Post on 31-Dec-2015
transcript
CENTRUL NAŢIONAL DE EVALUARE ŞI EXAMINARE CENTRUL NAŢIONAL PISA
OECD PISA
PROGRAMUL INTERNAŢIONAL OECD PENTRU
EVALUAREA ELEVILOR
Programme for International Student Assessment - PISA
RAPORTUL CENTRULUI NAŢIONAL Ciclul de testare 2008-2009
Bucureşti, 2011
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor : Raportul Centrului Naţional : ciclul de testare 2008-2009 : Bucureşti, decembrie 2010 = Programme for international student assessment PISA / Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Bucureşti, Centrul Naţional PISA. - Bucureşti : Euro Standard, 2011 ISBN 978-606-92009-6-4 371.26 Editura Euro Standard – www.eurostandard.ro © Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, 2011
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 3 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
CUPRINS:
Executive Summary ................................................................... 5
I. Introducere ............................................................................... 7 OECD PISA 2009 în România – Date de bază ............................. 9
II. Contextul politicii educaţionale. Specificul Programului PISA/OECD .............................................................................. 10
III. Cadrul teoretic şi aplicativ al programului PISA 2009 .............. 19 IV. Standardele tehnice PISA şi responsabilităţile V. Centrului Naţional PISA din România ....................................... 39 VI. Eşantionarea şcolilor şi a elevilor în PISA 2009 ........................ 48 VII. Rezultate generale pentru ciclul de testare PISA 2009 ............. 60
VIII. Concluzii. Implicaţii pentru politica educaţională .................. 127 IX. Organizarea întâlnirii de lucru a managerilor naţionali de
proiect PISA 2009, Bucureşti, 7-11 decembrie 2009 ............... 134
X. Referinţe ............................................................................... 140 XI. ANEXE ................................................................................... 141
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 5 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Executive Summary The Programme for International Student Assessment (PISA), developed jointly by the OECD countries together with partner countries evaluates the quality, equity and efficiency of school systems in about 70 countries all over the world. PISA is operated in 2 year cycles, each 3 years, starting in 2000, with a prospective planning until 2015, according to the OECD secretariat, responsible for the political aspects of this international evaluation programme of the 15 year old performances in three major domanins: Reading, Mathematics and Sciences. Romania is participating in PISA since the first cycle, called PISA 2000. One testing cycle is formed by two consecutive years, the first being dedicated to the Field Trial, and the second one to the Main Study. Both Field Trial, and Main Study are compulsory for each participating country. The testing instruments were administered in Romania one year later than the main study, in 2001, as a group of 11 countries joining PISA as the PISA+ countries. PISA 2000 was focusing on reading literacy of 15-year-olds, as the major domain, but the testing instruments covered also, as secondary assessment domains, the matematical literacy, and the scientifical literacy of youngsters approaching their compulsory education. Romania did not participate in PISA 2003, the following evaluation cycle, when the major domain was Mathematics, but successfully participated in PISA 2006, when the major domain was Sciences, and in 2009, when the major domain was again Reading. The OECD-PISA 2009 cycle of this international programme was conducted in Romania between September 2007 and December 2010, according to the standardised planning approved by the PISA Consortium for each participating country. In Romania the legal framework for project implementation was ensured by the Government Decision No. 915 / 2007 and by Minister of Education Order No. 1880/31.08.2007. The PISA 2009 National Center Romania was established within the then National Center for Curriculum and Assessment in Pre-university Education. The PISA Programme is conducted sample-based, at national level. The definition of target population is not tied to the institutional structures of a national educational system, therefore PISA assesses students who were aged between 15 years and 3 complete months and 16 and 2 complete months at the date of testing and who were enrolled in an educational institution with grade 7 or higher, regardless of the grade levels or type of institution in which they were enrolled, and regardless of whether they were in full-time or part-time education. As a consequence, the PISA 2009 sample of students in Romania was enrolled in three types of schools: gimnasia (GIM), with grades 7 and 8, high schools (LIC) with grades 9 and 10, and schools of arts and trades (SAM), with grades 9 and 10.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 6 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
In PISA 2009 there were participating 4776 15-year-old students from 159 schools all over the country, sampled by the International Consortium following very strict sampling procedures, in order to represent both the Romanian school network, and the Romanian PISA population. A total of 13 cognitive booklets containing items from all three testing domains, in various cobinations, have been administered to participating students. Each student received one cognitive booklet, the testing time being strictly of 120 minutes for answering the items. After a 15 minutes break, each student received also a background questionnaire, asking questions about family, education, school life and opportunities, extra-curricular activities a.s.o., to be answered in about 35-40 minutes. Each school manager of the participating schools received also a questionnaire approaching issues linked to school endowment, school ethos, school opportunities a.s.o. The participation to PISA 2009 cycle was important also for the Romanian policy makers since this was the first time when it was possible to approach more in depth the trends in student performances over almost a decade in one literacy domain, that is Reading literacy. PISA 2012 and PISA 2015 will make this possible also for the Mathematics literacy, and for the Scientific literacy, respectively. The original PISA scale for reporting the performances of 15 year olds in Reading Literacy was established in the 2000 cycle as to cover approximately 2/3 of the OECD countries students to be between 400 and 600 score points. Therefore, an average o 500 was considered to be a benchmark towards the measurements and reporting were aiming at. In PISA 2000 the average score of Romanian 15 year old students was 428 score points, in PISA 2006 the average score was of 396 score points, and in PISA 2009 the average score was 426 score points. The difference of -3 between PISA 2000 and PISA 2009 is not statistically significant. Romania is placed below the OECD average. Yet, looking at the subscales, a slight improvement of the average score for Reading Literacy for the reporting period could be identified. This report covers the PISA 2009 cycle from the management, logistics, standards and procedures followed and implemented by PISA Romania National Center in order for the databases to be validated and Romanian educational system data, represented by its 15 year old students data to be accepted, according to the standards, for the international comparisons. This report draws largely on the OECD international reports, as its main scope is not the analysis of the causes and reasons for the results, but the very picture of the Romanian data placed in an internationally validated and scientifically trustworthy context.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 7 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
I. Introducere Prezentul raport constituie descrierea şi documentarea etapelor principale ale administării Programului OECD PISA 2009 în România şi urmăreşte îndeaproape structura raportului ciclului anterior de testare (PISA 2006) întrucât îşi propune să evidenţieze în special elementele de stabilitate şi elementele de optimizare a administrării la nivel naţional a acestui program. În consecinţă, nu este un raport focalizat pe analiza rezultatelor obţinute de către elevii români participanţi la studiul comparativ deoarece, în conformitate cu standardele de confidenţialitate şi cu planificarea etapelor programului PISA 2009, prezentarea publică a rezultatelor naţionale nu poate fi făcută înaintea apariţiei raportului internaţional din luna decembrie 2010. Programul OECD PISA operează cu baze de date multiple şi cu seturi de informaţii extinse, iar recomandările Consorţiului care proiectează şi gestionează programul din punctul de vedere tehnic vizează realizarea, de către fiecare ţară în parte, de rapoarte separate, succesive, urmărind tratarea unor elemente şi aspecte specifice ale performanţelor elevilor de 15 ani participanţi la testare. Aceste rapoarte vor fi ulterioare momentului în care se vor publica primele informaţii comparative privind performanţele elevilor reprezentând cele 65 de ţări participante la exerciţiul din 20091. Ţările OECD participante la PISA 2009 au fost: Australia, Austria, Belgia, Canada, Chile, Cehia, Danemarca, Estonia, Finlanda, Franţa, Germania, Grecia, Ungaria, Islanda, Irlanda, Israel, Italia, Japonia, Corea, Luxemburg, Mexic, Olanda, Noua Zeelandă, Norvegia, Polonia, Portugalia, Slovacia, Slovenia, Spania, Suedia, Suedia, Elveţia, Turcia, Marea Britanie, SUA; iar ţările partenere au fost: Albania, Argentina, Azerbaijan, Brazilia, Bulgaria, Columbia, Croaţia, Hong Kong-China, Indonezia, Iordania, Kazahstan, Kîrgîstan, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Macao-China, Mauritius, Muntenegru, Panama, Peru, Qatar, România, Federaţia Rusă, Serbia, Shanghai-China, Singapore, Taipei-China, Thailanda, Trinidad şi Tobago, Tunisia, Uruguay. Acest raport este util tuturor celor care doresc să-şi facă o imagine de ansamblu asupra etapelor obligatorii parcurse de către fiecare centru naţional PISA, asupra standardelor tehnice de calitate implementate de către toate ţările participante la acest program, asupra modului în care şi asupra locului de unde pot fi obţinute informaţii aprofundate despre elementele constitutive ale studiului, despre acele caracteristici care diferenţiază programul OECD PISA de alte studii comparative internaţionale (de exemplu, studiile IEA-TIMSS, IEA-PIRLS etc.). Toate aceste elemente pregătesc, de fapt, interpretarea contextuală – în cadrul specific al sistemului educaţional românesc comparat cu alte sisteme educaţionale din ţările OECD şi din ţările partenere – a rezultatelor obţinute de către elevii români participanţi la ciclul de testare PISA 2009. Echipa Centrului Naţional PISA , responsabil pentru administrarea PISA în perioada 2008 – 2009, precum şi pentru redactarea acestui raport, mulţumeşte tuturor celor implicaţi pentru sprijinul acordat în parcurgerea etapelor obligatorii pentru ca exerciţiul PISA 2009 să poată avea loc în condiţiile de calitate cerute de respectarea standardelor tehnice impuse în ciclul de testare PISA 2009:
1 După modelul PISA 2000, şi în ciclul PISA 2009 celor 65 de ţări care au administrat testarea în perioada 2008-2009 li se adaugă un grup de 10 ţări partenere sub denumirea de PISA 2009+, acestea administrând testarea în perioada 2009-2010, rezultatele urmând să fie disponibile după apariţia raportului internaţional OECD. Din cele 65 de ţări participante la PISA 2009, 34 de ţări sunt ţări OECD şi 31 de ţări sunt ţări partenere.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 8 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
- membrilor grupurilor de lucru (cadrele didactice cu expertiză pentru domeniile Citire /
Lectură, matematică şi ştiinţe, care au activat în calitate de persoane-resursă pentru adaptarea instrumentelor de evaluare contextului românesc, precum şi în calitate de corectori pentru broşurile de test administrate);
- administratorilor de test externi, care au îndeplinit responsabilităţile de pregătire a testării la nivelul şcolilor eşantionate, de administrare în condiţiile specificate, a instrumentelor de evaluare, precum şi de returnare la centrul naţional, în condiţii optime de confidenţialitate şi de securitate, a instrumentelor de evaluare administrate;
- tuturor cadrelor didactice implicate, precum şi elevilor care au răspuns cu interes solicitărilor complexe ale administrării în România a acestui studiu comparativ internaţional;
- reprezentanţilor MECTS, ai I.S.J., ai I.S.M.B., pentru deschiderea manifestată şi pentru sprijinul acordat în derularea tuturor activităţilor implicate.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 9 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
OECD PISA 2009 în România
Date de bază
Domeniul investigat Domeniul principal în 2009: Citire / Lectură; Domeniile secundare: Matematică şi rezolvare de probleme; Ştiinţe şi tehnologie
Populaţia-ţintă
Elevi cu vârsta cuprinsă între 15 ani şi trei luni şi 16 ani şi două luni la data administrării testării, aflaţi în învăţământul privat acreditat şi în învăţământul de stat, în gimnaziu, în şcoala de arte şi meserii şi, respectiv, în liceu.
Eşantionul elevilor testaţi din România 4776 elevi respondenţi din 159 de şcoli eşantionate pentru a reprezenta întreaga ţară
Eşantionul internaţional al elevilor testaţi
Elevi de 15 ani din 65 de ţări participante
Instrumentele de evaluare a deprinderilor de bază
Un total de 13 broşuri de test (broşura cognitivă), conţinând itemi din cele trei domenii, în combinaţii specifice design-ului studiului, cu durata de 120 de minute timp de lucru pentru fiecare elev testat
Instrumentele de evaluare / identificare a variabilelor socio-educaţionale
Un chestionar de mediu socio-educaţional destinat elevilor (cu durata de completare de 30-40 minute); Un chestionar de mediu educaţional destinat directorului / managerului de şcoală (cu durata de completare de 20-30 de minute)
Administrarea testării
Pregătirea şi administrarea Programului OECD PISA 2009 de către Centrul naţional a implicat trei faze conexe şi obligatorii: - Pregătirea cadrului legal pentru administrarea PISA 2009 în România (iunie-august 2007) - Pretestarea itemilor şi a procedurilor, derulată în martie 2008 (engl. Field trial) - Testarea propriu-zisă, cu aplicarea procedurilor de monitorizare şi de asigurare a calităţii îndeplinirii standardelor tehnice PISA, derulată în martie 2009 (engl. Main study)
Baza legală pentru participarea României la PISA 2009
1. HG nr. 915 / 2007 privind participarea României la Programul Internaţional OECD pentru Evaluarea Elevilor. 2. OMECT nr. 1880 din 31.08.2007 prin care Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Invăţământul Preuniversitar îndeplineşte rolul de Centru Naţional PISA 2009 (CN PISA 2009)
Tabelul 1. Date de bază privind PISA 2009 în România
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 10 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
II. Contextul politicii educaţionale. Specificul Programului OECD PISA
Programul pentru evaluarea internaţională a elevilor (Programme for International Student Assessment – OECD PISA) este o evaluare standardizată internaţional, iniţiată şi proiectată împreună de către toate ţările membre OECD la care s-au adăugat ulterior un număr de ţări partenere, non-membre, cu scopul de a măsura cât de bine sunt pregătiţi elevii de 15 ani să facă faţă provocărilor societăţii cunoaşterii, vieţii active sau vieţii educaţionale, fie că se vor confrunta curând cu piaţa muncii, fie că îşi vor continua studiile. Vârsta de 15 ani este aleasă deoarece, în majoritatea ţărilor OECD, elevii se află aproape de finalul învăţământului obligatoriu şi, astfel, pot fi măsurate unele dintre competenţele-cheie (majoritatea cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor) dobândite în cei aproximativ zece ani de educaţie instituţionalizată. Programul OECD PISA îşi asumă o abordare extinsă a evaluării cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor care reflectă schimbările curente din sistemele educaţionale, trecând dincolo de modul în care acestea sunt tratate la nivelul şcolii (în special la nivelul curriculum-ului) şi urmărind modul în care acestea sunt utilizate, puse în practică în sarcinile şi provocările vieţii de zi cu zi (pregătirea pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii). Cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile dobândite până la această vârstă reflectă abilitatea elevilor de a continua să înveţe de-a lungul întregii vieţi prin aplicarea a ceea ce au învăţat în şcoală în afara acesteia, evaluându-şi propriile alegeri şi luând decizii personale în legătură cu opţiunile lor. Pentru a instrumenta această viziune, procesul de evaluare, condus împreună de ţările participante, aduce la un numitor comun interesele de politică educaţională ale ţărilor participante prin aplicarea expertizei ştiinţifice atât la nivel naţional, cât şi la nivel internaţional. PISA combină evaluarea unor arii cognitive specifice domeniului, precum citirea / lectura, matematica şi ştiinţele, cu informaţii despre mediul de provenienţă al elevilor, despre modul în care aceştia abordează procesul de învăţare, despre percepţiile lor cu privire la mediul în care învaţă şi despre familiarizarea lor cu computerul. PISA se constituie ca o parte importantă a unui program continuu al OECD de monitorizare a rezultatelor învăţării şi de raportare pe baza indicatorilor educaţionali, anunţat prima dată în publicaţia anuală a OECD, Education at a Glance, la începutul anilor ‘90. OECD a construit un set de indicatori ai resurselor umane şi financiare investite în educaţie, precum şi ai modului în care operează sistemele educaţionale. PISA a luat naştere datorită necesităţii de a obţine informaţii sistematice şi demne de încredere privind rezultatele educaţionale din diferite ţări, în special privind evaluarea capacităţilor elevilor. Deoarece este parte a unui program continuu de raportare, unul dintre scopurile PISA este de a monitoriza tendinţele performanţei de-a lungul timpului. PISA operează în cicluri de testare, prima administrare fiind în anul 2000, când au participat 43 de ţări. În 2003, la a doua administrare, au participat 41 de ţări, în 2006, la cea de-a treia administrare, au participat 57 de ţări, iar în anul 2009 au participat 65 de ţări (34 ţări OECD şi 31 ţări partenere). Din perspectiva istoriei participării la PISA se remarcă faptul că România a făcut parte iniţial din grupul de 11 ţări denumit PISA+, asociat ţărilor OECD care au administrat testarea în anul 20002. România a participat, de asemenea, la administrarea testării în 2006, prin ambele etape obligatorii, pretestarea din 2005 şi administrarea propriu-zisă din 2006. 2 Raportul tehnic al acestei administrări poate fi consultat pe website-ul Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, www.edu.ro, precum şi pe website-ul CNEE, la link-ul www.rocnee.edu.ro.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 11 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Caracterul de “program de testare” este dat de structura ciclică a investigaţiei, stabilită a se derula la un interval de trei ani, începând cu anul 2000. Este evaluată, aşadar, capacitatea tinerilor de 15 ani de a-şi utiliza cunoştinţele şi capacităţile dobândite pe parcursul şcolarităţii obligatorii pentru a face faţă provocărilor vieţii adulte, de a participa pe deplin la viaţa socială şi economică şi de a învăţa continuu, pe tot parcursul vieţii. Aceasta implică faptul că PISA nu investighează modul de performare a unui anumit curriculum şcolar, ci ceea ce ştiu şi pot face elevii în mod real, practic, la finalul învăţământului obligatoriu, precum şi abilitatea lor de a reflecta activ asupra propriului proces de cunoaştere şi asupra propriilor experienţe de învăţare. În cadrul PISA sunt investigate deprinderile de bază din trei mari domenii: Citire / Lectură, matematică şi ştiinţe (engl. reading literacy, mathematical literacy şi scientific literacy), aşa numitele alfabetizări la Citire / Lectură, la matematică şi la ştiinţe. Domeniile de evaluat sunt definite în următorii termeni: conţinutul sau structura cunoştinţelor pe care elevii trebuie să le dobândească în fiecare domeniu; procesele necesar a fi performate; contextele în care sunt aplicate cunoştinţele şi competenţele vizate. Pentru fiecare domeniu se construieşte câte o scală continuă pe care sunt reprezentate prin scoruri atât nivelurile individuale de performanţă, cât şi distribuţia performanţelor populaţiei testate. Important este faptul că nu există un singur scor-limită care să diferenţieze între cei “alfabetizaţi funcţional” şi cei “nealfabetizaţi”, ci performanţele celor testaţi sunt definite prin serii succesive de grade de stăpânire a domeniului respectiv. Complementar domeniului cunoaşterii testat cu precădere în fiecare ciclu de evaluare, au fost culese şi informaţii privind atitudinile şi abordarea, de către elevi, a învăţării ca proces. Fiecare administrare PISA are în vedere toate cele trei domeniile investigate, pe rând devenind fiecare, “domeniu principal” şi, respectiv, “domeniu secundar”. Astfel, în 2000 domeniul principal a fost citirea / lectura, în 2003 matematica, în 2006, ştiinţele, iar în 2009 din nou citirea/lectura. În PISA există o abordare inovativă a atitudinilor elevilor faţă de domeniul principal investigat în respectivul ciclu: întrebările care au în vedere aceste aspecte au fost contextualizate în partea cognitivă a testării – broşura elevului. Apropierea itemilor de atitudine de cei cognitivi a făcut posibilă urmărirea unor arii specifice, cu accent pe interesul elevilor pentru studiul ştiinţelor şi pe modul în care aceştia percep investigaţia ştiinţifică. Rezultatele elevilor sunt, apoi, asociate cu factorii de mediu educaţional. În PISA2009, broşura cognitivă completată de fiecare participant la testare este finalizată printr-un scurt chestionar privind lectura pentru şcoală în care se solicită respondenţilor informaţii despre frecvenţa lecturii diferitelor tipuri de texte şi despre frecvenţa diferitelor sarcini de lucru în context şcolar. Din perspectiva proiectării programului OECD PISA, aceasta se distinge prin următoarele caracteristici: 1. Implementarea mecanismelor de asigurare a calităţii vizând procesul de traducere a
instrumentelor de evaluare, procedurile de eşantionare a şcolilor şi a elevilor şi procedurile de administrare a testării la nivelul şcolii;
2. Asigurarea măsurilor specifice de respectare, în toate materialele folosite pentru testare,
a dimensiunii culturale şi lingvistice, în special prin participarea ţărilor participante la procesul de construire şi de revizuire a unităţilor şi a itemilor;
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 12 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
3. Aplicarea celei mai complexe expertize disponibile la nivel internaţional în domeniul
tehnologiei şi al metodologiei de abordare a datelor şi de proiectare a scalelor de raportare a performanţelor.
Combinarea celor trei categorii de măsuri produce instrumente de evaluare de calitate ridicată şi rezultate cu niveluri superioare de validitate şi de fidelitate / consistenţă, capabile să optimizeze atât înţelegerea globală a funcţionării sistemelor educaţionale, cât şi elementele specifice privind cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile elevilor la această vârstă. PISA construieşte procesul de evaluare pe un model dinamic al învăţării pe parcursul întregii vieţi, în care noile cunoştinţe şi deprinderi necesare pentru adaptarea cu succes la o lume aflată într-o continuă schimbare sunt dobândite, achiziţionate, construite continuu de-a lungul întregii vieţi. PISA are în vedere în special acele elemente de competenţă de care elevii cu vârsta apropiată de finalul învăţământului obligatoriu vor avea nevoie în viitor, atât pe ruta educaţională, cât şi pe piaţa muncii. Accentul evaluării cade pe ceea ce participanţii la evaluare ştiu şi pot să facă în mod concret cu ceea ce au învăţat de-a lungul timpului. Proiectarea procesului de evaluare ţine cont, dar nu este constrânsă de numitorul comun al curriculumului naţional. Astfel, deşi evaluează cunoştinţele elevilor, PISA examinează şi abilitatea acestora de a reflecta asupra cunoştinţelor dobândite şi de a pune în aplicare aceste cunoştinţe, precum şi experienţa elevilor în rezolvarea problemelor lumii reale. De exemplu, pentru a evalua modul în care elevii în calitatea lor de consumatori sau de beneficiari ai tehnologiei înţeleg cu adevărat un text injonctiv, există sarcini de lucru care vizează înţelegerea textelor dintr-un manual de utilizare a unui aparat sau dintr-un certificat de garanţie. Un alt exemplu: pentru a înţelege şi a evalua recomandările ştiinţifice cu privire la siguranţa alimentelor, un adult va avea nevoie nu numai de anumite informaţii de bază despre compoziţia nutrienţilor, dar va trebui să fie capabil să şi aplice aceste informaţii concret, în momentul alegerii unui produs pentru consum. Conceptul de “alfabetizare” – cu sensul de achiziţie a deprinderilor de bază, de “cultură” a consumatorului în acest caz – este utilizat pentru a sintetiza acest viziune pragmatică şi funcţională asupra cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale în viaţa de zi cu zi în societatea contemporană. Publicaţiile Measuring Student Knolwedge and Skills – A New Framework for Assessment (OECD, 1999) şi The PISA 2003 Assessment Frameworks – Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills (OECD, 2003) au prezentat cadrul conceptual aflat la baza primelor două cicluri de testare. Rezultate ale acestor două cicluri de testare au fost prezentate prin publicaţiile Knowledge and Skills for Life – First Results from PISA 2000 (OECD, 2001) şi Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003 (OECD, 2004) şi sunt disponibile şi în formă electronică pe website-ul PISA: www.pisa.oecd.org.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 13 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 14 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Pentru ciclul de testare PISA 2006 cadrul de referinţă este publicaţia OECD (2006) Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: a Framework for PISA 2006. 188 p. Raportul internaţional al acestui ciclu de testare este publicat sub forma a două volume: OECD (2007) PISA2006 Science Competences for Tomorrow’s World. Vol. 1- Analysis şi Vol. 2. – Data. Toate publicaţiile menţionate, la fel ca şi publicaţiile prezentate la capitolul de Referinţe ale prezentului Raport pot fi descărcate de pe website-ul oficial al OECD. Începând cu cel de-al doilea ciclu de testare, cel din 2003, rezultatele permit factorilor de decizie şi experţilor în politici educaţionale să compare performanţele sistemelor lor educaţionale cu cele ale altor ţări, evidenţiind în timp tendinţele de performare. Pentru ciclul de testare PISA 2009 cadrul de referinţă este publicaţia OECD PISA 2009 Assessment Framework. Key Competencies in Reading, Mathematics, and Science. Paris, OECD. 2010, care extinde, detaliază şi aprofundează descrierea şi definirea competenţelor- cheie definite pentru ciclurile de evaluare anterioare. Pentru domeniul Citire / Lectură baza este constituită de cadrul de referinţă creat pentru pentru PISA 2000, actualizat şi augmentat ţinând cont de rezultatele ciclurilor de testare 2000, 2003, 2006. În continuare, sunt traduse şi adaptate principalele caracteristici ale evaluării PISA şi ale ciclului de testare PISA 2009 furnizate de publicaţia citată. Principalul scop al evaluării PISA este de a determina măsura în care tinerii au dobândit acele cunoştinţe, deprinderi şi atitudini cu un caracter mai larg din cele trei alfabetizări (la citire/lectură, la matematică şi la ştiinţe), care le vor fi necesare în viaţa adultă. Utilizarea acestora în viaţa reală nu ţine cont de aparteneţa la unul dintre cele trei domenii, de aceea, evaluarea competenţelor transdisciplinare continuă să fie o parte integrantă şi în PISA 2009. Principalele argumente pentru această abordare cuprinzătoare a evaluării competenţelor sunt: - Deşi achiziţia cunoştinţelor specifice este importantă în învăţarea şcolară, aplicarea
acestor cunoştinţe în viaţa adultă depinde în mod esenţial de achiziţia unor concepte şi deprinderi mai largi. La Citire / Lectură, capacităţile de a construi interpretări corecte şi semnificative ale unei game variate de materiale scrise şi de a reflecta asupra conţinutului şi a caracteristicilor textului sunt deprinderi esenţiale atât în educaţie, cât şi în viaţa adultă. La ştiinţe, a deţine cunoştinţele specifice, precum numele plantelor şi al animalelor are o valoare mai mică decât înţelegerea reală a aspectelor complexe ale unor probleme aflate în dezbatere la nivelul întregii comunităţi umane, precum consumul de energie, biodiversitatea, sănătatea. La matematică, atunci când este pusă în discuţie utilizarea deprinderilor matematice în viaţa de zi cu zi, a fi capabil de raţiona cantitativ şi de a înţelege şi a reprezenta relaţii sau interdependenţe sub forma graficelor, diagramelor, tabelelor complexe, este mai important decât abilitatea de a răspunde unor întrebări familiare din manualele de şcoală, conform practicii tradiţionale.
- În context internaţional, valorizarea accentuată a conţinuturilor curriculare prin evaluarea
realizată ar produce un efect backwash negativ deoarece ar restricţiona atenţia către acele elemente ale curriculumului comune tuturor sau celor mai multe dintre ţările participante la evaluare. Acesta este modelul curent utilizat în studiile internaţionale comparative de tipul IEA-TIMSS şi IEA – PIRLS, dar dezavantajul major este că induce inevitabile “compromisuri” privind elementele comune posibil a fi evaluate şi direcţionează evaluarea în mod limitativ. Acest lucru pune sub semnul întrebării utilitatea directă pentru guvernele ţărilor participante la evaluare, care doresc să afle informaţii cheie privind punctele tari şi elementele inovative funcţionale ale competenţelor în contextul sistemelor educaţionale.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 15 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
- Opiniile specialiştilor internaţionali converg în a afirma că există anumite deprinderi
complexe, cu un caracter generic care sunt absolut esenţiale în dezvoltarea elevilor ca viitori adulţi capabili să se adapteze rapid cerinţelor societăţii cunoaşterii. Aceste deprinderi includ: comunicarea eficientă, adaptabilitatea la situaţii noi, flexibilitatea în abordarea sarcinilor de lucru, rezolvarea de situaţii-problemă complexe şi utilizarea tehnologiilor informaţiei pentru o varietate de scopuri. Aceste deprinderi sunt dezvoltate prin educaţia formală, cea non-formală şi cea informală, în mod vizibil transdisciplinar, iar evaluarea lor necesită în consecinţă o focalizare transdisciplinară largă.
- PISA nu este o evaluare transnaţională singulară a deprinderilor la citire/lectură,
matematică sau la ştiinţe, pe care le au elevii de 15 ani. Caracteristica sa de bază este că a fost gândit ca un program continuu care, pe termen mediu şi lung, va conduce la dezvoltarea unei baze de informaţii complexe pentru monitorizarea tendinţelor din domeniul cunoştinţelor şi al deprinderilor elevilor din diferite ţări, precum şi ale celor aparţinând unor subgrupuri demografice diferite din fiecare ţară. La fiecare administrare a testării este testat un domeniu în detaliu, fiindu-i dedicat până la două treimi din timpul total de testare, în vreme ce restul de două domenii sunt testate cu o acoperire mai mică a timpului de testare, din raţiuni de păstrare a elementelor-ancoră de-a lungul ciclurilor de testare.
Ca şi în ciclurile de testare 2000, 2003, 2006, şi la testarea din 2009 timpul de testare pentru fiecare elev a fost de două ore, dar informaţiile totale, complete, au fost de aproximativ 390 minute acoperite prin totalul itemilor administraţi. Setul total al itemilor a fost cuprins în 13 broşuri de testare. Fiecare tip de broşură de test a fost susţinută de un număr suficient de elevi (semnificativ statistic), astfel încât să poată fi făcute estimările adecvate cu privire la nivelurile de performanţă pentru toţi itemii, de către elevii din fiecare ţară, ca şi de către sub-grupurile relevante din fiecare ţară (de exemplu: fete şi băieţi, precum şi elevi aparţinând unor grupuri demografice sau sociale reprezentând contexte sociale şi economice diferite). Şi în 2009 elevii au petrecut, de asemenea, aproximativ 30-40 de minute răspunzând întrebărilor din chestionarul de context, cel privind mediul socio-educaţional de provenienţă a elevului. Programul OECD PISA produce trei categorii majore de rezultate, reactualizate cu ocazia fiecărui ciclu de testare: 1. Indicatori de bază care construiesc profilul cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor de 15 ani; 2. Indicatori de context care evidenţiază modul în care deprinderile se relaţionează cu
variabile demografice, sociale, economice şi educaţionale importante. 3. Indicatori de tendinţă care sunt generaţi de natura continuă a colectării datelor şi care
evidenţiază schimbări la nivelul rezultatelor şi al distribuţiilor, precum şi la nivelul relaţiilor dintre variabilele şi rezultatele de la nivelul elevului şi de la nivelul şcolii.
Deşi indicatorii sunt o modalitate adecvată de a atrage atenţia asupra unor probleme importante, de obicei aceştia nu sunt capabili de a oferi răspunsuri unor probleme punctuale de politică educaţională pe care le-ar putea avea anumite sisteme educaţionale. De aceea, OECD PISA a dezvoltat şi un plan de analiză orientat către politica educaţională, ceea ce produce deja raportări trecând dincolo de simpla comunicare a valorilor indicatorilor stabiliţi.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 16 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Ce anume face ca Programul OECD PISA să fie unic? PISA nu este primul sau unicul studiu comparativ internaţional al performanţelor elevilor. În ultimii 40 de ani au fost iniţiate şi implementate şi alte studii, în special cele proiectate de către International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) şi de către Programul de Evaluare a Progresului Educaţional (International Assessment of Educational Progress (IAEP) dezvoltat de către Educational Testing Service, instituţia cu cel mai mare prestigiu în domeniul măsurării şi evaluării educaţionale din Statele Unite ale Americii. Este esenţial de observat faptul că aceste studii anterioare generaţiei PISA au focalizat atenţia asupra rezultatelor raportate direct la curriculum şi în special pe acele părţi ale curriculumului care sunt în mod esenţial comune tuturor ţărilor participante. În consecinţă, din perspectiva curriculumului, acele aspecte specifice unei singure ţări sau unui număr redus de ţări de obicei nu au fost vizate de către aceste studii internaţionale. Programul OECD PISA are o abordare diferită de cea a studiilor anterioare, din mai multe puncte de vedere: - Originea sa: se constituie într-o iniţiativă a guvernelor (iniţial ţările OECD, la care s-au
adaugat ulterior ţări partenere), rezultatele răspunzând intereselor de politici educaţionale ale acestora;
- Regularitatea sa: angajamentul de a acoperi mai multe domenii de evaluare, cu
actualizări la fiecare trei ani face posibilă monitorizarea regulată şi predictibilă a progresului în atingerea obiectivelor de învăţare cheie de către toate ţările participante;
- Grupul de vârstă vizat: evaluarea tinerilor aflaţi către finalul educaţiei obligatorii în
majoritatea ţărilor participante oferă o imagine utilă asupra performanţei sistemelor educaţionale. De vreme ce majoritatea tinerilor din ţările OECD îşi continuă educaţia iniţială şi după vârsta de 15 ani, acesta este în mod normal momentul apropiat de finalul perioadei iniţiale de şcolarizare de bază în care toţi tinerii urmează un curriculum comun larg. Este utilă determinarea, în acest stadiu, a măsurii în care tinerii şi-au dobândit cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile care îi vor ajuta în viitor, inclusiv pe rutele individualizate de învăţare pe care le-ar putea urma, sau pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi.
- Cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile testate: acestea nu sunt definite în termenii
numitorului comun al curriculumului şcolar naţional, ci în termenii acelora considerate de către experţi esenţiale pentru viaţa adultă. Aceasta este caracteristica fundamentală a programului OECD PISA. Curriculumul şcolar este în mod tradiţional construit în mare măsură în termenii corpus-ului de informaţii şi de tehnici necesar a fi stăpânite de către absolvenţii diferitelor niveluri de învăţământ, în cadrul diferitelor discipline şcolare. Şi tot în mod tradiţional, acestea vizează mai puţin, în cadrul ariilor curriculare, acele deprinderi necesar a fi dezvoltate în fiecare domeniu pentru a fi utilizate în viaţa adultă. Sunt focalizate chiar mai puţin pe competenţele cu un caracter mai general, dezvoltate transversal, pentru a rezolva probleme şi pentru a aplica ideile şi înţelegerea unor situaţii întâlnite în viaţa reală. PISA nu exclude cunoştinţele şi înţelegerea bazate pe curriculum, ci le testează în special în termenii achiziţiilor acelor concepte şi deprinderi largi care permit aplicarea cunoştinţelor dobândite în contexte cât mai apropiate de viaţa reală. Mai mult, PISA nu este restricţionată de numitorul comun a ceea ce a fost în mod specific predat, învăţat sau evaluat în şcolile din ţările participante.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 17 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Acest accent pus pe stăpânirea conceptelor largi, cuprinzătoare este în mod special semnificativă în lumina preocupării multor ţări pentru dezvoltarea capitalului uman, pe care OECD îl defineşte astfel: “Cunoştinţele, deprinderile, competenţele şi alte atribute întrupate în indivizi, care sunt relevante penru bunăstarea personală, socială şi economică.”3 Până în prezent, estimările capitalului uman au tins, în cel mai bun caz, să fie derivate utilizând intermediari (engl. proxies) precum nivelul de educaţie dobândit (nivelurile ISCED – International Standard Classification of Education). Atunci când interesul cu privire la capitalul uman este extins pentru a include atribute care să permită participarea democratică şi socială deplină în viaţa adultă, precum şi echiparea oamenilor pentru a deveni persoane care învaţă pe parcursul întregii vieţi, inadecvarea acestor intermediari utilizaţi până în pezent devine şi mai evidentă. Prin testarea directă a cunoştinţelor, a deprinderilor şi a atitudinilor celor aflaţi către finalul învăţământului obligatoriu PISA examinează gradul de pregătire a tinerilor pentru viaţa adultă precum şi, într-o anumită măsură, eficacitatea sistemelor educaţionale. Ambiţia acestui program ciclic de testare este de a evalua performanţa în relaţie cu obiectivele fundamentale ale sistemelor educaţionale (aşa cum sunt acestea definite de către societate), şi nu în relaţie cu predarea şi învăţarea unui corpus de cunoştinţe în instituţiile şcolare. Această perspectivă asupra rezultatelor educaţionale este necesară dacă se doreşte încurajarea şcolilor şi a sistemelor educaţionale pentru a se concentra asupra provocărilor lumii contemporane. Perspectiva evaluării fiecărui domeniu în PISA Încă din 1997, când a fost iniţiat programul multiciclic de evaluare, au fost construite cele trei definiţii specifice ale domeniilor evaluate în PISA. Pe măsură ce au fost administrate evaluările, deşi în formulate iniţial în termeni generali, definiţiile au rămas constante, unele elemente fiind precizate mai bine, altele primind accente sau nuanţe în plus deoarece domeniile au devenit, pe rând, “principale”, adică testate cu precădere în fiecare ciclu de evaluare, devenind astfel necesară explorarea lor în profunzime. Pentru definiţiile active în evaluările din 2000, din 2003 şi din 2006 se vor compara cele două cadre de referinţă citate4. Pentru PISA 2009 Cadrul de referinţă 2009 corespunzător continuă abordarea funcţională a domeniilor evaluate şi, în consecinţă, vor fi evaluate acele cunoştinţe şi deprinderi care permit participarea individuală activă în societate. Acest tip de participare solicită mai mult decât capacitatea de a îndeplini sarcini impuse extern, de exemplu, de către un angajator. Participarea activă înseamnă, de asemenea, pregătirea pentru implicarea în procesul de luare a deciziilor. În cazul sarcinilor de lucru mai complexe din PISA elevilor li s-a solicitat să
3 OECD (2006) Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Publicaţie OECD, p. 11 şi următoarele. 4 Textul prezent este o traducere liberă şi o adaptare a elementelor de bază prezente în cele patru cadre de referinţă disponibile (PISA 2000, PISA 2003, PISA 2006 şi PISA 2009). S-a încercat combinarea şi adaptarea informaţiilor provenind din aceste surse întrucât Programul OECD PISA are deja o “istorie” şi foarte multe dintre elementele descrie sunt recurente, în vreme ce altele sunt “rescrise” din perspectiva fiecărui nou ciclu de testare. Pentru cei interesaţi să refacă această “istorie”, referinţele de la finalul raportului constituie sursa primară de informare, lucrările citate reprezentând şi sursele pentru traducerea şi adaptarea de faţă.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 18 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
reflecteze asupra materialului prezentat şi să evalueze diferite aspecte ale acestui material. Aceste sarcini de lucru complexe necesită redactarea unor răspunsuri scurte, unele de opinie şi de argumentare, predominante în PISA, şi nu pur şi simplu bifarea răspunsurilor corecte ca în cazul itemilor cu alegere multiplă cu o singură variantă de răspuns corect.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 19 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
III. Cadrul teoretic şi aplicativ al programului PISA 2009 Elementele de bază Conţinutul - PISA 2009 acoperă toate cele trei domenii ale alfabetizării (achiziţia deprinderilor de
bază) la Citire / Lectură, matematică şi ştiinţe, dincolo de termenii implementării unuii curriculum şcolar. Abordarea acestor domenii se face în termenii acelor cunoştinţe, deprinderi şi atitudini (“knowledge, skills and attitudes”) considerate de către experţii celor trei domenii ca fiind esenţiale pentru viaţa adultă;
- În cadrul fiecăruia dintre cele trei domenii ponderea majoră o au: stăpânirea proceselor, înţelegerea conceptelor şi abilitatea de a funcţiona eficient şi corect în situaţii variate, cunoscute sau necunoscute, similare celor ce pot fi frecvent întâlnite în viaţa reală.
Metodele - Sunt utilizate teste scrise, cu o durată de testare totală de două ore pentru fiecare elev. - Itemii sunt o combinaţie de itemi complecşi cu alegere multiplă şi de sarcini de evaluare
solicitând elevului să-şi construiască propriile răspunsuri. Itemii sunt organizaţi în grupuri (engl.clustere) pe baza unor stimuli foarte diverşi (texte, diagrame, grafice, hărţi etc.) descriind o situaţie plauzibil a exista în viaţă reală.
- Diferiţi elevi, răspunzând unor combinaţii diferite de itemi din cele trei domenii, acoperă timpul total de testare de aproximativ 390 de minute, necesar pentru demonstrarea validităţii şi fidelităţii itemilor.
- Elevii răspund şi unui chestionar de mediu socio-educaţional, cu durata de 30-40 de minute, oferind informaţii despre mediul şcolar şi despre familiile lor în relaţie cu şcoala. Un element-cheie în PISA 2009 îl constituie investigarea deprinderilor şi a atitudinilor faţă de Citire / Lectură a respondenţilor.
- Directorii şcolilor din care provin elevii răspund unui chestionar cu durata de aproximativ 30 de minute investigând caracteristicile esenţiale ale ethosului şcolilor lor.
Ciclul de evaluare - PISA 2009 este cel de-al patrulea ciclu de evaluare, existând un plan strategic pentru
extinderea programului până în 2015, cu aceeaşi periodicitate. - Fiecare dintre ciclurile de testare urmăreşte în profunzime unul dintre domenii, domeniul
principal, căruia i se alocă două treimi din timpul de testare; restul timpului este alocat celorlalte două domenii, care oferă un profil rezumativ al deprinderilor evaluate. În anul 2000 alfabetizarea la Citire / Lectură a constituit domeniul principal, în 2003 alfabetizarea matematică a fost domeniul principal, în 2006 alfabetizarea la ştiinţe a reprezentat domeniul principal, pentru ca în 2009 alfabetizarea la Citire / Lectură să reia ciclul testărilor.
- Un ciclu de evaluare este constituit din doi ani consecutivi, în care primul acoperă pretestarea itemilor şi a procedurilor (engl. field trial), iar cel de-al doilea acoperă administrarea propriu-zisă a instrumentelor revizuite eşantionului naţional reprezentativ de elevi selectaţi în fiecare ţară. Cele două etape sunt obligatorii pentru toate ţările participante.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 20 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Rezultatele - Se obţine un profil de bază al cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor de 15 ani, actualizat
cu fiecare ciclu de testare. - Sunt identificaţi indicatori de context care relaţionează rezultatele elevilor şi anumite
caracteristici ale şcolii, în 2009 accentul fiind pus pe evaluarea atitudinilor elevilor faţă de procesul de lectură.
- Sunt identificaţi indicatori de tendinţă care prezintă modul în care rezultatele se schimbă de-a lungul timpului.
- Este construită o bază de cunoaştere foarte valoroasă pentru analizele de politici specifice, precum şi pentru cercetări ulterioare, aşa-numitele „analize secundare” care au rolul de a identifica factori de influenţă şi eventuale relaţii de tip cauză-efect.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 21 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Caracteristicile ciclului de evaluare PISA 2009 Prezentarea domeniilor în PISA 20095 1. Cadrul competenţelor Citire/Lectură (domeniu principal în PISA 2000 şi PISA 2009) Competenţele de bază la Citire/Lectură sau „Cultura lecturii” - definiţia PISA: Definiţia din ciclul de testare 2009 porneşte de la definiţia din PISA 2000, pe care o detaliază şi o îmbogăţeşte însă, conform evoluţiei teoriilor lecturii şi teoriilor evaluării din deceniul parcurs: „Capacitatea individuală de a înţelege, de a utiliza şi de a reflecta asupra textelor scrise, pentru a-şi atinge scopurile, pentru a-şi dezvolta cunoştinţele şi potenţialul şi pentru a participa la viaţa societăţii” La aceasta se adaugă aspectele legate de angajamentul în procesul de lectură, ca parte integrantă a culturii lecturii: “Cultura lecturii reprezintă înţelegerea, utilizarea, reflectarea asupra şi angajarea în lectura textelor scrise pentru a-şi atinge scopurile, pentru a-şi dezvolta cunoştinţele şi potenţialul şi pentru a participa la viaţa societăţii.” Termenul “cultură a lecturii” (engl. Reading literacy, fr. culture de la lecture) este preferat celui de “Citire / Lectură” deoarece acesta comunică mai precis unei audienţe mai largi aspectele centrale pe care le măsoară acest studiu internaţional. “Citirea” este adesea înţeleasă ca o simplă decodificare sau chiar ca o simplă citire cu voce tare, în vreme ce intenţia acestui studiu comparativ de evaluare este de a măsura un concept mai vast şi mai profund. Cultura lecturii include o gamă largă de competenţe cognitive, de la decodificarea de bază la cunoaşterea vocabularului, a gramaticii şi a unor structuri şi caracteristici textuale şi lingvistice mai complexe, şi până la cunoştinţele despre lume dobândite anterior de tânărul de 15 ani pe cale formală, non-formală şi informală. Conceptul include, de asemenea, şi elemente de competenţă metacognitivă: conştientizarea etapelor parcurse în abordarea textului şi abilitatea de a utiliza o varietate de strategii adecvate textului şi situaţiei de lectură în momentul procesării textului. Competenţele metacognitive sunt activate când cititorii se gândesc la, monitorizează şi îşi ajustează în consecinţă strategiile de lectură, având un anumit scop cognitiv. Istoric vorbind, termenul de “alfabetizare” s-a referit iniţial la o tehnică utilizată pentru a dobândi şi a comunica informaţia scrisă şi pe cea tipărită. Acest sens pare a fi doar una dintre componentele noţiunii pe care termenul de “cultură a lecturii” intenţionează să o evalueze în studiul PISA: aplicarea activă, orientată de un scop şi funcţională a acestei tehnici, într-o gamă foarte diversă de situaţii şi pentru diferite scopuri. PISA evaluează tipuri foarte diferite de elevi, provenind din culturi diferite, din medii sociale diverse, reprezentând tradiţii sociale şi educaţionale foarte diferite. Unii dintre elevii participanţi la PISA vor continua 5 Definiţiile şi descrierile prezentate în continuare sunt traduceri şi adaptări ale definiţiilor preluate din cadrele de referinţă citate.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 22 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
o rută educaţională, posibil pentru a urma o carieră academică; alţii vor urma alte tipuri de studii pregătitoare pentru piaţa muncii; alţii, în fine, vor intra direct pe piaţa muncii la finalizarea învăţământului obligatoriu. Indiferent de aspiraţiile lor legate de continuarea studiilor sau de intrarea pe piaţa muncii, cultura lecturii va fi importantă pentru viaţa lor personală, ca şi pentru participarea lor activă în viaţa comunităţii în orice colţ al lumii se vor afla. Evaluarea constructului mental de cultură a lecturii se face în funcţie de următoarele elemente: - Formatul textului: elevii sunt confruntaţi cu următoarele tipuri de texte: A. texte continui (texte formate din enunţuri organizate în paragrafe), pot fi: texte descriptive – impresioniste sau tehnice; texte narative – naraţiuni, rapoarte, reportaje de ştiri; texte expozitive – eseuri expozitive, definiţii, explicaţii, rezumatul, diagrama prezentării unui model al memoriei, graficul tendinţelor populaţiei, harta conceptelor, o intrare într-o enciclopedie on-line etc., minuta; texte argumentative – persuasive sau de opinie, de ex.: o scrisoare către un editor, o reclamă-poster, postările dintr-un forum on-line, o cronică / o recenzie pe web a unei cărţi / a unui film; texte injonctive – texte conţinând instrucţiuni pentru a derula anumite acţiuni, de ex. regulamente, statute, un set de reguli, reţete, un set de diagrame prezentând primul ajutor, instrucţiuni pentru operarea cu un software etc.; B. texte non-continui, de ex.: liste, tabele, grafice, diagrame, anunţuri, reclame, cataloage, index-uri, formulare care au un statut şi o semnificaţie autonome, independente; C. texte mixte, de ex. un articol de revistă / ziar cu o explicaţie în proză şi cu un tabel / grafic înglobat pentru ilustrarea reciprocă; texte din enciclopedii, ilustrate cu imagini sau cu hărţi; rapoarte conţinând secţiuni sau anexe cu grafice; D. texte multiple: texte generate independent, cu semnificaţie independentă (complementară sau contradictorie), dar juxtapuse cu o anumită ocazie sau cu un anumit scop (demonstraţie, prezentare, argumentare etc.) sau legate între ele printr-o semnificaţie ce trebuie dedusă, pentru a constitui un suport, de ex.: prezentarea comparativă a mai multor website-uri ale diferitelor companii, conţinând informaţii de călătorie, cu scopul de a identifica pe cel mai avantajos conform unui criteriu dat. Distribuţia aproximativă a sarcinilor de lectură pe baza formatului textului în PISA 2009 este reprezentată în tabelul de mai jos: Formatul textului Procent din totalul
sarcinilor de lucru în format tipărit
Procent din totalul sarcinilor de lucru în format electronic
Continuu 60% 10% Non-continuu 30% 10%
Mixt 5% 10% Multiplu 5% 70%
Tabelul 2. Distribuţia procentuală a sarcinilor de lectură pe tipuri de texte în PISA 2009 În PISA 2009 a fost administrată opţional şi o componentă de evaluare a performanţelor elevilor la Citire / Lectură, în format electronic. România nu a optat pentru administrarea acestei componente în primul rând datorită costurilor ridicate ale administrării. Pentru
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 23 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
componenta electronică a evaluării Tabelul 2 evidenţiază ponederea şi caracterul foarte complex al textelor (format multiplu) utilizate pentru formularea sarcinilor de evaluare. Procedeele de lectură (aspectele): reprezintă strategiile mentale, abordările sau scopurile pe care cititorul le utilizează pentru a-şi negocia calea către / în jurul / între texte. Proiectarea sarcinilor de evaluare din domeniul Citire / Lectură a avut în vedere cinci aspecte generice: - (re)găsirea sau localizarea informaţiei - formarea unei înţelegeri globale - construirea unei interpretări - reflecţia asupra şi evaluarea conţinutului unui text - reflecţia asupra şi evaluarea formei unui text Deoarece nu este posibil, datorită constrângerilor legate de timpul limitat al testării, să fie incluşi suficienţi itemi pentru fiecare dintre cele cinci aspecte prezentate, acestea au fost regrupate sub forma a trei categorii mai mari, care vor constitui şi baza de raportare pentru scalele PISA 2009. Astfel, în PISA 2009 sunt urmărite sistematic: - Accesarea şi (re)găsirea informaţiei implică identificarea unei informaţii în textul suport / textele-suport şi localizarea sa cu precizie. Acelaşi proces se poate referi la mai multe informaţii specificate, aflate într-o anumită relaţie (opoziţie, complementaritate, succesiune etc.). Gama sarcinilor de lucru vizând acest aspect al textului poate varia de exemplu de la localizarea detaliilor solicitate de un angajator într-un anunţ pentru ocuparea unui post până la găsirea / formarea unui număr de telefon complex având o secvenţă de prefixe (de ţară, de localitate etc.) sau la găsirea în textul citit a unui anumit fapt aflat în sprijinul sau funcţionând drept contraargument pentru cererea enunţată de cineva în textul respectiv (autor, personaj, persoană etc.). - Integrarea şi interpretarea informaţiei implică procesarea a ceea ce este citit pentru a construi sensul / semnificaţia textului. Interpretarea se referă la procesul de construire a sensului / semnificaţiei pornind de la “ceva” ce nu este formulat ca atare în text. Poate implica recunoaşterea unei relaţii care nu este formulată explicit sau poate necesita o deducţie mai apropiată sau mai depărtată de text (deducţie urmată de raţionament) privind conotaţiile unei expresii sau ale unei propoziţii. Atunci când interpretează, cititorul identifică presupoziţiile sau implicaţiile subiacente ale unei părţi sau ale întregului text. În această abordare este inclusă o gamă variată de activităţi cognitive. De exemplu, o sarcină de lucru poate include deducerea conexiunii dintre două părţi ale textului, procesarea textului pentru a formula un rezumat al ideilor principale, solicitând deducerea diferenţei dintre elementele principale şi cel subordonate, sau găsirea unei anumite instanţe în text sau a unui element prezentat anterior în text dar în termeni generali. Integrarea focalizează asupra demonstrării înţelegerii coerenţei textului. Poate varia de la recunoaşterea coerenţei locale dintre două propoziţii alăturate până la înţelegerea relaţiei dintre mai multe paragrafe, sau până la recunoaşterea conexiunilor dintre mai multe texte. În fiecare situaţie integrarea implică o corelare a mai multor informaţii pentru a construi sensul, fie că acest lucru se face prin identificarea asemănărilor şi a deosebirilor, fie că se realizeză prin construirea unor comparaţii privind gradul sau prin înţelegerea relaţiilor de tip cauză-efect.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 24 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Atât interpretarea, cât şi integrarea sunt necesare pentru formarea înţelegerii globale. Un cititor trebuie să considere textul ca pe un întreg sau dintr-o perspectivă globală, în funcţie de situaţia în care se află. Elevii pot demonstra înţelegerea iniţială prin identificarea temei principale sau a mesajului textului sau prin identificarea scopului general sau a utilizării textului. Multe exemple includ sarcini de lucru ce solicită cititorului să selecteze sau să creeze un titlu pentru sau o ipoteză despre text, să explice ordinea unor instrucţiuni simple sau să identifice dimensiunile esenţiale ale unui grafic sau ale unui tabel. Alte sarcini includ descrierea personajului principal sau a debutului unei naraţiuni, identificarea temei unui text literar sau explicarea scopului sau a utilităţii unei hărţi sau a unei imagini. De remarcat faptul că formarea înţelegerii globale este un proces mental necesar a fi dezvoltat în mod indepentent de natura stimulului, în acest caz, de natura textului-sursă, acesta putând avea o diversitate de variante de existenţă. Reflecţia şi evaluarea Reflecţia şi evaluarea implică utilizarea cunoştinţelor, a ideilor, a atitudinilor aflate dincolo de text pentru a relaţiona informaţiile oferite de text cu propriul cadru de referinţă conceptual şi de experienţă al cititorului. Itemii de reflecţie pot fi consideraţi cei care solicită cititorilor să-şi consulte propria experienţă sau propriile cunoştinţe pentru a compara, a situa în opoziţie sau pentru a formula ipoteze. Itemii de evaluare pot fi consideraţi cei care solicită cititorului să formuleze o judecată de valoare pe baza unor standarde care se află în afara textului propriu-zis. Reflecţia asupra şi evaluarea conţinutului textului solicită citiorului conectarea informaţiei conţinute în text cu diferite cunoştinţe din surse aflate în afara textului. De asemenea, cititorii trebuie să evalueze afirmaţiile făcute în text în raport cu propria cunoaştere a lumii şi cu propriile experienţe. Adesea cititorilor li se solicită să articuleze şi să susţină propriile puncte de vedere. Pentru a face acest lucru cititorii trebuie să fie capabili să dezvolte înţelegerea a ceea ce este spus şi a ceea ce este intenţionat printr-un text. Ei trebuie să testeze mai întâi acea reprezentare mentală faţă de ceea ce ştiu şi ceea ce cred fie pe baza informaţiilor anterioare, fie pe baza informaţiilor identificate în textul / textele citite. Cititorii trebuie să găsească informaţii de sprijin în text şi să le contrapună altor surse de informaţii, utilizând atât cunoştinţele generale, cât şi pe cele specifice şi implicând şi abilitatea de realiza raţionamente abstracte. Reflecţia asupra şi evaluarea formei textului solicită cititorilor să se plaseze în afara textului, să îl abordeze în mod obiectiv şi să-i evalueze calitatea şi adecvarea. Cunoaşterea implicită a structurii textului, stilul tipic pentru diferite tipuri de texte şi de registre joacă un rol important în aceste sarcini de lucru. Aceste caracteristici, care formează baza artei, a meşteşugului autorului joacă un rol esenţial în înţelegerea standardelor inerente sarcinilor de lucru din această categorie. Evaluarea gradului în care un autor reuşeşte cu succes să portretizeze anumite trăsături sau să persuadeze un cititor depinde nu numai de cunoştinţele concrete, ci şi de abilitatea de a detecta subtilităţile limbajului – de exemplu, înţelegerea cazului în care alegerea unui enumit adjectiv ar putea influenţa interpretarea.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 25 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Exemple de sarcini de evaluare caracteristice pentru reflecţia asupra şi evaluarea formei textului includ determinarea utilităţii unui anumit text pentru a servi unui anumit scop şi evaluarea utilizării de către un autor a unor anumite caracteristici textuale pentru a atinge acel scop. Elevului i se poate solicita, de asemenea, să descrie sau să comenteze modul de utilizare a figurilor de stil de către un autor, precum şi scopul autorului, sau atitudinea autorului în raport cu o anumită idee sau cu un anumit fapt. Aceleaşi aspecte au constituit, şi în PISA 2000, componente ale scalelor de lectură pe baza cărora s-a realizat raportarea performanţelor elevilor participanţi Distribuţia aproximativă a sarcinilor de lectură pe baza aspectului textului în PISA 2009 este reprezentată în tabelul de mai jos: Aspectul textului Procent din totalul
sarcinilor de lucru în format tipărit
Procent din totalul sarcinilor de lucru în format electronic
Accesarea şi (re)găsirea informaţiei
25% 25%
Integrarea şi interpretarea
50% 30%
Reflecţia şi evaluarea 25% 20% Complex 0% 20%
Tabelul 3. Distribuţia procentuală a sarcinilor de lucru după aspectul textului în PISA 2009 - Situaţiile de lectură: acestea sunt definite în PISA prin valorizarea caracterului utilitar al textului şi prin raportarea sistematică a cititorului la acesta. - personale: biografia, scrisoarea personală, romanul etc. - educaţionale: manualul şcolar, un caiet de lucru / de evaluare etc. - ocupaţionale: manualul de utilizare, raportul, minuta etc. - publice: revista presei, reportajul etc. - ştiinţifice: recenzia etc. Operaţionalizarea variabilelor situaţionale este preluată în PISA după cea din Cadrul european Comun de Referinţă a Limbilor dezvoltat de către Consiliul Europei începând cu anul 1996. Categoria personale se referă la textele care satisfac în primul rând interesele individuale, atât practice, cât şi intelectuale. Această categorie include de asemenea texte ce intenţionează să menţină sau să dezvolte legăturile personale cu alte persoane. Acestea includ scrisori personale, ficţiune, biografii, texte informative ce pot fi citite din curiozitate, ca parte a activităţilor de timp liber sa a celor de recreere. În mediul electronic această categorie de texte include mesajele personale de poştă electronică, mesajele instant şi blog-urile de tip jurnal. Categoria publice descrie textele care se referă la activităţi de inters social mai larg. Sunt incluse documentele oficiale, precum şi informaţii despre evenimnte cu un caracter public. În general, textele asociate acestei categorii presupun un contact mai mult sau mai puţin anonim cu ceilalţi, de aceea sunt aici incluse blog-urile de tip forum, website-uri de ştiri şi anunţuri publice care pot fi întâlnite atât on-line, cât şi tipărite.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 26 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Conţinutul textelor educaţionale este de obicei construit special cu scop de instruire. Manualele (cu text tipărit) şi software-ul educaţional (cu text electronic) sunt exemplele tipice de materiale generate pentru acest tip de lectură. Lectura educaţională implică în mod obişnuit decodificarea informaţiei ca parte a unei sarcini de învăţare mai extinse. Adesea materialele nu sunt alese de către cititor, ci impuse de către profesor. Sarcinile de evaluare tipice sunt cele din categoria „a citi pentru a învăţa”. Mulţi elevi de 15 ani vor intra pe piaţa muncii în anii următori testării PISA. O sarcină de lectură ocupaţională tipică este una care implică realizarea unor activităţi imediate. De exemplu, căurarea unei slujbe, fie în pagina de anunţuri a unui ziar, fie on-line, sau urmărirea unor instrucţiuni la locul de muncă. Sarcinile de evaluare de această factură intră de obicei în categoria „a citi pentru a face”. Deşi doar unii dintre elevii evaluaţi vor citi cu scop ocupaţional la locul de muncă într-un orizont de dimp scurt, este importantă includerea sarcinilor de evaluare bazate pe textele cu referire la piaţa muncii deoarece evaluarea gradului de pregătire a tinerilor pentru viaţă dincolo de învăţământul obligatoriu, precum şi a abilităţii de a-şi utiliza cunoştinţele şi deprinderile pentru a face faţă provocărilor vieţii reale constituie unul dintre scopurile fundamentale în PISA. Situaţia este utilizată în PISA pentru a defini textele şi sarcinile de lucru asociate acestora şi se referă la contextele şi la utilizarea pentru care autorul a construit textul. Multe dintre textele utilizate la clasă în mod obişnuit nu au fost redactate pentru a fi utilizate la clasă. De exemplu, un fragment de text literar poate fi citit de un elev de 15 ani la ora de limbă sau de literatură maternă, totuşi acest text a fost probabil scris pentru plăcerea, bucuria şi aprecierea personală. Dat fiind scopul său original un asemenea text este clasificat ca personal în PISA. După cum remarcă unii autori, unele tipuri de lecturi de obiecei asociate cu situaţii din afara şcolii, de exemplu regulamentele pentru cluburi, înregistrările scorurilor jocurilor pot fi întâlnite adesea şi în context şcolar. Aceste texte sunt clasificate drept publice în PISA. În schimb, manualele sunt citite atât în şcoală, cât şi acasă, iar procesul şi scopul diferă probabil de la o situaţie la alta. Asemenea texte sunt clasificate ca educaţionale în PISA. Trebuie, de asemenea, menţionat faptul că cele patru categorii se suprapun. Distribuţia aproximativă a sarcinilor de lectură pe baza variabilei situaţionale a textului în PISA 2009 este reprezentată în tabelul de mai jos:
Situaţia Procent din totalul sarcinilor de lucru în format tipărit
Procent din totalul sarcinilor de lucru în format electronic
Personal 30% 30% Educaţional 25% 15% Ocupaţional 15% 15%
Public 30% 40% Tabelul 4. Distribuţia procentuală a sarcinilor de lucru conform variabilei situaţionale în PISA 2009
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 27 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
În sinteză, toate aceste caracteristici sunt prezentate în tabelul următor, reprodus după Figura 1.1.2 din Sinteza domeniilor evaluate la PISA 2009, din Vol. I, pag. 23 al publicaţiei OECD citate, privind rezultatele acestui ciclu de testare: Citire / Lectură Matematică Ştiinţe Definiţia şi caracteristicile distinctive
Capacitatea individuală de a înţelege, de a utiliza, de a reflecta asupra şi de a se angaja în lectura textelor scrise pentru a-şi atinge propriile scopuri, pentru a-şi dezvolta cunoştinţele şi potenţialul şi pentru a participa în societate. În plus faţă de decodificare şi comprehensiunea literală, alfabetizarea la Citire / Lectură implică şi interpretarea şi reflecţia asupra, precum şi abilitatea de a utiliza procesul de Citire / Lectură pentru îndeplinirea propriilor scopuri în viaţă. PISA focalizează asupra competenţei de a învăţa să înveţi şi nu asupra celei de a învăţa să citeşti. În consecinţă, elevii nu sunt evaluaţi privind stăpânirea deprinderilor de bază de citire.
Capacitatea individuală de a formula, de a utiliza şi de a interpreta elemente matematice într-o varietate de contexte. Include raţionamentul matematic şi utilizarea conceptelor matematice, a procedurilor, a faptelor şi a instrumentelor pentru a descrie a explica şi a anticipa fenomenele. Ajută fiecare individ la recunoaşterea rolului pe care îl joacă matematica în lume şi la fundamentarea judecăţilor şi a deciziilor de care au nevoie cetăţenii constructivi, angajaţi şi reflexivi. Alfabetizarea matematică este legată de utilizarea extinsă, funcţională a matematicii; angajamentul include abilitatea de a recunoaşte şi de a formula probleme matematice în situaţii variate.
Extinderea cu care o persoană: - Posedă cunoştinţe ştiinţifice şi le utilizează pentru a identifica întrebări, pentru a dobândi noi cunoştinţe, pentru a explica fenomene ştiinţifice şi pentru a formula concluzii întemeiate pe date despre probleme legate de ştiinţă. - Înţelege caracteristicile tipice ale ştiinţei ca formă de investigare şi de cunoaştere umană. - Demonstrează conştientizarea modului în care ştiinţa şi tehnologia modelează mediile noastre materiale, intelectuale şi culturale. - Se angajează în probleme de factură ştiinţifică şi cu idei de natură ştiinţifică, în calitate de cetăţean reflexiv. Alfabetizarea ştiinţifică solicită înţelegerea conceptelor ştiinţifice, precum şi abilitatea de a aplica perspectiva ştiinţifică şi de a gândi ştiinţific despre datele şi dovezile puse la dispoziţie.
Domeniul cunoaşterii
Forma materialelor – sursă: • Texte continui: includ diferite tipuri de proză, precum texte narative, expozitive, argumentative • Texte non-continui: includ grafice, formulare şi liste • Texte mixte: include atât formate continui, cât şi non-continui • Texte multiple: include texte independente (cu aceleaşi formate sau cu formate diferite) juxtapuse cu anumite scopuri
Grupările de arii şi concepte matematice relevante: • Cantităţi • Spaţiu şi formă • Schimbări şi relaţii • Probabilităţi
Cunoştinţe din domeniul ştiinţelor, de exemplu: • “Sisteme fizice” • “Sisteme vii” • “Sisteme de pe pământ şi din spaţiu” • “Sisteme tehnologice” Cunoştinţe despre Ştiinţe, de exemplu: • “Investigaţia ştiinţifică” • “Explicaţiile ştiinţifice”
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 28 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Tabelul 5. Sinteza domeniilor evaluate la PISA 2009 Pentru raportarea rezultatelor din PISA 2009 la Citire / Lectură OECD a creat o scală generală ale cărei niveluri sunt descrise în termenii caracteristicilor sarcinilor de lucru prezentate elevilor. Această scală este prezentată în continuare ( a fost adaptat conţinutul Figura 1.2.12 – Descrierile sintetice ale celor şapte niveluri de proficienţă la Citire / Lectură, din Vol.I, pag. 47, al publicaţiei OECD citate, privind rezultatele acestui ciclu de testare). Pentru o imagine completă a celor trei domenii testate la PISA, consecutiv acestei scale de Citire / Lectură sunt prezentate şi scalele de raportare pentru domeniile secundare Matematică şi, respectiv, Ştiinţe:
Competenţele implicate
Tipul sarcinilor sau al proceselor de citire/lectură: • Accesare şi regăsire • Integrare şi interpretare • Reflecţie şi evaluare • Complexe – de ex.: identificarea, evaluarea şi integrarea informaţiilor din texte eelctronice multiple
Grupările de competenţe definesc deprinderile matematice necesare: • Reproducerea (operaţii matematice simple) • Realizarea de conexiuni (reunirea ideilor pentru rezolvarea unor probleme simple) • Reflecţia (gândirea matematică aprofundată)
Tipurile de sarcini de lucru şi procese ştiinţifice: • Identificarea problemelor ştiinţifice • Explicarea fenomenelor ştiinţifice • Utilizarea dovezilor ştiinţifice
Context şi Situaţie
Scopul pentru care este construit textul: • Personal • Educaţional • Ocupaţional • Public
Domeniul de aplicaţie a matematicii, cu focalizare pe utilizarea acesteia în relaţie cu situaţii personale, sociale şi globale, de exemplu: • Personal • Educaţional • Ocupaţional • Public
Domeniul de aplicaţie a ştiinţei, focalizare pe utilizarea acesteia în relaţie cu situaţii personale, sociale şi globale, de exemplu: • “Sănătatea” • “Resursele naturale” • “Mediul” • “Pericolele” • “Frontierele ştiinţei şi tehnologiei”
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 29 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Descrierile sintetice ale celor şase niveluri de proficienţă la Citire/ Lectură:
Nivelul
Limita de scor
inferioară
Procentajul elevilor capabili să
performeze sarcinile la fiecare
nivel sau peste (media OECD) Caracteristicile sarcinilor de lucru
6
698
0.8% dintre elevii ţărilor OECD pot performa sarcinile de la nivelul 6 al scalei de Citire / Lectură
Sarcinile de lucru de la acest nivel solicită de obicei cititorului să facă deducţii multiple, să realizeze comparaţii şi opoziţii detaliate şi precize. Acestea solicită demonstrarea unei înţelegeri depline şi detaliate a unuia sau a mai multor texte şi pot implica integrarea informaţiilor din unul sau din mai multe texte. Sarcinile pot solicita cititorului să opereze cu idei noi, în prezenţa unor informaţii multiple şi concurente şi să genereze categorii abstracte necesare interpretării. Sarcinile din categoria Reflecţie şi evaluarepot solicitacititorului să formuleze ipoteze despre un text sau să evalueze critic un text complex pe o temă nefamiliară, ţinând cont de criterii multiple, având în vedere mai multe perspective şi aplicând o înţelegere sofisticată dincolo de suprafaţa textului. O condiţie esenţială a sarcinilor de tip Accesează şi regăseşte de la acest nivel este precizia analizei şi atenţia către detalii subtile, puţin vizibile în text.
5
626
7.6% dintre elevii ţărilor OECD pot performa sarcinile cel puţin la nivelul 5 al scalei de Citire / Lectură
Sarcinile de lucru de la acest nivel ce implică regăsirea informaţiei solicită cititorului localizarea şi organizarea mai multor informaţii ascunse în text, deducerea acelor informaţii cu adevărat relevante din text. Sarcinile de lucru de reflecţie solicită evaluarea critică sau formularea de ipoteze, pe baza unor cunoştinţe specializate. Atât sarcinile de lucru de interpretare, cât şi cele de reflecţie solicită o înţelegere deplină şi specializată a textului a cărui conţinut sau a cărui formă nu sunt familiare cititorului. Pentru toate aspectele procesului de Citire / Lectură, sarcinile de lucru de la acest nivel implică de obicei operarea cu anumite concepte care sunt contrare aşteptărilor sau obişnuinţelor de gândire ale cititorului.
4
553
28.3% dintre elevii ţărilor OECD pot performa sarcinile cel puţin la nivelul 4 al scalei de Citire / Lectură
Sarcinile de lucru de la acest nivel care implică regăsirea informaţiei solicită cititorului localizarea şi organizarea unor informaţii ascunse în text. Unele sarcini de la acest nivel solicită interpretarea semnificaţiilor nuanţelor limbajului dintr-o secţiune a textului prin liarea în calcul a textului ca întreg. Alte sarcini de interpretare solicită înţelegerea şi aplicarea categoriilor în contexte nefamiliare. Sarcinile de reflecţie de la acest nivel solicită cititorilor să utulizeze cunoştinţe formale sau publice pentru a formula ipoteze despre un text sau pentru a-l evalua critic. Cititorii trebuie să demonstreze o înţelegere corectă a unor texte complexe şi lungi al căror conţinut sau a căror formă le poate fi nefamiliară.
3
480
57.2% dintre elevii ţărilor OECD pot performa sarcinile cel puţin la nivelul 3 al scalei de Citire / Lectură
Sarcinile de la acest nivel solicită cititorului să localizeze şi, în anumite cazuri, să recunoască relaţia dintre mai multe informaţii care trebuie să îndeplinească o serie de condiţii multiple. Sarcinile de interpretare de la acest nivel solicită cititorului să integreze mai multe părţi ale unui text pentru a identifica ideea principală, pentru a înţelege o relaţie sau pentru a construi sensul unui cuvânt sau a unei fraze. Cititorul trebuie să ţină cont de mai multe caracteristici la compararea, punerea în opoziţie sau la clasificarea acestora. Adesea informaţia solicitată nu este vizibilă sau există mai multe informaţii concurente; sau există alteobstacole în text, de exemplu idei care sunt contrare aşteptărilor cititorului sau formulate în mod negativ. Unele dintre sarcinile de reflecţie de la acest nivel pot solicita conexiuni, comparaţii şi explicaţii sau pot solicita cititorului să evalueze o caracteristică a textului. Alte sarcini de reflecţiesolicită cititorilor să demonstreze o înţelegere rafinată a textului în relaţie cu anumite cunoştinţe familiare, de zi cu zi. Alte sarcini de lucru nu solicită o comprehensiune detaliată a textului, dar cer cititorului să se bazeze pe cunoştinţe mai puţin uzuale.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 30 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Tabelul 6. Sinteza domeniilor evaluate la PISA 2009- Citire/ Lectură La Citire / Lectură distribuţia performanţelor elevilor români este orientată înspre nivelurile inferioare ale scalei, astfel: 4,1% dintre elevi se situează sub nivelul 1b; 12,7% se situează la nivelul 1b; 23,6% se situează la nivelul 1a; 31,6% dintre elevii români se situează la nivelul 2 al scalei performanţelor PISA; 21,2% se situează la nivelul 3; 6,15 se situează la nivelul 4; 0,7% se situează la nivelul 5 şi 0% se situează la nivelul 6. Este de subliniat faptul că, pentru prima dată în ciclul de testare PISA 2009 nivelul de bază al performanţelor elevilor a fost separat în subniveluri pentru a permite o mai sensibilă diferenţiere pe sub-categorii de performanţă.
Romania
12,7%
23,6%
31,6%
21,2%
6,1%0,7% 4,1%
Sub Nivelul 1bNivelul 1bNivelul 1aNivelul 2Nivelul 3Nivelul 4Nivelul 5Nivelul 6
2
407
81.2% dintre elevii ţărilor OECD pot performa sarcinile cel puţin la nivelul 2 al scalei de Citire / Lectură
Unele sarcini de lucru de la acest nivel solicită cititorului să localizeze una sau mai multe informaţii care pot necesita deducţie şi îndeplinirea mai multor condiţii. Altele solicită recunoaşterea ideii principale dintr-un text, înţelegerea relaţiilor sau construirea sensului din cadrul unei anumite părţi a textului când informaţia nu este evidentă şi când cititorul trebuie să facă deducţii simple. Sarcinile de la acest nivel pot include comparaţii sau opoziţii bazate pe o singură caracteristică a textului. Sarcinile de reflecţie tipice de la acest nivel solicită cititorilor să realizeze o comparaţie sau câteva conexiuni între text şi cunoştinţe din afara textului, prin folosirea experienţelor personale şi pe baza atitudinilor individuale.
1a
335
94.3% dintre elevii ţărilor OECD pot performa sarcinile cel puţin la nivelul 1a al scalei de Citire / Lectură
Sarcinile de lucru de la acest nivel solicită cititorului următoarele operaţiuni mentale: localizarea uneia sau a mai multor informaţii independente, formulate explicit în text; recunoaşterea temei principale sau a scopului autorului dintr-un text pe o temă familiară; sau realizarea unei conexiuni simple între informaţia din text şi cunoştinţe obişnuite, de zi cu zi. De obicei, informaţia solicitată din text este vizibilă şi nu sunt alte informaţii concurente. Cititorul este direcţionat în mod explicit să ia în calcul factorii relevanţi atât din sarcina de lucru, cât şi din text.
1b
262
98.9% dintre elevii ţărilor OECD pot performa sarcinile cel puţin la nivelul 1b al scalei de Citire / Lectură
Sarcinile de lucru poziţionate la acest nivel solicită cititorului să localizeze o singură informaţie formulată explicit aflată într-o poziţie vizibilă aflată într-un text scurt şi simplu din punct de vedere sintactic, având un context şi o tipologie familiar, de exemplu o naraţiune sau o listă simplă.De obicei textul oferă sprijin cititorului, de exemplu repetiţii sau informaţii, imagini sau simboluri familiare. Informaţiile concurente sunt minime. În cazul sarcinilor de lucru solicitând interpretare, cititorului I se poate solicita să realizeze conexiuni simple între informaţii alăturate.
Figura 2 a. Performanţa elevilor români pe scala de Citire / Lectură
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 31 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Total tari participante
8,3%
17,4%
24,9%24,8%
15,8%
4,8% 3,4%1%Sub Nivelul 1bNivelul 1bNivelul 1aNivelul 2Nivelul 3Nivelul 4Nivelul 5Nivelul 6
Figura 2 b. Performanţa elevilor din ţările participante pe scala de Citire/ Lectură În continuare, pentru comparaţie, sunt prezentate informaţiile similare pentru domeniile Matematică, respectiv Ştiinţe. Descrierile sintetice ale celor şase niveluri de proficienţă la Matematică: Nivel Limita de
scor inferioară
Ce pot să facă elevii în mod obişnuit la acest nivel
6 669 La Nivelul 6 elevii pot conceptualiza, pot generaliza şi pot utiliza informaţia be baza investigaţiilor proprii şi a modelării unor situaţii-problemă complexe. Ei pot relaţiona diferitele surse de informaţie şi diferitele reprezentări şi pot realiza translatări flexibile între acestea. Elevii de la acest nivel sunt capabili de gândire şi de raţionament matematice avansate. Ei pot aplica această înţelegere şi viziune împreună cu stăpânirea relaţiilor şi a operaţiilor matematice simbolice şi a celor formale pentru a dezvolta noi abordări şi strategii pentru abordarea situaţiilor noi. Elevii aflaţi la acest nivel îşi pot formula şi comunica cu precizie acţiunile şi reflecţiile privind rezultatele, interpretările şi argumentele, precum şi privind adecvarea acestora la situaţiile de origine.
5 607 La Nivelul 5 elevii pot dezvolta şi pot opera cu modele penttru situaţiile complexe, identificând constrângerile şi specificând presupoziţiile. Ei pot selecta, pot compara şi pot evalua în mod adecvat strategiile de rezolvare de probleme pentru a face faţă problemelor complexe raportate la aceste modele.Elevii poziţionaţi la acest nivel pot lucra în mod strategic utilizând deprinderi de gândire şi de raţionament extinse, bine dezvoltate, utilizând reprezentări relaţionate în mod adecvat, caracterizări simbolice şi formale, precum şi viziunea referitoare la aceste situaţii. Ei pot reflecta asupra acţiunilor lor şi îşi pot formula şi comunica propriul raţionament şi propriile interpretări.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 32 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
4 545 La Nivelul 4 elevii pot lucra în mod eficient cu modele explicite pentru situaţii concrete
complexe care pot implica anumite constrângeri sau care pot solicita formularea de presupoziţii. Ei pot selecta şi integra diferite reprezentări, inclusiv reprezentări simbolice, relaţionândule în mod direct cu apecte ale situaţiilor din viaţa reală. Elevii aflaţi la acest nivel pot utiliza deprinderi bine dezvoltate şi pot raţiona în mod flexibil în aceste contexte, având o anumită viziune. Ei îşi pot construi şi comunica explicaţiile şi susţinerea pe baza propriilor interpretări, argumente şi acţiuni.
3 482 La Nivelul 3 elevii pot executa proceduri clar descrise, inclusiv pe acelea care solicită decizii secvenţiale. Ei pot selecta şi aplica strategii de rezolvare a problemelor simple. Elevii aflaţi la acest nivel pot interpreta şi utiliza reprezentări bazate pe diferite surse de informaţii şi pot raţiona în mod direct pe baza acestora. Ei pot produce scurte comunicări raportându-şi interpretările, rezultatele şi raţionamentele.
2 420 La Nivelul 2 elevii pot interpreta şi pot recunoaşte situaţiile în contexte care solicită doar o deducţie directă. Ei pot extrage informaţia relevantă dintr-o sursă unică şi pot utiliza un singur mod de reprezentare. Elevii aflaţi la acest nivel pot utiliza algoritmi, formule, proceduri sau convenţii de bază. Ei sunt capabili de raţionament direct şi de interpretări literale ale rezultatelor.
1 358 La nivelul 1 elevii pot răspunde întrebărilor implicând contexte familiare în care sunt prezentate toate informaţiile şi întrebările sunt clar definite. Ei sunt capabili să identifice informaţia şi să îndeplinească proceduri de rutină pe baza unor instrucţiuni directe în situaţii explicite. Ei pot performa acţiuni care sunt evidente şi care urmează imediat stimulilor daţi.
Tabelul 7. Sinteza domeniilor evaluate la PISA 2009- Matematică La Matematică distribuţia performanţelor elevilor români este următoarea: 19,5% dintre elevii români se situează sub Nivelul 1, 27,5% se plasează la Nivelul 1, 28,6% la Nivelul 2, 17,3% la Nivelul 3, 5,9% la Nivelul 4, 1,2% la Nivelul 5, 0,1%la Nivelul 6.
Romania
28,6%
17,3%5,9%
27,5%
1,2%0,1%
19,5% Sub Nivelul 1Nivelul 1Nivelul 2Nivelul 3Nivelul 4Nivelul 5Nivelul 6
Figura 3 a. Performanţa elevilor români pe scala de Matematică
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 33 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Total tari participante
21,4%20,0%
14,4%
17,9%
7,4% 2,9%16,0% Sub Nivelul 1
Nivelul 1Nivelul 2Nivelul 3Nivelul 4Nivelul 5Nivelul 6
Figura 3 b. Performanţa elevilor din ţările participante pe scala de Matematică Ca şi în cazul domeniului Matematică, sunt prezentate sintetic nivelurile de proficienţă la Ştiinţe: Descrierile sintetice ale celor şase niveluri de proficienţă la Ştiinţe: Nivel Limita de
scor inferioară
Ce pot să facă elevii în mod obişnuit la acest nivel
6 708 La Nivelul 6 elevii pot identifica, explica şi aplica în mod constant cunoştinţe ştiinţifice şi cunoştinţe despre ştiinţă într-o varietate de situaţii complexe de viaţă. Aceştia pot relaţiona diferite surse de informaţii şi explicaţii şi pot utiliza dovezile din aceste surse pentru a justifica deciziile. Ei pot demonstra în mod clar şi consistent gândire şi raţionament ştiinţific avansate şi îşi pot demonstra disponibilitatea de a utiliza înţelegerea ştiinţifică în sprijinul soluţiilor date unor situaţii ştiinţifice şi tehnologice nefamiliare. Elevii aflaţi la acest nivel pot utiliza cunoştinţele ştiinţifice şi pot construi argumente în sprijinul recomandărilor şi al deciziilor centrate pe situaţii personale, sociale sau globale.
5 633 La Nivelul 5 elevii pot identifica acele componente ştiinţifice ale diferitelor situaţii de viaţă complexe, pot aplica atât conceptele ştiinţifice, cât şi cunoştinţele despre ştiinţă în aceste situaţii şi pot compara, selacta şi evalua dovezile ştiinţifice pentru a face faţă acestor situaţii de viaţă. Elevii aflaţi la acest nivel pot utiliza abilităţi de investigaţie bine dezvoltate, pot relaţiona în mod adecvat cunoştinţele şi pot avea o viziune critică în aceste situaţii.ei pot construi explicaţii pe baza dovezilor şi a argumentelor formulate pe baza analizei lor critice.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 34 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
4 559 La Nivelul 4 elevii pot acţiona în mod eficient în situaţii şi probleme care pot
implica fenomene explicite solicitându-le formularea de ipoteze privind rolul ştiinţei sau al tehnologiei. Ei pot selecta sau integra explicaţiile din diferite discipline ale ştiinţei sau tehnologiei şi pot relaţiona în mod direct aceste explicaţii cu diferite aspecte ale situaţiilor de viaţă. Elevii aflaţi la acest nivel pot reflecta asupra propriilor acţiuni şi îşi pot comunica deciziile utilizând cunoştinţe şi dovezi ştiinţifice.
3 484 La Nivelul 3 elevii pot identifica anumite probleme ştiinţifice descrise cu claritate într-o anumită gamă de contexte. Ei pot selecta fapte şi cunoştinţe pentru a explica fenomenele şi pentru a aplica modele simple sau strategii de investigaţie. Elevii aflaţi la acest nivel pot interpreta şi pot utiliza conceptele ştiinţifice din diferite discipline şi le pot aplica în mod direct. Ei pot construi enunţuri scurte utilizând faptele şi pot lua decizii pe baza cunoştinţelor ştiinţifice.
2 409 La Nivelul 2 elevii deţin cunoştinţele ştiinţifice adecvate pentru a oferi explicaţii posibile în contexte familiare sau pentru a formula concluzii pe baza unor investigaţii simple. Ei sunt capabili să facă raţionamente directe şi să formuleze interpretări literale pentru rezultatele investigaţiei ştiinţifice sau a rezolvării problemei tehnologice.
1 335 La Nivelul 1 elevii deţin cunoştinţe ştiinţifice atât de limitate încât pot fi aplicate doar în câteva situaţii familiare. Ei pot prezenta explicaţii ştiinţifice evidente şi care urmează în mod explicit dovezilor date.
Tabelul 8. Sinteza domeniilor evaluate la PISA 2009- Ştiinţe La Ştiinţe distribuţia performanţelor elevilor români este următoarea: 11,9% dintre elevii noştri se află sub Nivelul 1, 29,5% se află la Nivelul 1, 34,1% la Nivelul 2, 19,7% la Nivelul 3, 4,4% la Nivelul 4, 0,4% la Nivelul 5 şi 0,0% la Nivelul 6.
Romania
34,1%
19,7%4,4%
29,5%
0,4%
11,9%Sub Nivelul 1Nivelul 1Nivelul 2Nivelul 3Nivelul 4Nivelul 5Nivelul 6
Figura 4 a. Performanţa elevilor români pe scala de Ştiinţe
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 35 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Total tari participante
25,1%24,3%
15,8%18,0%
5,4% 1%10,6%
Sub Nivelul 1Nivelul 1Nivelul 2Nivelul 3Nivelul 4Nivelul 5Nivelul 6
Figura 4 b. Performanţa elevilor din ţările participante pe scala de Ştiinţe 2. Cadrul competenţelor - Ştiinţe (domeniu principal în PISA 2006, domeniu secundar în PISA 2009) Este important de observat faptul că, în viziunea PISA, domeniile de evaluat devin, pe rând, „principale” şi “secundare”, în funcţie de combinaţia rezultată din design-ul cercetării. Astfel, dacă în PISA 2006 Ştiinţele au fost domeniu principal, în ciclul PISA 2009 Ştiinţele au redevenit domeniu secundar, la fel ca în ciclurile 2000 şi 2003. Competenţele de bază la Ştiinţe sau „Cultura ştiinţifică” - definiţia PISA: „Capacitatea individuală de a utiliza cunoştinţele şi procesele ştiinţifice nu numai pentru a înţelege lumea naturală, dar şi pentru a participa la luarea deciziilor care o afectează” În PISA testul de ştiinţe şi designul itemilor operaţionalizează patru dimensiuni: competenţele, conţinuturile, situaţiile de viaţă şi contextele. Principalele competenţe ştiinţifice sunt definite în termenii cunoaşterii ştiinţifice a unui tânăr de 15 ani şi ai modului de utilizare a acestei cunoaşteri pentru: - identificarea problemelor ştiinţifice; - explicarea fenomenelor ştiinţifice; - formularea concluziilor întemeiate pe date. Cele patru arii de conţinut ale cunoaşterii ştiinţifice sunt: - sisteme fizice; - sisteme vii; - sistemele pământului şi ale spaţiului; - sisteme tehnologice.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 36 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Cunoştinţele din aceste arii de conţinut sunt necesare adulţilor pentru înţelegerea lumii naturale şi pentru luarea deciziilor Cunoştinţele despre Ştiinţe implică: 1) Investigaţia ştiinţifică focalizată pe investigaţie ca proces ştiinţific central şi pe variatele sale componente. 2) Explicaţiile ştiinţifice ca rezultat al investigaţiei ştiinţifice. Situaţiile de viaţă implicând ştiinţele şi tehnologia vizează: - Sănătatea; - Resursele naturale; - Calitatea mediului; - Pericolele; - Frontierele Ştiinţei şi tehnologiei. Designul itemilor relaţionează situaţiile de viaţă cu trei contexte majore: 1) Personal: sinele, familia, grupul 2) Social: comunitatea 3) Global: viaţa în lume 3. Cadrul competenţelor – Matematică şi rezolvare de probleme (domeniu principal în PISA 2003, domeniu secundar în PISA 2009) Competenţele de bază la Matematică sau „Cultura matematică” - definiţia PISA: “Capacitatea individuală a elevilor de a analiza, de a raţiona şi de a comunica ideile în mod efectiv în momentul în care îşi pun probleme, formulează interogaţii ştiinţifice, le rezolvă şi interpretează soluţiile pentru problemele matematice într-o varietate de situaţii.” Este evaluată în relaţie cu următoarele elemente articulate: - Conţinutul matematic: definit în termenii a patru elemente cuprinzătoare: - cantitatea; - spaţiul şi forma; - schimbarea şi relaţiile; - probabilitatea. - Procesele matematice: sunt definite prin competenţe matematice generale: - utilizarea limbajului matematic; - deprinderile de modelare şi de rezolvare de probleme. - Situaţiile matematice: sunt definite în termenii acelor contexte specifice în care este utilizată matematica, în funcţie de raportarea elevilor la ele: - personale; - educaţionale; - ocupaţionale; - publice; - ştiinţifice. Din perspectiva PISA este importantă redefinirea conceptului de alfabetizare, care primeşte conotaţii noi în societatea cunoaşterii. Această redefinire este importantă în primul rând din punctul de vedere al proiectării evaluării, astfel:
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 37 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
4. Conceptul de „alfabetizare” în Programul OECD - PISA Conceptul de reading literacy, echivalat în limba franceză cu cel de culture de la lecture, este unul central în arhitectura conceptuală a cadrelor de referinţă ce stau la baza construcţiei evaluării performanţelor elevilor. În continuare, vor fi detaliate cele trei tipuri de alfabetizări, aşa cum sunt acestea concepute şi abordate în Programul OECD-PISA. Alfabetizarea ştiinţifică Activează cunoştinţele ştiinţifice individuale şi utilizarea acestor cunoştinţe pentru identificarea întrebărilor, pentru dobândirea de noi cunoştinţe, pentru explicarea fenomenelor ştiinţifice şi pentru formularea unor concluzii bazate pe dovezi despre probleme legate de ştiinţă, înţelegerea trăsăturilor caracteristice ale ştiinţei ca o formă de cunoaştere şi investigaţie umană, conştientizarea modului în care ştiinţa şi tehnologia modelează mediile noastre materiale, intelectuale şi culturale, precum şi dorinţa de a se angaja în problematica şi ideatica ştiinţifice, în calitate de cetăţean reflexiv. Alfabetizarea la Citire / Lectură Activează capacitatea individuală de a înţelege, de a utiliza şi de a reflecta asupra textelor scrise, pentru a-şi atinge scopurile, pentru a-şi dezvolta cunoştinţele şi potenţialul şi pentru a participa la viaţa societăţii. Alfabetizarea matematică Activează capacitatea individuală de a identifica şi de a înţelege rolul jucat de matematică în lume, de a face judecăţi corect fundamentate şi de a utiliza matematica şi a se angaja în abordarea matematicii în moduri care răspund necesităţilor vieţii individuale în calitate de cetăţean constructiv, responsabil şi reflexiv. Alfabetizarea ştiinţifică este, aşadar, definită cu prioritate ca abilitatea de a utiliza cunoştinţele şi procesele ştiinţifice nu numai pentru a înţelege lumea naturală, dar şi pentru a participa la luarea deciziilor care o afectează. Alfabetizarea ştiinţifică este evaluată în relaţie cu următoarele elemente: - Cunoştinţele sau conceptele ştiinţifice: acestea constituie legăturile care susţin
înţelegerea fenomenelor conexe. În PISA, în vreme ce conceptele sunt cele familiare elevilor de la fizică, chimie, biologie, ştiinţele pământului şi ale spaţiului, acestea sunt aplicate conţinutului itemilor şi nu pur şi simplu rememorate.
- Procesele ştiinţifice: acestea focalizeză pe abilitatea de a dobândi, interpreta şi acţiona pe baza datelor, a dovezilor, a faptelor. În PISA sunt considerate trei asemenea procese ştiinţifice: a) descrierea, explicarea şi anticiparea fenomenelor ştiinţifice; b)înţelegerea investigaţiei ştiinţifice; c) interpretarea datelor şi a concluziilor ştiinţifice.
- Situaţii sau contexte ştiinţifice: acestea privesc aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice şi utilizarea proceselor ştiinţifice. Cadrul PISA identifică trei mari arii: ştiinţa din viaţă şi din sănătate; ştiinţa în mediul înconjurător şi pe pământ; ştiinţa din tehnologie.
Alfabetizarea la Citire / Lectură este definită cu prioritate în termenii abilităţii elevilor de a înţelege, de a utiliza şi de a reflecta asupra textului scris pentru a-şi atinge propriile scopuri (de cunoaştere, de comunicare, de studiu, de loisir etc.). Aceste aspecte ale alfabetizării au fost deja abordate în studii comparative anterioare precum International Adult Literacy Survey (IALS), dar sunt aprofundate în PISA prin introducerea unui eelement activ – capacitatea nu numai de a înţelege un text, dar şi de a reflecta asupra lui, construind pe
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 38 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
baza experienţelor anterioare şi a gândirii individuale. Alfabetizarea la Citire / Lectură este evaluată în relaţie cu următoarele elemente: - Formatul textului: în mod tradiţional sarcinile de evaluare a citirii sunt construite pe baza
textelor continui sau a textului în proză organizat în fraze şi paragrafe. PISA intrioduce în plus textul non-continuu care prezintă informaţia într-o altă manieră, de exemplu sub formă de liste, formulare, grafice sau diagrame. Se face distincţia, de asemenea, între o gamă largă de forme ale prozei, precum naraţiunea, expunerea şi argumentarea. Aceste distincţii se bazează pe principiul că viitorii adulţi vor întâlni o gamă largă de materiale scrise în activităţile legate de muncă şi de carieră (de ex. formulare, reclame, cereri-tip etc.) şi nu mai este suficient ca aceştia să fie capabili să citească un număr limitat de tipuri de text întâlnite în mod obişnuit pe parcursul şcolarităţii.
- Procedeele de lectură (aspecte): elevii nu sunt evaluaţi cu privire la aspectele elementare ale citirii, întrucât se presupune că la vârsta de 15 ani aceste aspecte au fost deja dobândite. Se aşteaptă ca elevii să-şi demonstreze abilităţile de regăsire a informaţiei, de formulare a înţelegerii largi, cuprinzătoare a textului, de interpretare a acestuia, de reflectare asupra conţinutului, asupra formei şi asupra caracteristicilor acestuia.
- Situaţiile: acestea sunt definite prin identificarea caracterului utilitar al textului. De
exemplu, romanul, scrisoarea personală sau biografia sunt scrise pentru utilizarea individuală, personală de către oameni; documentele oficiale sau anunţurile sunt scrise pentru uzul public. Un manual de utilizare sau un raport sunt scrise pentru uz ocupaţional; un manual şcolar sau un caiet de lucru al elevului – pentru uz educaţional.
Întrucât anumite grupuri pot performa mai bine într-o anumită situaţie de lectură decât în alta, este dezirabil ca, în itemii de la Citire / Lectură să fie inclusă o gamă mai largă de situaţii de lectură. Alfabetizarea matematică vizează abilitatea elevilor de a analiza, de a raţiona şi de a comunica ideile în mod efectiv în momentul în care ăşi pun, formulează, rezolvă şi interpretează soluţii pentru problemele matematice într-o varietrate de situaţii. Acest tip de alfabetizare este evaluat în relaţie cu: - Conţinutul matematic: acesta este definit în principal în termenii a patru idei
cuprinzătoare (cantitatea, spaţiul şi forma, schimbarea şi relaţiile şi probabilitatea) şi doar în mod secundar în relaţie cu dimensiuni curriculare precum numerele, algebra sau geometria.
- Procesele matematice: acestea sunt definite prin competenţe matematice generale.
Acestea include utilizarea limbajului matematic, deprinderile de modelare şi de rezolvare de probleme. Oricum, asemenea deprinderi nu sunt separate în diferiţi itemi ai testului, întrucât se presupune că o gamă largă de competenţe va fi necesară pentru performarea oricărei sarcini de evaluare la matematică. Întrebările sunt organizate sub forma unor clustere de competenţe care definesc tipul de deprindere de gândire necesar pentru rezolvare.
- Situaţiile: acestea sunt definite în termenii celor la care este utilizată matematica, în
funcţie de raportarea elevilor la ele. Cadrul de referinţă identifică cinci situaţii: personale, educaţionale, ocupaţionale, publice şi ştiinţifice.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 39 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
IV. Standardele tehnice OECD PISA şi responsabilităţile Centrului Naţional
PISA din România 1. Proiectarea evaluării şi raportarea rezultatelor în PISA 2009 La fel ca şi în cazul evaluărilor anterioare, din anii 2000, 2003, 2006, din raţiuni de fezabilitate, şi evaluarea din 2009 a fost proiectată ca o evaluare scrisă. Evaluarea însă include o varietate de tipuri de itemi. Unii dintre aceştia solicită elevilor să selecteze sau să producă răspunsuri simple care pot fi în mod direct comparate cu itemii cu alegere multiplă cu un singur răspuns corect sau cu itemii cu răspuns construit închis. Această categorie de itemi au fie răspuns corect, fie răspuns incorect şi adesea evaluează de nivel de complexitate scăzut. Alţi itemi sunt mai constructivi, solicitând elevilor să dezvolte propriul lor răspuns, proiectat să măsoare constructe mai cuprinzătoare decât cele prezente în studiile tradiţionale şi permiţând o gamă mai largă de răspunsuri acceptabile, precum şi un model de corectare mai complex, care să includă şi răspunsuri parţial corecte. Nu toţi elevii răspund tuturor itemilor evaluării. Unităţile de test PISA 2009 sunt organizate în 13 clustere (grupări de unităţi de itemi), fiecare dintre aceste grupări de itemi fiind proiectat să ocupe 30 de minute din timpul de testare. Clusterele sunt plasate în 13 broşuri, conform unui design de distribuţie prin rotaţie a broşurilor pentru cei 35 de elevi eşantionaţi într-o şcoală PISA. Fiecare broşură de test conţine patru clustere şi fiecare elev primeşte o singură broşură cu durata de rezolvare de două ore. Există cel puţin un cluster de în fiecare tip de broşură. În PISA alfabetizarea – achiziţia deprinderilor de bază - este evaluată prin intermediul unităţilor constituite dintr-un stimul (de ex. un text, un tabel, un grafic, cifre etc.), urmate de un număr de sarcini de lucru asociate stimulului comun. Aceasta este o caracteristică importantă, permiţând itemilor să pătrundă în profunzime, mai mult decât ar fi fost posibil dacă fiecare item ar fi introdus un context pe deplin nou. Aceasta permite elevului “să digere” materialul citit, care poate mai apoi să fie utilizat pentru evaluarea unor aspecte multiple ale performanţei. Rezultatele din PISA 2000, 2003, 2006 au fost raportate utilizând scale cu un scor mediu de 500 şi cu o deviaţie standard de 100 pentru toate cele trei domenii, ceea ce semnifică faptul că două treimi dintre elevii ţărilor OECD au obţinut scoruri între 400 şi 600 de puncte. Aceste scoruri reprezintă grade ale proficienţei unui aspect particular al alfabetizării. La alfabetizarea la Citire / Lectură din anul 2000 scalele de lectură au fost divizate în cinci niveluri ale cunoştinţelor şi deprinderilor. Principalul avantaj al acestei abordări este că descrie ceea ce elevii pot face prin asocierea sarcinilor de evaluare cu nivelurile de dificultate. În plus, rezultatele au fost prezentate raportate la trei subscale de Citire / Lectură: regăsirea informaţiei, interpretarea textelor, reflecţia şi evaluarea. O scală a proficienţei a fost creată şi pentru alfabetizările matematică şi ştiinţifică, fără niveluri însă, recunoscându-se astfel limitarea dată de lipsa datelor pentru domeniile “minore”. PISA 2003 a construit pe baza aceleiaşi abordări, specificând şase niveluri ale proficienţei pentru scala de alfabetizare matematică, urmărind acelaşi demers cu cel folodit în cazul citirii / lecturii. Au fost construite patru subscale ale alfabetizării matematice: spaţiul şi forma, schimbarea şi relaţiile, cantitatea şi probabilitatea. Raportarea pentru alfabetizarea ştiinţifică va fi realizată în aceeaşi manieră şi va prezenta, de asemenea, rezultatele din diferite arii. Rezultatele din PISA 2009 vor oferi pentru prima dată informaţii comparative extinse privind performanţele elevilor în domeniul Citire / Lectură pentru o perioadă de aproximativ un deceniu (2000-2009).
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 40 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
2. Chestionarele de context şi utilizarea acestora Pentru a obţine informaţii contextuale, în PISA a fost solicitat elevilor şi directorilor şcolilor în care aceştia învaţă să răspundă unor chestionare de mediu socio-educaţional având lungimea de aproximativ 30 de minute. Aceste chestionare sunt esenţiale pentru analiza rezultatelor în termenii unei game largi a caracteristicilor elevilor şi ale şcolii. Chestionarele sunt publice şi pot fi găsite pe website-ul PISA: www.pisa.oecd.org. Chestionarele solicită informaţii despre: - mediul elevilor şi al familiilor acestora, incluzând capitalul lor economic, social şi cultural - aspecte ale vieţii elevilor, precum atitudinile acestora faţă de învăţare, obiceiurile şi viaţa
lor şcolară, precum şi aspecte ale mediului familial - aspecte ale şcolii, precum calitatea resurselor umane şi materiale ale şcolii, finanţarea şi
controlul public şi privat, procesul de luare a deciziilor, practicile de personal - contextul procesului de instruire, inclusiv tipurile şi structurile instituţionale, dimensiunea
clasei, nivelul de implicare a părinţilor - strategiile de învăţare auto-reglată, preferinţele motivaţionale şi orientarea către scop,
mecanismele cognitive personale, strategiile de control al acţiunilor, preferinţa pentru diferite tipuri de situaţii de învăţare, stiluri de învăţare şi deprinderi sociale cerute pentru învăţarea prin cooperare sau învăţarea competitivă
- Aspecte ale instruirii şi învăţării la ştiinţe, inclusiv motivaţia elevilor, angajamentul şi
încrederea dovedite în activităţile la ştiinţe, impactul strategiilor de învăţare asupra performanţei legate de predarea şi învăţarea ştiinţelor.
Ca opţiuni internaţionale, neobligatorii, au fost create două chestionare adiţionale, unul vizând familiarizarea elevilor cu computerul, iar celălalt destinat părinţilor. România nu a administrat chestionarele suplimentare. Informaţiile contextuale colectate prin administrarea chestionarelor elevului şi al directorului cuprind doar o parte din totalul informaţiilor disponibile în urma administrării PISA. Indicatorii descriind structura generală a sistemelor educaţionale (contextele demografice şi economice – de exemplu, costurile, numărul de elevi înscrişi, caracteristicile şcolii şi ale profesorilor, precum şi anumite procese de la nivelul clasei de elevi), precum şi efectele acestora asupra rezultatelor pieţei muncii sunt în mod frecvent construiţi, aplicaţi şi analizaţi de către OECD, inclusiv în corelare cu rezultatele PISA. 3. Elemente de noutate în PISA 2009 Investigarea deprinderilor metacognitive ale elevilor constituie una dintre dimensiunile dezvoltate cu precădere de PISA 2009. Cunoaşterea metacognitivă este considerată o precondiţie a învăţării strategice şi reflexive. O persoană care utilizează o anumită strategie ar trebui să aibă anumite cunoştinţe metacognitive despre acea strategie, adică să-i conştientizeze caracteristicile, în vreme ce o persoană care nu utilizează strategii se presupune că nu deţine aceste cunoştinţe. Studiile evidenţiază relaţii substanţiale între cunoaşterea metacognitivă, comportamentul strategic la rezolvarea unei sarcini de lucru de procesare a textului şi rememorarea textului. Cu toate acestea, relaţia dintre cunoaşterea metacognitivă şi înţelegerea textului într-o situaţie dată este moderată de motivaţia reală a elevilor de a citi sau de a investi efort.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 41 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
În evaluarea PISA 2009 elevilor le-au fost prezentate un număr de scenarii de lectură (scurte vigniete). Pentru fiecare scenariu elevilor li se solicită evaluarea calităţii şi a gradului de utilitate a diferitelor strategii de lectură şi de înţelegere a textului pentru atingerea scopului stabilit. Ierarhia individuală a strategiilor pentru fiecare scenariu din răspunsurile elevilor se compară cu o ierarhie „optimă” construită de către experţii din domeniul procesării textului (cercetători în domeniul lecturii, profesori şi psihologi educaţionali). Corespondenţa dintre ierarhiile experţilor şi cele ale elevilor este reflectată într-un scor indicând gradul în care elevii sunt conştienţi de cele mai eficiente modalităţi de “a depozita“ informaţiile despre text, de a înţelege memoria şi obiectivele comprehensiunii. Pentru a obţine scoruri ridicate la testul metacognitiv elevii trebuie să-şi activeze cunoştinţele despre resursele cognitive, pe cele despre natura sarcinii de lucru, precum şi pe cele despre strategiile care facilitează înţelegerea, memorarea şi rememorarea informaţiilor. Chestionarul pentru investigarea deprinderilor metacognitive administrat în PISA 2009 a avut mai multe variante paralele. Una dintre acestea este prezentată mai jos, cu scopul de a evidenţia maniera reflexivă de a investigare a strategiilor de lectură adoptată în PISA:
ST54
Î35 Sarcină de Citire/ Lectură: Vreţi să ajutaţi un elev de 12 ani să înţeleagă un text de trei pagini despre animalele şi plantele pădurii.
Ce note atribuiţi eficienţei următoarelor strategii pentru a-l ajuta pe elevul de 12 ani să înţeleagă acest text de trei pagini?
Strategie posibilă Nota
Total ineficientă
Foarte eficientă
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
a) Mai întâi, elevul de 12 ani scrie un rezumat al textului. Apoi, verificăm împreună dacă rezumatul său conţine punctele cele mai importante.
1 2 3 4 5 6
b) Îi cer elevului de 12 ani să citească textul cu voce tare de două ori, apoi să îl copieze în întregime.
1 2 3 4 5 6
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 42 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Total ineficientă
Foarte eficientă
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
c) După ce elevul de 12 ani a citit textul cu voce tare, discutăm cuvintele dificile pe care nu le-a înţeles.
1 2 3 4 5 6
d) Îi dau un al doilea text pe acelaşi subiect, pe care îl citim împreună imediat după ce l-am citit pe primul.
1 2 3 4 5 6
e) Citesc textul cu voce tare în timp ce elevul de 12 ani subliniază cuvintele pe care nu le înţelege. Pe urmă, încerc să îl ajut să clarifice ceea ce nu a înţeles. Apoi el scrie rezumatul textului.
1 2 3 4 5 6
f) Elevul de 12 ani citeşte textul cu voce tare şi eu îl corectez de fiecare dată când greşeşte. Pe urmă, îi explic sensul cuvintelor pe care nu le-a citit corect.
1 2 3 4 5 6
Vă mulţumim pentru completarea acestui chestionar!
Chestionarul metacognitiv a fost completat de un set de întrebări referitoare la deprinderile de lectură pentru şcoală, întrebări la care au răspuns toţi elevii pentru a putea realiza corelarea cu rezultatele broşurilor cognitive. Întrebări despre lectura pentru şcoală Pentru a răspunde la aceste întrebări, gândiţi-vă la lecturile pe care le-aţi efectuat pentru şcoală, atât în clasă, cât şi în cadrul temelor pentru acasă.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 43 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Întrebarea 1: T001Q01 În cursul ultimei săptămâni, cât de des aţi fost nevoit(ă) să citiţi următoarele tipuri de texte pentru şcoală (în clasă sau acasă)?
(Bifaţi o singură căsuţă pe fiecare rând.) Mai
mult de o dată
Doar o dată Deloc
a) Texte de informare (ex. biografii, texte despre teme de actualitate, descrieri ale unor lucruri sau ale unor idei) 1 2 3
b) Texte care includ scheme sau hărţi 1 2 3
c) Texte care includ tabele sau grafice 1 2 3
d) Instrucţiuni sau manuale în care se explică modul în care trebuie să procedaţi pentru a confecţiona ceva sau pentru a realiza o activitate (ex. cum se practică un anumit sport, cum funcţionează un anumit aparat, cum se face planul unei lucrări)
1 2 3
e) Site-uri Web 1 2 3
Întrebarea 2: T001Q02 În cursul ultimei săptămâni, cât de des aţi fost nevoit(ă) să citiţi următoarele tipuri de texte pentru orele de limba şi literatura română (în clasă sau acasă)?
Dacă nu aţi avut nicio oră de limba şi literatura română pe parcursul ultimei săptămâni, bifaţi căsuţa din partea dreaptă şi opriţi-vă aici. 1
(Bifaţi o singură căsuţă pe fiecare rând.)
Mai mult de o dată
Doar o dată Deloc
a) Ficţiune (ex. romane, nuvele) 1 2 3
b) Piese de teatru sau scenarii 1 2 3
c) Poezie 1 2 3
d) Texte de informare despre scriitori sau cărţi 1 2 3
e) Texte de informare pe teme de ordin general (ex. reportaje, articole din reviste) 1 2 3
f) Texte menite să convingă sau să transmită opinii (ex. recenzii, păreri ale cititorilor) 1 2 3
g) Material publicitar (ex. publicitate în reviste, afişe) 1 2 3
Cele două întrebări “închise” conţin, prin opţiunile de răspuns oferite respondenţilor, elementele constituind indicii de construire a indicatorilor privind diversitatea materialelor citite şi, respectiv, plăcerea lecturii. La PISA, conform cadrului de referinţă, competenţele metacognitive includ conştientizarea şi abilitatea de utilizare a unei varietăţi de strategii adecvate pentru procesarea diferitelor tipuri de texte. Este important de observat apropierea conceptuală dintre strategiile de Citire / Lectură definite pentru PISA 2009 şi strategiile metacognitive de învăţare, aşa cum ar trebui
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 44 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
să fie stăpânite de către tinerii aflaţi către finalul învăţământului obligatoriu, ca bază solidă achiziţionată pe parcursul învăţământului obligatoriu, pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Asigurarea calităţii administrării procesului de evaluare, în aceleaşi condiţii (condiţii “standard”, aşa cum sunt definite acestea) pentru toate ţările participante constituie o miză foarte ridicată a construirii validităţii şi credibilităţii seturilor de date obţinute în urma aplicării instrumentelor de evaluare. Pentru atingerea acestui scop, şi în PISA 2009 s-a operat cu un set de documente a căror implementare a fost obligatorie şi monitorizată în consecinţă pe tot parcursul celor doi ani constituind ciclul de testare 2008-2009. Aceste documente-cheie sunt prezentate în continuare aşa cum există în manualul managerului de proiect PISA 2009 (National Project Manager’s Manual 2009, paginile 12-13, document intern al Centrului Naţional PISA 2009). 4. Standardele tehnice PISA 2009 Standardele tehnice PISA constituie acel “mecanism de creare a înţelegerii comune între toţi participanţii la proiectul PISA. Aceşti participanţi includ: managerii naţionali ai proiectului în fiecare ţară participantă, Consiliul Director PISA, secretariatul OECD, Grupul tehnic de suport, grupurile de specialişti pe domenii, Consorţiul PISA (cu responsabilii pentru broşurile cognitive – Core A şi, respectiv, cu responsabilii pentru chestionarele de mediu socio-educaţional – Core B), precum şi numeroşi consultanţi independenţi. Standardele tehnice PISA reprezintă “înţelepciunea şi experienţa acumulate de către participanţii la proiect atât în trecut, cât şi în prezent."6 Aceste standarde au evoluat de la stadiul unei strategii de abordare a datelor, în momentul 1997, al iniţierii programului, la un set de instrumente-reper pentru întreaga desfăşurare a programului OECD PISA. PISA 2009 operează cu trei categorii de standarde tehnice, fiecare dintre aceste categorii având scopuri şi roluri specifice: - Standardele referitoare la date garantează faptul că toate datele colectate în
respectivul ciclu de testare pot fi adăugate setului final de date constituind baza PISA2009 şi care va fi făcută publică de către OECD în luna decembrie 2010.
- Standardele manageriale garantează faptul că toate obiectivele operaţionale ale PISA
sunt îndeplinite într-o manieră ritmică şi coordonată. - Standardele implicării naţionale garantează faptul că instrumentele internaţionale
dezvoltate respectă cele mai înalte standarde de validitate şi echivalenţă trans-naţională, trans-culturală şi trans-lingvistică, precum şi faptul că rezultatele furnizate de OECD PISA deţin maximum de relevanţă şi de semnificaţie pentru participanţii naţionali.
Standardele referitoare la date constituie pachetul care are cea mai mare importanţă din punctul de vedere al includerii bazei de date naţionale în baza de date internaţională publicată de către OECD. De aceea, monitorizarea calităţii şi procesul de adjudecare a datelor constituie elementele cheie pe care această categorie de standarde trebuie să le facă
6 OECD (2008) Technical Standards for PISA 2009. Document NPM (0409)1_1, pp.5 şi urm.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 45 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
transparente şi mai ales credibile. Utilizatorii bazei de date internaţionale trebuie să aibă încredere că datele reflectă cu acurateţe sistemele educaţionale din care au fost colectate. Procedurile de asigurare a calităţii, precum şi cele de adjudecare a datelor construiesc în fapt această încredere. În ciclul de testare 2009 măsurile privind asigurarea şi monitorizarea calităţii au fost structurate sub forma diferitelor manuale şi a documentelor asociate, a căror implementare a fost obligatorie pentru fiecare componentă a proiectului: 1. Manualul managerului de proiect PISA 2009 – studiul propriu-zis 2009. 2. Manualul managerului de proiect PISA 2009 – pretestare 2008. 3. Protocoalele de logistică şi comunicare (care însumează structura organizaţională a
studiului OECD PISA 2009 şi prezintă procedurile de comunicare între diferitele grupuri şi diferiţii coparticipanţi la proiect.
4. Cadrul de evaluare PISA 2009 – cunoştinţe şi deprinderi la, Citire / Lectură, Matematică
şi Ştiinţe (pentru urmărirea dezvoltării unităţilor de itemi pentru cele trei domenii evaluate).
5. Cadrul de evaluare pentru Citire / Lectură – PISA 2009 – pentru dezvoltarea
instrumentelor cognitive. 6. Cadrul contextual PISA 2009 – pentru dezvoltarea chestionarelor, instrumentele de
mediu socio-educaţional. 7. Manualul de pregătire a eşantionării şcolilor – PISA 2009 (pentru descrierea procedurilor
de eşantionare şi a recomandărilor pentru completarea adecvată a Formularelor de eşantionare pentru studiul propriu-zis din 2009).
8. Recomandările pentru traducerea şi adaptarea instrumentelor de evaluare pentru PISA
2009, inclusiv: Manualul Coordonatorului de şcoală PISA, Manualul administratorului de test PISA, Manualul combinat al responsabilului de şcoală PISA.
9. Manualul KeyQuest, documentând modul de funcţionare a software-lui dedicat PISA
pentru etapele de eşantionare a elevilor şi pentru introducerea şi gestionarea bazelor de date PISA 2009.
10. Manualul de management al datelor PISA 2009 – studiul propriu-zis. 11. Ghidurile de corectură pentru cele trei domenii: Citire / Lectură, Matematică şi Ştiinţe
pentru PISA 2009 (setul manualelor pentru pretestare şi setul manualelor pentru testarea propriu-zisă).
12. Pachetul de selectare şi formare a corectorilor PISA (engl. Coder Recruitment Kit) PISA
2009. Pentru majoritatea documentelor listate mai sus a existat şi varianta pregătită pentru pretestarea din anul 2008, administrarea “principală” din 2009 impunând obligativitatea operării cu variantele îmbunătăţite şi actualizate în urma concluziilor pretestării din 2008.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 46 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Dintre modalităţile prin care standardele tehnice îşi găsesc aplicabilitate imediată în derularea proiectului, prezentate în manualul managerului de proiect PISA 2009, menţionăm: - pentru centrele naţionale, standardele tehnice trebuie să constituie baza de planificare a
resurselor alocate derulării programului în condiţiile de calitate aşteptate; - de asemenea, acestea furnizează reperele pentru planificarea calendarului activităţilor de
colectare a datelor şi de documentare a acestor activităţi în conformitate cu cerinţele consorţiului;
- standardele tehnice constituie baza construirii manualelor operaţionale PISA, precum şi
pentru întregul proces de comunicare şi negociere dintre consorţiu şi centrele naţionale; - nu în ultimul rând, standardele tehnice informează asupra activităţilor de monitorizare şi
de asigurare a calităţii pe parcursul tuturor ciclurilor şi etapelor evaluării, inclusiv a etapei de adjudecare a datelor. (engl. data adjudication).
Lista domeniilor pentru care există standarde tehnice în PISA 2009 include: 1. Standardele referitoare la populaţia ţintă şi la eşantionarea şcolilor şi a elevilor (S1) 2. Limba testării (S2) 3. Participarea la pretestare (S3) 4. Adaptarea tuturor materialelor (S4) 5. Procesul de traducere şi adaptare a instrumentelor de evaluare şi a manualelor de
administrare (S5) 6. Administrarea testării (S6) 7. Opţiunile naţionale (S7) 8. Securitatea şi confidenţialitatea (S8) 9. Standardul de monitorizare a calităţii (S9) 10. Editarea şi tipărirea (S10) 11. Codificarea (S11) 12. Transmiterea datelor (S12) Cu excepţia S1 şi S9, toate standardele tehnice PISA 2009 au fost aplicate atât în etapa pretestării, cea din 2008, cât şi în etapa testării propriu-zise, cea din 2009. Asigurarea calităţii tuturor operaţiunilor derulate în PISA este construită pe baza procedurilor conţinute de către manualele operaţionale şi de către instrumentele de adaptare la realităţile fiecărui sistem educaţional: - Formularele de adaptare a chestionarelor; - Formularele de adaptare a manualelor; - Formularele de adaptare a itemilor / testelor; - Formularul de documentare a opţiunilor naţionale şi internaţionale. Asigurarea calităţii datelor colectate se construieşte pe baza dovezilor că planul de asigurare a calităţii a fost implementat astfel încât calitatea obţinută respectă standardele agreate. Controlul calităţii operaţiunilor şi a datelor este exercitat de către managerii de proiect naţionali, iar monitorizarea calităţii este exercitată de către Consorţiul PISA care monitorizează centrele naţionale în implementarea procesului de colectare a datelor, iniţiază
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 47 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
acţiuni corective acolo unde este posibil şi adecvat şi colectează date în mod direct prin intermediul monitorilor de calitate (engl. project quality monitors). În administrarea la nivel naţional a programului PISA următoarele documente constituie surse care stau la baza procedurilor de asigurare a calităţii: - formularele de eşantionare a şcolilor şi a elevilor; - formularele pentru traducere şi verificare; - formularele pentru administrarea testării, conţinute în manualul corespunzător; - rapoartele monitorilor de calitate PISA (PQM); - formularele pentru codificare (formularele pentru revizuirea codificării internaţionale,
formularele pentru codificarea multiplă); - formatul datelor trimise (acestea nu pot fi trimise decât prin utilizarea bazei KeyQuest); - formularele de adaptare (adaptarea chestionarelor şi adaptarea itemilor / testelor); - raportul de revizuire a administrării (Main Study Review). În contextul procesului de asigurare a calităţii în PISA consorţiul a precizat foarte clar ceea ce se întâmplă atunci când este luată decizia că un standard nu este îndeplinit satisfăcător: măsurile depind de extinderea cu care neîndeplinirea standardelor afectează adecvarea datelor pentru utilizatorii potenţiali. Dacă se poate aplica un tratament rectificativ – de exemplu, în etapa de cleaning a datelor (“curăţare”, cu sensul de eliminare a iregularităţilor seturilor de date construite) - acest lucru este realizat în manieră tehnică de către experţii consorţiului şi va fi semnalat ca atare Centrului Naţional, pe parcursul acestui proces. Dacă se decide că datelor nu li se poate administra procedura rectificativă, acest lucru va fi “etichetat” la nivelul respectivei baze de date şi, respectiv, la nivelul raportului internaţional şi al rapoartelor tematice corespunzătoare ce vor fi publicate ulterior. Procesul de adjudecare a datelor (engl. data adjudication), la rândul său, poate opera rectificări acolo unde anumite standarde nu au fost îndeplinite, fiind revizuite datele unei ţări acolo unde nu este posibilă rectificarea tehnică. De asemenea, tot prin acest proces va putea fi revizuit tratamentul de eventuală rectificare a datelor efectuat de către consorţiu. Tot în această etapă vor fi făcute recomandări cu privire la adecvarea datelor pentru public, precum şi cu privire la publicarea datelor: însoţite de adnotări şi semnalări; doar sub forma anumitor tabele; doar parţial; cum anume pot fi definite alte situaţii. Există o serie de aspecte cu un caracter de noutate introduse începând cu PISA2006 şi preluate în PISA 2009, referitoare la asigurarea calităţii şi la preocupările în acest domeniu: - existenţa unei echipe specializate pentru asigurarea calităţii la nivelul consorţiului PISA; - existenţa unui plan de asigurare a calităţii colectării datelor cu proceduri sistematice; - existenţa operaţiunilor de monitorizare naţională şi internaţională; - urmărirea îndeaprape a procesului de adjudecare a datelor. Toate aceste măsuri sunt aplicate în mod transparent tuturor seturilor de date naţionale pentru a construi încrederea diferitelor categorii de beneficiari în validitatea şi comparabilitatea bazelor de date constituite prin administrarea de către ţările participante, a programului PISA.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 48 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
V. Eşantionarea şcolilor şi a elevilor în PISA 2009
Pregătirea cadrului de eşantionare În conformitate cu metodologia de eşantionare PISA, cadrul de eşantionare este constituit de totalitatea unităţilor şcolare care conţin elevi eligibili, adică elevi aflaţi în grupa de vârstă conform definiţiei populaţiei-ţintă, în cazul PISA2009 elevi născuţi în anul 1993. În consecinţă, sunt necesare o serie de precizări privind acele caracteristici ale reţelei şcolare din România care au de fapt influenţă fundamentală asupra eşantionului de şcoli. Datele referitoare la reţeaua şcolară utilizate pentru eşantionarea studiului PISA 2009 provin din două surse diferite: - la nivel de sistem (pe niveluri şi, respectiv, programe educaţionale) au fost utilizate
raportările statistice la nivel naţional, de Institutul Naţional de Statistică, volumele referitoare la învăţământul gimnazial şi la cel liceal, corespunzătoare anilor şcolari 2007-2008 şi 2008-2009;
- la nivelul unităţii de învăţământ, datele au fost preluate din baza de date a ministerului educaţiei. Informaţiile de bază au utilizat raportările privind numărul de elevi înscrişi la începutul anului şcolar în fiecare unitate de învăţământ.
Datele raportate la ministerul educaţiei privind reţeaua şcolară nu sunt organizate distinct pe niveluri de studiu, unităţile de învăţământ funcţionând atât ca unităţi şcolare independente, cât şi ca secţii ale unor alte unităţi de învăţământ. Astfel, conform caietelor statistice emise de INSSE, la nivelul anului şcolar 2007-2008 (anul pentru care au fost disponibile cele mai recente date statistice în momentul în care s-a început procesul de eşantionare) exista următoarea organizare:
- învăţământul gimnazial a fost organizat în 6451 unităţi şcolare independente (codificate ca S08) şi ca secţii - într-un număr însemnat de licee şi grupuri şcolare. (pe lângă unele licee şi grupuri şcolare funcţionează 3175 secţii de învăţământ primar şi gimnazial. Potrivit generalizării învăţământului de 10 ani, există unităţi gimnaziale (de regulă în mediul rural) care au organizat clasele a IX-a şi a X-a. - învăţământul special primar şi gimnazial a fost organizat în 135 unităţi şcolare independente şi în 33 secţii speciale care funcţionează pe lângă alte tipuri de unităţi de învăţământ. - învăţământul liceal a fost organizat în 1413 licee şi grupuri şcolare independente, grupurile şcolare având şi alte forme de învăţământ (profesional, postliceal, de maiştri). - învăţământul profesional a fost organizat în 27 unităţi independente, 18 şi grupuri şcolare independente şi 1423 secţii în cadrul unor grupuri şcolare.
Această distribuţie a reţelei şcolare a influenţat şi dimensiunea bazei de eşantionare pentru PISA, nivelul gimnazial apărând (de exemplu) şi în unităţi independente, dar şi în cadrul secţiilor din alte şcoli. Întrucât absolut toate excluderile permise, în conformitate cu metodologia de eşantionare PISA au trebuit documentate în Fişele de eşantionare (engl. Sampling Forms 1-12) trebuie făcută menţiunea că există două categorii de excluderi acceptate, ale elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, atât excluderile menţionate în Form 3, cât şi lista prezentată în Form 5, referindu-se la totalul elevilor din învăţământul special, indiferent de forma sa de organizare. Dacă cifra de 2943 cuprinde, conform raportărilor stastistice, toţi elevii de 15 ani din nivelul gimnazial din şcolile speciale, Form 5 cuprinde estimări ale acestora la nivelul şcolii.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 49 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Distribuţia pe vârste a populaţiei este o categorie de informaţie care se regăseşte exclusiv în evidenţele INSSE, cu precizarea că referirea la vârstă se face corelat cu data naşterii, raportările privind natalitatea făcându-se la data de 1 iulie a fiecărui an. În România, la nivelul unităţii şcolare nu se practică evidenţa pe vârste a elevilor, astfel încât, ca informaţie de bază, directă, nu se cunoaşte numărul real al elevilor de 15 ani, în absenţa unei solicitări speciale adresate direct unităţii de învăţământ. În aceste condiţii, au fost operate estimări, demers care conduce la oarecare diferenţe între totalul rezultat din raportările statistice naţionale şi cel calculat din însumarea estimărilor la nivelul şcolii. De regulă, pentru estimare s-a procedat la utilizarea coeficientului global calculat, în ipoteza menţinerii aceleiaşi ponderi şi la nivel local. Această procedură este în totalitate în conformitate cu standardele acceptate în PISA 2009. În cazul învăţământului special, au fost aplicate ponderile rezultate pentru fiecare categorie majoră de deficienţă, iar în cazul învăţământului gimnazial au fost aplicate ponderile distincte pe medii rezidenţiale (urban / rural). Această observaţie a condus la o diferenţă de 3,4% în ce priveşte învăţământul special, justificată şi acceptată la momentul negocierii Fişelor de eşantionare cu Consorţiul PISA (reprezentat în acest caz de WESTAT). În raport cu sursele de finanţare, datele de bază cu care s-a operat eşantionarea au descris următoarea distribuţie: - învăţământul gimnazial: din totalul de 6451 au existat 11 unităţi private; - învăţământul liceal: din totalul de 1413 au existat 44 unităţi private acreditate şi 4 unităţi private internaţionale; - învăţământul profesional: din totalul de 45 au existat 4 unităţi private şi 5 unităţi UCECOM. Procedura PISA 2009 a solicitat trimiterea la WESTAT, de către Centrul Naţional, a întregii baze de eşantionare (totalitatea şcolilor conţinând elevi cu vârsta populaţiei-ţintă, adică unităţile de eşantionare), organizată conform criteriilor precizate. Faptul că baza de eşantionare nu conţine reţeaua şcolară din sistem, ci unităţile de eşantionare înseamnă că o unitate şcolară poate apărea în cadrul de eşantionare de până la trei ori, în funcţie de numărul programelor educaţionale funcţionale (GIM / LIC / SAM). După validarea bazei de eşantionare, WESTAT a construit apoi eşantionul şcolilor PISA 2009. Eşantionarea în PISA7 Populaţia-ţintă în PISA este constituită din totalitatea elevilor cu vârste cuprinse între 15 ani şi 3 luni (complete) şi 16 ani şi 2 luni (complete) la începutul “ferestrei de testare”, care se află cuprinşi în instituţiile educaţionale din întreaga ţară, în clasele a şaptea, a opta, a noua şi a zecea. În scopul validării eşantionului de către Consorţiu, elevii eligibili PISA 2006 trebuie să fie cei incluşi în definiţia populaţiei-ţintă. Pentru a furniza estimări valide ale performanţelor şi ale caracteristicilor elevilor, eşantionul de elevi trebuie să fie selectat utilizând principiile de eşantionare ştiinţifică recunoscute de către profesioniştii din domeniu, într-o manieră care să reprezinte în totalitate întreaga populaţie a elevilor eligibili. Astfel, utilizarea procedurilor de eşantionare adecvate pentru identificarea elevilor care vor participa la testare este esenţială. 7 În continuare, sunt făcute traduceri şi adaptări după unele fragmente ale PISA 2009 Sampling Manual, documentul esenţial care documentează modul de construire a eşantionului şcolilor din studiul propriu-zis şi care precizează şi procedurile de negociere cu reprezentanţii Consorţiului.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 50 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Întrucât PISA este un studiu comparativ al performanţelor elevilor, iar acestora trebuie să li se administreze testarea în condiţii standardizate în toate ţările participante, este clar faptul că în fiecare ţară participantă eşantionul de elevi trebuie să fie selectat mai întâi selectând eşantionul de şcoli, iar apoi eşantionul de elevi din fiecare şcoală, care vor participa la testare. Astfel, necesitatea unei eşantionări atente, riguroase, standardizate şi documentate se aplică atât primului pas – eşantionarea şcolilor, cât şi celui de-al doilea pas – eşantionarea elevilor. Pentru PISA 2009 planul de eşantionare a cuprins şase componente cheie, obligatorii:
1. Definiţia populaţiei de elevi investigată. 2. Dezvoltarea unei liste de şcoli (mai concret, de instituţii educaţionale, adică de unităţi
de învăţământ) în care este cel mai probabil să fie înscrişi elevii eligibili. 3. Selectarea eşantionului de şcoli din lista şcolilor. 4. Construirea unei liste de elevi eligibili din cadrul fiecărei şcoli eşantionate. 5. Selectarea eşantionului de elevi din cadrul fiecărei şcoli eşantionate. 6. Documentarea întregului proces de eşantionare, calcularea indicatorilor de
efectivitate a eşantionării şi a operaţiilor întregului studiu. Manualul de eşantionare PISA 2009 conţine toate elementele necesare pentru a implementa componentele 1 şi 2, precum şi 6, într-o oarecare măsură. Componenta 3 a fost negociată prin comunicare cu ACER şi WESTAT. Componentele 4 şi 5 sunt prezentate în detaliu în PISA Data Management Manual întrucât eşantionarea elevilor s-a realizat, în conformitate cu standardul obligatoriu în PISA 2006, cu ajutorul software-lui dedicat, KeyQuest. Au fost utilizate, ca documentaţie-suport, National Project Managers Manual, precum şi documentaţia însoţind software-ul KeyQuest, creat de către consorţiu cu scopul introducerii datelor şi al gestionării bazelor de date PISA. Manualul de eşantionare precizează cu claritate responsabilităţile cu privire la întregul proces. Astfel, centrul naţional a avut responsabilitatea realizării următoarelor activităţi:
- Stabilirea şi documentarea definiţiei de vârstă, pe baza datelor de naştere a elevilor şi a datei testării, în strictă conformitate cu regulile PISA, astfel încât să fie asigurată reprezentativitatea corectă a populaţiei investigate prin acest studiu comparativ internaţional. - Garantarea conducerii testării, cu datele confirmate prin negociere, în limitele de timp agreate. - Determinarea şi documentarea (prin Fişele de eşantionare) a naturii şi dimensiunii excluderilor geografice, la nivel de şcoală şi la nivel de elevi, care pot fi permise în România, garantând faptul că aceste excluderi sunt minime. - Obţinerea listei complete a unităţilor de învăţământ conţinând populaţia de elevi vizată prin studiul PISA 2009. Acesta constituie cadrul de eşantionare PISA 2009. - Identificarea variabilelor de stratificare adecvate pentru şcolile cuprinse în cadrul de eşantionare şi garantarea faptului că aceste variabile sunt prezente şi esenţialmente corecte pentru toate şcolile. - Determinarea dimensiunilor eşantioanelor de şcoli şi elevi necesare, împreună şi prin negociere cu WESTAT şi cu ACER (responsabile din partea consorţiului PISA), astfel încât să fie garantată satisfacerea cerinţelor internaţionale PISA, precum şi alte solicitări tehnice vizând eşantionarea. - Trimiterea cadrului de eşantionare şi a cerinţelor privind dimensiunea eşantionului la WESTAT şi ACER, care au responsabilitatea selectării şcolilor. - Menţinerea unei baze de date la zi cu privire la participarea şcolilor eşantionate, cu privire la motivele eventualei neparticipări pentru fiecare şcoală şi cu privire la utilizarea şcolilor de pe lista de rezervă.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 51 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Responsabilităţile consorţiului (în mod special, WESTAT şi ACER) cu privire la procesul de eşantionare au fost următoarele:
- Verificarea, pentru fiecare ţară, a identificării corecte a definiţiei vârstei populaţiei ţintă în raport cu momentul administrării PISA 2009. - Verificarea, pentru fiecare ţară, a definirii excluderilor şi a justificării caracterului lor necesar şi minimal. - Asistarea fiecărui centru naţional la determinarea dimensiunii eşantionului şi a variabilelor de stratificare care să respecte obiectivele PISA, în condiţiile specifice respectivului sistem naţional. - Selectarea eşantionului de şcoli şi trimiterea acestuia către fiecare centru naţional, însoţit de documentaţia respectivă de validare a selecţiei. - Dezvoltarea eşantioanelor de şcoli şi de elevi şi a ponderilor replicative (engl. replicate weights) pentru a permite formularea de concluzii valide pe baza eşantionării populaţiei. - Dezvoltarea măsurilor răspunsului şi excluderii şcolilor şi a elevilor şi a acoperirii populaţiei-ţintă, pentru a asista evaluarea comparabilităţii şi a calităţii performanţelor şi a altor date provenind din fiecare ţară participantă la PISA 2009.
Întregul proces de eşantionare a şcolilor şi a elevilor din PISA 2009 are la bază completarea, de către centrul naţional, a Fişelor de eşantionare, precum şi dialogul continuu cu responsabilii consorţiului, pentru obţinerea aprobării informaţiilor conţinute. Următorul pas a constat în monitorizarea şi asigurarea calităţii procesului de selectare a eşantioanelor şi de calculare a ponderilor. Un aspect esenţial al procesului de eşantionare în PISA 2009 l-a constituit asigurarea standardelor de calitate a eşantionării şi monitorizarea, pe parcursul implementării, a menţinerii acestora. Manualul de eşantionare se referă la următoarele aspecte:
- Acurateţe şi precizie. Dimensiunile minime ale eşantionului prevăd: cel puţin 4.500 elevi din cel puţin 150 de şcoli. Mai departe, dacă acest minimum este asigurat, eşantionul nu trebuie să se îndepărteze semnificativ de un design auto-ponderat. Acest lucru semnifică faptul că o ţară poate doar să eşantioneze în plus (engl. oversampling) anumite subgrupe ale populaţiei, dar niciodată în minus deoarece un design auto-ponderat al eşantionului înseamnă că fiecare unitate de eşantionare reprezintă o proporţie egală a populaţiei totale, atunci când sunt făcute estimări din eşantionul respectiv. - Ratele de răspuns. Standardul prevede o rată de răspuns de cel puţin 85% pentru şcolile selectate iniţial, precum şi o rată de răspuns de cel puţin 80% pentru elevii selectaţi iniţial. Dacă rata de răspuns iniţial al şcolii este sub 85%, se poate atinge totuşi o rată de răspuns acceptabil prin utilizarea şcolilor de pe lista de rezervă, în anumite condiţii de penalizare referitoare la acurateţea eşantionului. - Metodologia de eşantionare. Pentru a fi aprobat de către Consorţiu, planul de eşantionare naţional trebuie să fie solid documentat şi să demonstreze aplicarea unor metode de eşantionare corecte ştiinţific. Pentru aceasta, trebuie făcută dovada aplicării standardelor tehnice 1.1-1.12 şi 15.1 referitoare la eşantionare.Toate standardele sunt obligatorii pentru toate ţările participante.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 52 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Designul de eşantionare în PISA 2009 Rezultatul eşantionării în PISA este un eşantion stratificat în două etape. Prima etapă de eşantionare constă în selectarea şcolilor care conţin elevi eligibili în conformitate cu definiţia populaţiei ţintă. Şcolile sunt eşantionate sistematic cu probablilităţi proporţionale cu o măsură a dimensiunii (engl. probabilities proportional to a measure of size – PPS) definită ca funcţie a numărului estimat de elevi PISA eligibili înscrişi în şcoală. Lista completă naţională a tuturor şcolilor eligibile constituie în PISA cadrul de eşantionare al şcolilor. Anterior eşantionării şcolilor cadrul de eşantionare este pregătit prin stabilirea straturilor definite implicit şi explicit şi prin codificarea în consecinţă a şcolilor de pe listă. Cele minimum 150 de şcoli sunt selectate luând în calcul excluderile de pe teren, ineligibilitatea şi excluderile iniţiale. La aceste minimum 150 de şcoli se adaugă, de obicei, un număr de “şcoli foarte mici”, adică şcoli conţinând un număr de sub 18 elevi eligibili PISA, uneori chiar doar unul sau doi elevi cuprinşi în intervalul de vârstă stabilit (15 ani şi trei luni şi 16 ani şi două luni la data testării). Cea de-a doua etapă a eşantionării este constituită de eşantionarea elevilor din şcolile eşantionate în prima etapă. Aceasta se realizează prin pregătirea listei de elevi eligibili din fiecare şcoală eşantionată. Pentru PISA dimensiunea clusterului ţintă (engl. target cluster size) este de 35 de elevi pentru fiecare şcoală eşantionată şi acesta este numărul elevilor ce trebuie eşantionaţi cu probabilitate egală din fiecare şcoală selectată. Aceasta presupune, desigur, existenţa unui număr de elevi din populaţia-ţintă mai mare de 35. În România, datorită structurii reţelei şcolare, numărul şcolilor cu mai puţin de 35 de elevi de 15 ani la data testării este semnificativ, ceea ce a ridicat numărul şcolilor eşantionate la un număr iniţial de 188 de şcoli, redus apoi, prin susţinerea argumentelor legate de relaţia costuri-eficacitate, la 178 de şcoli confirmate de către WESTAT pentru eşantionarea PISA 2009. Structura eşantionului de şcoli şi de elevi în PISA 2009 Este interesant de observat faptul că, de fapt, numărul total al şcolilor care au venit în contact direct cu instrumentele de evaluare PISA în cadrul exerciţiului PISA 2009 este de 184 de şcoli, căci, la cele 159 şcoli participante la administrarea propriu-zisă, din 2009, se adaugă şi cele 25 de şcoli cărora li s-au administrat instrumentele de evaluare în faza obligatorie a pretestării din anul 2008. În continuare, sunt prezentate, în formă sintetică, elemente descriptive ale cadrului de eşantionare din PISA 2009, conform datelor primite de la Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării la începutul anului şcolar 2008-2009. Astfel, deşi raportarea finală a rezultatelor administrării PISA în România va fi făcută în funcţie de şcolile şi elevii din anul şcolar menţionat (2008-2009), este probabil util să evidenţem faptul că exerciţiul PISA 2009 se bazează - fie şi doar indirect - pe feedback-ul obţinut de la un număr mai mare de şcoli şi, implicit, de elevi participanţi.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 53 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Nr. crt
Tip de şcoală (pe nivel) Nr şcoli PISA 2009
1. Şcoală cu clasele I-VIII 6 606 2. Şcoală de Arte şi Meserii 1 125 3. Liceu 1 314 Total: 9 045
Tabelul 9. Structura eşantionului de şcoli în PISA 2009 Reţeaua şcolară în care au fost identificaţi, conform informaţiilor din BDNE, elevi cuprinşi în definiţia de vârstă a populaţiei PISA, a fost de 9045 şcoli, din acestea fiind ulterior excluse şcolile conţinând între 1-3 elevi PISA. Prin negociere cu Consorţiul care realizează eşantionarea şcolilor s-a obţinut excluderea şcolilor «foarte mici », adică a celor cu până la 3 elevi PISA. Astfel s-a putut reduce baza de eşantionare şi au putut fi diminuate costurile de administrare, cu respectarea standardelor tehnice de eşantionare impuse în PISA. Nr. Crt.
Tip de şcoală (pe nivel)
Nr. elevi PISA Procentajul elevilor PISA
%
Procentajul elevilor eligibili
aşteptaţi în eşantionul PISA
2009 %
1. Şcoală cu clasele I-VIII
351 3,75% 7,00%
2. Şcoală de Arte şi Meserii
1 093 23,04% 21,8%
3. Liceu 3 568 73,21% 71,2% 4. Total elevi
eşantionaţi (fără
excluderi)
5 012 100% 100%
Tabelul 10. Distribuţia eşantionului de elevi pe tipuri de şcoală (pe nivel) în PISA 2009 Din totalul elevilor corespunzând definiţiei de vârstă PISA identificaţi la începutul anului şcolar 2008-2009, de 151.130, reprezentând cohorta totală a elevilor de 15 ani, după excluderile negociate şi permise (de ex.: elevi cu c.e.s. aflaţi în şcolile speciale) au rezultat 150.331 elevi PISA, reprezentaţi printr-un eşantion de 4803 elevi (cifră reprezentând inclusiv ponderarea pe ţară). Numărul final de elevi respondenţi a fost de 4776 de elevi pentru PISA 2009, ceea ce reprezintă o rată de participare de 99,47%, una dintre cele mai bune rate de participare înregistrate de ţările participante la acest ciclu de testare, asa cum rezultă din tabelul 11.
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
54
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
Rat
a de
răsp
uns
la P
ISA
200
9 (1
)
Eşan
tionu
l iniţia
l – î
nain
te d
e în
locu
irea şc
olilo
r Eş
antio
nul f
inal
– d
upă
înlo
cuire
a şc
olilo
r
Rat
a de
pa
rtic
ipar
e aş
tept
ată
înai
nte
de
înlo
cuire
(%)
Num
ărul
aşt
epta
t de
ele
vi d
e 15
ani
di
n şc
olile
Num
ărul
aş
tept
at d
e el
evi d
e 15
ani
di
n şc
olile
eş
ntio
nate
(r
espo
ndenţi
şi n
on
resp
onde
nţi)
Num
ărul
tota
l de
şco
li re
spon
dent
e
Num
ărul
şco
lilor
re
spon
dent
e şi
no
nres
pond
ente
Rat
a de
pa
rtic
ipar
e aş
tept
ată
înai
nte
de
înlo
cuire
(%)
Num
ărul
aşt
epta
t de
ele
vi d
e 15
ani
di
n şc
olile
Num
ărul
aşt
epta
t de
ele
vi d
e 15
ani
di
n şc
olile
eş
ntio
nate
(r
espo
ndenţi şi
non
re
spon
denţ
i)
Num
ărul
to
tal d
e şc
oli
resp
ond
ente
Num
ărul
şc
olilo
r re
spon
dent
e şi
no
nres
pon
dent
e
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
OEC
D
Aust
ralia
97
,78
265
659
271
696
342
357
98
,85
268
780
271
918
345
3
57
Aust
ria
93,9
4 8
8 55
1 9
4 26
1 2
80 2
91
93,9
4 8
8 55
1 9
4 26
1 2
80
291
Be
lgia
88
,76
112
594
126
851
255
292
95
,58
121
291
126
899
275
2
92
Can
ada
88
,04
362
152
411
343
893
1 0
01
89,6
4 3
68 7
08 4
11 3
43 9
08
1 0
01
Ceh
ia
83,0
9 9
4 69
6 1
13 9
61 2
26 2
70
97,4
0 1
11 0
91 1
14 0
62 2
60
270
C
hile
94
,34
245
583
260
331
189
201
99
,04
257
594
260
099
199
2
01
Cor
ea
100,
00
683
793
683
793
157
157
10
0,00
683
793
683
793
157
1
57
Dan
emar
ca
83,9
4 5
5 37
5 6
5 96
7 2
64 3
25
90,7
5 5
9 86
0 6
5 96
4 2
85
325
El
veţia
94
,25
81
005
85
952
413
429
98
,71
84
896
86
006
425
4
29
Esto
nia
10
0,00
1
3 23
0 1
3 23
0 1
75 1
75
100,
00 1
3 23
0 1
3 23
0 1
75
175
Fi
nlan
da
98,6
5 6
2 89
2 6
3 75
1 2
01 2
04
100,
00 6
3 74
8 6
3 75
1 2
03
204
Fr
anţa
94
,14
658
769
699
776
166
177
94
,14
658
769
699
776
166
1
77
Ger
man
ia
98,6
1 8
26 5
79 8
38 2
59 2
23 2
26
100,
00 8
38 2
59 8
38 2
59 2
26
226
G
reci
a 98
,19
98
710
100
529
181
184
99
,40
99
925
100
529
183
1
84
Irlan
da
87,1
8 4
8 82
1 5
5 99
7 1
39 1
60
88,4
4 4
9 52
6 5
5 99
7 1
41
160
Is
land
a 98
,46
4 4
88 4
558
129
141
98
,46
4 4
88 4
558
129
1
41
Isra
el
92,0
3 1
03 1
41 1
12 0
69 1
70 1
86
95,4
0 1
06 9
18 1
12 0
69 1
76
186
Ita
lia
94,2
7 5
32 4
32 5
64 8
11 1
054
1 1
08
99,0
8 5
59 5
46 5
64 7
68 1
095
1
108
Ja
poni
a 87
,77
999
408
1 13
8 69
4 1
71 1
96
94,9
91
081
662
1 13
8 69
4 1
85
196
Lu
xem
burg
10
0,00
5
437
5 4
37 3
9 3
9 10
0,00
5 4
37 5
437
39
39
Mar
ea B
ritan
ie
71,0
6 5
23 2
71 7
36 3
41 4
18 5
49
87,3
5 6
43 0
27 7
36 1
78 4
81
549
M
exic
95
,62
1 33
8 29
11
399
638
1 5
12 1
560
97
,71
1 36
7 66
81
399
730
1 5
31
1 5
60
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
55
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
Nor
vegi
a 89
,61
55
484
61
920
183
207
96
,53
59
759
61
909
197
2
07
Nou
a Ze
elan
dă
84,1
1 4
9 91
7 5
9 34
4 1
48 1
79
91,0
0 5
4 13
0 5
9 48
5 1
61
179
O
land
a 80
,40
154
471
192
140
155
194
95
,54
183
555
192
118
185
1
94
Polo
nia
88,1
6 4
09 5
13 4
64 5
35 1
59 1
87
97,7
0 4
53 8
55 4
64 5
35 1
79
187
Po
rtuga
lia
93,6
1 1
02 2
25 1
09 2
05 2
01 2
16
98,4
3 1
07 5
35 1
09 2
51 2
12
216
Sl
ovac
ia
93,3
3 6
7 28
4 7
2 09
2 1
80 1
91
99,0
1 7
1 38
8 7
2 10
5 1
89
191
Sl
oven
ia
98,3
6 1
9 79
8 2
0 12
7 3
37 3
52
98,3
6 1
9 79
8 2
0 12
7 3
37
352
Sp
ania
99
,53
422
692
424
705
888
892
99
,53
422
692
424
705
888
8
92
SUA
67,8
3 2
673
852
3 94
1 90
8 1
40 2
08
77,5
03
065
651
3 95
5 60
6 1
60
208
Su
edia
99
,91
120
693
120
802
189
191
99
,91
120
693
120
802
189
1
91
Turc
ia
100,
00
849
830
849
830
170
170
10
0,00
849
830
849
830
170
1
70
Ung
aria
98
,21
101
523
103
378
184
190
99
,47
103
067
103
618
187
1
90
Ţări
part
ener
e
Alba
nia
97
,29
39
168
40
259
177
182
99
,37
39
999
40
253
181
1
82
Arge
ntin
a
97,1
8 5
90 2
15 6
07 3
44 1
94 1
99
99,4
2 6
03 8
17 6
07 3
44 1
98
199
Az
erba
ijan
99
,86
168
646
168
890
161
162
10
0,00
168
890
168
890
162
1
62
Braz
il
93,1
3 2
435
250
2 61
4 82
4 8
99 9
76
94,7
52
477
518
2 61
4 80
6 9
26
976
Bu
lgar
ia
98,1
6 5
6 92
2 5
7 99
1 1
73 1
78
99,1
0 5
7 82
3 5
8 34
6 1
76
178
C
olom
bia
90
,21
507
649
562
728
260
285
94
,90
533
899
562
587
274
2
85
Cro
aţia
99
,19
44
561
44
926
157
159
99
,86
44
862
44
926
158
1
59
Dub
ai (U
AE)
100,
00
10
144
10
144
190
190
10
0,00
10
144
10
144
190
1
90
Fede
raţia
Rusă
10
0,00
1
392
765
1 39
2 76
5 2
13 2
13
100,
001
392
765
1 39
2 76
5 2
13
213
H
ong
Kong
-C
hina
69
,19
53
800
77
758
108
156
96
,75
75
232
77
758
151
1
56
Indo
nezi
a 94
,54
2 33
7 43
82
472
502
172
183
10
0,00
2 47
3 52
82
473
528
183
1
83
Iord
ania
10
0,00
1
05 9
06 1
05 9
06 2
10 2
10
100,
00 1
05 9
06 1
05 9
06 2
10
210
Ka
zaks
tan
100,
00
257
427
257
427
199
199
10
0,00
257
427
257
427
199
1
99
Kîrg
îsta
n 98
,53
88
412
89
733
171
174
99
,47
89
260
89
733
173
1
74
Leto
nia
97,4
6 2
6 98
6 2
7 68
9 1
80 1
85
99,3
9 2
7 54
4 2
7 71
3 1
84
185
Li
echt
enst
ein
10
0,00
3
56 3
56 1
2 1
2 10
0,00
356
356
12
12
Litu
ania
98
,13
41
759
42
555
192
197
99
,91
42
526
42
564
196
1
97
Mac
ao-C
hina
10
0,00
5
966
5 9
66 4
5 4
5 10
0,00
5 9
66 5
966
45
45
Mun
tene
gru
100,
00
8 5
27 8
527
52
52
100,
00 8
527
8 5
27 5
2 5
2 Pa
nam
a
82,5
8 3
3 38
4 4
0 42
6 1
80 2
20
83,7
6 3
3 77
9 4
0 32
9 1
83
220
Pe
ru
100,
00
480
640
480
640
240
240
10
0,00
480
640
480
640
240
2
40
Qat
ar
97,3
0 1
0 22
3 1
0 50
7 1
49 1
54
97,3
0 1
0 22
3 1
0 50
7 1
49
154
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
56
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
Rom
ânia
10
0,00
1
50 1
14 1
50 1
14 1
59 1
59
100,
00 1
50 1
14 1
50 1
14 1
59
159
Se
rbia
99
,21
70
960
71
524
189
191
99
,97
71
504
71
524
190
1
91
Shan
ghai
-Chi
na
99,3
2 9
8 84
1 9
9 51
4 1
51 1
52
100,
00 9
9 51
4 9
9 51
4 1
52
152
Si
ngap
ore
96
,19
51
552
53
592
168
175
97
,88
52
454
53
592
171
1
75
Taip
ei C
hina
99
,34
322
005
324
141
157
158
10
0,00
324
141
324
141
158
1
58
Thai
land
a 98
,01
737
225
752
193
225
230
10
0,00
752
392
752
392
230
2
30
Trin
idad
To
bago
97
,21
17
180
17
673
155
160
97
,21
17
180
17
673
155
1
60
Tuni
sia
10
0,00
1
53 1
98 1
53 1
98 1
65 1
65
100,
00 1
53 1
98 1
53 1
98 1
65
165
U
rugu
ay
98,6
6 4
2 82
0 4
3 40
0 2
29 2
33
98,6
6 4
2 82
0 4
3 40
0 2
29
233
Ta
belu
l 11.
Rat
a de
răsp
uns
a ţă
rilor
par
ticip
ante
la P
ISA
200
9 (1
) La
PIS
A es
te p
osib
ilă în
locu
irea şc
olilo
r car
e nu
au
putu
t răs
pund
e di
n m
otiv
e pr
ecum
dis
tanţ
a, d
ificu
ltate
a ac
cesu
lui,
dific
ulta
tea
de c
omun
icar
e a
date
lor
desp
re e
levi
etc
., cu
şco
li ab
solu
t id
entic
e di
n pu
nctu
l de
ved
ere
al c
arac
teris
ticilo
r de
eşa
ntio
nare
de
pe l
ista
de
reze
rvă,
lis
tă
gene
rată
tot d
e că
tre c
onso
rţiu,
ca
parte
a p
roce
duril
or d
e eş
antio
nare
. În
cazu
l nos
tru, l
a PI
SA 2
009
aces
t luc
ru n
u a
fost
nec
esar
, aşa
cum
re
zultă
şi d
in ta
belu
l sin
tetic
următ
or:
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
57
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
Rat
a de
răsp
uns
la P
ISA
200
9 (2
)
Eşan
tionu
l fin
al –
dup
ă în
locu
irea şc
olilo
r Eş
antio
nul f
inal
– e
levi
i din
şco
lile
test
ate
după
înlo
cuire
a şc
olilo
r
Rat
a de
pa
rtic
ipar
e aş
tept
ată
înai
nte
de
înlo
cuire
(%)
Num
ărul
aşt
epta
t de
ele
vi d
e 15
ani
di
n şc
olile
Num
ărul
aş
tept
at d
e el
evi d
e 15
ani
di
n şc
olile
eş
ntio
nate
(r
espo
ndenţi şi
no
n re
spon
denţ
i)
Num
ărul
tota
l de
şco
li re
spon
dent
e
Num
ărul
şco
lilor
re
spon
dent
e şi
no
nres
pond
ente
Rat
a de
pa
rtic
ipar
e a
elev
ilor
înai
nte
de în
locu
ire (%
)
Num
ărul
aşt
epta
t de
elev
i de
15 a
ni d
in
şcol
ile
Num
ărul
aşt
epta
t de
elev
i de
15 a
ni d
in
şcol
ile eşn
tiona
te
(res
pond
enţi şi
non
re
spon
denţ
i)
Num
ărul
tota
l de
şco
li re
spon
dent
e
Num
ărul
şco
lilor
re
spon
dent
e şi
no
nres
pond
ente
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(1
1)
(12)
(1
3)
(14)
(1
5)
OEC
D
Au
stra
lia
98,8
5 2
68 7
80
271
918
345
357
86,0
5 2
05 2
34 2
38 4
98 1
4 06
0 1
6 90
3 Au
stria
93
,94
88
551
94
261
280
291
88,6
3 7
2 79
3 8
2 13
5 6
568
7 5
87
Belg
ia
95,5
8 1
21 2
91
126
899
275
292
91,3
8 1
04 2
63 1
14 0
97 8
477
9 2
45
Can
ada
89
,64
368
708
4
11 3
43 9
08 1
001
79,5
2 2
57 9
05 3
24 3
42 2
2 38
3 2
7 60
3 C
ehia
97
,40
111
091
1
14 0
62 2
60 2
7090
,75
100
685
110
953
6 0
49 6
656
C
hile
99
,04
257
594
2
60 0
99 1
99 2
0192
,88
227
541
244
995
5 6
63 6
097
C
orea
10
0,00
683
793
6
83 7
93 1
57 1
5798
,76
622
187
630
030
4 9
89 5
057
D
anem
arca
90
,75
59
860
65
964
285
325
89,2
9 4
9 23
6 5
5 13
9 5
924
6 8
27
Elveţia
98
,71
84
896
86
006
425
429
93,5
8 7
4 71
2 7
9 83
6 1
1 81
0 1
2 55
1 Es
toni
a
100,
00 1
3 23
0 1
3 23
0 1
75 1
7594
,06
12
208
12
978
4 7
27 5
023
Fi
nlan
da
100,
00 6
3 74
8 6
3 75
1 2
03 2
0492
,27
56
709
61
460
5 8
10 6
309
Fr
anţa
94
,14
658
769
6
99 7
76 1
66 1
7787
,12
556
054
638
284
4 2
72 4
900
G
erm
ania
10
0,00
838
259
8
38 2
59 2
26 2
2693
,93
720
447
766
993
4 9
79 5
309
G
reci
a 99
,40
99
925
100
529
183
184
95,9
5 8
8 87
5 9
2 63
1 4
957
5 1
65
Irlan
da
88,4
4 4
9 52
6 5
5 99
7 1
41 1
6083
,81
39
248
46
830
3 8
96 4
654
Is
land
a 98
,46
4 4
88
4 5
58 1
29 1
4183
,91
3 6
35 4
332
3 6
35 4
332
Is
rael
95
,40
106
918
1
12 0
69 1
76 1
8689
,45
88
480
98
918
5 7
61 6
440
Ita
lia
99,0
8 5
59 5
46
564
768
1 0
95 1
108
92,1
3 4
62 6
55 5
02 1
90 3
0 87
6 3
3 39
0
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
58
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
Japo
nia
94,9
91
081
662
1 13
8 69
4 1
85 1
9695
,32
1 01
0 80
11
060
382
6 0
77 6
377
Lu
xem
burg
10
0,00
5 4
37
5 4
37 3
9 3
995
,57
4 8
97 5
124
4 6
22 4
833
M
area
Brit
anie
87
,35
643
027
7
36 1
78 4
81 5
4986
,96
520
121
598
110
12
168
14
046
Mex
ic
97,7
11
367
668
1 39
9 73
0 1
531
1 5
6095
,13
1 21
4 82
71
276
982
38
213
40
125
Nor
vegi
a 96
,53
59
759
61
909
197
207
89,9
2 4
9 78
5 5
5 36
6 4
660
5 1
94
Nou
a Ze
elan
dă
91,0
0 5
4 13
0 5
9 48
5 1
61 1
7984
,65
42
452
50
149
4 6
06 5
476
O
land
a 95
,54
183
555
1
92 1
18 1
85 1
9489
,78
157
912
175
897
4 7
47 5
286
Po
loni
a 97
,70
453
855
4
64 5
35 1
79 1
8785
,87
376
767
438
739
4 8
55 5
674
Po
rtuga
lia
98,4
3 1
07 5
35
109
251
212
216
87,1
1 8
3 09
4 9
5 38
6 6
263
7 1
69
Slov
acia
99
,01
71
388
72
105
189
191
93,0
3 6
3 85
4 6
8 63
4 4
555
4 8
98
Slov
enia
98
,36
19
798
20
127
337
352
90,9
2 1
6 77
7 1
8 45
3 6
135
6 7
35
Span
ia
99,5
3 4
22 6
92
424
705
888
892
89,6
0 3
45 1
22 3
85 1
64 2
5 87
1 2
8 28
0 SU
A 77
,50
3 06
5 65
1 3
955
606
160
208
86,9
92
298
889
2 64
2 59
8 5
165
5 9
51
Sued
ia
99,9
1 1
20 6
93
120
802
189
191
92,9
7 1
05 0
26 1
12 9
72 4
567
4 9
12
Turc
ia
100,
00 8
49 8
30
849
830
170
170
97,8
5 7
41 0
29 7
57 2
98 4
996
5 1
08
Ung
aria
99
,47
103
067
1
03 6
18 1
87 1
9093
,25
97
923
105
015
4 6
05 4
956
Ţă
ri pa
rten
ere
Al
bani
a
99,3
7 3
9 99
9 4
0 25
3 1
81 1
8295
,39
32
347
33
911
4 5
96 4
831
Ar
gent
ina
99
,42
603
817
6
07 3
44 1
98 1
9988
,25
414
166
469
285
4 7
62 5
423
Az
erba
ijan
10
0,00
168
890
1
68 8
90 1
62 1
6299
,14
105
095
106
007
4 6
91 4
727
Br
azil
94
,75
2 47
7 51
8 2
614
806
926
976
89,0
41
767
872
1 98
5 47
9 1
9 90
1 2
2 71
5 Bu
lgar
ia
99,1
0 5
7 82
3 5
8 34
6 1
76 1
7897
,34
56
096
57
630
4 4
99 4
617
C
olom
bia
94
,90
533
899
5
62 5
87 2
74 2
8592
,83
462
602
498
331
7 9
10 8
483
C
roaţ
ia
99,8
6 4
4 86
2 4
4 92
6 1
58 1
5993
,76
40
321
43
006
4 9
94 5
326
D
ubai
(UAE
) 10
0,00
10
144
10
144
190
190
90,3
9 8
297
9 1
79 5
620
6 2
18
Fede
raţia
Rusă
10
0,00
1 39
2 76
5 1
392
765
213
213
96,7
71
248
353
1 29
0 04
7 5
308
5 5
02
Hon
g Ko
ng-
Chi
na
96,7
5 7
5 23
2 7
7 75
8 1
51 1
5693
,19
68
142
73
125
4 8
37 5
195
In
done
zia
100,
002
473
528
2 47
3 52
8 1
83 1
8396
,91
2 18
9 28
72
259
118
5 1
36 5
313
Io
rdan
ia
100,
00 1
05 9
06
105
906
210
210
95,8
5 9
9 73
4 1
04 0
56 6
486
6 7
77
Kaza
ksta
n 10
0,00
257
427
2
57 4
27 1
99 1
9998
,49
246
872
250
657
5 4
12 5
489
Kî
rgîs
tan
99,4
7 8
9 26
0 8
9 73
3 1
73 1
7498
,04
76
523
78
054
4 9
86 5
086
Le
toni
a 99
,39
27
544
27
713
184
185
91,2
7 2
1 24
1 2
3 27
3 4
502
4 9
30
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
59
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
Liec
hten
stei
n
100,
00 3
56
356
12
12
92,6
8 3
29 3
55 3
29 3
55
Litu
ania
99
,91
42
526
42
564
196
197
93,3
6 3
7 80
8 4
0 49
5 4
528
4 8
54
Mac
ao-C
hina
10
0,00
5 9
66
5 9
66 4
5 4
599
,57
5 9
52 5
978
5 9
52 5
978
M
unte
negr
u 10
0,00
8 5
27
8 5
27 5
2 5
295
,43
7 3
75 7
728
4 8
25 5
062
Pa
nam
a
83,7
6 3
3 77
9 4
0 32
9 1
83 2
2088
,67
22
666
25
562
3 9
13 4
449
Pe
ru
100,
00 4
80 6
40
480
640
240
240
96,3
5 4
12 0
11 4
27 6
07 5
985
6 2
16
Qat
ar
97,3
0 1
0 22
3 1
0 50
7 1
49 1
5493
,63
8 9
90 9
602
8 9
90 9
602
R
omân
ia
100,
00 1
50 1
14
150
114
159
159
99,4
7 1
50 3
31 1
51 1
30 4
776
4 8
03
Serb
ia
99,9
7 7
1 50
4 7
1 52
4 1
90 1
9195
,37
67
496
70
775
5 5
22 5
804
Sh
angh
ai-C
hina
10
0,00
99
514
99
514
152
152
98,8
9 9
5 96
6 9
7 04
5 5
115
5 1
75
Sing
apor
e
97,8
8 5
2 45
4 5
3 59
2 1
71 1
7591
,04
46
224
50
775
5 2
83 5
809
Ta
ipei
Chi
na
100,
00 3
24 1
41
324
141
158
158
95,3
0 2
83 2
39 2
97 2
03 5
831
6 1
08
Thai
land
a 10
0,00
752
392
7
52 3
92 2
30 2
3097
,37
673
688
691
916
6 2
25 6
396
Tr
inid
ad
Toba
go
97,2
1 1
7 18
0 1
7 67
3 1
55 1
6085
,92
12
275
14
287
4 7
31 5
518
Tu
nisi
a
100,
00 1
53 1
98
153
198
165
165
96,9
3 1
32 3
54 1
36 5
45 4
955
5 1
13
Uru
guay
98
,66
42
820
43
400
229
233
87,0
3 2
9 19
3 3
3 54
1 5
924
6 8
15
Tabe
lul 1
2. R
ata
de ră
spun
s a ţă
rilor
par
ticip
ante
la P
ISA
200
9 (2
) D
in c
el d
e-al
doi
lea
tabe
l se
poat
e ob
serv
a fa
ptul
că
toat
e şc
olile
eşa
ntio
nate
de
către
Con
sorţi
u în
caz
ul R
omân
iei a
u da
t un
feed
back
, ast
fel
încâ
t nu
a fo
st n
eces
ară
utiliz
area
list
ei d
e re
zervă,
cee
a ce
ne-
a pă
stra
t max
im p
roce
ntaj
ul d
e pa
rtici
pare
la a
cest
cic
lu d
e te
star
e.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 60 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
VI. Rezultate generale pentru ciclul de testare PISA 20098
Programul OECD-PISA operează cu meta-baze de date (de dimensiuni foarte mari, pentru a căror validare a fost necesară documentarea respectării unor standarde foarte riguroase, de către toate ţările participante) şi cu indicatori statistici foarte complecşi. Este foarte importantă, aşadar, prezentarea semnificaţiilor în contextul comparativ internaţional ale rezultatelor înregistrate de diferitele categorii de ţări participante, desemnate prin etichetele “ţări OECD”, respectiv “ţări /economii partenere”. Astfel, interpretarea rezultatelor elevilor români va putea beneficia în mod realist prin contextualizare deoarece acestea reprezintă de fapt rezultatele unui sistem educaţional şi nu pe cele strict individuale. Ciclul de testare 2009 este cea de-a treia evaluare de acest tip (concepută în parteneriat de ţările OECD) la care a participat România (PISA 2000, ca ţară PISA+, domeniu principal Citire / Lectură), PISA 2006 (domeniu principal Ştiinţe) şi PISA 2009 (domeniu principal Citire / Lectură). Astfel, este prima dată când pot fi puse în valoare tendinţele în evoluţia dinamicii performanţelor elevilor de 15 ani pe durata a aproape un deceniu. La PISA sarcinile de Citire / Lectură sunt organizate ierarhic în funcţie de indicele de dificultate şi sunt asociate fiecăruia dintre cele şapte niveluri de proficienţă de la nivelul 1b (cel mai uşor) la nivelul 6 (cel mai dificil). Un elev atinge un anumit nivel de proficienţă dacă rezultatele testului demonstrează că are cel puţin 50% şanse de a performa o sarcină la acel nivel. Elevii sunt clasificaţi ca aparţinând celui mai ridicat nivel la care demonstrează că sunt proficienţi. În ciclul de evaluare PISA 2000 media scorurilor la Citire / Lectură a fost stabilită la 500 puncte de scor pentru ţările OECD participante. La ciclul de testare PISA 2009, existând o gamă uşor mai extinsă de ţări OECD participante, scorul mediu a fost de 493 de puncte. Scala PISA originală a fost stabilită astfel încât aproximativ 2/3 dintre elevii ţărilor OECD să se încadreze cu scorurile obţinute între 400 şi 600 puncte de scor. O secvenţă de 72 de puncte de scor la Citire / Lectură este echivalentă cu un nivel de proficienţă la Citire / Lectură. La PISA 2000 scorul mediu al elevilor români a fost de 428 puncte de scor, la PISA 2006 a fost de 396, iar la PISA 2009 scorul mediu pentru acest domeniu a fost de 424 puncte de scor. Diferenţa de -3 între PISA 2000 şi PISA 2009 este nesemnificativă statistic. Se poate observa însă o îmbunătăţire a scorului mediu pentru acest domeniu între PISA 2006 şi PISA 2009.
8 Prezentarea rezultatelor generale şi descrierea modului de interpretare a scorurilor PISA foloseşte traduceri şi adaptări după textele şi după graficele OECD prezentate în cele cinci volume precum şi în volumul-sinteză PISA 2009, menţionate la capitolul de referinţe al prezentului raport. Nu sunt utilizate citatele cu ghilimele decât în cazurile în care s-a dorit evidenţierea unei anumite poziţii a secretariatului OECD deoarece textul a fost adaptat astfel încât să folosească pentru susţinerea interpretării rezultatelor în special pentru contextul românesc. Toate graficele şi diagramele sunt reproduse după volumele I şi V (Anexa B1), indicate la capitolul Referinţe ale prezentului raport.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 61 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Clasificarea ţărilor după scorul obţinut la PISA 2009
Pentru subscalele Citire/ Lectură Ţara Scorul
pentru domeniul
Citire/ Lectură
Accesarea şi
regăsirea informaţiei
Integrarea şi
Interpre-tarea
textelor
Reflecţie şi
evaluare
Texte continui
Texte non-
continui
Matematică Ştiinţe
Shanhai China 556 549 558 557 564 539 600 575
Corea 539 542 541 542 538 542 546 538 Finlanda 536 532 538 536 535 535 541 554 Hong Kong China 533 530 530 540 538 522 555 549
Singapore 526 526 525 529 522 539 562 542 Canada 524 517 522 535 524 527 527 529 Noua Zeenlandă 521 521 517 531 518 532 519 532
Japonia 520 530 520 521 520 518 529 539 Australia 515 513 513 523 513 524 514 527 Olanda 508 519 504 510 506 514 526 522 Belgia 506 513 504 505 504 511 515 507 Norvegia 503 512 502 505 505 498 498 500 Estonia 501 503 500 503 497 512 512 528 Elveţia 501 505 502 497 498 505 534 517 Polonia 500 500 503 498 502 496 495 508 Islanda 500 507 503 496 501 499 507 496 SUA 500 492 495 512 500 503 487 502 Liechtenstein 499 508 498 498 495 506 536 520 Suedia 497 505 494 502 499 498 494 495 Germania 497 501 501 491 496 497 513 520 Irlanda 496 498 494 502 497 496 487 508 Franţa 496 492 497 495 492 498 497 498 Taipei China 495 496 499 493 496 500 543 520 Danemarca 495 502 492 493 496 493 503 499 Marea Britanie 494 491 491 503 492 506 492 514
Ungaria 494 501 496 489 497 487 490 503 Portugalia 489 488 487 496 492 488 487 493 Macao China 487 493 488 481 488 481 525 511 Italia 486 482 490 482 489 476 483 489 Letonia 484 476 484 492 484 487 482 494 Slovenia 483 489 489 470 484 476 501 512 Grecia 483 468 484 489 487 472 466 470 Spania 481 480 481 483 484 473 483 488 Cehia 478 479 488 462 479 474 493 500 Slovacia 477 491 481 466 479 471 497 490 Croaţia 476 492 472 471 478 472 460 486 Israel 474 463 473 483 477 467 447 455 Luxemburg 472 471 475 471 471 472 489 484 Austria 470 477 471 463 470 472 496 494 Lituania 468 476 469 463 470 462 477 491 Turcia 464 467 459 473 466 461 445 454
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 62 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Dubai 459 458 457 466 461 460 453 466 Federaţia Rusă 459 469 467 441 461 452 468 478
Chile 449 444 452 452 453 444 421 447 Serbia 442 449 445 430 444 438 442 443 Bulgaria 429 430 436 417 433 421 428 439 Uruguay 426 424 423 436 429 421 427 427 Mexic 425 433 418 432 426 424 419 416 România 424 423 425 426 423 424 427 428 Thailanda 421 431 416 420 423 423 419 425 Trinidad Tobago 416 413 419 413 418 417 414 410
Columbia 413 404 411 422 415 409 381 402 Brazilia 412 407 406 424 414 408 386 405 Muntenegru 408 408 420 383 411 398 403 401 Iordania 405 394 410 407 417 387 387 415 Tunisia 404 393 393 427 408 393 371 401 Indonezia 402 399 397 409 405 399 371 383 Argentina 398 394 398 402 400 391 388 401 Kazakhstan 390 397 397 373 399 371 405 400 Albania 385 380 393 376 392 366 377 391 Qatar 372 354 379 376 375 361 368 379 Panama 371 363 372 377 373 359 360 376 Peru 370 364 371 368 374 356 365 369 Azerbaijean 362 361 373 335 362 351 431 373 Kîrgîzstan 314 299 327 300 319 293 331 330
Semnificativ statistic peste media OECD Nu diferă semnificativ statistic de media OECD Semnificativ statistic sub media OECD
Tabelul 13. Clasificarea ţărilor după scorul obţinut la PISA 2009 În cazul României, tabelul sintetic cuprinzând scorurile medii obţinute de ţările participante la PISA 2009 pe toate cele trei domenii pune în valoare variaţii minime, nesemnificative statistic între performanţele elevilor români la domeniul principal şi la domeniile secundare. De un interes major în PISA sunt informaţiile privind modul în care performează fetele şi modul în care performează băieţii sarcinile de evaluare. Diferenţa de punctaj dintre fete şi băieţi măsoară de fapt diferenţele de performanţă medie dintre fete şi băieţi la Citire / Lectură. În ceea ce priveşte aceste diferenţe de performanţă dintre fete şi băieţi, în şase ţări dintre cele participante performanţele fetelor la Citire / Lectură s-au îmbunătăţit considerabil, dar în Franţa, Suedia şi România un declin al performanţelor băieţilor este de fapt motivul măririi diferenţelor de performanţă de gen. De fapt, în perioada 2000 – 2009 diferenţele de performanţă s-au mărit în Israel, Korea, Portugalia, Franţa, Suedia, România, Hong-Kong China, Indonezia şi Brazilia, acest lucru fiind mai evident în procentajul fetelor şi cel al băieţilor care performează la nivelul 2, considerat nivelul de bază la Citire / Lectură.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 63 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
La evaluarea PISA sarcinile de lucru din domeniul matematicii sunt ierarhizate în funcţie de dificultate şi sunt asociate fiecăruia dintre cele şase niveluri de proficienţă – nivelurile de la 1 (cel mai uşor) la 6 (cel mai dificil). Un elev atinge un anumit nivel de proficienţă dacă rezultatele la test demonstrează că există cel puţin 50% probabilitatea de a performa o sarcină de lucru la acel nivel. Elevii sunt clasificaţi în funcţie de nivelul cel mai ridicat pentru care îşi demonstrează proficienţa. În următoarele trei tabele sunt sintetizate datele privind proporţiile elevilor corespunzătoare nivelurilor de performanţă asociate scalelor pentru fiecare dintre cele trei domenii. În ciclul de testare PISA 2009 a fost prima dată când necesităţii de a evidenţia mai bine diferenţele de performanţă corespunzătoare sub-nivelului de bază considerat Nivelul 2 i s-a răspuns din punctul de vedere al construcţiei scalelor de raportare a rezultatelor prin descrierea cu precădere a Nivelurilor 1a şi, respectiv, 1b. Din punctul de vedere al analizei performanţelor elevilor români, la toate cele trei domeniile se remarcă numărul foarte ridicat al sub-performerilor pentru toate cele trei domeniile. Astfel, pe scala generală la Citire / Lectură, 4,1% dintre elevii români se situează sub nivelul 1b, 12,7% la nivelul 1b, 23, 6% la nivelul 1a, 31, 6% la nivelul 2, considerat nivelul de bază, 21,2% la nivelul 3, 6,1% la nivelul 4, 0,7% la nivelul 5 şi 0,0% la nivelul 6. Acestea în condiţiile în care, în ţările OECD mai mult de 81% dintre elevi, adică mai mult de 4 din 5 elevi se poziţionează la nivelul 2 al scalei. România, alături de Bulgaria şi de Federaţia Rusă se plasează în grupul ţărilor cu cele mai mari procente de elevi la Nivelul 2 al scalei.
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
64
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
D
istr
ibuţ
ia e
levi
lor î
n fu
ncţie
de
perf
orm
anţa
pe
nive
luri
de p
rofic
ienţă
pe s
cala
de
Citi
re/ L
ectu
ră
Niv
elul
de
prof
icie
nţă
Niv
elul
de
prof
icie
nţă
Niv
elul
de
prof
icie
nţă
Niv
elul
de
prof
icie
nţă
Niv
elul
de
prof
icie
nţă
Niv
elul
de
prof
icie
nţă
Niv
elul
de
prof
icie
nţă
Niv
elul
de
prof
icie
nţă
Su
b N
ivel
ul 1
b (m
a puţin
de
262.
04 p
unct
e de
sc
or)
Niv
elul
1b
(de
la 2
62.0
4 la
m
ai p
uţin
de
334.
75 p
unct
e de
sc
or)
Niv
elul
1a
(de
la 3
34.7
5 la
mai
puţin
de
407.
47
punc
te d
e sc
or)
Niv
elul
2
(de
la 4
07.4
7 la
m
ai p
uţin
de
480.
18 p
unct
e de
sc
or)
Niv
elul
3
(de
la 4
80.1
8 la
m
ai p
uţin
de
552.
89 p
unct
e de
sc
or)
Niv
elul
4
(de
la 5
52.8
9 la
m
ai p
uţin
de
625.
61 p
unct
e de
sc
or)
Niv
elul
5
(de
la 6
25.6
1 la
69
8.32
pun
cte
de
scor
)
Niv
elul
6
(pes
te 6
98.3
2 pu
ncte
de
scor
)
%
S.
E.
%
S.E.
%
S.
E.
%
S.E.
%
S.
E.
%
S.E.
%
S.
E.
%
S.E.
O
ECD
Au
stra
lia
1,0
0,1
3,3
0,3
10,0
0,4
20,4
0,6
28,5
0,7
24,1
0,7
10,7
0,5
2,1
0,3
Aust
ria
1,9
0,4
8,1
0,8
17,5
1,0
24,1
1,0
26,0
0,9
17,4
0,9
4,5
0,4
0,4
0,1
Belg
ia
1,1
0,3
4,7
0,5
11,9
0,6
20,3
0,7
25,8
0,9
24,9
0,7
10,1
0,5
1,1
0,2
Can
ada
0,4
0,1
2,0
0,2
7,9
0,3
20,2
0,6
30,0
0,7
26,8
0,6
11,0
0,4
1,8
0,2
Ceh
ia
0,8
0,3
5,5
0,6
16,8
1,1
27,4
1,0
27,0
1,0
17,4
1,0
4,7
0,4
0,4
0,1
Chi
le
1,3
0,2
7,4
0,8
21,9
1,0
33,2
1,1
25,6
1,1
9,3
0,7
1,3
0,2
0,0
0,0
Cor
ea
0,2
0,2
0,9
0,3
4,7
0,6
15,4
1,0
33,0
1,2
32,9
1,4
11,9
1,0
1,0
0,2
Dan
emar
ca
0,4
0,1
3,1
0,3
11,7
0,7
26,0
0,9
33,1
1,2
20,9
1,1
4,4
0,4
0,3
0,1
Elveţia
0,
70,
24,
1 0,
412
,10,
622
,70,
729
,70,
822
,60,
87,
40,
70,
7 0,
2 Es
toni
a 0,
30,
12,
4 0,
410
,60,
925
,61,
333
,81,
021
,20,
85,
40,
50,
6 0,
2 Fi
nlan
da
0,2
0,1
1,5
0,2
6,4
0,4
16,7
0,6
30,1
0,8
30,6
0,9
12,9
0,7
1,6
0,2
Franţa
2,
30,
55,
6 0,
511
,80,
821
,11,
027
,21,
022
,41,
18,
50,
81,
1 0,
3 G
erm
ania
0,
80,
24,
4 0,
513
,30,
822
,20,
928
,81,
122
,80,
97,
00,
60,
6 0,
2 G
reci
a 1,
40,
45,
6 0,
914
,31,
125
,61,
129
,31,
218
,21,
05,
00,
50,
6 0,
2 Irl
anda
1,
50,
43,
9 0,
511
,80,
723
,31,
030
,60,
921
,90,
96,
30,
50,
7 0,
2 Is
land
a 1,
10,
24,
2 0,
411
,50,
722
,20,
830
,60,
921
,90,
87,
50,
61,
0 0,
2 Is
rael
3,
90,
78,
0 0,
714
,70,
622
,51,
025
,50,
918
,10,
76,
40,
51,
0 0,
2 Ita
lia
1,4
0,2
5,2
0,3
14,4
0,5
24,0
0,5
28,9
0,6
20,2
0,5
5,4
0,3
0,4
0,1
Japo
nia
1,3
0,4
3,4
0,5
8,9
0,7
18,0
0,8
28,0
0,9
27,0
0,9
11,5
0,7
1,9
0,4
Luxe
mbu
rg
3,1
0,3
7,3
0,4
15,7
0,6
24,0
0,7
27,0
0,6
17,3
0,6
5,2
0,4
0,5
0,2
Mar
ea
Brita
nie
1,0
0,2
4,1
0,4
13,4
0,6
24,9
0,7
28,8
0,8
19,8
0,8
7,0
0,5
1,0
0,2
Mex
ic
3,2
0,3
11,4
0,
525
,50,
633
,00,
621
,20,
65,
30,
40,
40,
10,
0 0,
0
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
65
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
Nor
vegi
a 0,
50,
13,
4 0,
411
,00,
723
,60,
830
,90,
922
,11,
27,
60,
90,
8 0,
2 N
oua
Zeel
andă
0,
90,
23,
2 0,
410
,20,
619
,30,
825
,80,
824
,80,
812
,90,
82,
9 0,
4 O
land
a 0,
10,
11,
8 0,
312
,51,
424
,71,
527
,61,
223
,51,
79,
11,
00,
7 0,
2 Po
loni
a 0,
60,
13,
1 0,
311
,30,
724
,51,
131
,01,
022
,31,
06,
50,
50,
7 0,
1 Po
rtuga
lia
0,6
0,1
4,0
0,4
13,0
1,0
26,4
1,1
31,6
1,1
19,6
0,9
4,6
0,5
0,2
0,1
Slov
acia
0,
80,
35,
6 0,
615
,90,
828
,11,
028
,51,
116
,70,
84,
20,
50,
3 0,
1 Sl
oven
ia
0,8
0,1
5,2
0,3
15,2
0,5
25,6
0,7
29,2
0,9
19,3
0,8
4,3
0,5
0,3
0,1
Span
ia
1,2
0,2
4,7
0,4
13,6
0,6
26,8
0,8
32,6
1,0
17,7
0,7
3,2
0,3
0,2
0,1
SUA
0,6
0,1
4,0
0,4
13,1
0,8
24,4
0,9
27,6
0,8
20,6
0,9
8,4
0,8
1,5
0,4
Sued
ia
1,5
0,3
4,3
0,4
11,7
0,7
23,5
1,0
29,8
1,0
20,3
0,9
7,7
0,6
1,3
0,3
Turc
ia
0,8
0,2
5,6
0,6
18,1
1,0
32,2
1,2
29,1
1,1
12,4
1,1
1,8
0,4
0,0
0,0
Ung
aria
0,
60,
24,
7 0,
812
,31,
023
,81,
231
,01,
321
,61,
15,
80,
70,
3 0,
1 O
ECD
tota
l 1,
10,
14,
8 0,
113
,80,
324
,40,
327
,90,
319
,90,
37,
00,
21,
0 0,
1 M
edia
O
ECD
33
ţări
1,1
0,0
4,6
0,1
13,1
0,1
24,0
0,2
28,9
0,2
20,7
0,2
6,8
0,1
0,8
0,0
Ţări
part
ener
e
Al
bani
a 11
,30,
918
,7
1,3
26,6
1,2
25,6
1,3
14,4
1,2
3,1
0,5
0,2
0,1
0,0
c Ar
gent
ina
10,8
1,1
15,8
1,
325
,01,
325
,41,
216
,01,
06,
00,
80,
90,
20,
1 0,
1 Az
erba
ijan
9,7
1,1
26,1
1,
136
,91,
221
,51,
25,
30,
80,
50,
20,
00,
00,
0 c
Braz
il 5,
00,
416
,0
0,7
28,6
0,8
27,1
0,8
15,9
0,9
6,1
0,5
1,2
0,2
0,1
0,1
Bulg
aria
8,
01,
112
,9
1,4
20,1
1,4
23,4
1,1
21,8
1,4
11,0
1,1
2,6
0,5
0,2
0,1
Col
ombi
a 4,
20,
713
,9
1,0
29,0
1,2
30,6
1,1
17,1
1,0
4,6
0,5
0,5
0,2
0,0
0,0
Cro
aţia
1,
00,
25,
0 0,
416
,51,
027
,41,
030
,61,
216
,41,
03,
10,
40,
1 0,
1 D
ubai
(UAE
) 3,
70,
29,
4 0,
517
,90,
525
,40,
723
,50,
814
,80,
74,
80,
50,
5 0,
2 Fe
deraţia
R
usă
1,
60,
36,
8 0,
619
,00,
831
,61,
026
,80,
911
,10,
72,
80,
40,
3 0,
1 H
ong
Kong
-C
hina
0,
20,
11,
5 0,
36,
60,
616
,10,
831
,40,
931
,80,
911
,20,
71,
2 0,
3 In
done
zia
1,7
0,4
14,1
1,
337
,61,
634
,31,
411
,21,
31,
00,
30,
0c
0,0
c Io
rdan
ia
6,9
0,6
13,6
0,
827
,61,
031
,81,
016
,51,
03,
40,
40,
20,
10,
0 c
Kaza
ksta
n 7,
50,
720
,4
1,0
30,7
0,9
24,1
0,9
13,1
0,9
3,7
0,5
0,4
0,1
0,0
c Kî
rgîs
tan
29,8
1,2
29,7
0,
923
,80,
911
,50,
84,
20,
61,
00,
30,
10,
10,
0 c
Leto
nia
0,4
0,2
3,3
0,6
13,9
1,0
28,8
1,5
33,5
1,2
17,2
1,0
2,9
0,4
0,1
c
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
66
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
Liec
hten
stei
n 0,
0c
2,8
1,2
12,8
1,8
24,0
2,8
31,1
2,8
24,6
2,3
4,2
1,4
0,4
c Li
tuan
ia
0,9
0,3
5,5
0,6
17,9
0,9
30,0
1,0
28,6
0,9
14,1
0,8
2,8
0,4
0,1
0,1
Mac
ao-
Chi
na
0,3
0,1
2,6
0,3
12,0
0,4
30,6
0,6
34,8
0,7
16,9
0,5
2,8
0,2
0,1
0,1
Mun
tene
gru
5,9
0,5
15,8
0,
827
,80,
828
,00,
916
,80,
85,
00,
50,
60,
20,
0 c
Pana
ma
13,3
1,8
23,1
1,
828
,91,
820
,71,
410
,11,
43,
40,
70,
50,
20,
0 c
Peru
14
,10,
922
,0
1,0
28,7
1,1
22,1
0,9
10,1
0,9
2,6
0,5
0,4
0,2
0,0
0,0
Qat
ar
17,8
0,3
22,4
0,
523
,20,
618
,30,
411
,10,
55,
40,
31,
50,
20,
2 0,
1 R
omân
ia
4,1
0,7
12,7
1,
123
,61,
231
,61,
321
,21,
36,
10,
70,
70,
20,
0 c
Serb
ia
2,0
0,4
8,8
0,7
22,1
0,9
33,2
1,0
25,3
1,0
7,9
0,6
0,8
0,2
0,0
0,0
Shan
ghai
-C
hina
0,
10,
00,
6 0,
13,
40,
513
,30,
928
,51,
234
,71,
017
,01,
02,
4 0,
4 Si
ngap
ore
0,4
0,1
2,7
0,3
9,3
0,5
18,5
0,6
27,6
0,8
25,7
0,7
13,1
0,5
2,6
0,3
Taip
ei C
hina
0,
70,
23,
5 0,
411
,40,
624
,60,
833
,51,
121
,01,
04,
80,
80,
4 0,
2 Th
aila
nda
1,2
0,3
9,9
0,8
31,7
1,1
36,8
1,2
16,7
0,8
3,3
0,5
0,3
0,2
0,0
c Tr
inid
ad
Toba
go
9,6
0,5
14,2
0,
621
,00,
825
,00,
919
,00,
98,
90,
52,
10,
30,
2 0,
1 Tu
nisi
a 5,
50,
515
,0
0,8
29,6
1,1
31,5
1,2
15,1
1,0
3,1
0,5
0,2
0,1
0,0
c U
rugu
ay
5,5
0,6
12,5
0,
723
,90,
728
,00,
720
,30,
78,
10,
51,
70,
30,
1 0,
1
Tabe
lul 1
4. D
istr
ibuţ
ia e
levi
lor î
n fu
ncţie
de
perf
orm
anţa
pe
nive
luri
de p
rofic
ienţă
pe s
cala
de
Citi
re/ L
ectu
ră
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
67
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
D
istr
ibuţ
ia e
levi
lor î
n fu
ncţie
de
perf
orm
anţă
pe
nive
luri
de p
rofic
ienţă
pe s
cala
de
M
atem
atică
Niv
el d
e pr
ofic
ienţă
Niv
el d
e pr
ofic
ienţă
Niv
el d
e pr
ofic
ienţă
Niv
el d
e pr
ofic
ienţă
Niv
el d
e pr
ofic
ienţă
Niv
el d
e pr
ofic
ienţă
Niv
el d
e pr
ofic
ienţă
Su
b N
ivel
ul 1
b (m
ai p
uţin
de
357.
77
punc
te d
e sc
or)
Niv
elul
1a
(de
la 3
57.7
7 la
mai
puţin
de
420.
07
punc
te d
e sc
or)
Niv
elul
2
(de
la 4
20.0
7 la
mai
puţin
de
482.
38
punc
te d
e sc
or)
Niv
elul
3
(de
la 4
82.3
8 la
mai
puţin
de
544
.68
punc
te d
e sc
or)
Niv
elul
4
(de
la 5
44.6
8 la
mai
puţin
de
606.
99
punc
te d
e sc
or)
Niv
elul
5
(de
la 6
06.9
9 la
66
9.30
pun
cte
de
scor
)
Niv
elul
6
(pes
te 6
69.3
0 pu
ncte
de
scor
)
%
S.
E.
%
S.E.
%
S.
E.
%
S.E.
%
S.
E.
%
S.E.
%
S.
E.
OEC
D
Aust
ralia
5,
10,
3 10
,8
0,5
20,3
0,6
25,8
0,
521
,70,
611
,90,
54,
5 0,
6 Au
stria
7,
80,
7 15
,4
0,9
21,2
0,9
23,0
0,
919
,60,
99,
90,
73,
0 0,
3 Be
lgia
7,
70,
6 11
,3
0,5
17,5
0,7
21,8
0,
721
,30,
814
,60,
65,
8 0,
4 C
anad
a 3,
10,
3 8,
3 0,
418
,80,
526
,5
0,9
25,0
0,7
13,9
0,5
4,4
0,3
Ceh
ia
7,0
0,8
15,3
0,
824
,21,
024
,4
1,1
17,4
0,8
8,5
0,6
3,2
0,4
Chi
le
21,7
1,2
29,4
1,
127
,31,
014
,8
1,0
5,6
0,6
1,2
0,3
0,1
0,1
Cor
ea
1,9
0,5
6,2
0,7
15,6
1,0
24,4
1,
226
,31,
317
,71,
07,
8 1,
0 D
anem
arca
4,
90,
5 12
,1
0,8
23,0
0,9
27,4
1,
121
,00,
99,
10,
82,
5 0,
5 El
veţia
3,
00,
4 9,
6 0,
722
,70,
929
,9
0,9
22,7
0,8
9,8
0,8
2,2
0,4
Esto
nia
1,7
0,3
6,1
0,5
15,6
0,8
27,1
1,
027
,80,
916
,70,
84,
9 0,
5 Fi
nlan
da
9,5
0,9
13,1
1,
119
,90,
923
,8
1,1
20,1
1,0
10,4
0,7
3,3
0,5
Franţa
6,
40,
6 12
,2
0,7
18,8
0,9
23,1
0,
921
,70,
913
,20,
94,
6 0,
5 G
erm
ania
11
,31,
2 19
,1
1,0
26,4
1,2
24,0
1,
113
,60,
84,
90,
60,
8 0,
2 G
reci
a 5,
70,
4 11
,3
0,5
21,3
0,9
27,3
0,
920
,90,
910
,50,
73,
1 0,
4 Irl
anda
7,
30,
6 13
,6
0,7
24,5
1,1
28,6
1,
219
,40,
95,
80,
60,
9 0,
2 Is
land
a 20
,51,
2 18
,9
0,9
22,5
0,9
20,1
0,
912
,00,
74,
70,
51,
2 0,
3 Is
rael
9,
10,
4 15
,9
0,5
24,2
0,6
24,6
0,
517
,30,
67,
40,
41,
6 0,
1 Ita
lia
4,0
0,6
8,5
0,6
17,4
0,9
25,7
1,
123
,51,
014
,70,
96,
2 0,
8 Ja
poni
a 9,
60,
5 14
,4
0,6
22,7
0,7
23,1
1,
019
,00,
89,
00,
62,
3 0,
4 Lu
xem
burg
6,
20,
5 14
,0
0,7
24,9
0,9
27,2
1,
117
,91,
08,
10,
61,
8 0,
3 M
area
Br
itani
e 21
,90,
8 28
,9
0,6
28,3
0,6
15,6
0,
64,
70,
40,
70,
10,
0 0,
0
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
68
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
Mex
ic
5,5
0,5
12,7
0,
824
,30,
927
,5
1,0
19,7
0,9
8,4
0,6
1,8
0,3
Nor
vegi
a 5,
30,
5 10
,2
0,5
19,1
0,8
24,4
0,
922
,21,
013
,60,
75,
3 0,
5 N
oua
Zeel
andă
2,
80,
6 10
,6
1,3
19,0
1,4
23,9
1,
023
,91,
215
,41,
24,
4 0,
5 O
land
a 6,
10,
5 14
,4
0,7
24,0
0,9
26,1
0,
819
,00,
88,
20,
62,
2 0,
4 Po
loni
a 8,
40,
6 15
,3
0,8
23,9
0,9
25,0
1,
017
,70,
87,
70,
61,
9 0,
3 Po
rtuga
lia
7,0
0,7
14,0
0,
823
,21,
125
,0
1,5
18,1
1,2
9,1
0,7
3,6
0,6
Slov
acia
6,
50,
4 13
,8
0,6
22,5
0,7
23,9
0,
719
,00,
810
,30,
63,
9 0,
4 Sl
oven
ia
9,1
0,5
14,6
0,
623
,90,
626
,6
0,6
17,7
0,6
6,7
0,4
1,3
0,2
Span
ia
8,1
0,7
15,3
1,
024
,41,
025
,2
1,0
17,1
0,9
8,0
0,8
1,9
0,5
SUA
4,5
0,4
9,0
0,6
15,9
0,6
23,0
0,
923
,50,
816
,30,
87,
8 0,
7 Su
edia
7,
50,
6 13
,6
0,7
23,4
0,8
25,2
0,
819
,00,
98,
90,
62,
5 0,
3 Tu
rcia
17
,71,
3 24
,5
1,1
25,2
1,2
17,4
1,
19,
60,
94,
40,
91,
3 0,
5 U
ngar
ia
8,1
1,0
14,2
0,
923
,21,
226
,0
1,2
18,4
1,0
8,1
0,8
2,0
0,5
OEC
D to
tal
9,3
0,2
15,5
0,
322
,70,
323
,5
0,2
17,3
0,3
8,9
0,2
2,8
0,2
Med
ia
OEC
D 3
3 ţă
ri 8,
00,
1 14
,0
0,1
22,0
0,2
24,3
0,
218
,90,
29,
60,
13,
1 0,
1 Ţă
ri pa
rten
ere
Alba
nia
40,5
1,8
27,2
1,
220
,21,
39,
1 0,
82,
60,
60,
40,
20,
0 0,
0 Ar
gent
ina
37,2
1,8
26,4
1,
120
,81,
110
,9
0,9
3,9
0,7
0,8
0,3
0,1
0,1
Azer
baija
n 11
,51,
0 33
,8
1,2
35,3
1,3
14,8
1,
03,
60,
50,
90,
30,
2 0,
1 Br
azil
38,1
1,3
31,0
0,
919
,00,
78,
1 0,
63,
00,
30,
70,
20,
1 0,
1 Bu
lgar
ia
24,5
1,9
22,7
1,
123
,41,
117
,5
1,4
8,2
0,9
3,0
0,7
0,8
0,4
Col
ombi
a 38
,82,
0 31
,6
1,3
20,3
1,3
7,5
0,7
1,6
0,3
0,1
0,1
0,0
0,0
Cro
aţia
12
,40,
8 20
,8
0,9
26,7
0,8
22,7
1,
012
,50,
84,
30,
50,
6 0,
2 D
ubai
(UAE
) 17
,60,
5 21
,2
0,6
23,0
0,8
19,6
0,
612
,10,
65,
30,
41,
2 0,
2 Fe
deraţia
R
usă
9,
50,
9 19
,0
1,2
28,5
1,0
25,0
1,
012
,70,
94,
30,
61,
0 0,
3 H
ong
Kong
-C
hina
2,
60,
4 6,
2 0,
513
,20,
721
,9
0,8
25,4
0,9
19,9
0,8
10,8
0,
8 In
done
zia
43,5
2,2
33,1
1,
516
,91,
15,
4 0,
90,
90,
30,
10,
00,
0 c
Iord
ania
35
,41,
7 29
,9
1,2
22,9
1,0
9,5
0,9
2,1
0,4
0,3
0,2
0,0
0,0
Kaza
ksta
n 29
,61,
3 29
,6
0,9
23,5
0,9
12,0
0,
84,
20,
50,
90,
30,
3 0,
2 Kî
rgîs
tan
64,8
1,4
21,8
1,
09,
30,
83,
3 0,
50,
70,
20,
00,
00,
0 c
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
69
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
Leto
nia
5,8
0,7
16,7
1,
127
,21,
028
,2
1,1
16,4
1,0
5,1
0,5
0,6
0,1
Liec
hten
stei
n 3,
01,
0 6,
5 1,
615
,02,
226
,2
2,3
31,2
3,3
13,0
2,4
5,0
1,4
Litu
ania
9,
00,
8 17
,3
0,8
26,1
1,1
25,3
1,
015
,40,
85,
70,
61,
3 0,
3 M
acao
-C
hina
2,
80,
3 8,
2 0,
519
,60,
627
,8
0,9
24,5
0,8
12,8
0,4
4,3
0,3
Mun
tene
gru
29,6
1,1
28,8
1,
024
,61,
012
,2
0,7
3,8
0,4
0,9
0,2
0,1
0,1
Pana
ma
51,5
2,9
27,3
1,
713
,91,
55,
6 0,
91,
40,
40,
40,
20,
0 0,
0 Pe
ru
47,6
1,8
25,9
1,
216
,91,
36,
8 0,
72,
10,
40,
50,
20,
1 0,
1 Q
atar
51
,10,
6 22
,7
0,6
13,1
0,5
7,2
0,3
4,2
0,3
1,5
0,2
0,3
0,1
Rom
ânia
19
,51,
4 27
,5
1,1
28,6
1,4
17,3
1,
05,
90,
81,
20,
30,
1 0,
1 Se
rbia
17
,61,
0 22
,9
0,8
26,5
1,1
19,9
1,
09,
50,
62,
90,
40,
6 0,
2 Sh
angh
ai-
Chi
na
1,4
0,3
3,4
0,4
8,7
0,6
15,2
0,
820
,80,
823
,80,
826
,6
1,2
Sing
apor
e 3,
00,
3 6,
8 0,
613
,10,
618
,7
0,8
22,8
0,6
20,0
0,9
15,6
0,
6 Ta
ipei
Chi
na
4,2
0,5
8,6
0,6
15,5
0,7
20,9
0,
922
,20,
917
,20,
911
,3
1,2
Thai
land
a 22
,11,
4 30
,4
0,9
27,3
1,1
14,0
0,
94,
90,
61,
00,
30,
3 0,
2 Tr
inid
ad
Toba
go
30,1
0,8
23,1
1,
021
,20,
915
,4
0,6
7,7
0,4
2,1
0,2
0,3
0,1
Tuni
sia
43,4
1,7
30,2
1,
518
,70,
96,
1 0,
71,
30,
40,
20,
20,
0 0,
0 U
rugu
ay
22,9
1,2
24,6
1,
125
,11,
017
,0
0,7
7,9
0,5
2,1
0,3
0,3
0,1
Ta
belu
l 15.
Dis
trib
uţia
ele
vilo
r în
func
ţie d
e pe
rfor
man
ţă p
e ni
velu
ri de
pro
ficie
nţă
pe s
cala
de
Mat
emat
ică
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
70
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
D
istr
ibuţ
ia e
levi
lor î
n fu
ncţie
de
perf
orm
anţă
pe
nive
luri
de p
rofic
ienţă
pe s
cala
de
Ştiin
ţe
N
ivel
de
prof
icie
nţă
N
ivel
de
prof
icie
nţă
Niv
el d
e pr
ofic
ienţă
Niv
el d
e pr
ofic
ienţă
Niv
el d
e pr
ofic
ienţă
Niv
el d
e pr
ofic
ienţă
Niv
el d
e pr
ofic
ienţă
Su
b N
ivel
ul 1
(m
ai p
uţin
de
334.
94 p
unct
e de
sc
or)
Niv
elul
1
(de
la 3
34.9
4 la
mai
puţin
de
409.
54
punc
te d
e sc
or)
Niv
elul
2
(de
la 4
09.5
4 la
m
ai p
uţin
de
484.
14 p
unct
e de
sc
or)
Niv
elul
3
(de
la 4
84.1
4 la
m
ai p
uţin
de
558.
73 p
unct
e de
sc
or)
Niv
elul
4
(de
la 5
58.7
3 la
m
ai p
uţin
de
633.
33 p
unct
e de
sc
or)
Niv
elul
5
(de
la 6
33.3
3 la
70
7.93
pun
cte
de
scor
)
Niv
elul
6
(pes
te 7
07.9
3 pu
ncte
de
scor
)
%
S.
E.
%
S.E.
%
S.
E.
%
S.E.
%
S.
E.
%
S.E.
%
S.
E.
OEC
D
Aust
ralia
3,
4 0,
3 9,
20,
520
,00,
628
,4
0,7
24,5
0,7
11,5
0,6
3,1
0,5
Aust
ria
6,7
0,8
14,3
1,0
23,8
1,0
26,6
1,
020
,61,
07,
10,
61,
00,
2 Be
lgia
6,
4 0,
6 11
,70,
620
,70,
627
,2
0,8
24,0
0,8
9,0
0,6
1,1
0,2
Can
ada
2,0
0,2
7,5
0,4
20,9
0,5
31,2
0,
626
,20,
610
,50,
41,
60,
2 C
ehia
4,
7 0,
6 12
,60,
925
,61,
028
,8
1,2
19,9
0,9
7,2
0,6
1,2
0,2
Chi
le
8,4
0,8
23,9
1,1
35,2
0,9
23,6
1,
17,
90,
71,
10,
20,
00,
0 C
orea
1,
1 0,
3 5,
20,
718
,51,
233
,1
1,1
30,4
1,1
10,5
0,9
1,1
0,3
Dan
emar
ca
4,1
0,4
12,5
0,7
26,0
0,8
30,6
1,
120
,10,
85,
90,
50,
90,
2 El
veţia
3,
5 0,
3 10
,60,
621
,31,
129
,8
1,0
24,1
1,0
9,2
0,7
1,5
0,2
Esto
nia
1,3
0,3
7,0
0,7
21,3
1,1
34,3
1,
125
,71,
19,
00,
61,
40,
3 Fi
nlan
da
1,1
0,2
4,9
0,4
15,3
0,7
28,8
0,
931
,21,
115
,40,
73,
30,
3 Fr
anţa
7,
1 0,
8 12
,20,
822
,11,
228
,8
1,3
21,7
1,0
7,3
0,7
0,8
0,2
Ger
man
ia
4,1
0,5
10,7
0,8
20,1
0,9
27,3
1,
125
,01,
210
,90,
71,
90,
3 G
reci
a 7,
2 1,
1 18
,11,
029
,81,
027
,9
1,2
14,0
1,0
2,8
0,3
0,3
0,1
Irlan
da
4,4
0,7
10,7
1,0
23,3
1,2
29,9
1,
022
,90,
97,
50,
71,
20,
2 Is
land
a 5,
5 0,
5 12
,50,
625
,80,
830
,4
0,9
18,8
0,8
6,1
0,4
0,8
0,2
Isra
el
13,9
1,
1 19
,20,
726
,01,
024
,1
0,8
12,8
0,7
3,5
0,4
0,5
0,1
Italia
6,
1 0,
4 14
,50,
525
,50,
629
,5
0,5
18,6
0,5
5,3
0,3
0,5
0,1
Japo
nia
3,2
0,5
7,5
0,7
16,3
0,9
26,6
0,
829
,51,
014
,40,
72,
60,
4 Lu
xem
burg
8,
4 0,
5 15
,30,
924
,30,
727
,1
0,9
18,2
0,9
6,0
0,5
0,7
0,1
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
71
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
Mar
ea
Brita
nie
3,8
0,3
11,2
0,7
22,7
0,7
28,8
1,
022
,20,
89,
50,
61,
90,
2 M
exic
14
,5
0,6
32,8
0,6
33,6
0,6
15,8
0,
63,
10,
30,
20,
00,
00,
0 N
orve
gia
3,8
0,5
11,9
0,9
26,6
0,9
31,1
0,
720
,10,
85,
90,
60,
50,
2 N
oua
Zeel
andă
4,
0 0,
5 9,
40,
518
,11,
025
,8
0,9
25,1
0,7
14,0
0,7
3,6
0,4
Ola
nda
2,6
0,5
10,6
1,3
21,8
1,5
26,9
1,
125
,31,
711
,21,
11,
50,
3 Po
loni
a 2,
3 0,
3 10
,90,
726
,10,
832
,1
0,8
21,2
1,0
6,8
0,5
0,8
0,2
Portu
galia
3,
0 0,
4 13
,50,
928
,91,
132
,3
1,1
18,1
1,0
3,9
0,5
0,3
0,1
Slov
acia
5,
0 0,
6 14
,20,
927
,61,
029
,2
0,9
17,7
0,9
5,6
0,5
0,7
0,2
Slov
enia
3,
1 0,
2 11
,70,
523
,70,
728
,7
1,1
23,0
0,7
8,7
0,6
1,2
0,3
Span
ia
4,6
0,4
13,6
0,7
27,9
0,7
32,3
0,
717
,60,
63,
70,
30,
20,
1 SU
A 4,
2 0,
5 13
,90,
925
,00,
927
,5
0,8
20,1
0,9
7,9
0,8
1,3
0,3
Sued
ia
5,8
0,5
13,4
0,8
25,6
0,8
28,4
0,
818
,70,
97,
10,
61,
00,
2 Tu
rcia
6,
9 0,
8 23
,01,
134
,51,
225
,2
1,2
9,1
1,1
1,1
0,3
0,0
0,0
Ung
aria
3,
8 0,
9 10
,40,
925
,51,
133
,2
1,3
21,8
1,2
5,1
0,5
0,3
0,1
OEC
D to
tal
5,4
0,2
14,6
0,3
24,8
0,3
27,1
0,
319
,60,
37,
30,
21,
10,
1 M
edia
O
ECD
33
ţări
5,0
0,1
13,0
0,1
24,4
0,2
28,6
0,
220
,60,
27,
40,
11,
10,
0 Ţă
ri pa
rten
ere
Alba
nia
26,3
1,
6 31
,01,
327
,71,
212
,9
1,3
2,0
0,4
0,1
0,1
0,0
c Ar
gent
ina
25,2
1,
7 27
,21,
426
,71,
215
,4
1,1
4,8
0,7
0,6
0,2
0,0
0,0
Azer
baija
n 31
,5
1,7
38,5
1,1
22,4
1,1
6,7
0,8
0,8
0,2
0,0
0,0
0,0
c Br
azil
19,7
0,
9 34
,51,
028
,80,
912
,6
0,8
3,9
0,4
0,6
0,1
0,0
0,0
Bulg
aria
16
,5
1,6
22,3
1,5
26,6
1,3
21,0
1,
410
,91,
02,
40,
50,
20,
1 C
olom
bia
20,4
1,
8 33
,71,
230
,21,
413
,1
1,0
2,5
0,3
0,1
0,0
0,0
0,0
Cro
aţia
3,
6 0,
5 14
,91,
030
,01,
131
,1
1,0
16,7
1,0
3,5
0,6
0,2
0,1
Dub
ai (U
AE)
11,0
0,
5 19
,50,
626
,00,
822
,9
0,7
14,9
0,6
4,8
0,3
0,8
0,2
Fede
raţia
R
usă
5,
5 0,
7 16
,51,
130
,71,
129
,0
1,2
13,9
0,9
3,9
0,5
0,4
0,2
Hon
g Ko
ng-
Chi
na
1,4
0,3
5,2
0,6
15,1
0,7
29,4
1,
032
,71,
014
,20,
92,
00,
3 In
done
zia
24,6
1,
8 41
,01,
527
,01,
66,
9 1,
00,
50,
20,
00,
00,
0c
Iord
ania
18
,0
1,2
27,6
1,1
32,2
1,2
17,6
1,
14,
10,
50,
50,
20,
00,
0
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
72
din
172
Cen
trul N
aţio
nal d
e Ev
alua
re şi
Exa
min
are
Cen
trul N
aţio
nal P
ISA
Ta
belu
l 16.
Dis
trib
uţia
ele
vilo
r în
func
ţie d
e pe
rfor
man
ţă p
e ni
velu
ri de
pro
ficie
nţă
pe s
cala
de Şt
iinţe
Kaza
ksta
n 22
,4
1,3
33,0
1,1
27,9
1,1
12,8
0,
83,
60,
60,
30,
20,
00,
0 Kî
rgîs
tan
52,9
1,
3 29
,00,
913
,30,
84,
0 0,
50,
70,
20,
00,
00,
0c
Leto
nia
2,3
0,6
12,5
1,0
29,1
1,1
35,5
1,
217
,61,
13,
00,
50,
10,
1 Li
echt
enst
ein
1,4
0,7
9,9
1,9
23,8
3,1
29,8
3,
725
,42,
79,
01,
70,
70,
7 Li
tuan
ia
3,5
0,6
13,5
0,8
28,9
1,0
32,4
1,
217
,00,
84,
30,
40,
40,
1 M
acao
-C
hina
1,
5 0,
2 8,
10,
425
,20,
837
,8
0,7
22,7
1,0
4,5
0,5
0,2
0,1
Mun
tene
gru
22,2
1,
0 31
,41,
029
,41,
013
,6
0,8
3,1
0,4
0,2
0,1
0,0
c Pa
nam
a 32
,8
2,7
32,4
2,0
23,2
1,9
9,3
1,2
2,2
0,5
0,2
0,1
0,0
c Pe
ru
35,3
1,
5 33
,01,
321
,71,
28,
0 0,
81,
80,
40,
20,
10,
00,
0 Q
atar
36
,4
0,6
28,8
0,5
18,8
0,6
9,8
0,3
4,8
0,2
1,3
0,1
0,1
0,0
Rom
ânia
11
,9
1,1
29,5
1,6
34,1
1,7
19,7
1,
24,
40,
60,
40,
10,
00,
0 Se
rbia
10
,1
0,8
24,3
1,0
33,9
1,2
23,6
0,
77,
10,
61,
00,
20,
00,
0 Sh
angh
ai-
Chi
na
0,4
0,1
2,8
0,4
10,5
0,7
26,0
1,
036
,11,
120
,41,
03,
90,
5 Si
ngap
ore
2,8
0,2
8,7
0,5
17,5
0,6
25,4
0,
825
,70,
715
,30,
74,
60,
5 Ta
ipei
Chi
na
2,2
0,3
8,9
0,6
21,1
0,9
33,3
1,
025
,81,
18,
00,
70,
80,
2 Th
aila
nda
12,2
1,
1 30
,61,
034
,71,
317
,5
0,9
4,4
0,5
0,6
0,3
0,0
0,0
Trin
idad
To
bago
25
,1
0,9
24,9
0,9
25,2
0,9
16,0
0,
87,
10,
41,
80,
20,
10,
1 Tu
nisi
a 21
,3
1,2
32,4
1,1
30,9
1,0
13,0
0,
82,
20,
40,
20,
10,
00,
0 U
rugu
ay
17,0
0,
9 25
,60,
929
,31,
019
,5
1,0
7,1
0,5
1,4
0,2
0,1
0,0
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 73 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
La evaluarea PISA din anul 2003, prima la care domeniul Matematică a fost domeniu principal, fiind evaluat în detaliu, scorul mediu la acest domeniu a fost stabilit la 500 puncte pentru ţările OECD participante. În anul 2009, participând mai multe ţări OECD, scorul mediu a fost de 496 puncte. Scala originală a fost astfel stabilită şi la matematică astfel încât 2/3 dintre elevii ţărilor OECD participante să aibă scorurile medii cuprinse între 400 şi 600 de puncte. Mediile pe ţară prezentate în rapoarte sunt estimări bazate pe eşantionul de elevi PISA. În multe cazuri, diferenţele dintre ţări / economii sunt prea mici pentru a fi semnificative statistic. În asemenea cazuri nu se poate afirma cu certitudine care dintre două ţări / economii are elevi cu performanţe medii mai ridicate. România nu a participat la runda de testare PISA 2003. Secretariatul OECD are un interes major pentru cei care obţin performanţe de vârf (engl. top performers) deoarece este important de extins buna practică şi buna experienţă şi pentru aceasta trebuie cunoscute contextele care le-au făcut posibile. Performanţa de vârf este definită la PISA prin nivelurile 5 şi 6 ale scalelor. Pentru fiecare domeniu aceste niveluri semnifică a fi proficient în cazul unor sarcini de lucru dificile care solicită elevilor operarea cu informaţii complexe, la un nivel superior. Scorurile – limită în cazul performanţelor de vârf sunt uşor diferite în cazul fiecărui domeniu testat la PISA: 626 puncte de scor la Citire / Lectură, 607 puncte la Matematică şi 633 puncte la Ştiinţe. În cazul României, procentul performerilor de vârf este foarte scăzut în cazul mediei celor trei domenii – sub 0,5%. În România, proporţia elevilor care înregistrează performanţă la vârf la Citire / Lectură a scăzut de la un nivel deja foarte redus, de aproximativ 2,2 % în anul 2000, la 0,7% % în anul 2009. La Stiinţe, procentul elevilor cu performanţe la Nivelul 5 sau peste în PISA 2006 a fost de 0,5%, în vreme ce în PISA 2009 a fost de 0,4%. Pentru domeniul Ştiinţe sarcinile de lucru au fost organizate ierarhic în funcţie de dificultate, fiind asociate fiecăruia dintre cele 6 niveluri de proficienţă, de la nivelul 1 (cel mai uşor) la nivelul 6 (cel mai dificil). Un elev atinge un anumit nivel de proficienţă dacă rezultatele sale demonstrează că are cel puţin 50% şanse de a performa o sarcină de lucru poziţionată la acel nivel. Elevii sunt clasificaţi ca aparţinând celui mai ridicat nivel la care demonstrează că sunt proficienţi. La PISA 2006, primul ciclu de testare la care performanţele la Ştiinţe au fost evaluate în detaliu, scorul mediu la acest domeniu a fost stabilit la 500 de puncte pentru ţările OECD. În ciclul 2009 scorul mediu a fost de 501 puncte pentru ţările OECD participante. Scala originală PISA a fost astfel construită încât aproximativ 2/3 dintre elevii ţărilor OECD participante să aibă scorurile cuprinse între 400 şi 600 puncte. O secvenţă de 75 puncte de scor la Ştiinţe este echivalentă cu un nivel de proficienţă. Mediile prezentate în rapoartele întocmite de către Secretariatul OECD sunt estimări bazate pe eşantionul PISA. În multe cazuri diferenţele dintre ţări / economii sunt prea mici, poziţia acestora fiind prea apropiată pentru a fi statistic semnificativă. În asemenea cazuri nu se poate afirma cu certitudine care dintre două ţări cu performanţe atât de apropiate are elevii cu performanţele medii mai bune. În rapoartele întocmite de către Secretariatul OECD schimbările privind media scorurilor la Citire / Lectură sunt raportate doar în măsura în care sunt semnificative statistic. Astfel, pentru raportarea dinamicii performanţelor în perioada 2000-2009 sunt luate în calcul doar 38 de ţări care au rezultate comparabile pentru ambele cicluri de testare. România s-a aflat printre ţările ale căror rezultate au fost validate pentru ambele cicluri de testare, deci analiza dinamicii performanţelor pentru perioada de raportare este o analiză întemeiată şi relevantă statistic.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 74 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
La diferitele cicluri de testare PISA au participat diferite ţări OECD care au compus astfel media raportată, ce reprezintă practic referenţialul pentru comparaţiile între ţări privind tendinţele în perioada de raportare. Astfel, la Citire / Lectură referenţialul principal este media celor 26 de ţări OECD care au participat atât la PISA 2000, cât şi la PISA 2009. Printre ţările OECD, Republica Slovacia şi Turcia au intrat în programul PISA începând cu PISA 2003, iar rezultatele Luxemburg-ului, ale Olandei, ale Marii Britanii şi ale Austriei nu sunt comparabile între ciclurile 2000 şi 2009. Estonia şi Slovenia au participat doar la ciclurile 2006 şi 2009. Această variaţie a participării ţărilor la PISA indică pe de o parte importanţa păstrării unei participări constante la PISA si, pe de altă parte, faptul că, de fapt media OECD, la care se fac raportările performanţelor atât pentru ţările OECD, cât şi pentru ţările partenere, este o medie a cărei compoziţie este variabilă de la un ciclu la altul. Din perspectiva abordării nivelurilor scalelor de raportare a performanţelor, pentru domeniul Citire / Lectură Nivelul 2 este considerat nivelul de bază al proficienţei, la care elevii încep să-şi demonstreze competenţele care le vor permite să participe în mod eficient şi productiv în viaţă şi în societate. La acest nivel, sarcinile de evaluare PISA pot implica anumite comparaţii sau anumite opoziţii necesar a fi realizate pe baza unei anumite caracteristici a textului. Acestea pot solicita elevilor, de asemenea, să realizeze o comparaţie sau câteva conexiuni între textul citit şi cunoştinţe dobândite anterior, pe baza experienţelor personale şi a atitudinii faţă de respectiva situaţie. Performanţele de vârf aparţin acelor elevi care ating nivelurile de proficienţă definite prin nivelurile 5 sau 6, cele mai ridicate în PISA. Procentul elevilor români care ating aceste niveluri este foarte scăzut şi nu s-au înregistrat progrese semnificative între ciclurile 2000 şi 2009. Performanţele elevilor sunt definite drept performanţe scăzute dacă acesţia nu ating nivelul 2 de proficienţă la Citire / Lectură. Schimbările în procentajele elevilor cu performanţe scăzute sunt raportate doar dacă sunt semnificative statistic. Acestea sunt raportate drept “schimbări în puncte de procentaj” astfel încât o creştere de la 5% la 10% este o schimbare de cinci puncte de procentaj chiar dacă proporţia s-a dublat în mod real. Tendinţele privind performanţele la Ştiinţe sunt derivate prin compararea rezultatelor din PISA 2009 cu cele din PISA 2006. Întrucât tendinţele privind evoluţia performanţelor la Ştiinţe pot fi definite începând cu ciclul de testare 2006, spre deosebire de cele de la Citire / Lectură, care încep cu ciclul de testare 2000, schimbările de performanţă aşteptate la ştiinţe din 2006 sunt mai mici decât schimbările în performanţele la Citire / Lectură din perioada 2000-2009 şi mai mici decât schimbările în performanţele la matematică din perioada 2003-2009. Raportul OECD menţionează doar 56 de ţări participante la PISA 2009 care au avut rezultate comparabile şi pentru PISA 2006. România se află printre aceste ţări, rezultatele noastre fiind valide pentru comparaţii.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 75 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Performarea medie la Matematică între PISA 2003, 2006 şi 2009
PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 Modificări între PISA
2003 and 2009 (PISA 2009 – PISA 2003)
Scorul mediu E. S.
Scorul mediu E. S.
Scorul mediu E. S.
Dif. scorurilor E. S.
Valoarea procentuală
% OECD Australia 524 (2.1) 520 (2.2) 514 (2.5) -10 (3.9) 0.01Austria 506 (3.3) 505 (3.7) m m m m mBelgia 529 (2.3) 520 (3.0) 515 (2.3) -14 (3.8) 0.00Canada 532 (1.8) 527 (2.0) 527 (1.6) -6 (3.1) 0.07Cehia 516 (3.5) 510 (3.6) 493 (2.8) -24 (5.0) 0.00Chile m m 411 (4.6) 421 (3.1) m m mCorea 542 (3.2) 547 (3.8) 546 (4.0) 4 (5.5) 0.47Danemarca 514 (2.7) 513 (2.6) 503 (2.6) -11 (4.3) 0.01Elveţia 527 (3.4) 530 (3.2) 534 (3.3) 7 (5.1) 0.15Estonia m m 515 (2.7) 512 (2.6) m m mFinlanda 544 (1.9) 548 (2.3) 541 (2.2) -4 (3.5) 0.28Franţa 511 (2.5) 496 (3.2) 497 (3.1) -14 (4.4) 0.00German ia 503 (3.3) 504 (3.9) 513 (2.9) 10 (4.8) 0.04Grecia 445 (3.9) 459 (3.0) 466 (3.9) 21 (5.9) 0.00Irlanda 503 (2.4) 501 (2.8) 487 (2.5) -16 (4.1) 0.00Islanda 515 (1.4) 506 (1.8) 507 (1.4) -8 (2.8) 0.00Israel m m 442 (4.3) 447 (3.3) m m mItalia 466 (3.1) 462 (2.3) 483 (1.9) 17 (4.1) 0.00Japonia 534 (4.0) 523 (3.3) 529 (3.3) -5 (5.6) 0.36Luxemburg 493 (1.0) 490 (1.1) 489 (1.2) -4 (2.5) 0.10Marea Britanie m m 495 (2.1) 492 (2.4) m m mMexic 385 (3.6) 406 (2.9) 419 (1.8) 33 (4.5) 0.00Norvegia 495 (2.4) 490 (2.6) 498 (2.4) 3 (3.9) 0.48Noua Zeelandă 523 (2.3) 522 (2.4) 519 (2.3) -4 (3.8) 0.27Olanda 538 (3.1) 531 (2.6) 526 (4.7) -12 (6.0) 0.05Polonia 490 (2.5) 495 (2.4) 495 (2.8) 5 (4.3) 0.29Portugalia 466 (3.4) 466 (3.1) 487 (2.9) 21 (4.9) 0.00Slovacia 498 (3.3) 492 (2.8) 497 (3.1) -2 (5.0) 0.76Slovenia m m 504 (1.0) 501 (1.2) m m mSpania 485 (2.4) 480 (2.3) 483 (2.1) -2 (3.8) 0.67SUA 483 (2.9) 474 (4.0) 487 (3.6) 5 (5.0) 0.37Suedia 509 (2.6) 502 (2.4) 494 (2.9) -15 (4.3) 0.00Turcia 423 (6.7) 424 (4.9) 445 (4.4) 22 (8.3) 0.01Ungaria 490 (2.8) 491 (2.9) 490 (3.5) 0 (4.9) 0.97OECD average-28 ţări 500 (0.6) 497 (0.6) 499 (0.6) 0 (2.1) 0.98Ţări partenere Argentina m m 381 (6.2) 388 (4.1) m m mAzerbaijan m m 476 (2.3) 431 (2.8) m m m
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 76 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Brazilia 356 (4.8) 370 (2.9) 386 (2.4) 30 (5.7) 0.00Bulgaria m m 413 (6.1) 428 (5.9) m m mColombia m m 370 (3.8) 381 (3.2) m m mCroaţia m m 467 (2.4) 460 (3.1) m m mFederaţia Rusă 468 (4.2) 476 (3.9) 468 (3.3) -1 (5.7) 0.92Hong Kong-China 550 (4.5) 547 (2.7) 555 (2.7) 4 (5.7) 0.46Indonesia 360 (3.9) 391 (5.6) 371 (3.7) 11 (5.8) 0.05Iordania m m 384 (3.3) 387 (3.7) m m mKîrgîzstan m m 311 (3.4) 331 (2.9) m m mLetonia 483 (3.7) 486 (3.0) 482 (3.1) -1 (5.2) 0.78Liechtenstein 536 (4.1) 525 (4.2) 536 (4.1) 0 (6.1) 0.97Lituania m m 486 (2.9) 477 (2.6) m m mMacao-China 527 (2.9) 525 (1.3) 525 (0.9) -2 (3.6) 0.58Montenegru m m 399 (1.4) 403 (2.0) m m mQatar m m 318 (1.0) 368 (0.7) m m mRomânia m m 415 (4.2) 427 (3.4) m m mSerbia 437 (3.8) 435 (3.5) 442 (2.9) 6 (5.2) 0.29Taipei China m m 549 (4.1) 543 (3.4) m m mThailanda 417 (3.0) 417 (2.3) 419 (3.2) 2 (4.8) 0.74Tunisia 359 (2.5) 365 (4.0) 371 (3.0) 13 (4.4) 0.00Uruguay 422 (3.3) 427 (2.6) 427 (2.6) 5 (4.6) 0.33Notă: Valorile semnificative statistic sunt indicate cu bold
Tabelul 17. Performarea medie la Matematică între PISA 2003, 2006 şi 2009 În cazul României, pentru domeniul Matematică, m semnifică “missing data” deoarece România nu a participat la ciclul de testare PISA 2003, când domeniul principal a fost Matematica, domeniu de referinţă pentru comparaţii în acest caz. Între PISA 2006 şi PISA 2009 se remarcă o creştere a performanţei medii cu 3,4%, de la scorul mediu de 415 la 427 puncte de scor. Aceeaşi creştere procentuală se observă şi în cazul domeniului Ştiinţe pentru respectiva perioadă de referinţă.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 77 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Distribuţia procentuală a elevilor care au performat sub Nivelul 2 şi la sau peste
Nivelul 5 la Matematică în PISA 2003 şi PISA 2009
Niveluri de proficienţă în PISA 2003
Niveluri de proficienţă în PISA 2009
Modificări între 2003 şi 2009 (PISA 2009 – PISA 2003)
Sub Nivelul 2
(mai puţin decât scorul
de 420 )
Nivelul 5 sau peste
(un scor de peste 607)
Sub Nivelul 2(mai puţin
decât scorul de 420 )
Nivelul 5 sau peste
(un scor de peste 607)
Sub Nivelul 2 (mai puţin
decât scorul de 420 )
Nivelul 5 sau peste (un scor de peste 607)
% E. S. % E. S. % E. S. % E. S. % dif. E. S. % dif. E. S. OECD Australia 14.3 (0.7) 19.8 (0.8) 15.9 (0.7) 16.4 (0.9) 1.5 (1.0) -3.3 (1.2)Austria 18.8 (1.2) 14.3 (1.0) m m m m m m m mBelgia 16.5 (0.8) 26.4 (0.8) 19.1 (0.8) 20.4 (0.7) 2.6 (1.1) -6.1 (1.1)Canada 10.1 (0.5) 20.3 (0.7) 11.5 (0.5) 18.3 (0.6) 1.4 (0.7) -2.0 (0.9)Cehia 16.6 (1.3) 18.3 (1.2) 22.3 (1.1) 11.6 (0.9) 5.8 (1.7) -6.6 (1.5)Corea 9.5 (0.8) 24.8 (1.4) 8.1 (1.0) 25.6 (1.6) -1.4 (1.3) 0.8 (2.1)Danemarca 15.4 (0.8) 15.9 (0.9) 17.1 (0.9) 11.6 (0.8) 1.6 (1.2) -4.4 (1.2)Elveţia 14.5 (0.8) 21.2 (1.5) 13.5 (0.8) 24.1 (1.4) -1.1 (1.2) 2.9 (2.0)Finlanda 6.8 (0.5) 23.4 (0.8) 7.8 (0.5) 21.7 (0.9) 1.1 (0.7) -1.7 (1.2)Franţa 16.6 (1.1) 15.1 (0.9) 22.5 (1.3) 13.7 (1.0) 5.9 (1.7) -1.4 (1.3)Germania 21.6 (1.2) 16.2 (0.9) 18.6 (1.1) 17.8 (0.9) -3.0 (1.6) 1.6 (1.3)Grecia 38.9 (1.9) 4.0 (0.6) 30.3 (1.8) 5.7 (0.6) -8.6 (2.6) 1.7 (0.8)Irlanda 16.8 (1.0) 11.4 (0.8) 20.8 (1.0) 6.7 (0.6) 4.0 (1.4) -4.7 (1.0)Islanda 15.0 (0.7) 15.5 (0.7) 17.0 (0.6) 13.6 (0.6) 2.0 (0.9) -1.9 (0.9)Italia 31.9 (1.5) 7.0 (0.5) 24.9 (0.6) 9.0 (0.5) -7.0 (1.6) 1.9 (0.7)Japonia 13.3 (1.2) 24.3 (1.5) 12.5 (1.0) 20.9 (1.2) -0.8 (1.6) -3.4 (2.0)Luxemburg 21.7 (0.6) 10.8 (0.6) 23.9 (0.6) 11.4 (0.6) 2.2 (0.9) 0.5 (0.9)Marea Britanie m m m m 20.2 (0.9) 9.8 (0.7) m m m mMexic 65.9 (1.7) 0.4 (0.1) 50.8 (1.0) 0.7 (0.1) -15.1 (2.0) 0.3 (0.2)Norvegia 20.8 (1.0) 11.4 (0.6) 18.2 (0.9) 10.2 (0.7) -2.7 (1.4) -1.2 (1.0)Noua Zeelandă 15.1 (0.8) 20.7 (0.7) 15.4 (0.9) 18.9 (0.9) 0.3 (1.2) -1.8 (1.1)Olanda 10.9 (1.1) 25.5 (1.3) 13.4 (1.4) 19.9 (1.5) 2.5 (1.8) -5.6 (2.0)Polonia 22.0 (1.1) 10.1 (0.6) 20.5 (1.1) 10.4 (0.9) -1.6 (1.5) 0.3 (1.0)Portugalia 30.1 (1.7) 5.4 (0.5) 23.7 (1.1) 9.6 (0.8) -6.4 (2.1) 4.3 (1.0)Slovacia 19.9 (1.4) 12.7 (0.9) 21.0 (1.2) 12.7 (1.0) 1.1 (1.8) 0.0 (1.3)Spania 23.0 (1.0) 7.9 (0.7) 23.7 (0.8) 8.0 (0.5) 0.8 (1.3) 0.1 (0.8)SUA 25.7 (1.2) 10.1 (0.7) 23.4 (1.3) 9.9 (1.0) -2.3 (1.8) -0.2 (1.2)Suedia 17.3 (0.9) 15.8 (0.8) 21.1 (1.0) 11.4 (0.8) 3.8 (1.4) -4.4 (1.2)Turcia 52.2 (2.6) 5.5 (1.6) 42.1 (1.8) 5.6 (1.2) -10.1 (3.1) 0.2 (2.0)Ungaria 23.0 (1.0) 10.7 (0.9) 22.3 (1.5) 10.1 (1.1) -0.7 (1.8) -0.6 (1.4)Media OECD 28 ţări 21.6 (0.2) 14.7 (0.2) 20.8 (0.2) 13.4 (0.2) -0.9 (0.3) -1.2 (0.2)Ţări partenere Brazilia 75.2 (1.7) 1.2 (0.4) 69.1 (1.2) 0.8 (0.2) -6.0 (2.1) -0.4 (0.5)Federaţia Rusă 30.2 (1.8) 7.0 (0.8) 28.6 (1.5) 5.2 (0.8) -1.6 (2.4) -1.8 (1.1)Hong Kong-China 10.4 (1.2) 30.7 (1.5) 8.8 (0.7) 30.7 (1.2) -1.6 (1.4) 0.0 (1.9)
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 78 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Indonezia 78.1 (1.7) 0.2 (0.1) 76.7 (1.9) 0.1 (0.0) -1.5 (2.6) -0.2 (0.1)Letonia 23.7 (1.4) 8.0 (0.8) 22.6 (1.4) 5.7 (0.6) -1.2 (2.0) -2.3 (1.0)Liechtenstein 12.3 (1.7) 25.6 (3.4) 9.5 (1.8) 18.1 (2.4) -2.8 (2.5) -7.6 (4.2)Macao-China 11.2 (1.2) 18.7 (1.4) 11.0 (0.5) 17.1 (0.5) -0.2 (1.3) -1.5 (1.5)Serbia 42.1 (1.9) 2.3 (0.4) 40.6 (1.4) 3.5 (0.5) -1.5 (2.4) 1.2 (0.7)Thailanda 54.0 (1.7) 1.6 (0.4) 52.5 (1.6) 1.3 (0.4) -1.4 (2.3) -0.4 (0.6)Tunisia 78.0 (1.2) 0.2 (0.1) 73.6 (1.5) 0.3 (0.2) -4.4 (1.9) 0.0 (0.2)Uruguay 48.1 (1.5) 2.8 (0.4) 47.6 (1.3) 2.4 (0.4) -0.5 (2.0) -0.4 (0.6)Notă: Valorile semnificative statistic sunt indicate cu bold.
Tabelul 18. Distribuţia procentuală a elevilor care au performat sub Nivelul 2 şi la sau peste Nivelul 5 la Matematică în PISA 2003 şi PISA 2009
. În tabelul 18 sunt prezentate în mod sintetic performanţele pentru nivelurile 2 şi, respectiv 5,
deoarece aceste niveluri reprezintă performanţa minimă, considerată de bază (n 2) şi, respectiv, performanţa de vârf (n 5).
Performarea medie la Ştiinţe între PISA 2006 şi 2009
PISA 2006 PISA 2009 Modificări între PISA
2006 şi 2009 (PISA 2009 – PISA 2006)
Scorul mediu E. S.
Scorul mediu E. S.
Scorul mediu E. S.
Scorul mediu
OECD Australia 527 (2.3) 527 (2.5) 0 (4.3) 0.93Austria 511 (3.9) m m m m mBelgia 510 (2.5) 507 (2.5) -4 (4.4) 0.39Canada 534 (2.0) 529 (1.6) -6 (3.7) 0.11Cehia 513 (3.5) 500 (3.0) -12 (5.2) 0.02Chile 438 (4.3) 447 (2.9) 9 (5.8) 0.11Corea 522 (3.4) 538 (3.4) 16 (5.5) 0.00Danemarca 496 (3.1) 499 (2.5) 3 (4.7) 0.47Elveţia 512 (3.2) 517 (2.8) 5 (5.0) 0.31Estonia 531 (2.5) 528 (2.7) -4 (4.5) 0.43Finlanda 563 (2.0) 554 (2.3) -9 (4.0) 0.02Franţa 495 (3.4) 498 (3.6) 3 (5.6) 0.59Germania 516 (3.8) 520 (2.8) 5 (5.4) 0.38Grecia 473 (3.2) 470 (4.0) -3 (5.8) 0.57Irlanda 508 (3.2) 508 (3.3) 0 (5.2) 0.95Islanda 491 (1.6) 496 (1.4) 5 (3.4) 0.15Israel 454 (3.7) 455 (3.1) 1 (5.5) 0.86Italia 475 (2.0) 489 (1.8) 13 (3.7) 0.00Japonia 531 (3.4) 539 (3.4) 8 (5.4) 0.14Luxemburg 486 (1.1) 484 (1.2) -2 (3.0) 0.43Marea Britanie 515 (2.3) 514 (2.5) -1 (4.3) 0.80Mexic 410 (2.7) 416 (1.8) 6 (4.1) 0.13Norvegia 487 (3.1) 500 (2.6) 13 (4.8) 0.01Noua Zeelandă 530 (2.7) 532 (2.6) 2 (4.5) 0.72
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 79 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Olanda 525 (2.7) 522 (5.4) -3 (6.6) 0.69Polonia 498 (2.3) 508 (2.4) 10 (4.2) 0.02Portugalia 474 (3.0) 493 (2.9) 19 (4.9) 0.00Slovacia 488 (2.6) 490 (3.0) 2 (4.7) 0.70Slovenia 519 (1.1) 512 (1.1) -7 (3.0) 0.02Spania 488 (2.6) 488 (2.1) 0 (4.2) 0.97SUA 489 (4.2) 502 (3.6) 13 (6.1) 0.03Suedia 503 (2.4) 495 (2.7) -8 (4.4) 0.06Turcia 424 (3.8) 454 (3.6) 30 (5.9) 0.00Ungaria 504 (2.7) 503 (3.1) -1 (4.9) 0.79Media OECD 33 ţări 498 (0.5) 501 (0.5) 3 (2.7) 0.24Ţări partenere Argentina 391 (6.1) 401 (4.6) 10 (8.0) 0.23Azerbaijan 382 (2.8) 373 (3.1) -9 (4.8) 0.06Brazil 390 (2.8) 405 (2.4) 15 (4.5) 0.00Bulgaria 434 (6.1) 439 (5.9) 5 (8.9) 0.56Colombia 388 (3.4) 402 (3.6) 14 (5.6) 0.01Croaţia 493 (2.4) 486 (2.8) -7 (4.5) 0.13Federaţia Rusă 479 (3.7) 478 (3.3) -1 (5.6) 0.83Hong Kong-China 542 (2.5) 549 (2.8) 7 (4.5) 0.13Indonezia 393 (5.7) 383 (3.8) -11 (7.3) 0.14Iordania 422 (2.8) 415 (3.5) -7 (5.2) 0.21Kîrgîstan 322 (2.9) 330 (2.9) 8 (4.9) 0.12Letonia 490 (3.0) 494 (3.1) 4 (5.0) 0.38Liechtenstein 522 (4.1) 520 (3.4) -2 (5.9) 0.70Lituania 488 (2.8) 491 (2.9) 3 (4.8) 0.47Macao-China 511 (1.1) 511 (1.0) 0 (3.0) 0.94Muntenegru 412 (1.1) 401 (2.0) -11 (3.4) 0.00Qatar 349 (0.9) 379 (0.9) 30 (2.9) 0.00România 418 (4.2) 428 (3.4) 10 (6.0) 0.10Serbia 436 (3.0) 443 (2.4) 7 (4.6) 0.12Taipei China 532 (3.6) 520 (2.6) -12 (5.1) 0.02Thailanda 421 (2.1) 425 (3.0) 4 (4.5) 0.34Tunisia 386 (3.0) 401 (2.7) 15 (4.8) 0.00Uruguay 428 (2.7) 427 (2.6) -1 (4.6) 0.84Notă: Valorile semnificative statistic sunt indicate cu bold
Tabelul 19. Performarea medie la Ştiinţe între PISA 2006 şi 2009 La Ştiinţe în perioada de referinţă 2006-2009 elevii români înregistrează un scor mediu de 418 puncte de scor, cu o creştere medie în 2006 de 10 puncte, nesemnificativ statistic.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 80 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Distribuţia procentuală a elevilor care au performat sub Nivelul 2 şi la sau peste
Nivelul 5 la Ştiinţe în PISA 2006 şi PISA 2009
Niveluri de proficienţă în PISA 2006
Niveluri de proficienţă în PISA 2009
Schimbări între 2006 şi 2009 (PISA 2009 - PISA 2006)
Sub Nivelul 2
(mai puţin decât scorul
de 410 )
Nivelul 5 sau peste (un scor de peste
633)
Sub Nivelul 2(mai puţin
decât scorul de 410 )
Nivelul 5 sau peste
(un scor de peste 633)
Sub Nivelul 2 (mai puţin
decât scorul de 410)
Nivelul 5 sau peste (un
scor de peste 633)
% E. S. % E.S. % E. S. % E. S. % dif. E. S. % dif. E. S. OECD Australia 12.9 (0.6) 14.6 (0.7) 12.6 (0.6) 14.5 (0.8) -0.3 (0.9) -0.1 (1.1)Austria 16.3 (1.4) 10.0 (0.8) m m m m m m m mBelgia 17.0 (1.0) 10.1 (0.5) 18.0 (0.8) 10.1 (0.7) 1.0 (1.3) 0.0 (0.9)Canada 10.0 (0.6) 14.4 (0.5) 9.6 (0.5) 12.1 (0.5) -0.5 (0.7) -2.3 (0.7)Cehia 15.5 (1.2) 11.6 (0.9) 17.3 (1.2) 8.4 (0.7) 1.8 (1.6) -3.2 (1.2)Chile 39.7 (2.1) 1.9 (0.3) 32.3 (1.4) 1.1 (0.2) -7.4 (2.5) -0.8 (0.4)Corea 11.2 (1.1) 10.3 (1.1) 6.3 (0.8) 11.6 (1.1) -4.9 (1.4) 1.3 (1.5)Danemarca 18.4 (1.1) 6.8 (0.7) 16.6 (0.8) 6.7 (0.6) -1.9 (1.4) -0.1 (0.9)Elveţia 16.1 (0.9) 10.5 (0.8) 14.0 (0.8) 10.7 (0.9) -2.0 (1.2) 0.3 (1.2)Estonia 7.7 (0.6) 11.5 (0.8) 8.3 (0.8) 10.4 (0.8) 0.7 (1.0) -1.1 (1.1)Finlanda 4.1 (0.5) 20.9 (0.8) 6.0 (0.5) 18.7 (0.9) 1.9 (0.7) -2.2 (1.2)Franţa 21.2 (1.4) 8.0 (0.7) 19.3 (1.3) 8.1 (0.8) -1.9 (1.9) 0.1 (1.0)Germania 15.4 (1.3) 11.8 (0.7) 14.8 (1.0) 12.8 (0.8) -0.6 (1.7) 1.0 (1.0)Grecia 24.0 (1.3) 3.4 (0.4) 25.3 (1.6) 3.1 (0.4) 1.2 (2.1) -0.4 (0.5)Irlanda 15.5 (1.1) 9.4 (0.7) 15.2 (1.1) 8.7 (0.8) -0.3 (1.5) -0.7 (1.0)Islanda 20.6 (0.8) 6.3 (0.5) 17.9 (0.7) 7.0 (0.4) -2.6 (1.1) 0.6 (0.6)Israel 36.1 (1.4) 5.2 (0.6) 33.1 (1.2) 3.9 (0.4) -3.0 (1.9) -1.3 (0.7)Italia 25.3 (0.9) 4.6 (0.3) 20.6 (0.6) 5.8 (0.3) -4.6 (1.1) 1.2 (0.5)Japonia 12.0 (1.0) 15.1 (0.8) 10.7 (1.0) 16.9 (0.9) -1.4 (1.5) 1.9 (1.2)Luxemburg 22.1 (0.5) 5.9 (0.4) 23.7 (0.8) 6.7 (0.5) 1.6 (1.0) 0.8 (0.6)Marea Britanie 16.7 (0.8) 13.7 (0.6) 15.0 (0.8) 11.4 (0.7) -1.7 (1.1) -2.4 (0.9)Mexic 50.9 (1.4) 0.3 (0.1) 47.4 (1.0) 0.2 (0.0) -3.6 (1.7) -0.1 (0.1)Norvegia 21.1 (1.3) 6.1 (0.5) 15.8 (0.9) 6.4 (0.6) -5.3 (1.6) 0.3 (0.8)Noua Zeelandă 13.7 (0.7) 17.6 (0.8) 13.4 (0.7) 17.6 (0.8) -0.3 (1.0) 0.0 (1.1)Olanda 13.0 (1.0) 13.1 (0.9) 13.2 (1.6) 12.7 (1.2) 0.2 (1.9) -0.4 (1.5)Polonia 17.0 (0.8) 6.8 (0.5) 13.1 (0.8) 7.5 (0.5) -3.8 (1.2) 0.8 (0.7)Portugalia 24.5 (1.4) 3.1 (0.4) 16.5 (1.1) 4.2 (0.5) -8.0 (1.7) 1.0 (0.6)Slovacia 20.2 (1.0) 5.8 (0.5) 19.3 (1.2) 6.2 (0.6) -0.9 (1.5) 0.5 (0.8)Slovenia 13.9 (0.6) 12.9 (0.6) 14.8 (0.5) 9.9 (0.6) 0.9 (0.8) -3.0 (0.9)Spania 19.6 (0.9) 4.9 (0.4) 18.2 (0.9) 4.0 (0.3) -1.4 (1.3) -0.9 (0.5)SUA 24.4 (1.6) 9.1 (0.7) 18.1 (1.1) 9.2 (1.0) -6.3 (1.9) 0.1 (1.2)Suedia 16.4 (0.8) 7.9 (0.5) 19.1 (1.0) 8.1 (0.6) 2.8 (1.3) 0.2 (0.8)Turcia 46.6 (1.6) 0.9 (0.3) 30.0 (1.5) 1.1 (0.3) -16.6 (2.2) 0.2 (0.5)Ungaria 15.0 (1.0) 6.9 (0.6) 14.1 (1.4) 5.4 (0.6) -0.9 (1.7) -1.5 (0.9)Media OECD 33 ţări 19.9 (0.2) 8.8 (0.1) 17.9 (0.2) 8.5 (0.1) -2.1 (0.3) -0.3 (0.2)Ţări partenere
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 81 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Argentina 56.3 (2.5) 0.4 (0.1) 52.4 (1.9) 0.7 (0.2) -3.8 (3.2) 0.2 (0.2)Azerbaijan 72.5 (1.9) 0.0 c 70.0 (1.5) 0.0 (0.0) -2.5 (2.4) c cBrazil 61.0 (1.4) 0.6 (0.2) 54.2 (1.3) 0.6 (0.1) -6.8 (1.9) 0.0 (0.2)Bulgaria 42.6 (2.4) 3.1 (0.6) 38.8 (2.5) 2.6 (0.5) -3.8 (3.5) -0.4 (0.8)Colombia 60.2 (1.8) 0.2 (0.1) 54.1 (1.9) 0.1 (0.1) -6.1 (2.6) 0.0 (0.1)Croaţia 17.0 (0.9) 5.1 (0.5) 18.5 (1.1) 3.7 (0.6) 1.5 (1.4) -1.4 (0.8)Federaţia Rusă 22.2 (1.4) 4.2 (0.5) 22.0 (1.4) 4.4 (0.5) -0.2 (2.0) 0.2 (0.7)Hong Kong-China 8.7 (0.8) 15.9 (0.9) 6.6 (0.7) 16.2 (1.0) -2.1 (1.1) 0.3 (1.4)Indonezia 61.6 (3.4) 0.0 c 65.6 (2.3) 0.0 c 4.0 (4.1) c cIordania 44.3 (1.2) 0.6 (0.2) 45.6 (1.7) 0.5 (0.2) 1.3 (2.1) -0.2 (0.3)Kîrgîstan 86.3 (1.0) 0.0 c 82.0 (1.1) 0.0 (0.0) -4.4 (1.5) c cLetonia 17.4 (1.2) 4.1 (0.4) 14.7 (1.2) 3.1 (0.5) -2.7 (1.7) -1.0 (0.6)Liechtenstein 12.9 (2.2) 12.2 (1.7) 11.3 (1.9) 9.7 (1.8) -1.6 (2.9) -2.5 (2.5)Lituania 20.3 (1.0) 5.0 (0.7) 17.0 (1.1) 4.6 (0.5) -3.3 (1.5) -0.4 (0.8)Macao-China 10.3 (0.5) 5.3 (0.4) 9.6 (0.4) 4.8 (0.5) -0.7 (0.7) -0.5 (0.6)Muntenegru 50.2 (0.9) 0.3 (0.1) 53.6 (1.0) 0.2 (0.1) 3.3 (1.4) 0.0 (0.2)Qatar 79.1 (0.4) 0.3 (0.1) 65.2 (0.6) 1.4 (0.1) -13.9 (0.7) 1.1 (0.2)România 46.9 (2.4) 0.5 (0.1) 41.4 (2.1) 0.4 (0.1) -5.5 (3.2) -0.1 (0.2)Serbia 38.5 (1.6) 0.8 (0.2) 34.4 (1.3) 1.0 (0.2) -4.1 (2.0) 0.2 (0.3)Taipei China 11.6 (1.0) 14.6 (0.9) 11.1 (0.7) 8.8 (0.9) -0.6 (1.2) -5.8 (1.2)Thailanda 46.1 (1.2) 0.4 (0.1) 42.8 (1.6) 0.6 (0.3) -3.3 (2.0) 0.2 (0.3)Tunisia 62.8 (1.4) 0.1 (0.1) 53.7 (1.4) 0.2 (0.1) -9.0 (2.0) 0.0 (0.1)Uruguay 42.1 (1.4) 1.4 (0.2) 42.6 (1.1) 1.5 (0.2) 0.4 (1.8) 0.1 (0.3)Notă: Valorile semnificative statistic sunt indicate cu bold
Tabelul 20. Distribuţia procentuală a elevilor care au performat sub Nivelul 2 şi la sau peste Nivelul 5 la Ştiinţe în PISA 2006 şi PISA 2009
Pe baza performanţelor elevilor având medii de provenienţă (engl. social background ) foarte diferite PISA poate prognoza modul în care aceşti elevi vor performa sarcinile de evaluare. Performanţa fiecărui elev poate fi măsurată în termenii a cât de mult depăşeşte sau se află sub nivelul anticipat. O pătrime din toţi elevii din toate ţările participante care realizează o performanţă mai bună faţă de cea anticipată poate fi văzută ca acel grup de elevi care depăşesc aşteptările. Un elev de 15 ani care se află printre cei 25% cei mai dezavantajaţi economic elevi din ţara sa, precum şi a cărui performanţă la Citire / Lectură se plasează în grupul internaţional al elevilor care depăşesc aşteptările este descris ca “rezilient”. Un asemenea elev combină caracteristicile de a avea cele mai slabe perspective şi de a performa cel mai bine date fiind aceste perspective. PISA clasifică comunităţile în care se află şcolile şi elevii evaluaţi în funcţie de numărul de locuitori, astfel: a) Un sat, un cătun sau o zonă rurală (cu mai puţin de 3 000 de locuitori); b) Un oraş mic (între 3 000 şi 15 000 de locuitori); c) Un oraş (între 15 000 şi 100 000 de locuitori); d) Un oraş mare (între 100 000 şi 1 000 000 de locuitori); e) O metropolă (cu mai mult de 1 000 000 de locuitori). Analizele prezentate în Raportul OECD compară performanţele elevilor aflaţi în şcoli situate în sate sau zone rurale cu cele ale elevilor aflaţi în oraşe cu mai mult de 100.000 de locuitori. În ţările OECD elevii din şcolile aflate în mediu urban performează în medie cu 23 puncte de scor mai mult la Citire / Lectură faţă de elevii cuprinţi în şcoli aflate în alte zone, chiar după ce se ia în calcul corecţia de mediu socio-economic. Diferenţele rural-urban cele mai mari sunt în ţări precum: Ungaria, Bulgaria, Kîrgîstan, Panama şi Peru. În fiecare dintre ţările menţionate elevii de 15 ani din şcolile aflate în mediu urban se află cu cel puţin un nivel de proficienţă înaintea celor aflaţi în şcoli din
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 82 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
mediul rural. Diferenţele de performanţă între elevii care trăiesc în mediu urban şi cei din mediu rural sunt de cel puţin o jumătate de nivel de proficienţă în ţări precum Chile, Republica Cehă, Italia, Mexic, Portugalia, Republica Slovacia, Slovenia, Turcia, precum şi în ţările partenere Albania, Argentina, Bulgaria, Indonezia, Iordania, Quatar, România şi Tunisia. Majoritatea elevilor din toate ţările participante se bucură de un climat disciplinar favorabil în clasă şi în şcoală. În medie, în ţările OECD, trei sferturi dintre elevi au răspuns la întrebările corespunzătoare din chestionarul elevului că “niciodată” sau doar „la unele ore” nu pot începe activităţile de la clasă imediat ce începe ora. Cea mai frecventă formă de deranjare a orelor raportată este gălăgia, cu aproape o treime dintre elevii afirmând că aceasta afectează procesul de învăţare la cele mai multe sau la toate orele. Pe de altă parte, mai puţin de o cincime a elevilor au raportat că gălăgia îi împiedică să lucreze bine la cele mai multe sau la toate orele. În ansamblu, climatul disciplinar este cel mai favorabil în ţări precum: Japonia, Corea, Germania şi ţările / economiile partenere Albania, Aserbaijan, Honk Kong China, Indoneyia, Kazahstan, Kîrgîztan, Latvia, Lituania, Muntenegru, România, Federaţia Rusă, Shanhai China şi Thailanda. În ţări precum Finlanda, Grecia, Olanda şi Argentina climatul disciplinar este cel mai puţin favorabil. În multe dintre ţările participante elevii performează mai bine în şcolile care se bucură de un climat disciplinar mai bun. Într-o anumită măsură, acest lucru se întâmplă deoarece există o probabilitate mai mare ca elevii din aceste şcoli să provină din medii socio-economice mai avantajate. Oricum, chiar şi după aplicarea corecţiei pentru acest efect, relaţia rămâne semnificativă statistic în 16 ţări OECD şi în 22 dintre ţările / economiile partenere. Acestă relaţie este în mod special puternică în Olanda şi în ţările / economiile partenere Azerbaijan, Honk Kong China, Macao China şi în România. În aceste ţări şcolile obţin scoruri mai ridicate la Citire / Lectură acolo unde în clase există mai puţină gălăgie, indiferent de mediul socio-economic de provenienţă al elevilor. Pe parcursul perioadei de raportare, nu s-au înregistrat schimbări majore în rândul ţărilor OECD relativ la proporţia elevilor care au afirmat că în clasele lor este gălăgie şi climatul disciplinar este deficitar. Oricum, unele dintre ţările în care doar unul din doi elevi au raportat că este gălăgie „niciodată” sau „la unele ore” au înregistrat diferenţe pozitive: în anul 2000 între 51% şi 54% dintre elevii din Chile, Grecia şi Italia au afirmat că este gălăgie „niciodată” sau „aproape niciodată” la unele ore; până în 2009 acest procent a crescut la 63% în Chile, la 58% în Grecia şi la 68% în Italia. Această proporţie a scăzut cu mai mult de 10 procente în Australia, Republica Cehă, Grecia, Irlanda, Polonia şi în Liechtenstein. Oricum, în zece ţări, proporţia elevilor care nu au fost de acord cu afirmaţia de mai sus a crescut. Corea şi Hong Kong China au înregistrat o crestere de mai mult de zece puncte procentuale, în vreme ce în ţări precum Germania, Israel, Japonia, Peru şi România proporţia a crescut cu 5-10 puncte procentuale. În ceea ce priveşte influenţa mediului socio-economic, diferenţele de performanţă dintre elevii provenind din medii socio-economice diferite s-au micşorat, în perioada 2000-2009, în nouă ţări, în mod vizibil în Republica Cehă, în Albania şi în Latvia. Diferenţele s-au accentuat în cinci ţări, mai pronunţat în Corea, Suedia şi în România. În celelalte 22 de ţări cu rezultate comparabile atât pentru PISA 2000, cât şi pentru PISA 2009, relaţia dintre mediul socio-economic şi performanţele la Citire / Lectură au rămas neschimbate. În ţări precum Finlanda, Islanda şi Corea, trei dintre ţările cu cele mai mici diferenţe de performanţă între elevii provenind din medii socio-economice diferite în anul 2000, aceste diferenţe s-au mărit semnificativ până în 2009. În România, care în anul 2000 evidenţia relativ mici diferenţe sociale la performanţa la Citire /Lectură în anul 2000, aceste diferenţe s-au acutizat, astfel încât se apropie de media ţărilor OECD. La fel în Suedia, diferenţele s-au mărit de la aproape de media ţărilor OECD la deasupra acestei medii.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 83 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
În PISA 2009 a fost posibilă utilizarea, de către analiştii Secretariatului OECD, a tehnicii denumite „analiza profilului latent”, utilizată pentru a clasifica ţările în grupuri caracterizate prin trăsături similare. Astfel, din perspectiva guvernanţei sistemelor educaţionale, au fost identificate grupuri împărtăşind caracteristici similare în funcţie de gradul de autonomie a şcolii şi de nivelul de competiţie la nivelul şcolii. România se plasează în grupul ţărilor cu o mai mare autonomie a şcolii în domeniul curriculumului şi al evaluării şi cu un nivel mai redus al competiţiei la nivelul şcolii. Din acest grup fac parte ţări precum: Austria; Canada; Republica Cehă; Danemarca; Estonia; Finlanda; Germania; Ungaria; Islanda; Israel; Italia; Japonia; Luxemburg; Noua Zeelandă; Norvegia; Polonia; Republica Slovacia; Slovenia; Spania; Suedia; Elveţia; Marea Britanie; Statele Unite; Panama; Argentina; Brazilia; Columbia; Kîrgîsstan; Letonia; Liechtenstein; Lituania; Peru; România; Federaţia Rusă; Shanhai China; Singapore; Thailanda; Trinidad Tobago. Din perspectiva alocării resurselor pentru educaţie, aplicând criteriile “sumele cheltuite cu educaţia” şi “modul de alocare a acestor sume”, România se poziţionează în grupul ţărilor cu cheltuieli cumulate scăzute pentru educaţie, în care în medie se cheltuie 39.463 USD pentru educaţia fiecărui elev de la vârsta de 6 ani la vârsta de 15 ani, în care elevii sunt cuprinţi în clase de dimensiuni mici (în medie 23 de elevi) şi / sau profesorii au salarii mici (în medie, de 1,18 ori PIB/capita). Din acest grup de ţări fac parte: Republica Cehă, Estonia, Ungaria, Grecia, Israel, Noua Zeelandă, Polonia, Portugalia, Republica Slovacia, Turcia, Albania, Argentina, Azerbaijan, Bulgaria, Croaţia, Dubai (UAE), Kazakhstan, Kyîrgîzstan, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Muntenegru, Panama, Peru, Qatar, România, Federaţia Rusă, Serbia, Tunisia, Trinidad Tobago, Uruguay. 6.1. Performanţele elevilor români în context internaţional Urmărind diferitele aspecte ale performanţelor pentru cele trei domenii evaluate în PISA este semnificativ faptul că, odată cu evoluţia din ce în ce mai complexă de la un ciclu de testare la următorul, a devenit din ce în ce mai importantă nu simpla ierarhie a ţărilor participante, în funcţie de media realizată, ci mai ales contextul din care fiecare ţară face parte. Astfel, la ciclul 2009, România a obţinut performanţe în mod constant semnificativ similare cu ţări precum Bulgaria, Uruguay, Mexic , Thailanda, Trinidad Tobago, la toate cele trei domenii, diferenţă înregistrându-se la Ştiinţe, unde în grupul ţărilor se înscrie şi Serbia. Din această perspectivă, sunt interesant de urmărit şi tabelele sintetice prezentând variaţia poziţiei datorate rangului, în cazul nostru această variaţie fiind în medie, de până la trei poziţii, fără semnificaţie statistică în raport cu media ţărilor OECD.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 84 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Tabel comparativ pe ţări cu privire la performanţele la Citire/ Lectură Scorul pentru domeniul Citire/ Lectură
Ţara Ţările în care media scorurilor nu este semnificativ statistic diferită de ţara menţionată
556 Shanhai China
539 Corea Finlanda, Hong Kong China 536 Finlanda Corea, Hong Kong China
533 Hong Kong China
Corea, Finlanda
526 Singapore Canada, Noua Zeelandă, Japonia 524 Canada Singapore, Noua Zeelandă, Japonia
521 Noua Zeenlandă
Singapore, Canada, Japonia, Australia
520 Japonia Singapore, Canada, Noua Zeenlandă, Australia, Olanda 515 Australia Noua Zeenlandă, Japonia, Olanda
508 Olanda Japonia, Australia, Belgia, Norvegia, Estonia, Elveţia, Polonia, Islanda, SUA, Liechtenstein, Suedia, Germania
506 Belgia Olanda, Norvegia, Estonia, Elveţia, Polonia, SUA, Liechtenstein,
503 Norvegia Olanda, Belgia, Estonia, Elveţia, Polonia, Islanda, SUA, Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, Franţa
501 Estonia Olanda, Belgia, Norvegia, Elveţia, Polonia, Islanda, SUA,
Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, Franţa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria
501 Elveţia Olanda, Belgia, Norvegia, Estonia, Polonia, Islanda, SUA,
Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, Franţa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria
500 Polonia Olanda, Belgia, Norvegia, Estonia, Elveţia, Islanda, SUA,
Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, Franţa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria
500 Islanda Olanda, Norvegia, Estonia, Elveţia, Polonia, SUA,
Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, Franţa, Taipei China, Ungaria
500 SUA Olanda, Belgia, Norvegia, Estonia, Elveţia, Polonia,
Islanda, Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, Franţa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria
499 Liechtenstein Olanda, Belgia, Norvegia, Estonia, Elveţia, Polonia,
Islanda, SUA, Suedia, Germania, Irlanda, Franţa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria
497 Suedia Olanda, Norvegia, Estonia, Elveţia, Polonia, Islanda,
SUA, Liechtenstein, Germania, Irlanda, Franţa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria, Portugalia
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 85 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
497 Germania Olanda, Norvegia, Estonia, Elveţia, Polonia, Islanda,
SUA, Liechtenstein, Suedia, Irlanda, Franţa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria
496 Irlanda Olanda, Norvegia, Estonia, Elveţia, Polonia, Islanda,
SUA, Liechtenstein, Germania, Franţa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria, Portugalia
496 Franţa Olanda, Norvegia, Estonia, Elveţia, Polonia, Islanda,
SUA, Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria, Portugalia
495 Taipei China Estonia, Elveţia, Polonia, Islanda, SUA, Liechtenstein,
Suedia, Germania, Irlanda, Franţa, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria, Portugalia
495 Danemarca Estonia, Elveţia, Polonia, SUA, Liechtenstein, Suedia,
Germania, Irlanda, Franţa, Taipei China, Marea Britanie, Ungaria, Portugalia
494 Marea Britanie
Estonia, Elveţia, Polonia, Islanda, SUA, Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, Franţa, Taipei China,
Danemarca, Ungaria, Portugalia
494 Ungaria Estonia, Elveţia, Polonia, Islanda, SUA, Liechtenstein,
Suedia, Germania, Irlanda, Franţa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Portugalia
489 Portugalia Suedia, Irlanda, Franţa, Taipei China, Danemarca, Marea
Britanie, Ungaria, Macao China, Italia, Letonia, Slovenia, Grecia
487 Macao China Portugalia, Italia, Letonia, Grecia
486 Italia Portugalia, Macao China, Letonia, Slovenia, Grecia, Spania
484 Letonia Portugalia, Macao China, Italia, Slovenia, Grecia, Spania, Cehia, Slovacia
483 Slovenia Portugalia, Letonia, Italia, Grecia, Spania, Cehia,
483 Grecia Portugalia, Macao China, Italia, Letonia, Slovenia, Spania, Cehia, Slovacia, Israel
481 Spania Italia, Letonia, Slovenia, Grecia, Cehia, Slovacia, Israel
478 Cehia Letonia, Slovenia, Grecia, Spania, Slovacia, Croaţia, Israel, Luxemburg, Austria
477 Slovacia Letonia, Grecia, Spania, Cehia, Croaţia, Israel, Luxemburg, Austria
476 Croaţia Grecia, Spania, Cehia, Slovacia, Israel, Luxemburg, Austria, Lituania
474 Israel Grecia, Spania, Cehia, Slovacia, Croaţia, Luxemburg, Austria, Lituania, Turcia
472 Luxemburg Cehia, Slovacia, Croaţia, Israel, Austria, Lituania
470 Austria Cehia, Slovacia, Croaţia, Israel, Luxemburg, Lituania, Turcia
468 Lituania Croaţia, Israel, Luxemburg, Austria, Turcia 464 Turcia Israel, Austria, Lituania, Dubai, Federaţia Rusă 459
Dubai Turcia, Federaţia Rusă
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 86 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
459 Federaţia Rusă
Turcia, Dubai
449 Chile Serbia 442 Serbia Chile, Bulgaria
429 Bulgaria Serbia, Uruguay, Mexic, România, , Thailanda, Trinidad Tobago
426 Uruguay Bulgaria, Mexic, România,, Thailanda 425 Mexic Bulgaria, Uruguay, România, Thailanda, 424 România Bulgaria, Uruguay, Mexic , Thailanda, Trinidad Tobago
421 Thailanda Bulgaria, Uruguay, Mexic , România, Trinidad Tobago, Columbia
416 Trinidad Tobago
Bulgaria, România, Thailanda, Columbia, Brazilia
413 Columbia Thailanda, Trinidad Tobago, Brazilia, Muntenegru, Iordania 412 Brazilia Trinidad Tobago, Columbia, Muntenegru, Iordania 408 Muntenegru Columbia, Brazilia, Iordania, Tunisia, Indonezia, Argentina
405 Iordania Columbia, Brazilia, Muntenegru, Tunisia, Indonezia, Argentina
404 Tunisia Muntenegru, Iordania, Indonezia, Argentina 402 Indonezia Muntenegru, Iordania, Tunisia, Argentina 398 Argentina Muntenegru, Iordania, Tunisia, Indonezia, Kazakhstan 390 Kazakhstan Argentina, Albania 385 Albania Kazakhstan, Panama 372 Qatar Panama, Peru 371 Panama Qatar, Peru, Azerbaijean 370 Peru Qatar, Panama, Azerbaijean 362 Azerbaijean Panama, Peru 314 Kîrgîzstan
Semnificativ statistic peste media OECD Nu diferă semnificativ statistic de media OECD Semnificativ statistic sub media OECD
Tabelul 21. Comparaţie pe grupe de ţări cu privire la performanţele la Citire/ Lectură exprimate în punctaje medii pe scală
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 87 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Clasificarea ţărilor la Citire/ Lectură în funcţie de rang
Intervalul în care se situează OECD Toate ţările Tările partenere
Ţara Scorul pentru domeniul Citire/ Lectură
E.S
Rangul superior
Rangul inferior
Rangul superior
Rangul inferior
Rangul superior
Rangul inferior
Shanhai China 556 2.4 1 1 1 1
Corea 539 3.5 1 2 2 4 Finlanda 536 2.3 1 2 2 4 Hong Kong China 533 2.2 3 4 2 2
Singapore 526 1.1 5 6 3 3 Canada 524 1.5 3 4 5 7 Noua Zeenlandă 521 2.4 3 5 6 9
Japonia 520 3.5 3 6 5 9 Australia 515 2.3 5 7 8 10 Olanda 508 5.1 5 13 8 16 Belgia 506 2.3 7 10 10 14 Norvegia 503 2.6 7 14 10 18 Estonia 501 2.6 8 17 11 21 Elveţia 501 2.4 8 17 11 21 Polonia 500 2.6 8 17 11 22 Islanda 500 1.4 9 16 12 19 SUA 500 3.7 8 20 11 25 Liechtenstein 499 2.8 11 23 4 4 Suedia 497 2.9 10 21 13 26 Germania 497 2.7 11 21 14 26 Irlanda 496 3.0 12 22 15 27 Franţa 496 3.4 11 22 14 27 Taipei China 495 2.6 17 27 5 5 Danemarca 495 2.1 15 22 18 26 Marea Britanie 494 2.3 15 22 19 27
Ungaria 494 3.2 13 22 16 27 Portugalia 489 3.1 18 24 23 31 Macao China 487 0.9 27 30 6 6 Italia 486 1.6 22 24 27 31 Letonia 484 3.0 27 34 7 7 Slovenia 483 1.0 23 26 30 33 Grecia 483 4.3 22 29 27 37 Spania 481 2.0 24 28 30 35 Cehia 478 2.9 24 29 31 37 Slovacia 477 2.5 25 29 32 37 Croaţia 476 2.9 33 39 8 8 Israel 474 3.6 26 31 33 40 Luxemburg 472 1.3 29 31 36 39 Austria 470 2.9 29 32 36 41
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 88 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Lituania 468 2.4 38 41 9 9 Turcia 464 3.5 31 32 39 43 Dubai 459 1.1 41 43 10 10 Federaţia Rusă 459 3.3 41 43 10 11
Chile 449 3.1 33 33 44 44 Serbia 442 2.4 45 46 11 12 Bulgaria 429 6.7 45 50 12 13 Uruguay 426 2.6 46 50 13 14 Mexic 425 2.0 34 34 46 49 România 424 4.1 46 50 14 15 Thailanda 421 2.6 47 51 15 16 Trinidad Tobago 416 1.2 50 52 16 17
Columbia 413 3.7 50 55 17 18 Brazilia 412 2.7 51 54 18 19 Muntenegru 408 1.7 53 56 19 20 Iordania 405 3.3 53 58 20 21 Tunisia 404 2.9 54 58 21 22 Indonezia 402 3.7 54 58 22 23 Argentina 398 4.6 55 59 23 24 Kazakhstan 390 3.1 58 60 24 25 Albania 385 4.0 59 60 25 26 Qatar 372 0.8 61 63 26 27 Panama 371 6.5 61 64 27 28 Peru 370 4.0 61 64 28 29 Azerbaijean 362 3.3 63 64 29 30 Kîrgîzstan 314 3.2 65 65 30 31 Semnificativ statistic peste media OECD Nu diferă semnificativ statistic de media OECD Semnificativ statistic sub media OECD
Tabelul 22. Clasificarea ţărilor la Citire/ Lectură în funcţie de rang
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 89 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Tabel comparativ pe ţări cu privire la performanţele la Matematică
Scorul pentru domeniul secundar matematică
Ţara Ţările în care media scorurilor nu este semnificativ statistic diferită de ţara menţionată
600 Shanhai China
562 Singapore
555 Hong Kong China
Corea
546 Corea Hong Kong China, Taipei China, Finlanda, Liechtenstein 543 Taipei China Corea, Finlanda, Liechtenstein, Elveţia 541 Finlanda Corea, Taipei China, Liechtenstein, Elveţia 536 Liechtenstein Corea, Taipei China, Finlanda, Elveţia, Japonia, Olanda 534 Elveţia Taipei China, Finlanda, Liechtenstein, Japonia, Canada, Olanda, 529 Japonia Liechtenstein, Elveţia, Canada, Olanda, Macao China 527 Canada Elveţia, Japonia, Olanda, Macao China
526 Olanda Liechtenstein, Elveţia, Japonia, Canada, Olanda, Macao China, Noua Zeenlandă
525 Macao China Japonia, Canada, Olanda,
519 Noua Zeenlandă
Olanda, Belgia, Australia, Germania
515 Belgia Noua Zeenlandă, Australia, Germania, Estonia 514 Australia Noua Zeenlandă, Belgia, Germania, Estonia 513 Germania Noua Zeenlandă, Belgia, Australia, Estonia, Islanda 512 Estonia Belgia, Australia, Germania, Islanda 507 Islanda Germania, Estonia, Danemarca 503 Danemarca Islanda, Slovenia, Norvegia, Franţa, Slovacia 501 Slovenia Danemarca, Norvegia, Franţa, Slovacia, Austria
498 Norvegia Danemarca, Slovenia, Franţa, Slovacia, Austria, Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria
497 Franţa Danemarca, Slovenia, Norvegia, Slovacia, Austria, Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria
497 Slovacia Danemarca, Slovenia, Norvegia, Franţa, Austria, Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria
496 Austria Slovenia, Norvegia, Franţa, Slovacia, Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, SUA
495 Polonia Norvegia, Franţa, Slovacia, Austria, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, Luxemburg, SUA
494 Suedia Norvegia, Franţa, Slovacia, Austria, Polonia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, Luxemburg, SUA, Irlanda, Portugalia
493 Cehia Norvegia, Franţa, Slovacia, Austria, Polonia, Suedia, Marea Britanie, Ungaria, Luxemburg, SUA, Irlanda, Portugalia
492 Marea Britanie
Norvegia, Franţa, Slovacia, Austria, Polonia, Suedia, Cehia, Ungaria, Luxemburg, SUA, Irlanda, Portugalia
490 Ungaria Norvegia, Franţa, Slovacia, Austria, Polonia, Suedia, Cehia,
Marea Britanie, Luxemburg, SUA, Irlanda, Portugalia, Spania, Italia, Letonia
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 90 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
489 Luxemburg Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, SUA, Irlanda, Portugalia
487 SUA Austria, Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, Luxemburg, Irlanda, Portugalia, Spania, Italia, Letonia
487 Irlanda Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, Luxemburg, SUA, Portugalia, Spania, Italia, Letonia
487 Portugalia Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, Luxemburg, SUA, Irlanda, Spania, Italia, Letonia
483 Spania Ungaria, SUA, Irlanda, Portugalia, Italia, Letonia 483 Italia Ungaria, SUA, Irlanda, Portugalia, Spania, Letonia 482 Letonia Ungaria, SUA, Irlanda, Portugalia, Spania, Italia, Lituania 477 Lituania Ungaria, SUA, Irlanda, Portugalia, Spania, Italia, Letonia
468 Federaţia Rusă
Grecia, Croaţia
466 Grecia Federaţia Rusă, Croaţia 460 Croaţia Federaţia Rusă, Grecia 453 Dubai Israel, Turcia 447 Israel Dubai, Turcia, Serbia 445 Turcia Dubai, Israel, Serbia 442 Serbia Israel, Turcia 431 Azerbaijean Bulgaria, România, Uruguay 428 Bulgaria Azerbaijean, România, Uruguay, Chile, Thailanda, Mexic 427 România Azerbaijean, Bulgaria, Uruguay, Chile, Thailanda 427 Uruguay Azerbaijean,Bulgaria, România, Chile 421 Chile Bulgaria, România, Uruguay, Thailanda, Mexic 419 Thailanda Bulgaria, România, Chile, Mexic, Trinidad Tobago 419 Mexic Bulgaria, Chile, Thailanda
414 Trinidad Tobago
Thailanda
405 Kazakhstan Muntenegru 403 Muntenegru Kazakhstan 388 Argentina Iordania, Brazilia, Columbia, Albania 387 Iordania Argentina, Brazilia, Columbia, Albania 386 Brazilia Argentina, Iordania, Columbia, Albania 381 Columbia Argentina, Iordania, Brazilia, Albania, Indonezia 377 Albania Argentina, Iordania, Brazilia, Columbia, Tunisia, Indonezia 371 Tunisia Albania, Indonezia, Qatar, Peru, Panama 371 Indonezia Columbia, Albania,Tunisia, Qatar, Peru, Panama 368 Qatar Tunisia, Indonezia, Peru, Panama 365 Peru Tunisia, Indonezia, Qatar, Panama 360 Panama Tunisia, Indonezia, Qatar, Peru 331 Kîrgîzstan
Semnificativ statistic peste media OECD Nu diferă semnificativ statistic de media OECD Semnificativ statistic sub media OECD
Tabelul 23. Tabel comparativ pe grupe de ţări cu privire la performanţele la Matematică
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 91 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Clasificarea ţărilor la Matematică în funcţie de rang
Intervalul în care se situeaza OECD Toate ţările Tările partenere
Ţara Scorul pentru domeniul Citire/ Lectură
E.S
Rangul superior
Rangul inferior
Rangul superior
Rangul inferior
Rangul superior
Rangul inferior
Shanhai China 600 2.8 1 1 1 1
Singapore 562 1.4 2 2 2 3 Hong Kong China 555 2.7 3 4 2 3
Corea 546 4.0 1 2 3 6 Taipei China 543 3.4 4 7 4 5 Finlanda 541 2.2 1 3 4 7 Liechtenstein 536 4.1 5 9 4 5 Elveţia 534 3.3 2 4 6 9 Japonia 529 3.3 3 6 8 12 Canada 527 1.6 4 6 9 12 Olanda 526 4.7 3 7 8 13 Macao China 525 0.9 10 12 6 6 Noua Zeenlandă 519 2.3 6 8 12 14
Belgia 515 2.3 7 11 13 17 Australia 514 2.5 7 11 13 17 Germania 513 2.9 8 12 11 17 Estonia 512 2.6 8 11 14 17 Islanda 507 1.4 11 13 17 19 Danemarca 503 2.6 12 16 18 21 Slovenia 501 1.2 13 15 19 21 Norvegia 498 2.4 13 20 19 26 Franţa 497 3.1 13 22 19 28 Slovacia 497 3.1 13 22 19 28 Austria 496 2.7 14 22 20 28 Polonia 495 2.8 15 24 21 29 Suedia 494 2.9 15 24 21 30 Cehia 493 2.8 16 25 22 31 Marea Britanie 492 2.4 17 25 23 31
Ungaria 490 3.5 18 28 23 34 Luxemburg 489 1.2 22 26 28 33 SUA 487 3.6 21 29 26 36 Irlanda 487 2.5 22 29 28 35 Portugalia 487 2.9 22 29 28 36 Spania 483 2.1 26 29 32 36 Italia 483 1.9 26 29 32 36 Letonia 482 3.1 32 37 7 7 Lituania 477 2.6 36 38 8 8 Federaţia Rusă 468 3.3 38 39 9 10
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 92 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Grecia 466 3.9 30 30 38 40 Croaţia 460 3.1 39 40 8 10 Dubai 453 1.1 41 42 11 11 Israel 447 3.3 31 32 42 44 Turcia 445 4.4 31 32 41 44 Serbia 442 2.9 42 44 12 12 Azerbaijean 431 2.8 45 47 13 13 Bulgaria 428 5.9 45 51 14 14 România 427 3.4 45 49 15 16 Uruguay 427 2.6 46 49 15 16 Chile 421 3.1 33 34 47 51 Thailanda 419 3.2 48 52 16 17 Mexic 419 1.8 33 34 49 51 Trinidad Tobago 414 1.3 51 52 17 18
Kazakhstan 405 3.0 53 54 18 19 Muntenegru 403 2.0 53 54 19 20 Argentina 388 4.1 55 58 20 21 Iordania 387 3.7 55 58 21 22 Brazilia 386 2.4 55 58 22 23 Columbia 381 3.2 56 59 23 24 Albania 377 4.0 57 61 24 25 Tunisia 371 3.0 59 63 25 26 Indonezia 371 3.7 59 63 26 27 Qatar 368 0.7 61 63 27 28 Peru 365 4.0 61 64 28 29 Panama 360 5.2 62 64 29 30 Kîrgîzstan 331 2.9 65 65 30 31 Semnificativ statistic peste media OECD Nu diferă semnificativ statistic de media OECD Semnificativ statistic sub media OECD
Tabelul 24. Clasificarea ţărilor la Matematică în funcţie de rang
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 93 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Tabel comparativ pe ţări cu privire la performanţele la Ştiinţe
Scorul pentru domeniul secundar matematică
Ţara Ţările în care media scorurilor nu este semnificativ statistic diferită de ţara menţionată
575 Shanhai China
554 Finlanda Hong Kong China
549 Hong Kong China
Finlanda
542 Singapore Japonia, Corea 539 Japonia Singapore, Coreea, Noua Zeenlandă 538 Corea Singapore, Japonia, Noua Zeenlandă
532 Noua Zeenlandă
Japonia, Coreea,Canada, Estonia, Australia, Olanda
529 Canada Noua Zeenlandă, Estonia, Australia, Olanda
528 Estonia Noua Zeenlandă,, Canada, Australia, Olanda, Germania, Lichtenstein
527 Australia Noua Zeenlandă,, Canada, Estonia, Olanda, Taipei China, Germania, Liechtenstein
522 Olanda Noua Zeenlandă,, Canada, Estonia, Australia, Taipei China, Germania, Liechtenstein, Elveţia, Marea Britanie, Slovenia
520 Taipei China Australia, Olanda, Germania, Liechtenstein, Elveţia, Marea Britanie
520 Germania Estonia, Australia, Olanda, Taipei China, Liechtenstein, Elveţia, Marea Britanie
520 Liechtenstein Estonia, Australia, Olanda, Taipei China, Germania, Elveţia, Marea Britanie
517 Elveţia Olanda, Taipei China, Germania, Liechtenstein, Marea Britanie, Slovenia, Macao China
514 Marea Britanie
Olanda, Taipei China, Germania, Liechtenstein, Elveţia, Slovenia, Macao China, Polonia, Irlanda
512 Slovenia Olanda, Elveţia, Marea Britanie, Macao China, Polonia, Irlanda, Belgia
511 Macao China Elveţia, Marea Britanie, Slovenia, Polonia, Irlanda, Belgia
508 Polonia Marea Britanie, Slovenia, Macao China, Irlanda, Belgia, Ungaria, SUA
508 Irlanda Marea Britanie, Slovenia, Macao China, Polonia, Belgia, Ungaria, SUA, Cehia, Norvegia
507 Belgia Slovenia, Macao China, Polonia, Irlanda, Ungaria, SUA, Cehia, Norvegia, Franţa
503 Ungaria Polonia, Irlanda, Belgia, SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, Franţa, Suedia, Austria
502 SUA Polonia, Irlanda, Belgia, Ungaria, Cehia, Norvegia, Danemarca, Franţa, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia
500 Cehia Irlanda, Belgia, Ungaria, SUA, Norvegia, Danemarca, Franţa, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia
500 Norvegia Irlanda, Belgia, Ungaria, SUA, Cehia, Danemarca, Franţa, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 94 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
499 Danemarca Ungaria, SUA, Cehia, Norvegia, Franţa, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia
498 Franţa Belgia,Ungaria, SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia
496 Islanda SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, Franţa, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia
495 Suedia Ungaria, SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, Franţa, Islanda, Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia, Italia
494 Austria Ungaria, SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, Franţa, Islanda,
Suedia, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia, Italia, Spania, Croaţia
494 Letonia SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, Franţa, Islanda, Suedia, Austria, Portugalia, Lituania, Slovacia, Italia, Spania, Croaţia
493 Portugalia SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, Franţa, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Lituania, Slovacia, Italia, Spania, Croaţia
491 Lituania Franţa, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia, Slovacia, Italia, Spania, Croaţia
490 Slovacia Franţa, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Italia, Spania, Croaţia
489 Italia Suedia, Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia, Spania, Croaţia
488 Spania Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia, Italia, Croaţia, Luxemburg
486 Croaţia Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia, Italia, Spania, Luxemburg, Federaţia Rusă
484 Luxemburg Spania, Croaţia, Federaţia Rusă
478 Federaţia Rusă
Croaţia, Luxemburg, Grecia
470 Grecia Federaţia Rusă , Dubai 466 Dubai Grecia 455 Israel Turcia, Chile 454 Turcia Israel, Chile 447 Chile Israel, Turcia, Serbia, Bulgaria 443 Serbia Chile, Bulgaria 439 Bulgaria Chile, Serbia, România, Uruguay 428 România Bulgaria, Uruguay, Thailanda 427 Uruguay Bulgaria, România, Thailanda 425 Thailanda România, Uruguay 416 Mexic Iordania 415 Iordania Mexic, Trinidad Tobago
410 Trinidad Tobago
Iordania, Brazilia
405 Brazilia Trinidad Tobago, Columbia, Muntenegru, Argentina, Tunisia, Kazakhstan
402 Columbia Brazilia, Muntenegru, Argentina, Tunisia, Kazakhstan 401 Muntenegru Brazilia, Columbia, Argentina, Tunisia, Kazakhstan 401 Argentina Brazilia, Columbia, Muntenegru, Tunisia, Kazakhstan, Albania 401 Tunisia Brazilia, Columbia, Muntenegru, Argentina, Kazakhstan 400 Kazakhstan Brazilia, Columbia, Muntenegru, Argentina, Tunisia, Albania 391 Albania Argentina, Kazakhstan, Indonezia 383 Indonezia Albania, Qatar, Panama, Azerbaijean 379 Qatar Inonezia, Panama
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 95 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
376 Panama Indonezia, Qatar, Azerbaijean, Peru 373 Azerbaijean Indonezia, Panama, Peru 369 Peru Panama, Azerbaijean 330 Kîrgîzstan
Semnificativ statistic peste media OECD Nu diferă semnificativ statistic de media OECD Semnificativ statistic sub media OECD
Tabelul 25. Tabel comparativ pe ţări cu privire la performanţele la Ştiinţe
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 96 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Clasificarea ţărilor la Ştiinţe în funcţie de rang
Intervalul în care se situeaza OECD Toate ţările Ţările partenere
Ţara Scorul pentru domeniul Citire/ Lectură
E.S
Rangul superior
Rangul inferior
Rangul superior
Rangul inferior
Rangul superior
Rangul inferior
Shanhai China 575 2.3 1 1 1 1 Finlanda 554 2.3 1 1 2 3 Hong Kong China 549 2.8 2 3 2 2
Singapore 542 1.4 4 6 3 3 Japonia 539 3.4 2 3 4 6 Corea 538 3.4 2 4 4 7 Noua Zeenlandă 532 2.6 3 6 6 9
Canada 529 1.6 4 7 7 10 Estonia 528 2.7 4 8 7 11 Australia 527 2.5 4 8 7 11 Olanda 522 5.4 4 11 7 16 Taipei China 520 2.6 11 15 4 5 Germania 520 2.8 7 10 10 15 Liechtenstein 520 3.4 10 16 4 5 Elveţia 517 2.8 8 12 12 17 Marea Britanie 514 2.5 9 13 14 19 Slovenia 512 1.1 10 13 16 19 Macao China 511 1.1 16 19 5 6 Polonia 508 2.4 12 16 17 22 Irlanda 508 3.3 11 17 16 23 Belgia 507 2.5 12 17 18 24 Ungaria 503 3.1 13 21 19 27 SUA 502 3.6 13 22 19 29 Cehia 500 3.0 15 23 21 29 Norvegia 500 2.6 16 23 21 29 Danemarca 499 2.5 16 23 22 30 Franţa 498 3.6 16 25 22 33 Islanda 496 1.4 20 25 26 32 Suedia 495 2.7 19 26 25 34 Austria 494 3.2 19 28 25 36 Letonia 494 3.1 25 35 6 7 Portugalia 493 2.9 21 28 27 36 Lituania 491 2.9 28 37 7 8 Slovacia 490 3.0 23 29 29 37 Italia 489 1.8 25 28 32 37 Spania 488 2.1 25 29 32 37 Croaţia 486 2.8 33 39 8 9 Luxemburg 484 1.2 28 29 37 39 Federaţia Rusă 478 3.3 38 40 9 11 Grecia 470 4.0 30 30 39 41
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 97 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Dubai 466 1.2 40 41 9 11 Israel 455 3.1 31 32 42 43 Turcia 454 3.6 31 33 42 44 Chile 447 2.9 32 33 43 45 Serbia 443 2.4 44 46 10 12 Bulgaria 439 5.9 44 47 11 13 România 428 3.4 47 49 12 14 Uruguay 427 2.6 47 49 13 15 Thailanda 425 3.0 47 49 14 16 Mexic 416 1.8 34 34 50 51 Iordania 415 3.5 50 52 15 17 Trinidad Tobago 410 1.2 51 53
16 18 Brazilia 405 2.4 52 56 17 19 Columbia 402 3.6 53 58 18 20 Muntenegru 401 2.0 54 58 19 21 Argentina 401 4.6 53 59 20 22 Tunisia 401 2.7 53 58 21 23 Kazakhstan 400 3.1 53 58 22 24 Albania 391 3.9 58 60 23 25 Indonezia 383 3.8 59 62 24 26 Qatar 379 0.9 60 62 25 27 Panama 376 5.7 60 64 26 28 Azerbaijean 373 3.1 62 64 27 29 Peru 369 3.5 62 64 28 30 Kîrgîzstan 330 2.9 65 65 29 31 Semnificativ statistic peste media OECD Nu diferă semnificativ statistic de media OECD Semnificativ statistic sub media OECD
Tabelul 26. Clasificarea ţărilor la Ştiinţe în funcţie de rang
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 98 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Poziţia României în raport cu media OECD, a tuturor ţărilor participante, a
ţărilor partenere Este interesant de observat, comparativ, media generală a performanţelor României pentru domeniul Citire / Lectură la ciclul de testare PISA 2009 în raport atât cu media ţărilor OECD, cât şi cu media ţărilor partenere. Este interesant de remarcat, de asemenea, faptul că punctul cel mai apropiat de media ţărilor partenere se înregistrează în cazul performării textelor non-continui, iar diferenţele cel mai mari se înregistrează în cazul performării sarcinilor de lucru formulate pe texte “clasice” din punctul de vedere al formatului şi în cazul domeniului Ştiinţe.
380
400
420
440
460
480
500
520
Inte
grar
ea s
i int
erpr
e-ta
rea
text
elor
Refle
ctie
si e
valu
are
Text
e co
ntin
ui
Text
e no
n-co
ntin
uiSc
orul
pen
tru d
omen
iul s
ecun
dar M
atem
atic
aSc
orul
pen
tru d
omen
iul s
ecun
dar S
tiint
e
Media ţărilor partenere
Media tuturor ţărilorparticipante
Media României
Media OECD
Figura 5. Poziţia României în raport cu media ţărilor OECD, a ţărilor participante la PISA şi a ţărilor partenere
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 99 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Schimbările între cicluri la Matematică din 2003
Schimbările între ciclurile 2003 şi 20091 (PISA 2009 - PISA 2003)
Schimbările 2006 şi 20091 (PISA 2009 - PISA 2006)
Schimbările între ciclurile 2006 şi 20091 (PISA 2009 - PISA 2006)
dif. de scor E. S. dif. de scor E. S. dif. de scor E. S. OECD Australia -1.7 (0.6) -6 (3.6) -1.9 (1.2)Austria m m m m m mBelgia -2.3 (0.6) -5 (3.9) -1.7 (1.3)Canada -0.9 (0.5) 0 (2.9) -0.1 (1.0)Cehia -3.9 (0.8) -17 (4.7) -5.7 (1.6)Chile m m 10 (5.7) 3.2 (1.9)Corea 0.7 (0.9) -1 (5.7) -0.4 (1.9)Danemarca -1.8 (0.7) -10 (3.9) -3.2 (1.3)Elveţia 1.2 (0.9) 4 (4.8) 1.4 (1.6)Estonia m m -2 (4.0) -0.8 (1.3)Finlanda -0.6 (0.6) -8 (3.4) -2.6 (1.1)Franţa -2.3 (0.7) 1 (4.6) 0.4 (1.5)Germania 1.6 (0.8) 9 (5.0) 3.0 (1.7)Grecia 3.5 (1.0) 7 (5.1) 2.3 (1.7)Irlanda -2.6 (0.7) -14 (4.0) -4.8 (1.3)Islanda -1.4 (0.5) 1 (2.6) 0.4 (0.9)Israel m m 5 (5.6) 1.7 (1.9)Italia 2.9 (0.7) 21 (3.2) 7.1 (1.1)Japonia -0.9 (0.9) 6 (4.9) 2.0 (1.6)Luxemburg -0.7 (0.4) -1 (2.1) -0.3 (0.7)Marea Britanie m m -3 (3.5) -1.0 (1.2)Mexic 5.5 (0.8) 13 (3.7) 4.3 (1.2)Norvegia 0.5 (0.7) 8 (3.8) 2.7 (1.3)Noua Zeelandă -0.7 (0.6) -3 (3.6) -0.9 (1.2)Olanda -2.0 (1.0) -5 (5.6) -1.6 (1.9)Polonia 0.8 (0.7) -1 (4.0) -0.2 (1.3)Portugalia 3.5 (0.8) 21 (4.4) 6.9 (1.5)Slovacia -0.3 (0.8) 5 (4.4) 1.5 (1.5)Slovenia m m -3 (2.1) -1.0 (0.7)Spania -0.3 (0.6) 4 (3.4) 1.2 (1.1)SUA 0.8 (0.8) 13 (5.5) 4.3 (1.8)Suedia -2.5 (0.7) -8 (4.0) -2.7 (1.3)Turcia 3.7 (1.4) 22 (6.7) 7.2 (2.2)Ungaria 0.0 (0.8) -1 (4.7) -0.3 (1.6)Media OECD 28 ţări 0.0 (0.4) 2 (1.5) 0.7 (0.5)Ţări partenere
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 100 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Argentina m m 7 (7.6) 2.3 (2.5)Azerbaijan m m -45 (3.8) -15.0 (1.3)Brazilia 5.0 (1.0) 16 (4.0) 5.4 (1.3)Bulgaria m m 15 (8.6) 4.9 (2.9)Colombia m m 11 (5.2) 3.6 (1.7)Croaţia m m -7 (4.1) -2.4 (1.4)Federaţia Rusă -0.1 (0.9) -8 (5.3) -2.6 (1.8)Hong Kong-China 0.7 (0.9) 7 (4.0) 2.4 (1.3)Indonezia 1.9 (1.0) -20 (6.9) -6.6 (2.3)Iordania m m 3 (5.1) 0.9 (1.7)Kîrgîstan m m 21 (4.7) 6.9 (1.6)Letonia -0.2 (0.9) -4 (4.5) -1.4 (1.5)Liechtenstein 0.0 (1.0) 11 (6.0) 3.7 (2.0)Lituania m m -10 (4.1) -3.3 (1.4)Macao-China -0.3 (0.6) 0 (2.1) 0.1 (0.7)Muntenegru m m 3 (2.8) 1.1 (0.9)Qatar m m 50 (1.8) 16.7 (0.6)România m m 12 (5.6) 4.1 (1.9)Serbia 0.9 (0.9) 7 (4.8) 2.3 (1.6)Taipei China m m -6 (5.5) -2.1 (1.8)Thailanda 0.3 (0.8) 2 (4.2) 0.5 (1.4)Tunisia 2.1 (0.7) 6 (5.1) 2.0 (1.7)Uruguay 0.8 (0.8) 0 (3.9) 0.0 (1.3)Notă: Valorile semnificative statistic sunt indicate cu bold.
Tabelul 27. Schimbările între cicluri la Matematică din 2003 În cazul Matematicii, în Tabelul 27 sunt prezentate în mod sintetic diferenţele de puncte de scor şi procentual între ciclurile de testare. La Matematică este una dintre puţinele situaţii în care diferenţa de performare între PISA 2006 şi PISA 2009 a elevilor români este semnificativă statistic, indicând progresul între cele două cicluri de testare consecutive.
6.2. Tendinţe în evoluţia performanţelor elevilor de 15 ani Este interesant de observat, aşa cum au evidenţiat şi tabelele sintetice prezentate în secţiunea anterioară, că variaţiile de performanţă pot fi foarte diverse de la un context educaţional la altul, probabil datorate unei multitudini de factori ce rămâne să fie identificaţi şi analizaţi ulterior. Diagramele comparative prezentate în continuare valorizează nivelurile de proficienţă de pe scalele PISA, creând imagini ale profilurilor naţionale de performanţă.
Tendinţe în evoluţia performanţelor la Citire/Lectură pentru ţările care s-au situat deasupra mediei OECD
La toate ciclurile de testare de până acum România s-a situat mult sub media ţăriloe OECD. Reproducem, în continuare, din Volumul V al Rezultatelor elevilor la PISA (Figura V.2.11) diagrame prezentând performanţele de vârf şi performanţele României în contextul ţărilor
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 101 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
similare cu scopul de a evidenţia proporţiile performerilor pe niveluri de proficienţă în diferite cazuri.
Tendinţe în evoluţia performanţelor ţărilor aflate în vârful ierarhiei PISA
Figura 7. Tendinţe în evoluţia performanţelor ţărilor aflate în vârful ierarhiei PISA
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 102 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Tendinţe în evoluţia performanţelor la Citire/Lectură pentru ţările care s-au situat sub media OECD
Figura 8. Tendinţe în evoluţia performanţelor ţărilor în grupul cărora se plasează România
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 103 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Schimbări în variaţie şi schimbări privind performanţa între PISA 2000 şi PISA 2009
În diagrama care urmează este evidenţiat faptul că România se plasează, alături de ţări precum Argentina, Australia, Finlanda, Thailanda, Federaţia Rusă, Noua Zeelandă, Republica Cehă, SUA, Norvegia şi Danemarca, în grupul ţărilor a căror performanţă a scăzut între PISA 2000 şi PISA 2009, acest lucru fiind dublat şi de scăderea varianţei.
Figura 9. Variaţia performanţelor între PISA 2000 şi PISA 2009
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 104 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Schimbări în indicele plăcerii lecturii pentru domeniul Citire / Lectură şi privind
proporţia elevilor care citesc de plăcere între PISA 2000 şi PISA 2009 Diagramele prezentate în raportul OECD au fost realizate utilizând indicatorul complex definit de PISA pentru a investiga modul în care se pot identifica anumite corelaţii între performanţele elevilor şi interesul faţă de textul citit.
Figura 10 Schimbări ale valorilor indicelui plăcerii lecturii între PISA 2000 şi PISA 2009
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 105 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Compararea performanţelor elevilor în funcţie de gen între anii 2000 şi 2009
Figura 11. Compararea performanţelor elevilor în funcţie de gen între anii 2000 şi 2009
Diagrama evidenţiază o schimbare între diferenţele de performanţă la Citire / Lectură dintre fete şi băieţi, în perioada 2000-2009. Astfel, şi în cazul României, fetele respectă tendinţa generală şi performează mai bine decât băieţii în ciclul de testare 2009, diferenţele fiind semnificative statistic, într-un interval de încredere de 95%.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 106 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Schimbarea performanţelor la Matematică între 2003 şi 2009
Figura 12. Schimbarea performanţelor la Matematică între 2003 şi 2009 Deoarece România nu a participat la ciclul de testare 2003, nu figurează în reprezentarea grafică a performanţelor reprodusă mai sus din raportul OECD, dar rămâne interesantă prezentarea variaţiei performanţelor ţărilor cu care România înregistrează performanţe similare la celelalte cicluri de testare.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 107 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Mediul socio-economic şi performanţele la Citire/ Lectură
Figura 13. Comparaţii între diferenţele de scor mediu la Citire / Lectură asociate cu mediul socio-economic şi procentajul variaţiei performanţelor explicată prin mediul socio-economic Diferenţa de puncte de scor mediu la Citire / Lectură asociată indicatorilor de mediu socio-economic de provenienţă a elevilor este, în cazul României, peste media ţărilor OECD, totuşi nu este semnificativă statistic, după cum prezintă diagrama reprodusă mai sus.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 108 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Diferenţele între performanţele la Citire/Lectură în funcţie de apartenenţa la
familie monoparentală sau nu
Figura 14. Diferenţe între performanţele la Citire / Lectură în funcţie de apartenenţa la familia monoparentală Ca procentaj al elevilor provenind din familii monoparentale România se situează sub media ţărilor OECD de 17%, cu un procent de 13% asemenea elevi. Influenţa acestui factor asupra performanţelor lor se înscrie în tendinţa generală, dar este mai slabă.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 109 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Performanţa la Citire/ Lectură după locaţia în care se află şcoala
Figura 15. Performanţa la Citire/ Lectură după locaţia în care se află şcoala Diagrama de mai sus prezintă comparativ diferenţele de performanţă dintre mediul rural şi mediul urban şi evidenţiază, în cazul României, faptul că elevii care se află în şcoli din oraşe având între 100.000 şi 1.000.000 de locuitori performează, în medie, cu echivalentul a peste un nivel de proficienţă mai bine faţă de elevii din mediul rural.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 110 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Relaţia între şcoli din perspectiva mediului socio-economic şi resurse În cazul României, deoarece valoarea corelaţiei dintre mediul socio-economic mediu al şcolii şi distribuirea resurselor este mai mică de -0,3, nu se poate afirma că şcolilor li s-au distribuit resurse în funcţie de mediul socio-economic, astfel încât acestea să influenţeze în mod semnificativ performanţele elevilor de 15 ani.
Figura 16 Relaţia între şcoli din perspectiva mediului socio-economic şi resurse
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 111 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Ilustrarea relaţiei dintre mediul socio-economic al elevilor şi performanţele lor
la Citire / Lectură în 2000 şi 2009
În diagrama de mai jos este reprezentat grafic faptul că, din punctul de verete al influenţei mediului socio-economic asupra performanţelor la Citire / Lectură în perioada de raportare, la ciclul de testare 2009 influenţa acestui factor este semnificativ mai mare asupra performanţelor elevilor români de 15 ani faţă de ciclul de testare PISA 2000.
Figura 17. Ilustrarea relaţiei dintre mediul socio-economic al elevilor şi performanţele lor la Citire / Lectură în 2000 şi 2009
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 112 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Relaţia între plăcerea de a citi şi performanţa realizată la Citire/ Lectură
Diagrama următoare evidenţiază faptul că, în cazul elevilor români, doar 5% din varianţa performanţei la Citire / Lectură se poate datora indicatorului denumit în PISA “plăcerea lecturii”.
Figura 18. Relaţia între plăcerea de a citi şi performanţa realizată la Citire/ Lectură
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 113 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Relaţia între tipul de materiale citite de elevi şi performanţa înregistrată la Citire/ Lectură
Reprezentările grafice următoare evidenţiază relaţia dintre performanţa elevilor de 15 ani la Citire / Lectură şi două tipuri de texte citite: ficţiune şi reviste cu benzi desenate. Dacă în primul caz performanţele elevilor români sunt nesemnificativ statistic sub media OECD, în cel de-al doilea caz se înregistrează o diferenţă semnificativ statistic în minus faţă de media OECD.
Figura 19. Relaţia dintre tipul de materiale citite de elevi şi performanţa înregistrată la Citire/ Lectură
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 114 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
În tabelul sumativ ce urmează sunt prezentate sintetic datele care caracterizează vaianţa performanţelor la Citire / Lectură între şcoli şi la nivelul şcolilor în perioada dintre PISA 2000 şi PISA 2009. Din punctul nostru de vedere, este îmbucurătoare atât scăderea varianţei totale, cât şi a varianţei de la nivelul şcolii – ambele înregistrând valori semnificative statistic – deoarece acestea pot semnala şi o posibilă creştere a echivalenţei şanselor, atât la nivelul şcolii, cât şi la nivel general, între PISA 2000 şi PISA 2009.
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
115
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Varia
ţia p
erfo
rmanţe
lor l
a C
itire
/ Le
ctură
într
e şc
oli ş
i la
nive
lul ş
colii
în P
ISA
200
0 şi
PIS
A 2
009
PI
SA 2
000
PISA
200
9 Sc
him
bări
într
e 20
00 ş
i 200
9
(PIS
A 2
009
- PIS
A 2
000)
Schi
mbă
ri în
tre
2000
şi 2
009
ca p
roce
ntaj
din
var
ianţ
a di
n 20
00
(PIS
A 2
009
- PIS
A 2
000)
/ PI
SA 2
000
Va
rianţ
a to
tală
Va
rianţ
a în
tre
şcol
i Va
rianţ
a de
la
nive
lul ş
colii
Va
rianţ
a to
tală
Va
rianţ
a în
tre
şcol
i
Varia
nţa
de la
ni
velu
l şc
olii
Varia
nţa
tota
lă
Varia
nţa
într
e şc
oli
Varia
nţa
de la
ni
velu
l şc
olii
Varia
nţa
tota
lă
Varia
nţa
într
e şc
oli
Varia
nţa
de la
ni
velu
l şc
olii
Dif.
E.
S.
Dif.
E.
S.
Dif.
E.
S.
Schi
mba
re
ca %
Sc
him
bare
ca
%
Schi
mba
re
ca %
O
ECD
Aust
ralia
10
357
2221
88
5097
8326
9276
31-5
74(2
97)
471
(490
)-1
219
(288
)-5
.521
.2
-13.
8 Au
stria
97
0360
46
4408
mm
mm
mm
mm
mm
m
m
Belg
ia
1145
457
97
4702
1036
053
4348
33-1
094
(305
)-4
53(6
04)
132
(222
)-9
.6-7
.8
2.8
Can
ada
89
5419
34
7632
8163
1877
6780
-791
(163
)-5
7(2
42)
-853
(158
)-8
.8-2
.9
-11.
2 C
ehia
92
7746
51
4152
8516
4249
4428
-761
(361
)-4
02(7
25)
276
(204
)-8
.2-8
.6
6.7
Chi
le
8074
4081
39
8168
3348
9340
05-1
241
(239
)81
3(7
29)
24(1
54)
-15.
419
.9
0.6
Cor
ea
4834
1937
30
8762
7127
4152
8314
37(2
09)
804
(724
)21
96(5
30)
29.7
41.5
71
.1
Dan
emar
ca
9615
1472
80
6869
8711
3460
12-2
628
(306
)-3
38(4
30)
-205
6(2
74)
-27.
3-2
2.9
-25.
5
Elveţia
10
409
4340
58
6787
3527
4056
52-1
674
(286
)-
1600
(521
)-2
15(2
64)
-16.
1-3
6.9
-3.7
Fi
nlan
da
7994
591
7117
7467
665
6993
-526
(327
)74
(198
)-1
24(2
79)
-6.6
12.5
-1
.7
Franţa
w
w
ww
ww
ww
ww
ww
ww
w
G
erm
ania
12
367
6667
47
1789
7858
9038
90-3
389
(485
)-7
77(9
50)
-827
(197
)-2
7.4
-11.
7 -1
7.5
Gre
cia
9436
4762
49
8490
5447
4555
58-3
83(3
55)
-17
(924
)57
4(2
39)
-4.1
-0.4
11
.5
Irlan
da
8756
1593
71
8190
5328
0569
6629
7(3
40)
1211
(587
)-2
15(3
24)
3.4
76.0
-3
.0
Isla
nda
8529
732
7805
9211
1348
8186
682
(340
)61
6(4
29)
381
(365
)8.
084
.1
4.9
Isra
el
1190
959
23
6634
1243
862
5066
1552
9(4
67)
327
(146
3)-1
9(3
88)
4.4
5.5
-0.3
Ita
lia
8355
4453
40
0191
9366
9540
8583
8(2
82)
2242
(101
1)84
(145
)10
.050
.3
2.1
Japo
nia
7359
3378
39
0710
072
5087
5386
2713
(317
)17
09(8
33)
1480
(240
)36
.950
.6
37.9
Lu
xem
burg
m
m
m10
759
5335
6906
mm
mm
mm
mm
m
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
116
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Mar
ea
Brita
nie
1097
933
06
7846
9330
3638
6476
-164
9(3
86)
332
(113
0)-1
370
(345
)-1
5.0
10.0
-1
7.5
Mex
ic
7371
3907
34
8471
5835
8338
69-2
13(2
35)
-324
(504
)38
5(1
42)
-2.9
-8.3
11
.1
Nor
vegi
a 10
743
1040
97
5383
1087
475
98-2
433
(351
)-1
67(2
76)
-215
5(3
73)
-22.
6-1
6.0
-22.
1 N
oua
Zeel
andă
11
700
1867
97
6510
575
2622
8228
-112
4(4
28)
755
(576
)-1
537
(441
)-9
.640
.4
-15.
7 O
land
a m
m
m78
5751
0727
95m
mm
mm
mm
m
M
Polo
nia
9958
6125
37
1279
5015
8568
69-2
008
(376
)-
4540
(710
)31
57(2
61)
-20.
2-7
4.1
85.1
Po
rtuga
lia
9436
3536
58
5575
3425
6551
91-1
902
(278
)-9
71(5
27)
-664
(270
)-2
0.2
-27.
4 -1
1.3
Span
ia
7180
1533
56
6276
5816
9060
4847
8(2
31)
158
(212
)38
5(2
09)
6.7
10.3
6.
8 SU
A 92
6033
24
5922
8793
3420
5875
-467
(64)
96(1
40)
-47
(56)
-3.1
14.6
4.
3 Su
edia
84
9578
6 77
2997
2918
7782
9012
34(3
11)
1090
(398
)56
1(3
09)
14.5
138.
6 7.
3 Tu
rcia
m
m
m90
9627
7566
84m
mm
mm
mm
m
M
Ung
aria
88
1055
71
3275
8133
5846
2923
-678
(344
)27
5(7
49)
-352
(129
)-7
.74.
9 -1
0.8
Ţări
part
ener
e
Al
bani
a
9882
3915
59
4699
6931
2771
0587
(370
)-7
88(6
54)
1159
(336
)0.
9-2
0.1
19.5
Ar
gent
ina
11
800
5885
57
6311
714
8456
5523
-85
(558
)25
72(1
258)
-240
(300
)-0
.743
.7
-4.2
Br
azilia
74
2736
51
4206
8838
4417
4702
1410
(255
)76
6(5
20)
496
(162
)19
.021
.0
11.8
Bu
lgar
ia
1033
254
35
4795
1282
364
1864
3924
91(4
07)
983
(945
)16
44(2
73)
24.1
18.1
34
.3
Fede
raţia
R
usă
84
6532
38
5221
8050
1965
5826
-416
(277
)-
1273
(472
)60
5(2
41)
-4.9
-39.
3 11
.6
Hon
g Ko
ng-
Chi
na
7050
3357
36
4670
5831
4343
608
(275
)-2
14(5
56)
714
(224
)0.
1-6
.4
19.6
In
done
zia
5246
2117
27
8544
1817
4922
98-8
28(1
72)
-368
(300
)-4
87(9
7)-1
5.8
-17.
4 -1
7.5
Leto
nia
1043
431
21
7297
6394
1391
5200
-404
1(3
48)
-17
30(4
98)
-209
6(3
06)
-38.
7-5
5.4
-28.
7 Li
echt
enst
ein
92
5435
81
4293
6896
2944
3453
-235
7(9
81)
-637
(162
5)-8
40(6
31)
-25.
5-1
7.8
-19.
6 Pe
ru
9243
4906
43
6896
7058
8646
2342
6(3
28)
980
(106
7)25
4(1
92)
4.6
20.0
5.
8 R
omân
ia
1043
849
22
5624
8105
4057
3832
-233
3(4
84)
-865
(851
)-1
792
(239
)-2
2.4
-17.
6 -3
1.9
Thai
land
a 58
7119
18
4212
5164
1231
3052
-707
(193
)-6
87(3
28)
-116
1(1
76)
-12.
0-3
5.8
-27.
6 N
otă:
Val
orile
sem
nific
ativ
e st
atis
tic s
unt
indi
cate
cu
bold
Ta
belu
l 28.
Var
iaţia
per
form
anţe
lor l
a C
itire
/ Le
ctură
într
e şc
oli ş
i la
nive
lul ş
colii
în P
ISA
200
0 şi
PIS
A 2
009
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
117
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Pr
ocen
taju
l ele
vilo
r car
e ci
tesc
de
plăc
ere
în P
ISA
200
0 şi
PIS
A 2
009,
în fu
ncţie
de
gen
(dup
ă pr
oprii
le d
ecla
raţii
, din
ch
estio
naru
l ele
vulu
i)
PI
SA 2
000
PISA
200
9 Sc
him
bări
într
e 20
00 ş
i 200
9
(PIS
A 2
009
- PIS
A 2
000)
To
ţi el
evii
Fete
Băi
eţi
Toţi
elev
ii Fe
te
Băi
eţi
Toţi
elev
ii Fe
te
Băi
eţi
%
E.
S.
%
E. S
. %
E.
S.
%
E. S
. %
E.
S.
%
E.
S.
% d
if.
E. S
. %
dif.
E.
S.
%
dif.
E.
S.
OEC
D
Aust
ralia
66
.9(1
.2)
74.6
(1
.5)
59.9
(1.7
)63
.3(0
.6)
73.1
(0
.8)
53.0
(0.8
)-3
.6(1
.3)
-1.5
(1.6
)-6
.9
(1.9
) Au
stria
56
.5(1
.2)
68.6
(1
.1)
44.9
(1.3
)m
mm
m
mm
mm
mm
m
m
Belg
ia
57.8
(0.9
) 69
.4
(0.7
)46
.9(1
.4)
55.6
(0.8
)65
.4
(1.0
)46
.2(1
.0)
-2.2
(1.2
)-4
.1(1
.2)
-0.7
(1
.7)
Can
ada
67
.3(0
.4)
77.0
(0
.5)
57.4
(0.7
)68
.9(0
.5)
81.6
(0
.5)
56.2
(0.8
)1.
6(0
.7)
4.5
(0.7
)-1
.3
(1.0
) C
ehia
73
.8(0
.8)
84.9
(0
.7)
61.3
(1.4
)57
.0(0
.8)
71.5
(1
.2)
44.3
(1.0
)-1
6.7
(1.2
)-1
3.4
(1.4
)-1
7.0
(1.7
) C
hile
73
.7(0
.8)
79.3
(1
.0)
67.3
(1.1
)60
.3(0
.8)
70.3
(0
.9)
50.7
(1.0
)-1
3.4
(1.1
)-9
.0(1
.3)
-16.
6 (1
.5)
Cor
ea
69.4
(0.8
) 70
.3
(1.4
)68
.8(1
.2)
61.5
(0.8
)62
.6
(1.4
)60
.5(1
.0)
-8.0
(1.2
)-7
.7(2
.0)
-8.3
(1
.5)
Dan
emar
ca
73.3
(0.8
) 82
.6
(1.0
)64
.2(1
.3)
66.4
(0.9
)75
.3
(1.1
)57
.3(1
.1)
-6.9
(1.2
)-7
.3(1
.5)
-6.8
(1
.7)
Elveţia
64
.9(1
.1)
78.5
(1
.1)
51.1
(1.6
)55
.4(0
.9)
67.6
(1
.0)
43.6
(1.1
)-9
.5(1
.4)
-10.
9(1
.5)
-7.6
(1
.9)
Finl
anda
77
.6(0
.7)
89.7
(0
.6)
64.7
(1.1
)67
.0(0
.8)
80.6
(1
.0)
53.3
(1.1
)-1
0.7
(1.0
)-9
.2(1
.2)
-11.
4 (1
.6)
Franţa
70
.0(0
.8)
78.8
(0
.9)
60.5
(1.1
)61
.2(1
.0)
69.8
(1
.3)
52.1
(1.3
)-8
.8(1
.3)
-9.0
(1.6
)-8
.4
(1.7
) G
erm
ania
58
.2(0
.9)
70.9
(0
.9)
45.5
(1.2
)58
.7(0
.9)
72.5
(1
.1)
45.1
(1.1
)0.
5(1
.2)
1.6
(1.4
)-0
.4
(1.6
) G
reci
a 78
.0(0
.8)
80.6
(0
.9)
75.4
(1.4
)82
.5(0
.8)
88.4
(0
.9)
76.4
(1.1
)4.
5(1
.1)
7.8
(1.3
)1.
0 (1
.8)
Irlan
da
66.6
(0.9
) 75
.5
(1.0
)57
.6(1
.4)
58.1
(1.0
)63
.8
(1.3
)52
.5(1
.4)
-8.5
(1.3
)-1
1.7
(1.6
)-5
.1
(1.9
) Is
land
a 70
.2(0
.7)
77.3
(1
.0)
63.0
(1.0
)62
.0(0
.8)
72.3
(1
.0)
51.5
(1.3
)-8
.2(1
.0)
-5.0
(1.5
)-1
1.5
(1.7
) Is
rael
63
.0(2
.4)
70.1
(2
.9)
51.9
(2.0
)65
.5(0
.9)
75.1
(1
.0)
55.2
(1.5
)2.
5(2
.6)
5.0
(3.0
)3.
3 (2
.5)
Italia
69
.4(1
.1)
76.7
(1
.1)
62.0
(1.3
)66
.1(0
.6)
79.0
(0
.6)
53.9
(0.8
)-3
.3(1
.2)
2.3
(1.3
)-8
.1
(1.5
) Ja
poni
a 45
.0(1
.2)
45.1
(1
.5)
44.8
(1.6
)55
.8(0
.9)
58.2
(1
.3)
53.6
(1.1
)10
.9(1
.6)
13.1
(2.0
)8.
8 (1
.9)
Luxe
mbu
rg
mm
m
m
mm
51.8
(0.8
)64
.2
(1.0
)39
.6(1
.1)
mm
mm
m
m
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
118
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Mar
ea B
ritan
ie
59.3
(1.3
) 68
.0
(1.5
)49
.9(1
.8)
58.0
(1.0
)69
.2
(1.3
)47
.4(1
.2)
-1.3
(1.7
)1.
2(2
.0)
-2.5
(2
.2)
Mex
ic
86.4
(0.7
) 91
.1
(0.8
)81
.6(1
.1)
76.2
(0.4
)82
.8
(0.4
)69
.5(0
.7)
-10.
2(0
.8)
-8.3
(0.9
)-1
2.1
(1.3
) N
orve
gia
64.6
(0.8
) 75
.3
(1.1
)54
.4(1
.3)
60.0
(0.9
)70
.0
(1.1
)50
.4(1
.1)
-4.6
(1.2
)-5
.3(1
.6)
-4.0
(1
.7)
Nou
a Ze
elan
dă
70.1
(0.9
) 76
.9
(1.0
)63
.2(1
.3)
68.7
(0.8
)78
.3
(1.0
)59
.4(1
.1)
-1.4
(1.2
)1.
4(1
.4)
-3.8
(1
.7)
Ola
nda
mm
m
m
mm
51.4
(1.3
)66
.8
(1.4
)35
.8(1
.5)
mm
mm
m
m
Polo
nia
75.8
(1.1
) 83
.9
(1.0
)67
.8(1
.8)
67.8
(0.8
)82
.5
(0.9
)53
.1(1
.3)
-8.0
(1.4
)-1
.3(1
.3)
-14.
6 (2
.2)
Portu
galia
81
.6(0
.8)
91.7
(0
.6)
70.6
(1.3
)64
.8(0
.7)
78.7
(0
.8)
50.2
(1.0
)-1
6.8
(1.1
)-1
3.0
(1.0
)-2
0.4
(1.7
) Sp
ania
68
.2(0
.9)
77.6
(1
.1)
58.5
(1.2
)60
.4(0
.7)
70.0
(0
.8)
51.0
(0.9
)-7
.9(1
.1)
-7.6
(1.4
)-7
.5
(1.5
) SU
A 68
.8(0
.2)
76.9
(0
.2)
60.4
(0.3
)63
.8(0
.2)
73.7
(0
.2)
54.0
(0.2
)-5
.0(0
.3)
-3.2
(0.3
)-6
.4
(0.3
) Su
edia
64
.0(1
.0)
73.0
(1
.3)
55.1
(1.2
)62
.7(0
.9)
75.0
(1
.0)
50.7
(1.1
)-1
.3(1
.3)
2.0
(1.7
)-4
.5
(1.6
) Tu
rcia
m
m
m
mm
m60
.4(0
.9)
69.7
(1
.1)
50.7
(1.0
)m
mm
mm
m
U
ngar
ia
73.9
(0.9
) 81
.2
(1.0
)66
.7(1
.2)
74.5
(0.8
)83
.5
(0.9
)65
.7(1
.2)
0.6
(1.2
)2.
3(1
.4)
-1.0
(1
.7)
Ţări
part
ener
e
Al
bani
a
91.4
(0.6
) 93
.4
(0.6
)88
.9(1
.1)
92.6
(0.5
)97
.4
(0.4
)88
.0(0
.8)
1.2
(0.8
)4.
0(0
.7)
-0.9
(1
.4)
Arge
ntin
a
70.7
(0.9
) 77
.1
(1.2
)62
.2(1
.3)
58.3
(1.0
)65
.8
(1.3
)49
.4(1
.2)
-12.
4(1
.3)
-11.
3(1
.8)
-12.
8 (1
.8)
Braz
ilia
80.7
(1.0
) 87
.2
(0.9
)72
.9(1
.4)
78.2
(0.6
)86
.6
(0.5
)68
.7(1
.0)
-2.5
(1.1
)-0
.6(1
.1)
-4.2
(1
.7)
Bulg
aria
68
.7(1
.0)
76.9
(1
.3)
60.2
(1.2
)72
.0(1
.3)
82.7
(1
.1)
61.9
(1.6
)3.
3(1
.7)
5.8
(1.7
)1.
7 (2
.0)
Fede
raţia
Rusă
80
.6(0
.7)
86.1
(0
.7)
75.0
(0.9
)78
.6(0
.8)
86.6
(0
.9)
70.6
(1.2
)-1
.9(1
.1)
0.5
(1.1
)-4
.4
(1.5
) H
ong
Kong
-Chi
na
75.9
(0.9
) 80
.0
(0.9
)71
.8(1
.3)
80.5
(0.6
)84
.9
(0.9
)76
.5(0
.8)
4.6
(1.1
)5.
0(1
.3)
4.7
(1.5
) In
done
zia
86.5
(1.1
) 88
.1
(1.5
)84
.7(1
.1)
87.9
(0.6
)92
.2
(0.6
)83
.4(0
.9)
1.3
(1.2
)4.
1(1
.6)
-1.3
(1
.4)
Leto
nia
82.1
(1.1
) 90
.5
(0.9
)73
.2(1
.6)
70.3
(0.9
)85
.2
(0.9
)55
.1(1
.5)
-11.
8(1
.4)
-5.3
(1.3
)-1
8.2
(2.2
) Li
echt
enst
ein
59
.5(2
.7)
68.5
(3
.9)
51.5
(3.9
)48
.0(2
.4)
58.4
(3
.7)
38.8
(3.4
)-1
1.5
(3.7
)-1
0.1
(5.4
)-1
2.7
(5.2
) Pe
ru
91.3
(0.6
) 92
.2
(0.7
)90
.4(0
.9)
86.3
(0.5
)89
.1
(0.6
)83
.5(0
.8)
-5.0
(0.8
)-3
.1(0
.9)
-6.8
(1
.2)
Rom
ânia
81
.0(0
.8)
83.4
(1
.0)
78.2
(1.3
)75
.7(0
.9)
84.6
(1
.0)
66.4
(1.3
)-5
.3(1
.2)
1.2
(1.4
)-1
1.8
(1.8
) Th
aila
nda
88.1
(0.9
) 91
.4
(0.8
)83
.0(1
.7)
90.8
(0.5
)95
.1
(0.4
)85
.1(0
.9)
2.8
(1.0
)3.
7(0
.9)
2.1
(2.0
) N
otă:
Val
orile
sem
nific
ativ
e st
atis
tic s
unt i
ndic
ate
cu b
old
Ta
belu
l 29
. Pro
cent
ajul
ele
vilo
r ca
re c
itesc
de
plăc
ere
în P
ISA
200
0 şi
PIS
A 2
009,
în
funcţie
de
gen
(dup
ă pr
oprii
le d
ecla
raţii
, di
n ch
estio
naru
l ele
vulu
i) La
fel c
a în
caz
ul te
ndinţe
i gen
eral
e, ş
i în
cazu
l Rom
ânie
i, pr
ocen
taju
l băi
eţilo
r car
e ci
tesc
din
plă
cere
a s
căzu
t sem
nific
ativ
sta
tistic
între
PIS
A 20
00 ş
i PIS
A 20
09, î
n vr
eme
ce p
roce
ntaj
ul fe
telo
r a c
resc
ut uşo
r, da
r nes
emni
ficat
iv s
tatis
tic, d
upă
cum
ara
tă ta
belu
l sin
tetic
pre
zent
at m
ai s
us.
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
119
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
In
dice
le p
lăce
rii d
e a
citi,
în fu
ncţie
de
gen,
în P
ISA
200
0 şi
PIS
A 2
009
(dup
ă pr
oprii
le d
ecla
raţii
, din
che
stio
naru
l ele
vulu
i)
PI
SA 2
000
PISA
200
9 Sc
him
bări
într
e 20
00 ş
i 200
9
(PIS
A 2
009
- PIS
A 2
000)
To
ţi el
evii
Fete
Băi
eţi
Toţi
elev
ii Fe
te
Băi
eţi
Toţi
elev
ii Fe
te
Băi
eţi
Indice mediu
E. S.
Indice mediu
E. S.
Indice mediu
E. S.
Indice mediu
E. S.
Indice mediu
E. S.
Indice mediu
E. S.
Dif.
E. S.
Dif.
E. S.
Dif.
E. S.
OEC
D
Aust
ralia
-0
.03
(0.0
3)
0.21
(0
.03)
-0.2
5(0
.03)
0.00
(0.0
2)0.
31(0
.02)
-0
.33
(0.0
2)0.
03(0
.03)
0.10
(0.0
4)-0
.08
(0.0
3)
Aust
ria
-0.0
9(0
.03)
0.
34
(0.0
3)-0
.51
(0.0
3)m
mm
m
mm
mm
mm
m
m
Belg
ia
-0.2
1(0
.02)
0.
09
(0.0
2)-0
.49
(0.0
2)-0
.20
(0.0
2)0.
07(0
.02)
-0
.45
(0.0
2)0.
01(0
.02)
-0.0
1(0
.03)
0.03
(0
.03)
C
anad
a
0.04
(0.0
1)
0.34
(0
.02)
-0.2
7(0
.01)
0.13
(0.0
1)0.
55(0
.02)
-0
.28
(0.0
2)0.
10(0
.02)
0.20
(0.0
2)-0
.01
(0.0
2)
Ceh
ia
0.22
(0.0
2)
0.59
(0
.02)
-0.2
0(0
.03)
-0.1
3(0
.02)
0.22
(0.0
2)
-0.4
4(0
.02)
-0.3
5(0
.03)
-0.3
7(0
.04)
-0.2
4 (0
.03)
C
hile
-0
.01
(0.0
2)
0.22
(0
.02)
-0.2
6(0
.02)
-0.0
6(0
.01)
0.16
(0.0
2)
-0.2
8(0
.02)
-0.0
6(0
.02)
-0.0
6(0
.03)
-0.0
2 (0
.03)
C
orea
0.
06(0
.02)
0.
18
(0.0
4)-0
.04
(0.0
2)0.
13(0
.02)
0.27
(0.0
2)
0.00
(0.0
2)0.
07(0
.03)
0.09
(0.0
4)0.
04
(0.0
3)
Dan
emar
ca
0.04
(0.0
2)
0.37
(0
.03)
-0.2
7(0
.02)
-0.0
9(0
.02)
0.17
(0.0
2)
-0.3
5(0
.02)
-0.1
3(0
.02)
-0.2
0(0
.03)
-0.0
8 (0
.03)
El
veţia
0.
10(0
.03)
0.
56
(0.0
3)-0
.37
(0.0
3)-0
.04
(0.0
2)0.
37(0
.03)
-0
.44
(0.0
2)-0
.14
(0.0
4)-0
.19
(0.0
4)-0
.07
(0.0
4)
Finl
anda
0.
24(0
.02)
0.
69
(0.0
2)-0
.24
(0.0
2)0.
05(0
.02)
0.50
(0.0
2)
-0.4
1(0
.02)
-0.2
0(0
.03)
-0.2
0(0
.03)
-0.1
7 (0
.03)
Fr
anţa
-0
.02
(0.0
2)
0.24
(0
.02)
-0.3
0(0
.02)
0.01
(0.0
3)0.
24(0
.03)
-0
.23
(0.0
3)0.
04(0
.03)
0.00
(0.0
4)0.
07
(0.0
4)
Ger
man
ia
-0.0
5(0
.03)
0.
36
(0.0
3)-0
.47
(0.0
3)0.
07(0
.02)
0.52
(0.0
3)
-0.3
8(0
.02)
0.12
(0.0
3)0.
16(0
.04)
0.09
(0
.04)
G
reci
a 0.
03(0
.02)
0.
24
(0.0
2)-0
.18
(0.0
2)0.
07(0
.02)
0.36
(0.0
2)
-0.2
4(0
.02)
0.03
(0.0
3)0.
12(0
.03)
-0.0
6 (0
.03)
Irl
anda
-0
.03
(0.0
2)
0.25
(0
.03)
-0.3
2(0
.03)
-0.0
8(0
.02)
0.15
(0.0
3)
-0.3
0(0
.03)
-0.0
5(0
.03)
-0.1
1(0
.04)
0.02
(0
.04)
Is
land
a 0.
06(0
.02)
0.
32
(0.0
2)-0
.20
(0.0
2)-0
.06
(0.0
2)0.
25(0
.02)
-0
.38
(0.0
2)-0
.12
(0.0
2)-0
.07
(0.0
3)-0
.18
(0.0
3)
Isra
el
0.21
(0.0
6)
0.43
(0
.08)
-0.1
1(0
.04)
0.06
(0.0
2)0.
35(0
.03)
-0
.26
(0.0
3)-0
.15
(0.0
7)-0
.08
(0.0
8)-0
.14
(0.0
6)
Italia
0.
04(0
.03)
0.
33
(0.0
3)-0
.24
(0.0
2)0.
06(0
.01)
0.41
(0.0
1)
-0.2
7(0
.01)
0.02
(0.0
3)0.
08(0
.03)
-0.0
3 (0
.03)
Ja
poni
a 0.
13(0
.03)
0.
28
(0.0
4)-0
.03
(0.0
3)0.
20(0
.02)
0.38
(0.0
2)
0.02
(0.0
3)0.
07(0
.03)
0.10
(0.0
4)0.
06
(0.0
4)
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
120
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Luxe
mbu
rg
mm
m
m
mm
-0.1
6(0
.02)
0.20
(0.0
3)
-0.5
1(0
.02)
mm
mm
m
m
Mar
ea B
ritan
ie
-0.0
9(0
.03)
0.
10
(0.0
4)-0
.30
(0.0
4)-0
.04
(0.0
3)0.
28(0
.03)
-0
.35
(0.0
3)0.
05(0
.04)
0.18
(0.0
5)-0
.04
(0.0
5)
Mex
ic
0.34
(0.0
2)
0.51
(0
.02)
0.18
(0.0
2)0.
14(0
.01)
0.32
(0.0
1)
-0.0
4(0
.01)
-0.2
0(0
.02)
-0.1
9(0
.02)
-0.2
1 (0
.02)
N
orve
gia
-0.1
8(0
.02)
0.
16
(0.0
3)-0
.50
(0.0
2)-0
.19
(0.0
2)0.
13(0
.03)
-0
.50
(0.0
2)-0
.01
(0.0
3)-0
.03
(0.0
4)0.
01
(0.0
3)
Nou
a Ze
elan
dă
0.05
(0.0
2)
0.27
(0
.02)
-0.1
7(0
.02)
0.13
(0.0
2)0.
44(0
.02)
-0
.17
(0.0
2)0.
08(0
.03)
0.17
(0.0
3)0.
00
(0.0
3)
Ola
nda
mm
m
m
mm
-0.3
2(0
.03)
0.02
(0.0
3)
-0.6
6(0
.03)
mm
mm
m
m
Polo
nia
0.04
(0.0
3)
0.27
(0
.03)
-0.1
8(0
.03)
0.02
(0.0
2)0.
39(0
.03)
-0
.36
(0.0
2)-0
.02
(0.0
3)0.
12(0
.04)
-0.1
8 (0
.04)
Po
rtuga
lia
0.36
(0.0
2)
0.68
(0
.02)
0.02
(0.0
2)0.
21(0
.02)
0.54
(0.0
2)
-0.1
5(0
.02)
-0.1
5(0
.03)
-0.1
3(0
.03)
-0.1
7 (0
.03)
Sp
ania
0.
00(0
.02)
0.
24
(0.0
3)-0
.26
(0.0
2)-0
.01
(0.0
1)0.
26(0
.01)
-0
.28
(0.0
2)-0
.01
(0.0
2)0.
02(0
.03)
-0.0
2 (0
.03)
SU
A 0.
05(0
.00)
0.
33
(0.0
1)-0
.23
(0.0
1)0.
02(0
.00)
0.32
(0.0
0)
-0.2
9(0
.00)
-0.0
4(0
.01)
-0.0
1(0
.01)
-0.0
6 (0
.01)
Su
edia
-0
.02
(0.0
2)
0.28
(0
.03)
-0.3
2(0
.03)
-0.1
1(0
.02)
0.26
(0.0
3)
-0.4
7(0
.02)
-0.0
8(0
.03)
-0.0
2(0
.04)
-0.1
5 (0
.03)
Tu
rcia
m
m
m
mm
m-0
.12
(0.0
2)0.
13(0
.02)
-0
.37
(0.0
2)m
mm
mm
m
U
ngar
ia
0.11
(0.0
2)
0.34
(0
.03)
-0.1
1(0
.03)
0.14
(0.0
2)0.
43(0
.02)
-0
.15
(0.0
3)0.
02(0
.03)
0.09
(0.0
4)-0
.04
(0.0
4)
Ţări
part
ener
e
Al
bani
a
0.56
(0.0
1)
0.70
(0
.02)
0.39
(0.0
2)0.
67(0
.02)
0.99
(0.0
2)
0.36
(0.0
2)0.
11(0
.02)
0.28
(0.0
3)-0
.03
(0.0
3)
Arge
ntin
a
-0.0
8(0
.03)
0.
09
(0.0
4)-0
.30
(0.0
4)-0
.16
(0.0
2)-
0.01
(0.0
2)
-0.3
4(0
.02)
-0.0
8(0
.03)
-0.0
9(0
.04)
-0.0
4 (0
.04)
Br
azilia
0.
20(0
.02)
0.
43
(0.0
2)-0
.08
(0.0
2)0.
27(0
.01)
0.47
(0.0
1)
0.05
(0.0
1)0.
07(0
.02)
0.04
(0.0
3)0.
12
(0.0
2)
Bulg
aria
0.
04(0
.03)
0.
26
(0.0
3)-0
.18
(0.0
2)-0
.02
(0.0
3)0.
23(0
.03)
-0
.25
(0.0
3)-0
.05
(0.0
4)-0
.03
(0.0
5)-0
.08
(0.0
3)
Fede
raţia
Rusă
0.
09(0
.01)
0.
27
(0.0
2)-0
.08
(0.0
2)0.
07(0
.01)
0.29
(0.0
2)
-0.1
5(0
.02)
-0.0
2(0
.02)
0.02
(0.0
3)-0
.07
(0.0
2)
Hon
g Ko
ng-C
hina
0.
11(0
.01)
0.
24
(0.0
2)-0
.02
(0.0
2)0.
32(0
.01)
0.51
(0.0
2)
0.16
(0.0
2)0.
21(0
.02)
0.27
(0.0
3)0.
18
(0.0
3)
Indo
nezi
a 0.
59(0
.01)
0.
69
(0.0
2)0.
48(0
.02)
0.43
(0.0
1)0.
55(0
.01)
0.
32(0
.01)
-0.1
5(0
.02)
-0.1
4(0
.02)
-0.1
6 (0
.02)
Le
toni
a 0.
00(0
.02)
0.
24
(0.0
3)-0
.25
(0.0
3)-0
.04
(0.0
2)0.
30(0
.02)
-0
.39
(0.0
2)-0
.04
(0.0
3)0.
06(0
.03)
-0.1
4 (0
.03)
Li
echt
enst
ein
-0
.04
(0.0
6)
0.35
(0
.09)
-0.4
3(0
.07)
-0.2
0(0
.05)
0.21
(0.0
8)
-0.5
7(0
.07)
-0.1
6(0
.08)
-0.1
4(0
.12)
-0.1
5 (0
.10)
Pe
ru
0.32
(0.0
2)
0.37
(0
.02)
0.26
(0.0
2)0.
35(0
.01)
0.48
(0.0
2)
0.21
(0.0
2)0.
03(0
.02)
0.11
(0.0
3)-0
.05
(0.0
3)
Rom
ânia
0.
25(0
.02)
0.
42
(0.0
3)0.
07(0
.02)
0.10
(0.0
2)0.
32(0
.03)
-0
.13
(0.0
2)-0
.15
(0.0
3)-0
.10
(0.0
4)-0
.19
(0.0
3)
Thai
land
a 0.
17(0
.01)
0.
25
(0.0
1)0.
05(0
.01)
0.54
(0.0
1)0.
67(0
.01)
0.
36(0
.02)
0.37
(0.0
2)0.
42(0
.02)
0.31
(0
.02)
N
otă:
Val
orile
sem
nific
ativ
e st
atis
tic s
unt i
ndic
ate
cu b
old
Ta
belu
l 30.
Indi
cele
plă
cerii
de
a ci
ti, în
funcţie
de
gen,
în P
ISA
200
0 şi
PIS
A 2
009
(dup
ă pr
oprii
le d
ecla
raţii
- ch
estio
naru
l ele
vulu
i)
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
121
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
C
limat
ul p
ropi
ce în
văţă
rii în
PIS
A 2
000 şi
PIS
A 2
009
Pr
ocen
taju
l ele
vilo
r ce
rapo
rtea
ză că
următ
oare
le s
e în
tâm
plă
„nic
ioda
tă s
au a
proa
pe n
icio
dată
” sa
u „
la u
nele
lecţ
ii”
PISA
200
0 PI
SA 2
009
Schi
mbă
ri în
tre
(PIS
A 2
009
- PIS
A 2
000)
Elevii nu ascultă ceea ce
spune profesorul
În clasă este zgomot sau
gălăgie
Prefesorul trebuie să
aştepte până cand elevii se
liniştesc
Elevii nu pot lucra bine
Elevii nu încep să lucreze
decât după un timp îndelungat de la începerea
orei Elevii nu
ascultă ceea ce spune
profesoru
În clasă este zgomot sau dezordine
Prefesorul trebuie să
aştepte până cand elevii se
liniştesc
Elevii un pot lucra bine
Elevii nu încep să lucreze
decât după un timp îndelungat de la începerea
orei
Elevii nu ascultă ceea ce
spune profesoru
În clasă este zgomot sau
gălăgie
Prefesorul trebuie să
aştepte până cand elevii se
liniştesc
Elevii un pot lucra bine
Elevii nu încep să lucreze
decât după un timp îndelungat de la începerea
orei
% E. S.
%
E. S.
%
E. S.
%
E. S.
%
E. S.
%
E. S.
%
E. S.
%
E. S.
%
E. S.
%
E. S.
% dif.
E. S.
% dif.
E. S.
% dif.
E. S.
% dif.
E. S.
% dif.
E. S.
OEC
D
Aust
ralia
78.7 (0.9)
67.7
(1.1)
68.6
(1.0)
81.6
(1.0)
74.1
(0.9)
67.7
(0.7)
60.8
(0.7)
70.9
(0.7)
82.0
(0.5)
76.4
(0.6)
-10.9
(1.2)
-6.9
(1.3)
2.3
(1.2)
0.4
(1.1)
2.3
(1.1)
Aust
ria
78.1 (0.8)
81.1
(1.0)
68.5
(1.2)
78.8
(0.9)
70.8
(1.1)
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
Belg
ia
75.9 (0.9)
62.9
(1.0)
64.6
(1.3)
85.0
(0.7)
68.8
(0.9)
71.7
(0.9)
62.9
(1.0)
67.7
(0.9)
84.6
(0.6)
71.3
(0.8)
-4.2
(1.3)
0.0
(1.4)
3.2
(1.6)
-0.4
(0.9)
2.5
(1.2)
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
122
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Can
ada
77.1 (0.4)
66.1
(0.5)
64.8
(0.6)
83.3
(0.3)
70.4
(0.5)
70.6
(0.6)
61.1
(0.6)
72.3
(0.6)
82.2
(0.5)
72.7
(0.6)
-6.5
(0.7)
-4.9
(0.8)
7.4
(0.8)
-1.1
(0.6)
2.2
(0.8)
Ceh
ia
73.9 (1.0)
74.0
(1.2)
67.7
(1.4)
82.7
(0.7)
78.8
(0.8)
63.2
(1.4)
66.0
(1.4)
67.6
(1.2)
75.3
(1.1)
70.2
(1.2)
-10.7
(1.7)
-7.9
(1.8)
-0.1
(1.8)
-7.3
(1.3)
-8.6
(1.4)
Chi
le
73.0 (0.8)
51.0
(1.2)
59.4
(1.0)
77.1
(0.8)
66.3
(0.8)
73.6
(0.8)
62.9
(1.0)
65.0
(1.1)
81.5
(0.7)
70.1
(0.9)
0.5
(1.2)
11.9
(1.5)
5.7
(1.5)
4.4
(1.0)
3.8
(1.2)
Cor
ea
67.9 (1.1)
70.6
(1.2)
82.5
(0.9)
78.7
(0.9)
77.1
(0.9)
89.9
(0.7)
77.2
(0.8)
87.8
(0.6)
90.3
(0.7)
87.4
(0.8)
22.0
(1.3)
6.7
(1.4)
5.3
(1.1)
11.6
(1.2)
10.3
(1.2)
Dan
emar
ca
80.3 (0.9)
65.6
(1.2)
72.3
(1.2)
82.8
(0.8)
77.2
(1.0)
71.7
(0.9)
65.2
(1.1)
78.1
(1.0)
88.1
(0.7)
81.9
(0.9)
-8.6
(1.3)
-0.5
(1.6)
5.7
(1.6)
5.3
(1.0)
4.7
(1.3)
Elveţia
81.6 (0.8)
81.5
(0.9)
72.3
(1.1)
81.3
(0.7)
76.8
(1.0)
72.4
(0.9)
73.8
(1.0)
74.2
(0.9)
81.0
(0.6)
75.8
(0.7)
-9.2
(1.2)
-7.7
(1.3)
1.9
(1.4)
-0.3
(0.9)
-1.0
(1.2)
Finl
anda
70.0 (0.9)
56.9
(1.1)
60.5
(1.2)
84.8
(0.6)
78.2
(0.8)
60.4
(1.0)
52.1
(1.1)
63.1
(1.0)
79.9
(0.8)
67.9
(1.0)
-9.6
(1.4)
-4.8
(1.6)
2.7
(1.5)
-4.9
(1.0)
-10.3
(1.3)
Franţa
72.1 (0.9)
56.8
(1.3)
64.4
(1.1)
84.8
(0.6)
62.6
(0.9)
64.3
(1.1)
56.2
(1.3)
64.2
(1.3)
76.3
(1.1)
62.5
(1.1)
-7.7
(1.4)
-0.6
(1.9)
-0.2
(1.7)
-8.5
(1.3)
-0.1
(1.4)
Ger
man
ia
75.9 (0.8)
77.5
(1.1)
63.8
(1.1)
76.3
(0.7)
72.4
(0.8)
84.6
(0.7)
83.5
(0.8)
77.5
(0.9)
82.2
(0.8)
81.0
(0.7)
8.7
(1.1)
6.0
(1.4)
13.7
(1.4)
5.9
(1.0)
8.6
(1.1)
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
123
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Gre
cia
70.3 (1.0)
53.1
(1.2)
56.8
(1.2)
59.9
(1.0)
65.2
(0.8)
55.2
(1.2)
58.4
(1.4)
62.5
(1.2)
56.3
(1.0)
65.4
(0.7)
-15.1
(1.6)
5.3
(1.9)
5.6
(1.7)
-3.7
(1.4)
0.2
(1.1)
Irlan
da
74.9 (0.9)
73.7
(1.0)
70.8
(1.2)
83.4
(0.9)
74.8
(0.9)
63.7
(1.1)
64.6
(1.2)
69.9
(1.2)
80.8
(0.9)
75.1
(1.0)
-11.2
(1.4)
-9.1
(1.6)
-1.0
(1.6)
-2.5
(1.2)
0.3
(1.4)
Isla
nda
80.0 (0.7)
71.5
(0.7)
66.2
(0.7)
83.6
(0.7)
80.0
(0.7)
74.1
(0.6)
66.9
(0.7)
73.1
(0.7)
83.6
(0.6)
80.8
(0.6)
-6.0
(0.9)
-4.6
(1.0)
6.9
(1.0)
-0.1
(0.9)
0.8
(0.9)
Isra
el
70.6 (1.9)
70.9
(2.0)
60.0
(2.3)
68.8
(1.2)
68.4
(2.1)
77.8
(0.8)
75.2
(0.9)
72.6
(0.9)
77.3
(0.8)
74.3
(0.8)
7.3
(2.1)
4.3
(2.2)
12.6
(2.4)
8.5
(1.4)
5.9
(2.2)
Italia
64.5 (1.1)
53.9
(1.2)
51.4
(1.3)
77.8
(0.8)
70.7
(0.9)
66.0
(0.5)
68.0
(0.7)
69.8
(0.6)
81.2
(0.5)
73.7
(0.6)
1.5
(1.2)
14.1
(1.4)
18.4
(1.4)
3.4
(0.9)
3.0
(1.0)
Japo
nia
82.6 (1.2)
82.3
(1.6)
90.5
(0.9)
78.6
(1.1)
82.1
(1.2)
91.6
(0.5)
90.3
(0.7)
92.8
(0.5)
87.0
(0.5)
91.4
(0.6)
9.0
(1.3)
7.9
(1.8)
2.3
(1.0)
8.5
(1.2)
9.3
(1.4)
Luxe
mbu
rg
m m
m
m
m
m
m
m
m
m
59.6
(0.8)
65.3
(0.7)
64.2
(0.6)
71.4
(0.7)
64.2
(0.6)
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
Mar
ea
Brita
nie
m m
m
m
m
m
m
m
m
m
73.0
(0.9)
68.4
(1.0)
73.8
(0.9)
85.6
(0.7)
81.2
(0.8)
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
Mex
ic
80.4 (0.8)
74.9
(1.0)
71.0
(1.1)
82.4
(0.7)
80.5
(0.8)
79.1
(0.4)
73.3
(0.5)
79.1
(0.5)
83.2
(0.4)
76.5
(0.4)
-1.3
(0.9)
-1.6
(1.2)
8.1
(1.2)
0.8
(0.8)
-4.0
(0.9)
Nor
vegi
a
72.4 (1.0)
59.8
(1.3)
57.8
(1.6)
76.7
(0.9)
66.5
(1.2)
66.8
(0.8)
61.4
(1.1)
65.5
(0.9)
76.6
(0.9)
66.7
(1.0)
-5.6
(1.3)
1.6
(1.7)
7.7
(1.8)
0.0
(1.2)
0.2
(1.5)
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
124
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Nou
a Ze
elan
dă
76.4 (0.9)
67.5
(1.0)
66.5
(1.0)
77.8
(0.8)
73.6
(0.9)
67.6
(0.8)
61.3
(0.8)
68.3
(0.9)
82.1
(0.7)
74.1
(0.8)
-8.8
(1.2)
-6.2
(1.3)
1.8
(1.4)
4.3
(1.1)
0.5
(1.2)
Ola
nda
m m
m
m
m
m
m
m
m
m
68.1
(0.9)
58.9
(1.1)
63.2
(1.0)
80.5
(1.0)
55.5
(1.1)
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
Polo
nia
79.8 (1.0)
81.0
(1.2)
73.3
(1.4)
86.1
(0.8)
79.8
(1.1)
67.4
(1.0)
74.1
(1.0)
73.7
(1.1)
79.4
(0.8)
79.5
(0.9)
-12.3
(1.4)
-6.9
(1.6)
0.4
(1.8)
-6.7
(1.1)
-0.3
(1.4)
Portu
galia
79.4 (0.7)
75.6
(0.9)
74.8
(0.9)
80.1
(0.8)
75.1
(0.8)
78.3
(0.8)
75.5
(0.9)
79.6
(0.9)
86.5
(0.6)
79.4
(0.9)
-1.2
(1.1)
0.0
(1.2)
4.8
(1.3)
6.4
(1.0)
4.3
(1.2)
Span
ia
75.0 (0.9)
65.6
(1.3)
59.2
(1.5)
81.4
(0.8)
64.6
(1.0)
73.5
(0.7)
74.1
(0.7)
72.5
(0.6)
83.1
(0.5)
72.7
(0.7)
-1.5
(1.1)
8.5
(1.4)
13.4
(1.6)
1.7
(0.9)
8.0
(1.3)
SUA
73.8 (1.1)
70.2
(1.3)
72.5
(1.3)
81.5
(1.0)
74.9
(1.0)
75.5
(0.8)
72.0
(0.8)
78.9
(0.8)
87.1
(0.6)
81.6
(0.8)
1.7
(1.3)
1.8
(1.6)
6.4
(1.5)
5.7
(1.1)
6.7
(1.3)
Sued
ia
70.8 (0.9)
61.0
(1.3)
56.6
(1.3)
77.1
(0.9)
68.5
(1.1)
75.1
(1.0)
67.2
(1.1)
71.1
(1.1)
82.7
(0.7)
76.5
(1.0)
4.3
(1.3)
6.2
(1.7)
14.5
(1.7)
5.7
(1.2)
7.9
(1.5)
Ung
aria
77.5 (1.1)
76.4
(1.2)
65.7
(1.5)
74.3
(1.1)
83.3
(0.9)
70.5
(1.4)
70.9
(1.3)
68.9
(1.3)
79.5
(1.1)
78.1
(1.0)
-7.0
(1.8)
-5.5
(1.8)
3.2
(1.9)
5.2
(1.6)
-5.2
(1.3)
Med
ia O
ECD
26
ţări
75.2 (0.2)
68.0
(0.2)
66.7
(0.2)
79.5
(0.2)
73.5
(0.2)
72.0
(0.2)
68.3
(0.2)
72.6
(0.2)
81.2
(0.1)
75.5
(0.2)
-3.2
(0.3)
0.3
(0.3)
5.9
(0.3)
1.6
(0.2)
2.0
(0.3)
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
125
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Ţări
part
ener
e
Alba
nia
89.6 (0.6)
92.4
(0.4)
87.6
(0.7)
84.8
(0.8)
85.0
(0.7)
88.7
(1.0)
88.0
(0.8)
86.1
(0.9)
86.7
(0.8)
88.2
(0.7)
-0.9
(1.1)
-4.4
(0.9)
-1.5
(1.2)
1.9
(1.1)
3.3
(1.0)
Arge
ntin
a
66.0 (2.8)
51.5
(2.7)
55.5
(3.5)
75.0
(2.0)
61.6
(1.0)
66.9
(1.3)
57.0
(1.3)
61.9
(1.2)
73.9
(1.1)
65.5
(1.1)
0.9
(3.1)
5.5
(3.0)
6.4
(3.7)
-1.1
(2.3)
4.0
(1.5)
Braz
ilia
70.5 (0.9)
58.2
(1.1)
63.2
(1.4)
75.2
(0.8)
60.3
(1.2)
75.3
(0.7)
59.8
(0.9)
66.6
(0.7)
75.9
(0.8)
62.9
(0.6)
4.7
(1.2)
1.6
(1.5)
3.4
(1.6)
0.6
(1.2)
2.5
(1.3)
Bulg
aria
70.3 (1.0)
74.9
(1.2)
65.6
(1.4)
79.8
(0.9)
74.1
(1.1)
69.0
(1.2)
72.2
(1.3)
73.4
(1.5)
75.5
(1.2)
76.5
(1.3)
-1.4
(1.5)
-2.7
(1.8)
7.8
(2.0)
-4.4
(1.5)
2.5
(1.7)
Fede
raţia
R
usă
83.7 (0.6)
87.2
(0.5)
80.8
(0.9)
83.0
(0.7)
86.3
(0.8)
81.0
(0.7)
86.0
(0.7)
85.3
(0.7)
84.8
(0.7)
88.6
(0.6)
-2.7
(0.9)
-1.2
(0.9)
4.5
(1.2)
1.8
(1.0)
2.3
(1.0)
Hon
g Ko
ng-
Chi
na
72.2 (1.0)
78.9
(0.9)
79.0
(0.8)
71.0
(0.9)
66.0
(0.9)
87.2
(0.6)
87.9
(0.6)
89.4
(0.5)
88.0
(0.6)
86.2
(0.7)
15.0
(1.2)
9.1
(1.1)
10.4
(1.0)
17.0
(1.1)
20.2
(1.1)
Indo
nezi
a
84.3 (0.9)
65.6
(1.2)
48.7
(1.1)
85.7
(0.8)
79.5
(0.9)
84.3
(0.8)
74.8
(0.9)
79.2
(0.9)
84.0
(0.8)
84.1
(0.8)
0.0
(1.2)
9.2
(1.5)
30.5
(1.5)
-1.7
(1.1)
4.5
(1.2)
Leto
nia
81.0 (1.0)
83.1
(1.0)
80.6
(1.1)
83.0
(0.9)
83.7
(1.0)
77.8
(1.0)
78.1
(1.2)
79.1
(1.1)
85.6
(0.8)
86.1
(0.8)
-3.1
(1.4)
-5.1
(1.5)
-1.5
(1.6)
2.6
(1.2)
2.4
(1.3)
Liec
hten
stei
n
85.1 (2.0)
89.9
(1.8)
74.6
(1.9)
78.9
(2.3)
84.8
(1.9)
70.8
(2.6)
81.1
(2.0)
75.8
(2.5)
79.4
(2.2)
80.2
(2.2)
-14.3
(3.3)
-8.9
(2.7)
1.2
(3.2)
0.5
(3.1)
-4.6
(2.9)
Pr
ogra
mul
inte
rnaţ
iona
l OE
CD
pen
tru
eval
uare
a el
evilo
r
Pag.
126
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Peru
74.0 (0.9)
66.0
(1.1)
77.1
(1.0)
71.7
(0.9)
66.8
(1.1)
83.2
(0.7)
77.2
(0.8)
84.6
(0.7)
85.4
(0.6)
81.8
(0.8)
9.2
(1.2)
11.3
(1.3)
7.6
(1.2)
13.7
(1.0)
15.0
(1.4)
Rom
ânia
80.6 (1.0)
83.9
(0.9)
80.3
(1.1)
79.1
(1.0)
79.0
(1.0)
88.6
(0.7)
89.3
(0.7)
88.5
(0.7)
88.5
(0.7)
86.6
(0.6)
8.0
(1.2)
5.4
(1.1)
8.2
(1.3)
9.4
(1.3)
7.6
(1.2)
Thai
land
a
87.2 (0.6)
68.5
(0.9)
80.5
(0.9)
85.1
(0.8)
89.2
(0.8)
90.5
(0.5)
85.3
(0.5)
86.4
(0.6)
91.3
(0.5)
91.4
(0.5)
3.3
(0.8)
16.8
(1.1)
5.8
(1.0)
6.2
(0.9)
2.2
(0.9)
Tabe
lul 3
1. P
roce
ntaj
ul e
levi
lor c
e ra
port
ează
că
următ
oare
le s
e în
tâm
plă
„nic
ioda
tă s
au a
proa
pe n
icio
dată
” sa
u „
la u
nele
lecţ
ii”
Dat
ele
prez
enta
te în
tabe
lul s
inte
tic d
e m
ai s
us a
rată
fapt
ul că,
pe
baza
răs
puns
urilo
r el
evilo
r la
che
stio
nar,
în a
nsam
blu,
în c
azul
Rom
ânie
i cl
imat
ul d
in c
lasă
s-a
îmbu
nătăţit
în p
erio
ada
dint
re c
iclu
l de
test
are
2000
şi c
iclu
l de
test
are
2009
.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 127 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
VII. Concluzii. Implicaţii pentru politica educaţională
Conform planificării, luna decembrie a anului 2010 aduce, ca urmare a procesului de adjudecare a datelor (engl. data adjudication process) publicarea, de către secretariatul OECD, a raportului internaţional PISA 2009 (cele cinci volume citate în referinţele prezentului raport). Acesta va fi urmat apoi de diferitele rapoarte tematice, analizând diferitele aspecte ale celor trei tipuri de alfabetizare (la Citire / Lectură, la Matematică şi la Ştiinţe), ale elevilor de 15 ani, urmărind aplicarea definiţiilor din cadrele de referinţă pentru PISA 2009. Similar ciclurilor anterioare de testare, modul în care fiecare ţară beneficiază de bazele de date, precum şi de aceste rezultate ale studiului comparativ internaţional constituie o problemă de politică educaţională, decisă la nivel naţional, la fel ca şi decizia de a îmbogăţi de la un ciclu de testare la următorul, instrumentele de investigare a mediului socio-educaţional, prin adoptarea chestionarelor opţionale (de exemplu, chestionarul alfabetizării digitale, cel destinat părinţilor), sau de a opta şi pentru administrarea computerizată a instrumentelor cognitive de evaluare, în condiţiile în care toate aceste opţiuni suplimentare înseamnă, la nivel naţional, eforturi financiare şi manageriale suplimentare faţă de costurile deja implicate de administrarea standard a acestui program. De asemenea, planificarea participării la următoarele cicluri de evaluare intră în categoria opţiunilor politicii educaţionale naţionale. Programul OECD - PISA este un demers ciclic foarte complex, implicând un număr semnificativ de resurse umane, financiare şi materiale. Standardele tehnice, obligatorii pentru toate ţările care implementează programul, au un nivel foarte ridicat, ceea ce impune eforturi suplimentare în cazul fiecărui centru naţional de a documenta respectarea acestora. În plus, beneficiile directe ale participării diferă foarte mult de la o ţară la alta, iar secretariatul OECD poate doar să facă recomandări generale cu privire la posibilităţile de “explorare” a bazelor de date, fiind responsabilitatea ţărilor participante de a decide asupra modului concret de punere în practică a acestor posibilităţi. Deoarece PISA produce, în ultimă instanţă, indicatori ai performanţei elevilor, OECD agregă aceşti indicatori în momentul raportării performanţelor europene. Nivelurile de referinţă (engl. European benchmarks) constituie standardele pe baza cărora va fi apreciată, în timp, evoluţia performanţelor educabililor, de-a lungul întregii vieţi. În momentul de faţă, toate ţările OECD au obligaţia să participe atât la programul PISA, cât şi la programul INES (Indicators of Education Systems), ambele coordonate de către Education Indicators and Analysis Division, structură a directoratului pentru Educaţie al OECD. Participarea este obligatorie deoarece doar astfel pot fi asigurate seturile de date consecutive şi consistente care stau la baza calculării indicatorilor. Programul OECD - PISA contribuie, de fapt, într-un mod substanţial, la realizarea a două obiective strategice: "Evaluarea rezultatelor învăţării prin şcoală" şi “Analizarea şi optimizarea politicilor şi a practicilor”9. Procesul de monitorizare a îndeplinirii obiectivelor strategice se realizează deja cu ajutorul indicatorilor, iar acest lucru poate fi constatat cu uşurinţă prin consultarea publicaţiei anuale a OECD - Education at a Glance. În concluzie, datorită acestei mize ridicate, participarea ţărilor în continuare la PISA va fi stimulată şi solicitată prin demersuri oficiale. Din perspectiva fiecărei ţări participante, există o serie de beneficii ale participării la programul OECD - PISA, beneficii care pot fi identificate la cel puţin două niveluri: 9 Informaţiile sunt preluate de pe website-ul oficial al OECD, www.oecd.org/dataoecd/35/40/30470766.pdf.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 128 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
1. La nivel naţional implementarea tuturor etapelor programului PISA poate consolida expertiza naţională din domeniul evaluării educaţionale prin crearea şi consolidarea în timp a unei echipe de specialişti, cu expertize multiple – management de proiect10, eşantionarea şcolilor şi a elevilor, monitorizarea implementării standardelor tehnice şi de calitate, proiectare de itemi după specificaţiile PISA, formarea corectorilor şi a codificatorilor, managementul bazelor de date complexe, redactarea rapoartelor etc. De asemenea, este foarte importantă crearea unei imagini corecte cu privire la complexitatea procedurilor necesar a fi implementate la nivel naţional în cazul oricărei evaluări standardizate. 2. La nivelul şcolii atât directorii, cât şi cadrele didactice şi elevii pot beneficia de informaţiile publice despre PISA, atât de cele privitoare la elementele de mediu educaţional, cât şi de cele privind domeniile de competenţe evaluate. Cadrul didactic poate beneficia atât de rezultatele şi concluziile generale, comparative, cât şi de instrumentele de evaluare, pe măsură ce acestea devin publice. Astfel, în acest moment, pot fi descărcate de pe website-urile www.edu.ro, www.rocnee.eu itemi traduşi în limba română, acoperind cele trei domenii ale PISA. Aceşti itemi au fost reuniţi în “broşura de antrenament” distribuită tuturor inspectoratelor şcolare judeţene de către centrul naţional PISA înainte de administrarea evaluărilor din ciclurile 2006 şi 2009 tocmai cu scopul de a familiariza un număr cât mai mare de cadre didactice, elevi şi părinţi cu modul de evaluare din PISA11. Acest aspect al “familiarizării” elevilor în special cu formatul testării este unul foarte important pentru creşterea performanţelor deoarece diminuează efectul de “efort de adaptare”. Analiza formatului itemilor din PISA evidenţiază faptul că itemii cu alegere multiplă “clasici” constituie mai puţin de jumătate din itemii administraţi şi mai ales faptul că aceştia nu solicită pur şi simplu identificarea informaţiilor prezentate în text, ci contribuie la formularea de judecăţi de valoare exersate de către respondenţi în momentul analizării distractorilor. La PISA majoritatea itemilor cu alegere multiplă sunt itemi de tip complex, ce solicită respondenţilor efectuarea de operaţii mentale de nivel superior - analiză-sinteză, evaluare şi nu simpla reproducere / rememorare a cunoştinţelor dobândite anterior. Pe de altă parte, rapoartele naţionale ce urmează apariţiei raportului internaţional pot evidenţia elemente interesante la nivelul fiecărui sistem educaţional, în conformitate cu specificul său, sau cu cerinţele politicii educaţionale, prin interpretarea contextuală a rezultatelor. De exemplu, rezultatele şcolilor participante, pot fi publicate prin raportarea de “grupe” având caracteristici comune de mediu educaţional, de tipul rural – urban. Astfel, pot fi urmărite în profunzime efecte identificate în raportul internaţional (spre exemplu, adâncirea discrepanţelor de performare dintre mediul rural şi cel urban în România, de la ciclul de testare 2000 la 2009) şi pot fi corectate aspectele negative prin măsuri adecvate de politică educaţională. Ceea ce este important în PISA nu este ierarhia stabilită inevitabil ca efect al caracterului normativ al standardizării, ci elementele calitative, tematice, contextuale complexe ale observaţiilor privind performanţelor celor evaluaţi. Astfel, programul OECD PISA îşi va continua evoluţia pe termen mediu şi lung cu identificarea şi analizarea tendinţelor. Pentru a consolida imaginea complexităţii acestuia, precum şi pentru a sublinia anvergura dezvoltării programului, OECD a publicat o broşură de prezentare a liniilor de evoluţie a programului în decada următoare12.
10 Pentru a crea o imagine realistă a complexităţii implementării programului PISA, am prezentat în anexă o sinteză a managementului proiectului din perspectiva centrului naţional, incluzând doar etapa 2008-2009 a ciclului de planificare. 11 O parte din itemii publici pentru ciclul 2009 pot fi consultaţi şi în anexa prezentului raport. 12 OECD (2006).Programme for International Student Assessment. Publicaţie OECD, download de pe www.pisa.oecd.org.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 129 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
În acest context, este subliniată ideea că “…PISA este un efort de colaborare, reunind expertiza ştiinţifică a ţărilor participante, coordonate de către guvernele lor pe baza unor interese împărtăşite şi orientare de politicile specifice. Consiliul coordonator al proiectului, în care sunt reprezentate ţările participante, a decis în anul 2005 să ducă mai departe acest parteneriat, într-o nouă fază care să dureze din 2009 până în 2015. La fel ca în cazul primei faze, PISA va urmări să asiste mai bine ţările participante în înţelegerea proceselor care formează calitatea şi echitatea obiectivelor de învăţare în contextele educaţionale, sociale şi culturale în care operează sistemele educaţionale”. În concluzie, deşi formatul evaluării va rămâne acelaşi – teste scrise, cu durata de două ore pentru domeniile Citire / Lectură, matematică şi ştiinţe – însoţite de chestionare de mediu educaţional pentru elevi şi pentru directorii de şcoală, este prevăzută introducerea graduală a unor elemente de noutate, după cum urmează:
- “Urmărirea, în continuare, a evaluării achiziţiilor cumulative ale educaţiei la vârsta de 15 ani, vârsta cea mai ridicată la care participarea la educaţia formală este încă universală în ţările OECD. Aceasta va permite urmărirea şi compararea impactului schimbării educaţionale între diferitele ţări participante pentru cel puţin primii 15 ani ai acestui secol. - Continuarea evaluării extinderii cu care elevii au dobândit competenţele şi starea de spirit necesare pentru continuarea procesului de învăţare şi pentru viaţa adultă şi, cu acest scop, focalizarea pe proficienţa în aplicarea cunoştinţelor dobândite la şcoală într-un context mai larg şi nu pe simpla lor reproducere. - Construirea pe baza cadrelor de evaluare existente pentru a optimiza eficienţa evaluării rezultatelor dorite, dar fără compromiterea comparabilităţii rezultatelor de-a lungul timpului.
- Includerea, în fiecare studiu, a unei arii de evaluare a dezvoltării care să fie selectată de către ţările participante. Aceasta ar putea fi o componentă implicând performanţa la test, aşa cum s-a întâmplat cu deprinderile de rezolvare de probleme în anul 2003, sau s-ar putea baza pe auto-evaluarea elevilor, aşa cum a fost cazul atitudinilor faţă de ştiinţe, raportate de către elevi în anul 2006.
- Continuarea contextualizării performanţei demonstrate în scris prin administrarea de chestionare elevilor şi directorilor şi extinderea puterii analitice a PISA prin adăugarea unui chestionar opţional al părinţilor. - Oferirea oportunităţii de a descrie contextele de instruire a elevilor prin relaţionarea PISA cu alte studii, de ex., studiile care investighează profesorii”.
De asemenea, în viitor PISA va oferi şi module opţionale care vor urmări extinderea politicilor către:
- măsurarea progresului la învăţare de-a lungul timpului şi comparaţia progresului între ţări; - relaţia dintre aspectele rezultatelor instruirii şi ale învăţării;
- evaluarea competenţelor din domeniul TIC, la fel ca şi utilizarea tehnologiei ca mijloc de a urmări o gamă mai largă a sarcinilor de evaluare.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 130 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Astfel, “primul modul opţional va investiga posibilitatea de măsurare a progresului la învăţare în cadrul sistemelor educaţionale, prin evaluarea cunoştinţelor şi a deprinderilor elevilor la stadii diferite ale şcolarităţii”. Până acum, PISA a oferit un instantaneu al performanţelor elevilor într-un anumit moment în timp, către finalul învăţământului obligatoriu. În vreme ce acest instantaneu oferă indicii cu privire la achiziţiile cumulative ale sistemelor şcolare, nu descrie cu precizie măsura cu care elevii progresează de-a lungul timpului. Acest aspect necesita informaţii extinse cu privire la performanţă în diferite stadii ale educaţiei parcurse de către cei care învaţă, aspect care este abordat odată cu identificarea tendinţelor pe o perioadă medie de timp (aproape o decadă) posibilă prin participarea şi validarea rezultatelor obţinute la două cicluri de testare investigând acelaşi domeniu principal. Deşi unele ţări au programe de urmărire în timp (engl. tracking), de-a lungul parcursului lor educaţional, a elevilor evaluaţi în PISA (de exemplu, Canada, Australia, SUA), acest lucru nu este fezabil pentru toate ţările în prezent. Oricum, măsurarea performanţei globale a elevilor la diferite vârste în diferite sisteme educaţionale permite realizarea de comparaţii între ţări privind progresul întregii populaţii de elevi. La modul ideal, în viitor vor trebui construite studii periodice la diferite vârste pentru a se putea asigura măsurarea performanţelor unei cohorte date la diferite vârste, prin studii succesive. În acest sens şi ca o măsură complementară, este avută în vedere integrarea în viitor în programul PISA a evaluării unei cohorte cu vârstă mai mică de 15 ani. Acest lucru va face posibile, în mod particular:
- “oferirea unui indicator privind rezultatelor anilor anteriori ai educaţiei, permiţând astfel susţinerea analizei acestora pe parcursul învăţământului secundar. - sprijinirea relaţionării rezultatelor PISA cu ceea ce se întâmplă în clasă şi în şcoală: o legătură care este mai uşor a fi măsurată în contextul organizării mult mai omogene a învăţământului primar, unde fiecare elev are în general un singur profesor.
- urmărirea modului în care şi alţi factori decât performanţa cognitivă se dezvoltă de-a lungul timpului şi pot avea influenţă – de exemplu, dacă nivelurile de motivaţie a elevilor se schimbă în timp, precum şi modul în care evoluează stilurile lor de învăţare.
- Crearea posibilităţii de construire a unui cadru comun pentru monitorizarea dezvoltării anumitor deprinderi de bază, dezvoltare care ar putea fi tradusă în estimări ale progresului anual mediu realizat de elevi în domenii sau la discipline precum citirea / lectura, de exemplu”.
O primă etapă în această direcţie pentru dezvoltarea pe termen mediu a programului PISA este de a analiza studiile internaţionale existente deja (de exemplu, studiul IEA – PIRLS) care au în vedere vârsta educaţiei primare, pentru a putea evidenţia extinderea cu care asocierea acestora cu bazele de date PISA permite în fapt urmărirea şi compararea, de-a lungul parcursului educaţional, a performanţei elevilor aflaţi la diferite vârste. O altă linie de dezvoltare a programului OECD PISA este modul în care tehnologiile informaţiei şi ale comunicării influenţează performanţele elevilor. Corelată cu aceasta este întrebarea “Cum pot tehnologiile moderne ale informaţiei şi ale comunicării să consolideze evaluarea cunoştinţelor şi a deprinderilor elevilor?” Pentru a răspunde acestei întrebări, în
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 131 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
ciclurile 2006 şi 2009 au fost deja implementate studiii opţionale, în care administrarea instrumentelor de evaluare s-a realizat în mediu electronic, adică pe baza software-lui pregătit de către consorţiul PISA. Deşi iniţial multe ţări au manifestat interes, acest exerciţiu opţional, denumit CBAS – Computer-based Assessment in PISA 2006, respectiv Electronic Reading Assessment in PISA 2009, au fost finalizate doar de mai puţin de un sfert dintre ţările participante, ceea ce atrage atenţia asupra complexităţii resurselor umane şi logistice necesare pentru implementarea, la nivel naţional, în condiţii de maximă securitate şi validitate, a acestor opţiuni. Totuşi, programul de dezvoltare a componentei de evaluare în mediu electronic prevede continuarea, în 2012, a testării computerizate, ca opţiune pentru ţările care doresc acest lucru. În ciclul de testare 2012 este prevăzută testarea în continuare a ipotezei conform căreia evaluarea computerizată este compatibilă cu testarea scrisă, clasică, cu aplicaţie pentru domeniul Matematică. O măsură complementară propusă este crearea cadrului de evaluare a alfabetizării în domeniul tehnologiilor informaţiei şi a comunicării (urmărirea deprinderilor de bază în domeniul ICT, aşa-numita alfabetizare digitală pe care trebuie să le deţină tinerii de 15 ani pentru a putea face faţă provocărilor societăţii cunoaşterii). În continuare, în ciclul de testare 2012 este prevăzută introducerea componentei de testare “adaptativă” în mediul electronic (engl. computer adaptive testing). Pentru acesta, va trebui pilotată mai întâi tehnologia, în fapt, suportul ştiinţific şi tehnologic care va permite elevilor ce deţin o gamă largă de cunoştinţe şi deprinderi din domeniul ICT să reacţioneze şi să răspundă unui set de itemi proiectaţi pentru a măsura aceste deprinderi de bază considerate esenţiale pentru societatea cunoaşterii. Ciclul de evaluare pentru acest nou domeniu va fi încheiat în 2015 cu implementarea integrată a tuturor părţilor componente ale programului PISA, respectiv evaluarea alfabetizării la Citire / Lectură, la matematică, la ştiinţe şi în domeniul ICT. În concluzie, ciclul de evaluare ce se va finaliza în anul 2015 este programat să poată contribui la profilul cunoştinţelor şi deprinderilor de bază ale elevilor de 15 ani, completat cu informaţiile referitoare la indicatorii de tendinţă prezentând modul de evoluţie a rezultatelor de-a lungul timpului, inclusiv din perspectiva domeniului ICT. Până atunci, seturile succesive de date produse prin programul OECD PISA vor putea informa studii şi cercetări naţionale şi internaţionale care le pot valorifica optim. Acestea, la rândul lor, vor informa deciziile de politici specifice naţionale şi europene. Cu privire la performanţele la nivel de sistem din acest ciclu de testare, se pot concluziona următoarele: - Dacă PIB-ul oferă o măsură a posibilităţilor ţării de a investi în educaţie, acesta nu măsoară în mod direct resursele financiare investite de fapt în educaţie. De aceea, PISA compară, de asemenea şi cheltuielile medii per elev de la debutul educaţiei primare şi până la vârsta de 15 ani cu performanţa medie a elevilor în cazul celor trei domenii investigate. Studiul a evidenţiat o relaţie pozitivă între cheltuielile per elev şi performanţa medie a ţării pentru cele trei domenii. Cu cât cheltuielile per elev în cadrul instituţiilor educaţionale cresc, cu atât creşte şi performanţa medie a ţării respective, cheltuielile per elev putând explica până la 54% din variaţia dintre ţări a performanţei medii. - Oricum, cheltuieli modeste per elev nu înseamnă în mod automat o performanţă scăzută a sistemelor educaţionale. Există excepţii de la regula generală a relaţiei dintre cheltuielile per elev şi performanţa medie care sugerează că, deşi investiţiile în instituţiile educaţionale constituie o condiţie prealabilă pentru o ofertă educaţională de calitate, investiţia pur şi simplu nu este suficientă pentru a atinge rezultate de nivel ridicat. Deşi PISA nu oferă
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 132 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
explicaţii privind substratul acestei relaţii, datele sugerează că alţi factori pot juca un rol crucial, inclusiv eficienţa cu care sunt utilizate resursele. - În ceea ce priveşte diferenţele fete / băieţi, la nivelul performanţei lor, modelul general evidenţiază faptul că, în medie, în fiecare ţară fetele au atins niveluri de performanţă mai bune decât ale băieţilor la Citire / Lectură. Şi România se încadrează în modelul general. - Relaţia dintre mediul familial şi performanţa elevilor diferă în mod specific de la ţară la ţară, în funcţie de caracteristicile dominante ale sistemului educaţional, neputându-se formula o ecuaţie general valabilă. - Niveluri ridicate ale educaţiei părinţilor, precum şi o mai bună comunicare socială şi culturală între copii şi părinţii lor au fost asociate cu performanţe mai bune ale elevilor la toate cele trei domenii. - Elevii provenind din familii mai bogate sau mai bine plasate economic au înregistrat în general tendinţa de a performa mai bine decât cei provenind din familii mai modeste, dar relaţia cu achiziţiile de ordin cultural “clasic” ale familiei (bibliotecă, opere de artă, audiţii de muzică simfonică etc.) a fost mai puternică şi în cazul elevilor români. - Şcolile care posedă resurse educaţionale mai bune şi în care există un climat disciplinar pozitiv au tins să aibă elevi provenind din medii sociale avantajate. - Utilizarea, de către elevi, a resurselor şcolare a fost mai strâns asociată cu performanţele acestora decât simpla infrastructură fizică a şcolii. - Factorii legaţi de profesori, care s-au dovedit a afecta semnificativ climatul şcolar, (de exemplu, absenteismul), moralul profesorilor şi extinderea autonomiei în cadrul şcolii au tins să fie asociaţi în mod semnificativ statistic cu performanţele bune ale elevilor în contextul şcolii lor. - Rezultatele la PISA sugerează că politica şcolară şi şcoala însăşi pot juca un rol crucial în moderarea impactului dezavantajelor sociale asupra performanţelor elevilor. Gradul şi maniera în care elevii utilizează resursele şcolii şi disponibilitatea profesorilor calificaţi pot avea un impact puternic. Conform opiniei directorilor de şcoală, moralul şi dedicaţia profesorilor, precum şi autonomia şcolii sunt la fel de importante. - Nu există un factor unic care să explice de ce anumite ţări sau anumite şcoli obţin rezultate mai bune decât altele. Performanţa se datorează unei constelaţii de factori, incluzând: resursele şcolii, politica şi practica şcolii, precum şi practicile de la clasă. Sunt necesare însă cercetări şi analize aprofundate pentru a identifica modul de operare a acestor factori, felul în care interacţionează cu mediul socio-educaţional şi influenţează performanţa elevilor. - În ceea ce priveşte sistemul educaţional românesc, raportarea la scalele de proficienţă PISA evidenţiază necesitatea de a investi cu prioritate resurse semnificative în special în recuperarea elevilor aflaţi la nivelurile inferioare ale scalei (respectiv sub 1b, 1b,1a, şi 2 ), reprezentând, pe scala de Citire / Lectură un total de 72% din totalul elevilor de 15 ani. După cum evidenţiază raportul OECD, provocarea de politică educaţională este de a îmbunătăţi performanţele acestor elevi prin îmbunătăţirea nivelului lor de abilităţi privind regăsirea, interpretarea şi reflectarea asupra informaţiilor dintr-o varietate de texte. Acest lucru nu este deloc imposibil, după cum o dovedesc ţări precum Chile, care, pe parcursul a mai puţin de o decadă, au aplicat măsuri sistemice care au redus procentul elevilor aflaţi sub nivelul 2 de la aproape jumătate la sub o treime.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 133 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
- Raportul OECD evidenţiază faptul că reducerea proporţiei elevilor care performează sub Nivelul 2 are şi o importantă dimensiune economică: „Magnitudinea acestei realizări este ilustrată printr-un model care estimează că aducerea tuturor acestor elevi cel puţin la Nivelul 2 ar putea impulsiona rezultatele economice ale ţărilor OECD cu în jur de 200 de trilioane de dolari. În vreme ce asemenea estimări vor fi întotdeauna asociate cu o considerabilă doză de incertitudine, acestea sugerează că acele costuri ale îmbunătăţirii educaţionale reprezintă doar o fracţiune a costurilor ridicate ale performanţei educaţionale scăzute” (OECD, Vol. I, op. cit., p.158). După cum atrage atenţia secretarul general al OECD, Angel Gurria în prefaţa volumului V al publicaţiei OECD privind rezultatele elevilor la PISA 2009, „Calitatea unui sistem educaţional nu poate depăşi calitatea profesorilor şi a directorilor săi de şcoală întrucât învăţarea elevilor este în ultimă instanţă produsul a ceea ce se întâmplă în clasă. Corporaţiile, parteneriatele profesionale şi guvernele naţionale ştiu că trebuie să acorde atenţie modului în care se stabileşte baza de recrutare a celor două categorii de personal; a modului de recrutare; a modului de formare iniţială pe care personalul o primeşte înainte de a intra în sistem; a modului de realizare a mentoratului pentru cei nou intraţi în sistem şi a introducerii acestora în sistem; a tipului de formare continuă oferit; a modului de structurare a compensaţiilor; a modului de recompensare a top performerilor şi a îmbunătăţirii performanţelor celor care se confruntă cu dificultăţi; şi a căilor prin care oferă oportunităţi top performerilor pentru a dobândi un statut social mai bun, dar şi responsabilităţi noi. Multe dintre cele mai performante sisteme educaţionale ale lumii au făcut trecerea de la mediile birocratice de tip <comandă şi control> la sisteme educaţionale în care persoanele aflate în poziţii-cheie au un control mai puternic asupra modului în care sunt utilizate resursele, a modului în care personalul este distribuit, în care este organizată activitatea şi sunt îndeplinite sarcinile de lucru.Aceşti factori de decizie oferă libertate considerabilă directorilor de şcoală şi departamentelor din cadrul şcolilor la determinarea modului de alocare a resurselor, un factor pe care raportul PISA îl evidenţiază a fi strâns legat de performanţa şcolară atunci când este asociat cu sisteme de responsabilizare eficiente.Aceşti factori de decizie oferă şi un mediu în care profesorii conlucrează pentru a contura ceea ce sunt convinşi că înseamnă bunele practici, pentru a conduce cercetări de teren pentru a confirma sau infirma demersurile pe care le adoptă şi apoi îşi evaluează colegii utilizând drept criteriu gradul în care aceştia utilizează în clasele lor practicile dovedite eficiente.” La această trecere în revistă cuprinzătoare a condiţiilor şi a factorilor de influenţă se adaugă faptul că sistemele educaţionale care performează bine în PISA oferă educaţie de calitate în mod constant şi consistent la toate nivelurile sistemului educaţional, diminuând impactul discriminărilor, astfel încât toţi elevii beneficiază de oportunităţi de învăţare excelente.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 134 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
VIII. Organizarea întâlnirii de lucru a managerilor naţionali de proiect PISA 2009 Bucureşti, 7-11 decembrie 2009
Centrul Naţional PISA România a răspuns solicitării consorţiului PISA 2009 de a organiza, la Bucureşti, în perioada 7-11 decembrie 2009, întâlnirea de lucru a managerilor naţionali de proiect din cadrul Programului Internaţional OECD-PISA 2009. România participă la Programul internaţional din domeniul educaţiei dezvoltat de OECD-PISA din anul 2000, fiind administrate până în prezent ciclurile de testare 2000-2001, 2005-2006, 2008-2009, aflându-se în pregătire ciclul de testare 2011-2012. România a fost nominalizată pentru a îndeplini rolul de gazdă pentru întâlnirea de lucru a managerilor naţionali de proiect 2009 cu ocazia întâlnirii de lucru anterioare, în urma unei competiţii strânse cu alte două centre naţionale, desemnate ulterior gazdă pentru întâlnirile managerilor naţionali. La reuniune au participat reprezentanţii celor două consorţii cu responsabilităţi în managementul internaţional al programului OECD-PISA 2009, un reprezentant al secretariatului OECD, manageri de proiect reprezentând 57 de ţări din cele 65 de ţări care au participat la PISA 2009, statisticieni şi cercetători cu expertiză internaţională în domeniul studiilor comparative în educaţie. În total au fost prezenţi 111 participanţi.
Pe agenda întâlnirii de lucru tehnice s-au aflat următoarele probleme: - explorarea opţiunilor de proiectare a rapoartelor naţionale ce urmează lansării rapoartelor internaţionale realizate de către OECD; - prezentarea principalelor capitole ale raportului internaţional al OECD pentru PISA 2009, pregătit pentru lansarea din luna decembrie 2010; - identificarea exemplelor de bune practici şi a strategiilor de diseminare de succes pentru rezultatele ciclului de testare PISA 2006; - analiza posibilităţilor de utilizare a bazelor de date internaţionale pentru iniţierea de analize secundare, aprofundate, multi-nivel, ale factorilor şi ale cauzelor de influenţă a rezultatelor elevilor de 15 ani la studiul PISA; - dezvoltarea studiilor privind tendinţele pe termen mediu în evoluţia performanţelor elevilor de 15 ani, utilizând bazele de date internaţionale din PISA 2000, PISA 2003, PISA 2006 şi PISA 2009; - identificarea elementelor de interes comun în cazul mai multor ţări, pentru iniţierea de rapoarte, proiecte, programe regionale de utilizare a bazelor de date complexe din PISA; - prezentarea orizontului de timp şi a etapelor-cheie pentru pregătirea ciclului de testare PISA 2012 şi a implicaţiilor organizatorice, manageriale şi financiare ale următorului ciclu de testare. Întâlnirea de lucru a managerilor de proiect PISA 2009 a avut scop tehnic, constituind o etapă esenţială în pregătirea, de către fiecare centru naţional, a propriei strategii de diseminare naţională, contextualizată internaţional, a rezultatelor fiecărui ciclu de testare PISA. Centrul Naţional PISA din România a început activităţile de pregătire a acestei întâlniri de lucru în luna februarie 2009, prin nominalizarea unui comitet de organizare cu atribuţii precise în rezolvarea cerinţelor impuse de către consorţiul instituţiilor organizatoare ale PISA
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 135 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
2009: pregătirea termenilor de referinţă pentru locaţia întâlnirii şi a serviciilor implicate; pregătirea dosarului de prezentare a ofertelor; facilitarea obţinerii vizelor, pentru participanţi, la cerere; asigurarea comunicării şi a feedback-ului privind organizarea întâlnirii de lucru în perioada martie-decembrie 2009; pregătirea şi actualizarea continuă a website-ului conferinţei. Activităţile tehnice impuse de această întâlnire de proiect s-au aflat în responsabilitatea consorţiului PISA 2009.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 136 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 137 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 138 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
În cadrul acestei întâlniri de lucru Centrul naţional din România a avut responsabilitatea organizării unor activităţi esenţiale pentru succesul întâlnirii organizate la Bucureşti: - pregătirea ecusoanelor individuale şi a mapelor conferinţei, conţinând materiale de prezentare şi materiale promoţionale privind România, CN PISA, diferite obiective turistice, activităţile de sponsorizare etc; - asigurarea activităţilor de secretariat pe tot parcursul întâlnirii de lucru; - oferirea unui cocktail în debutul conferinţei, la Hotel Novotel, Bucureşti; - oferirea unui concert la Ateneul Român, pentru toţi participanţii; - oferirea unei cine tradiţionale româneşti, precedate de un spectacol susţinut de ansamblul elevilor de la Palatul Copiilor, din Bucureşti; - oferirea unei vizite la Muzeul Naţional de Artă al României, pentru participanţii interesaţi; - oferirea unei vizite a Palatului Parlamentului, urmată de turul Bucureştiului şi o vizită a Muzeului Ţăranului Român; - vizitarea Centrului Naţional PISA, găzduit de Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare (Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în învăţământul Preuniversitar la data respectivă): - vizitarea unor obiective turistice de pe Valea Prahovei.
În paralel cu derularea activităţilor tehnice şi a celor organizate de Centrul Naţional PISA România, la solicitarea Autorităţii Educaţionale a oraşului Shanghai, China, Centrul Naţional PISA a asigurat un program de vizite a două şcoli, dintre care una participantă la evaluarea PISA 2009, precum şi o vizită la inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti. Aceste vizite au fost solicitate de către delegaţia chineză cu scopul de a realiza contacte benefice pentru viitoarele colaborări profesionale din domeniul educaţiei între cele două ţări. Toate activităţile oferite de către Centrul Naţional PISA au fost realizate exclusiv prin acţiuni de sponsorizare. Aceste acţiuni au constituit obiectul unei campanii pe care comitetul de
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 139 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
organizare au realizat-o cu succes în perioada pregătitoare a întâlnirii de lucru. În activităţile derulate pe parcursul săptămânii 07-11 decembrie 2009 au fost implicaţi următorii sponsori:
- Unirea Shopping Center, Bucureşti - G4S - Siveco S.A.
De asemenea, în mapele realizate de organizatori Grupul editorial SIGMA a furnizat o serie de materiale specifice evaluărilor organizate sub egida acestei societăţi comerciale. Organizarea întâlnirii de lucru în România a fost considerată un succes de către toţi participanţii, din feedback-ul acestora fiind evidente răspunsul pozitiv şi aprecierea eforturilor întreprinse.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 140 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
IX. Referinţe:
1. Website-ul oficial: www. pisa.oecd.org
2. OECD. (2009). PISA 2009 Assessment Framework. Key Competencies in reading, Mathematics and Science. Paris: Publicaţie OECD, 292 p. Download de pe www.pisa.oecd.org. 3. OECD. (2009). Take the Test. Sample Questions from OECD’s PISA Assessments. Paris: Publicaţie OECD. 4. OECD. (2010). PISA 2009 Results. What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I). Paris: Publicaţie OECD. 5. OECD. (2010). PISA 2009, Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume II). Paris: Publicaţie OECD. 6. OECD. (2010). PISA 2009 Results, Learning to Learn: Student Engagement, Strategies and Practices. (Volume III). Paris: Publicaţie OECD. 7. OECD. (2010). PISA 2009 Results, What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices. (Volume IV). Paris: Publicaţie OECD. 8. OECD. (2010). PISA 2009 Results, Learning Trends: Changes in Student Performance Since 2000. (Volume V). Paris: Publicaţie OECD. 9. OECD. (2010). PISA 2009 at a Glance. Paris: Publicaţie OECD. http://dx.doi.org/10.1787/9789264095298-en
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 141 din 172
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
X. ANEXE
1. ŞCOLILE EŞANTIONATE DE CĂTRE CONSORŢIUL OECD PISA. Comparaţie 2006-2009
A) Structura eşantionului în ciclul de testare PISA 2006 Repartiţia şcolilor participante şi distribuţia elevilor respondenţi din punctul de vedere al mediului socio-educaţional
Unităţi Elevi
Rural Urban Total Rural Urban Total Şcoală cu clasele I-VIII 13 16 29 66 215 281
Liceu 5 89 94 153 3093 3246 Şcoală de Arte şi
Meserii 11 43 54 239 1426 1665 Total 29 148 177 458 4734 5192
B) Structura eşantionului în ciclul de testare PISA 2009
Repartiţia şcolilor participante şi distribuţia elevilor respondenţi din punctul de vedere al mediului socio-educaţional
Unităţi Elevi
Rural Urban Total Rural Urban Total Şcoală cu clasele I-VIII 6 8 14 35 110 145
Liceu 6 101 107 171 3358 3529Şcoală de Arte şi Meserii 10 28 38 217 885 1102
Total 22 137 159 423 4353 4776
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
142
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
2) L
ISTA
ŞC
OLI
LOR
PA
RTI
CIP
AN
TE L
A T
ESTA
REA
PIS
A 2
009
– EŞ
AN
TIO
NA
TE D
E CĂ
TRE
CO
NSO
RŢI
UL
PISA
Nr cr
t ST
ID
STRT
ST
ID
SCH
JUD
Num
ele
şco
lii
Adr
esa
Med
iu
soci
o-ed
ucaţ
iona
l
1 02
01
2 AB
C
OLE
GIU
L TE
HN
IC A
IUD
O
raşu
l Aiu
d, s
tr. Io
n C
rean
gă n
r. 14
U
rban
2 03
03
1 AB
C
OLE
GIU
L N
ATIO
NAL
"AVR
AM IA
NC
U" C
IMPE
NI
Oraşu
l Câm
peni
, str.
Oitu
z nr
. 3
Urb
an
3 03
03
5 AB
C
OLE
GIU
L N
ATIO
NAL
"IN
OC
HEN
TIE
MIC
U C
LAIN
" BLA
J O
raşu
l Bla
j, st
r. Si
mio
n Bă
rnuţ
iu n
r.2
Urb
an
4 03
07
3 AB
G
RU
P SC
OLA
R "D
R. L
AZAR
CH
IRIL
A" B
AIA
DE
ARIE
S Lo
calia
tea
Baia
de
Arie
s, s
tr. 2
2 D
ecem
brie
nr.4
1 U
rban
5 01
00
2 AG
ŞC
OAL
A C
U C
LASE
LE I-
VIII
"LIV
IU R
EBR
EAN
U" M
IOVE
NI
Stra
da E
roilo
r, nu
măr
3, C
orpu
l: A
U
rban
6 03
06
0 AG
C
OLE
GIU
L TE
HN
IC C
AMPU
LUN
G
Mun
icip
iul C
âmpu
lung
Mus
cel,
str.B
raso
vulu
i nr.1
U
rban
7 03
08
9 AG
C
OLE
GIU
L N
ATIO
NAL
LIC
EAL
"ALE
XAN
DR
U O
DO
BESC
U"
PITE
STI
Stra
da: P
esca
rilor
, Nr:
20,P
itest
i U
rban
8
03
046
AR
GR
UPU
L SC
OLA
R "M
IHAI
VIT
EAZU
L" IN
EU
Oraşu
l Ine
u, C
alea
Tra
ian
nr. 7
U
rban
9
03
055
AR
LIC
EUL
TEO
RET
IC "V
ASIL
E G
OLD
IS" A
RAD
M
unic
ipiu
l Ara
d, C
alea
Vic
torie
i nr.
1-3
Urb
an
10
03
058
AR
LIC
EUL
PED
AGO
GIC
"DIM
ITR
IE T
ICH
IND
EAL"
AR
AD
Mun
icip
iul A
rad,
B-d
ul G
en. D
raga
lina
nr. 7
Urb
an
11
03
085
AR
LIC
EUL
PAR
TIC
ULA
R N
R. 1
St
r.Fel
eacu
lui n
r.1 A
rad
Urb
an
12
03
086
AR
GR
. SC
DE
TRAN
SPO
RTU
RI A
UTO
"HEN
RI C
OAN
DA"
AR
AD
Mun
icip
iul A
rad,
str,
Mărăs
esti
nr. 3
4 U
rban
13
01
00
1 B
CO
LEG
IUL
ECO
NO
MIC
"VIR
GIL
MAD
GEA
RU
" B-
dul D
acia
, Nr.
34, B
ucur
eşti
U
rban
14
02
01
7 B
CO
LEG
IUL
TEH
NIC
"MED
IA"
Str.
Jiul
ui n
r. 16
3, s
ecto
r 1,
Urb
an
15
02
020
B SC
OAL
A D
E AR
TE S
I MES
ERII
NR
. 3
Str.
Popa
Lazăr
nr.6
-8, s
ecto
r 2
Urb
an
16
03
001
B LI
CEU
L TE
OR
ETIC
"GR
IGO
RE
MO
ISIL
" St
r. Ti
mis
oara
nr.
33, s
ecto
r 6
Urb
an
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
143
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Nr cr
t ST
ID
STRT
ST
ID
SCH
JUD
Num
ele
şco
lii
Adr
esa
Med
iu
soci
o-ed
ucaţ
iona
l
17
03
008
B SC
OAL
A SU
PER
IOAR
A C
OM
ERC
IALA
NIC
OLA
E KR
ETZU
LESC
U
Str.
Hris
to B
otev
nr.
17
Urb
an
18
03
016
B C
OLE
GIU
L EC
ON
OM
IC V
IILO
R
Sos.
Viilo
r nr.
38, s
ecto
r 5
Urb
an
19
03
017
B LI
CEU
L D
E M
ETR
OLO
GIE
TR
AIAN
VU
IA
Sos.
Vita
n Bâ
rzes
ti nr
. 11,
sec
tor 4
U
rban
20
03
01
9 B
CO
LEG
IUL
NAT
ION
AL M
ATEI
BAS
ARAB
St
r. M
atei
Bas
arab
nr.
32, s
ecto
r 3
Urb
an
21
03
029
B LI
CEU
L TE
OR
ETIC
„BEN
JAM
IN F
RAN
KLIN
” St
r. Pi
ctor
Gh.
Tătărăs
cu n
r. 1,
sec
tor 3
U
rban
22
03
04
0 B
CO
LEG
IUL
TEH
NIC
"ED
MO
ND
NIC
OLA
U"
Str.
Dim
itrie
Pom
pei n
r. 3-
5, s
ecto
r 2
Urb
an
23
03
043
B LI
CEU
L TE
OR
ETIC
"EU
GEN
LO
VIN
ESC
U"
Str.
Vale
a lu
i Mih
ai n
r. 6,
sec
tor 6
U
rban
24
03
06
3 B
CO
LEG
IUL
TEH
NIC
"D.M
OTO
C"
Str.
Spăt
aru
Pred
a nr
. 16,
sec
tor 5
U
rban
25
03
06
9 B
GR
ŞC
OLA
R IN
DU
STR
IAL
TRAN
SPO
RTU
RI C
ĂI F
ERAT
E St
r. Fe
rovi
arilo
r nr.
37, s
ecto
r 1
Urb
an
26
03
080
B G
RU
P SC
OLA
R D
E C
-TII
MO
NTA
J M
IHAI
BR
AVU
So
s. M
ihai
Bra
vu n
r. 42
8, s
ecto
r 3
Urb
an
27
02
027
BC
SCO
ALA
DE
ARTE
SI M
ESER
II O
ITU
Z C
omun
a O
ituz,
U
rban
28
03
00
2 BC
C
OLE
GIU
L EC
ON
OM
IC "I
ON
GH
ICA"
BAC
AU
Mun
icip
iul B
acău
, str.
9 M
ai n
r. 10
4 U
rban
29
03
00
4 BC
C
OLE
GIU
L "H
ENR
I CO
AND
A" B
ACAU
M
unic
ipiu
l Bacău
, str.
Con
doril
or n
r. 8
Urb
an
30
03
030
BC
LIC
EUL
TEO
RET
IC "S
.HAR
ET" M
OIN
ESTI
O
raşu
l Moi
nest
i, st
r. V.
Ale
csan
dri n
r. 10
U
rban
31
03
03
8 BC
C
OLE
GIU
L N
ATIO
NAL
"GR
.MO
ISIL
" ON
ESTI
M
unic
ipiu
l One
sti,
str.
Tine
retu
lui n
r. 14
U
rban
32
01
045
BH
SC.C
U C
LS.I-
VIII
CAR
ASAU
Lo
calit
. Coc
iuba
Mar
e, S
tr. P
rinci
pala
, Nr.
49
Rur
al
33
03
059
BH
LIC
TEO
RET
IC "O
.GH
IBU
" OR
ADEA
M
un. O
rade
a, s
tr. A
leea
Ape
lor C
alde
nr.
3 U
rban
34
03
092
BH
LIC
EUL
TEO
LOG
IC O
RTO
DO
X "E
PISC
OP
RO
MAN
C
IOR
OG
ARIU
"OR
ADEA
M
unic
ipiu
l Ora
dea,
str.
Jea
n C
alvi
n nr
. 3
Urb
an
35
03
101
BH
CO
LEG
IUL
TEH
NIC
VAD
U C
RIS
ULU
I C
omun
a Va
du C
risul
ui, s
tr. P
rinci
pală
nr
.102
R
ural
36
03
10
5 BH
C
OLE
GIU
L N
ATIO
NAL
"M.E
MIN
ESC
U" O
RAD
EA
Mun
. Ora
dea,
str.
Rom
an C
ioro
gariu
nr.
18
Urb
an
37
03
024
BN
CO
LEG
IUL
NAT
ION
AL "A
ND
REI
MU
RES
ANU
" BIS
TRIT
A M
un. B
istriţa
, B-d
ul R
epub
licii
nr.2
6 U
rban
38
03
03
4 BN
LI
CEU
L C
U P
RO
GR
AM S
POR
TIV
BIST
RIT
A M
unic
ipiu
l Bis
triţa
, Cal
ea M
oldo
vei n
r. 18
U
rban
39
03
07
8 BN
G
RU
P SC
OLA
R F
OR
ESTI
ER B
ISTR
ITA
Mun
icip
iul B
istriţa
, str.
Zef
irulu
i nr.
1
Urb
an
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
144
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Nr cr
t ST
ID
STRT
ST
ID
SCH
JUD
Num
ele
şco
lii
Adr
esa
Med
iu
soci
o-ed
ucaţ
iona
l 40
01
00
6 BR
SC
OAL
A C
U C
LASE
LE I-
VIII
"SF.
AND
REI
" BR
AILA
St
r.Dud
ului
Nr.
2 Br
aila
U
rban
41
02
00
6 BR
C
OLE
GIU
L EC
ON
OM
IC "I
ON
GH
ICA"
BR
AILA
M
un. B
raila
, str.
Dim
itrie
Bol
intin
eanu
nr.1
6U
rban
42
03
04
2 BR
C
OLE
GIU
L N
ATIO
NAL
"GH
.M. M
UR
GO
CI"
BRAI
LA
Mun
icip
iul B
răila
, B-d
ul In
depe
nden
tei n
r. 4
Urb
an
43
03
072
BR
GR
UPU
L SC
OLA
R S
ANIT
AR "A
NA
ASLA
N" B
RAI
LA
Mun
icip
iul B
răila
, Bdu
l Al.
I. C
uza
nr. 7
1 U
rban
44
02
036
BT
SCO
ALA
DE
ARTE
SI M
ESER
II "S
FAN
TUL
AND
REI
" SM
IRD
AN
Smar
dan
com
una
Suha
rau
Rur
al
45
02
037
BT
GR
UPU
L SC
OLA
R "S
TEFA
N C
EL M
ARE
SI S
FAN
T"
VOR
ON
A C
omun
a Vo
rona
R
ural
46
03
057
BT
GR
UPU
L SC
OLA
R IN
DU
STR
IAL
"ELI
E R
ADU
" BO
TOSA
NI
Mun
icip
iul B
otos
ani,
str.
Dra
gos
Vodă
nr
.60
Urb
an
47
03
082
BT
GR
UPU
L SC
OLA
R "N
ICO
LAE
BALC
ESC
U" F
LAM
INZI
O
raşu
l Flă
mân
zi
Urb
an
48
03
011
BZ
CO
LEG
IUL
TEH
NIC
MU
NIC
IPIU
L BU
ZAU
M
unic
ipiu
l Buzău
, str.
Ale
ea In
dust
riei n
r. 5
Urb
an
49
03
076
BZ
GR
. SC
OLA
R T
EHN
OLO
GIC
"DIM
ITR
IE F
ILIP
ESC
U" B
UZA
U
Mun
icip
iul B
uzău
, str.
D.F
ilipes
cu n
r. 6,
U
rban
50
02
024
CJ
SCO
ALA
DE
ARTE
SI M
ESER
II PO
IAN
A TU
RD
A Lo
calit
Poi
ana
Turd
a Tu
rda,
Str.
Câm
piei
, N
r51
U
rban
51
03
068
CJ
CO
LEG
IUL
TEH
NIC
"VIC
TOR
UN
GU
REA
N" C
AMPI
A TU
RZI
I O
raşu
l Câm
pia
Turz
ii, s
tr. L
amin
oris
tilor
nr.
115
Urb
an
52
03
102
CJ
LIC
EUL
TEO
RET
IC "J
OSI
KA M
IKLO
S" T
UR
DA
Mun
icip
iul T
urda
, str.
B.P.
Has
deu
nr.3
U
rban
53
01
04
6 C
L SC
OAL
A C
LASE
LE I-
VIII
NR
.1 M
OD
ELU
Lo
calit
atea
Mod
elu,
Str.
Plo
pilo
r, N
r. 19
R
ural
54
02
00
8 C
L G
RU
P SC
OLA
R "A
LEXA
ND
RU
OD
OBE
SCU
" LEH
LIU
GAR
A O
raşu
l Leh
liu G
ară,
str.
Viit
orul
ui n
r. 9,
tel
Urb
an
55
03
006
CL
GR
UP
SCO
LAR
"NIC
OLA
E BA
LCES
CU
" OLT
ENIT
A O
raşu
l Olte
niţa
, str.
Por
tulu
i nr.
3 U
rban
56
03
03
7 C
L LI
CEU
L "N
EAG
OE
BASA
RAB
" OLT
ENIT
A O
raşu
l Olte
niţa
, str.
Tin
eret
ului
nr.
151
Urb
an
57
03
071
CS
GR
. SC
OLA
R IN
DU
STR
IAL
"ALE
XAN
DR
U P
OPP
" RES
ITA
Mun
icip
iul R
eşiţa
, Piaţa
Tra
ian
Vuia
nr.
6 U
rban
58
03
07
4 C
S G
RU
PUL
SCO
LAR
IND
UST
RIA
L BO
CSA
O
raşu
l Boc
sa, s
tr. T
iner
etul
ui n
r. 1
Urb
an
59
03
052
CT
LIC
EUL
TEO
RET
IC 'G
.CAL
INES
CU
' CO
NST
ANTA
M
un.C
onst
anţa
, str.
Cpt
. Dob
rilă
Euge
niu
nr. 6
U
rban
60
03
06
5 C
T G
RU
P SC
OLA
R 'IO
N B
ANES
CU
' MAN
GAL
IA
Oraşu
l Man
galia
, str.
Neg
ru V
odă
nr. 1
1 U
rban
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
145
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Nr cr
t ST
ID
STRT
ST
ID
SCH
JUD
Num
ele
şco
lii
Adr
esa
Med
iu
soci
o-ed
ucaţ
iona
l 61
03
08
3 C
T G
RU
P SC
OLA
R 'D
. LEO
NID
A' C
ON
STAN
TA
Mun
icip
iul C
onst
anţa
, Ale
ea P
elic
an n
r. 8
Urb
an
62
03
094
CT
SEM
INAR
TEO
LOG
IC L
ICEA
L O
RTO
DO
X C
ON
STAN
TA
Mun
Con
stan
ta, s
tr. N
. Titu
lesc
u, n
r. 17
U
rban
63
03
106
CV
LIC
EUL
TEO
RET
IC "S
ZEKE
LY M
IKO
" SF.
GH
EOR
GH
E M
un. S
f. G
heor
ghe,
str.
Gró
f Mik
ó Im
re n
r. 1
Urb
an
64
01
041
DB
SCO
ALA
CLA
SELE
I-VI
II TA
RTA
SEST
I Lo
calit
atea
Tar
tase
sti
Rur
al
65
03
012
DB
CO
LEG
IUL
NAT
ION
AL 'IE
NAC
HIT
A VA
CAR
ESC
U'
TAR
GO
VIST
E M
un. T
ârgo
vist
e st
r. C
alea
Dom
neas
că n
r. 23
5 U
rban
66
03
032
DB
CO
LEG
IUL
ECO
NO
MIC
'ION
GH
ICA'
TAR
GO
VIST
E M
un. T
ârgo
vist
e, s
tr. C
alea
Dom
neas
că
nr.2
61
Urb
an
67
03
036
DB
GR
SC
OLA
R 'C
ON
STAN
TIN
BR
INC
OVE
ANU
' TAR
GO
VIST
E M
un. T
ârgo
vist
e, B
-dul
Uni
rii n
r. 20
U
rban
68
03
081
DB
GR
UPU
L SC
OLA
R D
E C
ON
STR
UC
TII '
NIC
OLA
E M
IHAE
SCU
' T
ARG
OVI
STE
Mun
. Târ
govi
ste,
str.
Gra
l Ioa
n Em
anoi
l Fl
ores
cu n
r. 20
U
rban
69
03
09
9 D
B G
RU
PUL
SCO
LAR
' UD
REA
BAL
EAN
U ' B
ALEN
I
Loca
lit. B
alen
i-Rom
ani
Rur
al
70
01
004
DJ
SCO
ALA
CU
CLA
SELE
I - V
III N
R 1
DAB
ULE
NI
Loca
lit. D
abul
eni
Urb
an
71
02
009
DJ
GR
UPU
L SC
OLA
R "S
TEFA
N M
ILC
U" C
ALAF
AT
Oraşu
l Cal
afat
, str.
Inde
pend
enţe
i nr.
2 U
rban
72
02
03
4 D
J SC
OAL
A D
E AR
TE S
I MES
ERII
ARG
ETO
AIA
Salc
ia C
omun
a Ar
geto
aia
R
ural
73
03
02
7 D
J G
RU
PUL
SCO
LAR
"TR
AIAN
DEM
ETR
ESC
U" C
RAI
OVA
C
raio
va, s
tr. T
ehni
cii n
r. 2
Urb
an
74
03
047
DJ
GR
UPU
L SC
OLA
R IN
DU
STR
IAL
ENER
GET
IC C
RAI
OVA
M
un. C
raio
va, s
tr. I.
P. P
avlo
v nr
. 93
Urb
an
75
03
064
DJ
LIC
EUL
"MIH
AI V
ITEA
ZUL"
BAI
LEST
I O
raşu
l Băi
lest
i, st
r. Mărăs
esti
nr. 1
2 U
rban
76
03
07
5 D
J G
R. S
C. I
ND
. CO
NST
RU
CTI
I DE
MAS
INI N
R 2
CR
AIO
VA
Mun
. Cra
iova
, str.
Cris
ului
nr.
9 U
rban
77
02
00
7 G
J G
R. S
C. D
E TR
ANSP
OR
TUR
I AU
TO "T
RAI
AN V
UIA
" TG
-JIU
M
un. T
g. M
ures
, str.
Gh.
Doj
a nr
. 102
U
rban
78
03
01
3 G
J C
OLE
GIU
L N
ATIO
NAL
"SPI
RU
HAR
ET" T
G-J
IU
Mun
.Tg.
Jiu
, str.
1 D
ecem
brie
191
8 nr
.106
U
rban
79
03
039
GJ
GR
UP
SCO
LAR
EN
ERG
ETIC
NR
.1 “E
C.T
EOD
OR
OIU
” TG
-JI
U
Mun
Tg.
Jiu
, str.
1 D
ecem
brie
191
8 nr
. 29
bis
Urb
an
80
03
066
GJ
GR
UP
SCO
LAR
IND
UST
RIA
L M
INIE
R R
OVI
NAR
I O
raşu
l Rov
inar
i U
rban
81
02
02
6 G
L G
RU
PUL
SCO
LAR
MET
ALU
RG
IC G
ALAT
I M
un. G
alaţ
i, st
r. 1
Dec
embr
ie 1
918,
U
rban
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
146
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Nr cr
t ST
ID
STRT
ST
ID
SCH
JUD
Num
ele
şco
lii
Adr
esa
Med
iu
soci
o-ed
ucaţ
iona
l 82
03
00
9 G
R
.LIC
EUL
TEO
RET
IC "T
UD
OR
VIA
NU
" GIU
RG
IU
Mun
. Giu
rgiu
, str.
T. V
ianu
nr.
38
Urb
an
83
01
003
HD
SC
OAL
A G
ENER
ALA
CLS
I - V
III N
R 9
HU
NED
OAR
A M
un H
uned
oara
, Str
Tran
dafir
ilor,
Nr.
10
Urb
an
84
02
019
HD
G
R. S
C. D
E TE
LEC
OM
UN
IC. S
I LU
CR
. PU
BLIC
E H
UN
EDO
ARA
Mun
Hun
edoa
ra, s
tr.Al
eea
Turnăt
orul
ui n
r. 1
Urb
an
85
03
049
HD
LI
CEU
L TE
OR
ETIC
LU
PEN
I O
raşu
l Lup
eni,
str.
Viito
rulu
i nr.
20
Urb
an
86
03
051
HD
C
OLE
GIU
L N
ATIO
NAL
'AU
REL
VLA
ICU
' OR
ASTI
E O
raşu
l Oră
stie
, str.
Gh.
Lazăr
nr.
8 U
rban
87
03
05
6 H
D
LIC
EUL
TEO
RET
IC 'T
RAI
AN' D
EVA
Mun
Dev
a, s
tr. T
. Mai
ores
cu n
r. 30
U
rban
88
03
09
8 H
R
GR
UPU
L S
CO
LAR
"MIR
ON
CR
ISTE
A" S
UBC
ETAT
E Lo
calit
. Sub
ceta
te,S
tr. P
rinci
pală
nr.
232
Rur
al
89
03
104
HR
LI
CEU
L TE
OR
ETIC
"OR
BAN
BAL
AZS"
CR
ISTU
RU
SE
CU
IESC
O
ras
Cris
turu
Sec
uies
c, s
tr. O
rban
Bal
asz
nr. 1
U
rban
90
03
07
9 IF
LI
C T
EOR
ETIC
CU
CLS
I-XI
I "H
OR
IA H
ULU
BEI"
MAG
UR
ELE
Com
una
Măg
urel
e, s
tr.Fi
zici
enilo
r nr.4
2 U
rban
91
03
096
IF
LIC
TEO
RET
IC C
U C
LS I-
XII "
ALEX
AND
RU
RO
SETT
I" VI
DR
A Lo
calit
. Vid
ra, s
tr. Găr
ii nr
980
R
ural
92
02
01
0 IL
G
RU
P SC
OLA
R 'A
L.IO
AN C
UZA
' SLO
BOZI
A M
unic
ipiu
l Slo
bozi
a, s
tr. L
acul
ui n
r. 10
U
rban
93
02
02
8 IL
SC
. DE
ARTE
SI M
ESER
II 'A
RET
A TE
OD
OR
ESC
U' G
RIV
ITA
Loca
lit. G
riviţa
R
ural
94
02
02
9 IS
C
OL
TEH
NIC
DE
ELEC
TRO
NIC
A SI
TEL
ECO
MU
NIC
ATII
IASI
M
un. I
asi,
str.
M. S
turd
za n
r. 43
U
rban
95
02
03
2 IS
SC
OAL
A D
E AR
TE S
I MES
ERII
"C.V
. NEC
HIT
A" F
OC
UR
I C
omun
a Fo
curi
Rur
al
96
02
035
IS
GR
UP
SCO
LAR
"PET
RE
P.C
ARP"
TIB
ANES
TI
Loca
lit. T
iban
esti
Rur
al
97
03
033
IS
LIC
EUL
TEO
RET
IC "S
TEFA
N C
EL M
ARE"
HAR
LAU
O
raşu
l Hâr
lău,
str.
Spi
talu
lui n
r. 5
Urb
an
98
03
050
IS
LIC
EUL
TEO
RET
IC "D
IMIT
RIE
CAN
TEM
IR" I
ASI
Mun
. Ias
i, st
r. D
eceb
al n
r. 13
U
rban
99
03
05
4 IS
G
RU
PUL
SCO
LAR
"VIR
GIL
MAD
GEA
RU
" IAS
I M
un Ia
si, s
tr. M
ax W
exlle
r nr.
9 U
rban
10
0 03
06
7 IS
LI
CEU
L C
U P
RO
GR
AM S
POR
TIV
IASI
m
unic
ipiu
l Ias
i, Al
eea
Grig
ore
Ghi
ca n
r. 28
, U
rban
101
02
001
MH
G
RU
PUL
SCO
LAR
IND
UST
RIA
L AU
TO
mun
icip
iul D
robe
ta T
urnu
-Sev
erin
, Bd.
C
arol
I,nr
. 49,
tel.
319.
403.
U
rban
10
2 02
00
2 M
H
GR
UPU
L SC
OLA
R "M
ATEI
BAS
ARAB
", ST
REH
AIA
Oraşu
l Stre
haia
, str.
Rep
ublic
ii nr
.235
U
rban
103
03
003
MH
C
OL.
TEH
NIC
"DO
MN
UL
TUD
OR
" Dro
beta
Tur
nu-
Seve
rin
Dro
beta
Tur
nu-S
ever
in s
tr. I.
C. B
rătia
nu
nr. 7
U
rban
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
147
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Nr cr
t ST
ID
STRT
ST
ID
SCH
JUD
Num
ele
şco
lii
Adr
esa
Med
iu
soci
o-ed
ucaţ
iona
l
104
03
018
MH
C
OL.
NAT
. "G
HEO
RG
HE
TITE
ICA"
Dro
beta
Tur
nu-
Seve
rin
Dro
beta
Tur
nu-S
ever
in, s
tr. C
risan
nr.
50
Urb
an
105
03
023
MH
C
OLE
GIU
L EC
ON
OM
IC "T
HEO
DO
R C
OST
ESC
U"
Dro
beta
Tr.S
ever
in, s
tr. M
ares
al Io
n An
tone
scu
nr. 4
7 U
rban
10
6 02
01
8 M
M
GR
SC
. IN
D. D
E TR
ANSP
OR
TUR
I AU
TO B
AIA
SPR
IE
Ora
s Ba
ia S
prie
, str.
Min
erilo
r nr.
1A
Urb
an
107
02
033
MM
G
RU
PUL
SCO
LAR
"OC
TAVI
AN G
OG
A" R
OZA
VLEA
Lo
calit
. Roz
avle
a nr
. 312
R
ural
108
03
041
MM
LI
CEU
L TE
OR
ETIC
"PET
RU
RAR
ES" T
ARG
U L
APU
S O
raşu
l Tg.
Lăp
us, s
tr. M
ihai
Em
ines
cu ,n
r. 5
Urb
an
109
03
044
MM
LI
CEU
L "R
EGEL
E FE
RD
INAN
D" S
IGH
ETU
MAR
MAT
IEI
Mun
Sig
hetu
l Mar
maţ
iei,
str.
22 D
ec. 1
989
nr.
5 U
rban
11
0 01
04
4 M
S SC
OAL
A G
ENER
ALA
CLA
SELE
I - V
III N
AZN
A Lo
calit
. San
crai
u de
Mur
es
Rur
al
111
02
016
MS
SCO
ALA
DE
ARTE
SI M
ESER
II "C
ON
STAN
TIN
BR
ANC
USI
" TI
RN
AVEN
I M
un. T
ârnă
veni
, str.
Tra
ndaf
irilo
r nr.
10
Urb
an
112
02
022
MS
GR
UP
SCO
LAR
"TR
AIAN
VU
IA" T
G M
UR
ES
Mun
. Tg.
Mur
es, s
tr. G
h. D
oja
nr. 1
02
Urb
an
113
02
038
MS
GR
UP
SCO
LAR
"ELE
CTR
OM
UR
ES" T
G M
UR
ES
Mun
. Tg.
Mur
es, s
tr. L
ivez
eni,
nr 5
U
rban
11
4 03
07
0 M
S G
RU
P SC
OLA
R IE
RN
UT
Loca
lit. I
ernu
t str.
Mih
ai E
min
escu
nr.
9 U
rban
11
5 03
08
7 M
S G
RU
PUL
SCO
LAR
"IO
N V
LASI
U" T
G M
UR
ES
Mun
. Tg.
Mur
es, s
tr. G
h. M
arin
escu
nr.
62
Urb
an
116
03
088
MS
GR
UP
SCO
LAR
SAR
MAS
U
Loca
lit. S
arm
asu
str.
Rep
ublic
ii, n
r. 89
U
rban
11
7 03
10
7 M
S LI
CEU
L TE
OR
ETIC
"BO
LYAI
FAR
KAS"
TG
MU
RES
M
un. T
g. M
ures
, str.
Bol
yai n
r. 3
Urb
an
118
03
095
NT
LIC
EUL
CO
MER
CIA
L "S
PIR
U H
ARET
" PIA
TRA
NEA
MT
Mun
. Pia
tra N
eamţ,
str.
P. R
areş
nr 2
6 U
rban
11
9 02
00
4 O
T C
OLE
GIU
L EC
ON
OM
IC "P
.S.A
UR
ELIA
N" S
LATI
NA
Mun
Sla
tina,
str.
Prim
aver
ii nr
. 5
Urb
an
120
03
026
OT
LIC
EUL
TEO
RET
IC "M
IHAI
VIT
EAZU
L" C
ARAC
AL
Oraşu
l Car
acal
, str.
Ple
vnei
nr.
15
Urb
an
121
01
007
PH
SCO
ALA
CU
CLA
SELE
I-VI
II N
R. 8
CAM
PIN
A O
ras
Câm
pina
, str.
Car
ol I
nr. 1
04
Urb
an
122
02
003
PH
GR
UPU
L SC
OLA
R IN
DU
STR
IAL
DE
PETR
OL
CAM
PIN
A O
ras
Câm
pina
, str.
Griv
itei n
r. 91
U
rban
12
3 02
01
5 PH
G
RU
PUL
SCO
LAR
IND
UST
RIA
L EN
ERG
ETIC
CAM
PIN
A O
ras
Câm
pina
, str.
Griv
iţei n
r. 1
Urb
an
124
02
030
PH
SCO
ALA
DE
ARTE
SI M
ESER
II IO
RD
ACH
EAN
U
Loca
lit. I
ordă
chea
nu
Rur
al
125
03
022
PH
LIC
EUL
TEO
RET
IC "N
ICH
ITA
STAN
ESC
U" P
LOIE
STI
Mun
icip
iul P
loie
sti,
str.
Nal
bei n
r. 3
Urb
an
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
148
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Nr cr
t ST
ID
STRT
ST
ID
SCH
JUD
Num
ele
şco
lii
Adr
esa
Med
iu
soci
o-ed
ucaţ
iona
l 12
6 03
04
5 PH
LI
CEU
L PE
DAG
OG
IC "J
EAN
MO
NN
ET" P
LOIE
STI
Mun
. Plo
ieşt
i, st
r Nic
olae
Iorg
a nr
7
Urb
an
127
03
061
PH
GR
UPU
L SC
OLA
R F
OR
ESTI
ER C
AMPI
NA
Ora
s C
âmpi
na, s
tr. 2
3 Au
gust
nr.
31
Urb
an
128
03
097
PH
GR
UPU
L SC
OLA
R A
GR
OM
ON
TAN
"TES
ILA"
VAL
EA
DO
FTAN
EI
Com
una
Vale
a D
ofta
nei
Rur
al
129
03
100
PH
GR
UPU
L SC
OLA
R A
GR
ICO
L BA
RC
ANES
TI
Loca
lit. B
arca
nest
i R
ural
13
0 03
09
0 SB
G
RU
PUL
SCO
LAR
"NIC
OLA
E TE
CLU
" CO
PSA
MIC
A Lo
calit
. Cop
sa M
ica,
str.
Sib
iulu
i nr 6
1 U
rban
13
1 01
04
3 SJ
SC
OAL
A G
IMN
AZIA
LA B
OG
HIS
Sa
t Bog
his,
Nr.
128,
Loc
. Nus
fala
u R
ural
132
02
021
SJ
GR
UP
SCO
LAR
"IO
AN O
SSIA
N" S
IMLE
U S
ILVA
NIE
I O
raşu
l Sim
leul
Silv
anie
i, st
r. S.
Băr
nuţiu
nr
. 11
Urb
an
133
03
020
SJ
CO
LEG
IUL
NAT
ION
AL "S
ILVA
NIA
" ZAL
AU
Mun
icip
iul Z
alău
, str.
Uni
rii n
r. 1
Urb
an
134
03
021
SJ
CO
LEG
IUL
TEH
NIC
"ALE
SAN
DR
U P
APIU
ILAR
IAN
" ZAL
AU
Mun
. Zalău
,B-d
ul M
ihai
Vite
azul
, nr.
59
Urb
an
135
03
053
SJ
LIC
EUL
PED
AGO
GIC
"GH
EOR
GH
E SI
NC
AI" Z
ALAU
M
un. Z
alău
, str.
Cris
an n
r. 15
A U
rban
13
6 03
10
3 SJ
G
RU
P SC
OLA
R "G
.P.D
E BA
SEST
I" C
EHU
SIL
VAN
IEI
Oraşu
l Ceh
u Si
lvan
iei,
str.
Libe
rtăţii
nr.1
1 U
rban
13
7 01
00
8 SV
SC
OAL
A C
U C
LASE
LE I-
VIII
NR
8 S
UC
EAVA
M
un. S
ucea
va, A
leea
Jup
iter N
r. 12
U
rban
13
8 02
01
4 SV
C
OL.
TEH
NIC
DE
IND
UST
RIE
ALI
MEN
TAR
A SU
CEA
VA
Mun
. Suc
eava
, str.
D. C
ante
mir
nr. 5
U
rban
139
02
025
SV
CO
L SI
LVIC
"BU
CO
VIN
A" C
AMPU
LUN
G M
OLD
OVE
NES
C
Mun
.Câm
pulu
ng M
oldo
vene
sc s
tr. C
alea
Bu
covi
nei n
r.56
U
rban
140
02
031
SV
SCO
ALA
DE
ARTE
SI M
ESER
II "M
IHAI
EM
INES
CU
" BA
NES
TI
Sat B
ănes
ti, L
ocal
it. Făn
tâne
le
Rur
al
141
03
007
SV
CO
LEG
IUL
TEH
NIC
'MIH
AI B
ACES
CU
' FAL
TIC
ENI
Oraş
Fălti
ceni
, str.
N. B
eldi
cean
u nr
. 10
Urb
an
142
03
014
SV
CO
LEG
IUL
NAT
ION
AL "P
ETR
U R
ARES
" SU
CEA
VA
Mun
. Suc
eava
, str.
Mih
ai V
iteaz
ul n
r. 24
U
rban
14
3 03
01
5 SV
C
OLE
GIU
L N
ATIO
NAL
"NIC
U G
ANE"
FAL
TIC
ENI
Mun
. Făl
ticen
i, st
r. Su
ceve
i nr.
105
Urb
an
144
02
011
TM
GR
UP
SCO
LAR
SIN
NIC
OLA
U M
ARE
Ora
s Sâ
nnic
olau
l Mar
e, s
tr. 1
6 D
ec. 1
989
nr. 1
7 U
rban
14
5 03
02
5 TM
C
OLE
GIU
L EC
ON
OM
IC "F
.S.N
ITTI
" TIM
ISO
ARA
Mun
.Tim
isoa
ra, s
tr. C
orbu
lui n
r. 7C
U
rban
14
6 03
04
8 TM
LI
CEU
L PE
DAG
OG
IC "C
ARM
EN S
YLVA
" TIM
ISO
ARA
Mun
. Tim
isoa
ra, B
-dul
C.D
. Log
a, n
r.45
Urb
an
147
03
084
TM
LIC
EUL
"ALE
XAN
DR
U M
OC
ION
I" C
IAC
OVA
Lo
calit
. Cia
cova
, str.
T. V
ladi
mire
scu
nr. 2
3 U
rban
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
149
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Nr cr
t ST
ID
STRT
ST
ID
SCH
JUD
Num
ele
şco
lii
Adr
esa
Med
iu
soci
o-ed
ucaţ
iona
l 14
8 03
09
3 TM
LI
CEU
L TE
OR
ETIC
REC
AS T
IMIS
Lo
calit
.Rec
as, s
tr Lu
goju
lui,
nr. 7
48
Urb
an
149
02
023
TR
SCO
ALA
DE
ARTE
SI M
ESER
II R
OSI
OR
II D
E VE
DE
Mun
. Ros
iori
de V
ede,
str.
Oltu
lui n
r. 20
A
Urb
an
150
01
042
VL
SCO
ALA
CU
CLA
SELE
I-VI
II FR
ANC
ESTI
Sa
t Dez
robi
ti, n
r. 1
Rur
al
151
02
013
VL
GR
UPU
L SC
OLA
R B
RAT
IAN
U D
RAG
ASAN
I M
un. D
răgăşa
ni, s
tr. M
. Kogăl
nice
anu
nr.4
U
rban
15
2 03
01
0 VL
C
OLE
GIU
L EC
ON
OM
IC R
AMN
ICU
VAL
CEA
R
m. V
âlce
a, s
tr. C
alea
luiT
raia
n nr
. 99
Urb
an
153
03
028
VL
CO
LEG
IUL
NAT
ION
AL "G
IB M
IHAE
SCU
" DR
AGAS
ANI
Mun
Dră
găsa
ni, s
tr. A
leea
Sco
lii nr
1
Urb
an
154
03
062
VL
GR
UPU
L SC
OLA
R IN
DU
STR
IAL
FER
DIN
AND
I R
AMN
ICU
-VA
LCEA
M
un. R
m. V
âlce
a, A
leea
Tei
lor n
r. 1
Urb
an
155
03
091
VL
GR
UP
SCO
LAR
"PET
RAC
HE
POEN
ARU
", BĂ
LCEŞ
TI
Loca
lit. B
alce
sti
Urb
an
156
03
077
VN
GR
UPU
L SC
OLA
R D
E TR
ANSP
OR
TUR
I AU
TO F
OC
SAN
I M
un. F
ocsa
ni, s
tr. C
otes
ti nr
. 52
Urb
an
157
01
005
VS
SCO
ALA
CU
CLA
SELE
I-VI
II N
R.1
0 BI
RLA
D
Mun
. Bâr
lad,
str.
I.C
.Bra
tianu
35,
Bar
lad
U
rban
15
8 02
00
5 VS
G
RU
PUL
SCO
LAR
IND
UST
RIA
L "S
TEFA
N P
RO
CO
PIU
" VA
SLU
I M
un. V
aslu
i, St
rada
Cas
tani
lor N
r. 3
Urb
an
159
03
005
VS
LIC
EUL
TEO
RET
IC "M
IHAI
EM
INES
CU
" BIR
LAD
M
un. B
ârla
d, s
tr. M
. Em
ines
cu n
r. 1
Urb
an
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
150
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
3.
PLA
NIF
ICA
REA
AC
TIVI
TĂŢI
LOR
OEC
D P
ISA
200
9 Pe
rioad
a de
pla
nific
are:
aug
ust 2
008
– de
cem
brie
200
9 Fa
za: P
regă
tirea
şi i
mpl
emen
tare
a PI
SA 2
009
Act
ivităţil
e Pe
rioad
a de
des
făşu
rare
D
ata-
limită
ST
AD
IUL
DE
REA
LIZA
RE
/OB
SER
VAŢI
I 1.
Exe
cuţia
anu
ală
a co
ntra
ctul
ui p
entru
te
star
ea
PISA
20
09
(sem
nat
cu
Secr
etar
iatu
l OEC
D, c
u m
enţiu
ne s
peci
ală
pent
ru S
tand
ardu
l teh
nic
PISA
8.1
ref
erito
r la
pă
stra
rea
conf
idenţia
lităţ
ii pr
ivin
d m
ater
iale
le a
flate
sub
em
barg
oul O
ECD
)
dece
mbr
ie 2
008;
dec
embr
ie 2
009;
de
cem
brie
201
0 ap
rox.
31
dece
mbr
ie, a
nual
Ta
xa d
e pa
rtici
pare
anu
ală
pe
anii
2009
şi
20
10
cf.
Con
tract
OEC
D-P
ISA,
H
G
915
din
07/0
8/20
07
şi
OM
ECT
nr.
1880
di
n 31
.08.
2007
: 35
.000
EU
R
anua
l pl
us
cost
uri
inte
rne,
an
ual,
pe
toată
dura
ta
proi
ectu
lui,
conf
orm
est
imăr
ii de
cos
turi
- Rea
lizat
100
%
2.
Proi
ecta
rea
cadr
ului
de
eş
antio
nare
(c
onta
ctar
ea M
ECI şi
int
erog
area
BD
NE
pent
ru a
ctua
lizar
ea d
atel
or p
rivin
d nu
măr
ul
elev
ilor
de 1
5 an
i îns
criş
i în
GIM
, SA
M ş
i LI
C la
15.
09.2
008)
sept
embr
ie-o
ctom
brie
200
8 31
.10.
2008
R
even
iri
la
serv
iciu
l st
atis
tic
din
MEC
I, pe
ntru
obţin
erea
in
form
aţiilo
r di
n BD
NE:
de
cem
brie
20
08 şi
ia
nuar
ie
2009
- Rea
lizat
100
%
3.
Eşan
tiona
rea
şcol
ilor
(de
către
C
onso
rţiu,
pe
baza
cad
rulu
i de
eşan
tiona
re
conf
irmat
- l
ista
şco
lilor e
ligib
ile -
trim
is d
e C
N, c
onfo
rm s
tand
ardu
lui P
ISA
16.1
)
octo
mbr
ie-d
ecem
brie
200
8
15.
01.2
009
- Rea
lizat
100
%
4. C
onta
ctar
ea ş
colilo
r eş
antio
nate
(ap
rox.
18
0)
Prim
irea,
ver
ifica
rea şi
act
ualiz
area
lis
telo
r com
plet
e cu
ele
vii năs
cuţi
în
1993
(01.
11.2
008-
15.0
1.20
09)
Etap
e:
30.1
1.20
08
15.0
1.20
09
- Rea
lizat
100
%
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
151
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
5.
Fina
lizar
ea
baze
i de
şc
oli
cu
eşan
tiona
rea
elev
ilor d
in fi
ecar
e şc
oală
prin
im
porta
rea
în
KeyQ
uest
(s
oftw
are-
ul
dedi
cat,
oblig
ator
iu
a fi
utiliz
at
în
PISA
2009
, con
form
sta
ndar
delo
r 1.1
-1.1
0)
15.1
2.20
08- 1
5.01
.200
9 15
.01.
2009
- R
ealiz
at 1
00%
6. P
rimire
a ap
robă
rii p
entru
dat
a te
stăr
ii PI
SA 2
009
octo
mbr
ie 2
008
Prop
uner
e pe
rioad
a de
te
star
e: 0
9.03
-20.
03.2
009
Apro
bată
pen
tru: 1
8.03
.200
8
- R
ealiz
at 1
00%
7.
Con
tact
area
C
entru
lui
Naţ
iona
l di
n U
ngar
ia p
entru
obţ
iner
ea v
ersi
unii
în li
mba
m
aghi
ară
a tu
turo
r in
stru
men
telo
r (b
roşu
ri,
ches
tiona
re,
man
uale
) ca
re
nece
sită
ad
aptă
ri,
conf
orm
st
anda
rdel
or
tehn
ice
PISA
2.1
şi 3
.1
Din
m
omen
tul
prim
irii
inst
rum
ente
lor
/ ite
milo
r, se
st
abileşt
e o
echi
pă
resp
onsa
bilă
pen
tru in
stru
men
tele
în li
mba
m
aghi
ară
(trad
ucăt
ori,
spec
ialiş
ti vo
rbito
ri de
lim
ba m
aghi
ară,
adm
inis
trato
ri de
tes
t, co
rect
ori),
car
e va
coo
pera
înde
apro
ape
cu
resp
onsa
bilii
CN
PIS
A R
omân
ia p
entru
a
impl
emen
ta a
cele
aşi
adap
tări şi
a r
ealiz
a ve
rsiu
ni
abso
lut
para
lele
al
e tu
turo
r in
stru
men
telo
r de
eval
uare
.
octo
mbr
ie 2
008
obţin
ute:
2 fe
brua
rie 2
009
01.1
1. 2
008
- Rea
lizat
100
%
8.
Adap
tare
a in
stru
men
telo
r în
lim
ba
mag
hiară
utiliz
ând
vers
iune
a de
ba
ză,
apro
bată
, în
lim
ba r
omână.
Trim
itere
a la
ve
rific
ator
ul in
tern
aţio
nal.
Tehn
ored
acta
rea
şi a
sam
blar
ea in
stru
men
telo
r Pr
egăt
irea
inst
rum
ente
lor şi
trim
itere
a la
ve
rific
ator
ul
inte
rnaţ
iona
l, obţin
erea
ap
robă
rii p
entru
fiec
are
inst
rum
ent n
eces
ită
coop
erar
ea
perm
anen
tă
cu
echi
pa
vorb
itoril
or n
ativ
i de
limba
mag
hiară
dece
mbr
ie 2
008
– fe
brua
rie 2
009
31.0
2.20
09
1 tra
ducă
tor
mag
hiară
x 2
luni
ac
tivita
te
CN
CEI
P pe
ntru
PI
SA
(inte
rn,
fără
pl
ată)
. C
oord
onat
or:
cons
ilier C
NC
EIP
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
152
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
9.
Con
tract
area
fir
mei
de
tra
ducă
tori
şi
tehn
ored
acto
ri (tr
aduc
ere şi
tehn
ored
acta
re
a m
ater
iale
lor
pent
ru
PISA
20
09
MS,
co
nfor
m s
tand
arde
lor P
ISA
S 5.
1-5.
2)
Perio
ada
de
cont
ract
are:
15
.11.
2008
-30.
03.2
009
21.1
0.20
08
Rea
lizat
, co
nfor
m
cont
ract
ului
nr
. 35
92/1
4.11
.200
8 şi
act
ului
ad
iţion
al n
r.299
/30.
01.2
009
la
cont
ract
ul
nr.
3592
/14.
11.2
008
10.
Rev
izui
rea
feed
back
-ulu
i in
tern
aţio
nal
la
rezu
ltate
le
pret
estă
rii
(com
enta
riile
naţio
nale
la
Rap
ortu
l C
onso
rţiul
ui p
rivin
d pr
etes
tare
a PI
SA20
09
Activ
itate
a ne
cesi
tă
cons
ulta
rea
Com
itetu
lui
Naţ
iona
l O
ECD
-PIS
A, f
orm
at
din
spec
ialiş
tii î
n C
itire
/ L
ectu
ră, şt
iinţe
şi
mat
emat
ică
ce a
naliz
ează
dat
ele
stat
istic
e di
n ra
portu
l pr
etes
tării
şi
com
ente
ază
din
pers
pect
iva
naţio
nală
mot
ivel
e pe
ntru
car
e pr
opun
re
vizu
irea
/ sc
him
bare
a pe
ntru
fie
care
di
ntre
ite
mii
sem
nalaţi,
pe
ba
za
cara
cter
istic
ilor s
tatis
tice
etc.
sept
embr
ie -
dece
mbr
ie 2
008
31.1
1.20
08
8 m
embr
i ai
C
onsi
liulu
i N
aţio
nal
pent
ru C
urric
ulum
x
2 lu
ni
plată
cola
bora
re
CN
CEI
P (n
erea
lizat
, fă
ră
activ
itate
, fără
plată)
11. P
regă
tirea
unu
i rap
ort a
l pre
testăr
ii, c
a ur
mar
e a
revi
zuiri
i re
aliz
ate
de
căte
sp
ecia
liştii
C
omite
tulu
i N
aţio
nal
PISA
şi
tri
mite
rea,
de
către
CN
, a a
cest
ui ra
port
la
Con
sorţi
u
noie
mbr
ie 2
008
15.0
1.20
09
Rea
lizat
100
%
12.
Pregăt
irea
unui
mat
eria
l pr
omoţ
iona
l de
spre
PI
SA-O
ECD
, sc
opul
, ob
iect
ivel
e,
inte
nţiile
, co
ntex
tul
etc.
des
tinat
şco
lilor şi
pu
blic
ului
(pa
rte a
stra
tegi
ei n
aţio
nale
de
dise
min
are
a Pr
ogra
mul
ui O
ECD
-PIS
A la
ni
vel n
aţio
nal)
sept
embr
ie –
oct
ombr
ie 2
008
perm
anen
t 1
flyer
PIS
A x
10 p
agin
i x
500
exem
plar
e (re
aliz
at î
n fo
rmă
elec
troni
că)
13.
Parti
cipa
rea
la
întâ
lnire
a M
anag
erilo
r N
aţio
nali
de
proi
ect
(pen
tru
inst
ruire
a pr
ivin
d re
vizu
irea
finală
a op
eraţ
iuni
lor
de a
dmin
istra
re p
entru
PIS
A 20
09)
Sydn
ey, 2
9.09
– 0
3.10
.200
8
Rea
lizat
, co
nfor
m d
eciz
iilor
de
depl
asar
e).
Rap
ort
CN
CEI
P nr
292
1 de
pus
la
07.1
0.20
08
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
153
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
14.
Asig
urar
ea p
artic
ipăr
ii la
sem
inar
ul d
e fo
rmar
e de
la
Brux
elle
s, (
16-2
0.02
.200
9),
cu
scop
ul
formăr
ii co
rect
orilo
r, a
data
m
anag
erul
ui şi
a
resp
onsa
bilu
lui
priv
ind
codi
ficar
ea o
cupaţio
nală
.
Brux
elle
s, 1
6-20
.02
2009
Rea
lizat
, co
nfor
m d
eciz
iilor
de
depl
asar
e).
Rap
ort
CN
CEI
P nr
. de
pus
la
23.0
2.20
09
15.
Nom
inal
izar
ea,
de
către
M
anag
erul
naţio
nal d
e Pr
oiec
t (N
PM),
a un
ui n
umăr
de
7 pe
rsoa
ne
pent
ru
a în
depl
ini
rolu
l de
m
onito
ri de
Cal
itate
PIS
A 20
09 ş
i vo
r fi
subc
ontra
ctaţ
i de
căt
re C
NC
EIP,
con
form
St
anda
rdul
ui P
ISA
2009
9.1
– 9
.3).
N
PM
nom
inal
izea
ză
pers
oane
le
conf
orm
ce
rinţe
lor
cons
orţiu
lui şi
, du
pă s
emna
rea
cont
ract
ului
di
rect
cu
co
nsorţiu
l, ar
e ob
ligaţ
ia
de
a-i
form
a cu
pr
ivire
la
as
pect
ele
esenţia
le a
le P
rogr
amul
ui O
ECD
PI
SA, d
e a
parc
urge
împr
eună
Man
ualu
l de
Mon
itoriz
are
a C
alităţii
în
PISA
şi
de a
-i as
ista
pe
to
t pa
rcur
sul
oper
aţiu
nilo
r de
te
star
e di
n 20
09,
în
conf
orm
itate
cu
st
anda
rdul
tehn
ic c
ores
punzăt
or.
noie
mbr
ie 2
009
final
izat
: ian
uarie
200
9 7
pers
oane
(pl
ată
real
izată
de c
ătre
AC
ER).
Rea
lizat
10
0%
16.
Actu
aliz
area
şi
tri
mite
rea
Tabe
lulu
i Pr
ogra
mel
or
de
stud
iu şi
a
disc
iplin
elor
şt
iinţif
ice
către
C
onso
rţiu
(la
final
izar
ea
pret
estă
rii, c
u re
vizu
ire la
înce
pere
a an
ului
şc
olar
200
8-20
09)
octo
mbr
ie 2
008
perm
anen
t - R
ealiz
at 1
00%
17.
Pregăt
irea
adap
tăril
or ş
i a
tradu
cerii
in
stru
men
telo
r şi m
anua
lelo
r PIS
A 20
09, c
a ur
mar
e a
mod
ifică
rilor
di
n pr
etes
tare
. N
egoc
iere
a m
odifi
căril
or c
u C
onso
rţiul
, pe
ba
za A
dapt
atio
n Fo
rms.
Ver
siun
ea în
lim
ba
rom
ână
şi
vers
iune
a în
lim
ba
mag
hiară
(clu
ster
e ite
mi,
ches
tiona
re ş
coală şi
ele
vi,
man
ual
CS,
ghi
duri
de c
orec
tură
în
limba
ro
mână
şi
în
limba
m
aghi
ară,
co
nfor
m
stan
dard
elor
PIS
A 15
.1 –
15.
4)
octo
mbr
ie 2
008
– m
artie
200
9 31
.03.
2009
-
Rea
lizat
10
0%.
Plată
cont
ract
firm
ă tra
ducă
tori
/ te
hnor
edac
tori,
nr
. 35
92/1
4.11
.200
8 şi
act
ului
ad
iţion
al n
r.299
/30.
01.2
009
la
cont
ract
ul
nr.
3592
/14.
11.2
008
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
154
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
18. T
rimite
rea
adap
tăril
or p
entru
rev
izui
rea
de
către
C
onso
rţiu.
O
bţin
erea
ap
robă
rii
pent
ru v
ersi
unea
fina
lă
octo
mbr
ie 2
008
– ia
nuar
ie 2
009
31.0
1.20
09
- Rea
lizat
100
%
19.
În u
rma
revi
zuiri
i de
căt
re C
onso
rţiu,
tri
mite
rea
mat
eria
lelo
r pe
ntru
ve
rific
area
tra
duce
rii l
a tra
ducă
toru
l in
tern
aţio
nal şi
, ac
olo
unde
es
te
nece
sar,
pent
ru
final
op
tical
che
ck a
broşu
rilor
şi c
hest
iona
relo
r
dece
mbr
ie 2
008
- ian
uarie
200
9 15
.01.
2009
- R
ealiz
at 1
00%
20.
Prim
irea,
de
că
tre
Cen
trul
Naţ
iona
l PI
SA,
a vi
zite
i de
m
onito
rizar
e a
oper
aţiu
nilo
r PI
SA
în
Rom
ania
. R
epre
zent
antu
l AC
ER
(PIS
A ad
min
) va
ad
min
istra
un
ches
tiona
r şi
va
cond
uce
un
inte
rviu
stru
ctur
at c
u co
ordo
nato
rul n
aţio
nal
PISA
, res
pons
abil
cu d
erul
area
act
ivităţil
or
la
nive
l naţio
nal.
Se
urmăr
eşte
st
adiu
l no
min
alizăr
ii, d
e că
tre N
PM,
a m
onito
rilor
de
cal
itate
, pre
cum
şi f
orm
area
ace
stor
a de
că
tre c
oord
onat
orul
naţ
iona
l.
febr
uarie
200
9
Notă:
AC
ER a
ale
s să
nu
vizi
teze
C
N
Rom
ânia
la
ac
est
cicl
u de
te
star
e da
torită
redu
cerii
cos
turil
or
coro
bora
tă c
u fa
ptul
că
CN
PI
SA 2
006
a fo
st v
izita
t în
ci
clul
ant
erio
r
21.
Con
stru
irea
(tehn
ored
acta
rea)
şi
ed
itare
a (ti
părir
ea)
mat
eria
lelo
r pe
ntru
PI
SA 2
009
(test
e, c
hest
iona
re,
man
uale
), du
pă
verif
icar
ea
tradu
cerii
(c
onfo
rm
stan
dard
elor
PI
SA
2006
10
.1-1
0.4)
at
ât
pent
ru v
ersi
unea
în
limba
rom
ână,
cât
şi
pent
ru v
ersi
unea
în li
mba
mag
hiară
ianu
arie
200
9 - f
ebru
arie
200
9 30
.02.
2009
Rea
lizat
10
0%.
Plată
cont
ract
firm
ă tra
ducă
tori
/ te
hnor
edac
tori
3592
/14.
11.2
008
şi a
ctul
ui
adiţi
onal
nr.2
99/3
0.01
.200
9 la
co
ntra
ctul
nr
. 35
92/1
4.11
.200
8 22
. Pr
egăt
irea
şi
trim
itere
a se
tulu
i de
br
oşur
i şi c
hest
iona
re t
ipăr
ite la
Con
sorţi
u (A
CER
), co
nfor
m s
tand
ardu
lui t
ehni
c PI
SA
17.4
Se
mna
t şi
trim
is P
rint
Qua
lity
Agre
emen
t pe
ntru
MS.
Prim
it şi
con
firm
at d
e că
tre
ACER
(PIS
A ad
min
)
mar
tie- a
prilie
200
9 23
.03.
2009
Tr
imis
la
da
ta
de
24.0
3.20
09,
conf
orm
R
ef.
de n
eces
it ap
roba
t, nr
. 753
di
n 23
.03.
2009
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
155
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
23.
Red
acta
rea
prot
ocoa
lelo
r de
co
labo
rare
şi
obţin
erea
pe
rmis
iuni
i (d
in
parte
a M
ECT
şi
a di
rect
orilo
r şc
olilo
r eş
antio
nate
) de
a o
rgan
iza
oper
aţiu
nile
de
test
are
pent
ru P
ISA
2009
(ap
rox.
180
de
şcol
i eş
antio
nate
, 41
de
in
spec
tora
te
şcol
are
judeţe
ne ş
i mun
icip
iul B
ucur
eşti)
dece
mbr
ie 2
008
– fe
brua
rie 2
009
perm
anen
t -
Not
a N
r. 01
di
n 05
.01.
2009
24.
Invi
tare
a şc
olilo
r eş
antio
nate
să
pa
rtici
pe,
prin
pr
ezen
tare
a Pr
ogra
mul
ui
PISA
(sc
op,
obie
ctiv
e, e
xem
ple,
rez
ulta
te
aşte
ptat
e et
c.) şi
asi
gura
rea
unei
rat
e de
pa
rtici
pare
de
pest
e 85
% d
intre
şco
li şi
a
pest
e 80
% d
intre
ele
vii eşa
ntio
naţi
(S 1
.9)
dece
mbr
ie 2
008
– fe
brua
rie 2
009
perm
anen
t -
Web
site
PIS
A al
CN
-
Broş
ura
“de
antre
nam
ent”
pent
ru
elev
i, co
nţin
ând
exem
ple
de it
emi P
ISA
şi
mod
alităţil
e de
co
rect
are
a ac
esto
ra
- R
ealiz
at,
pe
web
site
-ul
ww
w.c
ncei
p.ro
25.
Des
emna
rea
unui
re
spon
sabi
l PI
SA
2009
în
fieca
re d
intre
şco
lile eşa
ntio
nate
(d
enum
it co
ordo
nato
rul P
ISA
2009
al ş
colii,
C
S).
31.0
1.20
09
31.0
1.20
09
- R
ealiz
at
100%
. Fi
naliz
area
lis
tei
CS,
la
te
rmen
26.
Con
firm
area
dat
ei d
e te
star
e pe
ntru
fie
care
şc
oală
(în
ca
drul
pe
rioad
ei
de
test
are
spec
ifica
te şi
ap
roba
te
de
către
C
onso
rţiu
prin
Sta
ndar
dul P
ISA
2006
1.3
)
01.0
1.20
09 –
15.
02.2
009
15.0
2.20
09
- R
ealiz
at 1
00%
. Fi
naliz
are
şi c
omun
icar
e la
CN
PIS
A 20
09, r
ealiz
at la
term
en
27.
Încă
rcar
ea s
oftw
are-
ului
de
gest
iona
re
a da
telo
r Ke
yQue
st,
vers
iune
a de
stin
ată
PISA
2009
şi o
pera
rea
cu b
azel
e de
dat
e,
conf
orm
act
ualizăr
ilor
conf
irmat
e de
căt
re
Con
sorţi
u. O
pera
rea
cu D
ata
Man
agem
ent
Man
ual
vers
iuni
le
actu
aliz
ate,
de
pe
w
ebsi
te-u
l MyP
ISA
(Sta
ndar
dele
PIS
A 12
.1
– 12
.5)
Perm
anen
t pe
rman
ent
- Rea
lizat
100
%
28.
Fina
lizar
ea l
iste
i co
nfirm
ate
a el
evilo
r cu
vâr
sta
de 1
5 an
i di
n fie
care
şco
ală
eşan
tiona
tă
de
către
W
ESTA
T şi
se
lect
area
ce
lor
35
de
elev
i ut
ilizân
d so
ftwar
e-ul
Key
Que
st
Febr
uarie
200
9 30
.02.
2009
- R
ealiz
at 1
00%
, la
term
en
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
156
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
29.
Pregăt
irea şi
act
ualiz
area
con
stan
tă a
tu
turo
r fo
rmul
arel
or d
e ad
min
istra
re p
entru
fie
care
şc
oală
, în
sp
ecia
l Fişa
de
id
entif
icar
e a
elev
ilor (
FIE)
Perm
anen
t 30
.02.
2006
- R
ealiz
at 1
00%
, la
term
en
30. T
ipăr
irea
mat
eria
lelo
r de
test
are
pent
ru
PISA
200
9 (c
u re
spec
tare
a st
anda
rdel
or
10.1
– 1
0.4)
febr
uarie
200
9 28
.02.
2009
R
ealiz
at 1
00%
, ast
fel:
5000
de
broş
uri
elev
x 6
0 pa
gini
50
00 d
e ch
estio
nare
ele
v x
35 p
agin
i 18
0 de
che
stio
nare
şco
ală
x 25
pag
ini
180
de m
anua
le A
T x
50
pagi
ni
10
man
uale
PQ
M
x 50
pa
gini
36
man
uale
cor
ecto
ri x
180
pagi
ni
5000
de
fişe
de id
entif
icar
e a
elev
ilor,
orga
niza
te
pe
cele
15
9 de
şc
oli
parti
cipa
nte13
31.
Iden
tific
area
şi
fo
rmar
ea
adm
inis
trato
rilor
de
te
st
pent
ru
fieca
re
dint
re ş
colile
eşa
ntio
nate
(co
ndiţi
i: ac
eştia
nu
tre
buie
să
fie p
rofe
sori
ai e
levi
lor
care
pa
rtici
pă
la
PISA
20
06,
iar
form
area
ad
min
istra
toril
or d
e te
st tr
ebui
e să
fie
„faţă
în
faţă”
, co
nfor
m S
tand
arde
lor
PISA
6.1
.- 6.
3
ianu
arie
200
9 –
mar
tie 2
009
6.03
.200
9 -
Form
are
în
date
le
de
11,1
2,13
.03.
2009
-
Rap
orta
re î
n da
tele
de
19 ş
i 20
.03.
2009
- R
ealiz
at
100%
, as
tfel:
apro
x. 1
60 d
e pe
rsoa
ne x
2
depl
asăr
i la
Buc
ureş
ti x
2 zi
le
de
diur
nă
(insp
ecto
rii
nom
inal
izaţ
i de
că
tre
insp
ecto
rul ş
cola
r gen
eral
)
13
Bug
etul
det
alia
t pen
tru ti
părir
ea m
ater
iale
lor d
e te
star
e a
fost
apr
obat
sep
arat
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
157
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
32.
Col
aţio
nare
a,
pregăt
irea
pach
etel
or
dest
inat
e fie
căre
i şc
oli
(con
form
Fiş
ei d
e id
entif
icar
e a
elev
ilor),
et
iche
tare
a pa
chet
elor
şi
dist
ribui
rea
mat
eria
lelo
r de
te
star
e fie
căru
i ad
min
istra
tor
de
test
, co
nfor
m p
lanu
lui d
e fo
rmar
e
mar
tie 2
009
01 –
15.
03.
2009
R
ealiz
at p
arţia
l, as
tfel:
200
de s
acoş
e tip
Car
refo
ur
1100
0 et
iche
te a
utoc
olan
te
5000
de
pixu
ri pe
ntru
ele
vi /
prof
esor
i 25
0 de
map
e
Notă:
nu
au
fo
st
insc
ripţio
nate
pi
xuril
e şi
m
apel
e şi
nu
au
pu
tut
fi ac
hiziţio
nate
şe
pcuţ
ele
pent
ru
elev
i, co
nfor
m
plan
ifică
rii in
iţial
e, d
eoar
ece
buge
tul a
fost
redu
s
33.
Păst
rare
a le
gătu
rii
perm
anen
te
cu
şcol
ile
(prin
AT
/
coor
dona
toru
l PI
SA)
pent
ru m
enţin
erea
la
zi a
dat
elor
priv
ind
test
area
(F
işa
de
iden
tific
are
a el
evilo
r, da
ta
testăr
ii,
fluct
uaţii
al
e în
scrie
rilor
el
evilo
r etc
.)
Perm
anen
t pe
rman
ent
- Rea
lizat
100
%
34.
Prim
irea
şi
orga
niza
rea
mat
eria
lelo
r re
turn
ate
de
la
şcol
i (b
roşu
ri şi
ch
estio
nare
). To
ate
mat
eria
lele
tre
buie
ar
hiva
te ş
i păs
trate
în d
eplină
secu
ritat
e şi
co
nfid
enţia
litat
e pâ
nă
la
publ
icar
ea
rapo
rtulu
i in
tern
aţio
nal,
conf
orm
St
anda
rdul
ui P
ISA
2009
17.
4, 1
8.1,
18.
2
09.0
3.20
09- 3
1.12
.201
0 pe
rman
ent
- În
cu
rs
de
real
izar
e :
arhi
vă C
NC
EIP-
CN
PIS
A 20
09
35.
Sele
ctar
ea şi
fo
rmar
ea
core
ctor
ilor
(pen
tru c
itire
, m
atem
atică
şi ş
tiinţ
e) a
tât
pent
ru l
imba
rom
ână,
cât
şi
pent
ru l
imba
m
aghi
ară
(sta
ndar
dele
PIS
A 11
.1 –
11.
4)
febr
uarie
-mar
tie 2
009
16.0
3.20
09
16
core
ctor
i C
itire
/lect
ură
RO
8
core
ctor
i m
atem
atică
şi
ştiinţe
RO
8
core
ctor
i C
itire
/lect
ură,
m
atem
atică şi
ştii
nţe
MAG
N
ota
inte
rnă
CN
CEI
P
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
158
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
36.
Org
aniz
area
, m
oder
area
şi
su
perv
izar
ea
proc
esul
ui
de
core
ctar
e a
broş
urilo
r el
evilo
r at
ât
pent
ru
limba
ro
mână,
câ
t şi
pe
ntru
lim
ba
mag
hiară,
co
rect
ura
sim
plă
şi
core
ctur
a m
ultip
lă,
conf
orm
st
anda
rdel
or
PISA
20
09
11.1
, 11
.3, 1
1.4.
mar
tie-iu
nie
2009
30
.03
– 15
.05.
2009
R
ealiz
at 1
00%
, pro
cesu
l de
core
ctură
s-a
desfăş
urat
în
perio
ada
24.0
3.20
09
– 08
.05.
2009
37.
Form
area
şi
su
perv
izar
ea
activ
ităţii
pe
rsoa
nelo
r ca
re i
ntro
duc
date
le a
tât
din
broş
urile
de
test
e, c
ât ş
i di
n ch
estio
nare
(li
mba
rom
ână şi
lim
ba m
aghi
ară)
01.0
3. –
08.
06. 2
009
Perm
anen
t pâ
nă l
a tri
mite
rea
baze
lor d
e da
te
Subc
ontra
ctar
e fir
mă
spec
ializ
ată
pent
ru
intro
duce
rea
date
lor x
3 lu
ni
cont
ract
N
otă:
a fo
st a
nula
tă li
citaţia
pe
ntru
ac
hiziţia
se
rvic
iilor
firm
ei ş
i a
fost
rea
lizat
un
Con
tract
de
pa
rtene
riat,
fără
obl
igaţ
ii de
pla
tă
38
. R
ealiz
area
ve
rificăr
ilor
date
lor
şi
rect
ifica
rea
prob
lem
elor
în
aint
e de
tri
mite
rea
baze
i de
date
25.0
5 –
08.0
6.20
09
Perm
anen
t pâ
nă l
a tri
mite
rea
baze
lor d
e da
te
- Per
ioad
a de
intro
duce
re a
da
telo
r di
n br
oşur
ile
cogn
itive
şi d
in c
hest
iona
re:
10.0
4 –
27.0
5.20
09
39
. T
rimite
rea
baze
i de
date
la C
onso
rţiu
(con
form
St
anda
rdel
or
PISA
20
09
12.1
, 12
.2, 1
2.3,
12.
4, 1
2.5,
17.
1, 1
7.2,
17.
5)
Trim
itere
a la
AC
ER a
baz
ei d
e da
te P
ISA
2006
treb
uie
să s
e fa
că d
upă
max
imum
12
săptăm
âni d
e la
fina
lizar
ea te
stăr
ii.
10.0
6.20
09
10.0
6.20
09
- R
ealiz
at
100%
, re
aliz
at
conf
orm
pla
nificăr
ii, la
dat
a de
10.
06.2
009
40.
Asig
urar
ea d
ispo
nibi
lităţ
ii m
anag
erul
ui
de d
ate
pent
ru o
per
ioadă
de tr
ei lu
ni d
upă
trim
itere
a ba
zei
de
date
la
C
onso
rţiu,
pe
ntru
a
pute
a ră
spun
de
verif
icăr
ilor
oblig
ator
ii al
e da
telo
r (c
onfo
rm
Stan
dard
ului
PIS
A 20
09 1
7.3)
10.0
6.20
09 –
10.
09.2
009
perm
anen
t -
perio
ada
de
verif
icar
e:
iuni
e-au
gust
200
9
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
159
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
41. E
xped
iere
a un
ui s
et d
e in
stru
men
te d
e ev
alua
re (
broş
uri,
ches
tiona
re ş
i man
uale
) în
lim
ba
rom
ână
şi
a un
uia
în
limba
m
aghi
ară,
pen
tru a
rhiv
a C
onso
rţiul
ui
La
sol
icita
rea
Con
sorţi
ului
-
1 pa
chet
de
apro
x 6
kg
trim
is p
rin D
HL
/ TN
T în
Au
stra
lia
42.
Trim
itere
a un
ui
eşan
tion
de
broş
uri
adm
inis
trate
el
evilo
r în
M
S,
eşan
tion
sele
ctat
de
că
tre
ACER
, pe
ntru
In
tern
atio
nal C
odin
g R
evie
w S
tudy
01
.10.
200
9 -
1 pa
chet
de
apro
x. 1
0 kg
tri
mis
prin
DH
L la
Bru
xelle
s
43.
Pregăt
irea
şi t
rimite
rea
rapo
rtulu
i de
ţa
ră p
rivin
d co
nduc
erea
şi
adm
inis
trare
a te
stăr
ii PI
SA
2006
, că
tre
Con
sorţi
u La
pa
tru săp
tăm
âni
de l
a tri
mite
rea
baze
i de
da
te
31
.07.
2009
- r
ealiz
at
44. P
artic
ipar
ea N
PM ş
i a C
N la
întâ
lnire
a an
uală
a N
PM
dece
mbr
ie 2
009
La p
ropu
nere
a m
anag
erul
ui d
e pr
oiec
t din
Rom
ânia
sem
inar
ul
de
lucr
u s-
a de
sfăş
urat
la
Bu
cureşt
i, 07
-11.
12.2
009,
în
or
gani
zare
a C
NC
EIP,
pr
in
spon
sorizăr
i
- rea
lizat
45.
Pregăt
irea
dife
ritel
or t
ipur
i de
rapo
arte
de
ţară
, după
final
izar
ea ş
i trim
itere
a ba
zei
de d
ate
inte
rnaţ
iona
le ş
i du
pă p
ublic
area
R
apor
tulu
i Int
ernaţio
nal
dece
mbr
ie 2
009
– de
cem
brie
201
0 pe
rman
ent
Prog
ram
ul in
tern
aţio
nal O
EC
D p
entr
u ev
alua
rea
elev
ilor
Pag.
160
din
172
C
entru
l Naţ
iona
l de
Eval
uare
şi E
xam
inar
e C
entru
l Naţ
iona
l PIS
A
Et
apa:
Rev
izui
re, a
naliză şi
rapo
rtar
e PI
SA 2
009
Perio
ada:
dec
embr
ie 2
009
– de
cem
brie
201
0
Act
ivita
tea
Perio
ada
de d
esfăşu
rare
D
ata-
limită
O
bser
vaţii
46.
Parti
cipa
rea
la î
ntâl
niril
e M
anag
erilo
r N
aţio
nali
de P
roie
ct p
entru
rev
izui
rea
rezu
ltate
lor şi
a
rapo
arte
lor
apro
xim
ativ
de
c.
2009
şi
m
ai 2
010
-
este
ne
cesa
ră
asig
urar
ea
fond
urilo
r 47
. As
igur
area
con
diţii
lor
pent
ru r
ealiz
area
ana
lizel
or n
aţio
nale
a d
atel
or r
ezul
tate
din
PIS
A 20
09
(prin
ang
ajar
ea s
au s
ubco
ntra
ctar
ea d
e sp
ecia
lişti şi
exp
erţi
baze
de
date
şi
anal
ize
stat
istic
e se
cund
are)
Ianu
arie
201
0 –
dece
mbr
ie
2010
- es
te
nece
sară
as
igur
area
re
surs
ei
uman
e 48
. R
edac
tare
a ra
poar
telo
r naţio
nale
(pe
ntru
fac
torii
de
deci
zie,
pen
tru p
resă
, pe
ntru
şco
li, p
entru
op
inia
pub
lică
etc.
) şi o
bţin
erea
com
enta
riilo
r din
par
tea
Com
itetu
lui N
aţio
nal î
nain
te d
e di
strib
uire
Ia
nuar
ie 2
010
– de
cem
brie
20
10
-
este
ne
cesa
ră
asig
urar
ea
resu
rsei
um
ane
49. R
eviz
uire
a şi
pub
licar
ea ra
poar
telo
r naţ
iona
le ş
i pre
gătir
ea c
omun
icat
elor
de
presă
mar
tie-d
ecem
brie
201
0
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 161 din 172 Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
ANEXA 3. Unităţi şi itemi publici administraţi în PISA 2009 Exemplele selectate (publicate şi în raportul internaţional PISA 2009) sunt prezentate în formatul pe care îl întâlneşte elevul în broşura cognitivă. Este important de observat faptul că, la PISA, tehnoredactarea este un aspect foarte important în instrumentele de evaluare, atât în broşurile cognitive, cât şi în chestionarul destinat elevului. Astfel, în stimul imaginile, diagramele, tabelele, hărţile etc. sunt integrate în text în mod armonios, spaţiile de răspuns destinate elevului sunt generoase, tipurile de font utilizate sunt variate, pentru a nu utiliza la maximum atenţia cititorului. De asemenea, trebuie subliniat faptul că respondentul PISA este confruntat cu o multitudine de texte continui de dimensiuni mari şi mult mai variate decât sunt obişnuiţi elevii români să citească. Lungimea şi diversitatea textelor sunt compensate prin autenticitatea acestora şi prin intenţia declarată de a fi de interes, actuale, stimulative pentru elevii de 15 ani din întreaga lume. În această etapă rezultatele pentu fiecare sarcină de lucru ale elevilor români nu sunt încă disponibile.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 162 din 172 Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
AVARUL ŞI AURUL SĂU O fabulă de Esop
Un avar a vândut tot ce avea şi şi-a cumpărat un lingou de aur, pe care l-a îngropat într-o groapă în pământ, lângă un zid vechi. În fiecare zi, se ducea să-l privească. Unul dintre muncitorii săi a remarcat vizitele dese ale avarului la locul cu pricina şi s-a hotărât să-l spioneze. Muncitorul descoperi repede secretul comorii ascunse, şi săpând pământul, a dat peste lingoul de aur, pe care l-a furat. La următoarea sa vizită, avarul, găsind ascunzătoarea goală, începu să-şi smulgă părul din cap şi să se văicărească. Un vecin, văzându-l doborât de durere şi aflând motivul, îi spuse: „Vă rog să nu vă mai plângeţi; mai degrabă mergeţi şi căutaţi o piatră, îngropaţi-o în groapă şi imaginţi-vă că aurul e tot acolo. Vă va fi la fel de folositor, căci atunci când aurul era acolo, de fapt nu îl aveaţi, deoarece nu făceaţi nimic cu el.”
Folosiţi fabula „Avarul şi aurul său” pentru a răspunde la întrebările care urmează.
Întrebarea 1: AVARUL R433Q01 – 0 1 9
Citiţi propoziţiile de mai jos şi numerotaţi-le în funcţie de succesiunea evenimentelor din text.
Avarul a hotărât să îşi transforme toţi banii într-un lingou de aur.
Un bărbat a furat aurul avarului.
Avarul a săpat o groapă şi a ascuns comoara în ea.
Vecinul avarului i-a spus să înlocuiacă aurul cu o piatră.
Întrebarea 2: AVARUL R433Q07 – 0 1 9
Cum a obţinut avarul lingoul de aur?
...................................................................................................................................
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 163 din 172 Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Întrebarea 3: AVARUL R433Q05 – 0 1 9
Iată un fragment dintr-o discuţie purtată de două persoane care au citit „Avarul şi aurul său”.
Interlocutorul 1
Interlocutorul 2
Ce ar putea să adauge Interlocutorul 2 pentru a-şi susţine punctul de vedere?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Întrebarea 4: AVARUL R433Q02
Care este morala principală a acestei poveşti?
A Nu acumulaţi bogăţii care pot fi furate. B A avea încredere în alţii e o greşeală. C Dacă nu foloseşti ceea ce ai, e ca şi cum nu l-ai avea. D Nu trebuie să te plângi de lucruri care nu pot fi schimbate.
Vecinul a fost răutăcios. Putea să-l sfătuiască să înlocuiască aurul cu ceva mai bun decât o piatră.
Nu, nu putea. Piatra era importantă în acestă poveste.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 164 din 172 Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
ANUNŢ PENTRU DONAREA DE SÂNGE
Instrumentele de prelevare a sângelui sunt sterile şi de unică folosinţă (seringi, tuburi, pungi).
A dona sânge nu implică niciun risc.
Donarea de sânge este indispensabilă. Nu există niciun produs care să poată substitui în totalitate sângele uman. Donarea de sânge este, deci de neînlocuit şi indispensabilă pentru a salva vieţi. În Franţa, în fiecare an, 500 000 de pacienţi beneficiază de transfuzii de
Donarea de sânge:
Este cea mai cunoscută formă de donaţie, durează între 45 de minute şi o oră. Astfel, sunt prelevate o pungă de 450 ml de sânge şi câteva eşantioane mici, pe care se vor efectua teste şi verificări.
- Un bărbat poate dona sânge de cinci ori pe an, iar o femeie de trei ori pe an. - Donatorii pot avea vârste cuprinse între 18 şi 65 de ani.
Intervalul de repaus obligatoriu între două donări de sânge este de 8
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 165 din 172 Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
„Anunţ pentru donarea de sânge” de pe pagina precedentă provine de pe un site franţuzesc.
Folosiţi acest articol pentru a răspunde la întrebările care urmează.
Întrebarea 5: ANUNŢ PENTRU DONAREA DE SÂNGE R429Q11
Care este scopul principal al anunţului pentru donarea de sânge?
A Să încurajeze populaţia să doneze sânge. B Să descrie riscurile legate de donarea de sânge. C Să explice unde se poate merge pentru a dona sânge. D Să demonstreze că mulţi oameni donează sânge în mod regulat.
Întrebarea 6: ANUNŢ PENTRU DONAREA DE SÂNGE R429Q08 – 0 1 9
O femeie de 18 ani care a donat de două ori sânge în ultimele douăsprezece luni doreşte să doneze din nou sânge. Conform anunţului pentru donarea de sânge, cu ce condiţie i se va permite acesteia să doneze din nou sânge?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Întrebarea 7: ANUNŢ PENTRU DONAREA DE SÂNGE R429Q09
Textul spune: „Instrumentele de prelevare a sângelui sunt sterile şi de unică folosinţă…”
De ce oferă textul această informaţie?
A Pentru a ne asigura că donarea de sânge nu este periculoasă. B Pentru a sublinia că donarea de sânge este indispensabilă. C Pentru a explica la ce anume va folosi sângele prelevat. D Pentru a da detalii asupra testelor şi verificărilor.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 166 din 172 Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
BALONUL CU AER CALD
Recordul de altitudine pentru baloane cu aer cald Pilotul indian Vijaypat Singhania a doborât recordul de altitudine pentru baloane cu aer cald la 26 noiembrie 2005. El a fost prima persoană care a zburat cu un balon cu aer cald la 21 000 metri deasupra nivelului mării.
Ţesătura: Nylon
Fantele laterale pot fi deschise pentru a lăsa aerul cald să iasă, în vederea coborârii.
Umflarea: 2,5 ore
Mărimea: 453 000 m3 (balon normal cu aer cald 481 m3)
Greutate: 1 800 kg
Înălţime:49 m
Mărimea unui balon clasic cu aer cald
Balonul s-a îndreptat către ocean. Când a întâlnit curentul jet-stream, acesta l-a readus deasupta pământului.
Recordul de altitudine:21 000 m
Oxigen: doar 4% din cantitatea disponibilă la nivelul solului
Temperatura: –95 °C
Recordul precedent: 19 800 m
Avion de mare capacitate: 10 000 m
Zona aproximativă a aterizării
New Delhi
483 km
Mumbai
Nacela: Înălţime: 2,7 m Lărgime: 1,3 m
Cabină închisă ermetic, cu hublouri izolante.
Vijaypat Singhania a purtat un combinezon spaţial în timpul zborului.
Structură din aluminiu, ca la avioane.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 167 din 172 Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Folosiţi documentul „Balonul cu aer cald” de pe pagina precedentă pentru a răspunde la întrebările care urmează.
Întrebarea 8: BALONUL CU AER CALD R417Q08
Care este ideea principală din acest document?
A Singhania era în pericol în timpul călătoriei sale cu balonul. B Singhania a stabilit un nou record mondial. C Singhania a survolat atât marea, cât şi pământul. D Balonul lui Singhania era gigantic.
Întrebarea 9: BALONUL CU AER CALD R417Q03 – 0 1 2 9
Vijaypat Singhania a folosit tehnologii utilizate la alte două tipuri de transport. Care sunt aceste tipuri de transport?
1. ............................................................
2. ............................................................
Întrebarea 10: BALONUL CU AER CALD R417Q04 – 0 1 9
În ce scop a fost introdusă în acest document imaginea unui avion de mare capacitate?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 168 din 172 Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Întrebarea 11: BALONUL CU AER CALD R417Q06
De ce desenul ne arată două baloane cu aer cald?
A Pentru a compara mărimea balonului lui Singhania înainte şi după ce a fost umflat. B Pentru a compara mărimea balonului lui Singhania cu cea a altor baloane cu aer cald. C Ca să arate că balonul lui Singhania pare mic privit de la sol. D Ca să arate că balonul lui Singhania era cât pe ce să se ciocnească de un alt balon.
Înălţime: 49 m
Mărimea unui balon clasic cu aer cald
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 169 din 172 Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
CUM SĂ NE SPĂLĂM PE DINŢI Dinţii noştri devin mai curaţi dacă îi periem din ce în ce mai mult şi din ce în ce mai puternic?
Cercetătorii britanici spun că nu. Ei chiar au încercat numeroase alte modalităţi înainte de a descoperi metoda ideală pentru spălarea dinţilor. O spălare de două minute, fără să periem prea puternic, conferă cel mai bun rezultat. Dacă periem prea puternic, distrugem smalţul dinţilor şi gingiile fără să îndepărtăm neapărat resturile de mâncare sau tartrul.
Bente Hansen, o expertă în periajul dentar ne sfătuieşte să ţinem periuţa de dinţi ca pe un stilou. „Începeţi dintr-un colţ şi periaţi în mod progresiv tot rândul”, spune ea. „Nu uitaţi limba! Aceasta poate conţine numeroase bacterii care pot provoca miros urât.”
„Cum să ne spălăm pe dinţi” este un articolul dintr-o revistă norvegiană.
Folosiţi acest articol pentru a răspunde la întrebările care urmează.
Întrebarea 12: CUM SĂ NE SPĂLĂM PE DINŢI R403Q01
Despre ce este vorba în acest articol?
A Cea mai bună modalitate de periaj al dinţilor. B Cel mai bun tip de periuţă de dinţi care poate fi utilizat. C Importanţa de a avea dinţi sănătoşi. D Modalităţi în care diferite persoane se spală pe dinţi.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 170 din 172 Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
Întrebarea 13: CUM SĂ NE SPĂLĂM PE DINŢI R403Q02
Ce recomandă cercetătorii britanici?
A Să ne periem dinţii cât mai des posibil. B Să nu încercăm să ne periem limba. C Să nu periem dinţii prea puternic. D Să ne periem limba la fel de des ca şi dinţii.
Întrebarea 14: CUM SĂ NE SPĂLĂM PE DINŢI R403Q03 – 0 1 9
Conform afirmaţiilor lui Bente Hansen, de ce trebuie să ne periem limba?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Întrebarea 15: CUM SĂ NE SPĂLĂM PE DINŢI R403Q04
De ce se menţionează stiloul în text?
A Pentru a ne ajuta să înţelegem cum se ţine o periuţă de dinţi. B Deoarece putem începe dintr-un colţ şi cu un stilou şi cu o periuţă de dinţi. C Pentru a ne arăta că ne putem spăla pe dinţi în multe modalităţi diferite. D Deoarece a ne spăla pe dinţi este la fel de important.
Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor
Pag. 171 din 172 Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Centrul Naţional PISA
ANEXA 4. Componenţa permanentă a Centrului Naţional PISA 2009:
1. Silviu Cristian Mirescu – manager naţional al proiectului 2. Roxana Mihail – coordonator naţional, responsabil comunicare,
adaptare culturală şi traduceri, formare internă, raportare
3. Ionela Roxana Vişan – data manager, responsabil formare
KeyQuest, introducere şi validare baze de date 4. Cristian Constantin Florea – responsabil codificare ocupaţională,
introducere şi validare baze de date