1

CAPITOLUL I. PROCESUL DE ÎNVAŢĂMÂNT. I.1. Generalităţi Activitatea desfăşurată în unităţile şcolare, organizată şi planificată sub îndrumarea şi conducerea unor persoane specializate, prin care se realizează obiectivele valorice privind formarea personalităţii se numeşte proces de învăţământ. Ansamblul instituţiilor de educaţie şi învăţământ, structurat unitar, formează sistemul de învăţământ, în care se desfăşoară procesul de învăţământ pentru instruirea şi educarea persoanelor de diferite vârste (copii, tineri, adulţi). Sistemul de învăţământ este constituit din 3 componente: structura, procesul şi produsul. Structura (organizarea) este formată din ansamblul resurselor valorice, umane şi materiale aflate la dispoziţia şcolii, şi anume: – sistemul de cerinţe şcolare (scopuri obiective); – conţinuturi (obiective de studiu); – personal didactic (învăţători, educatori, profesori) şi cel auxiliar; – elevii; – dotări didactice (materiale, echipamente); – timpul şcolar. Procesul de învăţământ reprezintă exercitarea funcţiilor (activităţilor) esenţiale ale oricărei unităţi de învăţământ: predare, învăţare, evaluare, concretizate în metode, strategii de acţiune şi de utilizare. Produsul reprezintă rezultatele oferite de şcoală societăţii, mai exact elevii formaţi, absolvenţii, persoane apte pentru integrare socială.Între componente există corelaţii şi intercondiţionări. Fiecare element al sistemului trebuie abordat în raport cu celelalte.[1-2] I.2. Opinii asupra conţinuturilor Didacticii I.2.1. Educaţia-temeiul Didacticii Educaţia duce la conturarea bazelor personalităţii omului şi are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale. Cuvântul „educaţie” este de origine latină, derivă din substantivul „educatio” care înseamnă creştere, hrănire, cultivare. Educaţia este un tip particular de acţiune umană, o intervenţie sau direcţionare, o categorie fundamentală a pedagogiei.Platon definea educaţia ca fiind „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.” Aristotel, în lucrarea sa „Politica”, considera că „educaţia trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare”. În sec. al XVII-lea, J.A. Komenský (latinizat Comenius, trăitor între 1592-1670) considera că la naştere, natura înzestrează copilul numai cu „seminţele ştiinţei, ale moralităţii şi religiozităţii”, ele devin un bun al fiecărui om numai prin educaţie. Rezultă că în concepţia sa, educaţia este o activitate de stimulare a acestor „seminţe”, şi implicit, de conducere a procesului de umanizare, omul ”nu poate deveni om decât dacă este educat”. introduce termenul “Didactică” (etimologie: “didaskein” = a învăţa pe alţii), în lucrarea sa intitulată “Didactica Magna” (“Marea didactică”), el a început să-şi scrie cea mai cunoscută operă pedagogică în anul 1627 – este vorba de “Didactica”, scrisă în limba cehă şi

1D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

2

terminată în anul 1630 în oraşul polonez Leszno. Când şi-a pierdut cu totul speranţa de întoarcere în patrie, a tradus cartea în limba latină şi a publicat-o sub numele de “Didactica Magna”. În această limbă – limba oamenilor de ştiinţă europeni ai epocii – “Didactica Magna” a devenit accesibilă unui cerc mare de persoane interesate de problemele educaţiei şcolare. În această carte, Komenský a încercat să surprindă unitatea şi complexitatea problemelor educaţiei. Pornind de la ideea unităţii lumii, a macrocosmosului, a straturilor ei de bază – natural, uman, spiritual, omul, cea mai evoluată fiinţă vie, era perceput ca o oglindă a creatorului perfect, care se poate şi trebuie să se perfecţioneze continuu – de aici apărând ideea educaţiei tuturor tinerilor până la vîrsta de 24 de ani. Teoria asupra conţinutului învăţământului era cuprinsă în cerinţa “toţi să înveţe toate”. Comenius avea în vedere necesitatea asigurării unui cerc larg de cunoştinţe din care să se selecteze ceea ce este principial, esenţial şi folositor. Prin această precizare se făcea un pas important spre delimitarea “obiectului de învăţământ” de ştiinţă. În şcoală – preciza Comenius- se vor învăţa numai “bazele”, ceea ce este “principal” mai ales acele cunoştinţe care pot fi folosite în viaţă. “Formarea omului începe cel mai bine – si trebuie sa inceapa – de la prima vârstă”. Se compara conditia omului cu cea a plantei: omul si pomul au o conditie similara. Ca si pomul, care are nevoie de conditii pentru a obtine fructe de calitate buna, la fel si omul are nevoie sa devina o fiinta desteapta, inteligenta, morala si pioasa prin “altoire”. “Şcolile trebuie să servească nu doar tinerilor bogaţi şi nobili, ci tuturor tinerilor, nobili şi nenobili, bogaţi şi săraci, de ambele sexe”. Asadar, toti oamenii pot fi educati, toti trebuie sa primeasca o buna educatie şi sa poata duce o viata decenta, pentru care îi va pregăti tocmai educaţia. Pentru pedagogul englez din secolul al XVII-lea, John Locke, educaţia se prezintă sub forma unei relaţii interpersonale de supraveghere şi intervenţie ce se stabileşte între „preceptor” (educator) şi copil (viitorul „gentleman”).Filosoful german Immanuel Kant, aprecia că educaţia contribuie la valorificarea naturii umane în folosul societăţii: „este plăcut să ne gândim că natura omenească va fi mai bine dezvoltată prin educaţie şi că se poate ajunge a i se da o formă care să-i convie cu deosebire. Aceasta ne descoperă perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc”.Pentru Jean-Jacques Rousseau educaţia este în acelaşi timp intervenţie şi neintervenţie : „Educaţia negativă presupune înlăturarea oricărui obstacol din calea dezvoltării fireşti, totul trebuind lăsat să se producă de la sine fără nici o intervenţie”.În opinia pedagogului german Johann Frederich Herbart educaţia este împărţită în trei subdiviziuni: guvernarea, învăţământul (realizarea unor obiective specifice) şi educaţia morală.Sociologul francez Émile Durkheim considera că educaţia este o acţiune „exercitată de generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială.”; are ca obiect să provoace şi să dezvolte în copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale. Durkheim afirma că „educaţia constă într-o socializare metodică a tinerei educaţii”. [3-5] Educaţia cuprinde toate aspectele personalităţii unui individ, ea definindu-se „ca o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat în aşa fel încât în fiecare moment un subiect (individual sau colectiv) acţionează asupra unui obiect (individual, colectiv), în vederea transformării acesteia din urmă într-o personalitate creatoare, corespunzătoare condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă”. Didactica generală studiază problemele teoretice generale ale învăţământului. Acestea se referă la procesul însuşirii de către elevi a cunoştinţelor, principiilor şi deprinderilor, caracterul educativ al procesului de învăţământ, sarcinile şi controlul învăţământului, precum şi principiile, metodele şi formele de organizare a învăţământului. Educaţia se realizează prin intermediul instrucţiei, de unde derivă şi sintagma “proces instructiv - educativ”, care poate fi considerată echivalentă cu exprimarea “proces formativ-informativ”.

2D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

3

Instrucţia se realizează prin: -procesul de predare - învăţare; -activitatea extraşcolară; -autoinstruirea, care este atât individuală, cât şi colectivă. Legat de aceasta, putem aborda următoarele trei puncte de vedere: -predarea, ca activitate a profesorului de transmitere către elevi a unui anumit conţinut; -învăţarea (asimilarea), definit ca procesul în care, pe baza informării, observaţiei, experimentului, exerciţiului apar la elevi noi forme de conduită sau se modifică cele deja existente; -evaluarea. Didactica s-a constituit ca parte componentă a pedagogiei (etimologie: “paidos” = copil; “agoghia” = conducere, deci “conducerea copilului”); pedagogia, la rândul ei, este o ştiinţă socială cu caracter explicativ (gnoseologic), normativ (praxiologic) şi prospectiv, având ca obiect de studiu educaţia şi ca scop formarea personalităţii umane în vederea integrării sociale. Astăzi, termenul “didactică” ar putea fi corelat cu: -ştiinţa (teoria) procesului de învăţământ; -ştiinţa (teoria) predării şi învăţării în toate formele de învăţământ şi pe toate treptele învăţământului; -teoria generală a instruirii. I.2.2. Preocupările şi metodele de lucru ale didacticii disciplinelor Preocupările didacticii Operaţional, didactica are în vedere: -stabilirea criteriilor de selectare a cunoştinţelor care vor forma conţinutul procesului de învăţământ; -întocmirea planurilor de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare; -stabilirea metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare necesare pentru --vehicularea şi asimilarea unui anumit conţinut; -asigurarea unei relaţii de colaborare, atât profesori - elevi cât şi elevi - elevi, precum şi a unui -echilibru funcţional între predare şi învăţare; -evaluarea eficienţei procesului de învăţământ prin aprecierea raportului între obiectivele urmărite, metodologia realizării acestora şi schimbările care apar în personalitatea elevului. Metodele de lucru ale didacticii Didactica este atât o ştiinţă descriptivă, cât şi una prescriptivă (emiţând reguli privind modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de cunoştinţe şi deprinderi) şi normativă (stabileşte criterii generale şi condiţiile necesare realizării lor). Aşadar, didactica este atât teoretică (interpretativă, explicativă) cât şi practică (aplicativă), întrucât fundamentează ştiinţific activitatea educaţională ce se desfăşoară în învăţământ. Metodele de cercetare ale didacticii sunt: observaţia şi experimentul. -Observaţia este acţiunea de urmărire conştientă şi sistematică a procesului de învăţământ, ce se realizează de către: organele de îndrumare şi control (inspectorate şcolare), metodicieni, specialişti în ştiinţe pedagogice şi profesori de specialitate. O clasificare asemănătoare duce la

3D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

4

divizarea observaţiei în: directă (se participă nemijlocit la lecţie pentru efectuarea observaţiei) şi indirectă (când se studiază în afara lecţiei, unele date, note, materiale ş.a). -Experimentul reprezintă organizarea unor activităţi şi condiţii care să permită studierea optimă a parametrilor acestora. Activităţile vizate sunt lecţiile curente, de orice tip sau activităţile de cerc cu elevii, când se testează noi programe, noi manuale sau noi sisteme de lucrări de laborator. Numărul elevilor implicaţi în experiment poate fi mai mic decât efectivul unei clase, poate fi chiar efectivul întregii clase sau experimentul se poate extinde la clase paralele sau la clase pe acelaşi palier de vârstă de la şcoli diferite (şi cu profiluri diferite). O direcţie deloc de neglijat este definirea unei serii de factori care a determinat amplificarea cercetărilor de didactică în a 2-a jumătate a secolului XX, cum ar fi: -condiţiile societăţii contemporane, care impun formarea tuturor cetăţenilor prin instituţiile şcolare; -apariţia unei ştiinţe a conducerii, care să optimizeze activitatea umană; -ritmul şi nivelul de dezvoltare ale disciplinelor aflate în raport de interdisciplinaritate cu pedagogia (genetica, psihologia copilului). A apărut astfel necesitatea unei educaţii permanente, când sfera de aplicabilitate a didacticii s-a extins prin “autoinstruire”. Autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectuală şi devine posibilă în perioada preadolescenţei şi a adolescenţei, încât copilul să fi învăţat, în primii ani de şcoală, “să înveţe” (ca atitudine generală), iar apoi, în anii mai mari să fie învăţat “cum să înveţe” (adică să deprindă diferite tehnici de muncă intelectuală). I.3. Didactica disciplinei chimie I.3.1. Generalităţi Didactica chimiei, cum o precizează şi teremenul folosit, aplică în mod creativ principiile generale ale procesului de învăţământ în activitatea curentă la catedră. Legităţile şi realizarea obiectivelor educaţiei prin predarea unei discipline de învăţământ sunt studiate de didactici, mai demult numite metodici (astăzi această „echivalenţă” nu mai este recomandabilă, „didactica” prezentând multe aspecte care nu sunt neapărat de ordin metodologic). Didacticile disciplinelor nu sunt numai o aplicare a didacticii generale, ci, prin studii specifice întreprinse, ajută didactica generală să ajungă la noi generalizări pe un fond mai bogat de date concrete. Metodicile au obiect propriu de cercetare (legităţile specifice predării disciplinei respective) şi nu sunt anexe ale didacticii generale. Chimia, ca ştiinţă a naturii, este cu precădere o ştiinţă experimentală, deci didactica chimiei fundamentează o predare pe baze intuitive şi dezvoltă metoda demonstraţiei prin lucrări de laborator. În procesul de învăţământ, profesorului îi revin sarcini multiple şi variate, pe care le poate îndeplini doar dacă are o temeinică pregătire de specialitate şi psihopedagogică.[6-7] I.3.2. Competenţele profesorului Aşadar, se pune problema competenţelor profesorului, care se pot aborda în perspectiva următoarelor direcţii: A. Competenţa de specialitate, care vizează: -cunoaşterea conţinutului ştiinţific al materiei destinate a fi predată; -stabilirea de conexiuni între conţinutul teoretic şi conţinutul experimental;

4D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

5

-capacitatea de achiziţionare de cunoştinţe ştiinţifice noi, care să se reflecte în optimizarea activităţii la catedră. B. Competenţa psihopedagogică, ce vizează: - crearea motivaţiei învăţării la elevi, periodizată pe vârste: - clasele I - IV: o motivaţie extrinsecă, caracterizată prin aceea că elevul învaţă deoarece aşa îi cer părinţii sau învaţă sub “efectul” recompensei sau a pedepsei; - clasele IV – VI: se distinge oarecare conştientizare şi interpretare a scopurilor; - clasele VII-VIII: elevii deja îşi fixează scopuri în învăţare, singuri, motivele dominante fiind interesele (dorinţa de succes, aspiraţii profesionale, sentimentul datoriei) - clasele IX – XII: sunt clar conturate două motive: motivul autorealizării (aspiraţia spre competenţă); motivul reciprocităţii (trebuinţa de a fi şi de a acţiona împreună cu alţii). Rolul profesorului în realizarea nivelului optim al motivaţiei se poate concretiza prin următoarele repere: -să sesizeze atât capacitatea intelectuală, cât şi pe cea volitivă a elevului; -să cunoască rezistenţa la stress-ul emoţional a elevului; -să repartizeze motivaţia în paşi mici şi nu global, de exemplu e mai utilă adresarea “Învaţă, că peste 1(2) lecţii te ascult.”, decât adresarea “Învaţă, că ai examen la vară şi nu-l promovezi !”. C. Cunoaşterea aptitudinilor elevilor (se realizează pe intervale de timp relativ îndelungate) cuprinde: -aptitudinea şcolară (academică) - este cazul elevului care reţine un material vast, operează -asociaţii rapide, redă logic; un astfel de elev va fi practic “la fel de bun” la toate disciplinele; -aptitudinea creatoare - este cazul elevului cu imaginaţie bogată, curiozitate care combină (uneori insolit) ideile; -aptitudinea ştiinţifică - este cazul elevului capabil să opereze cu simboluri, operează abstract. D. Competenţa managerială, care presupune următoarele direcţii: Capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili responsabilităţile de grup; Capacitatea de a statornici relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi, şi de a soluţiona conflictele; Capacitatea de a-şi asuma răspunderi; Capacitatea de a orienta şi coordona, îndruma şi motiva. Profesorul este, aşadar: un furnizor de informaţie; un model de comportament; un creator de situaţii de învăţare; un consilier şi evaluator; un organizator şi conducător. I.3.3. Sarcinile didacticii chimiei Didactica chimiei pune în faţa profesorilor următoarele sarcini [6-7]: 1. Stabileşte conţinutul, scopul şi sarcinile concrete ale predării chimiei, contribuind prin aceasta la elaborarea planurilor de învăţământ, la întocmirea programelor, la fixarea

5D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

6

conţinutului activităţii în afara clasei, în conformitate cu specificul chimiei ca proces de învăţământ; 2. Aplică, în predarea chimiei, principiile didactice; 3. Foloseşte baza materială pentru predarea chimiei (laboratorul de chimie şcolar); 4. Asigură relaţia optimă între volumul şi conţinutul informaţiilor date şi efortul solicitat elevilor pentru asimilare; 5. Urmăreşte eficienţa procesului de învăţare şcolară a chimiei şi propune soluţii de ameliorare a acesteia. 6. Formează la elevi deprinderi eficiente de autoinstruire, de autovalorificare creativă a propriilor cunoştinţe. I.3.4. Posibile aspecte care pot sta în atenţia profesorului de chimie

În acest set de aspecte, izvorât din practica la catedră, fără nici cea mai mică pretenţie de exhaustivitate, încercăm să sistematizăm unele posibile situaţii punctuale, ce indică neclarităţi de înţelegere sau un conflict între o cerinţă confuz (vag) receptată şi soluţionarea, într-un interval de timp impus, a acesteia 1. Definiti proiectarea didactica 2. Ce sunt obiectivele si cum pot fi clasificate? 3. Dati 5 exemple de obiective operationale cognitive. 4. Dati 3 exemple de obiective operationale care vizeaza domeniul afectiv. 5. Dati 3 exemple de obiective operationale care vizeaza domeniul psihomotor. 6. Care sunt premisele aparitiei fenomenului de curriculum ascuns? Discutati implicatiile didactice. 7. Descrieti modelul didacticist al proiectarii pedagogice 8. Descrieti modelul curricular al proiectarii pedagogice. 9. Care sunt tipurile fundamentale de proiectare pedagogica si ce documente sunt produse in urma acestor proiectari? 10. Descrieti structura unei planificari semestriale. 11. Discutati modul cum poate profesorul sa-si autoevalueze activitatea de proiectare. 12. Ce poate cuprinde scenariul didactic al activitatilor de predare-invatare intr-un proiect de lectie? 13. Tipuri de lectii de chimie.Scurta prezentare a criteriilor de clasificare. 14. Lectia de insusire de noi cunostinte. Evenimente instructionale. Descriere. 15. Lectia de fixare a cunostintelor, de formare a priceperilor si deprinderilor de munca independenta si de aplicare a cunostintelor. Evenimente instructionale. Descriere. 16. Lectia de recapitulare si sistematizare a cunostintelor. Evenimente instructionale Descriere. 18. Lectia de verificare si evaluare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor in activitatea de laborator. Evenimente instructionale. Descriere. 19. Care sunt evenimentele instructionale comune tuturor tipurilor de lectii de chimie?. Ce le deosebeste, din acelasi punct de vedere? 20. Ce este notiunea? Care este corelatia notiune-judecata-rationament? 21. Indicati nivelele si operatiile in care sunt angajati elevii in procesul invatarii si formarii unei notiuni sau unui concept. 22. Enuntati conditiile esentiale ale unei bune definitii. 23. Definiti comunicarea pedagogica (didactica). 24. Indicati citeva forme ale comunicarii umane, regasibile in comunicarea didactica.

6D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

7

25. Comunicarea verbala. Particularitati. 26. Comunicarea paraverbala. Particularitati. Interferente didactice. 27.. Comunicarea nonverbala. Particularitati. Interferente didactice. 28. Conversatia ca metoda didactica. Consideratii generale. 32. Care sunt calitatile conversatiei euristice? Care este diferenta in raport cu cea catehetica? 33. Indicati citeva tehnici de conversatie, subliniind importanta lor didactica. 34. Indicati principiile de baza ale comunicarii orale din perspectiva noului curriculum, a lucrului in echipe. 36. Prezentati o observare focalizata privind modul cum vorbeste un elev intr-o lectie mixta, de regula in parcursul evaluarii. Iodentificati punctele tari si cele slabe 37. Ce este docimologia? De ce a fost nevoie de ea? Care este instrumentul ei de evaluare? 38. Tipuri de evaluare. Descriere. 39. Etapele elaborarii unui test docimologic. 40. Baremul de corectare a unei probe cu itemi obiectivi. Prezentarea reperelor. I.4. Principiile didactice aplicate în predarea chimiei Principiile didactice au un caracter sistemic, constituind un tot unitar, condiţionându-se reciproc. Au caracter dinamic deoarece: - răspund idealului educaţional al societăţii; - sunt determinate de evoluţia ştiinţei pedagogice şi de rezultatele practicii pedagogice. Majoritatea pedagogilor consideră „principiile didactice” ca „idei de orientare de bază” pentru organizarea şi dirijarea activităţii didactice, sau ca fiind „cerinţe generale ale organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ”, deoarece exprimă imperative ale muncii didactice. Ar fi însă simplist să reducem principiile didactice doar la cerinţe, întrucât noţiunea „cerinţe” presupune obligatoriu un coeficient de subiectivitate din partea, atât a celor care le exprimă, cât şi a celor care le satisfac. Mai corectă ar fi exprimarea potrivit căreia principiile didactice au o mare doză de legitate; prin comparaţie cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi, prezentând şi o „încărcătură” de esenţialitate, deoarece au fost elaborate pe baza unei practici îndelungate şi au o largă aplicabilitate. De exemplu, principiul intuiţiei, al interrelaţiei concret – abstract, deşi exprimă o relaţie a cărei nerespectare ar vicia caracterul obiectiv al cunoaşterii, el nu este încă o lege. Altfel spus, principiile nu se identifică cu legile, ele exprimă existenţa acestora. Între principii şi metodologia didactică există o strânsă corelaţie; de exemplu, conversaţia este o metodă de învăţământ a cărei eficienţă se probează dacă se asigură: accesibilitatea întrebărilor, se ţine seamă de capacitatea cognitivă a elevilor, iar aplicarea acestei metode va trebui să conducă la continuitate şi sistematizare, precum şi folosirea, într-un grad optim, a capacităţilor intelectuale ale elevilor. Aşadar, conversaţia este o metodă de învăţământ cu o anumită structură, cu o logică a desfăşurării situaţiilor de învăţare conform cerinţelor ce decurg din principiile didactice[1-2]. I.4.1. Caracteristicile principiilor didactice aplicate în procesul instructiv -educativ Principiile didactice se caracterizează prin: a. Caracter logic, întrucât exprimă raporturile esenţiale şi generale care orientează conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţământ; b. Caracter obiectiv, deoarece asigură o orientare a procesului de învăţământ detaşată de impresii, tendinţe şi dorinţe subiective;

7D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

8

c. Caracter algoritmic, deoarece exprimă soluţii şi cerinţe printr-un sistem de reguli, ce se cer cunoscute şi respectate; d. Caracter dinamic, deoarece principiile didactice sunt elemente legice deschise înnoirilor, în pas cu schimbările ce intervin în actul didactic; e. Caracter sistematic, deoarece fiecare principiu, ca o entitate proprie, intră în relaţie cu alte principii, alcătuind un ansamblu unitar de legităţi ce se condiţionează reciproc[1-2]. I.4.2. Principiul intuiţiei Constă în cunoaşterea nemijlocită, prin percepţii directe (prin reprezentări) a realităţii. Este vorba de cunoaşterea senzorială (empirică), susţinută de pedagogi de talia lui Comenius, Pestalozzi, Claparède, dar şi de filozofi, cum ar fi John Locke - care, în calitate de reprezentant al cunoaşterii empirice, lansează afirmaţia: „nimic nu există în intelect care să nu fie trecut prin simţuri” (o idee cert anticarteziană). Aşadar, întreaga cunoaştere are o sursă obiectivă, ea efectuându-se în timpul vieţii individului. Principiul acesta l-a avut ca prim susţinător pe Comenius, care l-a numit „regula de aur a didacticii”: învăţarea să nu fie mecanică, ci să aibă o bază obiectivă. Aşadar, elevul trece de la concret la abstract, cel puţin la vârstele şcolare mai mici, deoarece la vârstele şcolare mari, de regulă, trecerea este în sens invers (de la general sau abstract la individual sau concret). Aşadar, putem vorbi de o înlocuire a concepţiei senzualist - empirice, potrivit căreia „unica modalitate de a se ajunge la elaborarea noţiunilor este prelucrarea imaginaţiei perceptive”, cu acţiunea elevului asupra materialului instructiv. De exemplu, pentru a studia sulful, elevul, prin organele senzoriale, dobândeşte senzaţiile respective, care reflectă însuşirile sulfului şi anume: un produs solid, sfărâmicios, de culoare galbenă, insolubil în apă, solubil în sulfură de carbon, rău conducător de căldură şi electricitate. La percepţia completă a unui eşantion de sulf, participă mai mulţi analizatori: vizuali (cei mai importanţi), olfactivi, tactili ş.a. Dacă elevul asistă la o demonstraţie experimentală, foloseşte numai percepţiile vizuale şi auditive (ori, un individ reţine cam 30% din ceea ce vede, respectiv 20% din ceea ce aude) şi deci reprezentările care se formează sunt relativ sărace. Dacă elevul execută el însuşi experimente, atunci cunoaşterea se realizează şi pe baza altor simţuri, care se completează reciproc şi deci elevul reţine semnificativ mai mult. Condiţiile de aplicare a principiului intuiţiei sunt: să oferim elevilor o percepţie completă a obiectelor şi fenomenelor; să determinăm pe elev să acţioneze corect asupra materialului instructiv; de exemplu, pentru a caracteriza noţiunea de acid, folosim reacţia dintre un acid şi un metal, în care caz alegem un metal activ (Zn, Mg) şi un metal care ar fi pasiv în anumite condiţii (Fe faţă de H2SO4 concentrat). să îndrumăm prin cuvinte intuirea obiectelor şi fenomenelor, asigurând varietatea perceptuală. Varietatea perceptuală trebuie să asigure un număr suficient de mare de exemple pentru desprinderea ideii esenţiale. În acelaşi timp, se va urmări evitarea „abuzului de intuiţie” (când notele, nuanţele nesemnificative maschează trăsăturile esenţiale) sau a „inducţiei negative” (atunci când în materialul prezentat apar note fie amuzante, fie de natură a le relaxa atenţia şi a pierde din vedere receptarea esenţialului). I.4.3. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor I.4.3.1.Generalităţi

8D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

9

Principiul exprimă necesitatea ca învăţarea (dobândirea cunoştinţelor) să se realizeze cu înţelegerea semnificaţiilor şi conexiunilor abstracte, esenţiale şi generale ale obiectului studiat şi, în acest context să se depună un efort de gândire şi acţional, mai precis cunoştinţele se dobândesc conştient şi activ în acelaşi timp. Principiul arată necesitatea trecerii de la intuiţia vie la gândirea abstractă, deci de la treapta senzorială, la treapta raţională şi duce la crearea unei atitudini favorizante pentru învăţare, ale cărei caracteristici sunt: motivaţia favorabilă şi satisfacţia învăţării; credibilitatea adevărurilor; transformarea în convingeri şi deprinderi ştiinţifice personale. Învăţarea activă are de fapt scopul de a transforma pe elev din obiect al educaţiei, în subiect şi obiect al propriei sale formări. Baza acestui principiu este teoria unor psihologi ca Henry Wallon, Jean Piaget sau I.P.Galperin („teoria acţiunilor mintale”) care afirmă că gândirea se formează la copil prin transpunerea în plan mintal şi după aceea în limbaj, a acţiunilor concrete efectuate de acesta cu obiectele. Întipărirea, păstrarea şi reproducerea cunoştinţelor reprezintă acte de memorie care au ca bază materială reţeaua de legături nervoase temporare, ca efect al acumulărilor extero- şi interoceptive. Consolidarea legăturilor temporare şi structurarea lor în stereotipuri dinamice se face prin actualizare şi repetare, dar claritatea, precizia, caracterul determinant, intensitatea legăturilor nervoase (adică diferenţierea) apar numai în condiţiile concentrării excitaţiilor; această concentrare se manifestă puternic numai după întăriri şi repetări ale excitanţilor de o anumită intensitate şi orientare. S-a crezut mult timp că asimilarea este o simplă stocare a cunoştinţelor (Herbart lansa concepţia „asociaţionist – intelectualistă” potrivit căreia „înainte de a se „suda” noile idei, să se actualizeze cele vechi potrivite acestora, pentru a stabili legătura cu ele, adică „apercepţia”); această regulă a deviat ulterior într-un exerciţiu mecanic de adăugare cumulativă de achiziţii şi a fost explicaţia, până în zilele noastre, a acestui principiu didactic. Teoriile moderne asupra învăţării (Jean Piaget, Jerome Brunner, Robert Gagné) acordă prioritate prelucrării cunoştinţelor în actul învăţării, elevul întreprinzând un demers intelectual de selecţie, combinare şi unificare a informaţiei. Temeinicia cunoştinţelor, pe lângă presupunerea elevului ca factor activ, mai presupune: integrarea în mod continuu a cunoştinţelor în sisteme mobile, capabile de restructurări; însuşirea de către elev a instrumentaţiei învăţării, necesare pentru achiziţionarea, consolidarea şi reactualizarea cunoştinţelor în contexte diferite. Un factor important în orice învăţare este uitarea, proces natural, revers al păstrării informaţiei, echivalând cu pierderile (de informaţie) ce se produc cu timpul, datorită unor factori, dintre care cităm: inhibiţia de protecţie, volumul mare al materialului de reţinut sau lipsa de legături logice între cunoştinţe. I.4.3.2.Învăţarea cumulativ-ierarhică

Autorul teoriei învăţării „cumulativ-ierarhice”, într-una din lucrările sale, face o expunere analitică asupra învăţării, distingând 8 tipuri de învăţare de complexitate crescândă, în aşa fel încât o învăţare mai complexă presupune realizarea prealabilă a celorlalte moduri de învăţare mai simple. Iată care sunt cele 8 niveluri [8] : a. învăţarea de semnale - cazul sugarului care începe să-şi recunoască mama după imaginea ei vizuală şi nu doar după voce; b. învăţarea stimul-răspuns - când sugarul învaţă să-şi ţină singur biberonul; la un anume stimul, poate înlocui o mişcare cu alta;

9D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

10

c. înlănţuirea de mişcări - când învăţăm o serie de mişcări (mersul pe bicicletă, înotul, scrisul) - fiecare mişcare declanşează pe cea următoare; d. asociaţiile verbale foarte complexe sunt cele implicate în vorbire (aici intervine şi un proces de codificare); e. învăţarea prin discriminare - atunci când facem distincţii fine (deosebirea dintre o insectă şi un păianjen); f. învăţarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele, aplicându-le exact în cazurile adecvate; g. învăţarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice şi a noţiunilor abstracte; h. rezolvarea de probleme constituie tipul de învăţare cel mai complicat, cel puţin în cazul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe; trebuie să combinăm regulile cunoscute pentru a soluţiona situaţii, probleme noi; uneori se impune imaginarea unor noi regularităţi.

Această ierarhie poate fi criticată. În unele lucrări, se citează posibilităţi de discriminare fină în cazul câinilor, cu toate că ei nu învăţau decât un nou semnal. Importantă, în acest context, este delimitarea învăţării de care sunt capabile animalele: primele trei niveluri. Prin urmare, în cadrul predării, atunci când întâmpinăm dificultăţi specifice unui anume nivel trebuie să ne asigurăm de însuşirea cunoştinţelor, priceperilor caracteristice treptelor anterioare. Când un elev nu progresează în înţelegerea unui anumit aspect, înseamnă că unele noţiuni n-au fost bine clarificate.

Din teoria prezentată decurge necesitatea unei analize minuţioase a conceptelor şi operaţiilor implicate în înţelegerea unei teme, cât şi preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme - treapta superioară a învăţării. I.4.3.3.Rolul memorării în asigurarea învăţării

În primul rând, e importantă motivaţia subiectului, scopul memorării, sensul pe care îl are învăţarea pentru el. Dacă un elev învaţă numai pentru notă, numai pentru obţinerea unei diplome, cunoştinţele sale vor avea puţină trăinicie. O dată cu absolvirea, cunoştinţele acumulate îşi pierd sensul şi se afundă în inconştient. Dacă e preocupat de realizarea unei competenţe profesionale, cel puţin materiile având o relaţie cu ea se vor sedimenta temeinic. Cea mai solidă instruire se obţine atunci când tânărul îşi dă seama că bunurile culturale, lărgind orizontul, înlesnesc comunicarea cu ceilalţi şi asigură posibilităţi de satisfacţie şi adaptare mult sporite, faţă de acei ce privesc viaţa doar prin prisma avantajelor materiale care, singure, nu asigură un echilibru sufletesc. Acesta va continua să se cultive şi după părăsirea şcolii şi se va putea bucura de trăirea marilor valori ale culturii.

De aceea pedagogia se preocupă foarte mult de formarea intereselor pentru cultură, conştientă fiind de importanţa lor. Cu ani în urmă, în didactică era prezentat ca principiu al învăţământului şi „principiul interesului", subliniind tocmai însemnătatea acestui aspect pentru trăinicia învăţării. [8]

Un alt aspect îl constituie necesitatea cunoaşterii efectelor, a rezultatelor învăţării, ele fiind de natură să ghideze eforturile ulterioare. În literatură, autorul aşa numitei „legi a efectului", citează o experienţă simplă. Acesta a cerut unor persoane să tragă linii cu creionul pe o coală de hârtie, linii care să aibă lungimi cât mai apropiate de 4 cm. Ele erau însă legate la ochi, încât nu-şi dădeau seama de rezultatele obţinute. Lăsându-le să exerseze, deşi făceau zeci de încercări, nu se observa nici un progres. Altei grupe de subiecţi voluntari le-a supus atenţiei aceeaşi problemă, cu deosebirea că, după fiecare trasare, li se comunica rezultatul: „linia e prea scurtă" sau „linia e mult prea lungă" etc. În acest caz, s-au remarcat progrese vizibile, chiar după câteva exerciţii.

10D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

11

Prin urmare, greşit procedează acei profesori care, uneori, pun o notă proastă unui copil, fără ca să-i explice din ce cauză. Or, acesta trebuie să ştie ce lacune are sau ce erori a comis, pentru a le îndrepta, altfel învăţarea nu e eficientă şi dezamăgeşte chiar pe un şcolar bine intenţionat.

O condiţie binecunoscută este înţelegerea materialului de învăţat, prelucrarea sa raţională, recurgându-se la memoria semantică. Înţelegerea presupune realizarea de legături cu informaţiile anterior asimilate. Memorarea logică este superioară celei mecanice, mai întâi prin uşurinţa învăţării. De exemplu, în literatura de specialitate este furnizat următorul caz: o grupă de voluntari a fost solicitată să memoreze silabe fără sens, trigrame (grupuri de câte trei litere): „luc, nec, min, sel, vip, tul" etc. 6 asemenea grupuri au fost memorate chiar de la prima lectură. 12 au necesitat între 14 şi 16 lecturi, iar 36 de trigrame (adică de 6 ori mai mult ca în primul caz) au avut nevoie de 55 de repetiţii. Deci când volumul materialului a crescut de 6 ori, numărul necesar de exerciţii a crescut de 55 de ori ! Aceiaşi subiecţi au fost puşi să înveţe două versuri dintr-o poezie; ele au fost reţinute după două lecturi ale acestor versuri. Când li s-au propus 12 versuri, tot de 6 ori mai mult, ele au fost memorate după numai 15 lecturi. Simpla comparare a valorilor 15 / 2 = 7,5 cu 55 / 1 = 55 permite evidenţierea diferenţei de randament între memorarea logică şi cea fără înţeles.

Înţelegerea influenţează şi trăinicia conservării cunoştinţelor: un număr foarte mare de cuvinte fără înţeles se uită în proporţie însemnată, chiar şi numai după o oră, pe când un text inteligibil se reţine exact zile şi săptămâni. Aşadar, prelucrarea logică, deplina înţelegere şi sistematizare a unui text sunt esenţiale pentru o învăţare facilă şi durabilă.

Un alt factor favorizant al memorării îl constituie voinţa, intenţia de a ţine minte, ceea ce implică un efort de a reţine informaţiile pentru a le putea relata altora. Are importanţă şi intervalul de timp pentru care ne pregătim să memorăm un material.

Literatura de specialitate surprinde un alt exemplu: s-a supus acelaşi text, spre memorare, la două grupe de elevi. Unora li s-a spus că vor fi ascultaţi a doua zi. Ceilalţi au fost anunţaţi de o verificare peste 10 zile. În realitate toţi şcolarii au fost examinaţi, indi-vidual, după 14 zile. Cei din prima grupă uitaseră aproape totul, ceilalţi şi-au mai amintit 55% din material. Contează foarte mult intervalul pe care ni-l propunem pentru conservarea cunoştinţelor. Prin urmare, procedează corect acei profesori care, în afara chestiunilor fundamentale ce trebuie reţinute totdeauna, pretind elevilor să cunoască în amănunt şi 2-3 lecţii dinaintea celei curente.

In legătură cu aceste două condiţii - înţelegerea şi voinţa de a memora - se pune întrebarea care din ele este mai importantă. Pentru elucidarea acestei chestiuni, literatura citează următorul experiment:

Pe numeroase cartonaşe figurau imagini de obiecte şi fiinţe extrem de variate. S-a cerut unui lot de subiecţi să efectueze o clasificare cât mai logică a vastului material şi s-a notat timpul mediu folosit de ei. Apoi, un al doilea grup a primit aceleaşi figuri, cerându-i-se să-l memoreze (fără a se cere vreo ordonare). Acestora li s-a acordat timpul mediu realizat de prima grupă pentru clasificare. Deci, în primul caz s-a cerut un efort de gândire, fără a se menţiona memorarea, pe când în cazul celorlalţi, invers, s-a solicitat fixarea, dar nu şi aprofundarea înţelesurilor. Apoi, fiecărui subiect i s-a cerut să-şi reamintească imaginile utilizate. Cei care au clasificat au reţinut mai multe figuri. Aşadar, înţelegerea s-a dovedit mai importantă decât intenţia de a ţine minte. Memorarea inteligentă, dar involuntară este mai eficientă decât memorarea mecanică şi voluntară.

Un bine cunoscut factor al conservării cunoştinţelor îl constituie repetarea lor, de unde şi expresia: „repetiţia este mama învăţăturii". Dar nu orice fel de repetare este valoroasă. Eficienţa ei este proporţională cu participarea activă a celui ce învaţă: să urmărească aprofundarea înţelegerii, stabilirea de numeroase legături cu bagajul

11D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

12

cunoştinţelor asimilate, să rezolve probleme în relaţie cu materialul studiat, să efectueze aplicaţii în lucrări practice sau de laborator, să utilizeze desene ori scheme în vederea concretizării ş.a.

Un rol pozitiv îl are numărul de repetări. Chiar şi repetările suplimentare (după ce putem reproduce textul) sunt utile, contribuind la consolidarea informaţiilor (desigur, fără exagerare, aceasta ducând la saturaţie). Însemnătate au şi pauzele dintre două repetiţii succesive. Într-o experienţă subiecţii au memorat :

- 20 de numere, făcând 11 repetiţii, fără interval între ele ; - 20 de numere, cu doar 6 repetiţii, având 5 minute pauză după fiecare prezentare a

seriei. De altfel, literatura confirmă că într-o învăţare sunt necesare mai puţine repetiţii cu

intervale relativ mari între ele, decât mai multe repetiţii fără pauză sau cu intervale mici între ele.

Cât de mare trebuie să fie intervalul optim? Destul de empiric, se poate aprecia un interval care variază între 5 minute şi 24 ore, în funcţie de natura şi extensiunea materialului. Observaţia de mai sus ne atrage atenţia asupra scăderii randamentului când cineva învaţă „în asalt" şi nu mai are timp pentru a face pauze. Categoric, subiectul respectiv va avea nevoie de un efort sensibil sporit.

Repetiţia poate fi organizată diferit. Materia se poate repeta global (citind textul de la început până la sfârşit şi reluându-l de la început) sau se poate repeta fragmentar (împărţind materialul pe teme şi efectuând repetiţia pe fragmente până la asimilarea treptată a tuturor). În cazul unui text scurt şi uşor de înţeles, cea mai productivă este repetarea globală. Când e vorba de un mare volum de informaţii şi greu de înţeles, cea mai eficientă este o repetare mixtă: o lectură globală, urmată de învăţarea pe fragmente (teme) şi, în final, o nouă parcurgere în ansamblu.

Un bun procedeu de repetare este acela de a îmbina lectura cu încercări de reproducere şi aceasta chiar de la început. Sunt mai multe avantaje. Poţi citi un text de 6 ori, dar dacă nu eşti atent şi îţi fug mereu gândurile, s-ar putea să nu-l fi memorat suficient. Încercarea de a-l reproduce te obligă să fii atent: nu poţi vorbi şi, simultan, să te gândeşti la altceva. Apoi, îţi dai seama de la început ce ai înţeles şi reţinut şi ce nu. Vei repeta deci din ce în ce mai puţine idei. În fine, revenirea la text îţi poate semnala şi cazurile de înţelegere greşită, având posibilitatea corectării.

E bine să recomandăm elevilor acest procedeu de repetare. Numai reproducerea corectă poate fi garanţia asimilării unei lecţii. Sunt mulţi adolescenţi care neglijează această verificare şi constată la examen că nu-şi amintesc multe lucruri. Însă principala preocupare a unui profesor rămâne aceea de a orienta elevii spre o temeinică înţelegere a ceea ce învaţă. Nu trebuie să tolerăm o memorare mecanică; verificarea calităţii însuşirii regulilor, teoremelor, legilor este esenţială pentru un succes real în munca didactică.

În organizarea învăţământului trebuie să se ţină cont şi de interacţiunea dintre

cunoştinţe sau priceperi. Ea se produce în special când două categorii de cunoştinţe sau priceperi sunt similare. Interacţiunea poate avea consecinţe pozitive şi atunci vorbim despre transfer, dar poate avea şi un efect negativ numit interferenţă.

Transferul are loc când unele cunoştinţe sau priceperi favorizează învăţarea altora.

Cine cunoaşte bine limba germană va învăţa mai uşor engleza, decât un japonez care nici măcar nu a auzit vorbindu-se o limbă germanică. De asemenea, dacă cineva e pe deplin stăpân pe conducerea automobilului va învăţa să manevreze comenzile unui avion mai uşor, decât o persoană care n-a pus mâna în viaţa ei pe un volan.

12D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

13

Interferenţa cauzează inhibiţie, aceasta putând fi :

1. proactivă, când cunoştinţele sau priceperile vechi stânjenesc asimilarea altora noi. De pildă, un copil preşcolar, pe care părinţii îl învaţă să reconstituie cuvintele literă cu literă, va avea dificultăţi mai mari decât colegii săi, în clasa întâi, când accentul se pune pe descifrarea de silabe: vechiul procedeu va stânjeni grăbirea ritmului lecturii. 2. retroactivă, când impresiile noi inhibă, ne fac să uităm altele anterioare. Când audiem un concert compus din mai multe melodii, imediat ne amintim bine temele din ultima bucată, dar nu ne mai vin în minte altele anterioare, deşi a trecut foarte puţin timp. Ultimele melodii au inhibat pe cele dinaintea lor.

Când se produce transferul şi când interferenţa? Dacă materia învăţată n-a fost bine

înţeleasă, nici bine memorată, ea exercită o influentă negativă, producând o inhibiţie proactivă. Aceasta e favorizată şi când de la studiul celei dintâi se trece imediat, fără pauză, la învăţarea alteia asemănătoare.

Dimpotrivă, cunoştinţele clarificate şi asimilate temeinic exercită un transfer asupra altora similare, mai ales dacă se face şi o pauză destul de mare între cele două faze ale studiului.

Memoria, suport al învăţării[9] 1. Legea exerciţiului (Thorndike): „Recepţia este mama învăţăturii”, ce reia adagiul latin sinonim. 2. Legea efectului (a întăririi) (Thorndike): „Dacă exerciţiul este mama învăţării, atunci efectul e cu siguranţă tatăl”. 3. Legea maturizării: respectarea particularităţilor de vârstă. 4. Legea recentivităţii: într-o învăţare, achiziţiile sunt mai rapide la început, ele cresc până la un maxim, după care descresc. 5. Dacă materialul de învăţat creşte în proporţie aritmetică, timpul de învăţare creşte în proporţie geometrică. 6. Dacă două învăţări sunt de intensitate egală, dar una e mai veche, o nouă repetiţie va favoriza asociaţia (învăţarea) mai veche. 7. În condiţii egale de exersare (repetiţie), materialul mai vast se reaminteşte mai bine ca cel scurt. 8. La un material de învăţat, ordinea în care reţinem aspectele acestuia este: începutul, sfârşitul, apoi mijlocul. 9. Plasarea unui element eterogen într-o serie omogenă facilitează memorarea (învăţarea) acesteia: ex. cazul seriei de activitate a metalelor. 10. Dacă intervalele (între exerciţiile de învăţare) sunt prea mari, se instalează uitarea, iar dacă sunt prea mici, se instalează oboseala. 11. Efectul Zeigarnik: reţinem mai bine datele problemelor (aspectelor) pe care nu le-am putut rezolva, fiind întrerupţi în momentul respectiv de un factor exterior (tensiunea cognitivă persistă). 12. Efectul Ebert-Neumann: învăţarea pentru o anume dată condiţionează uitarea după acea dată. 13. Materialul care constituie scopul principal al activităţii (de învăţare) se reţine mai bine decât condiţiile de existenţă a acestuia. 14. Personalitatea apare ca selector mnezic, atât în învăţare, cât şi în redare.

13D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

14

15. Materialul (de învăţat) se reţine mai bine, dacă este mai apropiat de experienţa subiectului. 16. Legea memoriei regresive (la vârstele mari): conţinuturile memoriei se destructurează în ordine inversă celei în care s-au structurat (cu alte cuvinte, impresiile, amintirile de la vârsta tânără sunt mai puternice decât cele achiziţionate cronologic mai recent, la vârsta avansată). Memoria reprezintă întipărirea, păstrarea, recunoaşterea, reproducerea experienţei cognitive, afective şi voluntare a unui subiect. Funcţie de tipul de metodă de învăţare, apelăm la un anume tip de memorie, şi din această cauză am considerat necesar să prezentăm o clasificare a tipurilor de memorie după următorii 3 parametri: 1. după conţinut: memorie senzorială - reamintirea senzaţiilor, percepţiilor; memorie cognitivă - reamintirea noţiunilor, judecăţilor, raţionamentelor; memorie afectivă - reamintirea aspectelor în concordanţă cu aşteptările noastre; aspectele neplăcute sunt de regulă uitate sau estompate; memorie motorie - seturile de mişcări precis coordonate, de tipul automatismelor, cum ar fi: mersul pe bicicletă; conducerea auto; sau în cazul chimiei, abilitatea (manualitatea, îndemânarea) de a lucra cu ustensile şi aparatură de laborator. 2. după durată: memorie imediată – are o durată de ordinul a câtorva secunde, de exemplu, cea la care se apelează când se scrie un text după dictare; memorie scurtă – cea care asigură continuitatea activităţilor cotidiene; memoria de durată – este cea care asigură unitatea personalităţii umane. 3. după nivelul activităţii psihice: memorie mecanică – presupune memorarea unor elemente fără legătură între ele sau a unor chestiuni care depăşesc puterea de înţelegere a subiectului, (rar folosită); logică (asociativă) – este tipul de memorie la care se apelează tot mai frecvent în parcursul metodelor de învăţare. Din această perspectivă, este util să reţinem că un adult reţine mai uşor materialul vast, ordonat marcat cu (de) scheme /diagrame, în raport cu elevul. În ceea ce priveşte memorarea mecanică, sunt unele situaţii particulare din care ea nu poate fi exclusă; de aceea, în practică apar „formulele mnemotehnice” de tipul: memorarea culorilor din spectrul vizibil, în ordinea creşterii frecvenţei (scăderii λ), ROGVAIV. Se face cu propoziţia: „Rar (R = roşu) poţi (P = portocaliu = orange) găsi (G = galben) vara (V = verde) acolo (A = albastru) iarbă (I = indigo) verde (V = violet)” (cuvintele propoziţiei mnemotehnice apar subliniate în acest exemplu); memorarea primelor zecimale ale numărului iraţional e (baza logaritmilor naturali) care se obţine teoretic ca limită:

14D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

...59045235367182818254,211lim =+

∞→= ⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛

n

nne se face indicând numărul de litere ale

fiecărui cuvânt din propoziţia „Un (2) scoţian (7) a (1) inventat (8) un (2) logaritm (8)”. I.4.4. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor Asigurarea continuităţii şi necesitatea sistematizării cunoştinţelor predate sunt cerute de logica internă a obiectului de învăţământ predat. Principiul exprimă necesitatea asigurării ordonării după o logică strictă, a informaţiei, programarea proceselor şi operaţiilor intelectuale, succesiunea corespunzătoare a formelor de activitate didactică. Comenius (1592-1670) afirma: „Natura este în continuu progres, nu se opreşte niciodată, nu începe niciodată”. Tocmai de aceea, pare paradoxal, dar au existat în istoria şcolii perioade în care sistematizarea şi continuitatea au fost minimalizate. Logica însuşirii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor este logica obiectelor de învăţământ. Noţiunile cuprinse în obiectele de învăţământ sunt pentru elev etape ale procesului evolutiv de cunoaştere, fiecare noţiune constituind o treaptă spre o nouă categorie, care o include pe cea precedentă, îmbogăţindu-se în acelaşi timp cu determinări cât mai profunde. Sistematizarea şi continuitatea noţiunilor se impune şi din necesitatea stabilirii în mod permanent a unor relaţii cu alte noţiuni de la obiecte de învăţământ înrudite, pentru a realiza relaţii şi determinări multiple, unificate în idei fundamentale şi esenţiale. Deoarece sistematizarea vizează, în primul rând, procesele intelectuale ale elevilor, se cere ca ea să fie corelată cu legile acestei activităţi. O legătură temporară nu se poate forma decât în condiţiile asociaţiei dintre noile şi vechile legături de pe scoarţa cerebrală, cu aranjarea lor în structuri dinamice. Profesorul are drept ghid programa şcolară, alcătuită pentru clasa respectivă în concordanţă cu programele celorlalte obiecte de învăţământ, pentru asigurarea corelaţiei cunoştinţelor din diferite domenii. Respectarea repartizării materiei din programa şcolară asigură şi eşalonarea învăţării, realizând un învăţământ sistematic şi succesiv. Sistematizarea şi continuitatea sunt cerute şi de unitatea componentelor procesului de învăţământ. Realizarea eficientă a obiectivelor şcolare depinde de intercorelările între: sarcini, conţinut, metode, forme şi factori educaţionali. Sistematizarea începe cu fixarea şi succesiunea obiectelor în planurile de învăţământ. Precizarea locului unei discipline în succesiunea claselor, a legăturii ei cu celelalte discipline şi a numărului de ore prevăzut în planul de învăţământ pentru disciplina respectivă presupune o judicioasă sistematizare şi continuitate. Structura internă a unei discipline şcolare, prezentă în programele şi manualele şcolare, reflectă, prin înlănţuirea riguroasă a cunoştinţelor, şi după complexitatea lor: principiile de bază ale ştiinţei respective şi dificultăţile întâmpinate de elevi în învăţare, în acord cu particularităţile de vârstă ale acestora. I.4.5. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor În situaţia în care conţinutul şi formele activităţii şcolare nu iau în considerare realitatea psihologică a copilului sau adolescentului, există riscul ratării formării personalităţii elevului. Aşadar, esenţa acestui principiu este luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.

15

15D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

16

Încă din sec. XVII – XVIII, sub influenţa umanismului renascentist, care situa omul în centrul cunoaşterii şi acorda încredere forţelor umane, au existat concepţii în acest sens cum ar fi opinia lui J.J.Rousseau, a cărei concepţie pedagogică propune conformitatea cu natura, iar fiecărei vârste îi corespunde un anume proces de dezvoltare şi o anume educaţie. Prin accesibilitate, s-a înţeles stabilirea unei concordanţe între materialul de învăţat şi particularităţile specifice unei vârste, ba chiar potrivit unei structuri individuale. Regulile care guvernează acest principiu erau: de la simplu la complex, de la particular la general; din păcate aceste puncte de vedere erau marcate de un inductivism excesiv. Azi, optica asupra accesibilităţii este schimbată. Nu este suficientă doar „potrivirea” materialului de învăţat la particularităţile de vârstă sau individuale, ci realizarea integrală a capacităţilor de învăţare a elevilor; cu alte cuvinte, se merge pe ideea solicitării elevilor la eforturi mari, dar posibile. Accesibilitatea presupune luarea în consideraţie a particularităţilor individuale ale elevilor, pornind de la premisa că un elev se deosebeşte de altul prin trăsături energo-dinamice şi temperamentale, precum şi prin achiziţii câştigate în medii educaţionale diferite, prin care elevul a trecut înainte de venirea la şcoală. Individualizarea are şi rezonanţe sociale, deoarece diferenţierea exagerată conduce la individualism, de aceea accentul trebuie pus pe diferenţa prin integrare socială, factor ce creează premisele educării personalităţii elevului pentru sine, dar şi pentru ceilalţi. Profesorii vor putea să se ghideze după următoarele aspecte: respectarea celorlalte principii didactice; -folosirea unor demersuri inductive de predare – învăţare de genul: simplu → complex; particular → general; concret → abstract; -sporirea eforturilor personale ale elevilor pentru înţelegerea celor studiate; -asigurarea studiului ritmic, pentru evitarea apariţiei „golurilor” în cunoştinţe; -controlul şi evaluarea, care să determine eficienţa actului de învăţare.

Un instrument valoros pentru profesor, în spiritul principiilor didactice enunţate este fişa psihopedagogică, care oglindeşte personalitatea elevului, căile sale de dezvoltare ca şi influenţele educative exercitate treptat asupra sa.

16D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv