1

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE ECONOMIE

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

Suport de curs

Didactica domeniului si extinderi in didactica

specialitatii (1)

Domeniul : Economic

Conf. univ. dr. Maria Liana Lăcătuş

2

Cunoştinţele economice în curriculumul şcolar

În mod tradiţional, curriculum-ul şcolar este secţionat în discipline sau materii de

învăţământ care sunt predate una câte una. În ultimii ani, a fost susţinută ideea de curriculum

integrat. Aceasta este o idee pe care profesorii de Economie ar trebui să o pună în practică.

Cuvântul „integrare” are mai multe înţelesuri. Pentru unii profesori, integrare

înseamnă corelarea programelor şcolare (Fogarty, 1991). Aceasta înseamnă că programele

şcolare ar trebui concepute astfel încât conţinuturile similare să fie predate în acelaşi timp la

diferite discipline. Un alt înţeles este acela de a preda un concept sau de a forma o deprindere

prin lecţii în cadrul unor discipline diferite. De exemplu, deprinderile de a colecta date, de a

reprezenta grafic şi de a interpreta diagrame pot fi dezvoltate în orele de Matematică, Fizică,

Chimie sau Ştiinţe sociale. Un alt mod de a realiza integrarea este cel tematic. Aceasta

implică faptul că, de-a lungul unei zile, elevii studiază o singură temă. Tema este prezentă în

diferite discipline astfel încât se predau concepte, probleme şi idei corelate. În acest material,

integrarea este înţeleasă în sens larg ca un proces de corelare intra şi interdisciplinară a

conţinutului, deprinderilor şi aplicaţiilor într-un mod coerent din punctul de vedere al

elevului (Heath, 1989).

Integrarea prezintă multe avantaje. Curriculumul integrat contribuie la creşterea

învăţării. Deseori, elementele cheie ale unei discipline sunt învăţate mai eficient în relaţie cu

cele ale altei discipline. În plus, un demers integrat răspunde temerilor privind lipsa de

relevanţă a unei disciplime şi a fragmentării curriculumului (Torp, 1994).

Economia si integrarea

Economia poate este predată ca o disciplină separată la nivel de liceu. Educaţia

economică poate fi o disciplină opţională, de sine stătătoare, în şcoala primară şi în

gimnaziu. După cum, atât Economia, cât şi Educaţia economică pot fi integrate. Deseori, în

şcoala primară, la gimnaziu şi chiar la liceu, cunoştinţele economice se predau integrat.

Integrarea Economiei în curriculum contribuie la predarea Economiei fără să fie nevoie de a

avea o disciplină suplimentară. De exemplu, oferta şi cererea pot fi predate la Matematică,

3

atunci când elevii învaţă să reprezinte grafic şi aplică această deprindere. Folosind o

abordare diferită, profesorii pot concepe lecţii care cer elevilor să folosească cconţinutul şi

raţionamentul economic pentru a rezolva probleme sau pentru a înţelege cauzele

evenimentelor, atât a celor trecute, cît şi a celor prezente.

În gimnaziu, integrarea implică predarea Economiei ca parte a unei alte discipline –

poate Istorie, Cultură civică sau Geografie. Utilizarea raţionamentului economic împreună cu

instrumentele unei discipline diferite ajută elevii să răspundă la întrebări tip „de ce” la care

altfel este greu de răspuns. Interogaţii de acest fel ar implica utilizarea a două componente de

bază ale raţionamentului economic. Prima este un set de presupoziţii privind

comportamentul uman. A doua este un raţionament deductiv care îi ajută pe elevi să

folosească presupoziţiile pentru a da sens unor comportamente care la prima vedere par a nu

avea sens (Wentworth, 1987).

Curriculum-ul pentru şcoala primară, cel pentru gimnaziu si cel pentru liceu sunt

încărcate. Integrarea Economiei la Ştiinţele sociale, Limba şi literatura, Matematica, Ştiinţe

şi alte discipline uşurează presiunea asupra curriculumului şi aşa încărcat. Mai mult,

studierea Economiei se poate realiza cu rezultate bune în cadrul altor discipline. Un profesor

care predă la clasa a IX-a care vrea să îi înveţe pe elevi mai multe lucruri despre Criza

economică din 1929-1933 ar putea cere elevilor să citească un roman a carui actiune se

desfasoara in perioada crizei. O discuţie despre stimulentele economice ale unui personaj,

despre deprinderile sale de a adopta decizii şi costurile de oportunitate pe care le plăteşte îi

poate ajuta pe elevi să facă conexiuni cu experienţa lor de viaţă şi să înţeleagă mai bine

economia, să manifeste empatie pentru personaj şi să înţeleagă fenomenul de criză

economică.

Studierea Economiei oferă elevilor posibilitatea de a scrie şi citi şi de a reflecta la

conţinutul economic. Elevii pot utiliza deprinderi diferite, de exemplu cele de cercetare şi de

interogare, de a analiza hărţi, diagrame şi tabele pentru a colecta informaţii necesare atunci

când în comunitate se pun probleme precum creşterea unor taxe. De asemenea, pot aplica

raţionamentul economic pentru a determina două sau mai multe alternative posibile,

cântărind costurile şi beneficiile estimate ale fiecărei alternative, identificând tranzacţii,

adoptând decizii şi anticipând consecinţele imediate şi pe termen lung ale acestor decizii.

Odată adoptată decizia, elevii pot scrie o scrisoare de justificare sau un articol pentru ziar sau

să compună un discurs în care este sprijinită decizia luată. Integrarea economiei în

curriculum în acest mod îi ajută pe elevi să facă legătura între chestiunile materiale şi viaţa

4

lor personală.

Exemplu de abordare integrata a conceptului de productivitate:

Concepte predate de sine stătător versus curriculum integrat

Curriculumul oferă multe posibilităţi de a preda un concept economic important,

precum cel de resurse umane. Elevii pot identifica resursele umane despre care citesc sau

care apar în ilustraţiile din cărţile de Istorie. În orele de Limbă şi literatură, ei pot ţine un

jurnal al resurselor umane, pot nota oamenii pe care îi văd zilnic lucrând şi pot descrie

munca acestora. De asemenea, şi la Matematică pot învăţa despre resursele umane, atunci

când analizează cuvintele folosite în textele problemelor pe le au de rezolvat. Există

numeroase nuvele si romane care pot incita la discuţii. Iar valoarea educativă a discuţiilor va

fi mai mare dacă, printre problemele analizate in cadrul lectiilor de literatura, este inclusă şi

cea a resurselor umane. Dacă elevii scriu un poem, ei pot scrie despre oameni, în calitate de

resurse umane de producţie. Dacă lucrează cu harta, ei pot realiza o hartă a resurselor umane

din şcoala lor. Dacă au de realizat un proiect artistic, de exemplu să confecţioneze păpuşi,

elevii pot confecţiona resurse umane păpuşi şi apoi pot realiza cu acestea un spectacol. Toate

CREŞTEREA

PRODUCTIVITĂŢII

MATEMATICĂ

Fracţii

Împărţire

Calcul aritmetic

ŞTIINŢE

Invenţie

Inventatori

Maşini

ŞTIINŢE

SOCIALE

Productivitate

Cooperare

Revoluţie

industrială

LIMBĂ ŞI

COMUNICARE

Scris-citit

Comparaţii

Cercetare

Raţionament

Biografii

5

aceste idei pot îmbogăţi curriculumul prin integrare şi pot ajuta elevii să realizeze conexiuni

între conceptul de resurse umane şi experienţele trăite în viaţa reală.

Probleme precum creşterea productivităţii şi investiţiile în bunuri de capital pot fi

predate într-o singură lecţie de Economie. Cu excepţia cazului în care lecţia este bogată din

punct de vedere al conţinutului, elevii ar putea rămâne cu o imagine fragmentată. Le-ar putea

lipsi conexiunile cu Istoria, Matematica, Ştiinţele şi Literatura. Rezultatul ar fi că elevii nu

învaţă la fel de bine deoarece nu sunt capabili să facă conexiuni între cunoştinţele noi şi cele

dobândite anterior.

Aceleaşi probleme pot fi predate cros-curricular prin evidenţierea lor în cadrul

diferitelor discipline. Demersul integrat oferă elevilor mult mai multe posibilităţi de a

determina unde şi cum se conectează conţinutul nou cu ceea ce ei au învăţat deja.

Există o mare varietate de modalităţi de integrare a economiei în curriculumul şcolar.

Pentru profesorii care se confruntă cu problema curriculumului şcolar încărcat, a

fragmentării şi relevanţei lui, este important să ia în considerare posibile moduri de integrare

a lecţiilor lor. Conceperea unor lecţii care au legătură cu Matematica, Ştiinţele, Literatura

Geografia sau Istoria îi ajută pe profesori să înţeleagă relevanţa Economiei şi îi încurajează

să predea Economie în lecţiile lor.

6

Metode şi strategii de educaţie economică

eficientă

Întrebările referitoare la cum să înveţe elevii trimit la problema metodelor utilizate în

procesul de predare-învăţare. Probabil că astăzi, mai mult ca oricând, strategiile şi metodele

didactice sunt obiect de dispute şi controverse, având la bază constrângeri şi provocări

specifice procesului instructiv educativ contemporan, şi anume:

- volum mare de informaţii de transmis;

- numeroase deprinderi temeinice care trebuie să fie formate;

- capacităţi de comparare, de analiză şi sinteză, de evaluare care trebuie să fie

dezvoltate;

- atitudini pozitive şi comportamente raţionale care trebuie să fie formate;

- resurse limitate disponibile pentru instruire;

- aşteptări mari din partea societăţii – elevi, părinţi, firme, autorităţi, comunităţi locale.

Şi toate acestea acţionează în condiţiile în care mulţi elevi nu au un răspuns

convingător la întrebări precum: Ce să învăţ? De ce trebuie să învăţ? Adesea ei nu au opţiuni

şcolare şi profesionale clare, nefiind, prin urmare, suficient de motivaţi pentru a învăţa. De

aceea, educaţia economică a trebuit că se reorienteze către acele metode capabile să

motiveze elevul şi să-i suscite interesul.

Predarea-învăţarea Economiei este un proces care presupune un volum considerabil

de muncă, atât din partea profesorului, cât şi din partea elevului. „Inspiraţia” elevului este,

putem spune, rezultatul „transpiraţiei” profesorului. În relaţia de predare-învăţare, profesorul

dă şi elevul primeşte, profesorul se cercetează pe sine, pentru a afla cum poate preda mai

bine, şi, în acelaşi timp, cercetează elevul, pentru a afla cum poate acesta învăţa mai bine.

Autoanaliza profesorului are drept rezultat identificarea stilului propriu de predare.

Despre această chestiune s-a spus şi s-a scris mult. Din multitudinea de puncte de vedere

exprimate, am reţinut unul singur care, ni se pare nouă, ilustrează una dintre frământările

actuale referitoare la stilul de predare şi tipul de profesor din zilele noastre. Parafrazându-l

pe Fr. Nietzsche, am putea încerca, precum Kenneth G. Elzinga (Elzinga, 1998), să facem

distincţie dintre stilul apolinic şi stilul dionisiac de profesor.

În vremurile noastre, Apolo poate fi înţeles drept divinitatea care îndeamnă la muncă

susţinută în prezent, la consum prudent, la realizarea de economii pentru viitor. Dimpotrivă,

7

un Dionisos contemporan ar fi, mai degrabă, un adept al consumului excesiv în prezent, al

vieţii trăite în exaltare. Profesorul apolinic este asemenea disciplinei pe care o predă; impune

respect, are ţinută şi prestanţă, oferă explicaţii clare şi cu intonaţie. Profesorul dionisiac este

asemenea elevilor săi; el experimentează, încearcă, fascinează.

Cum trebuie să fie profesorul şi ce stil de predare trebuie să adopte în clasă? Un

economist va răspunde: „Depinde!”. Depinde de profesor, de ceea ce i se potriveşte lui ca

persoană, de stilul său personal. Probabil că majoritatea profesorilor de Economie nu vor

preda în stil dionisiac şi că, în calitate de adepţi ai raţionalităţii, vor considera că rolul de

personaj dionisiac nu li se potriveşte. Dar aceasta nu înseamnă că toţi profesorii de

Economie sunt apolinici. Nu există un stil potrivit pentru orice profesor, ci există stiluri de

predare, diferite de la o persoană la alta. Dar comun pentru toţi profesorii trebuie să fie

dăruirea pentru meserie şi, mai ales, plăcerea de a preda Economie.

De partea celalaltă a relaţiei educaţionale se află elevul, cu stilul său propiru de

învăţare. Este un fapt că Economia este o disciplină abstractă, care, pe măsură ce s-a

maturizat, a apelat la tot mai multe modele complexe, inclusiv matematice, de analiză a

realităţii şi că, datorită specificului ei, poate părea mai dificilă elevilor. Mulţi dintre ei, de

altfel, o şi consideră astfel. Profesorul trebuie să se străduiască să predea simplu, dar nu

simplist, şi să utilizeze acele metode de predare-învăţare care corespund stilurilor de învăţare

ale elevilor.

Profesorul trebuie să cunoască stilurile în care învaţă elevii săi şi să găsească

modalităţi de a se adresa tuturor acestor stiluri. El trebuie să utilizeze metode diverse şi să

asigure, ori de câte ori este cazul, metode de individualizare a învăţării.

Principalele metode şi strategii utilizate în programele de educaţie economică

Profesorul este un strateg care combină metodele de predare-învăţare pentru

atingerea obiectivelor de instruire pe care şi le-a propus. Practic, el propune un program de

instruire în cadrul căruia îşi asumă rolul de dirijor.

Instruirea directă

Este o metodă de predare-învăţare centrată pe profesor. Principalul său scop este

explicarea în mod logic, raţional, a conceptelor şi principiilor specifice Economiei. Aceasta

8

implică stabilirea de relaţii între cunoştinţele noi şi cele pe care elevii le-au dobândit

anterior, precum şi utilizarea lor în situaţii noi.

Ca urmare a cercetărilor întreprinse timp de mai multe decenii, se poate vorbi astăzi

despre un model de instruire directă utilizat, în principal, pentru predarea-învăţarea unui

conţinut bine definit şi dezvoltarea unor deprinderi specifice (McCorkle, Meszaros et al.,

1997). Acesta constă într-o metodă sistematică de prezentare a conceptelor în paşi mici, de

alternare a explicaţiilor cu exerciţii în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor şi aplicării

cunoştinţelor în situaţii noi.

Instruirea directă se aplică cu succes în predarea-învăţarea Economiei, în primul

rând, pentru că aceasta implică deseori definiţii explicite şi exemple. Se recomandă mai ales

în cazul unor conţinuturi noi şi cu un grad mai mare de dificultate.

Referitor la instruirea directă, există temerea că aceasta ar putea să încurajeze

pasivitatea elevilor. În mod normal, elevii nu au un rol pasiv în condiţii de instruire directă.

Ei sunt solicitaţi în permanenţă de către profesor, sunt puşi să folosească explicaţiile, să dea

exemple, să rezolve probleme şi exerciţii. Prin toate acestea, elevii sunt implicaţi activ în

procese de învăţare. Elevii pot însă deveni pasivi dacă instruirea directă nu este organizată şi

condusă în mod corespunzător.

Instruirea directă presupune:

o introducere a conceptelor ce urmează a fi discutate pe parcursul lecţiei,

formularea unei probleme care reprezintă tema lecţiei,

prezentarea informaţiilor şi materialelor noi.

Captarea atenţiei şi recapitularea cunoştinţelor dobândite anterior

Primele momente ale unei lecţii care este realizată prin instruire directă constau în

recapitularea unor cunoştinţe anterioare şi pregătirea pentru noile activităţi de învăţare care

vor urma. În această fază pot fi conduse discuţii pe bază de întrebări, referitoare la concepte

discutate în lecţiile anterioare, sau pot fi organizate activităţi de grup. Pregătirea pentru noile

activităţi de învăţare poate consta în anunţarea obiectivelor lecţiei.

Prezentarea informaţiilor şi a materialelor noi

Informaţiile şi materialele noi pot fi prezentate în forme diferite. Pentru a asigura

eficienţa învăţării, se recomandă ca, după ce a fost prezentat un anumit conţinut, să se ofere

exemple prin care să se asigure înţelegerea şi fixarea celor enunţate. De asemenea,

profesorul poate demonstra o idee sau modul de efectuare a unui exerciţiu pentru formarea

de deprinderi noi.

Este foarte important ca profesorul să dea elevilor posibilitatea să lucreze, să facă ei

9

înşişi ceea ce li s-a demonstrat. Numai în acest mod se vor forma deprinderi, iar profesorul

va avea posibilitatea să verifice dacă elevii au înţeles şi dacă sunt capabili să rezolve o

anumită problemă. În acest scop, elevilor li se poate cere să sintetizeze principalele

conţinuturi discutate în cadrul lecţiei sau să prezinte principalele caracteristici ale unui

concept cheie are le-a fost explicat.

Exersarea

După ce a fost prezentat şi explicat un anumit concept, este necesar ca elevii să fie

puşi să rezolve exerciţii referitoare la acesta, folosind idei şi explicaţii care le-au fost date.

Cu cât conceptul este mai dificil, cu atât numărul de exerciţii sau durata exersării trebuie să

fie mai mare.

De exemplu, în cadrul unei lecţii despre factorii non-preţ ai cererii, profesorul va

explica acţiunea fiecărui factor în parte şi va demonstra cum se reprezintă grafic situaţiile de

creştere sau de scădere a cererii, deplasând curba cererii la dreapta sau la stânga, după caz.

Apoi, va prezenta diferite situaţii şi va cere elevilor ca, lucrând individual sau în perechi, să

le analizeze, să identifice factorii care acţionează, să explice consecinţa acţiunii lor şi să

reprezinte grafic fiecare situaţie în parte. În timp ce elevii lucrează, profesorul are

posibilitatea să verifice modul în care aceştia rezolvă sarcina de lucru, să acorde ajutor, dacă

este cazul şi acolo unde este cazul, şi chiar să ofere explicaţii suplimentare acelor elevi care

au neclarităţi.

Reluare şi încheiere

Nici o lecţie nu trebuie să se termine brusc, fără o încheiere adecvată. Aceasta nu se

referă la ceea ce face sau gândeşte profesorul, ci la ceea ce rămâne în mintea elevului.

Reluarea principalelor conţinuturi discutate în lecţie sau desfăşurarea altor activităţi de

încheiere pot contribui la o mai bună fixare a lucrurilor învăţate. De asemenea, profesorul

poate avea ocazia să verifice dacă elevii au atins obiectivele urmărite. Instruirea directă

presupune şi munca independentă, fie acasă, fie în clasă.

Simularea

Este o metodă de instruire centrată pe elev. Ea îi ajută pe elevi să înţeleagă faptul

că şi cele mai abstracte concepte economice au aplicaţii în realitate. Simularea este

considerată o activitate de laborator prin care profesorul de Economie demonstrează un

anumit concept (McCorkle, Meszaros et al., 1997). Profesorul nu prezintă conceptele şi nu

10

explică problemele, ci dirijează descoperirea lor prin discuţii.

Simulările implică explicaţii pentru profesori şi reguli pentru elevii care

interpretează diferite roluri. Pentru a asigura buna desfăşurarea unei simulări, activităţile

trebuie să fie foarte clar descrise, pas cu pas. În majoritatea cazurilor, elevii interpretează

roluri din lumea reală: consilieri locali, cumpărători-consumatori, vânzători-producători,

membrii ai legislativului etc. Ei au sarcini bine definite de realizat, respectiv obiective de

atins: să obţină o anumită satisfacţie sau profit, să fie realeşi în funcţia respectivă etc. Pentru

a-şi realiza obiectivele, elevii dispun de resurse şi trebuie să adopte decizii privind modul în

care le vor utiliza.

Deoarece este posibil ca, în desăşurarea unei simulări, să intervină şi neînţelegeri,

este necesar să existe şi momente în care să fie posibilă clarificarea lor şi obţinerea unui

feedback de către elevi.

Simulările au un grad mare de atractivitate şi asigură participarea efectivă a

elevilor, care sunt puşi în situaţii asemănătoare celor existente în realitate. Totuşi, aceasta nu

este suficient pentru ca să se producă învăţarea. Este nevoie şi de o discuţie despre activitatea

desfăşurată, prin care să se analizeze şi să se explice situaţiile intervenite, factorii care au

acţionat, consecinţele acţiunii acestora. Analiza activităţii este absolut necesară pentru

învăţare. Numai aşa elevii ajung la explicaţii, la relaţii cauzale, după cum numai prin discuţii

profesorul îşi poate da seama dacă s-au atins obiectivele urmărite. Întrebările cu ajutorul

cărora este condusă discuţia de analiză trebuie să orienteze elevii către identificarea

conceptelor economice, interpretarea faptelor cu ajutorul acestor concepte, cântărirea

beneficiilor şi a costurilor şi compararea situaţiei simulate cu cazuri din lumea reală.

Simularea nu este sinonimă cu jocul didactic. Ea reprezintă o experienţă de

învăţare care dă elevilor posibilitatea să participe la o reprezentare simplificată a unor

procese economice şi/sau sociale. Simularea îi ajută să înţeleagă procesul respectiv sau un

anumit comportament, datorită faptului că au participat la acel proces sau au experimentat

acel comportament. Jocul didactic presupune activităţi care angajează elevii în competiţii

diferite, precum concursurile.

Simularea este o activitate de învăţare complexă. Succesul ei depinde de

atitudinea profesorului şi de capacitatea lui de a ajuta clasa să acţioneze în mod

corespunzător. Referitor la simulare, există unele îndoieli privind eficienţa învăţării pe care o

asigură. Cercetările au demonstrat că aceasta este la fel de eficientă ca şi metodele

tradiţionale de predare utilizate la clasă. Marele avantaj al simulării constă în influenţa

benefică asupra atitudinii elevilor faţă de participarea la lecţiile de Economie. În plus,

conduce la o mai bună participare la activităţile de învăţare şi, implicit, la o învăţare mai

11

eficientă.

Simularea îi motivează pe elevi, care sunt, de regulă, satisfăcuţi de participarea la

activităţi şi încântaţi de ceea ce au reuşit să înveţe. Chiar şi observatorii obişnuiţi sunt

obligaţi să recunoască faptul că activităţile de simulare reuşesc să implice marea majoritate a

elevilor. Participând la simulări, elevii au posibilitatea să exerseze deprinderile de adoptare a

deciziilor şi să devină mai încrezători în ei înşişi. În cazul simulării unor activităţi de

producţie, elevii pot fi puşi în situaţia de a decide la ce preţ să vândă pe piaţă. Ei pot

experimenta riscurile asumate de producător şi pot vedea consecinţele unor decizii pe care

le-au adoptat.

În general, simularea este apreciată pentru că, spre deosebire de metodele

tradiţionale, aduce mai multă realism în activităţile de învăţare. Distanţa dintre elev şi

profesor se reduce şi, cu cât întrebările şi problemele aduse în discuţie sunt mai aproape de

realitate, cu atât mai mare va fi implicarea personală a elevilor. Profesorul trebuie să renunţe

la rolul central în procesul de instruire. El devine un îndrumător, un facilitator sau

moderator.

Nu în ultimul rând, subliniem faptul că simularea oferă profesorului un instrument de

instruire special, diferit în mare măsură de cele utilizate în alte metode, mai convenţionale.

Ea poate oferi atât elevilor, cât şi profesorilor o schimbare importantă de procedură, care,

fără îndoială, îi va atrage şi îi va motiva pentru predarea-învăţarea Economiei. Totodată, va

întări capacitatea profesorului de a utiliza metode variate de instruire.

Profesorii de Economie ştiu că simularea trebuie să aibă şi dezavantaje. Printre altele,

pe acela că simplifică fenomenele reale şi, uneori, devine prea simplistă. De aceea,

profesorul trebuie să fie atent atunci când decide să organizeze o activitate de simulare la

clasă, urmărind ca aceasta să fie suficient de simplă încât să poată fi realizată la clasă şi,

totodată, suficient de realistă încât să reprezinte o experienţă de învăţare valoroasă.

În acelaşi timp, trebuie menţionat şi faptul că, spre deosebire de lecţiile tradiţionale,

simularea presupune mai multă muncă de pregătire din partea profesorului, precum şi un

consum mai mare de timp la clasă. Acesta trebuie să planifice activitatea cu grijă şi să se

sustragă ideii stresante că nu se va încadra în timpul pe care îl are la dispoziţie. În ultimă

instanţă, credem că este o problemă de opţiuni şi priorităţi.

Eficienţa simulării depinde şi de stilul de predare al profesorului. Unii profesori ar

putea descoperi, cu surprindere, că le face tot atât de multă plăcere ca şi elevilor să participe

la activităţi de simulare, în timp ce alţii sunt mai eficienţi dacă îşi păstrează rolul tradiţional.

În legătură cu simularea, mai trebuie subliniat şi un alt aspect. Este adevărat că

12

simularea îi motivează pe elevii. Dar acest fapt poate conduce uneori la o implicare atât de

puternică, încât, într-o simulare de piaţă, de exemplu, elevii să îşi dorească să câştige cu

orice preţ. Prin urmare, ar putea fi dezamăgiţi dacă nu „câştigă” în rolul pe care îl

intrepretează. Unii dintre ei ar putea fi chiar tentaţi să trişeze sau să încalce regulile stabilite.

De acea, este necesar ca elevilor să li se reamintească, la momentul oportun, de faptul că,

prin participarea la simulări, scopul urmărit este unul educaţional.

Investigarea

Reprezintă o metodă importantă utilizată în predarea-învăţarea Economiei, datorită

eficienţei sale. Are la bază raţionamentul de tip inductiv şi constă în a cere elevilor să

identifice probleme dintr-un domeniu oarecare şi de a găsi modalităţi de soluţionare.

Cunoaşterea apare ca rezultat al întregului proces de investigare.

Pentru mulţi profesori, investigarea constă în formularea de întrebări. După ce elevii

au pus întrebări în legătură cu probleme specifice unei arii tematice anume, ei caută

răspunsuri la întrebări, prin cercetarea unor surse de dcumentare. Această metodă îi apropie

pe elevi de demersul de tip ştiinţific, care presupune elaborarea de ipoteze şi apoi verificarea

lor prin supunerea la probe. Elevii dobândesc independenţă intelectuală şi învaţă să îşi

autodisciplineze demersurile. Ei învaţă să-şi controleze emoţiile şi să tindă spre

obiectivitatea omului de ştiinţă, care identifică probleme şi analizează datele într-un mod

nepărtinitor. Deasemenea, elevii ajung să înţeleagă faptul că orice cunoştinţă este supusă

verificării şi schimbării, fiind adevărată până la proba contrară. Investigarea este o metodă

care conduce spre atingerea unor obiective de nivel superior, precum analiza, identificarea de

algoritmi de lucru şi rezolvarea de probleme. Marele ei avantaj constă în aceea că elevii sunt

mai bine informaţi în legătură cu diferitele probleme pe care le cercetează şi, în plus, îşi

dezvoltă capacităţile de analiză. La un nivel mai simplu, investigarea poate consta în

lecturarea unui text şi identificarea problemelor şi a soluţiilor prezentate.

Demersul începe întotdeauna cu formularea unei probleme. Elevilor li se poate

prezenta un eveniment necunoscut, „un mister”. După prezentarea acestuia, li se cere să

imagineze „dezlegări” posibile şi să pună întrebări. Lecţiile pot fi mai „libere” sau mai mai

„structurate”. La finalul unei lecţii „libere”, elevii identifică surse de informare şi încep să

colecteze date şi informaţii utile pentru înţelegerea şi explicarea problemei. Unii profesori

recomandă elevilor să studieze la bibliotecă, să caute pe Internet sau să apeleze la baze de

13

date. În cadrul unei lecţii „structurate”, profesorul poate oferi date şi cere elevilor să le

analizeze şi să îşi verifice ipotezele.

Pentru a realiza o lecţie eficientă, este necesar ca problema pusă în discuţie să fie de

interes pentru elevi. Atunci când sunt interesaţi, elevii pun întrebări în mod firesc şi sunt în

căutarea unor răspunsuri cât mai complete. În vederea rezolvării problemei, elevilor li se

cere să formuleze cât mai multe ipoteze sau posibile explicaţii pentru problema respectivă.

Apoi, ei adună date şi informaţii din diferite surse: cercetări, lecturi, tabele, grafice sau hărţi.

Pe baza acestor informaţii, formulează concluzii în legătură cu problema respectivă şi îşi

verifică ipotezele.

Analiza marginală

Analiza marginală are multe aplicaţii şi este utilizată pentru adoptarea deciziilor, atât

a celor de interes personal, cât şi a celor de interes social. De exemplu, aplicând analiza

marginală putem răspunde la întrebări de genul: cum ar trebui să aleagă un consumator

raţional care urmăreşte să-şi maximizeze satisfacţia în condiţii de venit date? Sau: ce trebuie

să producă o firmă care urmăreşte să-şi maximizeze profitul? Câţi lucrători ar trebui să

angajeze acea firmă?

Analiza marginală este asociată cu modificările de rezultate în condiţiile în care se

înregistrează creşteri cu o unitate la nivelul unei variabile oarecare. Totodată, ea este asociată

şi cu descreşteri ale unor rezultate atunci când se înregistrează creşteri la nivelul unei

variabile, în condiţiile în care există un factor de producţie constant (legea descreşterii

productivităţii marginale în condiţiile în care capitalul este un factor constant, iar numărul de

lucrători creşte; sau legea descreşterii utilităţii marginale pe măsură ce creşte cantitatea în

care este consumat un bun oarecare).

Analiza marginală este specifică modului de gândire economic (Mankiw, 2003).

Compararea beneficiilor marginale cu costurile marginale este o deprindere de raţionament

economic şi conduce către adoptarea unor decizii raţionale la nivel de consumator,

producător, lucrător sau autorităţi publice. Raţional, din punct de vedere economic, este ca

atunci când beneficiile marginale ale unei acţiuni sunt mai mari decât costurile marginale

implicate de aceasta, respectiva acţiune să fie realizată şi, invers, atunci când beneficiile

marginale sunt mai mici decât costurile marginale, să se renunţe la ea. Condiţia de

maximizare a rezultatelor unei acţiuni oarecare este egalitatea dintre beneficiile marginale şi

14

costurile marginale.

Învăţarea prin cooperare

Învăţarea prin cooperare este o metodă de învăţare în grupuri mici, care

presupune un grad ridicat de responsabilitate a elevilor faţă de învăţare. La fel ca şi

simularea, este o metodă de predare-învăţare centrată pe elev. Cooperarea se realizează

atunci când membrii grupului lucrează împreună, interacţionând în mod eficient, astfel încât

toţi membrii grupului ajung la rezultate maxime în procesul de învăţare.

Elevii primesc o sarcină de lucru, care, de regulă, constă în însuşirea, în echipă, a

unor informaţii teoretice. Ei pot primi un text pe care să îl studieze sau o listă de întrebări la

care să răspundă. Echipele sunt alcătuite atât din elevi capabili de performanţă, cât şi din

elevi cu performanţe de nivel mediu şi sub acest nivel. De asemenea, ele sunt echilibrate şi în

ceea ce priveşte compoziţia etnică şi de gen. Pentru rezultatele obţinute, se acordă

recompense atât indivizilor, cât şi grupurilor.

Rezultatele obţinute în urma învăţării prin cooperare sunt semnificativ mai mari

decât prin alte metodele de tip tradiţional. Este o metodă eficientă atât în cazul elevilor

performanţi, cât şi în cazul elevilor cu rezultate mai slabe, fie ei de şcoală elementară,

gimnaziu sau liceu.

Cooperarea înseamnă mai mult decât constituirea unui grup ai cărui membri

lucrează împreună. Cooperarea apare şi dă rezultate atunci când grupul este recompensat, iar

responsabilitatea este individuală. Recompensarea membrilor grupului îi determină pe elevi

să se ajute unii pe alţii. Dacă recompensa nu este suficient de motivantă, membrii grupului

nu vor acorda atenţie rezultatelor la care ajung colegii lor. Dacă există implicare şi

responsabilitate individuală, atunci membrii grupului devin conştienţi de modul în care

fiecare beneficiază de performanţele celorlalţi. Dacă recompensele individuale nu sunt

puternice, atunci unii membrii ai grupului ar putea să nu fie interesaţi să înveţe, preferând în

schimb să mizeze pe contribuţia colegilor lor.

Învăţarea prin cooperare prezintă avantajul de a-i face pe elevi responsabili

pentru propria învăţare. Aceasta conduce la o învăţare mai eficientă şi, totodată, la relaţii

pozitive între elevi.

Profesorii şi-au exprimat însă şi o serie de îndoieli. În primul rând, cele

referitoare la recompensarea grupului. Elevii capabili de performanţe superioare ar putea în

15

acest caz fi dezavantajaţi, deoarece cooperarea cu elevi mai puţin performanţi le diminuează

rezultatele şi, deci, şi recompensele; în ce-i priveşte, acestea vor fi mai mici decât ar fi putut

fi dacă nu ar fi trebuit să lucreze cu elevi mai puţin performanţi. Acest fapt creează stări de

insatisfacţie atât elevilor performanţi, cât şi părinţilor lor.

De asemenea, faptul că unii elevi îi învaţă pe alţii conduce la stres pentru cei care

au rolul de a-i tutela pe colegii lor. În plus, probabil că nu vor reuşi să acopere întregul

conţinut şi aceasta va fi în dauna calităţii învăţării. Nu în ultimul rând, există tendinţa de a

reduce învăţarea prin cooperare la o simplă modalitate de lucru în grup, ceea ce nu va

conduce la eficienţa aşteptată.

În orice caz, este un fapt aproape unanim recunoscut că profesorii care aplică

această metodă de instruire trebuie să organizeze foarte bine activitatea de instruire, să

explice clar elevilor modul în care trebuie să lucreze şi cum vor fi recompensaţi şi, nu în

ultimul rând, să combine activităţile de învăţare prin cooperare cu cele de lucru individual

pentru a putea, în ultimă instanţă, diferenţia elevii în funcţie de performanţele lor

individuale.

Beneficii şi costuri ale diferitelor metode didactice. Alegerea profesorului raţional

Orice metodă de instruire prezintă atât costuri, cât şi beneficii. Pentru a decide în

legătură cu utilizarea unei metode sau a alteia, profesorul trebuie să cântărească atât

costurile, cât şi beneficiile, iar apoi să le compare. Regula utilizată de economişti este

următoarea:

Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mari decât costurile ei

marginale, atunci ea trebuie să fie aplicată.

Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mici decât costurile ei

marginale, atunci ea nu trebuie să fie aplicată.

Comparând metodele de instruire analizate mai sus, constatăm beneficii distincte în

cazul fiecăreia dintre acestea. Iată care sunt aceste beneficii, din punctul de vedere al

elevului.

Instruirea directă:

Este centrată pe conţinuturi.

Este o metodă care conduce la rezultate bune atunci când conţinuturile ce trebuie să

fie transmise şi deprinderile ce trebuie să fie formate sunt clar definite.

Profesorul exercită, în mare măsură, controlul asupra învăţării.

16

Timpul este gestionat în mod eficient.

Poate contribui la întărirea încrederii în sine a elevului.

Simularea:

Învăţarea activă poate favoriza reţinerea unor informaţii suplimentare.

Favorizează dezvoltarea deprinderilor de adoptare a deciziilor.

Dă posibilitatea unui feedback prompt.

Activităţile de învăţare devin mai variate şi mai atractive.

Elevii sunt puternic motivaţi să participe la activităţile de învăţare.

Profesorul nu are un rol central. El este doar un organizator al activităţilor de

învăţare.

Problematizarea/investigarea:

Favorizează dezvoltarea unor elevi capabili să lucreze independent.

Dezvoltă capacitatea de a valoriza probele, argumentele.

Formează o atitudine deschisă faţă de cunoaştere, care este înţeleasă ca fiind supusă

schimbării.

Apelează la logică, la deprinderi intelectuale complexe.

Manifestă îndoială faţă de răspunsurile simple.

Dezvoltă gândirea creatoare şi capacitatea de a rezolva probleme.

Învăţarea prin cooperare:

Performanţe mai mari.

Mai multă informaţie asimilată.

Deprinderi de socializare mai solide.

Motivaţii mai puternice, încredere în sine.

Atitudine pozitivă în ceea ce priveşte învăţarea şi şcoala.

Capacitate sporită de a înţelege situaţiile din mai multe perspective.

Pe lângă beneficii certe, fiecare dintre aceste metode au fost analizate mai sus implică

totodată şi o serie de costuri specifice, care de asemenea sunt trecute în contul elevului.

17

Instruirea directă:

Poate favoriza pasivitatea elevilor.

O lecţie controlată de profesor poate diminua nivelul de motivare a elevului.

Simularea:

Reprezintă o simplificare, posibil într-o măsură prea mare, a realităţii.

Necesită mai mult timp care, uneori, nu este gestionat într-un mod adecvat.

Elevii sunt mai greu de controlat.

Investigarea:

Profesorii trebuie să dispună de capacităţi bine dezvoltate de gândire creatoare,

rezolvare de probleme şi planificare.

Necesită mai mult timp.

Profesorul nu mai oferă informaţii, dar trebui să fie capabil să îndrume elevul către

concluzii raţionale, logice.

Învăţarea prin cooperare:

Rolul profesorului care, de regulă, este cel mai bine pregătit, din punctul de vedere al

conţinutului, se diminuează considerabil.

Elevii buni pot fi traşi înapoi de elevii mai slabi. Performanţa elevilor buni se poate

diminua ca urmare a efortului lor de apropiere de standardul unor elevi mai slabi.

Ce metodă trebuie, în aceste condiţii, să aleagă profesorul raţional? Pentru alegerea

metodei optime de instruire, se poate utiliza un model de adoptare a deciziilor, frecvent

utilizat în educaţia economică. Acesta este un model în cinci paşi:

1. Identificarea problemei. În acest caz, care este metoda cea mai potrivită de utilizat?

2. Enumerarea alternativelor. Acestea sunt diferitele metode şi strategii de educaţie

economică.

3. Stabilirea şi ierarhizarea criteriilor. Acestea sunt standarde în funcţie de care sunt

evaluate alternativele. De regulă, alternativele sunt evaluate în funcţie de scopurile

urmărite, de convingerile profesorului despre predare şi învăţare, de deprinderile pe

care le au sau pe care nu le au elevii.

4. Evaluarea alternativelor. Alternativele trebuie evaluate în funcţie de criteriile

stabilite.

18

5. Adoptarea deciziei. De regulă, decizia finală vizează alternativa care corespunde cel

mai bine criteriilor.

Alegerea metodei este valabilă doar pentru o situaţie particulară (o anumită lecţie, la

o anumită clasă). Procesul decizional de acest tip trebuie reluat ori de câte ori se schimbă

datele situaţiei de învăţare.

19

Proiectarea lectiilor de economie

Existe diferite variante de proiectare a lectiilor, profesorul avand libertatea de a opta

pentru alternativa care i se pare cea mai potrivita in activitate sa. Stim ca in practica s-a

impus un model de proiectare didactica, recomandat de multi teoreticieni pedagogi si

acceptat de profesori fie pentru ca nu ii pun la indoiala valoarea de instrument, fie pentru ca

le este mai comod sa opereze cu un model cunoscut, verificat si la indemana. Cu toate

acestea, subliniem faptul ca nu exista un model unic de proiectare a lectiei.

Modelul de proeictare didactica despre care credem ca are o mare raspandire in

scoala romaneasca este cel „tabelar”. Dupa stabilirea obiectivelor instructionale, enumerarea

metodelor posibil de utilizat in lectie si identificarea princincipalelor resurse educationale

folosite de elevi/profesori (de cele mai multe ori este vorba despre manualul scolar) sunt

puse fata in fata, intr-un tabel cu doua coloane de baza, activitatea profesorului si activitatea

elevilor. Lectia este vazuta ca o succesiune de momente (ex. organizatoric, de reluare a unor

cunostinte predate anterior, de predare-invatare a unor continuturi noi, de evaluare etc.), cu

diferite durate, vizand atingerea anumitor obiective. Rezultatul este „un proiect” de lectie,

termenul de ”proiect” avand uneori si sensul de descriere a momentelor si activitatilor pe

care le desfasoara profesorii, respectiv elevii in mod sumar/schematizat/nedetaliat.

Din acest motiv, pentru unii profesori, mai ales pentru cei debutanti care au nevoie sa

isi proiecteze lectia pentru a avea mai multa siguranta in performanta la clasa, un astfel de

proiect ar putea fi prea putin. Chiar daca multi profesori cu experienta vor considera ca un

asemnea proiect de lectie le este suficient, atragem atentia ca efortul de proiectare a lectie ar

trebui sa se concentreze pe activitati de predare-invatare-evaluare care sa solicite elevii sa

participe la lectii nu doar „ascultand, notand in caiete si/sau raspunzand la intrebarile

adresate de profesori”, asa cum se poate constata din analiza multor proiecte de lectii oferite

drept modele inclusiv pe site-uri specializate pentru profesori. Ascularea, notarea si oferirea

de raspunsuri la intrebari nu presupun implicare in lectii la un nivel pe care sa il putem

considera acceptabil in zilele noastre. Ar putea fi descris in termeni de participare pasiva, in

cel mai bun caz reactiva, dar in nici un caz pro-activa cum ne-am dori sa fie implicarea

elevilor.

Da aceea, fara a propune un model anume de proiectare didactica, preferam sa

atragem atentia asupra unei structuri minimale de proiect de lectie, respectiv asupra unor

elemente pe care orice proiect de lectie ar trebui sa le contina. Indiferent de ordine in care

sunt prezentate, elementele proiectului de lectie ar trebui sa fie:

1. Descrierea lecţiei. Recomandam o prezentare succinta a activitatilor de

predare-invatare-evaluare care sunt gandite pentru lectie. Cateva propozitii

sunt suficiente, daca acestea redau activitatile in care vor fi implicati elevii.

20

De exemplu, participarea la o dezbatere sau rezolvarea de probleme sau

lucru in grup.Unii ar spune ca, de fapt, desrierea lectiei este echivalentul

enumerarii metodelor pe care profesorul s-a gandit sa le utilizeze la clasa.

Poate fi si acesta un punct de vedere, dar ni se pare de preferat sa descriem

lectia in termeni de activitati de invatare-evaluare pentru a evidentia efortul

de centrare pe elev, decat in termeni de metode la care se gandeste

profesorul.

2. Standardele de conţinut şi nivelurile de performanţă. Proiectul lectiei

nu este un „rezumat” al lectiei din manual, respectiv o insiruire de „idei

principale” din lectie. Profesorii care simt nevoia de a-si organiza

continutul lectie pot sa o fac intr-o anexa la proiectul de lectie fie sub

forma unei fise a profesorului, fie sub forma unei scheme a lectiei, fie sub

forma unei prezentari PPT. Standardizarea continutului lectiei pe unitari de

continut si niveluri de performanta usureaza si predarea, dar si invatarea,

respectiv evaluarea elevilor: profesorul va avea clar in minte ce preda, iar

elevii vor sti, la fel de clar, ce se asteapta de la ei sa stie si sa poata

demonstra ca stiu.

3. Conceptele economice. In multe manuale sunt prezentate drept concepte

cheie ale lectiei. Evidentierea lor are, in opinia noastra, nu doar un caracter

de sinteza, ci si unul de verificare a standardizarii corecte a continutului.

4. Aspecte interdisciplinare. Asa cum spuneam, intr-un alt capitol al acestui

material, prin integrare cu alte discipline de invatamant, predarea-invatarea

economiei devine mai prezenta in activitatea elevilor si mai aplicata.

5. Obiectivele lecţiei. Nevoia de a clarifica inca de la inceput ce vrem sa

invete elevii in lectia noastra este, pentru profesori, un lucru de la sine

inteles. Atragem atentia doar asupra unor aspecte legate de stabilirea

obiectivelor:

- Daca ne propunem prea mult intr-o lectie, probabilitatea de a realiza prea

putin este mare. Prin urmare, nu avem prea multe obiective intr-o lectie.

- Nu putem reduce invatarea doar la dobandire de cunostinte. Cu alte

cuvinte, obiectivele propuse nu trebuie sa fie doar de cunoastere aflate la

21

baza taxonomiei obiectivelor lui Bloom. Profesorul trebuie sa conduca

invatarea elevilor dincolo de incepututrile ei, spre obiective de nivel

superior, precum aplicarea si evaluarea. Cunosterea trebuie sa se bazeze

pe intelegere, sa permita analize si sinteze, comparatii, aplicare si

judecata de valoare referitoare la situatii din viata reala. Atragem atentia

ca proiectand lectii numai la nivel de cunostinte, profesorul mentine

invatarea la niveluri inferioare, sub cerintele existente si, de mult eori, si

sub capacitatile elevilor.

- Intre obiectivele lectiei si activitatile de invatare organizate la clasa

trebuie sa existe o corelatie. Oricum, profesorul trebuie sa se asigure ca

pentru atingerea obiectivelor stabilite a proiectat suficiente activitati.

6. Timpul necesar. Este un fapt cunoscut de toata lumea ca timpul nu este

niciodata suficient. Cu toate acestea, el trebuie tinut sub control si

profesorul trebuie sa seasigure ca a alocat timp suficient derularii

activitatilor de invatare proiectate astfel incat elevii sa poata efectiv invata

prin participarea la respectivele activitati.

7. Materialele necesare. Recomandam calduros ca in anexe la proiectul de

lectie sa se regaseasca materialele care vor fi utilizate in lectii: fisele de

lucru (cu rezolvarea corecta de catre profesor a sarcinilor de lucru), fisele

de evaluare, prezentarile PPT si, cum spuneam la inceputul acestui capitol,

schema lectiei).

8. Procedurile/activitatile de predare-invatare-evaluare. Unii profesori se

multumesc cu o descriere sumara a lectiei sau, in lipsa acesteia, cu

prezentarea succinta a momentelor lectiei. Pentru profesorii la inceput de

cariera sau care predau o disciplina noua, aceasta parte a proiectului de

lectie ar trebui sa fie un adevarat scenariu didactic. Recomandam sa fie

dovada unei reflectii temeinice asupra activitatilor si situatiilor de invatare

construite la clasa, in care sa existe atat „momentul profesorului”

(explicatii, demonstratii, conducere de discutii, stabilire de concluzii etc.),

cat si „momentul elevului” (lucru in grup sau individual, rezolvari de

exercitii, interpretare de roluri, participare la simulari, colectare si

interpretare de date, studii de caz etc.). De asemenea, alternarea acestor

22

momente, permanenta schimbare a centrului de greutate in lectie, de la

profesor la elev si inapoi la profesor (intr-un demers didactic deductiv) sau,

invers de la elev la profesor si apoi la elev (intr-un demers didactic

inductiv, bazat pe descoperire). Indiferent de tipul de demers didactic,

deductiv sau inductiv, profesorul trebuie sa controleze procesul de invatare,

verificand, corectand, daca este cazul, si completand rezultatele la care au

ajuns elevii. Profesorul este cel care valideaza ceea ce au invatat elevii.

9. Încheierea. De regula, lectia se incheie inainte de sfarsitul orei si, in nici

un caz, in pauza. Probabilitatea ca explicatiile pe care le mai dau profesorii

in pauza sa ajunga la elevi este mica. Chiar daca intentia este generoasa -

sa se asigure, inca o data, ca au spus tot ce trebuia spus, rezultatele nu sunt

justifica retinerea elevilor in pauza. Lectia ar trebui sa se incheie prin

fixarea conceptelor invatate, reluarea problemelor puse in discutie,

eventual, stabilirea temei pentru acasa.

10. Evaluarea. Se poate realiza ca activitate separata, mai exact ca un moment

distinct al lectiei, sau integrata intr-o activitate de predare-invatare-

evaluare. Infdiferent de forma in care se realizeaza, este necesara si

presupune raportarea la obiectivele lectiei. La inceputul lectiei, ne-am

stabilit obiectivele; la sfarsitul ei, trebuie sa ne asiguram ca le-am realizat.

Dupa ce lectia a fost proiectata, recomandam verificare ei, cu ajutorul unor intrebari:

Verificarea proiectului de lecţie

1. Descrierea lecţiei prezintă, în mod clar, obiectivele şi scopurile urmărite? Îi oferă

profesorului o prezentare clară a activităţilor propuse în lecţie şi îl motivează să le

realizeze?

2. Sunt prezentate standardele de conţinut, nivelurile de performanţă şi conceptele

economice care sunt predate în mod explicit şi analizate pe larg în lecţie?

3. Trimiterile la alte discipline corelate au fost incluse corespunzător în lecţie?

4. Obiectivele lecţiei sunt centrate pe elev? Sunt observabile? Sunt clare şi lipsite de

ambiguitate? Descriu rezultatele învăţării?

23

5. Timpul necesar este estimat în mod realist?

6. Sunt menţionate materialele didactice necesare? Fişele de lucru şi prezentarile sunt

incluse în proiectul lecţiei?

7. Procedurile sunt explicate în mod clar, pas cu pas?

8. Activităţile propuse sunt interesante?

9. Activităţile propuse sunt variate?

10. Conţinutul lecţiei este corect din punct de vedere economic? Problemele sunt complet

explicate?

11. Întrebările cu ajutorul cărora sunt discutate problemele vizează diferitele niveluri de

gândire descrise de taxonomia lui Bloom? Sunt date şi răspunsurile la întrebări?

12. Activităţile propuse conduc spre atingerea obiectivelor lecţiei?

13. Elevii vor putea finaliza lecţia?

14. Profesorii vor putea evalua dacă elevii au atins obiectivele propuse?

15. Sunt prevăzute modalităţi de fixare sau îmbogăţire a cunoştinţelor?

24

Evaluarea pregatirii economice

Există câteva tipuri de instrumente de evaluare, fiecare cu avantajele şi dezavantajele

sale. Un item obiectiv are un singur răspuns corect sau care este cel mai potrivit. Persoana

care răspunde la întrebarea pusă trebuie fie să selcteze răspunsul corect sau cel mai potrivit,

fie să îl formuleze. Testele cu itemi obiectivi conţin întrebări cu mai multe variante de

răspuns (cu alegere multiplă), întrebări la care se răspunde cu “adevărat” sau “fals” (cu

alegere duală), întrebări cu itemi pereche, întrebări care solicită completarea unor spaţii

libere şi întrebări la care se răspunde pe scurt.

Testul cu itemi obiectivi oferă mai multe avantaje. Sunt uşor de corectat şi pentru a

determina dacă răspunsul este corect sau greşit nu trebuie efectuată nici o judecată de

valoare. Există un singur răspuns corect şi toată lumea este este de acord cu el. Doi profesori

calificaţi care corectează un proiect sau răspunsul la o întrebare deschisă tip eseu ar putea

ajunge la concluzii diferite, ceea ce nu se va întâmpla niciodată în cazul unui test cu itemi

obiectivi. Testul cu itemi obiectivi este recomandat, în mod deosebit, pentru măsurarea

gradului în care sunt atinse obiective care vizează dobândirea de cunoştinţe sau înţelegerea.

De exemplu, ele reprezintă o modalitate uşoară prin care verificăm dacă elevii şi-au făcut,

într-adevăr, tema.

Testul cu itemi obiectivi are şi o serie de dezavantaje. Deşi sunt uşor de corectat, sunt

dificil de scris. Pentru a scrie un test obiectiv de calitate este nevoie de timp de concepere,

redactare şi corectare. Multe teste obiective de slabă calitate rămân doar la nivel de

informaţii banale pe care elevii le memorează. Uneori, elevii pot ghici răspunsul corect sau îl

pot deduce din formularea întrebării. Într-un test obiectiv, elevii pot demonstra numai ceea

ce ştiu despre o problemă anume, dar nu se pot exprima ei înşişi în legătură cu o temă

generală.

Itemii tip eseu compensează multe deficienţe ale itemilor obiectivi. Itemii tip eseu

sunt simplu de scris, permit elevilor să aleagă diferite răspunsuri şi testează deprinderi de

gândire de nivel superior. Pe de altă parte, itemii tip eseu sunt dificil de corectat. O corectare

eficientă implică elaborarea unui barem specific de notare. Un barem bun se construieşte

analizând răspunsurile elevilor şi îi ajută pe aceştia să înţeleagă cum le-au fost notate

lucrările.Un barem bun este util şi autorilor de lecţii, mai ales celor care au cunoştinţe

limitate în domeniul economiei, prevenind elaborarea unor punctaje nerealiste.

25

Ultimul trend în domeniul evaluarii este evaluarea performanţelor realizate sau

evaluarea autentică. Aceasta presupune ca elevii să fie notaţi în funcţie de cât de bine

realizează o sarcină dată sau un anumit proiect. De exemplu, la o lecţie de economie despre

piaţa de capital, fiecare elev ar putea primi o sumă ipotetică de bani – să zicem 100.000 $ -

pe care să îi investească. Notele elevilor vor fi în funcţie de mărimea câştigurilor relative

realizate. De asemenea, elevilor li s-ar putea cere şi să reprezinte grafic evoluţia cursurilor

sau să analizeze, în scris, o anumită acţiune. În acest caz, notele vor fi în funcţie de

corectitudinea graficelor şi analizelor realizate. Elevii ar putea avea drept sarcină şi să

realizeze afişe care să ilustreze un anumit concept economic, de exemplu pe cel de raritate.

Afişele vor fi notate în funcţie de originalitate, conţinut, acurateţe şi formă. Un alt exemplu

de evaluare a performanţei ar putea porni de la organizarea, în clasă, a unei economii, cu

bănci şi întreprinderi care produc buni şi servicii. Elevii ar trebui notaţi în funcţie de nivelul

profiturilor realizate, de calitatea bunurilor produse şi de acurateţea cu care au înregistrat

rezultatele.

Datorită faptului că evaluarea performanţei sau evaluarea autentică, cum mai este

numită, măsoară performanţa efectivă în realizarea unei sarcini sau finalizare aunui proiect,

ea poate acoperi o mare varietate de deprinderi. Trebuie menţionat faptul că aceste

deprinderi ar putea fi greu de clasificat şi de notat. Este nevoie de timp pentru a concepe un

barem/standard de corectare a unui proiect, iar standardele generale nu diferenţiază munca

unui elev de a altuia.

Un program de evaluare bun presupune utilizarea a trei tipuri de evaluare. În cele ce

urmează, în acest capitol, ne vom concentra asupra modului în care autorii de lecţii pot

îmbunătăţi calitatea fiecărui tip de tehnică de evaluare.

Redactarea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă)

Mai jos sunt prezentate recomandări pentru redactarea întrebărilor cu mai multe

variante de răspuns (cu alegere multiplă). Întrebările cu mai multe variante de răspuns (cu

alegere multiplă) sunt concepute ca instrumente de evaluare, nu de predare-învăţare. Ele sunt

clare şi concise. Dacă este posibil, trunchiul de bază al unei întrebări cu mai multe variante

de răspuns ar fibine să fie o propoziţie sau o frază. Ar trebui evitate enunţurile negative (care

conţin negaţia „nu”) sau cele care conţin expresii de genul „cel puţin”, „cu excepţia”. De

exemplu, o întrebare precum

26

În majoritatea ţărilor există economie de piaţă. Care dintre următoarele

caracteristici nu sunt esenţiale într-o economie de piaţă?

ar trebui reformulată astfel: „Care dintre următoarele caracteristici este cea mai importantă

într-o economie de piaţă?”

Recomandări pentru redactarea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns (cu

alegere multiplă)

Trunchiul de bază

1. Adresaţi o întrebare specifică sau formulaţi un enunţ incomplet care să continue cu

variantele de răspuns.

2. Formulaţi enunţul clar şi concis. Să fie suficient de lung încât întrebarea să fie clară,

dar să nu fie o descriere a problemei prin care se predă conceptul.

3. Evitaţi enunţurile negative, care includ expresii precum „nu”, „cel puţin”, „cu

excepţia”.

Variantele de răspuns

1. Trebuie să conţină numai un singur răspuns corect.

2. Poziţia răspunsului corect printre variantele de răspuns posibile trebuie să fie diferită.

3. Evitaţi situaţiile în care răspunsul corect poate fi ghicit cu ajutorul unor indicii de

natură gramaticală.

4. Toate variantele de răspuns să aibă aproximativ aceeaşi lungime.

5. Evitaţi schemele în care, de regulă, răspunsul corect este variante cea mai lungă sau

cea mai scurtă.

6. Evitaţi capcanele sau răspunsurile confuze.

7. Toate variantele de răspuns să fie plauzibile.

8. Evitaţi folosirea expresiilor de genul „toate variantele de mai sus” şi „nici una dintre

variantele de mai sus”.

9. Formulaţi variante clare şi concise.

10. Redactaţi răspunsurile în ordine crescătoare sau descrescătoare.

În cazul unei întrebări cu mai multe variante de răspuns, toate răspunsurile posibile ar

trebui să fie plauzibile. Nu ar trebui date variante fără sens. In exemplele oferite (a se vedea

pagina urmatoare), la Întrebarea nr. 3, o variantă neportivită ar suna cam aşa „Cum să se

servească mai multă pizza la cantina şcolii.”Nu er trebui să existe nici indicii de natură

27

gramaticală care să sugereze răspunsul. În întrebările din Tabelul nr. 5.3, se respectă acordul

dintre subiect şi predicat; cu alte cuvinte, dacă în enunţul întrebării se foloseşte pluralul, şi în

variantele de răspuns subiectul va fi tot la plural. Variantele de răspuns ar trebui să aibă toate

aproximativ aceeaşi lungime. Dacă una dintre variante este mai scurtă, ca în Întrebarea nr. 4,

aceasta ar trebui să conţină un răspuns incorect.

Alte recoamndări pentru redactarea întrebărilor cu variante de răspuns se referă la

faptul că răspunsul corect nu trebuie plasat mereu în aceeaşi poziţie şi că răspunsurile trebuie

date în ordine crescătoare sau descrescătoare (ca în cazul Întrebării nr. 5). Se recomandă, de

asemenea, evitarea unor răspunsuri de genul „toate variantele de mai sus” sau „nici una

dintre variantele de mai sus”. Dacă există vreo greşeală în varianta care conţine răspunsul

corect, un elev poate răspunde „nici una dintre variantele de mai sus” şi îşi poate argumenta

punctul de vedere în clasă.

Exemple de întrebări cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă)

1. Când S.U.A. face comerţ cu Arabia Saudită, dând grâu în schimbul petrolului:

A. ambele ţări câştigă

B. ambele ţări pierd

C. S.U.A. câştigă, Arabia Saudită pierde

D. Arabia Saudită câştigă, S.U.A. pierde

2. Costul de oportunitate plătit pentru a avea o şcoală nouă constă în:

A. cheltuielile cu salariile profesorilor

B. costul plătit pentru a construi şcoala la o dată ulterioară

C. modificările intervenite în cota de impozitare anuală din care este finanţată construirea

şcolii

D. alte bunuri şi servicii la care trebuie să se renunţe pentru a construi şcoala

3. Cu ce problemă se confruntă oamenii în orice sistem economic?

A. Cum să echilibreze importurile cu exporturile

B. Cum să asigure echilibrul bugetului de stat

C. Cum să dea cea mai bună întrebuinţare resurselor lor rare

D. Cum să realizeze economii pentru a reduce deficitul bugetar

28

4. Când la nivelul unei ţări resursele umane şi materiale sunt deplin ocupate, creşterea

producţiei:

A. se poate realiza numai dacă în acest sens acţionează întreprinderile proprietate privată nu

cele proprietate publică

B. se poate realiza numai dacă se produce o cantitate mai mică dintr-un alt produs

C. se poate realiza numai dacă se înregistrează o scădere în nivelul preţurilor

D. nu se poate realiza

5. La absolvirea liceului, Sanda Popescu sr putea să se angajeze cu un salariu de 320 lei pe lună

sau ar putea merge la facultate, unde ar plăti taxe în valoare de 2.320 lei pe an. Ce cost de

oportunitate, în expresie monetară, plăteşte Sanda Popescu pentru a-şi continua studiile în

anul următor?

A. 0 lei

B. 2.320 lei

C. 3.840 lei

D. 6.160 lei

6. Ca urmare a specializării muncii:

A. creşte nivelul preţurilor

B. scade producţia pe unitatea de timp

C. cresc interdependenţele economice

D. veniturile vor fi distribuite mai echitabil

7. Care dintre următoarele caracteristici este cea mai importantă într-o economie de piaţă:

A. sindicate eficiente

B. reglementări guvernamentale corespunzătoare

C. acţiuni responsabile ale oamenilor de afaceri

D. concurenţă susţinută pe piaţă

Redactarea întrebărilor tip Adevărat-Fals

Aparent, întrebările la care răspunsul poate fi „Adevărat” sau „Fals” sunt uşor de

redactat şi de notat. În realitate, redactarea unor întrebări eficiente de acest tip este dificl de

realizat deoarece, cu excepţia cazului în care enunţul este complet adevărat, el este fals. De

exemplu, evitaţi enunţuri precum „Banii sunt un mijloc de schimb şi o resursă economică”.

29

Prima parte a acestui enunţ este adevărată, dar partea a doua este falsă. Un item de tip

Adevărat-Fals nu ar trebui să includă negaţia „nu”. De exemplu, „specializarea nu este o

caracteristică a economiei de piaţă” ar trebui reformulat astfel: „Specializarea este o

caracteristică a economiei de piaţă”. De asemenea, ar trebui evitate şi cuvintele

„întotdeauna” şi „niciodată”. Dacă un elev poate găsi o excepţie la răspuns, fie şi numai una

singură, profesorul va trebui să modifice cheia. În sfârşit, ar trebui să fie un număr

aproximativ egal de itemi adevăraţi şi falşi. Elevii vor intui repede răspunsul dacă

majoritatea enunţurilor sunt fie false, fie adevărate, iar şansele unui răspuns corect, în

condiţiile în care elevii nu ştiu nimic, sunt de 50%. Tabelul nr. 5.4 prezintă recomandări

pentru redactarea unor întrebărilor tip Adevărat-Fals.

Recomandări pentru redactarea unor întrebărilor tip Adevărat-Fals

1. Redactaţi enunţuri evident adevărate sau false.

2. Redactaţi enunţuri clare şi concis.

3. Redactaţi un număr aproximativ egal de enunţuri adevărate şi false.

4. Evitaţi enunţurile complexe şi compuse.

5. Evitaţi folosirea în enunţuri a unor termeni precum „niciodată” sau „întotdeauna”.

6. Evitaţi calificarea propoziţiilor drept valabile „în majoritatea cazurilor” sau „de

obicei”.

7. Testaţi obiective cheie şi evitaţi detaliile, capcanele şi enunţurile triviale.

Redactarea întrebărilor deschise tip eseu

Întrebările deschise sunt cele mai recomandate pentru testarea deprinderilor

intelectuale de nivel superior. De aceea, profesorii care le folosesc ar trebui să îi înveţe pe

elevi cum să răspundă la asemenea întrebări. În caz contrar, cunoştinţele elevilor vor fi

măsurate în mod neadecvat prin aceste probe de evaluare.

O întrebare tip eseu prost concepută prezintă marele dezavantaj de a nu defini în

mod corespunzător sarcina de lucru. De altfel, acesta este considerat cel mai important punct

slab al acestui tip de întrebare. În acest caz, eelvilor nu le va fi clar ce li se cere să facă. Un

exemplu de întrebare care nu ar trebui pusă este următoarea: „Ce efecte va avea o lege nouă

30

referitoare la controlul statului asupra chiriilor?” În locul acesteia ar trebui pusă, mai

degrabă, o întrebare de genul celei prezentate în Tabelul 5.6, care solicită informaţii specifice

atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung şi cere elevilor să reprezinte grafic. De asemenea,

Întrebarea nr. 1 este bună în sensul că solicită deprinderi intelectuale superioare. Un elev

care, de cele mai multe ori, a învăţat mecanic, memorând de exemplu efectele introducerii

unui preţ maximal, probabil că nu va răspunde foarte bne la această înrtebare. De asemenea,

Întrebările nr.2 şi 3 nu vor implica memorarea. În Întrebarea nr. 2 apare, mai degrabă,

definiţia monopolului decât termenul de monopol. Întrebarea nr. 3 presupune nu atât

memorarea formulei multiplicatorului, cât înţelegerea procesului de multiplicare.

Întrebările deschise ar trebui formulate cu precizarea unei limite de timp de lucru sau

de număr de pagini în care să fie redactat răspunsul. Întrebările care lasă elevilor sarcina de a

determina ei înşişi complexitatea şi lungimea răspunsului ar trebui date temă pentru acasă.

Uneori, profesorii dau elevilor o listă de întrebări deschise şi le permit acestora să

aleagă una sau două. Studiile au arătat că această practică diminuează validitatea testului. Pe

elevi îi ajută să primească, în avans, o listă de întrebări care să îi ajute să se pregătească

pentru test, însă profesorul va trebui să selecteze întrebările din listă la care vor răspunde

efectiv elevii. Chiar şi aşa, utilizarea listelor de întrebări prezintă dezavantajul că unii elevi

vor încerca să memoreze răspunsurile, fapt care poate afecta negativ realizarea scopului

urmărit de profesor şi anume, testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior.

Mai jos prezentam o lista de recomandări pentru redactarea întrebărilor deschise tip

eseu.

Recomandări prentru redactarea întrebărilor deschise tip eseu

1. Adresaţi întrebări care verifică obiective importante.

2. Sarcina dată elevilor să fie clar şi precis formulată.

3. Utilizaţi întrebările deschise pentru a testa deprinderi intelectuale de nivel

superioar cum sunt deprinderile de analiză, sinteză şi evaluare.

4. Pentru fiecare itme, precizaţi limita de timp şi/sau numărul maxim de pagini.

5. Evitaţi subiecte în care elevii au de ales întrebările la care să răspundă dintr-o

listă mai mare.

6. Pentru fiecare întrebare, elaboraţi un barem specific de corectare.

31

Exemple de întrebări deschise

1. Sunteţi consilier local şi vă gândiţi la o măsură de control a chiriilor, astfel încât

acestea să coboare sub nivelul chiriilor practicate pe piaţă.

A. Care ar fi efectul, pe termen scurt, al unei asemenea legi asupra chiriilor şi

asupra numărului de apartamente oferite spre închiriere? De ce?

B. Care ar fi efectul, pe termen lung, al unei asemenea legi asupra chiriilor şi

asupra numărului de apartemente oferite spre închiriere? De ce?

Nu uitaţi să explicaţi de ce credeţi că se vor apărea aceste efecte. Explicaţi cu

ajutorul graficelor.

2. Pe o piaţă oarecare, există un singur vânzător şi bariere seminificative care

împiedică intrarea pe piaţă.

A. Cum stabileşte această firmă preţul şi cantitatea de echilibru?

B. Explicaţi dacă această firmă se situează sau nu la nivelul optim de

producţie. Asiguraţi-vă că răspunsul dvs. conţine şi definiţia eficienţei

economice.

3. Cea mai mare firmă din localitate inenţionează să investească 50 milioane u.m.

pentru a-şi lărgi capacitatea de producţie. Fără să apelaţi la formule, explicaţi care

va fi impactul acestei cheltuieli asupra economiei oraşului ca urmare a efectului

de multiplicare.

Chiar dacă, să spunem, întrebările tip eseu sunt uşor de redactat, răspunsurile la

aceste întrebări sunt dificil de corectat. Cu excepţia cazurilor în care există un barem specific

de corectare, evaluarea va fi, mai mult sau mai puţin, subiectivă. Un barem este o scară

specifică de corectare. Profesorii pot da elevilor baremul. Pe lângă faptul că îi ajută să

evalueze mai obiectiv, aceasta dă posibilitatea elevilor să înţeleagă cum a fost corectat testul

şi de ce au primit nota pe care au primit-o. Mai jos este prezentat un barem de corectare

pentru o întrebare cu răspuns deschis tip eseu din testul de macroeconomie pentru avansaţi

(Advanced Palcement Macroeconomics Test, 1996). Baremul standard este specific. Mai

multţi profesori de economie care corectează răspunsul al această întrebare ar trebui să

ajungă la aceeaşi concluzie sau notă.

Un exemplu de barem de corectare

32

Macroeconomie, 1996, Întrebarea nr. 2

Rata de schimb

Anul Dolar Yen Franc Marcă

1 1 350 4,0 1,8

2 1 350 5,8 2,3

(a) Datele din tabelul de mai sus descriu o modificare a valorii dolarului în anul al

doilea în raport cu situaţia din primul an. Descrieţi efectul aceastei modificăria

asupra turismului extern al S.U.A.

(b) Folosind graficul cererii agregate şi ofertei agregate, explicaţi impactul pe care

modificarea valorii dolarului îl va avea asupra nivelului preţurilor şi producţiei

(PIB) în S.U.A.

Baremul de corectare pentru Întrebarea nr. 2 , Macroeconomie, 1996

Alocarea punctelor

Distribuţia punctelor de bază: 1 punct pentru răspunsul la punctul (a), 2 puncte pentru

răspunsul al punctul (b) şi 2 puncte pentru răspunsul la punctul (c).

Răspunsul corect:

(a) 1 punct

Tursimul extern al S.U.A. va creşte [deoarece dolarul este mai puternic în raport cu

marca şi francul.]

Punctul se acordă dacă răspunsul conţine concluzia privind turismul, aşa cum

pretinde întrebarea.

(b) 2 puncte

Creşterea valorii dolarului va determina creşterea importului şi scăderea exportului. Prin

urmare, curba cererii agregate se va deplasa la stânga; în aceste condiţii, nivelul

preţurilor şi cantitatea produsă (PIB) vor scădea.

1 punct – Reprezentarea grafică corectă a CA-OA şi evidenţierea pe grafic a scăderii

nivelului preţurilor şi a cantităţii (PIB) [Doar deplasarea curbei ofertei agregate nu este

suficientă; a se vedea precizarea de mai jos.]

33

1 punct – Relaţia dintre modificarea valorii dolarului, scăderea exporturilor şi creşterea

importurilor, precum şi relaţia dintre exportul net şi cererea agregată.

(c) 2 puncte

Creşterea valorii dolarului va determina ca bunurile străine să fie mai puţin scumpe

pentru consumatorii din S.U.A. Prin urmare, importurile vor creşte, iar exporturile vor

scădea. Creşterea importurilor şi scăderea exporturilor va determina creşterea deficitului

balanţei comerciale.

1 punct – Modificarea relativă a preţurilor determină creşterea importurilor şi scăderea

exporturilor.

1 punct – Creşterea deficitului sau reducerea excedentului balanţei comerciale, adică

înrăutăţirea situaţiei balanţei comerciale.

Reţineţi: Afirmaţia după care aprecierea dolarului face ca produsele străine să fie mai

puţin scumpe şi că, în aceste condiţii, curba ofertei agregate se deplasează spre dreapta

este valabilă numai conjugată cu afimaţia că cererea agregată scade. Cererea agregată va

scădea întotdeauna în timp ce deplasarea curbei ofertei agregate depinde, în mare

măsură, de alţi factori.

Portofoliul

Una dintre cele mai controversate forme de evaluare presupune atingerea unor

performanţe. Evaluarea performanţei nu este o metodă cu totul nouă. Să nu uităm că

sportivii, muzicienii şi artiştii au fost evaluaţi întotdeauna în funcţie de performanţele lor.

Nouă este însă ideea de a aplica această metodă la clasă, de exemplu, cerând elevilor să

realizeze portofolii pe o temă dată. Pe măsură ce pun materiale noi în portofoliul lor, elevii

pot constata şi evalua progresul realizat, iar profesorii beneficiază de perspective noi asupra

rezultatelor învăţării.

Recomandări pentru redactarea probelor de evaluare a performanţei

1. Începeţi cu un proiect sau cu o activitate pe care le-aţi derulat şi faceţi din ea proba

de evaluare.

34

2. Stabiliţi un obiectiv clar de evaluat. Asiguraţi-vă că toate compomentele sunt

compatibile. Asiguraţi-vă că elevii îşi amintesc, în egală măsură, şi ce au învăţat, şi

activitatea prin care au învăţat.

3. Descompuneţi proiectul sau activitatea în compomente simple. Construiţi părţile

evaluării, una câte una, pe rând. Adăugaţi o nouă parte atunci când aveţi timp.

4. Permiteţi elevilor să vă ajute să decideţi în legătură cu sarcina care ar trebui notată. Ei

pot contribui la selectarea criteriilor de evaluare şi la conceperea baremului.

5. Revedeţi bareme existente pentru a selecta criterii de notare adecvate conţinutului

predat.

6. Nu căutaţi perfecţiunea. Evaluarea este un proces continuu. Puteţi reveni şi modifica

proba în decursul timpului. Cereţi elevilor să vă ajute să îmbunătăţiţi proba de

evaluare.

7. Nu notaţi prea multe lucruri la un singur proiect sau la o singură activitate. Trei sunt

suficiente. Nu trebuie să evaluaţi toate lucrurile care se întâmplă. Concentrarea

atenţiei elevilor asupra câtorva criterii va conduce la o muncă de calitate mai bună.

Evaluarea performanţei este dificilă. În primul rând, sarcina trebuie să fie valoroasă şi

interesantă din punctul de vedere al elevului. Sarcina trebuie să aibă un obiectiv clar. Apoi

trebuie descompusă în piese simple, astfel încât fiecare piesă să poată fi evaluată. Apoi,

elevul şi profesorul trebuie să cadă împreună de acord asupra modului în care ar trebui

evaluat proiectul. Apoi, trebuie conceput un barem de corectare, trebuie detaliate criteriile de

evaluare şi standardele care vor fi folosite la evaluare.

De ce ar trebui să facă profesorul toată această muncă? Adepţii evaluării bazate pe

portofoliu cred că, în acest mod, evaluarea este mai realistă şi concentrează responsabilitatea

învăţării pe elev. Pe măsură ce elevii realizează portofoliile, ei pot vedea progresul pe care îl

fac. Viaţa nu se compune din momente singulare pentru care profesorii ne dau note. În viaţă,

ne confruntăm cu o serie de sarcini care evoluează în timp. Profesorii şi elevii care folosesc

evaluarea pe bază de portofoliu continuă să înveţe şi după ce au luat o notă sau au dat un test.

Portofoliul la Economie

Un elev care studiază Economia ar putea realiza un portofoliu despre creşterea

salariului minim pe economie. Prima parte a portofoliului ar putea include articole din

reviste şi ziare despre salariul minim pe economie. Apoi, elevii ar putea scrie un eseu în care

să aducă argumente în favoarea creşterii salariului minim pe economie şi un alt eseu în care

35

să contra-argumenteze ideea creşterii salariului minim pe economie. O altă parte a

portofoliului ar putea fi corelată cu teoria economică a salariului minim. Ar putea fi incluse

şi grafice. Un portofoliu de nivel avansat ar putea compara efectele salariului minim pe o

piaţă a muncii mai competitivă şi pe o piaţă a muncii mai puţin competitivă. Elevul ar putea

lua un interviu pe această temă unui deputat care a candidat în localitatea/judeţul lor şi ar

putea analiza poziţia acestuia. În sfârşit, elevul ar putea scrie un eseu depre poziţia sa despre

salariul minim pe economie sau în care să redea o discuţie din clasă pe această temă.

Desigur, în ce va consta munca pentru realizarea portofoliului va trebui stabilit de elev la

sfatul profesorului. În acest proces, profesorul îndrumă şi oferă feed-back. Sunt concepute

criteriile de evaluare şi, la final, elevul primeşte o notă.

Se poate constata cu uşurinţă că realizarea unui proiect ca acesta ar putea fi mult mai

valoroasă decât să răspunzi la o întrebare obiectivă sau la una deschisă tip eseu pe tema

salariului minim pe economie. În orice caz, ar fi nevoie şi de mai mult timp pentru a

planifica şi corecta. Iar elevul are o responsabilitate mai mare, deoarece el trebui să selecteze

lucrurile semnificative pentru tema dată, lăsându-le la o parte pe cele nesemnificative.

Concluzie

Evaluarea este o componentă importantă a oricărei lecţii. Evaluarea comprehensivă

ar trebui să vizeze toate nivelurile de învăţare cognitivă. Întrebările obiective, precum cele cu

mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) şi cele tip Adevărat-Fals, sunt, în

principal, eficiente dacă evaluăm deprinderi intelectuale de nivel inferior.

Evaluarea pe bază de portofolii şi testele tip eseu sunt, în principal, eficiente dacă

evaluăm deprinderi intelectuale de nivel superior. În orice caz, corectarea răspunsurilor la

itemii din această categorie este mai dificilă şi mai subiectivă decât a răspunsurilor la itemi

obiectivi. Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomandă utilizarea unei

combinaţii între itemii obiectivi şi itemi de performanţă şi tip eseu.

36

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I., Albulescu, M., Studiul disciplinelor socio-umane: Aspecte

formative: structura şi dezvoltarea competenţelor,Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002

2. Anderson, Curt, Meszaros, Bonnie T., et al., Economia în geografia lumii, CREE,

2005

3. Anderton, A., Economics for GCSE, Collins Educational, 1993

4. Arnold, Roger A., Microeconomics, Thomson South-Western, 2007

5. Becker, Gary S., Comportamentul uman, o abordare economică, Ed. ALL,

Bucureşti, 1994

6. Becker, Gary S., Capitalul uman. O analiză teoretică şi empirică cu referire

specială la educaţie, Editura All, Bucuresti, 1997

7. Becker, Gary S., The Economic Way of Looking at Life, Nobel Lecture,

December 9, 1992, la

http://nobelprize.org/nobel_prizes/economics/laureates/1992/becker-lecture.html,

accesat în 20 aprilie 2008

8. Brock , John R.,Lopus, Jane S., Activity-based Economics as Experimental

Science, Prepared for presentation at the annual meetings of the Allied Social

Science Association, San Diego CA January 3-5, 2004., la

http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=512742#PaperDownload,

9. Blaug, Mark, Teoria economică în retrospectivă, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1992

10. Cameron, Beverly, Active and Cooperative Learning Strategies for the

Economics Classroom, în Teaching Undergraduate Economics: A Handbook for

Instructors, Irwin/McGraw-Hill, 1998

11. Campbell R. McConnell, Stanley L. Brue, Economics. Principles, Problems, and

Policies, McGraw – Hill, New York, 2002,1996

12. Călin-Dinga, Emil, Conspecte şi soluţii la studiile de caz propuse în lucrarea

„Modul economic de gândire” de P.Heyne, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1994

13. Ciobanu, Olga, Educaţia economică în România: prezent şi perspectivă, Editura

ASE, Bucureşti, 2003

14. Ciobanu, Olga, Didactica specialităţii, Editura ASE, Bucureşti, 2003

37

15. Coulson, E., McCorkle, S., Teaching Strategies, 5-6, NCEE, 1994

16. Druţă, Maria-Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Ed.

ASE, Bucureşti, 2008

17. Elzinga, Kenneth G., Teaching Economics: Inspiration and Perspiration, în

Teaching Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors,

Irwin/McGraw-Hill, 1998

18. Friedman, Milton, Capitalism şi libertate, Editura enciclopedică, Bucureşti, 1995

19. Greenspan, Alan, The Importance of Financial and Economic Education and

Literacy, Social Education, Vol. 67, 2003, la

http://www.federalreserve.gov/boarddocs/testimony/2004/20040311/default.htm,

accesat 13 martie 2008

20. Hausman Daniel, O introducere în ştiinţa economică, în Filosofia ştiinţei

economice, Editura Humanitas, Bucureşti, 1993

21. Hausman, D., Filosofia ştiinţei economice, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997

22. Hazlet H, Lecţia de Economie, ASE, World-Enterprise, Amercart SRL, Business

Tech Internetional Press SRL, Bucureşti, 1999

23. Heilbroner, R., Thurow, L., Economics Explained, Prentice-Hall, 1992

24. Heilbroner, R., Filosofii lucrurilor pământeşti. Vieţile, epocile şi ideile marilor

economişti, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994

25. Heyne, Paul, Modul economic de gândire. Mersul economiei de piaţă liberă,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991

26. Heyne, Paul, Boettke, Peter J., Prychitko, David L., The Economic Way of

Thinking, Prentice Hall Publisher, 2006

27. Jinga, I., Educaţia ca investiţie în om, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti

1981

28. Lacatus, Maria Liana, Invatamantul preuniversitar si educatia economica,

Editura ASE, 2009

29. Lopus, Jane S., Brock, John R., Activity-based Economics as Experimental

Science, Prepared for presentation at the annual meetings of the Allied Social

Science Association, San Diego CA, January 3-5, 2004, la

http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=943039, accesat in 29 aprilie

2008

30. Lopus, Jane S., Lăcătuş Maria Liana, Economic Education in the High Schools:

Post-comunist Romania and United States, in The Journal of Private Enterprise,

vol. XVII, No.2, Spring 2002

38

31. Lopus, Jane S., Stoicescu, Dan Christian, 2001, Economic Education Reform in

Romania. Forthcoming in Reforming Economics and Economics Teaching in

Transition Economies: From Marx to Markets in the Classroom. Cheltenham,

UK and Northamptom, MA,: Edward Elgar Publishers

32. Lopus, Jane S., Morton, John S., Economics in Action, NCEE, 2003

33. Lopus, Jane S., Owen, Marna, Economics, Globe Fearon Publisher, A Division

Simon & Schuster, 1995

34. Marinescu, Cosmin, Educaţia: perspectivă economică, Editura Economică,

Bucureşti, 2001

35. McCorckle, Sarapage, Meszaros, Bonnie T., et al., Connecting the Pieces:

Building a Better Economics Lesson, NCEE, 1997

36. Morton, John S., Goodman, Rae Jean B., Advanced Placement Economics,

NCEE, 2003

37. Morton, J, The Essence of the Economic Way of Thinking, Midwest Conference

on Student Learning in Economics, November 4, 2004, la

www3.uakron.edu/econ/MidwestConference/2004/index.html, accesat în 25 martie 2008

38. National Council on Economic Education, 2000, Voluntary National Content

Standards in Economics, New York, NY

39. O'Driscoll, Gerald Junior, Holmes, Kim R., Kierkpatrick, Melanie, 2001. Index of

Economic Freedom. The Heritage Foundation, Washington, DC and The Wall

Street Journal, New York, NY.

40. Saunders Phillip, Learning Theory and Instructional Objectives, în Teaching

Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors, Irwin/McGraw-Hill,

1998

41. Saunders, Phillip, Introduction to Microeconomics, Metropolitan Printing Service

Inc., Bloomington, Indiana, 1997

42. Saunders, Phillip, Introduction to Macroeconomics, Metropolitan Printing

Service Inc., Bloomington, Indiana, 1998

43. Sen, Amaryta, The Importance of Basic Education, The Guardian, 28 octombrie

2003

44. Siegfried, J. J., and Meszaros, B. T. (1997), National Voluntary Content

Standards for Pre-college Economics Education, in American Economic Review

87, 247-53.

45. Schug, Mark C., Walstad, William B., Teaching and Learning Economics,

Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning, ed. J. Shaver

NY: Macmillan, 1991

39

46. Schug, Mark C., Western, Richard D., The Great Economic Mysteries Book: A

Guide to Teaching Economic Reasoning, Grades 4-8, NCEE, 2005

47. Suciu, Marta Christina, Investiţia în educaţie, Editura Economică, Bucureşti,

2000

48. Walstad, William B., Larsen, M., A National Survey of American Economic

Literacy. Lincoln, NE: The Gallup Organization, 1992.

49. Walstad, William B., The Effects of Economic Knowledge on Public Opinion of

Economic Issues, Journal of Economic Education, 28:3, 1997

50. Walstad, William B., Saunders Phillip, Teaching Economics: an Introduction, în

Teaching Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors,

Irwin/McGraw-Hill, 1998

51. Watts, Michael, McCorckle, Sarapage, et al., Focus. High School Economics,

NCEE, New York, 1998

52. Wight, Johnatan B., Morton John S., et al., Teaching the Ethical Foundations of

Economics, NCEE, 2007

*

* *

53. Cele Mai Bune Lecţii de Economie, CREE, 2004, 2005, 2006

54. Economie, Fundamentele economiei, Seminarul A, CREE, 2004

55. Economie, Microeconomie, Seminarul B, CREE, 2006

56. Economie, Macroeconomie, Seminarul C, CREE, 2007

57. Economie 1, Curriculum pentru învăţământul liceal, CREE, 2003

58. Economie 2, Curriculum pentru învăţământul liceal, CREE, 2004

59. Economie, Curriculum pentru învăţământul gimnazial, CREE, 2003

60. Educaţia economică, Ghid MEC, Ed. Aramis, 2001

61. Proiectarea lecţiilor de Economie, Ghidul profesorului, CREE, 2007