Metode şi procedee didactice utilizate în predarea disciplinelor economice Profesorul care nu permite şi nu încurajează diversitatea operaţiilor în tratarea problemelor pune ochelari de cal intelectului elevilor, restrângându-le viziunea doar în direcţia în care mintea profesorului este întâmplător de acord. J. Dewey Studiul acestei teme vă va permite: ♦ evidenţierea conţinutului fiecărei metode; ♦ utilizarea diverselor metode în predarea disciplinelor economice care fac obiectul specializării voastre; ♦ identificarea virtuţilor pe care le au metodele activ-parti- cipative. 4.1 Delimitări conceptuale şi taxonomii 1 Termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă: mijloc, cale, mod de expunere, şi în pedagogie desemnează calea pe care o urmează profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-şi găsească ei înşişi o cale de parcurs în vederea redescoperirii unor adevăruri consemnate în noi cunoştinţe, în forme comportamentale, competenţe, atitudini etc. 1 Nu ne propunem tratarea exhaustivă a problemei. Pentru aceasta, veţi reveni asupra cunoştinţelor însuşite la cursul de Pedagogie (lucru valabil pentru toate problemele cuprinse în această carte)
Transcript
Metode şi procedee didactice utilizate în predarea disciplinelor economice
Profesorul care nu permite şi nu
încurajează diversitatea operaţiilor în tratarea problemelor pune ochelari de cal intelectului elevilor, restrângându-le viziunea doar în direcţia în care mintea profesorului este întâmplător de acord.
J. Dewey Studiul acestei teme vă va permite: ♦ evidenţierea conţinutului fiecărei metode; ♦ utilizarea diverselor metode în predarea disciplinelor
economice care fac obiectul specializării voastre; ♦ identificarea virtuţilor pe care le au metodele activ-parti-
cipative. 4.1 Delimitări conceptuale şi taxonomii1 Termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care
înseamnă: mijloc, cale, mod de expunere, şi în pedagogie desemnează calea pe care o urmează profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-şi găsească ei înşişi o cale de parcurs în vederea redescoperirii unor adevăruri consemnate în noi cunoştinţe, în forme comportamentale, competenţe, atitudini etc.
1 Nu ne propunem tratarea exhaustivă a problemei. Pentru aceasta, veţi reveni
asupra cunoştinţelor însuşite la cursul de Pedagogie (lucru valabil pentru toate problemele cuprinse în această carte)
Metoda se deosebeşte de procedeu, ea fiind o noţiune cu o sferă mai largă, în timp ce procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei (1, p. 143). De exemplu, în interiorul metodei „prelegere” se pot utiliza diferite procedee: întocmirea unei scheme pe tablă, folosirea unor materiale cu caracter intuitiv, audio-vizuale, demonstraţia, dezbaterea ş.a.
Secolul al XX-lea a inventat o serie considerabilă de metode pedagogice, iar ritmul lor de succesiune se accelerează. Dincolo de actuala diversitate metodologică, considerăm că metoda, în sensul ei propriu, rezultă din sinteza a cel puţin trei componente:
- prima componentă se referă la idealul educativ şi cultural promovat la nivel social şi pe care şcoala are datoria să-l înfăptuiască. Metodele utilizate vin în prelungirea unui asemenea deziderat;
- a doua componentă pleacă de la structura logică a diverselor discipline. Noţiunile acestora presupun grade variabile de dificultate, ceea ce implică o anumită progresie didactică de care ţin seama lecţiile, manualele, planurile de învăţământ;
- în sfârşit, a treia componentă se referă la atitudinea elevului faţă de activitatea şcolară. Avem în vedere receptivitatea elevului faţă de informaţia oferită în clasă, specificul vârstei, trăsăturile comune ale elevilor, precum şi capacităţile şi individualităţile fiecăruia. Şcoala plasează elevul într-o serie de situaţii ce pun în evidenţă aptitudinile şi posibilităţile sale, demersurile intelectuale, dependenţele sale culturale. Metodele utilizate pot valorifica aceste posibilităţi şi amplifica aptitudinile elevului.
În ceea ce priveşte sistemul metodelor de învăţământ, trebuie să precizăm că în literatura pedagogică întâlnim mai multe taxonomii, determinate de criteriul de clasificare adoptat. Dintre acestea, le-am reţinut (şi ne vom referi pe parcurs la unele dintre ele) pe următoarele.
Potrivit criteriului: scopul didactic urmărit (1, pp. 143-144). (A) Metode de predare-asimilare A.1 Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică,
demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul. A.2 De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, proble-
matizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori şi învăţarea prin descoperire.
(B) Metode de evaluare B.1 De verificare: (1) Tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă
curentă; verificarea practică curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul) fie în formă orală, fie scrisă, fie practică.
(2) De dată mai recentă: verificare la sfârşit de capitol (scrisă
sau orală); verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).
B.2 De apreciere: (1) Apreciere verbală; (2) Apreciere prin notă. Obiecţiilor pe care le aduce autorul studiului, prof. dr.
Constantin Moise, le aducem şi pe ale noastre, în sensul că nu se justifică din punct de vedere practic şi al istoriei pedagogiei clasificarea metodelor de predare-asimilare în: tradiţionale şi de
dată mai recentă. Ne şi vă întrebăm: în ce categorie putem încadra metoda maieutică a lui Socrate sau dialogurile lui Platon?, pentru a a da doar două exemple ilustre. Oare ceea ce făcea Socrate nu s-ar putea numi învăţare prin descoperire? Şi „mitul peşterii” nu este un studiu de caz? Şi exemplele ar putea continua.
De fapt, metodele interogative au ajuns la apogeu în Antichitate (vezi Platon, Socrate şi sofiştii) şi Evul Mediu („disputatio”).
În schema de la pagina 55, prezentăm o clasificare a principalelor metode de învăţământ în funcţie de suportul principal al comunicării (2, pp. 95-98).
Acest sistem ni se pare mai cuprinzător, mai suplu şi, în acelaşi timp, mai deschis realităţii pedagogice şi de aceea ni l-am însuşit. În lucrarea de faţă ne vom opri numai asupra câtorva dintre metodele şi procedeele menţionate în literatura pedagogică, urmând ca celelalte să fie analizate la curs şi seminar.
4.2 Conversaţia didactică Această metodă constă în valorificarea didactică a întrebărilor
şi răspunsurilor. Spre deosebire de expunere (prelegere, curs magistral), ea fiind tot o metodă verbală, are un mai pronunţat caracter activ.
METODE DE INSTRUIRE
I DE COMUNICARE II DE EXPLORARE III DE ACŢIUNE
REALĂ DIRECTEORALE
- observarea organizată - lucrările experimentale - studiul de caz - anchetele
- exerciţii - lucrările practice - aplicaţii tehnice - elaborarea de proiecte - activităţi creative EX
POZI
TIV
E - descrierea - expricaţii - prelegerea - instructajul
CO
NV
ERSA
TIV
E - descrierea - organizată - lucrările experimentale
- jocurile de simulare (asumarea de roluri) - învăţarea pe simulatoare
- metode algoritmice - instruirea programată - instruirea asistată de calculator
SCRIS
ORAL VIZUALE
INTERIOARE
Lectura sau munca cu cartea, cu manualul
- instruirea prin radio - instruirea prin televizor - instruirea cu ajutorul
filmelor - tehnicile video
- reflecţia personală - experimentul mintal
Conversaţia didactică îmbracă două forme: a) conversaţia euristică, numită şi socratică2, desfăşurată în
aşa fel încât să conducă gândirea elevului la descoperirea a ceva nou pentru el. De aceea, ea se prezintă ca o serie legată de întrebări şi răspunsuri, a cărei concluzie este pentru elev chiar adevărul pe care vroia să-l găsească.
De exemplu, elevul trebuie să descopere definiţia finanţelor. Paşii de parcurs, prin conversaţia euristică, sunt:
11: Ce sunt relaţiile economice de repartiţie? ↓ R1: Sunt relaţii de repartizare a produsului intern brut. ↓ 12: Prin ce se realizează repartiţia produsului intern brut în
economia naţională? ↓ R2: Prin intermediul banilor. ↓ 13: Toate relaţiile băneşti cuprind şi finanţele? ↓ R3: Nu. Pentru ca relaţiile băneşti să fie relaţii financiare,
trebuie să îndeplinească anumite condiţii. ↓ 14: Ce sunt finanţele? R4: Finanţele sunt o parte a relaţiilor social-economice
exprimate în formă bănească … (vezi Finanţe, manual pentru clasa a XII-a, Bucureşti, Editura Niculescu, 2003).
2 Socrate, filosof grec (469-399 î.e.n.), îi interoga permanent pe atenieni cu
scopul să le trezească (sau „moşească”, cum spunea el) sufletele, făcându-le să nască ştiinţa preformată pe care o poartă în ele.
Observaţii:
• fiecare nouă întrebare îşi are sursa în răspunsul anterior; • rolul profesorului este acela de a orienta gândirea elevului
prin conţinutul întrebărilor formulate; • utilizarea acestei forme de conversaţie presupune existenţa
unei experienţe cognitive a elevilor. b) conversaţia examinatoare este acea formă a conversaţiei
didactice prin care se urmăreşte constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. În acest caz, întrebările nu se mai înlănţuie în serie, nu este necesar să se epuizeze toate aspectele unui conţinut şi pot lua forma întrebărilor de sondaj.
Exemplu:
1. Ce sunt finanţele? 2. Ce condiţii trebuie să îndeplinească relaţiile băneşti
pentru a fi relaţii financiare?
Condiţiile necesare şi suficiente ale eficienţei pedagogice a conversaţiei didactice se referă la calitatea întrebărilor şi, implicit, a răspunsurilor (1, pp. 150-151).
Astfel: a) întrebarea trebuie să fie formulată corect din punct de
vedere logic şi gramatical; b) să fie precisă, adică să precizeze criteriul întrebării sau
categoria însuşirii la care se referă. De exemplu: Nu se întreabă: „Cum este capitalul?” sau „Cum
sunt activele imobilizate?”, ci: „Care sunt criteriile de clasificare a capitalului?” sau „Care sunt criteriile de clasificare a activelor imobilizate?”;
c) întrebarea să fie concisă şi să se refere la un conţinut limitat. Nu se întrebă: „Ce este capitalul, de câte feluri este
el şi de ce munca este factorul activ şi determinant al activităţii economice?”;
d) întrebările să fie variate, adică să pretindă date, definiţii (Ce? Care? Când?), explicaţii (Cum? De ce?), să exprime situaţii problematice (Dacă …, atunci? Ce crezi că s-ar întâmpla, dacă … ?);
e) întrebările nu trebuie să implice răspunsul şi nici să ceară răspunsuri monosilabice. Aceste tipuri de întrebări sunt permise numai dacă elevul este solicitat să-şi justifice răspunsul.
Din calitatea întrebărilor decurge calitatea răspunsurilor. Astfel:
a) răspunsul trebuie să aibă corectitudine logică şi gramaticală (orice profesor, indiferent de disciplina pe care o predă, trebuie să sancţioneze folosirea greşită de către elevi a limbii române);
b) răspunsul trebuie să acopere întreaga sferă a întrebării şi să vizeze conţinutul ei esenţial;
c) răspunsul trebuie să aibă şi calităţi estetice, adică nu trebuie să fie dat în formulări fragmentate şi însoţite de elemente parazite (deci, păi, ăă … , îî …).
noţiunilor economice3 Din perspectiva didacticii moderne, tratarea unei asemenea
problematici ne impune să aducem unele clarificări în legătură cu procesul de operaţionalizare a noţiunilor economice.
În general, prin operaţionalizare se înţelege modalitatea metodologică ce pune în evidenţă funcţia operatorie, instrumentală a conceptelor şi teoriilor ştiinţifice.
3 Capitol elaborat de profesor Ioan Boncotă.
Iată de ce analiza procedeelor didactice de operaţionalizare a noţiunilor economice presupune, înainte de toate, evidenţierea particularităţilor epistemologice şi metodologice ale aparatului noţional propriu ştiinţei economice. De fapt, cunoaşterea acestor particularităţi constituie premisa esenţială, suportul fundamentării strategiilor didactice utilizate şi al profilaxiei formării unor confuzii tipice.
Dintre particularităţile noţiunilor economice pot fi evidenţiate, următoarele (vezi capitolul 2):
• gradul ridicat de abstractizare şi generalizare, de nivel categorial: diviziunea muncii, piaţa, concurenţa, eficienţa economică, echilibrul economic, inflaţia, ciclicitatea economică etc.;
• caracterul istoric al noţiunilor economice, în sensul că fiecare noţiune reprezintă o nouă treaptă referenţială în cunoaşterea ştiinţifică a vieţii economice. De exemplu: economia naturală → economia de schimb → economia de piaţă sunt expresia evoluţiei istorice a modurilor de organizare şi funcţionare a activităţilor economice. Astfel, orice nou concept definit devine un bun teoretic al culturii;
• conţinutul profund social şi valoarea utilitară, praxiologică a noţiunilor economice.
Având ca element de referinţă definiţia dată operaţionalizării, din perspectiva didacticii se poate afirma că însuşirea noţiunii constituie unitatea de bază sau modelul principal al instruirii elevilor.
În procesul formării propriului sistem al conceptelor economice, elevul avansează prin aproximaţii, depăşind succesiv şi gradual praguri de analiză şi generalizare.
Ca urmare, pe parcursul predării-învăţării s-au conturat anumite trepte psihogenetice.
După cum precizează H. Klausmeier, sunt patru niveluri: nivelul concret, nivelul identificării, nivelul clasificator şi nivelul formal.
Elementele ce conturează un concept economic: termenul, notele definitorii şi referentul le putem întâlni la oricare dintre cele patru paliere. Fiecare treaptă o înglobează pe cea precedentă şi o depăşeşte în acelaşi timp.
O tratare sistematică a celor patru niveluri ale formării noţiunilor o întâlnim în lucrarea Didactica modernă (Miron Ionescu şi Ion Radu, 1995), în care se subliniază că la o anumită vârstă însuşirea unei noţiuni se poate situa direct la un nivel superior (clasificator sau formal). Astfel, procesul însuşirii noţiunilor economice la elevii de liceu se situează, de regulă, la nivelul celor două paliere superioare.
În viziunea celor doi autori, nivelul clasificator se caracterizează prin capacitatea logică de a subsuma aceluiaşi termen două sau mai multe exemple pe baza unor atribute direct perceptibile, fără a putea justifica clasificarea. De exemplu: bunuri economice marfare şi nonmarfare; resurse regenerabile şi neregenerabile etc.
La nivel formal, elevii pot lămuri cu claritate noţiunea economică în termenii notelor ei definitorii, reuşind să evalueze corect exemple şi contraexemple.
Raportându-se la modul de structurare a ofertei de informaţie, în procesul formării noţiunilor se conturează două strategii tipice: strategia inductivă şi strategia deductivă.
Strategia inductivă presupune că noţiunea se formează pe baza desprinderii notelor comune unei clase de fapte sau fenomene economice, pornind de la analiza elementelor individuale.
Fiecare notă definitorie (însuşirea identificată), pe parcursul proceselor de analiză şi comparaţie, constituie o ipoteză de verificat în momentele următoare.
Între informaţiile oferite şi răspunsul cerut se interpune un mecanism intern de formare şi selectare succesivă de ipoteze pe plan mintal asupra esenţialului, proces ce facilitează generalizarea şi, pe această bază, definirea noţiunii.
Strategia deductivă reprezintă drumul opus: de la general spre particular. Ea se bazează pe dezvăluirea conţinutului noţiunii prin exemple care o ilustrează, şi se delimitează mai clar prin exemple de contrast: profitabilitate – faliment; profit legitim – profit nele-gitim; profit ordinar – profit de monopol; concurenţă loială – con-curenţă neloială.
Procesul reformator al didacticii economiei se fundamentează pe demersul trecerii de la învăţarea de menţinere (memorizare reproductivă), definită prin simpla achiziţionare de informaţii, noţiuni, formule matematico-statistice şi indicatori, la învăţarea creatoare, divergentă şi prioritar formativă, bazată pe operaţio-nalizare logico-economică, esenţializare şi exerciţiu intelectual.
Realizarea unui astfel de demers novator presupune utilizarea, în funcţie de conţinutul lecţiei, profilul liceului şi particularităţile psihopedagogice ale fiecărei clase, a procedeelor şi modalităţilor didactice de operaţionalizare a conceptelor şi noţiunilor economice în procesul de învăţământ.
Fără a recurge la o abordare exhaustivă, oferta de procedee didactice se axează pe tratarea acelor modalităţi de operaţionalizare care au cunoscut o extensie tot mai mare în practica didactică.
4.3.1 Aplicaţii practice şi probleme cu conţinut economic Utilizarea aplicaţiilor practice în procesul de învăţământ
impune realizarea unor cerinţe metodologice şi didactice, după cum urmează:
• indicatorii fizici şi valorici cuprinşi în enunţul aplicaţiei pot fi ilustraţi cu date reale sau ipotetice la nivelul societăţilor comerciale, economiei naţionale sau chiar economiei mondiale.
În cazul utilizării unor date ipotetice, indicatorii trebuie să reflecte, pe cât posibil, într-o marjă raţional-ştiinţifică, corelaţiile din teoria economică şi proporţiile din realitatea economică internă şi mondială. În mod concret, nu se va da o rată a profitului
calculată la cost egală cu 50% sau 60% şi chiar 100%, o rată a consumului c: = 0,3 sau o rată a economiilor de 0,7, un curs al dolarului: 1 USD = 3000 lei etc.
În acelaşi timp, şi indicatorii ce trebuie calculaţi prin formularea unor cerinţe de rezolvare trebuie să respecte condiţiile prezentate anterior:
• ordinul de mărime a indicatorilor cu date ipotetice să fie de nivelul: zeci, sute, mii pentru a permite elevilor efectuarea unor calcule rapide;
• efectuarea aplicaţiilor practice de către elevi se poate realiza în clasă sub îndrumarea profesorului, ca temă de muncă independentă pentru acasă sau ca cerinţă de rezolvat în cadrul probelor (teste) de evaluare curentă şi periodică;
• prin complexitatea şi gradul lor de dificultate, aplicaţiile şi problemele cu conţinut economic nu trebuie să depăşească cerinţele curriculare ale disciplinei respective;
• efectuarea aplicaţiilor practice pe parcursul procesului de învăţământ, prin realizarea cerinţelor principiului dificultăţii logico-ştiinţifice şi didactice graduale.
În funcţie de tipologia lor, aplicaţiile practice pot fi structurate astfel:
aplicaţii practice cu algoritm implicit
Aceste aplicaţii au un grad redus de operaţionalizare, ca
urmare a faptului că nu conţin capcane logico-cognitive în analiza conexiunii unor indicatori economici.
Valoarea didactico-formativă a unor astfel de aplicaţii simple, ce presupun doar înlocuirea unor indicatori economici daţi într-o formulă de calcul, constă în faptul că îi ajută pe elevi să se familiarizeze cu unele calcule economice şi îi pregătesc sub aspect
cognitiv pentru rezolvarea aplicaţiilor cu un grad sporit de dificultate logico-economică.
Pentru exemplificare, vă oferim spre rezolvare două aplicaţii. În primul caz, se cere să se determine rata profitului când
masa profitului = 100 u.m., iar costurile = 1000 u.m.
Pe baza relaţiei 100Cost
PR pr ⋅= se înlocuiesc indicatorii daţi
în formula cunoscută.
%10R1001000100R prpr =→⋅=
În al doilea exemplu se dau următoarele date: - masa monetară care participă la tranzacţii economice
într-o anumită perioadă este de 100.000 u.m.; - nivelul preţurilor este 100 u.m.; - cantitatea de bunuri vândute este de 5000 buc. Se cere: viteza de rotaţie a banilor.
Pe baza relaţiei: M
QPV ⋅= se înlocuiesc în relaţia dată
indicatorii cunoscuţi, rezultând:
5V0001005000100V =→⋅
=
aplicaţii practice cu algoritm disimulat
Acest tip de aplicaţii practice presupune anumite capcane
logico-economice, care pot fi sesizate şi rezolvate doar în condiţiile cunoaşterii relaţiilor de determinare a fenomenelor economice care fac obiectul rezolvării aplicaţiei respective, precum şi a formulelor de calcul ale unor indicatori şi indici economici.
Aplicaţiile practice cu algoritm disimulat asigură un grad ridicat de operaţionalizare datorită disponibilităţii lor de a evidenţia rolul instrumental operatoriu al conceptelor economice, precum şi relaţiile de intercondiţionare existente între fenomenele economice.
Prin succesiunea depăşirii unor capcane logice şi rezolvarea în etape distincte de operaţionalizare se realizează formarea gândirii logico-analitice şi a capacităţii de conexiune şi esenţializare.
Datorită multiplelor etape de operaţionalizare cerute de rezolvarea aplicaţiei propuse, aceasta reprezintă un exemplu relevant sub aspect didactic şi formativ.
Se dau ca fiind cunoscuţi următorii indicatori:
;2100C = ;300C =∆ ;7,0C0 = ;6,0C'1 =
PNB în preţul factorilor de producţie = 4500
VSă se calculeze: şi ;0V ;1V ;1NI ;1BI ∆ ce se va obţine în pe seama investiţiilor efectuate în . 2t 1t
Etapele operaţionale ale rezolvării problemei: a) din relaţia:
3000V7,0
2100VcC
VVC
C 0000
000
0 =⇒=⇒=⇒=
b) din relaţia:
500V6,0
300Vc
CVVCC
'' =∆⇒=∆⇒
∆=∆⇒
∆∆
=
3500V5003000VVVV500V 1101 =⇒+=⇒∆+=⇒=∆
c) =⇒−=⇒= 1N111N1N1 ICVIIS( ) 1100I30021003500 1N =⇒+−=
d) PNNAPNNPNB ⇒+= în preţ ⇒= VNFP 1000AVPNBAAVPNB =⇒−=⇒+=⇒
e) din relaţia 2100I10001100IAIB 1B1B1N1 =⇒+=⇒+= ; f) pentru a determina ca indicator necesar calculării
sporului de venit în trebuie dedus indicatorul în perioada de bază
Luăm în analiză un alt exemplu de aplicaţie practică cu
algoritm disimulat. Funcţia costului total al unui bun: 800Q100Q6CT 2 ++=
Când unităţi, rata profitului la cifra de afaceri = 10% 10Q =
Să se calculeze masa profitului. Premisa operaţională a rezolvării problemei: CV sunt
dependente de volumul producţiei. Ele cresc sau se reduc în funcţie de sensul modificării volumului producţiei. Astfel, în timp ce CF pe termen scurt sunt relativ constante, fiind independente de modificarea producţiei, CV se modifică, corespunzător variaţiei acesteia.
Etapele operaţionale ale soluţionării aplicaţiei practice: QnCV ⋅=∑ iar a) 800CF =
b) 1600CV10100106CV 2 =⇒⋅+⋅=
c) 2400CT8001600CTCFCVCT =⇒+=⇒+=
d) cunoscând relaţia: şi aplicând indicatorii daţi, se poate determina nivelul CA.
PCTCA +=
2640CA100
1102400CA%100
%110CTCA =⇒⋅
=⇒⋅
=
e) din diferenţa CA şi CT se deduce masa profitului
240P24002640P =⇒−=
aplicaţii practice de tip analiză-diagnostic Problemele de acest tip presupun rezolvarea succesivă şi
corelată a unor aplicaţii cu algoritm implicit sau disimulat. Pe baza indicatorilor obţinuţi se face analiza comparată şi în
dinamică pe variante pentru aceeaşi firmă sau pentru cel puţin două societăţi comerciale care au acelaşi obiect de activitate.
În aceste condiţii trebuie identificată varianta sau firma ce oferă un aport de eficienţă mai mare, dar şi cauzele ce au determinat ca celelalte situaţii – cazuri luate în analiză să fie mai puţin eficiente sau chiar nerentabile.
Pentru exemplificare, vom rezolva următoarea aplicaţie practică:
Pe baza datelor din tabelul de mai jos calculaţi indicatorii necesari pentru fundamentarea deciziei întreprinzătorului privind varianta optimă sub aspect economic în funcţie de volumul producţiei.
Notă: Se dau ca bază de calcul indicatorii scrişi italic şi bold. Se formulează următoarele cerinţe: • să se determine ceilalţi indicatori prevăzuţi în tabel; • după completarea tuturor rubricilor, se vor întocmi două
grafice cu indicatorii din tabel, după cum urmează: - primul grafic: CT, CF şi CV, - al doilea grafic: CTM, CFM, CVM şi Cmg.
• pe baza indicatorilor din tabelul completat şi a celor două grafice să se analizeze evoluţia indicatorilor respectivi;
• să se precizeze de la ce nivel al producţiei scade profitul, dacă preţul de vânzare nu se modifică;
• să se identifice pe cel de al doilea grafic punctul la care Cmg = CTM;
• să se stabilească principalele corelaţii între indicatorii analizaţi.
y CT
CV
x
CF
0 Q
0
CFM
CTM
x
Cmg
y
CVM
Notă: Cele două grafice reflectă evoluţia indicatorilor referitori la costuri în condiţiile creşterii volumului producţiei în progresie aritmetică (r = 1).
Din analiza corelativă a dinamicii indicatorilor din tabel şi pe baza interpretării celor două grafice se pot desprinde următoarele concluzii:
• creşterea volumului producţiei (Q) determină o creştere a CV, cât şi a CT, în timp ce CF rămâne constant;
• pe măsură ce Q creşte, CFM se reduce, iar CVM, CTM şi Cmg înregistrează la început o reducere (Q = 3) şi apoi o creştere;
• când Cmg = CTM, codul unitar se reduce, iar când Cmg > CTM, CVM creşte;
• pe măsură ce Q creşte, diferenţa dintre CTM şi CVM se reduce continuu;
• suma costurilor marginale este egală cu ( )∑ =CVCmgCV ;
• nivelurile CVM şi CTM sunt minime când sunt egale cu Cmg;
• sensul evoluţiei Cmg depinde de dinamica CV.
4.3.3 Modele simbolice Pentru didactica modernă, modelele simbolice reprezintă
formule logico-matematice care fundamentează formarea unor raţionamente economice, înţelegerea relaţiilor de intercondiţionare specifice unor fenomene economice.
Modelul economic, procedeu didactic cu o arie mai redusă de utilizare în predarea economiei, are totuşi o valoare formativă deosebită, deoarece oferă elevilor posibilitatea sesizării variabilelor ce pot fi analizate matematic şi îi obişnuieşte pe aceştia să utilizeze un procedeu de investigare ştiinţifică a relaţiilor de determinare între fenomenele economice.
Stabilirea unor corelaţii cu diferite grade de generalitate îi conferă modelului simbolic atât un rol explicativ-analitic, cât şi un rol predictiv.
În acest cadru, un exemplu ilustrativ îl constituie modelul cu ajutorul căruia se poate demonstra caracterul logic al relaţiilor ce se stabilesc între cheltuielile pentru consumul unei familii şi veniturile acestuia. Aceste legi au fost formulate de econometristul german Ernest Engel (1853-1895).
În condiţiile creşterii veniturilor unei familii standard şi ale
unor preţuri ce rămân relativ constante, rezultă: • ponderea cheltuielilor pentru alimente scade de la 60% la
50%; • ponderea cheltuielilor pentru îmbrăcăminte nu se modifică
(10%); • ponderea cheltuielilor pentru locuinţă nu se modifică
(20%); • ponderea cheltuielilor social-culturale creşte de la 10% la
20%. De asemenea, se poate deduce: ponderea cheltuielilor pentru
hrană este, în medie, o funcţie descrescătoare. 4.3.4 Întrebări problemă de tip logico-analitic Un asemenea procedeu didactic impune profesorilor
stabilirea unui portofoliu de întrebări logico-analitice în funcţie de conţinutul specific al lecţiilor de economie şi utilizarea acestora
atât pe parcursul predării, cât şi în testele de evaluare curentă sau periodică a nivelului de cunoştinţe ale elevilor.
Virtuţile formative ale procedeului analizat vizează cu deosebire:
• descoperirea de către elevi a unor corelaţii între noţiunile economice;
• înţelegerea relaţiilor de determinare: cauză-efect în evoluţia fenomenelor economice;
• evaluarea corectă a evoluţiilor din realitatea economică; • dezvoltarea gândirii logico-analitice a elevilor; • prevenirea apariţiei unor dificultăţi şi confuzii tipice în
procesul formării noţiunilor economice. Pentru exemplificare, vor fi luate în analiză întrebări-pro-
blemă de tip logico-analitic cu ipoteze teoretice adecvate ca răspuns:
a) când preţul de vânzare unitar şi costul mediu sunt date (nu se modifică), cum evoluează mărimea profitului dacă volumul producţiei realizate se dublează? • suportul cognitiv al operaţionalizării logice: pentru o
producţie omogenă, rata profitului calculată la cost este aceeaşi, indiferent că Q = 1 sau Q = n, corespunzător relaţiei,
• răspunsul corect: rata profitului nu se modifică, iar
masa 100CTM
pR100QCTM
QpR ⋅=⇒⋅/⋅
/⋅= profitul se
dublează. Prin răspunsurile date se verifică dacă elevii au înţeles că mărimea profitului nu se confundă cu masa profitului atât în valori absolute, cât şi în valori relative.
b) în ce situaţii scade salariul real (Sr)? • fundamentul operaţionalizării:
SnSr = Preţ ⇒
nivelul Sr este influenţat direct proporţional de mărimea Sn (influenţă pozitivă) şi de nivelul preţurilor bunurilor de consum în mod invers proporţional (influenţă negativă);
• răspunsul corect este dat de următoarele situaţii, mai mult sau mai puţin teoretice: - creşte Sn şi cresc preţurile într-o proporţie mai mare; - nu se modifică Sn şi cresc preţurile; - scade Sn şi cresc preţurile; - scade Sn şi preţurile nu se modifică; - scade Sn şi se reduc preţurile într-o proporţie mai
mică. c) cum evoluează consumul şi economiile, dacă creşte
venitul? Răspunsul corect este dat de corelaţia în dinamică între
SC , ce reflectă de fapt conţinutul legii psihologice fundamentale a lui J. Keynes: când C%V%S%VV ⇒⇒
∆>∆>∆⇒∆ În replică la această corelaţie legică se poate pune întrebarea:
cum evoluează consumul şi economiile atunci când creşte venitul? Răspunsul corect este:
reducerea %S > reducerea %V > reducerea %C. 4.3.5 Transferul logic reciproc al unor noţiuni economice Având o arie destul de restrânsă în ceea ce priveşte utilizarea
în procesul de învăţământ, acest procedeu didactic se bazează pe operaţionalizarea noţiunilor economice concordante aflate în raport de încrucişare.
Aşadar, noţiunile respective au o parte comună din sfera lor logică şi o parte necomună, prin care se delimitează una faţă de alta.
Încorporarea didactică a acestui procedeu asigură: • delimitarea sub aspect conceptual şi practic a noţiunilor
analizate, depăşindu-se zona semantică a acestora;
• convertirea operaţională a unei noţiuni economice într-o altă noţiune;
• înţelegerea de către elevi a relaţiilor funcţional – operatorii între noţiuni economice asemănătoare;
• prevenirea formării unor confuzii tipice în spaţiul analitic al noţiunilor specie.
În susţinerea oportunităţii didactice a acestui procedeu, vom lua spre analiză următorul exemplu:
Transferul logic al noţiunilor cheltuieli materiale (CM) şi cheltuieli salariale (CS) în cheltuieli fixe (CF) şi cheltuieli (CV) şi al CF şi CV în CM şi CS.
Din formularea premisei analitice a exemplului respectiv, rezultă că acesta presupune în mod organic două rute didactice:
a) convertirea CM şi CS în CF şi CV, b) convertirea CF şi CV în CM şi CS. Prima rută logico-didactică: CM şi CS ⇒CF şi CV.
CT = CM + CS Structura CM şi CS, după modul cum aceste costuri se
modifică, pe termen scurt, în funcţie de variaţia volumului producţiei, se va reflecta prin relaţia: CT = amortizarea capitalului fix (A) + unele elemente de capital circulant, independente de volumul producţiei + consumul de capital circulant dependent de nivelul acesteia + cheltuielile salariale indirecte (personal administrativ şi de conducere) + cheltuielile salariale directe (personalul productiv).
Rezultă: CT = A + Kc inclus în CF + Kc în CV + CS fixe + CS variabile.
Astfel, din convertirea CM + CS în CF + CV va rezulta: CT = CM fixe + CM variabile + CSF + CSV A doua rută logico-didactică: CF şi CV în CM şi CS CT = CF + CV Structura CF şi CV după modul cum se grupează costurile în
funcţie de natura lor se reflectă în relaţia: CT = CF materiale + CFS + CVS + CV materiale
Această funcţie a costului reprezintă convertirea CF şi CV în CM şi CS.
Sinteza acestor două rute de transfer logic se poate ilustra prin următoarea schemă funcţională:
+
+ CV CF
CS CM
4.3.6 Scheme operaţionale logico-economice Pentru înţelegerea dinamicii relaţiilor de determinare şi
cauzalitate ale fenomenelor economice cu ajutorul indicatorilor se recomandă utilizarea schemelor operaţionale logico-economice.
O astfel de modalitate didactică oferă elevilor posibilităţi multiple pentru cunoaşterea în dinamică a raporturilor de determinare a noţiunilor economice şi de analiză comparată a acestora în funcţie de sensul evoluţiei lor.
Caracterul aplicativ-operaţional al schemelor logice face necesară elaborarea din timp a acestora de către profesor, urmând a fi multiplicate într-un număr corespunzător efectivului de elevi al unei clase.
Având în vedere dificultăţile cognitive ale procedeului utilizat, profesorul va explica elevilor raţiunea utilizării schemei logice, conţinutul relaţiilor noţionale, precum şi etapele operaţionale ce trebuie parcurse în succesiune logică.
Pentru exemplificare, vom prezenta o schemă al cărei conţinut vizează aprofundarea evoluţiei pe termen scurt a raporturilor ce se stabilesc între noţiunile specie (derivate) de la lecţia „Costul producţiei”.
Schema respectivă are trei părţi distincte: ⇒ În prima parte se demonstrează influenţa diferitelor
variabile economice asupra modificării costului unitar (CTM) şi costului marginal (Cmg), în condiţiile creşterii producţiei.
⇒ Cea de a doua componentă este o antiteză a primei părţi, ce demonstrează variaţia CTM şi Cmg când scade Q. Aceste două componente sunt concepute pe ruta logică a relaţiei cauză-efect.
⇒ Cea de a treia componentă are valoare de sinteză în procesul consolidării cunoştinţelor, fiind de fapt o rezultantă a primelor două situaţii ipotetice.
Ea este structurată pe relaţia efect-cauză. Corelaţii preliminare: a) când CFCVQ ⇒∆⇒∆ sunt constante ⇒ se reduc CFM, b) când se reduce Q ⇒ se reduc CV ⇒ CF constante ⇒
⇒ CFM∆ Notă: Litera K simbolizează termenul constant.
Din analiza relaţiilor operaţionale prezentate în schema logi- co-economică se desprind următoarele raţionamente:
a) CTM se modifică în opt situaţii în funcţie de influenţa în dinamică a relaţiei CV − Q sau a cuplului relaţional CV − Q şi CVM − CFM;
b) CTM nu se modifică în două situaţii determinante de o anumită dinamică a fiecărei variabile din cuplul de relaţii CV − Q şi CVM − CFM;
c) Cmg se modifică în patru situaţii – efect al evoluţiei relaţiilor dintre variabilele CV şi Q;
d) Cmg rămâne constant în funcţie de echivalenţa modificării în acelaşi sens a indicatorilor CV şi Q.
Pe baza acestei scheme se pot concepe şi elabora: • aplicaţii practice cu algoritm disimulat; • întrebări sub formă de grilă pentru teste de evaluare; • întrebări problemă pentru chestionarea orală a elevilor.
4.3.7 Analiza textului economic
Un procedeu didactic cu multiple valenţe formativ-spirituale
şi axiologice, mai puţin utilizat în predarea economiei, îl reprezintă analiza textului economic.
În acest scop, se pot folosi fie textele din manual, fie texte selectate din creaţia unor reputaţi economişti români: V. Madgearu, G. Taşcă, V. Jinga, N. Angelescu, I. Răducanu, V. Slăvescu, N. N. Constantinescu etc. sau din lucrările de referinţă ale unor economişti occidentali de prestigiu (şi chiar beletristice).
Utilizarea textului economic în procesul de predare-învăţare îi formează pe elevi să deprindă arta lecturii active, inteligente şi pătrunzătoare a ideilor cuprinse în text, înlocuind astfel citirea docilă şi exclusiv receptivă, de memorizare.
A-l învăţa pe elev să citească şi să valorifice ideile forţă dintr-un text economic presupune iniţierea şi exersarea sa
permanentă în eliberarea de dificultăţile textului respectiv, în analiza critică şi interpretarea celor citite, precum şi în problematizarea ideilor desprinse.
Elevul trebuie să dobândească interesul de a regândi el însuşi tezele unei teorii economice, de a le confrunta între ele prin critica internă sau de a le raporta fie la alte teorii, fie la realitatea internă şi cea economică mondială prin raţionamente ale criticii externe.
Elevul trebuie să analizeze logic, să caracterizeze şi să coreleze ideile cuprinse în text, să-şi formeze puncte de vedere şi opinii pe care să le confrunte cu cele ale colegilor sau ale profesorului.
Prin dificultatea sa, textul economic nu îşi dezvăluie cu uşurinţă valenţele. Din această cauză, descifrarea textului implică, în primul rând, refacerea legăturilor de context şi apoi se ajunge la ceea ce este esenţial prin înţelegerea semnificaţiilor ideilor desprinse.
Pentru exemplificare, vom lua în analiză textul inclus în manualul de Economie pentru clasa a XI-a (ediţia 1999) în finalul temei „Progresul tehnic”.
Precizăm că textul respectiv este redat cu unele corecturi impuse de traducerea în limba română a lucrării profesorului universitar francez Michel Didier, „Economia: Regulile jocului”, ce a fost editată în anul 1994 la Editura Humanitas, după cum urmează: „Societatea industrială progresează în salturi succesive. Înaintea fiecărui salt se realizează o punere de acord istorică între ansamblul inovaţiilor tehnice şi nevoile generale. … Ne aflăm la începutul unui al treilea val? În mod firesc, gândul ne poartă către electronică şi comunicaţii. Aceste industrii nu sunt poluante, consumul de materii prime este rezonabil, costurile de producţie sunt într-o accentuată reducere, iar nevoia de comunicare a oamenilor este nelimitată. Cu alte cuvinte, ar fi îndeplinite toate condiţiile pentru o nouă mare fază de creştere economică”.
Înainte ca textul să fie dat spre studiu şi analiză în clasă sau ca temă pentru acasă, profesorul trebuie să ofere elevilor unele
informaţii şi precizări în legătură cu autorul, lucrarea şi conţinutul unor termeni cuprinşi în textul respectiv:
• autorul lucrării, Michel Didier s-a născut în 1940 şi este profesor universitar, titular al catedrei de economie din cadrul Conservatorului Naţional de Arte şi Meserii din Paris;
• lucrarea „Economia: Regulile jocului” a fost publicată la Editura Economică din Paris, în anul 1989;
• prin societate industrială, autorul are în vedere sistemul economiei de piaţă, altfel spus, societatea capitalistă;
• prin sintagma „salturi succesive” autorul se referă la primele două revoluţii industriale, caracterizate prin rezultate spectaculoase ce au marcat dezvoltarea social-economică a omenirii.
Prima revoluţie industrială este cea a aburului, fiind în fapt revoluţia cărbune-oţel-textile.
Acest „salt” a însemnat o formidabilă eliberare de energie, o dată cu intrarea în forţă a oţelului şi maşinilor în viaţa economică prin: căi ferate, vapoare cu aburi, construcţii metalice, războaie mecanice de ţesut.
Prima revoluţie aparţine secolului al nouăsprezecelea. A doua revoluţie industrială apare o dată cu secolul al XX-lea, fiind definită prin mecanică, automobile, avioane, petrol, chimie, electricitate.
Acest „salt” îşi pierde din intensitate ca urmare a saturării nevoilor cărora le răspundea.
Pe baza acestor precizări, elevii vor putea să desprindă următoarele idei majore:
• la cumpăna dintre milenii, omenirea se află la începutul celei de a treia revoluţii industriale;
• acest nou salt are la bază utilizarea electronicii, telematicii, roboticii, biotehnologiei şi energiei atomice în scopuri utilitar-civile;
• noua revoluţie industrială contribuie la dezvoltarea unei industrii nepoluante, cu un consum de resurse materiale mult mai raţional, cu costuri de producţie aflate într-o accentuată reducere, capabilă să satisfacă într-o măsură sporită nevoia de comunicare nelimitată a oamenilor;
• ca urmare a progresului tehnico-economic determinat de cel de al treilea salt, vor fi întrunite condiţiile pentru o nouă fază de creştere economică accelerată;
• promovarea progresului tehnic devine factorul decisiv al schimbării lumii contemporane.
Oportunitatea acestui citat sub aspect formativ se fundamentează pe câteva cerinţe:
• incitarea interesului elevilor pentru cunoaşterea problemelor fundamentale ale lumii contemporane;
• înţelegerea evoluţiei stadiale a progresului tehnic în contextul determinării acestuia de către revoluţiile tehnice ce s-au succedat în ultimele două secole;
• îmbogăţirea portofoliului informaţional şi de cultură generală al elevilor de liceu;
• raportarea existenţei umane la noile provocări impuse de mutaţiile calitative a unei revoluţii tehnice fără precedent.
Fără pretenţia unei tratări exhaustive, analiza metodologică şi metodică a unor procedee didactice specifice operaţionalizării noţiunilor economice reprezintă doar una dintre premisele modernizării predării economiei în învăţământul liceal.
Iată de ce prezentarea unor modalităţi de operaţionalizare a noţiunilor economice reprezintă, de fapt, expresia nevoii de diversificare a metodologiei didactice, prin care conciliem cerinţele predării cu posibilităţile pe care le prezintă elevii în procesul unei învăţări conştiente şi motivate a disciplinelor economice.
4.4 Metode pentru o învăţare activă4 Tânărul (absolvent al liceului sau al învăţământului superior),
pentru a se integra benefic, pentru el şi ceilalţi, într-o realitate complexă aflată în dinamică, trebuie să dispună – pe lângă cunoştinţe fundamentale – de un echipament psihic şi comportamental adecvat. Adică, să posede competenţe de comunicare şi relaţionare, să elaboreze reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să analizeze situaţiile noi în care este pus şi să găsească soluţii. Pentru aceasta, „mai presus de orice, şcoala are datoria să-i dea omului mijloacele progresului lui continuu, învăţându-l cum să înveţe; … să-l obişnuiască cu studiul independent, cu dialogul, cu tehnicile de cercetare, de experimentare, de documentare, de prevedere şi decizie, cu munca în echipă, în colectiv, să se afirme cu lucrări personale, de creaţie în diferite domenii” (2, p. 77).
În continuare, vom prezenta câteva dintre metodele care stimulează gândirea şi creativitatea elevilor şi studenţilor, îi învaţă să caute soluţii pentru diferite probleme, să delibereze pe plan mental, să lucreze productiv cu alţii.
4.4.1 Studiul de caz Studiul de caz este o metodă care, prin excelenţă, se bazează
pe cercetare, presupunând analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unei situaţii.
Se cuvine făcută precizarea că nu orice situaţie este un caz, ci numai aceea care este autentică, reprezentativă şi semnificativă pentru anumite stări de lucruri, suscită interesul celor ce se instruiesc şi serveşte îndeplinirii unor obiective pedagogice.
4 Această parte valorifică, din perspectiva didacticii disciplinelor economice,
ghidul intitulat „Învăţarea activă”, elaborat de Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, în anul 2001, sub egida Ministerului Educaţiei şi Cercetării.
Utilizarea cu eficienţă a acestei metode impune respectarea câtorva condiţii: cazul să fie bine focalizat pe obiective clare; să se asigure cadrul teoretic corespunzător; gradul de dificultate pe care îl presupune analiza cazului să fie în concordanţă cu nivelul real de pregătire teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează (elevi sau studenţi); analiza de caz să pună în evidenţă reguli de rezolvare creatoare a altor situaţii asemănătoare.
În analiza unui caz se parcurg următoarele etape (2, p.211).
Sesizarea situaţiei cazului (înţelegerea
cu claritate a situaţiei existente)
Prezentarea cazului
Analiza situaţiei de fapt
Descoperirea cauzelor şi legităţilor
Sistematizarea
Procurarea informaţiei necesare
Studierea surselor scrise de cunoaştere
Documentare în termen
Prin întrebări adresate profesorului
(conducătorului)
Realizarea unei confruntări a variantelor
Compararea valorii variantelor
Precizarea unei ierarhii a variantelor
Luarea hotărârii
Stabilirea variantelor de soluţionare
Elaborarea nucleului probabil (a problemei esenţiale)
Luarea hotărârii
Susţinerea hotărârii
Metoda studiului de caz poate fi utilizată în mai multe variante (sau modalităţi), cum sunt:
1. metoda situaţiei – potrivit căreia elevilor/studenţilor li se face o prezentare completă a situaţiei şi li se oferă toate informaţiile necesare, deoarece au puţin timp la dispoziţie şi o experienţă redusă de învăţare;
2. studiul analitic al cazului – situaţia este prezentată complet, dar informaţiile sunt sumare sau chiar lipsesc;
3. elevii/studenţii primesc doar sarcinile de rezolvat, fără să li se ofere informaţii şi să li se prezinte complet situaţia.
Iată, acum câteva exemple: A. Comparaţi raportul sacrificii/satisfacţii, prezente/viitoare
şi exemplificaţi costul oportun în cazul unui elev de liceu care se pregăteşte pentru învăţământul superior şi, respectiv, al unui elev care absentează de la şcoală pentru a se angaja body-guard la o firmă particulară (4, p. 60).
B. Cerinţe: folosind ca surse de informare Internetul şi
revistele de specialitate (Biz, Ziarul financiar, Capital, Auto-moto-sport, Auto-show) stabiliţi: • concurenţa pe piaţa românească de automobile; • situaţia actuală la Daewoo-Automobile Craiova (nivel
tehnologic, situaţia personalului etc.); • strategia de piaţă cea mai potrivită pentru firmă.
Motivaţi alegerea făcută. S.C. Daewoo Automobile România şi-a început fabricaţia în
1996 cu modelele Cielo, Espero şi Tico, a continuat în 1997 cu modelele Damas, Aria şi Lubin, în 1998 cu Leganza şi Nubira, iar din 1999 cu Matiz, Musso şi Korado. Până în noiembrie 2000 s-au comercializat 123.800 autoturisme (99.700 în România şi 24.100 la export). În aceeaşi perioadă s-au vândut 124.565 motoare şi 129.963 cutii de viteză şi piese de schimb, marea majoritate la export. În prezent, Daewoo Automobile România colaborează cu 50 de furnizori români … şi îşi desfăşoară activitatea în condiţiile
unei concurenţe tot mai puternice atât din partea celuilalt producător remarcabil autohton (Dacia Automobile S.A. Piteşti), cât şi din partea ofertei, tot mai bogată, din import (5, p. 125).
C. Studiile de caz programate pentru seminariile disciplinei
„Managementul resurselor umane” se referă la motivarea angajaţilor şi la identificarea teoriilor motivaţionale folosite de către manageri (metoda situaţiei – Chemplus Inc.), la grupurile de muncă (aplicarea testului sociometric unui grup de şapte persoane), la metodele de evaluare a posturilor (metoda situaţiei – Evaluarea posturilor în cadrul Asociaţiei Americane a Electricităţii), la recrutarea personalului (completarea formularului de obţinere a informaţiilor de rutină în procesul de recrutare), la gestiunea carierei angajaţilor (sarcină de rezolvat: dezvoltarea unui plan al carierei unui angajat), la gestiunea remuneraţiei în cadrul organizaţiei (studiu analitic al unui caz: calcularea salariului aferent angajaţilor firmei X Prod), la comunicarea internă (studiu analitic: evidenţierea reţelelor de comunicare în cadrul X Prod). Prin participarea la rezolvarea acestor studii de caz, studenţii dobândesc competenţe ce îi vor ajuta să soluţioneze acest tip de probleme atunci când le vor întâlni în realitate.
4.4.2 Jocurile de simulare Această metodă are la bază ideea că se poate învăţa nu numai
din experienţa directă, ci şi din cea simulată, în utilizarea ei putându-se folosi şi alte metode, cum ar fi studiul de caz, dezbaterea. Metoda prezintă multiple valenţe formative, deoarece participanţii îndeplinesc de fapt anumite funcţii şi atribuţii; iau atitudine, îşi asumă răspunderi, propun alternative, iau decizii pe baza unei strategii proprii; intră într-o reţea de relaţii interpersonale, îşi adaptează reciproc comportamentele. Jocul se poate desfăşura în condiţii de cooperare sau de conflict, decisive în acest sens fiind obiectivele urmărite în procesul de instruire.
Sunt cunoscute şi utilizate mai multe variante de asemenea jocuri, având grade diferite de complexitate, cum ar fi: jocuri de roluri funcţionale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de competiţie, jocuri strategice, tehnica jocului de întreprindere şi conducere, organizare şi relaţii umane, jocul pe calculator, jocul de arbitraj etc.
Exemple: A. Jocul de roluri Disciplina: Marketing, clasa a XII-a
Tema: Relaţiile de concurenţă Obiective: Elevii vor fi capabili să:
• recunoască tipurile de concurenţă, • explice conţinutul şi specificul fiecărui tip de
concurenţă (directă, indirectă, ilicită etc.) Situaţia: După terminarea orelor, un grup de colegi se duc
la Mall fie pentru a face diverse cumpărături, fie pentru a-şi petrece timpul liber într-un mod agreabil. În momentul achiziţionării bunurilor/serviciilor ei au de ales din mai multe variante. Între respectivele variante se manifestă relaţii de concurenţă.
Personajele: Şase elevi – patru fete şi doi băieţi (elevii îşi pot folosi numele lor reale pentru a uşura interpretarea). Cei doi băieţi doresc să-şi petreacă timpul liber cât mai agreabil, motiv pentru care au de ales între sala de biliard de la Mall şi sala de cinematograf. Fetele au venit în principal pentru cumpărături; fiecare dintre ele doreşte să-şi cumpere câte un singur produs, diferit de al celorlalte, iar celelalte o sfătuiesc în privinţa alegerii finale (elevele îşi pot alege singure produsele, cu condiţia ca acestea să nu facă parte din aceeaşi categorie de bunuri şi să respecte restricţiile fişei de rol).
Exemplu de fişă de rol: Andrei: (17 ani) a venit la Mall cu intenţia de a-şi petrece timpul liber cât mai plăcut. Este un pasionat al jocurilor pe calculator, dar este dispus să-şi petreacă această zi într-un alt mod. El se consultă cu prietenul său Mihai cu privire la modul de petrecere a timpului liber. El are de ales din variante, precum: un joc de biliard, un film, unul sau mai multe jocuri electronice. Observaţie: Discuţia dintre cei doi băieţi este liberă, dar trebuie să încerce să prezinte argumente pro şi contra alegerilor posibile. Fiecare personaj va fi descris înainte de intrarea sa în „scenă” de către un martor, care este profesorul însuşi. Vor fi aleşi şase observatori, fiecare trebuind să monitorizeze un personaj (pe care şi-l poate alege) şi să răspundă la următoarele întrebări: 1. Ce tip de concurenţă se manifestă între cele două
bunuri/servicii? 2. Dă un exemplu de acest tip de concurenţă de pe
piaţa automobilelor. 3. Dă o definiţie pentru acest tip de concurenţă. 4. Căror tipuri de nevoi se adresează bunurile
prezentate de rol? Fişa de rol pentru Andrei reprezintă conceptul de concurenţă indirectă (aceeaşi nevoie, dar satisfăcută prin servicii diferite). Pentru celelalte tipuri se întocmesc alte fişe de rol.
B. Jocul de arbitraj Poate fi utilizat în studierea disciplinei „Contabilitate” sau „Legislaţie economică”, atunci când sunt analizate relaţiile între două unităţi economice, dintre semnatarii unor contracte etc. La acest joc participă: conducătorul procesului de simulare (cadrul didactic) = C; arbitrii (elevi/studenţi) = A;
părţi conflictuale (echipe de elevi/studenţi) = P1, P2 şi experţi (elevi/studenţi) = E.
C. Jocul de competiţie (de obţinere a unor performanţe, de învingere a unui adversar real sau imaginar). Clasa se împarte în mai multe grupe, fiecare asumându-şi un anumit rol. De fiecare dată, jucătorii sunt puşi în situaţia să aleagă între mai multe maniere posibile de joc, să apeleze la strategii diferite, să găsească soluţii optimale ş.a.m.d.
D. Jocul de decizie. În utilizarea acestei variante a jocurilor de simulare, se va proceda astfel: • se va stabili o ierarhie a obiectivelor; • se vor formula principalele soluţii posibile; • se va delibera (vor fi analizate efectele pozitive şi
negative ale aplicării unei soluţii sau a alteia, precum şi eficienţa totală a acţiunii);
• se va alege varianta optimă (de exemplu: pentru crearea unei baze turistice într-o anumită zonă).
Exemplu: Disciplina: Economia întreprinderii, clasa a X-a Tema: Aprovizionarea tehnico-materială, componentă a
activităţii comerciale. Obiective: Elevii vor fi capabili să:
• identifice principalele procese economice; • pună în relaţie activităţile din cadrul întreprinderii; • explice complexitatea fenomenului de aprovizionare.
Sceneta: Vânzător: − Domnule Director, clienţii ne solicită calculatoare HP, iar noi mai avem puţine asemenea calculatoare în magazin. Manager: − Voi lua legătura cu departamentul de aprovizionare şi vom rezolva această situaţie. [Managerul merge la aprovizionare să se intereseze de această situaţie].
Manager: − De ce nu mai avem calculatoare HP în magazine? Aprovizionare: − Domnule manager, acestea au stocul de alertă, iar pentru a face faţă cererii ar trebui să facem noi aprovizionări. Manager: − Dă-mi, te rog, lista cu furnizorii noştri. Aprovizionare: − Aceasta este. Uitaţi, aveţi aici şi carac-teristicile şi specificaţiile necesare pentru achiziţionarea calculatoarelor. Manager: − Poţi să-mi identifici furnizorii cei mai buni pentru calculatoare HP? Aprovizionare: − Da, până în prezent, cei mai avantajoşi au fost: • BRAIN – cu preţuri mici,
• STORM – asigură transportul, • MICRO – cel mai apropiat ca distanţă.
Manager: − Mulţumesc, atunci vom negocia comanda cu firmele BRAIN şi MICRO. [În urma negocierii, s-a încheiat contractul cu firma BRAIN, iar societatea comercială a achiziţionat 100 de calculatoare la preţul cel mai avantajos. A fost aleasă firma BRAIN şi pentru că era cea care putea onora comanda în termen de zece zile, aşa cum avea nevoie societatea noastră. După zece zile, managerul merge la magazinul cu vânzare.] Manager: − Au ajuns calculatoarele la magazin? Vânzător: − Da, totul este în regulă acum. Manager: − Să-mi faci un raport cu solicitările clienţilor pentru a putea să ne aprovizionăm la timp cu noi produse. Nu vrem să mai ajungem în situaţia de acum 15 zile, de a nu avea produse în magazin.
[După două zile] Vânzător: − Uitaţi raportul cerut. Manager: − Văd că avem cerere şi pentru produsele care până acum nu se vindeau. Vânzător: − Da, în urma programului de promovare a imaginii firmei, vânzările au crescut considerabil atât la produsele care erau deja cerute de clienţi, cât şi la cele mai puţin solicitate. Manager: − Mulţumesc.
În cadrul seminariilor disciplinei „Managementul resurselor
umane” se folosesc şi jocurile de roluri, cum sunt jocul de roluri funcţionale şi de decizie. Una dintre temele care se regăseşte într-un joc de roluri este cercul de calitate, în cadrul seminarului încercându-se determinarea condiţiilor de desfăşurare a unui astfel de eveniment (se alocă roluri de coordonator, moderatori şi de ocupanţi ai altor posturi ce sunt importante, în funcţie de problema abordată). Tema luării deciziilor la nivel de grup se regăseşte în aplicarea unui joc de decizie.
Se foloseşte simularea pentru însuşirea cât mai corectă a problematicii angajării personalului. Astfel, în cadrul unui seminar, se simulează desfăşurarea unui interviu de angajare. Se stabileşte o comisie de intervievare (formată din trei studenţi ce îndeplinesc roluri de psiholog, manager resurse umane şi manager direct al postului vacant), iar câţiva studenţi sunt intervievaţi de către această comisie pe baza unor elemente determinate. Studenţii care nu participă efectiv la simulare, observă şi notează. Se utilizează în această situaţie documentele necesare în cadrul interviului de angajare, se organizează interviul în funcţie de tipul întrebărilor, intervale orare, caracteristici ale candidaţilor.
Prin participarea la simularea acestui tip de interviu, studenţii sunt în măsură să ia contact direct cu condiţiile de desfăşurare, cu problemele ce se pot ivi pe parcurs, cu eventualele bariere în comunicare.
Un alt exemplu are în vedere tema „Angajarea personalului”.
Tip seminar: Simulativ, bazat pe jocul de rol improvizat (studenţii expun situaţia la care trebuie să se raporteze; în seminarul precedent studenţii sunt rugaţi să-şi aducă CV-ul. Competenţe care urmează a fi formate. După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili:
• să diferenţieze recrutarea internă de cea externă; • să precizeze trei atribuţii ale persoanelor din organizaţie
implicate în procesul de recrutare şi selecţie; • să identifice două metode de selecţie a personalului; • să indice trei metode prin care se realizează integrarea
profesională. Etape: 1. identificarea şi definirea situaţiei, cu rezumarea datelor ce
vor sta la baza activităţii. S.C. Uniplus S.A. se ocupă cu distribuirea produselor
alimentare prin intermediul unei reţele de vânzare dezvoltate la nivel naţional. În prezent, studiază posibilitatea înfiinţării unei noi reţele de distribuţie pe piaţa bucureşteană. Pentru aceasta trebuie să angajeze:
• un director zonal de vânzări (subordonat directorului naţional de vânzări);
• doi supervizori, piaţa Bucureştiului fiind împărţită în două zone;
• şase agenţi de vânzare. 2. modelarea situaţiei şi proiectarea scenariilor cu descrierea
succintă, dar expresivă, a personajelor implicate. Departamentul de Resurse Umane se ocupă de recrutarea,
selecţia şi angajarea personalului. Se iau în considerare două situaţii:
a) să se dea anunţuri pe piaţa forţei de muncă din Bucureşti privind posturile vacante şi să se organizeze interviuri de selecţie, cei selectaţi fiind ulterior angajaţi (recrutare externă);
b) să se promoveze în aceste posturi (în special pentru poziţia de director zonal şi cele de supervizare) personal din alte zone ale ţării (recrutare internă).
Personaje implicate sunt: • managerul de resurse umane, care coordonează întreaga
activitate de recrutare şi selecţie a personalului; • doi asistenţi ai managerului de resurse umane: unul se
ocupă de căutarea posibililor candidaţi şi celălalt de organizarea interviurilor;
• directorul naţional de vânzări, care va lua decizia de angajare a directorului zonal de vânzări şi a supervizărilor şi agenţilor de vânzări;
• şase candidaţi – câte doi pentru fiecare post. 3. alegerea şi instruirea jucătorilor.
Descrierea rolurilor: Managerul de resurse umane: • convoacă asistenţii pentru a discuta necesitatea angajării
de personal; • stabileşte tipul de recrutare (internă sau externă),
prezentând avantajele şi dezavantajele fiecăruia; • aprobă conţinutul anunţului de recrutare; • prezidează juriul de selecţie, din care fac parte şi cei doi
asistenţi şi directorul naţional de vânzări. Asistenţii managerului de resurse umane: • compun anunţul de recrutare; • organizează materialul de selecţie; • fac parte din juriul de selecţie (pun întrebări); • concep programul de integrare profesională a noilor
angajaţi. Directorul naţional de vânzări: • face parte din juriul de selecţie; • ia decizia de angajare (argumentează).
Candidaţii: • se prezintă la interviu; • răspund întrebărilor, încercând să-şi pună cât mai bine în
valoare calităţile şi experienţa în domeniul vânzărilor; • cei aleşi iau parte la procesul de integrare profesională.
4. distribuirea sau alegerea rolurilor de către studenţi; 5. învăţarea rolurilor; 6. interpretarea rolurilor. Ceilalţi studenţi (publicul) urmăresc jocul pentru a putea
răspunde apoi la întrebări cum sunt: a fost interpretarea conformă cu scopurile? Cum ai fi procedat? Ce a lipsit?
7. discutarea şi evaluarea situaţiei în mod global, pentru înţelegerea mai clară a situaţiei respective. Conducătorul jocului intervine cu precizări şi întrebări suplimentare, pentru ca obiectivele propuse să fie atinse.
În final, studenţii care au participat la această simulare vor primi puncte de la 1 la 5 în funcţie de prestaţia lor:
1p – nesatisfăcător; 4p – foarte bine; 2p – satisfăcător; 5p – excepţional. 3p – bine; Pe lângă însuşirea cunoştinţelor aferente temei seminarului,
studenţii: • vor înţelege cum se desfăşoară efectiv un proces de
recrutare şi selecţie; • îşi vor exprima propriile opţiuni faţă de situaţia simulată; • îşi dezvoltă gândirea critică, aptitudinea de exprimare,
capacitatea de adaptare şi aptitudinea empatică; • îşi formează deprinderi care le vor fi utile atunci când vor
întâlni situaţii reale similare (de exemplu, să întocmească un C.V., cum să se prezinte la un interviu).
În final, câteva observaţii şi precizări: elevii/studenţii trebuie
să fie conştienţi că „jocul” reprezintă o situaţie de învăţare şi de aceea primează aspectul cognitiv şi educativ (şi nu cel de
amuzament); rolul profesorului este cel de coordonare (alege subiectul, stabileşte obiectivele didactice şi educative, problemele de rezolvat); uneori, este indicat să se schimbe rolurile, pentru a le da ocazia elevilor/studenţilor să cunoască sub mai multe aspecte situaţia dată.
4.4.3 Organizatorul grafic Este o metodă de învăţare activă, întrucât se bazează pe
schematizarea informaţiei, facilitează esenţializarea şi sistematizarea acesteia şi presupune participarea fiecărui elev.
Organizatorul se poate utiliza în cinci moduri: a. pentru a realiza structuri de tip comparativ:
Asemănări
Acelaşi scop final: profitul
Aceiaşi factori determinanţi
etc.
Vechiul concept → dezvoltarea extensivă
Noul concept → dezvoltarea intensivă
Vechiul concept → piaţă a vânzătorului Noul concept → piaţă
a cumpărătorului
Deosebiri
Vechiul concept → orientarea spre produs
Noul concept → orientarea spre client
etc.
Vechiul concept de marketing şi Noul concept de marketing
b. pentru structuri de tip descriere:
c. pentru structuri de tip secvenţial, în scopul prezentării unor fenomene, procese în ordine cronologică. Exemplu: Etapele pe care le-a parcurs noul concept de marketing.
Orientarea
relaţională
Unitate tehnico-productivă şi organizatorică
Unitate organizatorică şi administrativă
Unitate tehnică, organizatorică, economică,
socială
Unitate tehnico-productivă, organizatorico-administrativă
şi economico-socială
Unitate tehnico-organizatorico-socială
Întreprinderea
Orientareaspre mediu
2000
Orientareaspre concurenţă
1990
Orientareaspre comerţ
1980
Orientarea spre consum
1970
1960
d. pentru structuri de tip cauză-efect:
Creşterea preţului unitar al unui bun
Reducerea cantităţii cerute din bunul respectiv
e. pentru structuri de tip problemă-soluţie:
Soluţia Problema
4.4.4 Cubul Este o metodă cu ajutorul căreia un subiect (idee, problemă,
proces etc.) este studiat din mai multe perspective, „întors pe toate feţele” adică, ceea ce face ca elevii să-şi formeze (sau dezvolte) competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.
Exemple: a) Disciplina: Marketing, clasa a XI-a
Subiectul de analizat: Utilizarea scalelor metrice în cadrul unei cercetări de marketing
Elevii vor fi împărţiţi în şase grupe (câte feţe are cubul), fiecare echipă răspunzând unei cerinţe (utilizând manualul):
• grupa 1 va descrie cele patru tipuri de scale;
• grupa 2 va compara cele patru tipuri de scale, stabilind asemănările şi deosebirile dintre ele;
• grupa 3 va analiza avantajele folosirii scalelor metrice faţă de cele nemetrice;
• grupa 4 va asocia fiecare tip de scală cu fenomenele şi procesele de marketing pe care este în măsură să le măsoare;
• grupa 5 va aplica fiecare tip de scală într-o situaţie ipotetică a unei cercetări de marketing;
• grupa 6 va argumenta specificitatea fiecărei scale (în raport şi cu tipul cercetării) şi necesitatea utilizării scalelor.
În final, profesorul desenează pe tablă cubul desfăşurat şi notează concluziile la care a ajuns fiecare echipă.
b) Disciplina: Studiul calităţii produselor şi serviciilor, clasa
a X-a Subiectul de analizat: Marca şi importanţa ei în calitate. Cerinţe: Descrie marca. Compară tipurile de mărci.
Analizează componentele mărcii. Asociază marca cu produsul. Aplică noţiunea de marcă. Argumentează importanţa mărcii.
Descrie marca: - este semn distinctiv, - oferă garanţia calităţii.
Argumentează importanţa mării: - permite identificarea
produsului, - garantează realitatea.
Compară tipurile de mărci: - după destinaţie, - după obiect.
Aplică: Un restaurant şi-a ales marca: „La fântână” pentru că: este uşor de memorat, - sugerează răcoare şi
Asociază marca cu produsul: - Coca Cola - calitate şi
savoare, - Toyota - eleganţă
4.4.5 Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat Utilizarea acestei metode îi solicită pe elevi să realizeze
conexiuni între cunoştinţele anterior însuşite şi noile informaţii, ceea ce favorizează învăţarea.
Exemplu: Disciplina: Studiul calităţii produselor şi serviciilor,
clasa a X-a
Tema: Caracteristicile serviciilor. Se formează echipe de către cinci elevi, fiecare întocmind o
listă cu ceea ce ştiu despre servicii şi o alta cu ceea ce doresc să afle.
Profesorul construieşte pe tablă următorul tabel, pe care îl va completa după ce echipele au terminat de lucrat:
Ceea ce ştiu/ cred că ştiu Ceea ce vreau să ştiu Ceea ce am învăţat
1. Serviciile nu au formă materială; sunt invizibile.
2. Nu pot fi stocate. 3. Se caracterizează prin
intangibilitate. 4. Se caracterizează şi prin
indivizibilitate. 5. Sunt activităţi cu conţinut
diferit.
1. Există şi excepţii: servicii care au formă materială?
2. Faptul că nu pot fi stocate este un avantaj sau un dezavantaj?
3. Ce consecinţe are intangibilitatea?
4. Ce este indivizibilitatea şi cum se manifestă?
1. Da, cele cu suport material: discuri, softuri etc.
2. Au avantajul că nu presupun cheltuieli de păstrare, de pildă.
3. Nu poate fi verificată calitatea unui serviciu înainte de cumpărare sau consum.
4. Serviciile sunt inseparabile de persoana prestatorului.
Unele întrebări care au rămas fără răspuns pot constitui temă
pentru studiu individual acasă.
4.4.6 Mozaicul Metoda interactivă de tip Mozaic se bazează pe distribuirea
sarcinilor unor grupuri de elevi, astfel ca, în urma colaborării, fiecare să fie capabil să determine, să analizeze şi să interpreteze rezultatele obţinute.
Numărarea elevilor şi împărţirea lor pe grupe, după un algoritm specific, este foarte importantă. Astfel, elevii vor fi împărţiţi în cinci grupuri de către cinci elevi, fiecăruia atribuindu-i-se un număr de la 1 la cinci (disciplina Contabilitate).
Cerinţele studiului de caz vor fi împărţite în prealabil în cinci părţi de dimensiuni şi grade de dificultate similare.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Grupa A Grupa B Grupa C 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Grupa D Grupa E Următoarea etapă: • reaşezarea elevilor în sală: - toţi elevii cu nr. 1 vor forma
grupa de experţi: domeniul costuri; • elevii cu numărul 2 vor forma grupa de experţi: domeniul
financiar; • elevii cu numărul 3 vor forma grupa de experţi: organizare,
normare, salarizare; • elevii cu numărul 4 vor forma grupa de experţi: contabilitate; • elevii cu numărul 5 vor forma grupa de experţi: statistico-
matematică.
Lecţia se realizează în laboratorul „Discipline economice”. I birou: costuri II birou: financiar
1 1 1 1 1 1 1 1
IV birou: contabilitate III birou: organizare 4
3
V birou: statistică 1 1 1 1
Precizare: acest studiu de caz cuprinde aplicaţii practice cu
algoritm implicit, disimulat. Elevii din grupurile de experţi au sarcina de a analiza cât mai
bine datele studiului de caz, care sunt împărţite astfel: Grupa I: calculul cheltuielilor convenţional constante
unitare (sau pe produsul x1), simbol Cc /x11999,2000,2001, calculul costului total unitar /x1;
Grupa II: calculul costului total realizat / 1999, 2000, 2001 şi CA1000 MF / 1999, 2000, 2001;
Grupa III: calculul productivităţii muncii W în funcţie de volumul producţiei obţinute / 1999, 2000, 2001;
- calcului W în funcţie de cifra de afaceri; Grupa IV: determinarea rezultatului financiar final (Fff) /
1999, 2000, 2001; - determinarea ratei rentabilităţii (unde este cazul);
Grupa V: - analiza şi interpretarea datelor din punct de vedere statistico-matematic.
Elevii, astfel grupaţi, vor discuta cerinţele primite, informaţiile cele mai importante, vor gândi la modul de calcul şi la modalitatea de a prezenta rezultatele obţinute.
În această situaţie, profesorul va interveni în calitate de moderator şi pentru a oferi consultanţă atunci când elevii ajung în momente de impas.
După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă îşi alege un lider (conducător), care va prezenta modul de calcul şi rezultatele obţinute, după cum urmează.
I Biroul costuri
Prezintă:
Ccprodus x1 = QCc ;
CT/x1 = Cdx1 + Ccx1
Situaţia cheltuielilor convenţional constante şi a costului total
Perioada Indicator 1999 2000 2001 Cheltuieli convenţional constante /x1 lei
66.000 50.000 34.090
Cost total /x1 lei/buc. 186.000 170.000 169.000
II Biroul financiar
Prezintă, folosind informaţiile de la biroul costuri şi cele iniţiale, următoarea situaţie:
Situaţia costului total realizat şi eficienţa utilizării activelor fixe
Perioada Indicator U.M. 1999 2000 2001Cost total (CT) mii lei 1860000 2550000 3179980
CA1000lei MF lei/1000lei MF 864 1163 1690
Rezultatele din tabel au la bază următoarele relaţii de calcul. CT = Ctx1 × Qx1
CA10000 MF = MFCA × 1000.
CT1999 = Ctx1/1999 × Q1999 = 186000 lei/buc. × 10000 buc. = = 1860000 mii lei
CT2000 = Ctx1/2000 × Q2000 = 170000 lei/buc. × 15000 buc. = = 2550000 mii lei
CT2001 = Ctx1/2001 × Q2001 = 169000 lei/buc. × 22000 buc. = = 3719980 mii lei
MFlei1000/CA2001
200110002001/MF
MFlei1000/CA2000
200010002000/MF
MFlei1000/CA1999
199910001999/MF
lei16901000leimii2200000leimii37200001000
MFCACA
lei11631000leimii2200000leimii25600001000
MFCACA
lei8641000leimii2200000leimii19000001000
MFCACA
=×=×=
=×=×=
=×=×=
III Biroul organizare, salarizare, normarea muncii Situaţia realizată a productivităţii muncii W1999-2000-2001 în
funcţie de volumul de producţie realizat şi cifra de afaceri (CA).
Perioada Indicator 1999 2000 2001W(f)Q* 105.000 168.666129.000W(f)CA 95.000 124.000102.400
* Pentru determinarea productivităţii muncii (W) în funcţie de volumul producţiei (Q), este necesar să calculăm mai întâi volumul producţiei realizat, cunoscând din datele studiului de caz: volumul fizic realizat şi preţul de vânzare.
Q(valoric) = Q(fizic) × preţ de vânzare
Perioada Indicator 1999 2000 2001Q(unit. valorice) mii lei 2.100.000 3.225.000 5.060.000
W1999 1999SN
1000Q = ţisalaria20leimii2100000 = 105000 mii lei/salariat;
W2000 2000SN
2000Q = ţisalaria25leimii3225000 = 129000 mii lei/salariat;
W2001 2001SN
2001Q = ţisalaria30leimii5060000 = 168666 mii lei/salariat;
IV Biroul contabilitate
Situaţia economică a SC „YY” pe 1999-2001
Perioada Indicator de eficienţă 1999 2000 2001Rezultatul financiar final mii lei
+40.000 +10.000 +20
Rata rentabilităţii % 2,1% 0,39% 0,00537%
Relaţiile de calcul ce urmează a fi folosite sunt: Rff = TV – TC = CA – CT
Rr = CAP × 100.
În care: Rff reprezintă rezultatul financiar final; TV reprezintă total venituri; TC reprezintă total cheltuieli; CA reprezintă cifra de afaceri; CT reprezintă costul total; Rr reprezintă rata rentabilităţii; P reprezintă profitul.
Rff1999 = CA1999 – CT1999 = +40.000 lei Rff2000 = CA2000 – CT2000 = +10.000 lei Rff2001 = CA2001 – CT2001 = +20 lei
punct mort. V Biroul de statistică - matematică Pentru a realiza aplicaţia de tip analiză – diagnostic, acest
birou are în vedere rezolvarea succesivă şi corelată a situaţiilor realizate de celelalte birouri.
Astfel, pe baza indicatorilor obţinuţi, se face analiza comparată şi în dinamică pentru firma „YY” pe cele trei perioade de timp. În această situaţie, decidem perioada când firma a atins fie aşa-numitul optim economic, fie punctul mort (punctul critic).
Pentru aceasta, biroul de statistică realizează un centralizator al indicatorilor realizaţi / 1999-2001.
Perioada Nr.
crt. Indicatori Simb UM 1999 2000 20011 Cheltuielile
convenţional constante
Cc/p lei 66000 50000 34090
2 Costul total unitar Cc/t lei 186000 170000 1690903 Costul total realizat CT mii
lei 186000 2550000 3719980
4 W(f.Q) W miilei
105000 129000 168666
5 W(f.CA) W lei/lucr.
95000 102400 124000
6 Cifra de afaceri la 1000 lei mijloace fixe
Ca/mf lei/ MF
864 1163 1690
7 Rezultatul financiarfinal
P(+) miilei
+40000 +10000 +20
8 Rentabilitatea Rr% % 2,1 0,39 0,000537 Eficienţă Punct critic
Biroul de statistică, pentru a realiza o bună analiză – diagnostic a studiilor de caz dat, are în vedere nu numai acest centralizator, ci şi datele iniţiale.
Astfel, deşi se observă o creştere a volumului de producţie atât în unităţi fizice, cât şi valorice, se observă că, în acelaşi timp, creşte şi costul total (cheltuiala).
Ritmul de creştere exprimat prin indicatori:
IQ2001/2000 = 2000
2001
QQ × 100 =
leimii3225000leimii5060000 × 100 = 156%
(volumul producţiei creşte în anul 2001 faţă de anul 2000 cu 56%)
IQ2001/1999 = 1999
2001
QQ × 100 =
leimii2100000leimii5060000 × 100 = 240%
(volumul producţiei creşte în anul 2001 faţă de anul 1999 cu 140%)
Aceasta a condus la o involuţie (descreştere) a masei profitului de la 40000 mii lei în 1999, ajungând la punct critic în 2001.
În urma celor prezentate de fiecare birou, se face o şedinţă în cadrul căreia se propun măsuri privind creşterea rentabilităţii activităţii.
Pentru acasă, fiecare elev va avea ca temă să stabilească un program de măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii din punct de vedere economic. Programul urmează să fie discutat detaliat în ora următoare, cu ajutorul metodei linia valorii.
Aceasta este de fapt o metodă de reprezentare în spaţiu, de-a lungul unei linii, a poziţiilor sau atitudinilor diferite ale elevilor faţă de problema optimizării activităţii, respectiv luarea unei decizii.
Fiecare elev va răspunde individual la întrebarea: „Cum consideraţi că se poate optimiza activitatea agentului economic ZZ, luat spre studiu şi analiză?”
Profesorul va trasa în clasă o linie imaginară, iar elevii se vor poziţiona pe acea linie în funcţie de decizia luată.
Se realizează o comparaţie între răspunsurile date de către elevi, în urma căreia ei îşi vor clarifica poziţia privind decizia optimă pentru rentabilizarea activităţii.
Se poate organiza în mod opţional o discuţie între elevii care au avut opinii extreme (vor fi rugaţi să aducă argumente care să susţină deciziile lor).
4.4.7 Problematizarea Problematizarea este o metodă care prezintă un potenţial
euristic deosebit şi de aceea utilizarea ei presupune existenţa unei relative omogenităţi la nivel înalt a clasei de elevi.
Trebuie să facem precizarea că a problematiza nu înseamnă a rezolva probleme, în acest ultim caz fiind vorba doar de utilizarea unor algoritmi şi nu de rezolvarea unui conflict cognitiv, de descoperirea unor soluţii noi, a unor relaţii implicite între fenomene şi procese economice.
Problematizarea în predarea – învăţarea disciplinelor economice se poate realiza în mai multe modalităţi, şi anume:
• prezentarea unor probleme care apar ca urmare a contradicţiilor cognitive dintre cunoştinţele asimilate şi noile cunoştinţe, între cunoaşterea ştiinţifică şi cea empirică, între esenţa unui fenomen şi formele lui de existenţă, între soluţiile teoretice şi aplicarea practică;
• formularea unor probleme care pot fi rezolvate prin restructurarea şi integrarea cunoştinţelor într-un nou sistem;
• enunţarea şi verificarea unor ipoteze, confruntarea unor opinii diferite sau chiar opuse;
• alegerea unei soluţii din mai multe date; • sesizarea dinamicii unui fenomen sau proces economic
într-o schemă aparent statică. De exemplu, în predarea – învăţarea disciplinei
„Contabilitate” se poate formula următoarea problemă: „Ce s-ar întâmpla dacă nu am respecta partea contului
(debit/credit) de înregistrare a operaţiilor economice şi, din greşeală sau din neatenţie, am înregistra la întâmplare o cumpărare de materii prime în valoare totală de 595.000 lei şi plata imediată a facturii?”
Formule contabile sunt: a) % = 401 595.000 Furnizori 371 500.000 Mărfuri 4426 595.000 TVA ded. b) 401 = 5121 595.000 Furnizori Disponibil Înregistrările în conturi sunt:
D Materii prime C D TVA ded. C 1) 500.000
95.000 1
D Furnizori C D Disponibil la bancă C 2) 595.000 595.000 1
595.000 2
Balanţa de verificare a rulajelor va arăta astfel:
Rulaje Conturi debitoare creditoare Materii prime 500.000 Furnizori 595.000 595.000 TVA deductibilă 95.000Disponibil la bancă 595.000TOTAL 1.095.000 1.285.000
Iată că balanţa de verificare ne semnalează că undeva s-a
strecurat o greşeală, deoarece nu este respectat principiul egalităţii balanţiere. Reiese că dacă neglijăm corectitudinea înregistrărilor, situaţia din conturi nu mai corespunde realităţii şi vom munci o dată în plus la refacerea situaţiei.
D Materii prime C D TVA ded. C 1) 500.000 1) 95.000
D Furnizori C D Disponibil la bancă C 2) 595.000 595.000 1
595.000 2
După care, balanţa rulajelor devine:
Rulaje Conturi debitoare creditoare Materii prime 500.000 Furnizori 595.000 595.000 TVA deductibilă 95.000Disponibil la bancă 595.000TOTAL 1.285.000 1.190.000
Deci, în cazul în care acordăm atenţia cuvenită înregistrării operaţiilor economice, avem satisfacţia reuşitei şi a corectitudinii muncii noastre.
Metoda problematizării poate fi utilizată cu succes şi (mai ales) în învăţământul superior, exemplul pe care îl luăm pentru a argumenta această afirmaţie fiind desfăşurarea unui seminar pe tema „Luarea deciziilor la nivel individual şi de grup” (disciplina „Management”). La finele acestui seminar studenţii vor fi capabili:
• să facă diferenţa între calitatea deciziilor colective şi a celor individuale;
• să identifice factorii obiectivi şi subiectivi care împiedică sinergizarea acţiunilor colective în grupurile puţin coezive.
Titlul cazului: „Pierduţi pe mare” Prezentarea situaţiei – problematice: Vă aflaţi pe un iaht, în mijlocul Oceanului Atlantic, într-o
croazieră mult aşteptată, împreună cu prietenii dumneavoastră. Din cauze necunoscute, la bordul vasului izbucneşte un incendiu şi cea mai mare parte a materialelor aflate la bord este distrusă…
Toată lumea este în panică, vasul se va scufunda … Nu ştiţi cu precizie unde vă aflaţi, deoarece instrumentele de navigaţie au fost deteriorate. Ultima estimare a localizării a fost: 2000 km de cel mai apropiat ţărm.
Împreună cu prietenii dumneavoastră şi echipajul iahtului, salvaţi câteva lucruri care nu au fost deteriorate de incendiu. Alături de acestea, aveţi la dispoziţie o barcă pneumatică cu rame, cu care puteţi transporta persoanele supravieţuitoare şi obiectele găsite. În buzunarele supravieţuitorilor se găsesc trei pachete de ţigări, cinci brichete şi treisprezece bancnote a câte 100.000 mii lei.
Pentru că dumneavoastră sunteţi cel mai puţin speriat de acest incident, căpitanul vasului vă însărcinează să stabiliţi ordinea de prioritate a lucrurilor găsite, în funcţie de importanţa pe care o au ele, în acest moment.
Articolele găsite sunt: un năvod de pescuit, o oglindă de toaletă, o canistră de 20 litri de apă potabilă, o plasă contra ţânţarilor, o ladă militară cu alimente, harta Oceanului Atlantic, o pernă gonflabilă, două canistre cu gazolină, un radio cu tranzistori, „praf pentru înlăturarea rechinilor”, pânză din plastic (10 m2), o jumătate de litru de rom, două cutii cu ciocolată, o coardă din nailon (20 m), un sextant.
Mod de lucru 1. Studiul problemei şi stabilirea ordinii individuale, prin
acordarea numărului 1 pentru cel mai important articol şi numărul 15 pentru cel mai puţin important. Studenţii îşi stabilesc propriile criterii, precum şi ordinea de importanţă în funcţie de acestea 15 min.
2. Dezbaterea de grup şi stabilirea ordinii colective - 30min. Studenţii sunt grupaţi în echipe de patru-cinci persoane şi sunt rugaţi să stabilească ordinea de importanţă a articolelor în funcţie de criteriile echipei, grupului şi nu doar ale unei persoane.
3. Prezentarea ordinii de importanţă stabilite de specialişti. Profesorul le prezintă studenţilor decizia specialiştilor referitoare la ordonarea celor 15 articole, precum şi câteva dintre observaţiile legate de opţiunile acestora.
Pe tablă va fi prezentat următorul tabel.
Articole găsite Ordinea propusă de specialişti Observaţii
Năvod de pescuit 7 Necesar în eventualitatea terminării proviziilor de alimente
Oglinda de toaletă 1 Semnalează prezenţa Canistra cu apă 3 Necesară supravieţuirii Plasa contra ţânţarilor 14 Fără valoare în situaţia dată Lada cu alimente 4 Necesară supravieţuirii
Articole găsite Ordinea propusă de specialişti Observaţii
Harta Oceanului Atlantic 13 Nu prezintă o importanţă deosebită pentru supravieţuire
Perna gonflabilă 9 Posibil mijloc de salvareCanistrele cu gazolină 2 Semnalează prezenţa Radioul cu tranzistori 12 Recepţionează, dar nu
transmite „Praf pentru înlăturarea rechinilor”
10 Constituie o măsură de securitate
Pânză din plastic 5 Protecţie împotriva condiţiilor atmosferice
Cutiile cu ciocolată 6 Pot înlocui alimenteleJumătate de litru de rom 11 Util în cazul îmbolnăvirii Coarda din nailon 8 Serveşte salvării
supravieţuitorilor Sextantul 15 Fără valoare, în contextul dat
4. Calcularea punctajelor individuale şi de grup aferente
deciziilor luate, prin realizarea totalului diferenţelor dintre punctajele acordate de individ, respectiv de grup şi punctajele acordate de specialişti. Cu cât totalul diferenţelor – punctajul obţinut este mai mic, cu atât decizia adoptată este mai favorabilă rezolvării problemei apărute. 10 min.
5. Punctarea: evaluarea studenţilor şi acordarea de puncte în funcţie de punctajul individual obţinut: 1 punct pentru punctaj între 80 şi 100, 2 puncte pentru punctaj între 50 şi 80 şi 3 puncte pentru punctaj sub 50 - 10 min.
Folosirea acestei metode presupune dezvoltarea
capacităţilor cognitive ale studenţilor – însuşirea cunoştinţelor, fixarea şi consolidarea acestora, ale celor legate de adoptarea deciziilor, a spiritului de discernământ, precum şi îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare, prin participarea la activităţi de grup.
Menţionăm că tematica de mai sus se pretează şi pentru desfăşurarea unui joc de decizie.
4.4.8 Ciorchinele Metoda „Ciorchine” este, de asemenea, o metodă care
stimulează gândirea euristică a elevilor / studenţilor. La început, tema este scrisă în mijlocul tablei (caietului), iar
elevii / studenţii sunt solicitaţi să-şi noteze toate ideile care le vin în minte, trăgându-se linii între acestea şi tema iniţială. În timp ce le vin idei noi şi le notează, elevii / studenţii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Rezultatele sunt comunicate şi prezentate sub forma unui ciorchine de către fiecare elev / student în cadrul portofoliului de evaluare.
salariul
productivitate rentabilitate
volum producţie
nr. salariaţi venituri
cheltuieli profit
motivaţia mumcii
omul şi societatea
Metoda „Ciorchine”
4.5 Instruirea programată O altă metodă de a învăţa prin munca proprie şi activitate
independentă este instruirea programată. Ea implică existenţa unui manual special sau a calculatorului. Dispunând de calculatoare pentru toţi elevii clasei, activitatea independentă, de studiu al noilor cunoştinţe în cadrul lecţiilor desfăşurate în varianta intensiv-participativă, se poate face prin instruirea programată.
Există mai multe modalităţi de instruire programată. 4.5.1 Programarea liniară De pildă, studiul temei „Noţiuni şi delimitări privind terţii”
se derulează în aşa fel încât să se poată trece de la un paragraf la altul doar pe baza răspunsurilor corecte, numai atunci existând certitudinea că la finalul studierii întregului text problematica este bine înţeleasă, însuşită activ şi conştient, altfel nefiind posibilă progresarea în studiul materialului.
Nr. crt. Informare Tema
Loc pentru construit răspuns
Răspuns corect
1 Terţii reprezintă persoane fizice sau juridice cu care unitatea intră în relaţii economice pentru a-şi putea desfăşura obiectul de activitate: furnizori, clienţi, salariaţi, bugetul statului.
Definiţi terţii.
Terţii sunt persoane fizice sau juridice cu care unitatea stabileşte relaţii economice
2 Relaţiile economice sunt: - creanţe - drepturile unităţii de a
încasa sume de bani sau echivalente valorice;
- datorii – obligaţiile unităţii faţă de parteneri de a plăti sume sau echivalenţe.
Explicaţi diferenţa dintre creanţe şi datorii
Creanţele sunt drepturi faţă de parteneri, pe când datoriile sunt obligaţii.
3 În contabilitate, datoriile şi creanţele se delimitează în: a) datorii şi creanţe comerciale; b) datorii şi creanţe salariale; c) datorii şi creanţe sociale; d) datorii şi creanţe fiscale; e) datorii şi creanţe de regularizare.
Redaţi cel puţin trei categorii de datorii şi creanţe
Pe ecran apar toate cinci pentru confruntare şi confirmare.
Nr. crt. Informare Tema
Loc pentru construit răspuns
Răspuns corect
4 Conturile care evidenţiază datorii şi creanţe se găsesc în clasa 4 a Planului de conturi, numită „Conturi de terţi” şi structurată în 10 grupe: -gr. 40: Furnizori şi asimilate. -gr. 41: Clienţi şi asimilate. -gr. 42: Personal şi asimilate. -gr. 43: Asigurări sociale. -gr. 44: Bugetul statului. -gr. 45: Grup şi asociaţi. -gr. 46: Debitori şi creditori. -gr. 47: Conturi de regularizare. -gr. 48: Decontări în unitate. -gr. 49: Provizioane.
Enumeraţi cel puţin 6 grupe de conturi din clasa „Conturi de terţi”
Pe ecran apar toate grupele (10) pentru confruntare şi confirmare.
5 Conturi din clasa 4 care reflectă creanţe au funcţie contabilă de A, se debitează la constituirea creanţei, se creditează la încasarea ei şi au solduri finale debitoare care reprezintă drepturile neîncasate încă. Conturile care reflectă datorii sunt conturi de P, se creditează cu constituirea obligaţiei, se debitează la achitarea ei şi au solduri finale creditoare care arată datoriile neplătite încă.
Precizaţi modul de funcţionare al conturilor care reflectă creanţe.
Ele se debitează la constituirea creanţei, se creditează la încasarea ei şi au solduri finale debitoare care arată drepturile neîncasate încă.
Există posibilitatea programării astfel încât după două-trei
încercări de răspuns (la fiecare paragraf în parte) nereuşite, să fie afişat răspunsul corect şi cu explicaţii suplimentare.
4.5.2 Programarea ramificată Prin această metodă, elevul este solicitat să aleagă răspunsul
corect din mai multe variante de răspuns. O astfel de posibilitate de activitate independentă, în care elevii să se poată instrui singuri, în paşi mici, dar cu eficienţă sporită este învăţarea programată (ramificată) a lecţiei „Noţiuni şi delimitări privind terţii”.
Nr. crt. Informare Tema
Activitate independentă
de alegere a răspunsului
Confirmarea răspunsului
corect
1 Terţii reprezintă persoane fizice sau juridice cu care unitatea stabileşte relaţii economice pentru a îşi putea realiza obiectul de activitate: furnizori, clienţi, salariaţi, bugetul statului.
Terţii sunt: a) persoane fizice care
realizează obiect de activitate;
b) persoane fizice sau juridice cu care unitatea stabileşte relaţii economice;
c) persoane juridice care intră în relaţii cu persoane fizice.
B
2 Relaţiile economice ce se stabilesc cu terţii sunt: - creanţe – dreptul faţă de parteneri de a încasa
sume sau echivalente valorice; - datorii – obligaţii faţă de parteneri de a plăti
sume de bani sau echivalente valorice.
Creanţele sunt: a) dreptul faţă de parteneri de a
încasa sume sau echivalenţe valorice;
b) persoane fizice sau juridice cu datorii;
c) obligaţii faţă de alţi agenţi economici.
A
3 În contabilitate, datoriile şi creanţele faţă de terţi se delimitează astfel: a) datorii şi creanţe comerciale; b) datorii şi creanţe salariale; c) datorii şi creanţe sociale; d) datorii şi creanţe fiscale; e) datorii şi creanţe de regularizare.
Recunoaşteţi datoriile şi creanţele faţă de terţi: a) datorii şi creanţe legale; b) datorii şi creanţe salariale; c) datorii şi creanţe financiare.
B
Nr. crt. Informare Tema
Activitate independentă
de alegere a răspunsului
Confirmarea răspunsului
corect
4 În Planul de conturi, datoriile şi creanţele se reflectă în clasa 4 „Conturi de terţi”, structurată în 10 grupe: -gr. 40: Furnizori şi asimilate; -gr. 41: Clienţi şi asimilate; -gr. 42: Personal şi asimilate; -gr. 43: Asigurări sociale; -gr. 44: Bugetul statului; -gr. 45: Grup şi asociaţi; -gr. 46: Debitori şi creditori; -gr. 47: Conturi de regularizare; -gr. 48: Decontări în unitate; -gr. 49: Provizioane.
Clasa 4 „Conturi de terţi” este structurată în: a) 10 grupe de la 41 la 50; b) 9 grupe de la 41 la 49; c) 10 grupe de la 40 la 49.
C
5 Conturile care reflectă creanţe sunt de activ, se debitează la constituirea creanţei, se creditează la încasarea ei şi au solduri finale debitoare care arată drepturile neîncasate încă. Conturile de datorii au funcţie contabilă de pasiv, se creditează la constituirea obligaţiei, se debitează la plata acesteia şi au solduri finale creditoare care arată obligaţiile neachitate încă.
Conturile de datorii au funcţie contabilă: a) activ; b) pasiv; c) bifuncţionale.
A
4.5.3 Programarea combinată Este o metodă prin care se îmbină programarea liniară cu
cea ramificată, în sensul că se solicită elevilor răspunsuri construite şi răspunsuri la alegere, astfel încât să se asigure un randament cât mai mare însuşirii cunoştinţelor.
Tema: Noţiuni şi delimitări privind terţii Informare 1: Terţii sunt persoane fizice sau juridice cu care
unitatea stabileşte relaţii economice, în scopul realizării obiectului său de activitate: furnizori, clienţi, salariaţi, bugetul statului etc.
Întrebare 1: Alegeţi răspunsul corect. Terţii sunt: a) persoane fizice sau juridice cu care agentul economic
intră în relaţii economice; b) persoane juridice care îşi realizează obiectul de activitate; c) persoane fizice sau juridice cu care au relaţii. Răspuns: tasta a. Confirmare răspuns. Informare 2: Relaţii economice cu terţii sunt: - creanţe – dreptul faţă de parteneri de a încasa o sumă de
bani sau echivalente valorice; - datorii – obligaţii faţă de parteneri de a plăti sume sau
echivalente valorice. Întrebare 2: Alegeţi răspunsul corect. Datoriile sunt: a) drepturi faţă de parteneri; b) persoane fizice sau juridice cu obligaţii; c) obligaţii de plată faţă de parteneri. Răspuns: tasta c. Confirmare răspuns.
Informare 3: În contabilitate, datoriile şi creanţele se delimitează astfel:
a. datorii şi creanţe comerciale; b. datorii şi creanţe salariale; c. datorii şi creanţe sociale; d. datorii şi creanţe fiscale; e. datorii şi creanţe de regularizare. Întrebare 3: Redaţi categoriile de datorii şi creanţe
delimitate în contabilitate. Răspuns: Confirmare răspuns. Informare 4: În Planul de conturi, conturile care reflectă
datorii şi creanţe se găsesc în clasa 4 numită „Conturi de terţi”, care se structurează în 10 grupe:
- grupa 40: Furnizori şi conturi asimilate; - grupa 41: Clienţi şi conturi asimilate; - grupa 42: Personal şi conturi asimilate; - grupa 43: Asigurări sociale şi protecţie socială; - grupa 44: Bugetul statului şi fonduri speciale; - grupa 45: Grup şi asociaţi; - grupa 46: Debitori şi creditori diverşi; - grupa 47: Conturi de regularizare; - grupa 48: Decontări între subunităţi; - grupa 49: Provizioane pentru deprecierea creanţelor. Întrebare 4: Enumeraţi cel puţin 6 grupe de conturi de terţi.
Răspuns: Confirmare răspuns. Informare 5: Conturile de creanţe au funcţie contabilă de
activ. Ele se debitează la constituirea creanţei, se creditează la
încasarea ei şi au solduri finale debitoare care reprezintă drepturile faţă de terţi neîncasate încă.
Conturile care evidenţiază datorii au funcţie contabilă de pasiv. Ele se creditează la constituirea obligaţiei, se debitează la plata ei şi au solduri finale creditoare care reprezintă obligaţiile neachitate încă.
Întrebare 5: Alegeţi răspunsul corect. Conturile de creanţe au funcţie contabilă de: a) activ; b) pasiv; c) bifuncţional. Răspuns: tasta b. Confirmare răspuns: în caz de răspuns incorect se dau
informaţii suplimentare, reluând-se procedura, iar în caz de răspuns corect, fiind ultimul răspuns, monitorul afişează mesajul „Felicitări!”
Aplicaţii
1. Comentaţi moto-ul! 2. Evidenţiaţi dialectica metodă-procedeu în realizarea unei
lecţii de: economie politică, finanţe, contabilitate etc. 3. Arătaţi cum puteţi utiliza o metodă sau alta în predarea unor
noţiuni economice.
Referinţe bibliografice
1. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
2. Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997
3. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000
4. Gogoneaţă C., Darmon C., Plugaru L., Economie, manual pentru clasa a X-a, Bucureşti, Editura Humanitas, 2000
5. Pop N., Marketing, Manual pentru licee tehnologice, profilurile economic şi administrativ, clasa a XI-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2001
