Platfome e-learning (Moodle)
– Suport de curs online
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013 „Investeşte în oameni!”
2
Cuprins:
1. Introducere 2. Elemente Generale
3. Moodle în educaţie
4. Strategii în dezvoltarea de conţinut
5. Activități colaborative
6. Tehnici de evaluare a studenţilor
7. Activităţile cooperative în grup
8. Netiquette
9. Comunitatea de practică - CdP
1. Introducere
Moodle este un pachet software Open Source destinat gestionării cursurilor
online, gestionării învăţării sau gestionării conţinutului pentru învăţare.
Moodle este utilizat pentru proiecte ce permit implicarea activă a
studentului, încurajând învăţarea colaborativă, lucrul în echipă şi schimbul
de opinii.
Moodle oferă cadrelor didactice cele mai bune instrumente pentru
gestionarea cursurilor şi încurajarea învăţării. Moodle are următoarele
avantaje:
Moodle poate fi implementat la scară mare, fiind utilizat de sute de
mii de studenţi, însă poate fi folosit şi pentru o şcoală primară sau de
un pasionat de educaţie.
Instituţiile îl folosesc ca platformă pentru cursuri exclusiv online sau
pentru a-şi îmbunătăţi cursurile faţă-în-faţă (paradigmă de învăţare
cunoscută şi sub denumirea de blended learning - învăţare mixtă).
Utilizatorii Moodle folosesc modulele de activităţi (forum, baze de
date şi wiki-uri) pentru a construi comunităţi colaborative de învăţare
în cadrul materiei lor sau ca o modalitate de a livra conţinut
studenţilor (pachetele standard SCORM) şi evalua învăţarea, utilizând
exerciţii sau teste.
Moodle este un proiect cu dezvoltare globală, conceput pentru a susţine un
cadru educaţional social constructivist. Este o platformă flexibilă şi
multifuncţională, uşor de gestionat fiind potrivită pentru schimb şi
colaborare.
3
2. Elemente Generale
a.Tehnologia
Moodle se bazează pe o tehnologie simplă și eficientă. Este ușor de instalat
pe orice calculator pe care rulează un server web care poate interpreta PHP,
iar pentru funcţionare necesită numai un server de baze de date SQL, care
este în măsură să transfere informaţii.
Programul poate să fie descărcat liber din zona de download de pe site-ul:
http://moodle.org/downloads/. Pe site-ul Moodle există şi secţiuni de
informare şi suport.
Moodle este compatibil cu principalele sisteme de operare şi poate funcționa
pe calculatoare cu sistemul Windows, Mac şi Linux.
b. Distribuire
Moodle este distribuit gratuit, cu Licenţă publică GNU, astfel încât, oricine
descarcă Moodle, va avea acces complet la codul Open Source, fiind posibil
să-i aducă modificări.
Moodle poate fi copiat, utilizat şi modificat în condiţiile următoare:
să fie furnizată sursa şi celelalte specificaţii;
să nu fie modificate sau şterse autorizaţia şi drepturile de copyright
iniţiale.
Platforma Moodle, proiectată de Martin Dougiamas, se bucură de o
distribuire la nivel internaţional. Platforma Moodle este dezvoltată de
numeroşi webmasteri (community), care încearcă să îmbine proiectarea
informatică, cu cea didactică şi cu cea de colaborare, punând la dispoziţie în
mod liber rezultatele obţinute.
c. Definiţia platformei e-learning
Moodle este un Learning Content Management System (LCMS), care
încorporează toate funcţiile necesare gestionării contextelor de învăţare la
distanţă. Moodle permite colaborarea dintre cursanţi şi profesori şi
transmiterea cunoştinţelor între aceştia.
Moodle este un mediu de învăţare modular, orientat pe obiective sau, mai
bine spus, permite organizarea cursurilor pe diferite module, favorizând
aşadar, gestionarea unui proces de formare în reţea (Bonaiuti).
Platforma a fost proiectată pe baza principiilor didactice de Constructivism,
Construcţionism şi Conectivitate.
4
d.Teorii de învățare utilizate în Moodle
Flexibilitatea ridicată în personalizarea etapelor de formare, împreună cu
resursele didactice ale platformei Moodle, permit sprijinirea activităţii în sala
de clasă şi la distanţă în mod eficace şi dinamic.
Proiectarea şi dezvoltarea Moodle se bazează pe teoria „pedagogiei
constructive sociale”, care este fundamentată pe trei concepte de învăţare
principale: constructivism, construcţionism şi conectivitate.
În continuare, este prezentată o sinteză a conceptelor de bază a celor trei
teorii:
- Constructivism
”Învăţarea este deosebit de eficace, atunci când se construieşte şi se
experimentează ceva împreună cu ceilalţi într-un mediu împărtăşit, care
încetează aşadar să fie numai un simplu mediu de strângere de informaţii
predefinite, devenind astfel un loc al experienţelor în măsură să ofere
diferite posibilităţi şi oportunităţi de construire a informaţiilor şi a
cunoaşterii”. (Jean Piaget)
Potrivit acestei teorii, studenţii construiesc activ noua cunoaştere, atunci
când interacţionează cu mediul lor. „Noua cunoaştere”, care poate fi
dobândită prin intermediul unor canale senzoriale, este pusă în raport cu
cunoaşterea anterioară în urma căreia poate să rezulte o cunoaştere
ulterioară.
Potrivit constructivismului, procesul de învăţare este mai eficient, dacă poate
fi experimentată cunoaşterea în propria realitate şi propriul cadru cotidian.
Cunoaşterea nu înseamnă numai ascultare sau citire, ci înseamnă şi practică.
Constructivismul este o teorie didactică, parte esenţială a culturii filosofice
contemporane, persuasive şi stimulative, pentru mulţi, discutabilă pentru
alţii. Răspunde la întrebări de tipul: Ce înseamnă să cunoşti? Cum are loc
procesul de cunoaştere? Ce raport există între cunoaştere şi realitate?
Este inclusiv o teorie a învăţării răspândită între psihologi şi pedagogi (cine
nu recunoaşte într-o oarece măsură constructivitatea?). Răspunde întrebărilor
de tipul: Cum este făcută mintea noastră? Cum învăţăm?
Constructivismul este, în cele din urmă, o metodologie didactică. Încearcă
să răspundă întrebărilor de tipul: Cum se predă? Care sunt caracteristicile
esenţiale ale unei învăţări eficiente? Până în prezent, nu există elaborat un
model didactic puternic şi unitar. Totuşi, în multe experienţe şcolare pot fi
recunoscute practicile, care pot să fie definite „constructiviste”.
Construcţionismul
”În cadrul unui grup de invidizi, care construiesc cunoaşterea, se creează
prin colaborare o cultură de artefact (materiale şi informaţii, dar şi limbaje)
5
împărtăşit, cu semnificaţii comune. Când ne introducem în această cultură,
orice acţiune devine funcţională procesului constructiv şi se transformă în
cultură împărtăşită la diferite nivele”. (Kenneth Gergen)
Construcţionismul se bazează pe teoria Constructivismului, potrivit căreia
individul, care învaţă, construieşte modele mentale pentru a înţelege lumea
din jurul său.
Construcţionismul permite o învăţare mai eficace, dacă cel ce învaţă este mai
implicat în producerea de obiecte tangibile.
În acest sens, construcţionismul este legat de învăţarea de experienţe şi de o
serie dintre teoriile lui Jean Piaget.
Potrivit lui Seymour Papert, procesul de învăţare este, de fapt, un proces de
construcţie a reprezentărilor mai mult sau mai puţin corecte şi funcţionale ale
lumii cu care se interacţionează.
Spre deosebire de constructivism, construcţionismul introduce conceptul de
artefact cognitiv sau, mai bine spus, de obiecte şi dispozitive, care facilitează
dezvoltarea unor abilităţi specifice.
Din acest motiv, se susţine că învăţarea este deosebit de eficientă atunci când
se construieşte o nouă cunoaştere de experimentat: de la artefact simplu
(redactarea unui document sau navigarea pe Internet) la obiecte complexe
(un tablou, dezvoltarea unei aplicaţii software sau realizarea unui proiect de
elaborare a unor activităţi productive).
- Conectivitatea
”Cunoaşterea şi învăţarea sunt avangarda procesului de avansare al
umanităţii. În nici-un alt moment din istorie nu am avut în faţă o panoramă
bogată în oportunităţi aşa cum avem astăzi. Accesul la informaţii,
cunoaştere, conversaţia globală, cercetare şi experienţele generaţiilor
trecute sunt furnizate pentru dezvoltarea unei baze solide a societăţii de
mâine. Deschiderea, abundenţa şi accesul la informaţie trezeşte noi interese.
Capacitatea de a face faţă, seta de cunoaştere şi implicarea studenţilor în
co-crearea de conţinuturi, lărgind pereţii sălii de curs, incluzând diverse
perspective, necesită o nouă definiţie a învăţării. Teoriile cunoaşterii şi
învăţării din trecut par fragile, ineficiente şi rupte de realitate şi de noul
context, precum şi de caracteristicile cunoaşterii din zilele noastre”. (
George Siemens)
Potrivit acestei noi teorii despre învăţare, cunoaşterea noastră este corelată în
mod direct de relaţiile noastre, de tehnologia pe care o utilizăm şi de timp.
Conectivitatea este o teorie a învăţării din era digitală, dezvoltată de George
Siemens, care urmăreşte să identifice în ce fel a modificat tehnologia modul
nostru de viaţă, comunicare şi învăţare.
6
La baza conectivităţii stă principiul pe care se construieşte cunoaşterea prin
conexiunea dintre grupuri şi contexte sociale. În mod cooperativ, crearea
unei culturi cu „obiecte cognitive” acceptate duce la semnificaţii împărtăşite.
Din acest motiv, se susţine că învăţarea şi cunoaşterea nu pot să pornească
de la puncte de vedere şi opinii diferite.
În acest model, învăţarea este permanentă şi consolidată de aderarea la
comportamente şi atitudini individuale, care într-o comunitate promovează o
reflecţie mai aprofundată, care poate să ducă la revizuirea lor. Învăţarea este
un proces de conexiuni de noduri specializate sau surse de informare.
Un aspect esenţial al conectivităţii este utilizarea reţelei cu noduri şi
conexiuni ca metaforă centrală pentru a explica cum are loc învăţarea. În
această metaforă, un nod este tot ceea ce poate să fie legat de un alt nod:
informaţii, date, imagini, sentimente. Învăţarea este un proces, care creează
conexiuni şi dezvoltă o reţea de conexiuni între concepte.
Capacitatea de a învăţa în mod continuu devine, aşadar, mai importantă faţă
de ceea ce se cunoaşte deja. Alimentarea şi menţinerea conexiunilor devine
un comportament fundamental, care facilitează învăţarea permanentă, în
timp ce capacitatea de identificare a conexiunilor dintre contexte, idei şi
concepte se configurează ca o abilitate crucială.
Este necesar să evidenţiem că luarea deciziilor este un proces de învăţare: a
şti să alegem ce să învăţăm şi să identificăm semnificaţia informaţiilor sunt,
de fapt, acţiuni care au loc într-o realitate în continuă schimbare şi
modificare.
Această teorie induce o schimbare culturală, în care cunoaşterea nu mai este
numai un patrimoniu individual „sporit”, ci devine un patrimoniul cu valoare
adăugată doar dacă este împărtăşit: prin împărtăşire se creează, de fapt, o
nouă cultură.
Pentru aprofundare, puteți utiliza sursele din bibliografia recomandată:
- COGNITION AND TECHNOLOGY GROUP AT VANDERBILT
Technology and the Design of Generative Learning Environments, in
T. M. Duffy, D. H. Jonassen, Constructivism and the Technology of
Instruction, a Conversation, L.E.A., N. J., 1992, pp. 77-89.
- D. DUFFY, JONASSEN D.H., Constructivism and the Technology of
Instruction, L.E.A., Hillsdale, N.J., 1992, pp.35-44.
- JONASSEN D., Evaluating Constructivistic Learning, in in
Educational Technology, september 1991, pp.28-33
- Seymour Papert, The Children's Machine: Rethinking School in the
Age of the Computer. New York: Basic Books. I bambini e il
computer, Rizzoli, Milano. 1994
7
- Seymour Papert, Connected family. 'Come aiutare genitori e bambini a
comprendersi nell'era di Internet.' , Mimesis 2006
- Siemens, G., Connectivism: A learning theory for the digital age,
International Journal of Instructional Technology and Distance
Learning 2 (10), 2005.
- George Siemems, International Journal of Instructional Technology
and Distance Learning, Vol. 2 No. 1, Jan 2005
(http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm )
- George Siemens, Knowing Knowledge, 2006
(http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf )
3. Moodle în educaţie
Principalele cinci elemente cheie în Moodle sunt:
a. Suntem cu toţii potenţiali profesori şi studenţi: în Moodle, rolul
tradiţional a celui care predă şi a celui care învaţă poate fi modificat,
inversat, se pot schimba între ele drepturile de editare a unui curs sau a unei
activităţi. Studenţii pot, de exemplu, să fie moderatori de forumuri şi pot să
contribuie la îmbunătăţirea cursului în sine.
b. Învăţăm să creăm şi să exprimăm pentru alţii: un Wiki cooperativ
construit pentru a răspunde la o întrebare complexă în favoarea grupului este
un mod eficace de a învăţa, creând cu şi pentru ceilalţi.
c. Se învaţă mult, privindu-i pe ceilalţi: citirea şi trimiterea de mesaje în
forum ne permite relevarea capacităţii noastre de gândire în profunzime.
d. Înţelegerea altora ne transformă: prin conversaţia online în mod privat
(de exemplu, mesageria internă), un profesor descoperă aspiraţiile de carieră
şi dificultăţile unui student foarte timid şi rezervat, stabilind astfel abordarea
didactică de urmat.
e. Învăţăm bine, atunci când mediul de învăţare este flexibil şi potrivit
nevoilor noastre:
profesorul multimedia iubeşte media şi utilizarea link-urilor;
profesorul de matematică propune provocări pentru soluţionarea
problemelor dificile prin forum;
studenţii apreciază realizarea temelor de limbă străină prin lecţii;
profesorul de economie iubeşte sursa RSS pentru a putea consulta
ultimele date de piaţă.
8
Câteva recomandări pentru profesori:
• înscrieţi-vă la toate forumurile în curs pentru a rămâne în contact cu
clasa dvs. în vederea unei gestionări optime a activităţilor;
• încurajaţi toţi studenţii să îşi completeze propriul profil utilizator
(inclusiv prin includerea unei fotografii) şi citiţi-le pe toate:
– pentru a-i înţelege mai bine pe studenţii dvs.;
– pentru a răspunde corespunzător nevoilor lor;
• răspundeţi imediat studenţilor voştri pentru că:
– este uşor să fii depăşit de volumul de activitate;
– este esenţial să construieşti şi să menţii sentimentul de comunitate.
• nu vă temeţi să experimentaţi: simţiţi-vă liberi să încercaţi şi să
schimbaţi lucrurile, chiar dacă se vor comite erori; este uşor să propui
remedii;
• utilizaţi meniul de navigare din partea superioară a fiecărei pagini,
deoarece vă va ajuta să vă amintiţi în ce punct al cursului vă aflaţi şi vă
ajută să nu vă pierdeţi.
• Pentru alte recomandări utilizați:
http://docs.moodle.org/20/en/Moodle_in_education
4. Strategii în dezvoltarea de conţinut
Introducere
Comunicarea unui conţinut didactic nu înseamnă numai transmiterea de
informaţii, ci şi activarea de procese cognitive complexe.
Învăţarea este un proces social, de implicare şi angajament de grup;
tehnologiile trebuie să promoveze un rol activ al persoanelor care învaţă.
Multimedia şi comunicare:
I. Principiile didactice ale multimedia.
II. Tehnici de prezentare şi comunicare a conţinuturilor.
I. Principiile multimedia – Teoria lui Mayer
Richard Mayer (2001) Multimedia Learning, Cambridge University afirma
„Definesc multimedia ca fiind materialul, care se serveşte de cuvinte şi
figuri... Definiţia pe care o utilizez este, aşadar, foarte amplă...”
9
Definiţia lui Mayer se bazează, aşadar, pe două aspecte principale: Aspectul
verbal și Imagine.
Teoria lui Mayer se bazează pe următorul model:
Aspectul verbal Imagine
Multimedia Senzitiv Memorie - Gândire
Prezentare Memorie
Bazele modelului:
• Informaţiile şi experienţele vizuale şi auditive sunt înmagazinate prin
„canale distincte”.
• Fiecare canal perceptiv este limitat la abilităţile sale de „procesare” a
informaţiilor.
• Procesarea informaţiilor şi a experienţelor constă într-un proces
cognitiv activ destinat construirii reprezentărilor mentale coerente.
Fazele modelului :
1) Selectarea cuvintelor relevate pentru procedura model verbal bazat pe
memorie.
2) Selectarea imaginilor pentru procesarea în modelul vizual.
3) Organizarea cuvintelor selectate într-un model mental verbal.
4) Organizarea imaginilor selectate într-un model mental vizual.
Imagini Ochi
Cuvinte Urechi
Imagine
Sunete
Model Imaginar
Model verbal
10
5) Integrarea reprezentărilor verbale şi vizuale ale cunoştinţelor
anterioare.
Prezentarea materialelor. Studentul învaţă mai bine:
• Din cuvinte şi imagini decât din cuvinte (principiul multimedia).
• Când cuvintele şi imaginile corespunzătoare sunt apropiate pe fiecare
pagină sau ecran (principiul de congruenţă spaţială).
• Când cuvintele şi imaginile corespunzătoare sunt prezentate sincron şi
nu asincron (principiul de congruenţă temporală).
• Când cuvintele, imaginile sau sunetele necunoscute sunt excluse
(principiul de coerenţă).
• Când animaţiile sunt însoţite de povestiri (audio) şi nu de animaţii şi
texte pe ecran (principiul modalitate).
• Din animaţii însoţite de povestiri (audio) şi nu din animaţii însoţite de
naraţii sau texte pe ecran (principiul de redundanţă (R. Mayer 2001)
II. Tehnicile de prezentare a conţinuturilor
G. P Landow susţinea necesitatea unei structuri care asociază libertatea de
alegere a cititorului şi îndrumarea orientativă a autorului.
Cititorul trebuie să fie liber în mişcări, dar nu trebuie să se piardă.
Problema
Cum să ajutăm / să facilităm cursantul să înveţe conţinuturile, să
memorizeze, se reflecteze, să dobândească noi cunoştinţe?
În speţă
Cum putem să îl ajutăm să selecteze informaţiile relevante şi semnificative?
• Titluri, scrieri în cursiv, scrieri îngroşate, scrieri subliniate,
dimensiunea caracterului, spaţii albe, repetiţii (reluarea conceptelor
importante), icoane, imagini.
• Furnizarea de sinteze.
• Împărţirea textului pe nivele de aprofundare.
• Stil concis şi eficace.
• Explicarea obiectivelor de formare.
Cum să ajutăm cursantul să creeze relaţii, cu alte cuvinte să structureze
informaţiile noi?
11
a) Exprimarea unei singure idei per paragraf.
b) Furnizarea de pasaje cheie.
c) Semnalarea pasajelor prin cuvinte calde.
d) Includerea PDF de aprofundare anticipată a unui concept abstract.
e) Oferirea reprezentărilor grafice (scheme, hărţi conceptuale).
Cum să ajutăm cursantul să îşi utilizeze cunoştinţele anterioare şi să le
activeze pe cele noi?
a) Implicarea cursantului în redactare (*?).
b) Utilizarea elementelor de anticipare.
c) Utilizarea ilustraţiilor.
d) Utilizarea exemplelor
e) Utilizarea întrebărilor .
Care este relaţia dintre imagine şi text în prezentarea conţinuturilor
didactice?
• Nu banalizaţi relaţia dintre text şi imagine.
• Imaginile nu sunt un element decorativ.
• Ţineţi cont de specificitatea comunicării didactice pentru a nu vă opri
numai la aspectele estetice.
• Încercaţi să utilizaţi imaginile pentru îmbogăţirea expunerii.
• Valorificaţi funcţiile memoriei vizuale.
• Folosiţi-vă de imagini, care vă permit să valorificaţi diferite stiluri de
gândire.
• Utilizaţi grafice şi tabele în mod clar.
• Utilizaţi scheme rezumative.
• Amintiţi-vă de rolul imaginii.
• Creaţi scenarii semnificative pentru evocarea unor situaţii.
Cum îi susţinem pe cursanţii noştri?
Alegând instrumentul corect la momentul potrivit.
Chat-ul:
a) instrument de comunicare sincron;
b) rapid;
c) informal;
12
d) când se organizează un chat de tip grup de studiu, se coordonează de
tutore .
Forumul:
a) instrument de comunicare asincron;
b) dispune de un spaţiu amplu pentru scriere;
c) formal;
d) se utilizează pentru confruntări, discuţii şi analize;
e) coordonat de tutore sau profesor, care fac o sinteză;
Wiki:
a) instrument de scriere colaborativ;
b) spaţiu amplu de scriere;
c) formal;
d) se utilizează pentru realizarea în comun a documentelor și proiectelor.
Exercițiu - Strategii în dezvoltarea de conţinut
Rescrierea textelor cheie pe web
Alege unul dintre textele tale; pentru început, recomandăm un text scurt,
aplică sfaturile indicate mai jos; odată creat exerciţiul, la distanţă de câteva
ore, compară textul original şi cel revizuit, punându-te în locul cititorului tău
şi trage concluziile.
Câteva sugestii pentru rescrierea textului:
- anticipează concluziile, punând în evidenţă elementul / informaţia mai
importantă;
- evidenţiază cu bold cuvintele cheie, care oferă indicaţii sintetice
despre conţinut;
- editează textul pentru a fi uşor de parcurs;
- simplifică textul;
- creează legături, dacă este posibil, introducând căsuţe sau link-uri (cu
pop-up sau cu trimiteri externe sau interne);
- introdu titlul, subtitlul şi cuprinsul, numeşte paragrafele, etc.
- alege o imagine sau un materiale video reprezentativ al textului şi
motivează-ţi alegerea.
13
5. Activități colaborative
Introducere
Constituirea grupurilor cooperative online reprezintă o metodologie de lucru
promiţătoare în toate situaţiile în care se doreşte valorificarea autonomiei şi
construirea activă a cunoaşterii, atât în mediul de formare, cât şi în cel de
lucru.
Oricine a gestionat grupurile prin prezenţă fizică propriu-zisă cunoaşte bine
dificultăţile logistice şi relaţionale ridicate de acest tip de învăţare:
studenţii trebuie să ia cuvântul unul câte unul într-un timp limitat;
nu pot să stea în aceeaşi sală mai multe grupuri din cauza deranjului
creat unul celuilalt;
depărtarea fizică dintre un grup şi altul dezavantajează schimbul de
informaţii şi integrarea ideilor şi materialelor produse; din acest motiv,
interacţiunile sunt limitate atât în cadrul grupului, cât şi între grupuri.
Într-un mediu ca Moodle, libertatea de timp şi spaţiu permite persoanelor să
intervină fără nici un deranj adus altor participanți, în momentele cele mai
potrivite şi în propriul ritm, precum şi să interacţioneze simultan cu mai
multe grupuri, folosindu-se de resursele disponibile în reţea.
Munca de grup online este susţinută prin intervenţiile profesorului, care face
parte din această lume şi care intervine prin metodologie şi gestionare.
Modelul
Punctele forte ale modelului de învăţare cooperativ sunt interacţiunea şi
dimensiunea socială a învăţării.
Elementele de bază a modelului
1. Învăţarea este un proces individual influenţat de grup şi relaţii
interpersonale, care se creează.
2. Interacţiunile grupului prevăd utilizarea propriului limbaj ca organizaţie,
modificând înţelegerea individuală.
3. Învăţarea cooperative este atât un schimb reciproce, cât şi o negociere de
roluri.
4. Colaborarea înseamnă o sinergie care face învăţarea individuală să fie
eficace şi întăreşte capacitatea de încredere în ceilalţi în cadrul mediului
de lucru pentru a primi suport în învăţare.
14
5. Orice proces sau activitate de tip cooperativ are o durată definită şi este
monitorizat.
Unde şi când?
Învăţarea cooperativă poate avea loc în reţea, dar este esenţial să prevedeţi
momente de grup prin prezenţă, care facilitează agregarea şi încrederea
reciprocă.
Tehnologia
Fiind principalul instrument de lucru, vă amintim că tehnologia nu este
nucleul învăţării cooperative şi de aceea este necesare să regândiţi rolul.
Grupuri şi munca de grup
Un grup trebuie considerat ca o entitate complexă, un punct de convergenţă
dintre diferite tipuri de nevoi, individuale (siguranţă, identitate, respect,
respect de sine) şi de grup (menţinerea şi urmărirea obiectivului, memoria
împărtăşită, sensul de apartenenţă); prin urmare, a răspunde corespunzător
ansamblului de nevoi este semnul unei bune gestionări a grupului.
Inclusiv latura emoţională joacă un rol important şi, uneori, împiedică
activitatea grupului, cum este de exemplu conflictul, experienţa frecventă în
relaţionarea grupului, care este o întâlnire de forţe opuse şi antagoniste.
Din cauza acestor aspecte, profesorul trebuie să utilizeze resursele şi timpii
în mod adecvat pentru gestionarea dinamicilor de grup.
Implicarea activă
Pentru ca să stimuleze implicarea activă şi pentru ca să îmbunătăţească
calitatea intervenţiei de formare, profesorul trebuie:
• Să favorizeze şi să conducă participarea dintre membri grupului.
• Să încurajeze şi să modereze contactul dintre cursanţi, care trebuie să se
dezvolte în funcţie de anumite etichete.
• Să furnizeze în timp foarte scurt de feedback grupului şi să facă faţă
activităţilor.
• Să sprijine cursanţii în gestionarea timpului prin mail, news sau forumuri,
ori prin activităţile desfăşurate.
• Să utilizeze un mediu online în vederea susţinerii învăţării de tip user
friendly.
15
Construiţi activităţi cooperative
Gilly Salmon identifică câteva caracteristici fundamentale pentru construirea
activităţilor de tip cooperativ:
1. invitation: este necesară furnizarea de instrucţiuni pentru activităţi online,
atât de tip individual, cât şi de tip cooperativ, comunicând cursanţilor
mesaje personalizate în funcţie de activităţile desfăşurate; în acest fel se
delimitează timpii şi rolurile.
2. the spark: este scânteia, punctul iniţial, informaţia, provocarea lansată.
Este foarte important ca acest input să fie generat de profesor.
3. posting: este rolul profesorului să motiveze şi gestioneze comunicarea şi,
aşa cum se menţionase anterior, este esenţial ca toţi participanţii să
răspundă prin publicarea contribuţiilor lor pe forum.
4. interact: toţi participanţii „reacţionează” la comentariile celorlalţi, chiar
dacă nu sunt obligatoriu activi. Este rolul profesorului să identifice
comentariile interesante, care pot să fie dezvoltate într-un moment
ulterior.
5. plenary: activităţile cooperative se încheie printr-o sinteză finală plenară,
care va glas unei critici constructive şi va permite obţinerea unui
feedback.
În proiectarea activităţilor cooperative, este important ca profesorul:
1. Să decidă înainte la ce anume se aşteaptă din partea participanţilor.
2. Să se asigure că participanţii cunosc obiectivele activităţii. Profesorul
începe întotdeauna prin definiţia activităţii şi prin concluzionarea acesteia
în termeni de evaluare a învăţării.
3. Să se asigură că evaluarea programată corespunde obiectivelor stabilite.
Evaluarea trebuie să fie în linie cu temele cerute.
4. Să conceapă motivaţia ca parte integrantă a procesului şi nu ca pe ceva
separat.
5. Să stabilească obiecte pe termen scurt, pentru ca o experienţă să fie
completă, iar procesul de desfăşurare să fie mulţumitor.
6. Să fie foarte sensibil la durata activităţilor: timpul ideal este de o
săptămână şi se recomandă să nu se depăşească două / trei săptămâni
pentru activităţile complexe.
7. Să propună şi să organizeze simultan mai multe activităţi în funcţie de
programul definit.
8. Să se asigure de faptul că activităţile focalizate pe schimb de informaţii şi
elaborare sunt aprofundate.
16
9. Să fie sigur că participanţii utilizează strategii valabile pentru a lucra
împreună şi pentru a atinge obiectele.
10. Să fie generos cu timpul dedicat rolului său de mediator.
11. Să fie gata şi pregătit şi să nu fie lăsat surprins de evenimente, care pot să
apară.
Proiectarea activităţii pe Moodle
Proiectarea activităţii de formare bazată pe modelul cooperativ trebuie să
prevadă o interacţiune continuă dintre instructional designer şi profesor, în
vederea identificării şi definirii activităţilor, timpilor şi susţinerii în orice
moment a parcursului de formare. În unele situaţii, profilul de instructional
designer şi cel de profesor pot să coincidă.
Este important ca activitatea să se desfăşoare online, implicând mici grupuri,
stimulând confruntarea reciprocă prin forumuri, sondaje, blog-uri sau wiki
puse la dispoziţie pe moodle. Vă amintim că îmbinarea acestor activităţi
diverse (spre exemplu, sondaj + forum + wiki) este esenţială pentru
stimularea cooperării.
Bibliografie recomandată:
http://www.atimod.com/e-tivities/intro.shtml
6. Tehnici de evaluare a studenţilor
Evaluarea formării
Evaluarea formării are loc paralel şi prin susţinerea procesului de
formare.
Se concretizează într-o activitate de identificare a schimbărilor intervenite
la participanţi.
Garantează corelaţia dintre obiective şi performanţe în diferitele faze ale
procesului de formare.
Succesul intervenţiei de formare
Succesul intervenţiei de formare depinde de o serie de acţiuni fundamentale
realizate înainte de faza de proiectare:
a) relevarea competenţelor de bază:
test de admitere pentru evaluarea precondiţiilor:
– competenţe în domeniu;
– competenţe tehnologice.
17
b) relevarea competenţelor transversale:
monitorizarea abilităţii:
– de interacţiune;
– de comunicare prin mijloace tehnologice;
– de ajustare a modelelor didactice utilizate la curs;
– de muncă în echipă.
c) relevarea motivaţiilor
Evaluarea motivelor care determină studentul să frecventeze cursul.
Evaluarea
Când se discută despre „evaluarea studenţilor” într-un curs online, se
înţelege:
– nu numai simpla promovare a unui test final printr-un calificativ mai mare
sau mai mic;
– ci şi evaluarea participării active a discipolilor.
Evaluarea activităţilor: rezultate
Câteva criterii pentru a construit un test bun:
– fraze scrise prin formulare pozitivă;
– claritate în expunerea conţinutului;
– evitarea negaţiilor duble;
– fraze nici prea lungi, nici prea scurte;
– utilizarea cuvintele nu foarte complexe;
– la întrebările cu răspuns multiplu, nu se dau mai multe de 5 alternative per
răspuns.
Testul trebuie să fie uşor de înţeles. Atenţie să nu schimbaţi implicarea /
angajamentul cursantului în identificarea răspunsului corect!
Evaluarea participării (evaluare calitativă)
Gradul de participare la activităţile comunităţii de cunoaştere este direct
proporţională cu interesul surescitat prin temele abordate în cadrul
activităţilor desfăşurate.
18
Este important să se menţină constant, viu acest interes, monitorizând nivelul
de participare şi intervenind activ atunci când este necesar.
Câţiva indicatori ai nivelului de participare:
a) numărul şi pertinenţa intervenţiilor pe forum, chat sau wiki;
b) numărul şi calitatea mesajelor transmise celorlalţi participanţi, cu indicaţii
inerente despre temele de curs;
c) numărul şi calitatea mesajelor transmise tutorilor sau experţilor din
domeniu, cu indicaţii inerente despre temele de curs.
Evaluarea activităţii (evaluarea cantitativă)
Activităţile Moodle, care permit o evaluare „cu punctaj”:
– SCORM;
– Quiz;
– Teme;
– Lecţie.
Aceleaşi activităţi permit studentului să se auto-evalueze.
Monitorizarea globală
La versiunea 2.0 Moodle, există posibilitatea monitorizării evoluţiei
complete a studentului şi a participări sale prin Outcomes.
În cadrul activităţilor pentru care este prevăzută o evaluare cantitativă (în
termeni de rezultat / notă), pot să fie configurate elemente precum: Teme,
Lecţii, Quiz, SCORM package, Workshop, dar şi activităţi pentru care este
prevăzută o monitorizare a frecvenţei şi o evaluare calitativă a celor care
intervin, spre exemplu Forumul sau Chat-ul.
Aceste elemente pot să fie utilizate ca parte a evaluării fiecărui student în
parte sau pentru a avea o serie de indicaţii utile despre cum se comportă
studenţii clasei şi care sunt progresele acestora.
Concluzii
Important!
O evaluare corectă a studentului include atât rezultatele la teme şi teste,
cât şi participarea activă la activităţile şi discuţiile online.
Tutorele sau profesorul trebuie să îi motiveze şi să îi implice pe studenţi.
19
7. Activităţile cooperative în grup
În viaţa unui grup putem distinge diferite dimensiuni, una „internă” (mituri,
fantezii, emoţiile individului), una „reală”, care se referă la structura
observabilă a grupului (ceea ce efectiv face şi produce în termeni de
interacţiune şi documente), una „reprezentată” referitoare la modelele
culturale şi cognitive cărora le dă viaţă (cultura grupului, modele,
stereotipuri) şi, în final, una „socială” privind sentimentul de apartenenţă
instituţională.
Un grup trece prin mai multe faze de coerenţă, interdependenţă, integrare şi
trebuie să îşi construiască un ţesut comun, împărtăşit, format din limbaj şi
aşteptări (cultura grupului), precum şi din coeziunea şi capacităţile sale de a-
şi recunoaşte membri.
Majoritatea problemelor de grup se regăsesc şi în reţea, chiar dacă există
unele diferenţieri şi accentuări suplimentare faţă de grupurile constituite
fizic.
Procesul de construcţie a unui grup este esenţial pentru ca activitatea
desfăşurată de grup să fie esenţială, dar cazul specific de formare la distanţă
necesită unele precizări suplimentare.
Există de fapt o serie de aspecte importante care trebuie să fie luate în
considerare:
Competenţa tehnologică cerută reprezintă un factor de selecţie
preliminar puternic şi condiţionează inclusiv dinamica grupului, generând o
diferenţiere semnificativă între persoane. Cei experţi tehnic pot în mod
imprevizibil să îi lezeze pe ceilalţi. În acest caz este foarte importantă
capacitatea profesorului de a-i implica pe studenţii cu mai multe competenţe
în susţinerea celor mai slabi.
Partea cea mai vulnerabilă se referă la satisfacerea nevoilor de
identitate şi auto-stimă. Grupul poate să îşi satisfacă nevoile de identitate,
numai dacă are capacitatea de a utiliza feedback-ul privind propria
personalitate furnizat de alţii. Acest feedback, care în viaţa cotidiană se
obţine prin comunicare non-verbală (priviri, atitudine, gestică), în reţea apare
cu întârziere şi sub forma mesajului scris; consecinţa este faptul că,
construirea propriei identităţi în raport cu alţii este un proces mai dificil, mai
ales dacă participanţii nu au dobândit încă un sentiment de familiaritate
privind munca online. În ansamblu, acest proces de formare este mai lent
datorită a două aspecte: încrederea reciprocă, respectul de sine, sentimentul
de fi acceptat, înţelegerea reciprocă, elemente care concură solidar la
constituirea climatului social şi la cultura grupului. Socializarea, care face
parte din procesul de formare în sala de clasă, nu se bucură în acest context
de contact direct, producând astfel un vid de socializare şi familiarizare n
20
interiorul grupului; în reţea, trebuie să fie dedicate o serie de momente
suplimentare socializări şi familiarizării.
Alt factor important este lipsa totală a percepţiei vizuale a gesturilor şi
expresiilor, care implică o dificultate crescute de realizare a procesului
comunicativ, atât în termeni de calitate, cât şi în termeni de pertinenţă a
mesajelor. Ceea ce poate duce la un dialog diferenţiat, la o discuţie non
omogenă („fenomenul bulgărului de zăpadă”) sau la alte fenomene nedorite,
cum ar fi logoreea, monologul, duetul, etc.
În sinteză, înainte de formarea unui grup, care va trebuie să lucreze în reţea,
sunt necesare:
Elaborarea preselectării studenţilor pentru excluderea situaţiilor non
sustenabile:
Înainte de a trece la formarea grupurilor cooperative, trebuie să fie evaluată
subzistenţa cerinţelor preliminare de sustenabilitate. Este necesar să
prevedeţi situaţii, care, de fapt, ar face imposibilă o anumită activitate; şi din
acest motiv se recomandă ca grupurile să nu fie formate aleatoriu. Este rolul
profesorului, în momentul proiectării formării, să identifice studenţii cei mai
apţi pentru o anumită activitate.
Reduceţi gap-ul iniţial:
Punctaţi pe atingerea unui nivel de familiarizare adecvat în legătură cu
conţinuturile şi cu tehnologia, dacă este nevoie. În acest caz, profesorul poate
să propună activităţi diferenţiate cursanţilor său pentru a reduce gap-ul. În ce
scop? Pentru echilibrarea factorilor, care ar putea să creeze obstacole la
activităţile următoare.
Atenţie la regulile de constituire a grupului :
Trebuie să favorizaţi întotdeauna agregarea prin stabilirea tematicilor în jurul
cărora se va realizarea activitatea de cooperare în sens strâns.
În schimb, dacă profesorul decide că, la o primă vedere, grupurile se vor
forma în mod natural, va trebuie oricum să gestioneze ulterior eventualele
mutări, dublări sau grupări diferite.
În acest caz, sunt importante două chestiuni: caracterul eterogen al
competenţelor şi dimensiunea grupului.
caracterul eterogen: un anumit grad este dorit, în timp gradul excesiv
poate să afecteze eficacitatea muncii de grup, interferând sensibil cu calitatea
produsului final; în unele situaţii, putem să fim mai toleranţi, acceptând un
caracter eterogen mai amplu, acolo unde se doreşte valorificarea interacţiunii
sociale în raport cu calitatea internă a produsului de obţinut.
21
dimensiunea numerică a grupului: similar cu cele recomandate la
experienţa în sala de curs, se preferă ca numărul membrilor unui grup să fie
limitat. În reţea, numărul poate uşor să crească, fiind depăşite dificultăţile
logistice şi tipice sălii de curs. Condiţia numerică optimă pentru un grup
cooperativ online poate să fie estimată în număr de persoane între 3 şi 7.
Favorizarea climatului social şi cultura de grup:
Este necesar ca profesorul să favorizeze interacţiunea socială şi spiritul de
apartenenţă. Odată ce grupul este constituit, trebuie „să îl creaţi”.
Este vorba, înainte de toate, de aşezarea temeliei, formarea unei baze
alcătuită din elemente emoţionale, relaţionale şi cognitive împărtăşite pe care
grupul îşi va putea clădi activitatea de cooperare propriu-zisă.
Există mai multe dimensiuni importante şi necesare, pe care termenii de
„climat social”, „cultura de grup” şi „simţul de apartenenţă” pot să le
conţină:
Climatul sociale se stabileşte, în principal, în funcţie de simţul de siguranţă
şi auto-stimă pe care grupul reuşeşte să le garanteze membrilor săi.
Cultura grupului se dezvoltă prin realizarea unui ţesut de cunoştinţe
împărtăşite, lexic şi referinţe conceptuale (shared knowledge), însoţite de
conştientizarea capacităţii de înţelegere a celui de lângă noi.
Climatul social şi cultura de grup sunt rezultanta unui ansamblul de factori,
care acoperă atât dimensiunea emoţională (anxietate, încredere), cât şi
comportamentele sociale, precum şi instrumentele cognitive (înţelegere
reciprocă, lexic comun), componente, care contribuie la consolidarea
spiritului de apartenenţă.
A fi expliciţi cu privire la angajamente:
Este important să definiţi cu claritate angajamentele de tip cooperativ (timpi,
roluri, interacţiune). Există o dimensiune mai formală, care poate şi ar trebui
să se traducă printr-un ansamblu de acorduri şi reguli de comportament, care
evidenţiază rolul fundamentul al profesorului. Grupul are o serie de
angajamente asumate, pe care trebuie să le respecte, fiind nevoit să
conştientizeze că trebuie să-şi ducă la capăt angajamentul. Este necesar ca
grupul să se pună de acordul cu privire la o serie de tipologii de
comportament, înainte să înceapă activitatea propriu-zisă; asumarea de
angajamente nu este un act pur formal, ci reflectă conştientizarea modelului
asumat şi va putea face referire la gestionarea interacţiunii.
A defini în mod conştient un model de comportament aşteptat poate să fie
profitabil şi să devin util în reţea.
Un aspect important se referă la obstacolele sau libertăţile pe care grupul le
atribuite produsului / obiectivului de realizat, rolurilor de asumat, gestionării
timpului şi formelor de interacţiune.
22
Gestionarea interacţiunilor cooperative:
Este vorba de un proces de control cotidian, care asigură buna calitate a
interacţiunii. Nu trebuie să fie identificat ca un proces de monitorizare pură;
activitatea trebuie să fie funcţională inclusiv pentru consolidarea
dimensiunilor de constituire a grupului.
Trebuie să ţineţi sub control următoarele aspecte speciale ale grupului:
1) participarea: numărul de mesaje corespunde aşteptărilor? Distribuirea
lor între persoane este echilibrată? Există bisericuţe? Există marginalizări?
Unele persoane au nevoie de încurajări?
2) respectarea timpilor: grupul este conştient de termene? Există un
comportament realist faţă de termene? Munca se desfăşoară potrivit celor
prevăzute? Suntem în grafic?
3) clima socială şi cultura grupului: climatul de reciprocitate este
menţinut / consolidat? Interacţiunile sunt vivace şi constructive? Se
consolidează un lexic, un limbaj comun? Coeziunea şi percepţia grupului
sporesc ca unitate?
4) pertinenţa: atenţia este menţinută pe subiect? Discursul rezultat este
coerent? Se evită caracterul dispersiv? Există vreo supraîncărcare a
mesajelor şi/sau a mesageriei inutile, care creează dificultăţi de menţinere a
firului de discuţii?
5) spirit critic: grupul are o capacitate critică suficientă? Poziţiile, care
rezultă, sunt argumentate reciproc, diferenţiate? Există intervenţii care
confruntă poziţii diverse, care concluzionează, etc.?
6) istoric: grupul are capacitatea de a construi o memorie de grup?
Reflectă asupra propriei existenţei, asupra climatului, a stării sale, a gap-ului,
care îl separă de obiectiv? Reuşeşte să fructifice observaţiile? Există
intervenţii de sinteză?
Auto-reflexivitatea: face parte din activitatea cooperativă. Este inclusiv
nevoie de un moment de sinteză, atunci când activitatea cooperativă s-a
încheiat, deoarece este oportun ca grupul să se desprindă de activitate şi să
aibă posibilitatea de a reflecta asupra parcursului realizat, asupra rezultatului
şi asupra punctelor critice prin care a trecut. Ce anume s-a învăţat în termeni
de capacităţi de comunicare şi abilităţi de socializare, de cunoştinţe de
domeniu? Ce s-a dobândit în urma procesului? Cum va fi publicat rezultatul?
Ce capacitate de transfer are produsul? Grupul intenţionează să continue cu
alte iniţiative?
23
8. Netiquette
Acestea sunt regulile pe care profesorul le va propune studenţilor pentru ca
să fie discutate şi reelaborate:
1) A asculta înainte de a vorbi.
2) A limita citatele la elementele necesare, fără a redacta mesaje lungi şi
complexe.
3) A fi concişi şi clari.
4) A se scuza, atunci când este nevoie.
5) A respecta bunele maniere şi a nu se certa.
6) A înţelege bine mesajele înainte de a reacţiona şi întreba o clarificare,
atunci când nu există certitudine.
7) A fi măsuraţi în ceea ce priveşte cantitatea mesajelor şi conţinutul
acestora.
8) A nu îi plictisi pe colegi.
9) A se îngriji de tonul mesajelor, a utiliza emoticons.
10) A evita strigătele (utilizarea moderată a majusculelor).
11) A fi precişi în stabilirea titlului dat mesajelor.
12) A evita întrebările inutile, a consulta mai întâi secţiunea FAQ.
13) A respecta confidenţialitatea.
14) A avea răbdare.
9. Comunitatea de practică - CdP
Termenul de „comunitate de practică” este destul de recent, dar fenomenul
nu este nou. Comunităţile de practică pot să dobândească forme foarte
diferite şi pot să varieze în funcţie de dimensiune, dar pot să prezinte şi
câteva caracteristici asemănătoare.
Putem să afirmăm că o comunitate de practică este un grup de persoane care
au un interes comun într-un domeniu şi se angajează într-un proces de
învăţare colectiv, creându-şi legături între ei.
Potrivit lui Wenger, comunităţile subînţeleg o teorie a învăţării, care porneşte
de la următoarea premisă: angajamentul într-o practică socială este procesul
fundamental prin care noi învăţăm şi astfel devenim cine suntem.
24
Primul element de analiză nu este individul ori instituţiile sociale, deoarece
comunităţile sunt destul de informale prin faptul că persoanele de aici au în
comun aceleaşi experienţe.
Pornim de la premisa că învăţarea este un fenomen social, iar cunoaşterea,
care se produce, este integrată în viaţa comunităţii, împărtăşeşte valori,
credinţe şi moduri de viaţă.
Procesul de învăţare şi sentimentul de apartenenţă la comunitate sunt
indivizibil încrucişate; la fel şi cunoaşterea şi practica sunt inseparabile. De
asemenea, este important să semnalăm că abilitatea de a contribui la
comunitate creează potenţialitate pentru învăţare.
Caracteristici
După cum s-a menţionat, un CdP reprezintă potrivit lui Wenger o combinaţie
de 3 elementele fundamentale:
1. Câmp tematic (domain): din moment ce o comunitate de practică se
centrează pe un câmp de cunoaştere comun, ea nu reprezintă doar un grup
de prieteni sau o reţea de conexiuni. Câmpul tematic „creează un context
şi un simţ de identitate comun”.
Apartenenţa înseamnă, aşadar, un nivel minim de cunoştinţe din acel
domeniu, o competenţă care distinge membri de celelalte persoane, iar
domeniul nu este obligatoriu ceva de recunoscut ca „experienţă” în afara
comunităţii.
2. Comunitatea (community): în urmărirea interesului comunitar, membrii
se angajează în activităţi şi discuţii comune, împărtăşind informaţii şi
favorizând crearea de relaţii. Interacţiunea care are loc îi face să fie o
comunitate de practică şi creează „ţesutul social al învăţării”.
3. Practica (practice): este nucleul central al Practicii, este dezvoltarea unui
repertoriu comun de resurse, idei, instrumente, informaţii, stiluri, limbaje,
istorii, documente şi moduri de adresare, pe care membrii unei comunităţi
le împărtăşesc. Cu alte cuvinte, valoarea reală a comunităţii de practică
constă în propriul bagaj de expertiză ori în cunoaşterea dobândită în
domeniu şi împărtăşită de fiecare membru în cadrul grupului.
Practica înţeleasă ca dezvoltare a resurselor şi a cunoştinţelor este un
proces care necesită timp, deoarece depinde şi se dezvoltă în mai multe
etape: constituire, împărtăşirea cunoaşterii, crearea unei noi cunoaşteri şi
conştientizarea simţului de apartenenţă.
Procesul de evoluţie al comunităţilor de practică şi învăţare în fiecare
etapă în parte.
25
Salmon şi Giles au realizat un model al evoluţiei unei comunităţi de învăţare
în reţea.
În comunitate sunt identificate trei categorii principale:
Participanţii.
Tutorii / Moderatorii.
Tehnicienii, care oferă suport privind utilizarea tehnologiilor
tematice1.
Modelul distinge 5 faze în care sunt identificate activităţile de angajare a
profilurilor de mai sus:
Faza 1: acces şi motivaţie
Participantul trebuie să fie în măsură să instaleze sistemul şi să îl acceseze.
În această fază, interacţiunea este de unu la unu şi se poate realiza în
principal prin utilizarea mesajelor de mail individuale.
În această fază, rolul de moderator este acela de a da bun venit,
fiind verificată şi motivaţia cererii de acces; noilor membri trebuie
să le fie furnizate şi următoarele informaţii:
Instrucţiunile şi recomandările privind utilizarea platformei,
eventualele referinţe şi date de contact.
Suport în înfruntarea nivelelor ridicate de anxietate şi lipsă de încredere
în instrument şi conţinut.
Încurajarea practicii şi a conexiunii regulate.
Structurarea materialului didactic (scaffolding), care permite o orientare
logică între conţinuturi.
Faza 2: socializarea on line
Participantul începe să aprecieze mediul social şi să înveţe să interacţioneze.
În această fază, moderatorul trebuie „să construiască punţi” între mediile
culturale, sociale şi de învăţare deja cunoscute şi cele noi în care
participantul trebuie să tranziteze.
Mesajele moderatorului sunt de cele mai multe ori personalizate în funcţie de
destinatarii lor, dar pot să îmbrace şi un caracter general şi pot să fie
publicate la scară largă, dacă se referă la:
Demonstrarea importanţei de „calificare” on line (profiluri, CV-uri, etc.).
Încurajarea conştientizării stilului de comunicare (netiquette). 1 Acest rol poate să fie îndeplinit tot de moderatori sau poate să fie atribuit personalului specializat.
26
Încurajarea practicii, consolidarea şi dezvoltarea sistematică a modelelor
de lucru on line.
Furnizarea de referinţe şi alte experienţe (spre exemple, e-mai).
Susţinerea participanţilor în definirea propriilor obiective.
Faza 3: transmiterea şi primirea de informaţii
În această fază, participantul începe să aprecieze informaţiile disponibile în
comunitatea on line, precum şi capacitate sa de a le valorifica.
Moderatorul acţionează ca un „responsabil de cercetare” şi asistă
participantul în identificarea şi găsirea informaţiilor doreite.
Mesajele moderatorului se adresează în general întregului grup:
Solicitarea participanţilor tăcuţi şi moderarea celor dominanţi.
Recunoaşterea şi acceptarea stilurilor de învăţare diferite şi
diversificate, încurajare şi suport.
Sintetizarea informaţii schimbate şi clarificarea importanţei lor prin
obiective generale.
Faza 4: construirea cunoaşterii
Începe faza de interacţiune şi negociere cooperative a cunoaşterii. Tutorele şi
participanţii lucrează împreună pentru a genera şi legitima noile semnificaţii.
Moderatorul lucrează mai puţin, dar cu mai mare atenţie pentru
stimularea şi facilitarea procesului.
În această fază pot să fie utilizate multe tehnici faţă în faţă;
abilităţile moderatorului sunt foarte importante: încurajare,
interacţiune şi evidenţiere, de fiecare dată când este posibil, a
conexiunilor şi legăturilor cu obiectivele învăţării.
Moderatorul începe să interfereze tot mai puţin în procesul dialectic pentru a
permite participanţilor să interacţioneze şi să genereze cunoaşterea în mod
autonom.
Abilităţile sale creative şi cognitive îi vor permite:
să ofere idei sau resurse şi să exprime critici;
să pună întrebări interesante;
să articuleze, să explice şi să susţină opinii;
să exploreze şi să susţină chestiuni, oferind explicaţii şi exemple;
să reflecteze şi să îşi reconsidere propria poziţie.
27
Abilităţile sale de interacţiune îi vor permite:
să critice, să înfrunte, să discute şi să dezvolte ideile celorlalţi;
să negocieze interpretările, definiţiile şi semnificaţiile;
să tragă concluzii şi să sintetizeze contribuţiile anterioare;
să propună iniţiative în baza ideilor reieşite din discuţie.
Faza 5: dezvoltarea autonomă
Suntem în faza în care participantul dobândeşte autonomie.
Rolul moderatorului este de a-l încuraja la reflecţie, permiţându-i
accesul, dacă este necesar, la resurse specifice. Cu cât participantul
dobândeşte mai multă autonomie, cu atât mai mică va fi intervenţia
moderatorului în termeni de prezenţă.
Rolul tehnologiei şi problemele aferente
Tehnologia are un rol fundamentul în viaţa unei comunităţi, deoarece
facilitează participarea şi schimbul dintre membri şi sporeşte legătura dintre
ei; conferă vizibilitate comunităţii în exterior, în termeni de identitate a
membrilor şi a comunităţii, sporeşte sentimentul de apartenenţă.
În pofida utilizării şi importanţei tehnologiei, o comunitate virtuală nu poate
să ignore existenţa unei comunităţi reale. De fapt, elementul tehnologic, care
susţine CdP nu ignoră elementele cheie de gestionare şi facilitare a muncii în
echipă, accentuând importanţa comunicării, sintetizând şi arhivând
materialul produs. De asemenea, nivelul de socializarea şi ataşare a grupului
creşte inclusiv prin activităţile realizate.
Concluzionând, se evidenţiază faptul că învăţarea în reţea cu ceilalţi şi de la
ceilalţi este primul best practice al comunităţii.
Bibliografie:
Cultivating Communities of
Practice, HBS press 2002; tr. it. Wenger, E., McDermott, R., Snyder, W.M.,
Coltivare comunità di pratica, Guerini e Associati, 2007.
Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity,
Cambridge University Press, 1998; tr. it. Wenger, E., Comunità di pratica,
Raffaello Cortina, 2006.
http://www.ewenger.com/