20
1 De la atitudine până la metodă
11
De la atitudine până la metodă
Introducere
2
Pagina 2 Introducere
Pagina 3 La început este atitudinea
Pagina 10 De la șirul modulelor până la modulele separate
Pagina 16 Impulsuri didactice:
De la situația profesională la
conținutul de învățare...
Pagina 18 … până la metodă
Ghidul profesorului din cadrul prezentului proiect se referă la modulele proiectului "Înrijirea Tinerilor" și se adresează responsabililor de module, multiplicatori-lor și cadrelor didactice, care sunt garanția imple-mentării modulelor în sensul obiectivului general al proiectului. Toți aceștia aduc dispun de calificări educaționale adecvate, cât și de experiență din domeniul educational.
Prin urmare, acest ghid al profesorului nu pretinde să
ofere un know-how pedagogic complet. Mai degrabă,
pe de o parte, vrea să clarifice intențiile proiectului /
conceptului general (vezi de ex. capitolul referitor la
atitudine) și să furnizeze sugestii metodologice /
aprofundare, care ilustrează o corelație cu conceptul
pedagogic comun.
“Învățarea cooperative” ocupă un spațiu mai mare,
deoarece reprezintă o combinație de atitudine și
metodă, care are o importanță deosebită pentru
înțelegerea pedagogică comună..
Manualul proiectului conține o listă de linii directoare
pentru fiecare modul. Rezumate pe un poster de
învățare, aceste linii directoare pot vizualiza spectrul
tematic al celor opt module ale acestui proiect în
forma cea mai scurtă posibilă și astfel se poate
localiza fiecare modul individual în ansamblu. Există
câteva module care se concentrează asupra
activităților de îngrijire medicală, grupate sub titlul
"Îngrijirea tinerilor înseamnă ...". Celelalte module,
care se referă la condițiile cadru (sistematice),
înșirate sub titlul „ Îngrijirea tinerilor necesită…“
Pe fundalul diferitelor grupuri de participanți, diferitele
niveluri de calificare ale cursanților și abordarea
orientată spre competențe, proiectul a luat în
considerare în mod egal competențele de la
învățarea informală și formală dobândite până acum
de participanți. Experiența de viață și de muncă,
biografia personală și experiențele anterioare
informale ale participanților ar trebui să fie legate de
conținutul educațional formal al modulelor și să
conducă la schimbarea atitudinii lor (emoționalității)
față de tinerii care au nevoie de îngrijire.
Deciziile metodologice trebuie să fie luate de
lectori pe baza înțelegerii pedagogice comune
definită ulterior în acest ghid al profesorului. În
sensul unei orientări pe acțiune incluse în această
înțelegere, conținutul trebuie să se raporteze
puternic la situațiile tipice de asistență medicală și
astfel să fie imediat implementabil în îngrijirea
zilnică.
Această legătură plină de viață cu experiența de
zi cu zi și utilitatea conținutului și abilităților învățate
trebuie să facă în mod constant lectorii mai
transparenți în motivația lor în viața de zi cu zi.
Dorim tuturor participanților multă bucurie și
succes în implementarea modulelor!
Partenerii proiectului „Îngrijirea Tinerilor“
CONȚINUT
La început este atitudinea …
3
Metoda de activare a participantului, de exemplu,
învățarea prin cooperare, este de succes numai
dacă el însuși susține pe deplin ideea învățării
cooperative și implementează autentic această
metodă în imaginea despre sine și cu această
motivație.
Un concept este implementat cu succes numai în
structuri în care există oameni convinși și
entuziasmați de acest concept care, cu această
atitudine, pot să îi inspire pe ceilalți, să le urmeze
și să îi motiveze să le pună în aplicare.
Keine Rhetorik ist, egal wie sie von der Be-
herrschung der Stilmittel entwickelt wird, per se
positiv. Letztendlich hängt es von der Zielsetzung
und von der Haltung des Sprechers ab, ob sie Men-
schen bewegen will, selbstbestimmt ihren Weg zu
suchen und zu gehen, oder ob sie manipulativ bis
demagogisch wirkt.
Dies verdeutlicht:
Inhalte oder methodische Fertigkeiten alleine
machen offensichtlich weder ein Konzept, noch den
Erfolg desselben aus.
Der Schlüssel liegt in der Einsicht:
La început este atitudinea …
… atât la cei care doresc să se orienteze în concept,
cât și la cei care pun (trebuie să pună) conceptul în
practică.
Ce este de fapt „Atitudinea“?Urmând trei sinonime
ale atitudinii, se câștigă o imagine diferențiată a
"atitudinii", care este importantă și corect
completată cu fiecare fațetă:
Atitudinea este
• Poziționare
• Comportare
• Orientare
Poziționarea
Rudolf Eisler definește etosul ca "modul senzorial,
voința-obicei, direcția permanentă de voință,
motivația acțiunii în termeni etici, ideile emoționale
de la care izvorăște voința.“
El se referă la valori și moralitate care sunt originea
și standardul fiecărei acțiuni și decizii. În lucrarea
"Cadrul cerințelor și calificărilor pentru ocuparea
forței de muncă în asistență medicală și asistență
personală pentru persoanele vârstnice" de
B.Knigge-Demal și G. Hundenborn, este exprimat
aceasta în md expres, prin cerința pentru ca
asistentele medicale să aibă o perspectivă
antropologică și etică1.
Comportarea
Acesta este un termen – în engleză „attitude“ –,
care ne întâlnește în psihologie și astfel într-o
știință empirică. În consecință, el se concentrează
asupra modului în care o persoană / un individ
reacționează la anumite persoane, obiecte, situații
etc., în funcție de experiență. În consecință, Gordin
Allport definește atitudinile ca "stări mentale și
neuronale" care au apărut prin experiență și au
influențe asupra controlului de reacții ale
individului. Aceasta implică judecăți care includ
prejudecăți, simpatie, antipatie, stima de sine.
Acestea nu apar în situația respectivă, ci au apărut
și au fost modelate prin experiență. În fiecare
situație există evaluări și judecăți anterioare, care
determină / influențează comportamentul. Aceste
atitudini se manifestă în domeniul cognitiv prin
ipoteze și convingeri, în domeniul afectiv prin
sentimente și emoții și în domeniul
comportamental prin comportamente adecvate.
Orientarea
Attitüde tradus din limba franceză înseamnă
"Atitudine, comportament, poziționare, orientare".
În artele plastice, totuși, ea reprezintă un simbol, o
alegorie pentru o "stare de spirit semnificativă" sau
un "moment al vieții“2. Este deci o posibilitate de a
exprima și de a contura ceva (cât mai mult posibil)
pentru mulți oameni - cum ar fi:
1 Knigge-Demal, Barbara; Hundenborn, Gertrud; „Cadrul
cerințelor și calificărilor pentru ocuparea forței de muncă în
asistență medicală și asistență personală pentru persoanele
vârstnice“; Bielefeld, 2013; Pagina 7 2 Vezi de ex. Wikipedia (la data de- 03.05.2017)
4
de exemplu, implementarea în comun și viața unei
culturi cooperative - prin conectarea acesteia cu un
concept, un element grafic, un ritual. În acest sens,
atitudinea este "Simbolizarea" unui comportament.
Un exemplu: la învățarea prin cooperare,
rezultatele muncii comune ale unui grup se vor
înscrie/desena de ex. pe un flipchart. Aceasta
simbolizează pe de o parte: Aceasta am elaborat
împreună. Pe de altăparte: Eu stau alături de numele
meu pentru a aduce contribuția mea în comunitate,
pentru a pune în practică ceea ce am lucrat
împreună. Împreună, aceasta este expresia unei
atitudini comune de cooperare.
Atitudinea este capabilă de dezvoltare …
Atitudinile nu sunt un model rigid și imutabil. Mai
degrabă, sunt cum este arătat și în "Cadrul
cerințelor și calificărilor "3:
"Deși atitudinile și orientările sunt deja internalizate
și obișnuite prin dezvoltare și socializare într-un
stadiu incipient, acestea rămân în esență
schimbabile într-un proces de dezvoltare și învățare
de-a lungul vieții. Acestea sunt disponibile angajaților
din sectorul ocupării forței de muncă sub diferite
forme și pot fi inițiate, promovate și învățate fără
excepție în procesele educaționale formale și
informale.“
De la atitudine la cultură
În cadrul proiectului nostru "Îngrijirea Tinerilor", noi
focalizăm pe tinerii cu nevoi speciale și dorințele lor
referitoare la viața lor, pe procesele de schimbare a
oamenilor și a structurilor și așa mai departe. Dacă
oamenii trebuie să fie "mișcați", este cu atât mai
important să avem o atitudine comună împărtășită de
toți cei implicați ca o cheie a succesului. Numai în
acest fel se poate asigura că potențialul și forțele nu
au un efect concurențial, paralizant și interferant, ci
că sunt sinergice, complementare și consolidate.
Mai ales într-un proiect, cum ar fi "Îngrijirea
Tinerilor", trebuie este un obiectiv ca să existe o
atitudine comună în îngrijirea de zi cu zi, să
formeze comportamentul și luarea deciziilor în așa
fel încât să fie tangibil pentru toți cei implicați. Acest
lucru creează o cultură (cooperare / îngrijire),
deoarece atitudinile comune nu sunt doar
verbalizate, ci chiar devin eficiente și palpabile în
îngrijirea de zi cu zi.
Baza acestei atitudini comune și a culturii
emergente de (cooperare / îngrijire) este:
• O înțelegere comună a asistenței medicale, care
include imaginea comună a clientului / persoanei
care este îngrijită, scopul comun al asistenței
medicale etc. Din această înțelegere comună a
asistenței medicale rezultă accente, care se pun și
în cadrul calificărilor pe:
- Ce competențe sunt importante pentru a pune
în aplicare această înțelegere a îngrijirii în
viața de zi cu zi și pentru a putea "trăi”?
- Ce cunoștințe, ce abilități și, prin urmare, ce
conținut de învățare sunt relevante pentru a
asigura acest lucru?
- …
• • O înțelegere pedagogică comună, care, pe de o
parte, constituie baza educației continue pentru
diferite grupuri țintă de îngrijitori, dar și forme de
comunicare în procesele de schimbare, în
consilierea personală etc.:
- - Care este imaginea noastră despre participant și
ce rezultă din acesta pentru forma implicării sale în
procesul educațional (Este doar un elev și astfel
profesorul este doar un profesor? Sau este un
proces coconstructiv, în care participantul se
ocupă, de asemenea, de cunoștințele anterioare,
experiențele, preferințele personale și altele
deasemenea, să contribuie activ la procesul
educațional?)
- - Cum se regăsește aceasta în alegerea
formatelor de învățare, a metodelor etc.?
- …
3 Knigge-Demal, Barbara; Hundenborn, Gertrud; „Cadrul
cerințelor și calificărilor pentru ocuparea forței de muncă în
asistență medicală și asistență personală pentru persoanele
vârstnice“; Bielefeld, 2013; Pagina 7
5
Ideea noastră educațională: Asistența comună și înțelegerea pedagogică, vedere în ansamblu
Partenerii au convenit în mod consensual asupra
caracteristicilor evidențiate în prezentarea generală
a asistenței medicale comune și asupra înțelegerii
pedagogice împărtășite și au făcut ca aceasta să
constituie baza întregii dezvoltări a modulelor.
În focus: Conceptul comun de îngrijire
B. Knigge-Demal, G. Hundenborn și C. Eylmann în
sus numita lucrare "Cadrul cerințelor și calificărilor"
identifică abilitățile, atitudinile și orientările de
bază.
În general, acestea sunt:
• Autoreflexie
• Aprecierea valorilor
• Capacitatea de empatie și de a descoperi perspective
• Capacitatea de a colabora
• Abilitatea de a crea o
comunitate de îngrijire
• Autoîngrijire, dezvoltarea echipei și cea personală
Cei doi autori explică acest lucru astfel4:
„Autoreflexie
Pentru persoanele de la toate nivelurile de calificare,
este necesar să poată reflecta asupra propriului
proces de lucru și a rezultatelor muncii, precum și
asupra cunoștințelor și competențelor necesare.
Reflexivitatea se referă și la domeniul de acțiune,
proiectarea și luarea deciziilor, utilizarea posibilităților
și recunoașterea limitelor. Aceasta cuprinde
condițiile-cadru pentru o îngrijire deschisă spre lume,
orientată pe calitatea de viață, pentru persoanele în
vârstă, schimbul de experiență cu ceilalți și
poziționarea lor proprie.
4 „Cadrul cerințelor și al calificărilor“, Pagina 9ff
Idea noastră educațională: De la atitudine până la metodă
Conceptul de îngrijire
Conceptul pedagogic Verständnis
Atitudine | Orientareg | Cultura cooperării
Autoreflexie
Aprecierea valorilor
perspective
Abilitatea de a crea o comunitate de îngrijire
Autoingrijire, dezvoltarea echipei și cea personală
Orientarea pe competențe
Orientarea pe acțiune
Constructivism
Transparență
Balanță între didactica de educare și cea de a deschide posibilități
• ...
6
Rezultatele proceselor de reflecție, feedback-ul și
oportunitățile de învățare sunt folosite de persoanele
auto-reflexive pentru a-și extinde propriile cunoștințe
și abilități și pentru a lucra la propriile atitudini și
valori. Persoanele cu auto-reflexie percep limitele
rezistenței lor, acceptă sprijinul sau o cer.
Persoanele de toate nivelurile de calificare trebuie
să dezvolte o înțelegere etică a domeniului ocupației
lor și a propriilor roluri. Pe baza acestor principii
directoare de auto-derivare, ele măsoară practic
propriile acțiuni pentru a determina în ce măsură
contribuie la asigurarea și promovarea calității vieții și
a îngrijirii persoanelor cu nevoi speciale. În acest
context, persoanele de toate nivelurile de calificare din
domeniul îngrijirii, în cadrul sarcinilor și
responsabilităților lor pot contribui la orientarea situației
individuale de îngrijire a persoanelor care urmează să
fie îngrijite sau îngrijite spre îmbunătățirea calității lor de
viață.
Aprecierea valorilor
Acțiunile apreciative ale persoanelor de toate
nivelurile de calificare se caracterizează prin
înțelegerea și acceptarea clienților și sunt orientate
spre promovarea vieții pe cât se poate
autodeterminate și independente a persoanelor
îngrijite. Se referă la integritatea fizică, psihologică,
socială, etnică și spirituală a persoanelor îngrijite,
promovînd participarea lor la viața socială sau
însoțirea lor spre o moarte demnă. Aprecierea
valorilor înseamnă pentru persoanele de toate
nivelele de calificare păstrarea intimității și
confidențialității clienților și a rudelor acestora și
manipularea fiabilă și confidențială a informațiilor
încredințate. Activitățile caracterizate de aprecierea
valorilor oferă fiecărei persoane care are nevoie de
sprijin și susținere, îngrijirea care corespunde
personalității, obiceiurilor, intereselor și nevoilor
lor. De asemenea, se manifestă o întâlnire
respectuoasă cu cultura, viziunea asupra lumii și
religia clienților, precum și o abordare serioasă a
problemelor vieții de bază, precum și a temerilor
Aprecierea valorilor face ca oamenii să fie sensibili și
conștienți de discriminare, dezavantaje sau încălcări
ale drepturilor de angajare și ajută la prevenirea
acestora.
Capacitatea de empatie și de a decoperi perspective
În special empatia, ca strategie terapeutică
profesionistă a fost descrisăde Bischoff-Wann, ca
atitudine de bază în cadrul îngrijirii. Conține
componente cognitive care îi determină pe oameni
să "înțeleagă ceea ce altcineva simte și gândește" și
părți afective care îi determină pe oameni să
"empatizeze cu ceea ce simte altcineva". Persoanele
fac o schimbare de perspectivă, se pun în mod
deliberat în poziția de clienți pentru a stabili o
înțelegere mi profundă și pentru a forma
comunicarea în mod corespunzător (vezi Bischoff-
Wanner, 2002, Pg. 104f.). În sistemele meso și
macro, alte competențe de bază pot fi în prim-plan,
cum ar fi capacitatea de a apăra o poziție etică bine
fundamentată sau de a reflecta asupra condițiilor
instituționale și societale.
Similar capacității de empatie, capacitatea de
perspectivă este cerută în domeniul îngrijirii și
asistenței personale a persoanelor cu nevoi
speciale. Aceasta permite o interpretare comună a
situațiilor sociale atunci când actorii profesioniști
descoperă perspectiva celuilalt prin interacțiunea
simbolică (Edelstein/ Keller 1982, Pg.13). Prin
conștiința reflexivă, acțiunile proprii pot fi
interpretate și evaluate din perspectiva celeilalte
persoane. Doar atunci când situațiile în ceea ce
privește cerințele lor normative și realizate sunt
introduse într-o definiție comună a situației,
acțiunea reciprocă și interdependentă devine
posibilă.
Capacitatea de colaborare
Persoanele de toate nivelele de calificare, cu o
înțelegere a necesității și a oportunităților de
cooperare, tratează colegii și supraveghetorii
atent, cooperativ și politicos. Ei se integrează
7
într-o echipă și își asumă responsabilitatea
comună pentru munca comună. Angajamentul lor
cu membrii echipei este pertinent și constructiv.
Informațiile, ideile sau punctele de vedere sunt clar
articulate și schimbate. Voința de a atinge
obiective împreună le permite să-și reprezinte sau
să-și amâne interesele și să facă compromisuri.
Interacțiunea apreciativă și atentă între ele ajută la
perceperea conflictelor și efortul pentru medierea lor
constructivă. Angajații tuturor nivelurilor de
calificare care sunt capabili Acest lucru arată că
munca determinată de sine contribuie la
mobilitatea mentală și la orientarea socială
independentă să coopereze sprijină colegii lor
după cum este necesar, îi ajută sau îi sfătuiesc
colegial pentru a evita situațiile stresante.
Abilitatea de a crea o
comunitate de îngrijire
Persoanele de toate nivelurile de calificare, cu o
conștientizare a importanței proceselor sociale,
reflectă condițiile cadru pentru o îngrijire orientată
spre viață, spre îmbunătățirea calității vieții a
persoanelor îngrijite, fac schimb de opinii și iau
poziție. Ei manifestă interes pentru deciziile și
evoluțiile din sistemul de sănătate, le evaluează
consecințele pentru îngrijirea și sprijinul
persoanelor cu nevoi speciale și le discută. Pentru
a îmbunătăți condițiile de îngrijire sau pentru a
dezvolta soluții la problemele sociale, oamenii de
toate nivelurile de calificare sunt capabili să se
organizeze și să se influențeze reciproc.
Conștientizarea importanței proceselor sociale
permite, de asemenea, persoanelor de toate
nivelurile de calificare să participe la proiectarea și
dezvoltarea continuă a unei înțelegeri a profesiei care
reflectă demnitatea și unicitatea persoanelor îngrijite.
Îngrijirea, sprijinul și susținerea pot fi evaluate,
poziționate și reprezentate în sistemul altor ocupații
ale sistemului de sănătate. În acest sens, persoanele
de toate nivelurile de calificare își pot asuma o
responsabilitate specială pentru protecția și
integrarea persoanelor care au nevoie de îngrijire și
sprijin în societatea noastră, precum și pentru
dezvoltarea corespunzătoare a serviciilor, asistenței
și profesiilor de îngrijire medicală.
Autoîngrijire, dezvoltarea echipei și cea personală
Dezvoltarea personalității nu trebuie doar să fie
luată în considerare în ceea ce privește
provocările legate de ocuparea forței de muncă, ci
să fie văzută ca o parte centrală a îngrijirii de sine.
Acest lucru arată că munca determinată de sine
contribuie la mobilitatea mentală și la orientarea
socială independentă. În special, este domeniul
de acțiune în care este posibilă o muncă
responsabilă și auto-determinată care exercită o
influență pozitivă asupra dezvoltării personalității.
Astfel, Büssig (1991) a concluzionat în studiul său
că durata șederii la locul de muncă, satisfacția
profesională și oportunitățile de dezvoltare
personală, cresc influența asupra deciziilor din
cadrul operațiunii (spital). În mod concret, aceasta
înseamnă că, cu cât mai mult angajații sunt
implicați în procesele de luare a deciziilor, de ex.
în domeniul îngrijirea și asistenței personale a
persoanelor vârstnice, cu atât satisfacția lor în
ceea ce privește locul de muncă și șansa lor de a-
și dezvolta personalitatea cresc.
Auto-îngrijirea se axează, de asemenea, pe
prevenirea burnout-ului prin detectarea precoce a
potențialelor avertismente și combaterea oboselii.
Dezvoltarea personalității personalului, însă, nu este
suficientă în ceea ce privește densitatea muncii și
provocările din acest domeniu de muncă. De
asemenea, au fost cerute măsuri pentru dezvoltarea
continuă a echipei și a personalului, precum și
implementarea sistemelor de sprijin care
promovează satisfacția profesională.“
În focus: Conceptul pedagogic comun
Resposabilii grupului de dezvoltare a modulelor
proiectului "Îngrijirea Tinerilor" au identificat
următoarele consecințe pentru linia pedagogică de
bază din seria de module și implementarea
acesteia, care corespund îndeaproape înțelegerii
comune a asistenței medicale și transferului ideilor
centrale în echivalente pedagogice. Astfel,
conceptul asistenței medicale își găsește
echivalentul în linia pedagogică.
8
Aceste idei educaționale centrale se află prezentate
mai jos:
• Orientarea spre participanți
Orientarea spre client postulată în conceptul de
"Îngrijirea tinerilor" își găsește aici omologul
pedagogic. La începutul fiecărei sesiuni de
formare este definită și analizată grupul țintă
diferențiat. Aceasta include, de asemenea, o
orientare a nevoilor specifice grupului țintă care
ia în considerare criteriile de conținut, cele
metodice și organizaționale.
• Orientarea spre competențe
Obținerea cunoștințelor factuale nu duce automat
la o optimizare a comportamentului, de exemplu. B.
în sensul acțiunii de îngrijire medicală. Aici este
vorba de orientarea către competențele necesare
și promovarea lor specifică în cursurile de formare.
Numai combinația efectivă de cunoștințe, pricepere
și atitudine conduce la o competență care poate fi
experimentată în acțiune. În activitățile de îngrijire
medicală sunt necesare competențe în următoarele
domenii: Competență profesională, competență
personală, competență socială, abilități de
conducere, competențe metodologice. (vezi G.
Hundenborn & Knigge-Dermal,
„Ghid pentru dezvoltarea și introducerea
curriculelor modulare...”)
• Orientarea spre acțiune
Ca o consecință logică a orientării spre
competențe, este necesară orientarea spre
acțiune. Orientarea spre domeniul ocupațional
de acțiune este posibilă prin învățarea situațiilor
generate de situațiile tipice de acțiune.
Prelucrarea acestor situații de învățare vizează
dezvoltarea competențelor profesionale.
• Învățarea prin cooperare
Învățarea prin cooperație este atât o atitudine cât
și o descoperire metodologică. Ea stabilește
crearea unei culturi de cooperare și, prin urmare,
implicarea activă a tuturor celor implicați în
procesul educațional ca un scop general și, prin
urmare, determină decisiv această atitudine. În
această învățare prin cooperare este de
menționat și corespondența cu alte cerințe
educaționale menționate, cum ar fi orientarea
spre participanți. Variația conștientă a formelor
sociale "Eu", "TU", "NOI" și "TOȚI" în procesul
de învățare deschid spațiul metodologic în
sensul înțelegerii constructiv-educaționale (vezi
mai jos). Prin investiția inteligentă a muncii în grupe
(mici) apare promovarea unor "comunități de
succes" în care toată lumea participă "în
dependență pozitivă", fiecare dintre participanți
implicăndu-se cu punctele sale forte și profitând
personal până la urmă. Astfel, învățarea prin
cooperare este un "drum regal" de dezvoltare a
unei culturi (de cooperare / îngrijire).
• Constructivismul
Constructivismul este înțeles ca o psihologie a
învățării care vede învățarea ca un proces activ
și constructiv în care elevii asociază noi informații
cu cunoștințele existente. Membrii grupului aduc
diferite experiențe și perspective în grup. Astfel,
în dialogul social cu alți membri ai grupului de
formare, fiecare construiește "realitatea", care își
găsește expresia în cunoștințe, atitudini etc. Aici,
membrii grupului (de formare) învață /
intenționează să ia alte perspective decât cea
proprie. În cele din urmă, acest lucru creează
pentru fiecare un câștig de cunoștințe, de care el
beneficiază cu succes în situații de problemă și
de conflict.
• Transparență
Pentru toți cei implicați, aceasta include o
claritate constantă a scopului și modalității de a
atinge obiectivul măsurii educaționale.
• Simularea realității
Deja orientarea acțiunii descries mai sus
sugerează că învățarea trebuie testată în situații
reale sau apropiate realității. În acest scop, situațiile
de acțiune din secvențele de formare în
managementul resurselor echipei sunt simulate în
laboratoarele de competențe și în sălile de demo,
în jocuri de rol/ studii de caz și altele asemenea.
• Interacțiune/Activarea participanților
Se aplică supremația metodologică a orientării
asupra participanților și a activării lor. Acesta nu
este un acord privind componentele
metodologice centrate pe profesori, de ex. sub
forma unei prelegeri care, fără îndoială, are
justificarea și necesitatea în dozajul corect.
NOI
• Balanță între didactica de
învățare și cea de permitere
Aproape ca rezumat al marii majorități ai
trăsăturilor de prezentare pedagogică
menționate mai sus, poate servi juxtapunerea lui
Rolf Arnold legată de didactica educațională și
cea facilitatoare, pe care el le rezumată în
"Blocurile pedagogiei de formare a adulților"5.
Este important să planificați și să realizați un
mediu sănătos orientat către obiective între cele
două.
În didactica educațională există o orientare
strictă spre (învățare) scop, a cărei performanță
poate fi verificată la sfârșitul procesului de
învățare prin controale adecvate. Acest process
va fi coordonat în orientarea spre scop, precum
și în motivarea prticipanților de către lector.
Aceasta transmite cunoștințe și abilități.
Pe de altă parte, în didactica facilitatoare elevul
însuși dobândește în mod activ cunoștințe și
abilități într-un “coridor de învățare”. Este
dominată de formele metodico-didactice,
timmt determinate în primul rând de către cursant (predare deschisă,
învățare exploratorie etc.).
determinate în primul rând de către cursant
(predare deschisă, învățare exploratorie etc.).
Termenul "didactica facilitatoare" implică rolul
profesorului deschizând/ permițând elevilor să
aibă un "spațiu de învățare" corespunzător.
Cum se poate aplica această linie pedagogică?
Ideea de învățare prin cooperare și descoperirea
metodologică corespunzătoare, precum și
metodele selectate, care îndeplinesc îndeosebi
obiectivele menționate în această linie
pedagogică, sunt numite în capitolul următor "...
până la metodă" și sunt prezentate pe scurt. O
selecție a acestora poate fi găsită cu descrieri
detaliate în materialele furnizat multiplicatorilor și
lectorilor proiectului.
5 Arnold, Rolf; Blocurile pedagogiei formării adulților; Scrisoare de
studiu ca parte a cursului "Educația adulților“,
TU Kaiserslautern, 2014
Sistematica seriei de module „Îngrijirea Tinerilor“
Deși fiecare modul din domeniul de activitate
"Îngrijirea tinerilor" este autonom privind conținutul
și, prin urmare, poate fi prezentat ca o calificare
individuală și valoroasă, totdată se integrează în
proiect ca un întreg cu un scop și o funcție
specifică.
Proiectul de ansamblu are ca scop optimizarea
calității vieții și a îngrijirii și a calității îngrijirii
persoanelor în "îngrijirea tinerilor”. Acest lucru
poate fi realizat prin calificarea diferiților
participanți la procesul de "îngrijirea tinerilor”.
Pentru aceasta, pe de o parte, trebuie să se
realizeze schimbări de atitudini, precum și o
creștere a cunoștințelor și abilităților persoanelor
care acționează și, pe de altă parte, dezvoltarea
condițiilor structurale.
În cadrul acestui concept general, modulele
individuale nu pot fi văzute în mod unidimensional în
funcția lor. Mai degrabă, ele îndeplinesc funcții
multidimensionale în sistemul didactic. Acest lucru
va fi exemplificat în următoarele caracteristici ale
unor astfel de module. Nivelurile, perspectivele
inerente (ca bază a tipologizării modulelor),
competențele de acțiune dorite etc..
Module: Nivele
Dacă ideea de "Îngrijirea tinerilor" trebuie să fie
"trăită" într-o instituție, este bine să fie implicați cât
mai mulți angajați pentru a reuși. Prin urmare,
modulele trebuie să ajungă la toate persoanele
implicate în procesul de îngrijire și sprijin, în cazul
în care, de exemplu, schimbarea sistemică /
optimizarea trebuie realizată. Pentru ca aceștia să
fie orientați spre participanți / destinatari, acestea
trebuie să fie adaptate persoanelor de la diferite
niveluri de calificare.
La nivel internațional acestea sunt clasificate de către "Cadrul European al Calificărilor" (EQF) și derivat din acesta în Germania în "Cadrul German de Calificare".
Această clasificare a nivelelor trebuie să facă
posibilă compararea ofertelor educaționale - în zona
desemnată (Europa, Germania). În acest scop, sunt
descrise "descriptorii", pe baza cărora urmează să se
facă comparația concretă:
• Cunoștințe (cunoștințe teoretice și / sau factuale),
• Abilități (atât de rezolvare cognitivă și de
rezolvare a problemelor, gândire creativă etc.),
cât și practice, cum ar fi îngrijirea practică și
activitățile derulate cu produselor și mijloace
utilizate în procesul de îngrijire)
• • Competențe cu cele două aspecte
"Responsabilitate pentru ..." și "Auto-angajare“
De la etapă la etapă, revendicările din aceste trei arii
descriptive devin mai mari.
Pentru domeniul de aplicare al "îngrijirii și asistenței
personale a persoanelor vârstnice", concretizarea
acestui cadru de calitate se regăsește în lucrarea
menționată mai sus "Cadrul cerințelor și al
calificărilor" de B. Knigge-Demal și G. Hundenborn.
10
Cadrul cerințelor și al
Calificărilor
Pflege ...
11
Orientată pe EQR și pe cadrul de calificare pentru
diplomele universitare germane6, în acest proiect
au fost dezvoltate module pentru următoarele
niveluri:
Nivele EQR Grupuri de persoane
2-3 Personalul de asistență
și îngrijire
4-5 Asistenți și îngrijitori profesioniști
6 Personal cu calificare
superioară, cum ar fi
oamenii de știință și
managerii
Pe de o parte, aceste module trebuie să abordeze
nivelul general de cunoștințe anterioare (de
asemenea, de calificare generală) și experiența. Pe
de altă parte, trebuie să țină seama de nevoile
specifice ale acestor grupuri. Acestea rezultă din
cerințele rolului lor în procesul de îngrijire și sprijin,
domeniul lor de aplicare și sarcinile asociate.
În ceea ce privește conținutul, modulele de la
nivelurile 2 - 3 ale EQR se concentrează mai mult pe
subiectele acțiunilor de asistență medicală, adică
acțiunea concretă a fiecărui individ în procesul de
asistență medicală și de îngrijire.
În conformitate cu perspectiva sistemică a lui Urie
Bronfenbrenner, modulele de la nivelul 4 la 6 al EQF
abordează condițiile de bază în care are loc îngrijirea
tinerilor cu nevoi speciale.
Acest lucru se reflectă și în formularea liniilor
directoare pentru modulele individuale ale acestui
proiect (vezi acolo), în care modulele anterioare din
"Îngrijirea tinerilor înseamnă ..." (în acțiune concretă),
iar cea de-a doua sub "Nevoia de îngrijire a tinerilor"
sunt grupate împreună..
6 se referă la nivelul de calificare 6
Module: Perspective
Pe lângă clasificarea la nivele de calificare,
modulele pot fi amplasate multidimensional în
funcți de conținutul lor. Aceasta depinde de
perspectiva în care trebuie luată în considerare
funcționalitatea modulului respectiv:
a) orientate spre acțiuni și aplicații din
perspectiva asistenței medicale
b) orientate spre acțiuni și aplicații din
perspectivă pedagogică
c) sistematizate conform criteriilor structurale
Cele două orientări, și anume spre acțiune și
spre aplicații ale modulelor, se bazează pe
perspectiva "actorilor" calificați în module,
respectiv a personalului medical.
Modulele analizează fiecare interacțiunile cu
anumite grupuri de persoane și interdependente z. B.
cu condiții-cadru. Acest lucru poate fi folosit pentru a
caracteriza ce interacțiuni sau care interdependențe
sunt dezbătute în primul rând de un modul.
Acest lucru clarifică faptul că modulele, cum ar fi
"piese de puzzle", formează o imagine globală a vieții
cotidiene de îngrijire sau pedagogică și, prin urmare,
se califică în totalitate pentru toate aceste aspecte.
Ultima tipologizarea modulelor conform criteriilor
structurale se bazează în primul rând pe
funcționalitățile modulelor individuale (de ex.
"Predă în principal cunoștințele de bază?"
"Promovează un transfer de practică?" Etc.).
la a)
Orientate spre acțiuni șo aplicații din
perspectiva asistenței medicale
Prin urmare, sus numita înțelegere comună a
asistenței medicale este, desigur, baza acestei
perspective de asistență medicală ca punct de
plecare uniform pentru toți participanții la procesul de
învățare.
Perspectiva asistenței medicale se concentrează
asupra interacțiunii și interdependenței dintre
grupurile individuale implicate în procesul de îngrijire
și sprijin.
Accentul se pune pe persoana îngrijită,
beneficiarul "Îngrijirii tinerilor": „TU“.
Graficul 1 Graficul 2
În prima grafică pentru această sistematizare, restul
grupurilor de persoane sunt legate de persoana care
este îngrijită din perspectivă medicală într-un "model
coajă de ceapă": În ceea ce privește îngrijirea
medicală, prima prioritate este forța de îngrijire
medicală ("ICH"), care activează în îngrijirea
respectivului beneficiar rezident.
Aceasta este urmată de echipa de asistență și
îngrijire corespunzătoare ("NOI") și de participanții la
echipa multiprofesională ("TOȚI", doctor,
fizioterapeut, ergoterapeut, logoped etc.).
Toate împreună, dau "cadrul" orientării normative,
resurse disponibile (camere, etc.) care stabilesc
cadrul pentru activitățile de îngrijire medicală.
Modulele proiectului "Îngrijirea tinerilor" pot fi
clasificate în acest sistem, deoarece fie se referă la
relația de îngrijire, fie se concentrează asupra a două
grupuri de persoane (exemplu: modul "Prieten /
Prietenă și / sau Îngrijitor profesionist") sau la o
discuție despre rolul și situația unui grup de
persoane.
Cea de-a doua grafică pentru această
sistematizare arată în plus și simultan că modulele
se pot înșira la diferite niveluri (EQR). În plus față
de "esențialul conținutului" respectivului modul,
este prezentată și atribuirea acestuia la un nivel
EQR.
Această imagine nu intenționează însă să reprezinte
o ierarhie între grupurile de persoane implicate, ceea ce
ar contrazice ideea cooperativă a tuturor modulelor.
Mai degrabă, ea dorește să sublinieze că este un
sistem permeabil de calificări succesive.
la b)
Orientare spre acțiuniși aplicații din
perspectivă pedagogică
Prin urmare, înțelegerea pedagogică comună
subliniază această perspectivă pedagogică ca punct
de plecare unificat pentru toți participanții la procesul
de învățare.
Din perspectiva pedagogică, suntem la nivelul meta
/ meso de la care ar trebui optimizate acțiunile de
asistență și îngrijire.
Este logic să nu limităm perspectiva numai asupra
situației în cursurile de calificare corespunzătoare
(educație continuă, seminarii ...), adică forme
specifice de învățare formală.
Mai degrabă, "acțiunea educațională" este potențial
în toate situațiile de interacțiune umană. Un exemplu:
Discuțiile de consultanță din partea unui îngrijitor cu
rudele are un "efect educațional", deoarece în dialog
cu rudele poate produce schimbări în comportament.
Prin urmare, graficul corespunzător arată diferitele
calități ale interacțiunii celor implicați în procesul de
îngrijire și sprijin.
12
normativ Unitate
TU
EU
NOIR
TU Clientul îngrijirii tinerilor
EU personalul de asistență și îngrijire NOI echipa de asistență și îngrijire TOȚI echipa multiprofesională / colaborarea
H
CADRU normativ Unitate (Resurse privind spațiul)
• ...
TU
TU Clientul îngrijirii tinerilor EU personalul de asistență și îngrijire NOI echipa de asistență și îngrijire TOȚI echipa multiprofesională / colaborarea
T
13
Graficul 3
Module de bază
Aceste module creează fundamentele cunoașterii. Acestea "Oferă o orientare de bază asupra cunoștințelor relevante din diferite domenii ale cunoașterii. Acestea oferă o perspectivă asupra subiectelor centrale ale științelor de specialitate, întrebărilor și metodelor acestora și deseori urmăresc sistematica subiectului relevant. Acestea constituie baza pentru o acțiune adecvată și justificată profesional în situații profesionale.“7
De data aceasta, "EU" este în centrul atenției ca
persoană conștient activatoare și coordonatoare.
Pe de o parte, personalul îngrijitor ("EUI") se află
în dialog cu persoana îngrijită ("TU") și aparținătorii
acestuia ("TOȚI"). Pe de altă parte, ea caută în
mod specific dialogul cu echipa proprie de îngrijire
("NOI") și echipa multiprofesională ("TOȚI").
Diferitele calități ale interacțiunii includ următorul
spectru și sunt vizualizate corespunzător în grafic:
• Comunicare
• Consiliere
• Consultanță colegială
• Instruire
la c)
Sistematizare după criteriile structurale
În urma tipologiei câmpurilor de învățare a lui I.
Huisinga și R. Lisop (2000) pentru didactica în
domeniul învățării, B. Knigge-Demal și G.
Hundenborn au transferat o clasificare
corespunzătoare conform criteriilor structurale la
module. Aici se face distincție între principalele
funcții ale modulelor pentru procesul de învățare.
În acest caz, se face o distincție între:
• Module de bază
• Module practice de aprofundare
• Module de calificări specifice
referitoare la subiect
Module practice de aprofundare
Aceste module sprijină transferul de cunoștințe în
practica de asistență și îngrijire, și ajută la crearea/
aprofundarea competențelor. Pe de altă parte, ei "au
o referire explicită la situațiile ocupaționale și la
procesele necesare de acțiune. În consecință, ele
urmează construcția curriculară a unui sistem de
acțiune. […] La elaborarea module practice de
aprofundare/ transfer, cunoștințele de specialitate și
situația în care se derulează activitatea relaționează
între ele.“8
Module de calificări speciale referitoare la subiect
Aceste module vizează în special promovarea /
dezvoltarea competențelor personale /
competențelor sociale și a auto-competențelor și,
astfel contribuie la formarea/ dezvoltarea
personalității.
Modulele pot fi clasificate într-un domeniu
specific al acestei tipologii. Cu toate acestea, pot
conține, de asemenea, implicații dintr-un alt
domeniu.
Utilizarea modulelor
Caracteristicile modulelor
Modularizarea competențelor corespunzătoare
face posibilă împărțirea unei sarcini în mai multe
submăsuri autonome și, astfel, structurarea unei
întregi calificări în mai multe module.
7 vezi Hundenborn, G.; Knigge-Demal, B; „Ghid pentru dezvoltarea
și introducerea programelor modulare în formarea profesională
pentru îngrijirea vârstnicilor“; Bielefeld, 2011; Pagina 10 8 tot acolo
Acțiune educațională în contextul îngrijirii și a sănătății
VOI NOI
EU
TU
TU Persoana îngrijită în „Îngrijirea Tinerilor“ VOI Rudele și aparținătorii beneficiarului EU Personalul de asistență și îngrijire NOI Echipa de îngrijire TOȚI Echipa multiprofesională
Comunicare + + instruire
Astfel, modulele sunt unități de învățare
independente și schimbabile. Fiecare dintre aceste
subsisteme este, așadar, o unitate funcțională
separată care, în cadrul unui obiectiv definit, va putea
transforma un Input corespunzător într-un Output/
Outcome, deci un rezultat concret.
În acest fel, modulele pot fi fie oferite complet
independent una de cealaltă și completate în orice
ordine, fie o structură constructivă sistematică , caz
în care se vor absolve într-o ordine definită.
Ideea modularizării ar trebui să fie mai flexibilă și
mai permeabilă în comparație cu punerea în
aplicare a unor cursuri de formare compacte, ne-
modulare, deoarece permite recunoașterea și
acreditarea mai ușoară a precalcificărilor
echivalente. De asemenea, modulele absolvite
independent unul de celălalt pot fi însumate la o
calificare.
În cele din urmă, modularizarea facilitează o
adaptare orientată către cerere a descrierilor
modulului la condiții specifice (cadru) al Landului, al
statului federal sau a regiunii de aplicare. Aici,
persoana responsabilă cu modulul (vezi mai jos),
împreună cu experți adecvați din predare și practică,
poate realiza o adaptare "regională" corespunzătoare
sau "orientată spre aplicație" a modulului respectiv.
Puncte credit:
Timpul de prezență, de învățare autonomă și de
aprofundare
Credit Points (CP) adică punctele de credit măsura
volumul de muncă, așa-numitul " workload ", pe care
un modul îl necesită ca unitate de studiu.
Acest lucru a fost armonizat la nivel european de
"Sistemul european de transfer și acumulare a
creditelor" (ECTS) („European Credit Transfer und
Accumulation System“ = ECTS), care urmărește
standardizarea structurării programelor de studii
pentru diplome de licență și de master în Europa.
Conform cerințelor Conferinței Rectorilor din
Germania, CP este echivalent cu o durată de muncă
de 25 până la 30 de ore.
Aici se vor socoti nu numai perioadele de studiu de
contact, adică prezența, dar și cele din fazele de
auto-studiere (cercetări de literatură, lucrări scrise
etc.), precum și în faze de aprofundare (faze practice
pentru testarea cunoștințelor și competențelor în
aplicație).
Modulele proiectului "Îngrijirea Tinerilor" utilizează
un rating de credit de 25 de ore pe punct de credit /
credit.
În fiecare caz, sunt afișate volumul total de muncă
și timpul atribuit participării, adică timpul de prezență.
Restul timpului este defalcat pe fazele de auto-
învățare și aprofundare, fără a fi diferențiat în funcție
de ore.
Descrierea modulelor
Descrierile modulelor conțin informațiile relevante,
astfel încât profesorii să poată elabora și pregăti
planificarea modulului concret. Descrierile
modulelor sunt create în mod uniform în acest
proiect, conform modelului următor (Graficul 4).
Explicații privind componentele descrierii modulelor:
• Titlul modulului: Titlul modulului este cel cu
care este denumit în manualul modulului, care
este o compilație a tuturor modulelor.
• Timpul volumului de muncă/ Workload:, Timpul de
prezență, adică timpul petrecut în "studiul de
contact" al seminarului, precum și perioadele de
Titlul modulului:
14
Graficul 4
Timpul de prezență:
? Ore de predare
Timpul de învățare și
aprofundare ? Ore ? CP
Tipul modulului Nivel EQR Nivel HQR Condiții preliminare Conectivitate/ posibilități de continuarea studiilor
Descrierea modulului Competențe Rezultatele învățării
Cunoștințe Participanții …
• ?
Capacități Participanții …
• ?
Abordare/ comportament Participanții …
• ? Propuneri referitoare la
derularea predării
Propuneri referitoare la
derularea practicii
• Locație adecvatăs
• Instrucții legate de
exercițiile date
• Absolvirea modulului
Literatura de referință
15
învățare auto-organizată și aprofundarea practică
sunt specificate în descriere. Din suma acestora
rezultă specificarea punctelor de credit conform
ECTS. După cum s-a menționat mai sus, 1 cp
corespunde la 25 de lecții pentru aceste module.
• Tipul modulelor: Tipizarea modulelor se face
după funcția lor principală în procesul de
învățare, ca "module de bază", "Module practice
de aprofundare" și modulele "Module de calificări
specifice referitoare la subiect ".
• Nivelul EQR-/HQR: Aici nivelul este indicat în
conformitate cu Cadrul European al Calității (EQF
2-3 = asistenți în îngrijire și asistență, EQF 4-5 =
asistenți medicali, EQF 6 = personal cu calificare
superioară, cum ar fi om de știință și manager de
asistență medicală).
• Condiții preliminare: Aici sunt numite modulele,
care trebuie absolvite anterior, pentru a fi completate,
când modulele se bazează unul pe celălalt.
• Conectivitate/ posibilități de continuarea
studiilor: Aici sunt numite modulele care se
conectează / se bazează pe acest modul.
• Descrierea modulului: Această descriere se referă
la legitimitatea fiecărui modul prin faptul, că de
exemplu, se subliniază un punct de plecare sau o
problemă care derivă din "obiectivele" acestuia pentru
modul.
• Competențe: În conformitate cu abordarea
orientată spre competențe în acest proiect,
competențele vor fi luate aici în seamă.
Competențele definesc capacitatea cursanților de a
active și de a fi adecvați, autonomi / responsabili și
de succes în anumite domenii de responsabilitate.9
• Rezultatele învățării: Rezultatele învățării
definesc "ceea ce un cursant știe, înțelege și este
capabil să demonstreze / să deruleze după ce a
finalizat un proces de învățare.“10 Rezultatele
învățării din acest proiect sunt descrise în trei
dimensiuni: cunoștințe (conținut / subiecte legate
de cunoștințe); Capacități (abilități, aplicații etc.);
Abordare / comportament (de ex. atitudinea cu care
acționează oamenii).
• Propuneri referitoare la derularea
predării: Aici nu ar trebui să se determine
planificarea metodică unică a modulelor. Cu toate
acestea, din punctul de vedere al autorilor, este
important să dăm câteva indicii cu privire la
atingerea scopului. Aceasta include sugestii pentru
sarcini de învățare și transfer. Sarcinile de învățare
sunt concepute pentru a spori cunoștințele elevilor
în angajarea independentă cu un conținut de
învățare. Exercițiile de aprofundare necesită
transferul cunoștințelor dobândite într-o situație de
acțiune (concretă). Dacă acest transfer este
eficient, se dovedește în realizarea / testarea
practică sau prin alte forme de evaluare (de
exemplu, interogarea celor afectați).
• Propuneri referitoare la derularea practicii: Fie
pentru o implementare / testare practică specifică,
fie pentru un stagiu mai vast, la această secțiune
se oferă informații în acest moment cu privire la
locațiile de învățare și, prin urmare, la situațiile
practice de învățare. De asemenea, subliniază
sarcinile care vor asigura că această etapă de
învățare atinge obiectivul dorit.
• Încheierea/Absolvirea modulului: Aici este
definit modul în care atingerea rezultatelor învățării
descrise mai sus poate fi verificată în mod adecvat..
• Literatura de referință: Recomandări de literatură
specifice pentru modulul respectiv.
Cooperarea în implementarea modulelor: clarificarea rolurilor „Responsabilul de modul“
Modulele, fără îndoială, trăiesc datorită faptului că
sunt luate în considerare și integrate diferite
expertize profesionale (lectori de specialitate etc.),
precum și perspective diferite (de exemplu,
interviuri cu beneficiarii rezidenți sau îngrijitorii din
"Îngrijirea Tinerilor"). Tocmai din această
pluralitate de perspective și persoane implicate
este esențial pentru atingerea obiectivelor și a
asigurării calității ca o persoană să fie numită care
este responsabilă pentru coordonarea generală și
asigurarea calității. Responsabilitatea pentru un
modul este asumată de persoana responsabilă de
modul.
9 vezi Conferința Rectorilor Universitari; Proiect „nexus“;
„Competența de orientare în studii - de la concept la
implementare“; Bonn, 2012 10 Conferința Rectorilor Universitari; Proiect „nexus“;
„Formulareaprecticăarezultatelor învățării“; Bonn, 2013; Pg 2
16
Didaktische Impulse: Von der beruflichen Situation zum Lerninhalt ...
Profesorii care au lucrat în prealabil în primul rând
cu programa orientată spre discipline au găsit
conținuturi prescrise și adesea setări metodologice
în orientările corespunzătoare. Pentru ei,
întrebarea apare în practică: "Cum pot ajunge la
conținutul relevant în aceste module orientate spre
competențe?“
Pentru a clarifica această întrebare, trebuie să ne
uităm la întregul proces de planificare și elaborare a
unui modul. Conținutul și metodele sunt derivate de
la sine înțeles ca ultima etapă a acestui proces.
Procesul de planificare și elaborare a modulelor
Situația(iile) profesională/e
Primul pas este analiza situațiilor ocupaționale
întâmpinate de grupul țintă.
Potrivit lui Kaiser11, acțiunea umană are
întotdeauna loc în situații concrete și este astfel
legată de acestea. Deci, particularitatea unei
situații determină acțiunea concretă a persoanei
respective în situația dată.
G. Hundenborn și B. Knigge-Demal au identificat
trăsăturile constitutive ale situațiilor de terapie și de
îngrijire, care sunt rezumate în graficul următor.12
11 Kaiser, A.; „Semnificația și situația: elementele de bază ale
didacticii educației adulților“; Bad Heilbrunn, 1985 12 după Hundenborn, G.; Knigge-Demal, B.; 1996
Elemente constitutive ale situațiilor de
terapie și de îngrijire
Competențe de acționare/activare
În etapa următoare, apare întrebarea: Ce provocări
prezintă aceste situații grupului țintă? Ce competențe
sunt necesare pentru a îndeplini cu succes această
provocare? Ce competențe concrete de acțiune pot fi
deduse din aceasta?
Acest accent pe competențe de acțiunare
subliniază faptul că educația nu se referă în primul
rând la acumularea cunoștințelor. Mai degrabă,
educația vrea de exemplu, potrivit lui Robinson, să
inițieze dispoziții comportamentale pentru a face față
situațiilor de viață și de acțiune.
Rezultatele învățării
Prin dobândirea de cunoștințe, abilități / aptitudini și
valori trebuie dobândite competențele. Ceea ce este
necesar pentru dobândirea lor este concretizat în
rezultatele învățării.
Aceste rezultate ale învățării reprezintă cheia
pentru orice alte planuri de implementare a
modulelor. În acest proiect, definim rezultatele
învățării în trei dimensiuni:
• Cunoștințe: Aceasta include cunoștințele
relevante în situații profesionale. Totodată se referă
la cunoașterea teoriilor, ceea ce la participanți de
exemplu, poate să ajute o abordare sistematică a
situațiilor de acțiune și să îi ajute să evite abordările
aleatorii și conflictele cu situațiile întâlnite în viața
de zi cu zi.
Situația(iile) profesională/e
• • competențele necesare: competențe
sociale, competențe personale,
competențe profesionale
• Competențe de acționare/activare
• 1. Conținuturi/ conținutul predat
• 2. Metode / situații de predare
17
• Abilități/Capacități: Aceasta include abilitățile și
capacitățile relevante, pe de o parte de natură
cognitive, de ex. rezolvarea problemelor, pe de altă
parte, de natură practică de ex. pentru a efectua
măsuri specifice privind pacientul în asistență
medicală sau pentru a tratamijloacele și produsele
utilizate în îngrijire.
• Abordare/Comportament: Nu din coincidență
începe acest tutorial cu problema atitudinii, a
culturii și a asistenței medicale comune și a
înțelegerii pedagogice. Implementarea și aplicarea
concretă a cunoștințelor și abilităților dobândite
depind de atitudinea, valorile etc. ale persoanei
care acționează.
Derivarea / planificarea conținutului și metodelor
Următorul pas în planificare poate fi realizat prin
citirea analitică a rezultatelor învățării. Deoarece
rezultatele învățării afectează întotdeauna două
aspecte:
• aspectul conținutului
• • aspectul metodologic
Rezultatul învățării implică de exemplu:
„să participe în mod responsabil la punerea în
aplicare a dialogurilor multiprofesionale, cum ar fi:
de exemplu discuții de caz“,
• Pe de o parte, conținutul trebuie să aibă
cunoștințele necesare privind formele și condițiile
de succes ale dialogurilor multiprofesionale.
• Pe de altă parte trebuie luată în considerare
metodic faptul că participanții trebuie să se
antreneze în practică, adică să-și asume
responsabilitatea de a planifica astfel de dialoguri
(vezi "responsabil") de ex., pentru a comunica la
același nivel într-o discuție de caz, în sensul
dialogului multiprofesional.
Cine este activ în ce parte a procesului de planificare și elaborare a unui modul? Dezvoltatorul modulului se gândește în primul rând
la pașii de la situația profesională până la
competențele, la rezultatele învățării. Dar
responsabilul de modul devine, de asemenea,
activă în această secțiune a procesului.
El trebuie să verifice dacă modulul din versiunea
acestui proiect corespunde, de fapt, situației
ocupaționale a cursantului sau dacă trebuie să se
facă modificări / adaptări corespunzătoare.
Acestea include de ex. caracteristicile specifice
țării, care trebuie luate în considerare la adaptarea
modulului respectiv.
Desigur, profesorii / lectorii se vor ocupa de primii
pași ai procesului de planificare și proiectare prin
descrierea modulului. Cu toate acestea, ele se vor
ocupa cu aspecte creative doar atunci când
rezultatele învățării au fost puse în aplicare prin
deducerea conținuturilor și a metodelor din
acestea prin lectură analitică.
Mai mult, prin planificarea unor părți practice,
acestea formează transferul către realitatea situațiilor
ocupaționale. Evaluarea eficienței a ceea ce sa
învățat în practică conduce la reflectarea asupra a
ceea ce trebuie schimbat în proiectarea modulului.
Acest lucru se poate aplica și ipotezelor făcute în
situația profesională. Acestea trebuie adaptate
corespunzător de responsabilul de module, cu toate
consecințele necesare. Aceasta închide cercul
acestui proces de planificare și proiectare a
modulelor în sensul ideii unui proces de îmbunătățire
continuă (CIP / procesul de revizuire).
Adaptarea modulelor specifică țărilor partenere
După cum s-a subliniat deja, în orice caz
responsabilitatea persoanei responsabile de acest
modul este de a se asigura că modulele corespund
experienței grupurilor participanților / se referă la
viața lor de zi cu zi și la situațiile de acțiune tipice
acolo. Pentru aceasta, ei fac adaptări adecvate.
Aceasta se aplică în special adaptării la
circumstanțele specifice fiecărei țări.
În acest caz, nu trebuie luată în considerare numai
lățimea variațiilor cerințelor diferitelor grupuri de
adresați. Dimpotrivă, cadrul normativ trebuie, de
asemenea, luat în considerare și derivat din
adaptările consecutive în module.
18
… până la metodă
Învățarea prin cooperare: ideea de bază, selectarea metodei
“Învățarea prin cooperare” a fost o componentă
importantă în definirea înțelegerii pedagogice
comune.
Aceasta este o învățare prin cooperare în două
privințe: pe de o parte, se bazează pe atitudinea
dorită de interacțiune în dependența pozitivă comună
și, astfel, în comunitățile de succes. Pe de altă parte,
în același timp, ea indică calea către o cultură a
cooperării (importanța creării de echipe, angajarea
regulilor în munca comună și punerea în comun a
rezultatelor / acordurilor ...) și deschide o mare bază
metodologică, atât în situații de formare formală, cât
și în practică din viața de zi cu zi (proiectarea
întâlnirilor de echipă, tratarea conflictelor, de
exemplu, în controversa structurată). Astfel,
învățarea cooperativă unește ATITUDINEA și
METODA.
Acesta este de ex. descris în Compendiul
pedagogic Partea 1, elaborate de Johanniter-Unfall-
Hilfe e. V. 13
Metode: Care, când și unde?
Metodele pot fi luate în considerare din diferite
puncte de vedere cu privire la caracterul lor
adecvat pentru utilizare într-un seminar.
Două exemple:
În ce fază a seminarului se potrivește cel mai
bine metoda respectivă?
La introducere
• Joc de dinamic grupului a pentru a se cunoaște
participanții, astfel încât grupul de învățare să
poată "să se dezvolte împreună" și să lucreze
bine împreună.
• Tehnica impulsului dă un impuls emoțional, care
adesea subliniază relevanța modulului /
participantului fără multe cuvinte. Schimbarea
rolurilor / experiența de sine ajută să gândiți și să
vă simțiți în situația persoanelor îngrijite, la care se
referă modulul respectiv.
• …
La predare
• Predarea și discuțiile sunt mai multe forme de
aprofundare coordonate de profesori/lectori.
• Lucrări în grupe mici de ex."Think-Pair-Share" sunt forme de abordare orientate spre participanți.
• …
Pentru a asigura/aprofunda învățarea
• În jocurile de roluri, de ex. cunoștințele pe tema
respectivă sunt aprofundate prin scenariului jucate,
și aprofundate prin antrenarea abilităților de
comunicare și rezolvarea problemelor.
• În metodele structurate ale "controversei
structurate (academice)" a învățării prin
cooperare, conținutul învățat este aprofundat și
diferite poziții și variabile de acțiune sunt
comparate unul cu celălalt.
• • Exercițiile practice aprofundează aptitudinile învățate.
• …
Ce funcție sprijină cel mai mult metoda respectivă?
La dobândirea de cunoștințe
(aceasta se referă, în esență, la continuarea listei
de mai sus de la metode "Pentru a asigura/
aprofunda")
• Prelegerea de ex. În forma unui curs de stimulare -
îmbogățită cu elemente de recuzită, prezentare,
“strada de învățare” sau medii vizuale și haptice
similare - este o metodă de dobândire a
cunoștințelor orientată pe profesori.
• Studiul de caz este o modalitate bună de a face
conținutul "dificil" "inteligibil", în special pentru
grupurile țintă unde nu se poate aștepta mereu
ca membrii să fie extrem de abstractivi.
• Metoda textului de bază promovează discuția
participanților pe temarespectivă pornind de la o
anumită sursă.
• …
13 Compendiul educațional Partea 1 „ Învățarea prin cooperare“
de Johanniter-Unfall-Hilfe e.V.; Berlin, 2016 (Autor: Ralf Sick):
19
Pentru clarificarea atitudinilor
• „Fish bowl“ este o metodă de discuție structurată
în grupuri mari. Același lucru se poate face și în
procesul de învățare prin cooperare "Inside -
Outside".
• „Café International“ sau „World Café“ este o
metodă de atelier în care participanții creează un
spațiu sigur pentru schimbul de perspective și
abordări diferite într-un subiect.
• …
Pentru transfer și aprofundare
• Jocul de roluri promovează transferul de
competențe dobândite în diferite situații (acțiuni)
prin schimbarea scenariilor.
• Excursie de exemplu pentru analiză comparativă,
acumulând constatări din domenii parțial diferite,
comparând acestea cu de domeniile și situațiile de
acțiune proprii.
• …
Literatura de referință • Arnold, Rolf; „Bausteine der Erwachsenendidaktik“;
Studienbrief im Rahmen des Studienganges
„Erwachsenenbildung“, TU Kaiserslautern, 2014
• Allport, G.W.; „Attitudes“ in: Murchison, C. (Hrsg.);
“Handbook of social psychology”; Worcester, 1935;
S.798-844
• Eisler, Rudolf; „Wörterbuch der philosophischen
Begriffe“, Band 1; Berlin, 1904, S.383
• Gerrig, Richard F.; Zimbardo, Philip; „Psychologie“;
Pearson, 2008
• Green, N. und Heckt, D.H.; „Was ist kooperatives
Lernen?“ In: GRUNDSCHULE, Heft 12, S. 27-32;
Braunschweig, 2000
• Hochschulrektorenkonferenz; Projekt „nexus“;
„Kompetenzorientierung im Studium –
Vom Konzept zur Umsetzung“; Bonn, 2012
• Hochschulrektorenkonferenz; Projekt „nexus“;
„Lernergebnisse praktisch formulieren“; Bonn, 2013
• Hundenborn, G.; Knigge-Demal, B.; „Leitfaden zur
Entwicklung und Einführung modularisierter Curricula
in beruflichen Bildungsgängen der Altenpflege“,
FH Bielefeld und Deutsches Institut für angewandte
Pflegeforschung (dip); Köln, 2011 und 2013
• Hundenborn, G.; Knigge-Demal, B.; Eylmann, C.;
„Anforderungs- und Qualifikationsrahmen für den
Beschäftigungsbereich der Pflege und persönlichen
Assistenz älterer Menschen“, im Rahmen des Projektes
„Erprobung des Entwurfs eines Qualifikationsrahmens
für den Beschäftigungsbereich der Pflege,
Unterstützung und Betreuung älterer Menschen“;
FH Bielefeld und Deutsches Institut für angewandte
Pflegeforschung (dip); 2013
• Huisinga, R.; Lisop, I.; „Exemplarik – eine Forderung
der KMK-Handreichung“; in: „Lernfeldorientierung
in Theorie und Praxis“, Hrsg. Lipsmeier, A. und
Pätzold, G.; Beiheft 15 der Zeitschrift für Berufs- und
Wirtschaftspädagogik; Stuttgart, 2000
• Johanniter-Unfall-Hilfe (Hrsg.); Sick, R. und Vanier, D.;
„Pädagogisches Kompendium Teil 1:
Kooperatives Lernen“; Berlin, 2016 (Textband und
methodischer Fächer)
• Johanniter-Unfall-Hilfe (Hrsg.); Sick, R. et al.;
„Pädagogisches Kompendium Teil 2: Pädagogisch fit –
Planen, durchführen, reflektieren“
• Meyer, Hilpert; „Unterrichtsmethoden II: Praxisband“;
Berlin, 2000
• Meyer, Hilpert; „Unterrichtsmethoden I: Theorieband“;
Berlin, 2000
• Meyer, Meinert A. und Heckt, Dietlinde H.;
„Individuelles Lernen und Kooperatives Arbeiten:
Über das enge Verhältnis scheinbar widersprüchlicher
Ansätze“; In: Friedrich Jahresheft „Individuell Lernen –
Kooperative Arbeiten“, Seite 7-11; 2008
• Oelke, U.; Scheller, I.; Ruwe, G.; „Tabuthemen als
Gegenstand szenischen Lernens in der Pflege“;
Bern, Göttingen, Toronto, Seattle, 2000
• Peschel, F.; „Offener Unterricht in der Evaluation Teil 1
+ 2 – Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes
Konzept“; Baltmannsweiler, 2006, 2. Auflage
• Reich, K. (Hrsg.); „Methodenpool“; in URL http//
methodenpool.uni-koeln.de; 2008ff (Abruf 10.05.2017)
• Vanier, Dietlinde H.; „Inklusiv und kooperativ lernen,
oder: Die Zukunft beginnt in der Gegenwart“;
In: Wehr, H. und von Warlsburg, G.B. (Hrsg.);
„Kooperatives Lehren und Lernen lernen. Kreativität
entfalten anhand kooperativer Lernprozesse“;
Augsburg, 2013
• Wahl, Diethelm; „Lernumgebungen erfolgreich
gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten
Handeln“; Bad Heilbrunn, 2006, 2. erweiterte Auflage
19
2020
Impressum
Proiect Erasmus+ „Îngrijirea Tinerilor“
Berlin; 2018
Autori:
Ralf Sick
Unter Mitwirkung:
Johanna Hoffmeister
Frieder Hornscheidt
Prof. Dr. Barbara Knigge-Demal
Karolina Pohl-Skorupa
Corinna Quint
Kerstin Schönlau
Ralf Sick
Olcsvári Tünde
Imola Szilágyi-Nagy
