care elevul este pus s-i gereze propria activitate. Este vorba, n primul rnd, de modelele bazate pe nvarea prin descoperire,influenate n special de lucrrile lui J. Bruner, care propun o situaie-problem, formularea ipotezei, cutarea i analiza informaiei, variabile n funcie de cunotinele anterioare. Se favorizeaz dezvoltarea proceselor cognitive de construcie a cunotinelor. Este vorba de nvarea prin aciune, care contribuie la dezvoltarea gndirii critice a elevului i deci a autonomiei sale. Modelele de nvare, denumite medii de nvare constructive, difer complet de mediile inspirate din teoriile centrate pe profesor sau modelele instrucioniste.Nbu numai c ele sunt centrate pe elev, dar includ n conceptualizarea lor teoria aciunii, inspirat de psihologii rui Leontiev i Kozulin, implicnd trei niveluri de activitate: activitile propriu-zise, aciunile i operaiile. O activitate este asociat unui motiv, o aciune are un scop, iar o operaie presupune condiii necesare executrii sale.20

Conform acestui model, procesul interaciunii dintre cunotinele procedurale i cunotinele declarative se afl la baza construciei cunotinelor.

3. Modelele interacioniste, inspirate de constructivism/construcionism Denumite adeseori modele construcioniste, au drept scop de a concepe configuraii de nvare care s i poat face pe indivizi capabili de a se angaja n activitatea cooperativ n vederea co-construirii, organizrii i structurrii cunotinelor. n modelele construcioniste, elevii, parteneri ai nvrii cooperative, sunt mai mult dect parteneri, ei sunt constitueni contextuali ai procesului de nvare. Gndirea, avndu-i izvorul n aciune, este coninut n matricile sociale compuse din membrii grupului i din artefacte instrumente tehnice i sisteme semiotice integrate n practicile sociale. Pentru a analiza funcionarea gndirii sau pentru a interveni asupra mecanismelor careo compun, este necesar s fie analizate contextele care o definesc i o constituie, pentru a concepe instrumente i sisteme semiotice de sprijin al medierii ntre tehnologiile informaiei i comunicrii (interaciunea i interactivitatea). Potrivit tezelor contructivist/construcioniste, nvarea eficace este constructivist, cumulativ, autoreglat, intenional, situat i colaborativ. Subiectul nvrii nu este un recipient care primete i acumuleaz informaie, nici un sistem cognitiv autonom, nici pasiv. El este un agent activ care particip cu partenerii21

si i cu instrumentele cognitive de care dispune la coconstrucia activ a cunotinelor i a abilitilor necesare acestei activiti de construcie. nvarea este cumulativ. Elevii i construiesc cunotinele pe baza achiziiilor anterioare. nvarea este autoreglat. Aceast caracteristic trimite la aspectele cognitive care definesc nvarea eficace. Cu ct nvarea este mai autoreglat, cu att elevii preiau controlul propriei nvri i sunt mai puin dependeni de suporturile de nvare. nvarea este orientat spre un scop. Chiar dac nvarea se produce i incidental, exist un consens unanim c nvarea este eficace dac este orientat spre un scop definit de elev. Vorbim de nvarea intenional pentru a defini procesele cognitive, care sunt ele nsele orientate spre un scop. nvarea este situat. Situaiile de nvare trebuie s fie ancorate n contexte de via real. nvarea este colaborativ. Ea se produce prin interaciuni sociale. Cea mai mare parte dintre teorii descriu achiziionarea cunotinelor n termeni pur cognitivi, n timp ce construcionismul recunoate rolul important al afectelor. Angajamentul celui ce nva confer activitilor sale o dimensiune nou, semnificativ, personal important i constitutiv a cunotinelor construite. n noile contexte de nvare, se modific i statutul tehnologiilor nvrii. Ele nu mai sunt doar instrumente cognitive pentru cel ce nva, ci se constituie ca medii de nvare, n acelai timp, parteneri cognitivi i mijloace de22

interaciune cu o comunitate de parteneri umani. Predarea/nvarea/evaluarea tinde s treac dincolo de sala de clas, pentru a se produce i n comuniti virtuale.

III. PROIECTUL CROSS-CURRICULAR CA MOD DE ORGANIZARE A A ACTIVITILOR DE INSTRUIRE LA NIVELUL DIDACTICII DOMENIULUI

1. Identificarea unei probleme/teme crosscurriculare Primul pas l constituie identificarea unei probleme/ teme cross-curriculare.Tema selectat joac rolul de organizator pentru demersul de proiectare curricular. Tema trebuie s abordeze aspecte strns corelate cu problemele vieii. Trebuie s constituie o provocare cu implicaii aplicative, s fac trimitere direct la formarea unor competene transversale, a unor valori/atitudini. Sugestii pentru profesor n alegerea temei potrivite ncurajarea formabililor s se implice n selectarea temei tema trebuie s reeflecte interesele grupului de elevi tema s fie suficient de cuprinztoare pentru a permite dezvoltarea unor activiti de nvare diverse, n msur s conduc la atingerea obiectivelor propuse tema s fac apel la cunotinele /competenele/experienele anterioare ale elevului trebuie s existe asigurarea c elevii ndeplinesc precondiiile necesare abordrii temei ( achiziii anterioare) tema s fie relevant

23

-

s se asigure c tema aleas poate fi parcurs n timpul disponibil

-

s se asigure c dispune de materialele/resursele necesare situaia s fie provocatoare proiectul s poarte un nume. 2. Identificarea asociaiilor/corelaiilor semnificative i realizarea unei imagini globale asupra temei Urmtorul pas, dup identificarea temei relevante, l reperezint explorarea sa din perspectiva unor cmpuri disciplinare diferite. Acum se identific legturile/corelaiile pe care fiecare disciplin le poate avea cu tema pus n discuie. Elevii trebuie implicai intens i n aceast a doua etap. Scopul este de a obine o prim imagine asupra extensiunii tematice i asupra posibilitilor/capacitilor creative ale elevilor care particip la proiect. Se construiete o hart (inter)disciplinar i/sau conceptual a temei cross-curriculare. Tema trebuie localizat la intersecia disciplinelor aceleiai arii curriculare sau a ariilor curriculare cunoscute. Prin intermediul hrii conceptuale se stabilesc structura de rezisten a temeii configurarea unui model didactic. Aici se dovedesc a fi importante:

-

faptele i informaiile, care pot fi: date eseniale, de baz, idei i probleme punctuale

-

subiectele (topics) ofer un context mai larg pentru fapte i informaii disparate, constituind o modalitate de organizare a acesteia n clase i categorii de experiene. Subiectele sau

24

topicele sunt moduri de grupare, clarificare sau atribuire a unor sensuri faptelor i informaiilor pecare le deinem. Ele ne ajuts decidem ce informaii sunt importante pentru elkevi, n efortul de a-i ajuta s-i formeze categorriile mentale cu care vor opera ca aduli n via. Temele sunt probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul crora pot fi integrate informaiile separate i subiectele/topicele ntr-un cadru metodologic mai larg, viznd experiena uman fapte, informaii- subiecte/topice teme.4. Definirea rezultatelor ateptate (obiective,

competene, valori, atitudini) pe care elevii le vor dobndi n finalul temei. Importante sunt competenele transvrsale, valorile i atitudinile formate, care pot constitui premise ale succesului personal i social al elevilor. 5. Planificarea timpului Este o constrngere, dar i o resurs.Dup alegerea temei, stabilirea cotribuiilor disciplinare i configurarea hrii conceptuale, trebuie gsit un echilibru ntre timpul necesar estimat pentru completarea activitilor i timpul efectiv disponibil n cadrul activitilor colare cotidiene sau al activitilor extracurriculare. 6. Colectarea/mobilizarea resurselor necesare Sunt difcil de clasificat, dat fiind marea varietate a acestor resurse. Cele mai importante sunt literatura de specialitate, resursele audiovizuale, media i internet, materiale informative, persoane resurs sau de teren etc. 7. Proiectarea activitilor de nvare prin proiecte crosscurriculare.25

Este o etap extrem de important pentru c : implic imaginarea unor activiti /experiene atractive i relevante, care s utilizeze ct mai bine resursele umane, materiale, de timp i procedurale avute la dispoziie impune planificarea riguroas a activitilor, astfel nct s asigure unitatea i coerena ntregului proiect.IV. ELEMENTE DE PROIECTARE A ACTIVITII DIDACTICE

Tehnologia educaional nu este altceva dect o metod, un ghid de gndire i de aciune didactic raional corect. Elaborarea ei a necesitat investigaii interdisciplinare. R. M. Gagn i L.J.Briggs au aplicat principiile praxiologiei ( teoria lu-crului bine fcut ( Kotarbinsky), care coincideau cu utilitarismul ( Stauart-Mill) i managementul lui W. Taylor, la domeniul didacticii, ajungnd la concluzia c aceasta poate fi optimizat dac este abordat n termeni de eficien ca activiti de conducere, corect a unor procese de nvare. Prin urmare, orice activitate didactic poate fi proiectat raional ( i desf-urat apoi n coresponden cu ceea ce s-a proiectat), cu condiia s fie cunoscute, sau cel puin clar definite obiectivele educaionale ale sistemuluii de instruire. Teza esenial pentru orice formator este necesitatea de a raiona. Orice lucru didactic bine fcut este rezultatul unui proiect didactic bine gndit. A gndi corect aciunea didactic nseamn a formula i a rspunde exact la cel puin patru ntrebri eseniale, n funcie de ele, se stabilesc i etapele pro-iectrii didactice duip cum urmeaz: I Ce facem ? Se precizeaz n mod clar tema, descrierea ei i obiectivele educaionale ce se intenioneaz a fi II De ce facem, cu ce resurse i cu ce rezultate ? III Cu cine facem , unde facem, cum facem ? III Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuia ? realizate. Se precizeaz rzultatele ateptate (obiective, competene, valori, atitudini) resursele educaionale de care se dispune pentru a realiza obiectivele stabilite Se stabilete echipa de proiect, responsabilitile i responsabilii, participanii la proiect, strategiile i activitile, locul i durata activitilor. Se stabilete o metodologie de evaluare a eficienei activitii realizate. 26

4.1. Structura proiectului Titlul proiectului Echipa de proiect Rezultatele ateptat Planificarea Loc i durat Responsabili i participani Rezultate ateptate evaluare

Activitate

n proiectareaactivitilor de nvare cu caracter interdisciplinar, trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte : Instruirea este centrat pe o tem/idee ampl,semnificativ, nu pe date factuale disparate, cu caracter disciplinar Luarea de decizii aparin deopotriv elevilor i profesorilor Activitile de nvare selectate implic activ toi elevii, att fizic, ct i mental Reflecia i schimbul de idei despre ceea ce s-a fcut i ceea ce s-a nvat reprezint o constant pe durata activitilor.

4.2.

. Precizarea obiectivelor se stabilete n mod precis ce va ti sau ce va ti s fac elevul la sfritul activitii sale; se verific dac ceea ce s-a stabilit este ceea ce trebuia realizat n raport cu programa disciplinei; se verific dac obiectivele stabilite sunt realizabile n timpul de care dispune la un moment dat.. Observaii Fr obiective clare, ntregul proces educativ este orb. Precizarea lor exact este

condiia fundamental a proiectrii corecte a leciei. n absena obiectivelor riguros definite, o lecie nu se poate ncheia dect dezastruos. Obiectivele nvrii reprezint schimbrile pe care educatorul dorete s le produc n contiina i conduita elevului n preambulul activitii didactice. Dificultile care stau n calea precizrii obiectivelor sunt:

27

confuzia dintre obiectivele educaionale concrete ( ce va ti s fac elevul la sfritul leciei) i coninutul instruirii ( tema subiectul leciei, informaiile etc.);

confuzia dintre obiectivele operaionale ale leciei ( rezultate precise, concrete) i scopurile generale ale educaiei ( ntregul sistem de nvmnt sau o parte a lui);

confuzia dintre obiectivele educaionale ( ce va ti s fac elevul) i evenimentele instruirii ( ce va face educatorul n timpul leciei).

Obiectivul educaional nu trebuie confundat cu scopul leciei. Scopul leciei ( n planul de lecie tradiional): se formula n termeni generali; era definit vag; era o intenie echivoc; nu trebuia neaprat definit ntr-o singur lecie; nu era utilizat pentru a evalua eficiena i calitatea leciei. este definit n modul cel mai concret cu putin; este stabilit n modul cel mai exact cu putin; este un rezultat riguros scontat; trebuie ndeplinit integral n timpul afectat unei lecii sau secvene didactice; servete evalurii riguroase a eficienei i calitii didactice a leciei. 4.2.Utilizarea ierarhiei obiectivelor n vederea stabilirii direciei procesului didactic Orice educator i pune, probabil, cteva ntrebri : ce se afl, dincolo de obiectivele imediate ale scopului leciei ? Care este direcia procesului de instruire ? Cu ce poate contribuie o lecie la realizarea rezultatului ? Dup cum se tie, orice educaie organizat raional se desfoar ntr-un cadru de cerine i obiective organizate ierarhic n trei trepte ( piramida obiecti-velor) ca n fig. de mai jos: 1. obiective operaionale ( lecii i secvene didactice);

Obiectivul educaional ( n proiectul didactic):

2.

obiective de generalitate medie ( niveluri, forme, etape, structuri ale sistemului educativ);

3. finaliti generale ( la nivelul ntregului sistem de nvmnt). 28

3.FINALITAI GENERALE

2. NIVELURI, FORME, ETAPE, STRUCTURI ALE SISTEMU- LUI EDUCATIV

1. LECII I SECVENE 1. Finalitile generale ( sau idealul educaional : formarea personalitii autonome i creative) se caracterizeaz prin maximum de genralitate i sunt realizabile la nivelul ntregului proces de nvmnt de ctre toi educatorii. Aceste obiective nu pot constitui scopuri ale unei lecii particulare, dar un proiect didactic trebuie elaborat n lumina lor.DIDACTICE

1.

Obiectivele de generalitate medie. Privesc formele, nivelurile, profilu-

rile i structurile unui sistem de nvmnt. Formarea culturii generale a tinerei generaii constituie obiectivul tuturor colilor generale. Nici aceste obiective nu sunt operaionale, nu pot fi stabilite la nivelul unei lecii sau al unei secvene didactice de instruire, dar ele dau orientarea de perspectiv apropiat tuturor aciunilor didactice concrete. 3. Obiectivele operaionale. Se identific la nivelul leciei sau al unui sistem de lecii. n raport cu cele dou categorii de obiective, obiectivele operaionale constituie intele concrete apropiate, crmizile cu care se construiete ntregul sistem educativ. Numai acest tip de obiective sunt susceptibile de a fi realizate ntr-o singur lecie sau ntr-un ciclu de lecii. Din aceast constatare deriv o regul important : precizarea obiectivelor operaionale ale leciei trebuie s rspund nu numai unor exigene interne de rigurozitate, ci i exigenelor categoriilor superioare de obiective ale educaiei. Prin urmare, 1. se definete mai nti obiectivul operaional al leciei; 2. se verific, mai apoi, dac definiia este n consens cu obiectivele colii ( nivelului sau formei de nvmnt); 3. se verific, n fine, dac definiia corespunde finali-tilor generale ale sistemului de educaie ( ideal educaional, valori umane etc.) ; dac exist neconcordane, obiectivul educaional trebuie redefinit. n alt sens, definirea obiectivelor operaional trebuie raportat la cel puin trei instrumente de lucru: o taxonomie de obiective preconstruite; o procedur standard de operaionalizarei inventarul verbelor care definesc comportamente observabile i msurabile pentru fiecare clas de comportamente din taxonomia adoptat. 29

Taxonomiile, n general acceptate n pedagogia romneasc, sunt : taxo-nomia lui B.S.Bloom ( pentru domeniul cognitiv); taxonomia lui D.Krathwohl pentru domeniul afectiv i taxonomia lui Harrow pentru domeniul psiho-motor. B.S.Bloom a definit ase clase de comportament pentru domeniul cognitiv: a) achiziia de informaii sau cunoaterea; b) comprehensiunea sau nelegerea informaiilor; c) aplicarea sau capacitatea de a transpune n practic; d) analiza sau capacitatea de a identifica elementele componente; e) sinteza sau capacitatea de genera noul;

f)afectiv:

evaluarea sau capacitatea de a judeca critic.

D.Krathwohl identific, la rndul su, cinci clase de comportament n domeniul a) receptarea b) rspunsul c) valorizarea d) conceptualizarea e) interiorizarea Harrow gsete, de asemenea, ase clase de comportament pentru domeniul psiho-motor: a) micri reflexe; b) micri fundamentale; c) capaciti perceptibile; d) capaciti fizice; e) abiliti motrice; f) micri expresive. Toate cele trei taxonomii se pot constitui ntr-un tot unitar pentru o corect raportare a obiectivelor operaionale, singurul inconvenient fiind separarea, considerat arbitrar de ctre DHainaut, a celor trei componente fundamentale n formarea personalitii. O integrare de mare utilitate didactic a celor domenii, cognitiv i afectiv, realizeaz Franz E. Williams: o o o o cunoaterea- receptarea ( subiectul recepteaz informaii); comprehensiunea- rspunsul ( subiectul stpnete informaia i o pot comunica i altora); aplicarea- valorizarea ( subiectul evalueaz informaiile relevante); analiza-sinteza ( subiectul poate integra informaiile ntr-un sistem propriu); 30

o

evaluarea-interiorizarea ( subiectul gndete i acioneaz potrivit cu sistemul de valori pe care i l-a creat).

4.3. Tehnici de operaionalizare a obiectivelor educaionale De obicei, programele didactice nu formuleaz obiective educaionale clare ( sau nu le formuleaz deloc). n acest caz, s-au propus proceduri standard de operaionalizare obiectivelor instrucionale. Una dintre ele i cea mai simple n acelai timp este procedura lui R.Mager. Potrivit procedurii lui Mager, proiectarea didactic parcurge trei etape: 1. identificarea performanei finale pe care trebuie s o realizeze subiectul nvrii;

2.

descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se produc respectivul comportament;

3. descrierea nivelului de performan necesar pentru ca ea s fie acceptabile. Procedura cel mai des utilizat este cea propus de G.de Landsheere. Conform acestei proceduri, formularea obiectivului operaional necesit s cuprind cinci elemente:

1.

subiectul care produce comportamentul;

2. comportamentul observabil obinut; 3. performana obinut; 4. condiiile n care se va producecomportamentul; 5. nivelul performanei standard ( minimal acceptabil). 4.4. Analiza i valorificarea resurselor n principiu, se indic trei categorii de resurse educaionale:

o o o

Coninuturile nvrii ( informaii, exerciii, abiliti, probleme etc.); Resurse psihologice ( capaciti de nvare,motivaie pentru nvare .a.m.d.); Resurse materiale ( de spaiu, de timp, mijloace, materiale etc.).

Realizarea obiectivelor educaionale stabilite presupune analiza i selectarea resurselor necesare efecturii activitii de instruire. Pentru a selecta coninutul de informaie esenial, se procedeaz dup urmtorul algoritm:

identific domeniul ( tematica, capitol de manual etc.);

31

realizeaz o list complet ( de subiecte, probleme, teme, informaii etc.); alctuiete a doua list ( reprezentnd descrierea coninutului esenial care trebuie asimilat i fr de care obiectivul nu ar putea fi atins.

Selecia coninutului de nvare se face n funcie de urmtoarele dou categorii de obiective:

Obiective informative ( ce trebuie s tie elevul la sfritul activitii didactice); Obiective formative ( ce trebuie s tie s fac elevul ).

Decurg, implicit, dou principii de analiz i selecie a coninutului nvrii: pentru orice obiectiv didactic informativ, se selecteaz n mod prioritar un coninut informativ;

pentru orice obiectiv formativ se selectzeaz, n mod prioritar, coninuturi formative ( priceperi, deprinderi, abiliti etc.)

n acest fel, se face i diferena ntre rezultatul educativ scontat ( al elevului) i coninutul nvrii ( ceea ce tie profesorul), evitndu-se greeala de a recurge la un coninut de nvare nepotrivit structural cu obiectivele urmrite. 4.4.1. Analiza resurselor psihologice Este necesar mcar o cunoatere aproximativ a resurselor psihologice de care dispun elevii n perioada colaritii:

32

Urmtorul tablou sumar al psihogenezei cognitive, dup J.Piaget, este, incontestabil, util.

ntre 6-7 ani i 11-12 ani

Gndire concret percepia lucrurilor este nc global; comparaia reuete pe contraste mari, nu sunt sesizate strile intermediare; domin observaiile concrete, legate de aciuni obiectuale;

Gndire formal ncepe pe la 11-12 ani i devine sistematic pe la 14-15 ani; demersul analitico-sinteticeste dezvoltat; se multiplic punctele de vedere;

apar noiunile de conservare a cantitii, greutii, volumului etc.; putere de de deducie imediat; nu este perceput categoria posibilului alturi de planul real; posibilitile extinderii sunt limitate; asociaii locale; intelectul lucreaz, n general, cu o singur pist; nu ntrevede alternativele posibile; clasificrile se realizeaz pe baza unui singur criteriu; prezena raionamentului progresiv: de la cauz la efect, de la condiii spre consecine.

realizeaz operaii propoziionale; reconstruiete i depete cu mijloace verbale ceea ce a cucerit anterior n mod practic; stpnete instrumentele deductive, mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referin n altul; se instituie demersul ipoteticodeductiv, capabil s inventarieze alternative; este capabil de clasificri n funcie de mai multe criterii; alternan mobil ntre mai multe tipuri de raionamente (directe i inverse, progresiv i regresiv etc.).

Predomin gndirea formal

33

Dup 11-12 ani

combinatorica mental; operaii cu operaii; clasificarea claselor sau supraclasele; scrierea scrierilor sau suprascrierea; operativitate pur sau strict mental; desprinderea total a gndirii de suportul concret ( dup 15-16 ani) ; poate nva orice raionamente, judeci sau concepte, orict de abstracte, fr s mai aib nevoie de demonstraii concrete, cu condiia ca acestea s-i fi fost fcute la vrsta anterioar, cnd avea imperios nevoie de ele; poate apela reprezentri sau aciuni concrete care au ca efect facilitarea nelegerii, dar elevul nu mai are nevoie neaprat de acest apel pentru a asimila o explicaie logico-matematic. Datele nscrise n tablele de mai sus nu reprezint dect media fenome-nelor

de dezvoltare posibile dup J Piaget, putnd constitui un ghid preios n analiza caracteristicilor psiho-genetice i a capacitilor de nvare ale elevilor. 4.2.1. Analiza resurselor materiale Referindu-se la funcia resurselor materiale, J.S. Bruner a fcut, n 1960, o declaraie care a putut strni scandal la vremea respectiv, dar care tinde s devin astzi un adevrat principiu al didacticii : Orice copil poate fi nvat orice, la orice vrst, cu condiia s fie alese metode i mijloace de educaie corespunztoare Evident, psihologul american se refera la copiii normal dezvoltai. n materia analizei resurselor materiale, se cuvin a fi fcute urmtoarele precizri :

Mijloacele de nvmnt se aleg n aa fel nct, prin valenele lor pedagogice, s asigure nelegerea i nsuirea coninutului nvrii, n funcie de obiectivele stabilite;

Mijloacele de nvmnt nu trebuie folosite oricnd i oricum, ci integrate firesc i oportun n mecanismele secvenelor activitii de predare-nvare;

Mijloacele de educaie trebuie s fie accesibile i elevilor ( nu doar profesorilor). 34

4.2.2. Elaborarea corect a strategiilor didactice optime Presupune : Alegerea metodelor didactice potrivite; Alegerea sau confecionarea materialele didactice necesare; Selectarea mijloacelor de instruire necesare; Combinarea metodelor, materialelor i mijloacelor astfel nct s amplifice eficacitatea lor didactic; Imaginarea i scrierea n ntregime a scenariului activitii; Avnd obiective clare, concrete i precise, coninutul activitii fiind bine ales, potenialul de nvare, suficient, iar condiiile materiale corespunztoare, se pune ntrebarea cum s se procedeze pentru a se atinge obiectivele stabilite: Cu ce metode de instruire ? Cu ce materiale didactice ? Cu ce mijloace tehnice de nvmnt? n ce combinaie anume ? Acest mod de a raiona oblig la proiectarea unei strategii educaionale, prin care nelegem un sistem coerent de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, este alctuit nct pe baza lui s poat fi asigurat atingerea obiectivelor activitii didactice. Proiectarea unei atare strategii presupune cel puin trei operaii: selectare, combinare, imaginare. n privina ordinii selectrii celor 3M ( metode, materiale, mijloace), se impun ns cteva restricii, dup cum urmeaz:

nu se vor selecta niciodat mijloacele tehnice de nvmnt, dac nu s-au selectat mai nainte materialele didactice (scheme, plane, folii etc.) ce urmeaz a fi folosite;

nu se vor selecta niciodat materialele didactice dac nu s-a stabilit metoda de lucru ( studiul de caz, problematizare, demonstraie, prelegere etc.) ce urmeaz a fi utilizat;

nu se vor folosi oricum i oricnd metodele, materialele i mijloacele, ci doar n funcie de : obiective, coninut, particularitile disciplinei i ale colectivului de elevi;

Alegerea corect a metodei de instruire ine seama de natura obiectivelor i a coninuturilor nvrii.

35

Avnd n vedere faptul c exist coninuturi informative i formative, crora trebuie s le corespund, implicit, obiective informative i formative, elevii sunt solicitai s participe activ ( cnd obiectivele i coninutul sunt formative) i pasiv ( cnd coninutul i obiectivele sunt preponderent informative). Prin urmare, n funcie de obiective i coninut, metodele selectate vor fi : metode informative ( de ex. prelegerea) i metode formative ( de ex. simularea). n funcia de psihologia celui ce nva, metodele vor fi: a) metode neparticipative (pasive), centrate pe formator i care stimuleaz preponderent capacitatea de memorare a celui ce nva; b) metode participative (active), centrate pe cel ce nva, solicitndu-i gndirea, imaginaia etc.). Din acest punct de vedere a fost propus o clasificare a metodelor de instruire dup natura obiectivelor pedagogice concrete pe care le urmrete for-matorul ntrun anume moment al instruirii, accentundu-se faptul c metodele denumite active sau simulative sunt metode formative, n timp ce metodele avnd ca prototip expunerea sunt metode informative.1

Tabelul de mai jos reflect o asemenea poziie.

Caracteristi ci

Corelaia metodelor Formative Informative

1

Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Editura Editis, Buc., 1994.

36

nvarea prin aciune Participative nvarea prin cercetare nvarea prin descoperire nvarea prin proiecte nvarea prin experiment studiul de caz jocul de rol simulrile problematizarea brainstormingul Neparticipa tive inventica Exerciiul Instruirea programat Algoritmizarea

Prelegerea-dezbatere Observaia Excursia Vizita Conversaia Demonstraia Dialogul

Prelegerea magistral Explicaia Povestirea

n practic, niciodat aceste dou categorii de metode nu vor putea fi utilizate n stare pur. 4.3. Alegerea materialelor didactice Materialele didactice i mijloacele de nvmnt sunt resurse materiale. Selecia lor trebuie s in seama de specificul metodelor. Alegerea corect a materialelor didactice ar putea fi facilitat folosind aanumita scar a lui Dale, care cuprinde o ierarhie n 12 trepte privind gradul de solicitare psihic ( activismul n nvare) al materialelor didactice. Potenialul de activizare crete pe msura coborrii pe scara lui Dale:

XII . Simboluri verbale; XI. Simboluri figurale ( imagini, scheme, figuri stilizate etc.); X. nregistrri sonore; IX. Imagini fixe ( didafilme, diapozizive, fotografii); VIII. Imagini mobile (filme); VII. Imagini Tv; VI Imagini statice; V. Observaii intenionate ( excursii de studiu);

37

IV Observaii bazate pe demonstraii tiinifice; III. Scene dramatizate; II. Experimente inventate ( simulri, machete, etc.); I. Experiena semnificativ direct ( activitatea real, proprie a elevului).

4.4.final a temei

Scenariul activitii didactice. Evaluarea Nu exist reete de acest gen, dar specialitii au reuit s elaboreze un film

general al derulrii evenimentelor ntr-o activitate de instruire concret. Acestea sunt n numr de zece i se succed, cel mai adesea, dup cum urmeaz:

1.

Captarea ateniei. Un scenariu didactic este considerat ca debutnd corect numai dac el conine o procedur inedit i eficace de captare a ateniei elevilor.

2.

Enunarea obiectivelor. Obligativitatea enunrii clare a obiectiveloreducaionale urmrite contientizeaz, pentru elevi, sensul procesului instructiv-educativ. Altfel, ei vor fi obligai s traverseze un ir de evenimente didactice al cror sens le rmne abscons.

3. 4.

Reactulizarea celor nvate anterior, potrivit principiului c, nvare, totul se leag de tot. Prezentarea coninutului. Ce nva elevul i cum procedeaz educatorul se cere a fi consemnat, pe ct posibil n detaliu, pentru a prentmpina improvizaia i eecul.

5. Conducerea (dirijarea) noii nvri.

6. 7.

Obinerea performanei. Reprezint evenimentul nodal att al scenariului, ct i pe cel al activitii didactice reale. Asigurarea feed-back-ului. Dac evaluarea performanei elevului este corect, riguroas, ea se transform n reglator al ntregii activiti depuse de ctre elev i profesor.

8. Evaluarea performanei. 9. Intensificarea reteniei 10. Asigurarea transferul de cunotine.

4.5.

Evaluarea Este recomandabil ca finalul unei activiti tematice interdisciplinare/teme

cross-curriculare s le ofere elevilor oportunitatea de a sintetiza rezultatele 38

nvrii, de a inventaria etapele procesului prin care au trecut i produsele realizate, dar i de a prezenta unei anumite audiene rezultatele obinute. Proiectul didactic este bine gndit dac el reuete s stabileasc o procedur de evaluare, respectiv, cum se va ti dac, la sfritul activitii, s-a reuit a se obine ceea ce trebuia obinut. Din acest punct de vedere, proiectul didactic ne apare ca un demers de instruire care ncepe, n mod paradoxal, cu nceputul. Ar trebui s se rein c aprecierea performanei elevului l privete, deopotriv, i pe formator ( dac nu cumva, n primul rnd pe el), din moment ce el este cel care stabilete obiectivele, analizeaz resursele activitii didactice, ntr-un cuvnt, stabilete inta i direcia activitii de nvare. Evaluarea tiinific a activitii didactice se face, nainte de orice, n raport cu obiectivele operaionale ale acelei activiti. Se ntrebuineaz, n acest sens, o binecunoscut formul : Eficiena activitii didcatice = rezultate obinute / rezultate scontate (obiective). Nu este posibil o evaluare precis a calitii activitii didactice dect dac i numai dac verbul cuprins n obiectiv desemneaz un comportament observabil. Expresii de genul: scrie, construiete, definete, reproduce etc. definesc comportamente neechivoce care se vd, sunt evidente. n schimb, expresii de genul: se dezvolt, este creativ, gndete logic, dovedete sentimente frumoase sunt vagi i imposibil de msurat. De aici rezult c o evaluare precis necesit definirea obiectivelor operaionale ale activitii n termeni care desemneaz comportamente sau schimbri comportamnetale observabile. n evaluarea proiectelor cross-curriculare, metodele alternative sunt cele mai relevante ( observarea sistematic, investigarea, referatul, proiectuli, jurnale personale sau de grup, eseul etc. Trebuie reinut faptulc evaluarea elevilor, n cadrul proiectelor integrate/temelor coss/curriculare nu se face doar la final, ci pe tot parcursul activitii. Este diagnostic, formativ i nu activ.

5. PRINCIPII DIDACTICE Consideraii prealabile

39

Principiile sunt norme sau teze generale care imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii n condiii de eficien a obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa. Cunoaterea principiilor didactice este esenial pentru activitatea profesorului. Pentru a elimina riscul amatorismului n materie de profesiune didactic, experii n materie de educaie au stabilit ca definitorii n orientarea activitii educative un numr de princiipii didactice, dintre care fundamentale sunt : Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii Principiul participrii active i contiente a elevilor n Principiul activizrii elevilor n procesul de nvmnt Principiul unitii dintre senzorial i raional , dintre Principiul temeiniciei i durabilitii performanelor n Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor Principiul legrii teoriei cu practica Principiul accesibilitii/lurii n considerare a dezvoltrii stadiale a inteligenei activitatea de nvare

concret i abstract nvare.

particularitilor de vrst i individuale ale elvilor Aceste principii reprezint liniile directoare de organizare a aciunii didactice. Dei conin un grad mai nalt de legitate, n comparaie cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legitatea fenomenelor sociale, deoarece au fost elaborate pe baza unei practici ndelungate i au aplicabilitate pe o vast arie de aciuni. Principiile didactice stabilesc legtura dintre legile obiective i tehnologia didactic, orientnd att definirea obiectivelor, stabilirea coninuturilor, ct i precizia strategiilor, a resurselor, metodelor i tehnicilor de realizare i evaluare a efectelor educative. ntre principii i reguli exist un raport ca de la general la particular. Principiile didactice sunt categorii metodologice, avnd menirea de a fi puncte de reper orientative i normative pentru activitatea didactic. Ele 40

se cer a fi respectate att n planificarea obiectivelor i structurarea cunotinelor, ct i n ceea ce privete selectarea metodelor instructiveducative i a mijloacelor de nvmnt. Privite n totalitatea lor, principiile procesului de nvmnt relev concepia de baz n proiectarea general a procesului de nvmnt, avnd un caracter general formativ, sistemic, dinamic, deschis. Caracterul general vizeaz toate componentele funcionale ale procesului de nvmnt, fiind aplicabil n procesul de predare-nvareevaluare la toate disciplinele i n toate activitile didactice, pe toate nivelurile de colarizare. Datorit caracterului lor general-normativ, precum i celorlalte caracteristici, principiile didacticii aplicate duc la un comportamant didactic modelat teoretic de norme tiinifice care explic procesele psihopedagogice implicate n activitatea de nvare-predare-evaluare, n activitile educaionale n general. Caracterul sistemic atrage atenia asupra faptului c principiile didactice trebuie aplicate n ansamblu n fiecare form de activitate, ele reprezentnd sisteme de norme ntre care care se stabilesc numeroase interdependene, astfel nct nerespectarea unui principiu atrage dup sine disfuncia celorlalte. Carcaterul dinamic (deschis) este determinat de cerinele noi ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate n tiinele socio-umane, ndeosebi n psihologie i n tiinele nvrii. Rezult c numrul principiilor didactice nu este fix, ele multiplicnduse i restructurndu-se n funcie de exigenele procesului de nvmnt. 1. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei Se interrelaioneaz cu ipoteza optimist a activitii educaionale i cu principiul abordrii difereniate i individualizate a elevilor n procesul de nvmnt, fundamentndu-le din punct de vedere psihologic. Potrivit constructivismului genetic piagetian, inteligena se formeaz i se dezvolt stadial, n corelaie cu schimburile sistematice din mediul socio-natural, prin procesul de asimilare-acomodare/echilibrare.

41

Optimizarea procesului de instruire se bazeaz pe cunoaterea trsturilor eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n cadrul diferitelor stadii psihogenetice. Aceeai cunoatere face posibil grbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic n cel urmtor, dac se recurge la metode i procedee didactice activizante, care pun n funciune diferitele tipuri de nvare ( condiiile nvrii dup Gagn). nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaiilor mentale pe operarea cu reprezentri este caracteristic elevilor din stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani). nvarea prin problematizare, ndeosebi pe ci euristice, prin implicarea refleciei personale, pe baza analizei i sintezei ngemnate cu abstractizarea i generalizarea, caracterizeaz pe elevii aflai n stadiul operaiilor formale, logico-matematice (dup vrsta de 12 ani). Corespondenele i interrelaiile stabilite ntre stadiile psiho-genetice ale inteligenei i tipurile de nvare implicate nu fac imposibil coborrea lor la niveluri de vrst mai mici, dac se apeleaz la o metodologie adecvat. J.Bruner, care vedea - asemenea lui J.Piaget - dezvoltarea intelectual ca un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, a celor imaginare i de simbolizare, arat c nu trebuie ateptm n mod pasiv momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, c acest moment trebuie provocat. Orice tem - crede J. Bruner poate fi predat efectiv, ntr-o form intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst, cu condiia, bineneles, s se gseasc o medtodologie adecvat. Putem trage concluzia c luarea n considerare a particularitilor de vrst, respectiv a caracteristicilor psihogenetice adecvat identificate, nu nseamn subordonarea instruirii fa de aceste particulariti, ci, dimpotriv, activarea lor, n sensul accelerrii dezvoltrii intelectuale a subiecilor nvrii. n plus, pe baza potenialitilor psihogenetice, se poate organiza diferenierea instruirii, crendu-se condiiile adecvate, astfel nct fiecare elev s nvee i s se dezvolte n ritmul propriu. Pe acest fond, se vor putea ngemna activitile i strategiile didactice realizate cu ntreaga clas de elevi, cu activitile i strategiile difereniate ( pe grupe de elevi) i cu cele individualizate, toate orientate pe aspectul formativ al nvrii.

42

Condiiile optime de mediu socio-cultural, de educaie n familie i n coal, utilizarea instruirii difereniate, a unor metode activizante etc. pot accelera mersul dezvoltrii intelectuale, facilitnd trecerea ntr-unn stadiu psiho-genetic urmtor, tot astfel cum un mediu socio-cultural nefavorabil i o instruire defectuoas pot ncetini dezvoltarea intelectual. Creterea intelectual - arat J.Piajet - i are ritmul su, asemenea dezvoltrii fizice, ceea ce nu exclude posibilitatea ca, prin metode pe-dagogice mai bune, s se accelereze ntr-o anumit msur vrstele critice. Mobilizarea sistemului psihogenetic nu poate depi ns funcionalitateamanifest a structurilor intelectuale specifice unui stadiu. Dac nvarea, considerat n efectele ei pe termen lung, reprezint, n esen, formarea i construciainteligenei nsi, forarea ei, n schimb, poate fi steril i chiar duntoare, cu efecte imprevizibile asupra strii de sntate a celui ce nva. 2. Principiul participrii active i contiente la activitatea de nvare nvarea este un act ce reclam, mai presus de orice, participarea personal, contientizarea actului nvrii. Contientizarea presupune nelegerea faptelor, a obiectelor, fenomenelor i a relaiilor dintre ele, a esenei acestora. Pentru J.A. Comenius care a semnalat necesitatea nvrii contiente - nelegerea se reducea la o clarificare a faptelor pentru a nu se produce confuzii. n psihologia contemporan, contientizarea este, n primul rnd, un proces de integrare a datelor cognitive n arhitectura activitii mentale proprii. n acest sens, se manifest dubla activitate a intelectului: pe de o parte, asimilarea noilor cunotine n schemele intelectuale existente, iar pe de alt parte, acomodarea schemelor deja elaborate la noile situaii cognitive. Contientizarea nseamn deci un proces activ de prelucrare a cunotinelor, prin ameliorarea schemelor operatorii, contribuind astfel la dezvoltarea intelectual a elevilor.

43

n procesul cunoaterii, elevul este un factor activ. El nu copiaz natura, ci o recreeaz n mintea sa n structuri susceptibile de a fi mereu restructurate. Acest mod de abordare a actului nelegerii ne oblig s lrgim sfera contientizrii i la aspectele atitudinale ale elevilor. Este vorba de nelegerea scopurilor nvrii, pentru c numai o motivare superioar n cunoatere i nvare asigur participarea intens a elevului la propria formare. O cerin important a contientizrii o reprezint antrenarea efortului de gndire al elevului n procesul cunoaterii i al nvrii. Pentru a face din elev un subiect epistemic, se cere asigurat baza motivaional a nvrii. Rezult c atitudinea contient n procesul instruirii nu poate fi format n absena nelegerii obiectivelor nvrii, a importanei activitii desfurate. 3. Principiul activizrii elevilor n procesul de nvmnt Vizeaz contribuia elevului la propria formare. Acest mod de a analiza poziia elevului i are originea n teoria pedagogic a lui J.J.Rousseau, care acorda forelor native ale copilului un rol primordial. Curentul pedocentrismului pune accent pe activitatea elevului, pe stimularea intereselor i a creaiei lui. nvarea prin aciune este i deviza pedagogic a lui J. Dewey. O astfel de orientare nu este totui lipsit de exagerri, de o nelegere corect a psihicului copilului, minimalizndu-se rolul conductor al educaiei n dezvoltarea copilului. Poziia extrem, care absolutizeaz activismul elevului, este, mai aproape de noi, susinut de reprezentanii educaiei nondirective, sprijinii de filozofii existeniliti. Un asemenea activism, fr coordonate precise, racordate la cerinele sociale i la legitile obiective ale dezvoltrii copilului, nu poate servi nici individului, nici colectivitii.

44

Activizarea elevilor n cadrul procesului de nvmnt este vzut astzi n lumina unei concepii tiinifice optimiste despre educaie i despre posibilitile dezvoltrii naturii umane. Activismul elevului nseamn rezolvarea prin efort propriu a contradiciilor dintre cerinele externe i posibilitile lui intelectuale de rspuns . Teoriile moderne asupra cunoaterii i nvrii ( J.Piaget, H.Wallon, Vgotsky .a.) subliniaz necesitatea participrii elevului la cunoatere, ca proces de construcie i reconstrucie a unor structuri operatorii n care sunt nscrise n mod sistematic datele informative noi. Numai n condiiile unei activiti depuse cu efort intelectual se produce dezvoltarea celui ce nva. ntr-o astfel de situaie educaional, elevul se afl n dubl ipostaz, att ca obiect, ct i ca subiect al educaiei. Elevul nu este un simplu consumator al influenei instructive, ci se situeaz pe o poziie selectiv, asimilnd ceea ce este n concordan cu cerinele i interesele lui la un moment dat. Activismul elevului se definete prin aceast participare selectiv, prin aderare la propria construcie intelectual, devenind un asociat al profesorului n aciunea de formare. Principiul participrii active a elevilor la procesul nvrii se extinde asupra tuturor laturilor educaiei. Cunotinele nu devin bunuri ale elevului, nu se transform n operatori eficieni de lucru n afara angajrii elevului pentru parcurgerea cu fore proprii a drumului cunoaterii, a asimilrii contiente a informaiei i a aplicrii acesteia n condiii variate. Principiul nvrii prin aciune ( respectiv, prin aciuni obiectuale i aciuni mentale) asigur i totodat presupune participarea contient a elevilor n procesul de predare-nvare-evaluare, de instruire i autoinstruire. Conform colii psihologice a aciunii ( J.Dewey,J.Piajet, P.I.Galperin .a.), personalitatea celui ce nva se formeaz i se exprim prin activitate, structura contiinei individului ngemnnd elemente de natur acional reflexiv, care intr n lucru cu o pondere diferit n dezvoltarea ontogenetic, de la acionalul extern la cel interiorizat, deci reflexiv. Dei orientate predominant spre explicitarea rolului aciunii n domeniul cognitiv, pedagogia i psihologia pedagoghic actual relev faptul c principiul aciunii trebuie luat n seam n structurarea i 45

dezvoltarea tuturor subsistemelor personalitii ( structurarea i exprimarea vieii afective, a motivaiei, a atitudinilor i a trsturilor caracteriale, a deprinderilor, modelarea temperamentului etc.). Principiul nvrii prin aciune i al modelrii personalitii prin aciunereprezint cheia eficienei procesului instructiv-educativ i a procesului de auto-instruire care trebuie s-l implice pe fiecare elev, sub ndrumarea formatorului, n cadrul unor situaii de nvare-educare-evaluare activizante. 4. Principiul intuiiei, al interaciunii concretului cu abstractul n procseul instructiv-educativ Considerat regula de aur a cunoaterii, principiul intuiiei exprim cerina ca actul cunoaterii realizate de ctre elevi s se bazeze pe contactul nemijlocit cu elemente din realitatea obiectiv. Principiul intuiiei exprim necesitatea asigurrii unui substrat concret sensibil-perceptibil n cunoatere : Totul, pe ct este posibil, s se prezinte simurilor spunea J.A. Comenius, pentru ca, mai trziu, Pestalozzi s aprecieze intuiia ca temelia absolut a oricrei cunoateri. Trebuie precizat c elementele senzoriale intr ca factori activi n procesul complex al cunoaterii la orice nivel de abstractizare s-ar desfura acesta: n gndirea abstract este ntotdeauna inclus un coninut senzorial fie el ct de redus, care formeaz substratul ei. Prezena intuiiei n procesul formrii noiunilor este, prin urmare, indispensabil. Intuiia, ca materializare a imaginilor perceptive, servete ca suport n elaborarea noiunilor, raionamentelor, sintezelor etc. Schemele de activitate mental, structurile operaionale constituie, conform psihologiei genetice al crei fondator este J. Piaget, elementul fundamental al gndirii. Prin urmare, principiul intuiiei rezid n logica cunoaterii desfurate de elevi n coal. Actul cunoaterii este conceput ca un act unitar i nu n trepte, n care se intersecteaz concretul sensibil cu abstractul i concretul logic, practica reprezentnd baza acestui proces. Urmnd procesul de structurare n scheme mentale, prin intuiie se formeaz i se dezvolt operaii intelectuale, se faciliteaz generalizri.

46

ntr-o formulare general, intuiia trebuie s asigurare baza concretperceptiv a ntregului proces al cunoaterii, alimentnd procesele cognitive pentru o ct mai veridic reflectare i nelegere a realitii obiective. O baz material modern, care implic faciliti privind interactivitatea, instruirea programat, ntreaga baterie de metode activparticipative, stimuleaz interaciunea subiect-obiect-mijloc de asimilare, asigurnd transferul de cogniii i de experiene cognitive, integrndu-le n structurile logice ale subiectului nvrii. Astfel privit, intuiia nu mai nseamn doar punctul de plecare n cunoatere, un moment anterior i exterior cunoaterii raionale. Ea este angajat activ pe tot parcursul cunoaterii desfurate de elevi, mbinndu-se organic cu aciunea de abstractizare i de aplicare n practic a informaiei. Funciile intuiiei sunt : favorizarea formrii imaginilor i a reprezentrilor prin contactul nemijlocit cu realitatea sau cu substitutele acesteia; ilustrarea reprezentrilor ctigate pe calea combinrii sprijinirea drumului spre abstracie, sugernd schemele anticiparea cunoaterii; realizarea corespondenei dintre imaginea mental i raionale a ideilor; operatorii pentru activitatea gndirii;

cuvnt. 5. Principiul realizrii temeiniciei cunotinelor, priceperilor i deprinderilor n aciunea educaional Este unul dintre cele mai importante principii ale colii contemporane. Cu ct elevul are acumulat o experien cognitiv mai bogat, mai bine structurat i mai capabil de actualizri creatoare n situaii noi, cu att mai bineel se va orienta i adapta la cerinele vieii, va gsi echilibrarea organismului cu ordine. Temeinicia cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este impus cu necesitate de legile activitii psihice a omului.

47

Potrivit concepiei moderne ( J.Piaget, J.Bruner, P.I.Galperin) se acord prioritate prelucrrii cunotinelor n actul nvrii, ceea ce schimb optica asupra temeiniciei. Elevul este vzut ca un factor activ, care ntreprinde un demers intelectual de selecie, combinare i de unificare a informaiei. Potrivit acestei teorii, temeinicia cunotinelor se asigur, pe de o parte, prin integrarea n mod continuu a cunotinelor n sisteme operatorii capabile de restructurri, iar pe de alt parte, prin nsuirea de ctre elevi a instrumentelornvrii necesare pentru achiziionarea, consolidarea i reactualizarea cunotinelor n situaii i contexte diferite. Modul cum profesorul organizeaz nsuirea cunotinelor are o deosebit importan. J.Bruner identific, n aceast faz, trei procese care se desfoar aproape simultan : nsuirea informaiei noi, transformarea cunotinelor astfel nct ele s devin apte pentru rezolvarea noilor sarcini i, n fine, evaluarea, verificarea modului de adecvare a informaiei la sarcinile propuse. Un alt moment important este cel al consolidrii cunotinelor, deprinderilor i priceperilor prin exerciii speciale. Fixarea cunotinelor nseamn,de fapt, asimilarea lor n structuri cognitive i scheme operatorii capabile de reorganizri i actualizri. Aceste exerciii conduc la ideea de repetare, care se opune uitrii. Uitarea este un proces natural, avnd printre cauze : inhibiia de protecie i de stingere, volumul mare al materialului, lipsa unor legturi logice ntre cunotine etc. Dar repetarea nu este doar un antidot mpotriva uitrii. Exerciiile de repetare au, n primul rnd, menirea de a-l determina pe cel ce nva la o nou selecie a materiei nvate, accentund ns ideile eseniale, pentru a le restructura logic i a le aplica n situaii variate. Nu este lipsit de importan s adugm, ca un alt aspect al acestui principiu, controlul susinut asupra activitii elevilor. Exercitarea periodic a controlului promoveaz la elevi simul de rspundere fa de pregtirea lor i, totodat, permite profesorului s descopere la timp lacunele din cunotinele elevilor.

48

6. Principiul sistematizrii i continuitii n procesul instructiveducativ Principiul sistematizrii i continuitii exprim necesitatea de a asigura ordonarea dup o logic strict a informaiei, programarea proceselor i a operaiilor intelectuale, mbinarea judicioas a metodelor i a procedeelor, succesiunea corespunztoare a formelor didactice pentru ca toate acestea s se integreze ntr-un ansamblu cu o evoluie continu, astfel nct s funcioneze ca un sistem. Minimalizarea principiului sistematizrii i continuitii n diverse curente pedagogice influeneaz negativ activitatea intelectual. Pedagogia modern concepe sistematizarea i continuitatea prin considerarea legitii realitii naturale i sociale, exprimate n logica tiinelor, prin abordarea sistemic a aciunilor educative i prin luarea n considerare a mecanismelor activitii psihice umane. Logica nsuirii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este nainte de orice logica obiectelor de nvmnt. Noiunile cuprinse n sistemele obiectelor de nvmnt reprezint pentru subiectul nvrii etape ale procesului evolutiv de cunoatere. ntruct sistematizarea vizeaz, n primul rnd, procesele intelectuale ale elevilor, se cere ca ea s fie reglat dup legile acestei activiti. Se tie c o legtur temporar nu se poate forma dect n condiiile asociaiei dintre noile i vechile legturi de pe scoara cerebral cu organizarea lor n structuri dinamice. Sistematizarea se realizeaz ca organizare n structuri a cunotinelor, cu posibilitatea trecerii continue la structuri din ce n ce mai complexe, contribuind astfel la dezvoltarea personalitii. Mecanismul intim al acestor dinamici ni-l explic J Piaget, considernd ca atribute ale structurilor totalitatea , transformarea i autoreglarea. Sistematizarea i continuitatea sunt cerute i de unitatea componentelor procesului de nvmnt. Realizarea cu maxim eficien a obiectivelor de pinde de interaciunile dintre sarcini,coninut, metode, forme i actorii educaionali. n accepie modern, sistematizarea i continuitatea presupun consecven n strategia educativ. 49

Prin aplicarea principiului sistematizrii, este necesar s se realizeze, n primul rnd, activizarea elevilor att n nzestrarea lor treptat cu diversele tehnici de nvare independent, ct i n formarea unor convingeri de conduit moral. Controlul sistematic n ndeplinirea sarcinilor colare, precum i urmarea concret a manifestrilor lui n coal i n afara ei prezint o importan deosebit n procesul instructiv. 7. Principiul integrrii teoriei cu practica Atrage atenia asupra faptului c tot ceea ce se nsuete pe parcursul nvrii se cere a fi valorificat n activitile ulterioare, fie c ele sunt activiti de nvare, fie c vizeaz aciuni materiale. ntreg coninutul vehiculat n procesul nvrii va fi astfel dimensionat nct s se raporteze la experiene posibile sau la deziderate interirorizate de ctre cei ce nva. Transpunerea teoriei n practic poate fi privit cel puin sub dou aspecte : folosirea datelor asimilate la un moment dat ca premise pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (utilizarea unor formule sau algoritmi n rezolvarea problemelor, valorificarea unor explicaii pentru a deslui noi aspecte necunoscute, aplicarea unor reguli n alte contexte .a.m.d.), prin realizarea permanent de conexiuni ntre cunotine ( specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);

prelungirea procesului de asimilare a unor cunotine sau aunor deprinderi prin activiti materiale, concrete, motrice, cnd verbul a ti, propriu purei informaii, devine a ti s faci. n aceast situaii, transpunerea teoriei n practic se poate realiza prin punerea elevilor n situaii faptice, prin experimentarea, parial sau total, a unor aciuni reale sau posibile, prin rezolvarea unor probleme care in de aspectele practice ale vieii.

50

Rezult c acest principiu invit la un dialog permanent ntre teoretic i practic, la o complementaritate ntre cunoaterea intuitiv i cea raional, mod productiv de sporire a cunoaterii i experienei. La nivelul experienei concrete, integrarea teoriei cu practica se regsete, ca principiu, prin diverse corelri ntre descoperirile tiinifice i realizrile tehnice, exemplificri, exerciii i exersri, altfel spus - prin punerea subiectului nvrii n situaii problematice i ancorarea permanent a clasei n dinamica realitii. Nu mai sunt att de importante erudiia, volumul de cunotine asimilate, ci capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunotine n contexte ct mai variaate, rezolvarea de situaii problematice, identificarea unor rspunsuri ct mai originale la variabile contextuale cu ct mai multe necunoscute.

8. Principiul accesibilitii/lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elvilor Acest principiu vizeaz ndeosebi dimensionarea atent a coninutului nvmntului n consens cu particularitile psihice i de vrst ale elevilor. Cunotinele i deprinderile prevzute la niveluri de planuri, programe, planificri, activiti se impun a fi astfel selectate, articulate i expuse, nct s poat fi, n principiu, asimilate i valorificate optimal la nivelul de percepie al elevului. Accesibilizarea cunotinelor este imanent activitii de instruire . Momentul principal al realizrii ei l constituie lecia pregtir i susinut de profesor. Cunotinele expuse n cadrul unei lecii sunt supuse unei transpoziiididactice, adic unei resemnificri din perspectiva situaiei concrete de nvare. Accesibilizarea cunotinelor nu nseamn c elevii vor fi scutii de efort, primind cunotine gata elaborate, fr o implicare activ n actul de nvare. Dimpotriv, accesibilitatea trebuie conceput n condiiile unui efort de gndire i aciune din partea elevilor. Cu ct activitatea elevului este mai intens, efortul mai susinut, cu att capacitile lui sunt activizate mai mult.

51

n acest proces de interiorizare i apoi de stabilire a unor relaii noi, creative, cu mediul nconjurtor, se evideniaz condiii superioare de activitate intelectual. Principiul accesibilitii poate fi interpretat ca o adaptare a metodelor/ procedeele/strategiilor de predare/nvare la particularitile aparatului cognitiv i la experiena de via a celor ce nva. n acest sens, chiar i coninutul cel mai abstract i poate gsi un suport experimental, un concret n care s fie traductibil. Viziunea optimist asupra accesibilitii presupune ncredere i respect fa de individualitatea celui ce nva. Aceasta nseamn sondarea posibilitilor de formare ale fiecrui elev, distingerea aspectelor pozizive din conduita lui i potenarea lor n dezvoltarea acestora. Sprijinirea pe elemente pozitive, preocuparea constant de a le dezvolta n direcia obiectivelor exprimate prin scopul, sarcinile i obiectivele educaiei noastre, este una din cile principale prin care se asigur succesul elevilor la nvtur. Indiferent de interpretri, esena principiului accesibilitii vizeaz adaptarea coninuturilor i a intermediarilor transmiterii lor la particularitile de vrst i individuale ale celor ce nva.

6. METODOLOGIA DIDACTIC

Tehnologie , metodologie, metod, procedeu Eficiena procesului de nvmnt este strns legat de perfecionarea tehnologiei didactice, respectiv a formelor i mijloacele prin care se ajunge la rezultatul scontat. n sens restrns, prin tehnologie didactic se nelege ansamblul tehnicilor audiovizuale (sau multimedia) utilizate n practica educativ ( aparate de proiecie, filmul, radio-ul, calculatorul etc.). n sens larg, tehnologia didactic definete ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici i relaii cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii obiectivelor educaionale.

52

n ali termeni, tehnologia didactic desemneaz demersul ntreprins de profesor n vederea aplicrii principiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire.2 Rezult c tehnologia didactic nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea informaiei, ci include ntr-un tot unitar toate componentele procesului de nvmnt, insistnd asupra interdependenei dintre coninut i toate celelalte aspecte (organizarea, relaiile profesor/elevi, metodele, procedeele folosite etc.) Este, altfel spus, un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de predare/nvare, n termenii unor obiective precise, bazate pe cercetarea privind nvarea i comunicarea uman i folosind o combinaie de media umane i nonumane, pentru a realiza o instruire eficient.3 Metodologia didactic desemneaz teoria i ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt.4 S-a spus, pe drept cuvnt, c metodologia didactic este tiin, tehnic i art n acelai timp.5 Este tiin, pentru c cere un efort de elaborare tiinific; este tehnic, ntruct confer eficien aciunii didactice i este art, fiindc rezult din interaciunea tuturor componentelor profesiunii didactice. Alturi de metodologia didactic, i n prelungirea ei, funcioneaz conceptul de metodic = disciplin tiinific, component a sistemului tiinelor educaiei, avnd ca obiect studiul organizrii i desfurrii procesului de nvmnt la un anumit obiect din planul de nvmnt. n limbajul pedagogic curent, metodica este, de fapt, o didactic specializat. Metoda ( < gr. methodos) desemneaz calea, drumul ce conduce la atingerea unui obiectiv, n spe, educaional. n alegerea metodei didactice, profesorul ia n considerare factorii obiectivi (legitile fenomenului nvrii) i factorii subiectivi ( care in de contextul uman i social al aplicrii ei). Procedeele didactice sunt componente instrumentale ale metodei; de ex., utilizarea unui desen, a unui material demonstrativ n cursul explicaiei. ntr-o clasificare, n genere acceptat, procedeele didactice sunt:6 2 3

procedee de organizare i focalizare a ateniei;

Davitz,R., Joel; Ball, Samuel, Psihologia procesului educaional, EDP, Buc., 1979 Block, C.N., Ce este tehnologia educaional, n Probleme de tehnologie didactic, EDP, Buc.1977. 4 xxx Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti, 1979. 5 Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, EDP, 1980.

53

procedee de reactivare ( reactualizatre); procedee de comunicare sau sprijin al comunicrii; procedee de descoperire sau euristice; procedee de esenializare a coninutului; procedee de formare a priceperilor i deprinderilor, procedee de dirijare i sprijinire a nvrii; procedee de demonstraie; procedee de stimulare a nvrii; procedee de dirijare i sprijinire a nvrii; procedee de ntrire a nvrii; procedee de transfer, procedee de individualizare a nvrii; procedee de evaluare i autoevaluare.

6.1. Sistemul metodelor de nvmnt. 6.1.1. Clasificare i descriere Exist diferite criterii de clasificare a metodelor de nvmnt. Unul dintre ele l constituie izvorul principal al cunoaterii/nvrii. n funcie de acest criteriu, se deosebesc, n general, trei categorii de metode : Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor; Metode de explorare i descoperire Metode bazate pe aciune.

n alt sens, metodele pot fi clasificate dup un criteriu pragmatic, n funcie de natura obiectivelor pedagogice concrete pe care le urmrete formatorul ntr-un anume moment al instruirii. Dac obiectivele urmrite sunt de tip informativ, prototipul este expunerea cu toate variantele sale. Dac, dimpotriv, obiectivele vizate sunt de tip formativ, metodele utilizate vor fi de formativ, centrate adic pe cel ce nva. Metodele formative (active) permit diferenierea i individualizarea instruirii, interaciunea i valorificarea legii efectului. Metodele de transmitere i nsuire a cunotinelor se prezint sub dou aspecte : comunicarea oral i comunicarea scris. I.Metodele de comunicare oral6

Cerghit, Ioan, O investigaie n sfera microuniversului pedagogic al procedeelor didactice, n revista de pedagogie, nr.4/1984.

54

Sunt de tip expozitiv i conversativ. 1. Explicaia. Este o form de expunere oral n care predomin argumentarea raional. Se aplic n toate strategiile de predare. Funcia acestei metode cont n lmurirea i clarificarea unor noiuni, principii, legi, relevnd notele eseniale, legturile cauzale dintre obiecte, fenomene, prin surprinderea devenirii lor, uznd de procedee logice precum: inducia, deducia, comparaia, analogia, analiza cauzal, sinteza etc. Explicaia devine convingtoare dac este susinut de mijloace tehnice, se mbin cu demonstraia i conversaia.

2.

Descrierea. Este forma de expunere prin care se relev trsturile i

detaliile exterioare ale unui obiect sau proces. Dac nu degenereaz n descriptivism, descrierea dezvolt spiritul de observaie al elevilor. 3.Povestirea. Este o expunere oral sub form de naraiune, prin intermediul creia se nfieaz fapte, evenimente i ntmplri distanate de narator n spaiu i n timp. Povestirea are rolul de a dinamiza funcia educativ a predrii-nvrii. Valoarea ei depinde de respectarea unor cerine generale care se refer la alegerea temei ( evenimente, ntmplri, fapte, exemple din viaa real etc.), claritatea expunerii i asigurarea unui caracteer emoional.

3.

Prelegerea.(

Date post:	14-Jul-2015
Category:	Documents
Upload:	cobraregala21
View:	328 times
Download:	4 times

Didactica Domeniului Note de Curs - Nebunu

Documents