Date post: | 06-Nov-2015 |
Category: |
Documents |
Upload: | denisa-ionela |
View: | 42 times |
Download: | 7 times |
1
PEDAGOGIE 1
Fundamentele Pedagogiei -Teoria i Metodologia Curriculum-ului
Nivelul 1
SUPORT de CURS Anul univ 2014-2015
Lector univ. Vrtop Sorin-Avram
2
1.1 COMPETENELE CADRELOR DIDACTICE
Acestea sunt cuprinse i descrise n rncsis.ro
Despre RNCIS:
Registrului Naional al Calificrilor din Invtamntul Superior - RNCIS - este o aplicaie
informatic organizat sub forma unei baze de date naionale ce va cuprinde toate calificrile acordate de instituiile de invmnt superior din Romnia, constituind un instrument de lucru pentru universiti, studeni, parteneri sociali.
Conform rncsis.ro pentru specializarea de licen n inginerie mecanic profesorul pentru invmntul gimnazial trebuie s demonstreze urmtoarele seturi de competene: http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=117,70218&_dad=portal&_schema=
PORTAL
Competene profesionale:
Identificarea, definirea, utilizarea noiunilor din tiinele fundamentale specifice domeniului ingineriei.
Utilizarea principiilor i instrumentelor grafice pentru descrierea i proiectarea sistemelor i proceselor mecanice.
Alegerea, instalarea, exploatarea i mentenana sistemelor din domeniul ingineriei
mecanice. Aplicarea metodelor de proiectare, analiza i testare a elementelor i sistemelor mecanice
Interpretarea i fundamentarea pe criterii tehnologice, funcionale i economice a soluiilor sistemelor mecanice
Implementarea i coordonarea sistemului de management al calitii i marketing
Competene transversale:
Respectarea principiilor, normelor i valorilor codului de etic profesional prin abordarea unei strategii de munc riguroas, eficient i responsabil n rezolvarea problemelor si
luarea deciziilor Aplicarea tehnicilor de relaionare i munc eficient n echip multidisciplinar, pe
diverse paliere ierarhice, n cadrul colectivului de lucru-managementul de proiect specific Utilizarea adecvat a metodelor i tehnicilor eficiente de nvare pe durata ntregii viei;
utilizarea adecvat de informaii i comunicarea oral i scris ntr-o limb de circulaie
european.
3
Absolvenii cu studii de licen ai specializrii educaie fizic i sport trebuie
sa demonstreze urmtoarele competene ca i profesor n nvmntul gimnazial confrom rncsis.ro
Competene profesionale:
Proiectarea modular (Educaie fizic i sportiv, Sport i performan motric,
Kinetoterapie i motricitate special) i planificarea coninuturilor de baz ale domeniului cu orientare interdisciplinar
Organizarea curriculumului integrat i a mediului de instruire i nvare, cu accent
interdisciplinar (Educaie fizic i sportiv, Sport i performan motric, Kinetoterapie i motricitate special)
Evaluarea creterii i dezvoltrii fizice i a calitii motricitii potrivit cerinelor/ obiectivelor specifice educaiei fizice si sportive, a atitudinii fa de practicarea independent a exerciiului fizic
Descrierea i demonstrarea sistemelor operaionale specifice Educaiei fizice i sportive, pe grupe de vrst
Evaluarea nivelului de pregtire a practicanilor activitilor de educaie fizic i sport Utilizarea elementelor de management i marketing specifice domeniului
Competene transversale:
Organizarea de activiti de educaie fizic i sportive pentru persoane de diferite vrste i
niveluri de pregtire n condiii de asisten calificat, cu respectarea normelor de etic i deontologie profesional
ndeplinirea n condiii de eficien i eficacitate a sarcinilor de lucru pentru organizarea i desfurarea activitilor sportive
Operarea cu programe digitale , documentarea i comunicarea ntr-o limb de circulaie
internaional
4
Absolvenii cu studii de licen ai specializrii tiine juridice trebuie sa demonstreze urmtoarele competene ca i profesor n nvmntul
gimnazial confrom rncsis.ro
Competene profesionale:
Utilizarea adecvat a conceptelor, teoriilor, paradigmelor i metodologiilor din domeniul
juridic Aplicarea tehnicilor i instrumentelor specifice domeniului juridic Aplicarea legislaiei romneti, a legislaiei europene i a celorlalte instrumente juridice
internaionale Interpretarea, corelarea i compararea instituiilor juridice din dreptul naional, dreptul
european i dreptul altor state Aplicarea cunotinelor necesare n culegerea datelor i informaiilor referitoare la o
problem de drept concret
Utilizarea legislaiei n vigoare n analiza situaiilor juridice, n ncadrarea lor corect din punct de vedere juridic i n soluionarea lor
Competene transversale:
Realizarea sarcinilor profesionale n mod eficient i responsabil, cu respectarea regulilor deontologice specifice domeniului
Aplicarea tehnicilor de munc eficient n echip (cu elemente de interdisciplinaritate), cu
respectarea palierelor ierarhice Utilizarea eficient a resurselor de comunicare i a surselor de informare i de formare
profesional asistat, att n limba romn, ct i ntr-o limb strin de circulaie internaional
5
Absolvenii cu studii de licen ai specializrii Limb i literatur trebuie sa
demonstreze urmtoarele competene ca i profesor n nvmntul gimnazial confrom rncsis.ro
Titlu de
absolvire
Liceniat n
filologie
Denumire calificare
Limb i literatur
Cod calificare
L50101002020 Persoan de contact
Contact ACPART - ACPART
Denumire
calificare
Limb i
literatur
Cod
calificare L50101002020
Persoan de
contact
Contact ACPART -
ACPART
Elemente de identificare a calificrii
Nivel de studiu: Licen
Domeniu fundamental: tiine umaniste i arte
Ramura de tiin: Filologie
Domeniu ierarhizare: Filologie
Domeniu de studiu: Limb i literatur
Program de studiu: Limb i literatur
Numrul total de credite: 180
Durat de studiu: 3 ani
Competene profesionale:
Utilizarea adecvat a conceptelor in studiul lingvisticii generale, al teoriei literaturii si al
literaturii universale si comparate Comunicarea eficient, scris i oral, n limba matern i romn/modern
Descrierea sincronic i diacronic a fenomenului lingvistic al limbii materne Prezentarea sintetic i analitic, estetic i cultural a fenomenului literar si a culturii
populare materne
Descrierea sistemului fonetic, gramatical i lexical al limbii B i utilizarea acestuia n producerea i traducerea de texte i n interaciunea verbal
Analiza textelor literare n limba B, n contextul tradiiilor literare din cultura de referin
Competene transversale:
Utilizarea componentelor domeniului limb si literatur, n deplin concordan cu etica profesional.
Relaionarea n echip; comunicarea interpersonal i asumarea de roluri specifice. Organizarea unui proiect individual de formare continu; ndeplinirea obiectivelor de
formare prin activiti de informare, prin proiecte n echip i prin participarea la programe instituionale de dezvoltare personal i profesional
6
In funcie de specializare cursanii pot consulta seturile de competene specifice specializrii accesnd www.rncsis.ro
1.2 COMPETENELE CADRELOR DIDACTICE DIN ROMANIA DIN PERSPECTIVA FORMARII CONTINUE(confrom C.N.F.P.)
Categorii de competene Competene s pecifice
I. Competene
metodologice
Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor d in tiinele educaiei (abordri
interdisciplinare, d idactica general i a specialitii, psihologie, filozofia
educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii )
Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea capacitilo r de
cunoatere
Proiectarea coninuturilor instructiv-educative
Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipu l de lec ie
dominant
Utilizarea metodelor i strategiilor de predare adecvate particularitilo r
individuale/de grup, scopului i tipului lec iei
Stabilirea materialelor i auxiliarelor d idactice utilizate n activitile de nvare
Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali n vederea eficientizrii
procesului instructiv-educativ
Manifestarea unei conduite metodologice inovative n p lan profesional
Realizarea activitilor instructiv educative
II. Competene de
comunicare i
relaionare
Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare orizontal/ vertical;
complex total (ectosemantic); mult ipl; d iversificat i specific
Manifestarea comportamentului empatic i a orientrii helping
Accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii
Proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de
comunicare
Realizarea unor proiecte comune coal-familie-comunitate
III. Competene de
evaluare a elevilor
Proiectarea evalurii (faze, forme, t ipuri)
Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare indiv idual/de grup
Elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i particularitile
individuale/de grup
Utilizarea metodelor specifice gndirii critice
7
Categorii de competene Competene s pecifice
IV. Competene psiho-
sociale
Formarea capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur social
Valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elev ilor
Asumarea responsabil a rolu lui social al cadrulu i didactic
Implicarea n elaborarea i deru larea n coli a proiectelor de cooperare
internaional
Identificarea dinamicii i tendinelor de pe piaa muncii i corelarea acestora cu
procesul instructiv-educativ
Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal-familie
Organizarea i admin istrarea mediu lui de nvare n co laborare cu Comitetul de
prini al clasei
Colaborarea cu prinii/ comunitatea, n scopul realizrii unui autentic
parteneriat n educaie
V. Competene tehnice i
tehnologice
Utilizarea calcu latorului n procesul instructiv-educativ
Exersarea schemelor de aciune, n vederea dobndirii / perfec ionrii
deprinderilor practice
Conceperea i utilizarea materialelor /mijloacelor de nvare
Aplicarea strategiilor d idactice de utilizare eficient a mijloacelor /auxiliarelo r
didactice n procesul de nvmnt
VI. Competene de
management al
carierei
Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental
Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz
Deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaiile de competiie , examen,
concurs etc.
Asumarea integral a diferitelor roluri cu implica ii docimologice (examinator/
examinat/ concurent/ supraveghetor etc.)
Manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activitilor
didactice/pedagogice proprii
Manifestarea deschiderii fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii
profesionale
Asimilarea cunotinelor de tip organiza ional
8
TEME pentru REFERATE:
1. Pedagogia tiin integrativ a educaiei.
2. Educabilitatea - rolul acesteia n cadrul procesului instructiv educativ. 3. Rolul particularitilor de vrst i individuale n cunoaterea personalitii elevului.
4. Principii i funcii ale sistemului educaional. 5. Sistemul educaional componente i forme de organizare. 6. Fundamente legislative ale sistemului educaional
7. Tipurile i formele de educaie 8. Alternativele educaionale
9. Procesul de nvmnt rolul principiilor didactice. 10. Stilurile de nvare. 11. Stilul de predare.
12. Cantitatea i calitatea factori eseniali ai curriculum-ului. 13. Stabilitatea, mobilitatea, diversificarea i specializarea caracteristici de baz ale
curriculum-ului. 14. Tipologia obiectivelor. 15. Tipologia competenelor
16. Relaia competene-coninuturi-strategii-evaluare 17. Obiectivarea coninutului : documentele colare i universitare(planul cadru, programa
analitic, planificarea calendaristic, manualul colar i manualele alternatice, orarul
colar, ghiduri). Analiza unui produs curricular. 18. Metodologia elaborrii unui curriculum
19. Metodologia adaptrii unui curriculum. 20. Curriculum difereniat i personalizat 21. Etape ale proiectrii pedagogice.
22. Studenii i cursani pot elabora i referate cu teme proprii cu precizarea c aceste teme trebuie s se ncadreze i s se circumscrie obiectivelor disciplinei: Pedagogie 1.
9
Pentru realizarea i redactarea referatului : Prof. Marian Mihescu - Critica Referatului colar n Tribuna nvmntului
Nr. 579 din 26. 02. 2000 Mariana Pintilie: Metode moderne de nvare-evaluare. Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003. (Referatul pag. 43)
Referatul: 2 pagini format A4, redactate in Times New Roman 12
Titlul referatului
Numele studentului/ cursantului an specializare
Data:
Continutul referatului
Bibliografie:
Referatul
Pregtirea i realizarea referatului :
- Comunicarea alegerea temelor i criteriilor de realizare: nr. cuvinte, pagini, paragrafe, etc, condiii de evaluare;
- Realizarea planului referatului - Consultarea bibliografiei, materialelor, sistematizarea datelor; - Formularea rspunsurilor + Redactarea
- Susinerea referatului.
Evaluarea:
- calitatea redactrii: respectarea bibliografiei, nr. cuvinte, citate, stil, ortografie; - tratarea subiectului
- calitatea argumentelor
10
BIBLIOGRAFIE.
Gabriel Albu - Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului, Ed. Polirom, Iasi, 1998. Gabriel Albu - n cutarea educaiei autentice. Ed. Polirom, Iai, 2002. Mirela Albulescu, Ion Albulescu Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura i dezvoltarea competenelor. Editura Dacia , Cluj- Napoca, 2002.
Liviu Antonesei Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Ed. Polirom, Iai, 2000.
Liviu Antonesei- O introducere n pedagogie. Dimensiuni axiologice i transdisciplinare ale educaiei. Ed. Polirom, Iai, 2000. Andrei Barna - Autoinstruire-autoeducatia, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984. Ioan Bonta Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994.
M. Calin Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a actiunii educative. Ed. All, Bucureti. Ioan Cerghit (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern. Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. Ioan Cerghit- Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai. Ioan Cerghit Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Editura Aramis, Bucureti, 200. Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Ion Negre Dobridor, Ion Oviviu Pniaor- Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iai, 2001. Carmen Creu Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponoibiliti aptitudinale nalte. Editura Polirom, Iai, 1998. Elvira Creu Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar. Ed. Aramis, Bucureti, 2002. Gabriela Cristea Managementul leciei. Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti, 2003. Sorin Cristea Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2000. Sorin Cristea Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti, 2005 Sorin Cristea- Curriculum Pedagogic. Editura Didactica si Pedagogica RA,
Bucuresti, 2006. Constantin Cucos Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 2001.
11
Constantin Cuco(coordonator) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Editura Politrom, Iai, 1998. John Dewey Democratie si educaie, Ed. Didactic i Pedagogic, 1972. A. Dragu Structura personalittii profesorului. Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Ioan Dolean, Dacian Dorin Dolean Meseria de printe. Ed. Aramis, Bucureti, 2002.
Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs Principii de design al instruirii. Ed. D. P., Bucureti, 1977. Gilles Ferry Practica muncii n grupuri. Ed. D.P., Bucureti, 1975. E. Geisler Mijloace de educatie. Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977 Pantelimon Golu Invtare i dezvoltare. Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucuresti, 1985.
Veronica Iliescu, Luiza Srbu - Planificarea i evaluarea caietul profesorului de gimnaziu i liceu.Ed. Aramis, Bucureti, 2002. Romi Iucu Managementul si gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice si metodologice , Editura Polirom, Iasi, 2000. Romi Iucu Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Editura
Polirom, Iai, 2002. M. Ionescu Lectia intre proiect si realizare. Ed. Dacia Cluj, 1982. Mihai Jigu Copiii supradotai Societatea tiinific i tehnic, Bucureti, 1994. I. Jinga, E. Istrate Manual de pedagogie, Ed, All, Bucuresti, 1998. Jinga Ioan, Negre Ioan Eficiena nvrii. Editis, Bucureti, 1994. Miron Ionescu, Ion Radu Didactic modern. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995. Elena Joita- Eficienta instruirii, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998. Elena Joia - Pedagogia tiina integrativ a educaiei. Ed. Polirom Iasi, 1999. Elena Joia- Curs de pedagogie colar, Retrografia Universitatii din Craiova,2001. Elena Joia- Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai, 2002. Elena Joia - Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Editrua Aramis,
Gilbert de Landsheere Evaluarea continu a elevilor i examenele , manualul de docimologie. Ed D.P., Bucureti, 1975. Balasz Laszlo Activitatea didactic pe grupe. Ed. D.P., Bucureti, 1975. Petru Lisevici Evaluarea n nvmnt. Editura Aramis, Bucurei, 2002.
John Locke Cteva cugetri asupra educaiei, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1971. Elena Macavei Teoria educaiei, vol. I i II. Editura Aramis, Bucureti, 2002. Solomon Marcus Empatia si relatia profesor elev. Ed. Academiei, Bucuresti, 1987.
12
Genevieve Mezer De ce i cum evalum. Ed. Polirom, Iai, 2000. Jean Marc Morelli - Educaie i formare. Perspective psihosociale. Ed. Polirom, Iai, 2000. Ion Negret-Dobridor Accelerarea psihogenezei.Puterea educatiei asupra naturii umane. Ed. Aramis, Bucureti, 2001. I. Nicola Pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic , Bucuresti, 1996. Ioan Neacsu Instruire si invatare. Editura Stiintific, Bucureti, 1990.
Ioan Neacu Metode i tehnici de nvare eficient. Editrua Militar, Bucureti, 1990.
Ioan Neacu - Motivaie i nvare. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
N. Mitrofan tiina managementului. Teorie i practic. Ed. Tempus, Bucureti, 1999.
N. Mitrofan- Aptitudinea pedagogica, Ed. Didactic i Pedagogic, 1988. Ion Negre-Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar- tiina nvrii. De la teorie la practic. Editura Plirom, Iai, 2005. Ion Negre Dobridor- Teoria general a curriculumului educaional. Editura Polirom, Iai, 2008 Ion Negre Dobridor- Didactica Nova. Editura Aramis, Bucureti, 2006. Eugen Noveanu Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nvmnt. Ed.D.P., Bucureti, 1983. Vasile Pavelcu Cunoasterea de sine si cunoasterea personalitii. Ed. Didactic si Pedagogica, Bucureti, 1982. Vasile Pavelcu- Principii de docimologie. Introducere in stiinta examinri. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968. Emil Pun Educabilitatea n Curs de Pedagogie colar coordonatori : Ioan Cerghit si Lazar Vlsceanu , Tipografia Universitatii Bucureti, 1988. Emil Pun, Dan Potolea Pedagogie. Fundamenrie teoretice i demersuri aplicative. Editura Polirom, Iai, 2002.
Jean Piaget Psihologie si pedagogie. Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti ,1972. Mariana Pintilie Metode moderne de nvare evaluare. Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002.
Emile Planchard- Cercetarea in pedagogie. Ed. Didactica i tiinific, Bucureti,1968 Dumitru Popovici Didactica. Soluii noi la probleme controversate. Ed. Aramis, Bucureti, 2001. Constantin Postelnicu Fundamente ale didacticii moderne. Ed. Aramis, Bucureti, 2001.
13
Dan Potolea Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n structuri , strategii i performanen nvmnt, Editura Academiei, Bucureti, 1989. Mihaela Roco Creativitate i Inteligen emoional. Editura Polirom, Iai, 2003. J.J. Rousseau Emile, sau Despre Educatie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. James M. Thyne Examinarea elevilor. Principii, procedee practice. Ed.D.P., Bucureti, 1978. Victor rcovnicu - nvmnt frontal. nvmnt individual. nvmnt pe grupe. Ed. D. P. Bucureti, 1981. Jean Vogler(coordonator) Evaluarea nvmntului preuniversitar. Editura Polirom, Iai, 2000. Elisabeta Voiculescu Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control. Editura Aramis, Bucureti, 2001.
Ghiduri:
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a Personalului
din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de
licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz
comparativ.
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului
din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Curriculum la decizia colii. Ghid pentru
profesorii de liceu. Editura Atelier Didactic, Bucureti, 2007.
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului
din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Orientarea n carier: Ghid pentru profesori
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional pentru Curriculum i
Evaluare n nvmntul Preuniversitar: Programul Naional Dezvoltarea competenelor
de evaluare ale cadrelor didactice DeCe. Editura Euro Standard, Bucureti.
14
Publicaii:
Revista Tribuna nvmntului
http://www.tribunainvatamantului.ro/
Revista de Pedagogie
http://www.ise.ro/RevistadePedagogie
Anale:
Analele Universitii Babe Boliay, Cluj Napoca, seria tiine ale Educaiei
Analele Universitii Constantin Brncui din Trgu Jiu, seria tiine ale Educaiei
Analele Universitii Petrol-Gaze din Ploieti, seria tiine ale Educaiei
Analele Universitii tefan cel Mare din Suceava, seria tiine ale Educaiei
Resurse internet:
Site-ul Ministerului Educaiei i Cercetrii
www.edu.ro
Site-ul Consiliului Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar
http://www.cnfp.ro
Centrul Educaia +2000
http://www.cedu.ro
Institutul de tiine ale Educaiei
www.ise.ro
http://www.ghiduleducatiei.ro/institutul-de-stiinte-ale-educatiei.aspx
15
1. Modele de ntrebri pentru examen: Pedagogie 1
Nivelul 1
Introducere n Pedagogie Teoria si Metodologia Curriculum-ului 2014-2015
LECTOR UNIV. DR. VRTOP SORIN-AVRAM
Intrebri 1 punct
1. Explicai(unul dintre conceptele de mai jos)conceptul de: pedagogie, educaie, educabilitate, tipuri de educaie, educaie formal, educaie non-formal, educaie informal, sistem de nvmnt, finalitate i ideal al sistemului de nvmnt, didactic, predare, stil de
predare, nvare, stil de nvare, curriculum, curriculum colar, curriculum nucleu, curriculum l a decizia colii(tipurile acestuia), arie curricular, obiectiv, competen, unul dintre produsele curriculare(plan de nvmnt, program analitic, planificare calendaristic, manual colar, ghid
metodic).
Intrebri 3 puncte: 1. Analizai conceptul de educabilitate(accepiile conceptului). 2. Analizai structura sistemului de nvmnt. 3. Finalitile i obiectivele sistemului de nvmnt.
4. Analizai conceptul de didactic. 5. Analizai procesul de nvare i etapele acestuia. 6. Analizai procesul de predare i stil de predare.
7. Particularitile stilului de predare i ale stilului de nvare. 8. Analizai diversitatea conceptului de curriculum. 9. Structura Curriculum-ului Naional.
10. Analizai produsele curriculare. 11. Analizai unul dintre produsele curriculare(de e x.: planul de nvmnt, programa analitic,
manualul colar, etc.)
12. Evaluai diferenele dintre curriculum nucleu i curriculum la decizia colii. 13. Evaluai condiiile de eficien pe care trebuie s le ndeplineasc programa analitic pentru
disciplina opional(curriculum la decizia colii)
14. Artai care sunt condiiile de care se ine seama n elaborarea unei programe analitice colare. 15. Analizai structura programei analitice. 16. Tipologia obiectivelor(generale, s pecifice, cadru, referin, operaionale, taxonomia lui Bloom)
17. Analizai legtura dintre coninuturi i obiective. 18. Analizai procedeul de derivare a obiectivelor pedagogice. 19. Analizati tipologia competenelor
20. Analizati legtura dintre competene - coninuturi- strategii-evaluare
Evaluare: 1 ntrebare 1 punct
2 ntrebri 3 puncte
Referatul 2 puncte
Activitatea la seminar 1 punct
TOTAL 10 PUNCTE
16
Pentru a explica i a analiza vezi DEX online
http://dexonline.ro/lexem/analiza/2113 EXPLIC, explc, vb. I. 1. Tranz. A face s fie mai uor de neles; a lmuri. A expune, a preda o lecie, o tem
etc. 2. Intranz. i tranz. (Despre axiome, princip ii, legi tiinifice) A servi drept lmurire, a constitui o justificare, a reprezenta o motivare a unui fenomen, a unei proprieti etc. 3. Refl. A -i mot iva aciunile, vorbele etc.; a se justifica. Refl. i tranz. A nelege, a pricepe, a gsi sau a constitui o exp lica ie. Tranz. i refl. recipr. (Despre
dou sau mai multe persoane) A (se) lmuri asupra unei chestiuni (n litigiu), a limpezi o situaie cu scopul de a nltura un conflict. Din fr. exp liquer, lat. exp licare. Sursa: DEX '98 (1998) | Adugat de claudia | Semnaleaz o greeal | Permalink
explic (a ~) vb., ind. prez. 3 explc Sursa: DOOM 2 (2005) | Adugat de raduborza | Semnaleaz o greeal | Permalink
EXPLIC vb. 1. v. lmuri. 2. v. rezolva. 3. v. glosa. 4. v. demonstra. 5. v. analiza. 6. v. nelege. 7. v. justifica. Sursa: Sinonime (2002) | Adugat de siveco | Semnaleaz o greeal | Permalink
A EXPLIC explc tranz. 1) (persoane) A face s neleag; a lmuri; a arta. 2) (lecii, materii de studiu) A expune oral n faa auditoriu lui (ntr-o instituie de nvmnt) cu scop instructiv; a preda. 3) (cauze, motive etc.)
A afla prin analiz serioas. [Sil. ex-pli-ca] /
17
A examina un text din diferite puncte de vedere. 2. (Chim.) A identifica compoziia unei substane. Din fr. analyser.
Sursa: DEX '09 (2009) | Adugat de LauraGellner | Semnaleaz o greeal | Permalink
ANALIZ, analizez, vb. I. Tranz. 1. A cerceta un ntreg, un fenomen etc., examinnd fiecare element n parte. A examina un text din diferite puncte de vedere. 2. (Chim.) A identifica compoziia unei substane. Din fr. analyser.
Sursa: DEX '98 (1998) | Adugat de ana_zecheru | Semnaleaz o greeal | Permalink
analiz (a ~) vb., ind. prez. 3 analizez Sursa: DOOM 2 (2005) | Adugat de raduborza | Semnaleaz o greeal | Permalink
ANALIZ vb. 1. a cerceta, a examina, a investiga, a studia, a urmri, (livr.) a considera, (nv.) a medita, a priv i, a socoti, (fig.) a exp lora, (nv. fig.) a scrmna. (~ cauzele unui fenomen.) 2. v. examina. 3. a comenta, a exp lica, a
interpreta, a tlcu i, (nv.) a ntoarce, (fig.) a descifra. (~ un text literar.) Sursa: Sinonime (2002) | Adugat de siveco | Semnaleaz o greeal | Permalink
A analiza a sintetiza Sursa: Antonime (2002) | Adugat de siveco | Semnaleaz o greeal | Permalink
A ANALIZ ~z tranz. 1) A supune unei analize; a cerceta; a studia; a investiga. 2) chim. (structura unor
substane) A determina prin analiz. /
18
PEDAGOGIE 1: FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI TEORIA S I METODOLOGIA CURRICULUMULUI(I - 1)
Lector: Vrtop Sorin
Nr. Crt. Tema
1 Pedagogie i educaie. Pedagogia tiin integrativ a educaiei. Educaia i problemat ica lumii
contemporane. Educaia i societatea cunoaterii. Finaliti i Idealuri.
2 Educabilitatea. Teorii privind educabilitatea. Stadiile dezvoltrii ontogenetice; particularitile de vrst i individuale.
3 Educaia. Tipurile de educaie: fo rmal,
non-formal i informal. Tipuri de educaie din perspectiva teoriei educaiei educaiei. Forme alternative(Montessori, Waldorf, Step by step)
4 Sistemul de nvmnt. Componentele sistemului de nvmnt. Obiectivele ciclurilor de nvmnt.
5 Didactica sau teoria nvmntului. Procesul de nvmnt.
Componente. Principiile didacticii.
6 nvarea. Teorii privind nvarea. Condiii ale nvrii eficiente. St ilu ri de nvare.
7 Predarea. Stiluri de predare.
8 Coninutul nvmntului. Conceptul de curricu lum.
9 Tipuri de curriculum.
Curriculum Na ional. Ciclurile curriculare. Ariile curriculare.
10 Produsele curriculare(p lanul de nvmnt, programa analitic, manualu l, ghidurile metodice) Obiectivarea coninuturilor.Tipologia obiect ivelor i competenelor.
11 Curriculum difereniat i personalizat.
12 Managementul curriculum-ului.
13 Tipologia leciei.
14 Proiectarea pedagogic
Bibliografie recomandat: Ioan Bonta Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994.
Ioan Cerghit Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Editura Aramis,
Bucureti, 200. Ioan Cerghit,Ioan Neacu, Ion Negre Dobridor, Ion Oviviu Pniaor- Prelegeri pedagogice. Editura Polirom,
Iai, 2001. Gabriela Cristea Managementul leciei. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003 . Sorin Cristea Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000
Sorin Cristea - Curriculum pedagogic. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003 . Constantin Cuco(coordonator) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Editura
Polirom, Iai, 2008. Ediia a II-a revizuit i adugit Ion Negre Dobridor- Teoria general a curriculumului educaional . Editura Polirom, Iai, 2008. Emil Pun, Dan Potolea Pedagogie. Fundamenrie teoretice i demersuri aplicative . Editura Polirom, Iai,
2002.
Potolea Dan(coord.), Ioan Neacu(coord.)Romi Iucu(coord.)Ion Ovidiu Pnioar(coord.): Pregtirea psihopedagogic.Manual pentru definitivat si gradul al II-lea. Editura Polirom. Iai, 2008
Revista de Pedagogie
Revista Tribuna nvmntului
Resurse internet :
Site-ul : Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului Site-ul : Consiliul Naional pentru Curriculum www.cnc.ise.ro
19
Pedagogie si Educaie
Obiectul de studiu al pedagogiei este educaia .
Pedagogia este tiina i/sau arta de a educa, fiind att logos(cuvnt) ct i techne(tehnic)(tekne-lb. greac). Educaia este preocuparea individului sau a grupului social de a-i prelungi existena prin transmiterea experienelor i valorilor acumulate sau conturate , i care mai nti a avut loc ptin imitaie, ritualuri, tradiie, iar mai apoi prin
verificare si contientizare. La nceput educaia sau pedagogia constituia o problema care inea de filosofie. Ulterior pedagogia s-a desprins de filosofie actualmente putnd discuta despre mai multe pedagogii. Putem astfel defini
pedagogia ca fiind tiina care are ca obiect de studiu legile educaiei, studiind esena, idealul, coninutul, metodele,
mijloacele i formele educaiei i care urmrete formarea pe baze tiinifice a personalitii precum i pregtirea pentru integrarea social i profesional a acesteia.
Etimlogia termenului:
Termenul pedagogie provine din limba greac unde pais sau paidos nseamna copil iar prin ext inderea sensului tnr. Tot n limba greac agoge nseamn cretere, conducere, educaie iar agein - agogein(infin itiv) nseamn a
crete, a cultiva, a educa. Pe de alta parte paideea nseamn educaie sau nvmnt, iar paidagogos nseamn ndrumtor, pedagog, educator. Denumirea pedagogiei se regsete integrat n toate limbile de circula ie internaional, astfel avem pedagogy n
limba englez, pedagogie n limba francez, pdagogie n limba german, pedagogia n limba spaniol, pedagoghika n limba rus. Pedagogia - tiin integrativ a educaiei
Pedagogia are ca obiect de studiu independent, unitar i de aprofundare educaia. Pedagogia nu se confund cu educaia. Pedagogia este tiina care studiaz legile educaiei. Atunci cnd afirmm c pedagogia este o tiin nseamn c aceasta are o esen, un obiect, un ideal, coninut,
metode, mijloace i forme specifice. Sintagma tiin a educaiei subliniaz statutul acesteia de tiin conform criteriulu i epistemologic respectiv de domeniu de studiu clar definit, care are legi specifice bine conturate, limbaj propriu, precum i metode proprii de
cercetare. Aceast sintagm intervine odat cu conceptul de unitate pedagogic ca tiin sintetic a educaiei reprezentnd centrul comunitaii disciplinelo r pedagogice, i care valorific teoriile despre educaie, precum i efectele interdisciplinare n studiul educaiei.
Caracteristici:
Pedagogia face parte din categoria tiinelor socio-umane. Educaia de altfel fiind un fenomen social specific uman. Pedagogia este o tiin cu un caracter teoretic i practic, precum i gnoseologic adic de cunoatere a adevrului.
De asemenea are caracter praxiolog ic. Pe de alta parte pedagogia este o art. Totodat pedagogia are caracter prospectiv studiind cum va aciona educaia n viitor .
A educa reprezint identificarea unor aciuni anume, de formare, dezvoltare, i de influenare a personalitii unui individ sau a unui sistem de aciuni specifice. A educa nseamn a pune o serie de ntrebri precum : Ce urmrete aciunea? Cum se realizeaz? Cnd se
realizeaz? n ce context se realizeaz? Educaia este o realitate social special fiind totodat i o aciune de umanizare. Pedagogia rspunde la ntrebarea : Ce este educaia? Cum se realizeaz educaia?
Educaia este un fenomen social uman ce asigura transmiterea acumulrilor sau realizrilor obinute de omenire de-a lungul dezvoltrii universale cu scopul dezvoltrii generaiilor tinere i a omului, a formrii personalitii, pregtirii pentru via i integrare social i profesional. Educaia trebuie s fie orientat nspre realizarea
unor finaliti. De aceea, educaia are i caracter axiologic adic se raporteaz la criteriile valorice prezente, atunci cnd i definete finalitile , coninuturile, metodele, criteriile de evaluare si formare.
Educaia coreleaz tipurile de influene formale, non-formale i informale. Educaia este un proces de durat care presupune etape progresive, este o aciune cu caracter permanent(educaia continu), este un fenomen. Se pune totodat ntrebarea dac este posibil educaia pentru fiecare individ. Exist cazuri n care omul este susceptibil la
a fi educat. Din aceste motive trebuie s existe o corelaie ntre factorii diferii care contribuie la educaie, corelaie ntre educaie, dezvoltare, cretere, maturizare, ntre mediu i influenele externe. Trebuie avut ns n vedere faptul c educaia este n fapt i un proces contradictoriu care pentru a se putea realiza
implic etape precum i factorul t imp . Funciile educaiei:
20
n raport cu societatea educaia asigur idealul educaional conform Legii nvmntului, asigur conservarea i
dezvoltarea societii, avnd totodat funcie cultural, axiolog ic, economic i polit ic. n raport cu individul educaia contribuie la dezvoltarea potenialului biopsihic, la dezvoltarea cognitiv, informa ional, formarea prin autoinstruire, formarea pragmatic, la formarea instrumental de a percepe, a alege,
a rezolva, a conduce, a comunica, a aciona ra ional. n raport cu sine corelarea, armonizarea, compensarea influenelor fo rmale-informale prin parteneriat educaional, promovarea progresului d ifereniat, promovarea unor criterii de nnoire, selectare, nvare, aprecierea valorilor.
Educaia poate fi considerat: a. ca aciune dirijat a dezvoltrii indiv idului n direcia dorit n conformitate cu anumite scopuri prestabilite
conform unei voine sociale.
b. ca aciune social, fiind integrat praxisului social, orientat nspre scopuri determinate social si anume: transformarea contiinei i a exis tenei sociale a grupurilor i indivizilor cu scopul integrrii in societate. Coninuturile, mijloacele, metodele, i instrumentele fiind determinate social. Aceasta fiind o aciune de
durat, fiind planificat sau programat conform unui program sau proiect social. c. ca proces urmrind transformarea n timp i pe termen lung a naturii umae conform unor finaliti. Totul este
considerat transformabil ns n anumite limite.
d. ca transmisie social, educaia este un tip de comunicare uman, adic transmite o parte din experiena social i istoric acumulat, totodat transmite o parte d in patrimoniu, fiind totodat un act de receptare i interiorizare.
e. ca rezu ltat, educaia este constituit ca un ansamblu de influene care sunt purttoare de educaie. Influene le pot fi exp licite, implicite, organizate, neorganizate, sistematizate i nesistematizate.
Sistemul tiinelor pedagogie Exist mai multe clasificri propuse pentru tiinele pedagogice. Distingem un prim grup de tiine pedagogice fundamentale ntre care se afl: pedagogia general , teoria educaiei,
didactica sau teoria instruirii.
Un alt grup important este constituit de ctre tiinele pedagogice funcionale, astfel distingem: - tiine pedagogice genetice:
- pedagogia anteprecolar - pedagogia precolar - -pedagogia colar
- pedagogia universitar - pedagogia adultului - tiine pedagogice instituionale
- pedagogia familiei - pedagogia autoeducaiei - pedagogia stuctural
- pedagogia aplicat - pedagogia special - pedagogia militar
- tiinele pedagogice metodologice: - pedagogia empiric - pedagogia dialectic
- pedagogia comparat. Un alt criteriu important luat n considerare este relaia pedagogiei cu celelalte discipline i tiine, avnd astfel un grup de tiine interdisciplinare : -
pedagogia filosofic filosofia educaiei
21
Educaie i Cunoatere
Obiective:
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:
s utilizeze adecvat conceptele i teoriile din tiinele educaiei (abordri
interdisciplinare, didactica general i a specialitii, psihologie, filozofia educaiei,
noile educaii n societatea cunoaterii );
s aplice conceptele i teoriilor moderne privind formarea capacitilor de cunoatere.
Concepte cheie: cunoatere, teorii ale cunoaterii, tiina cognitiv Sintagma Societatea cunoaterii (knowledge society) este utilizat pentru a desemna
societatea bazat pe cunoatere (knowledge-based society). Societatea cunoaterii reprezint mai mult dect societatea informaional (informatic), pe care de fapt o nglobeaz.
Cunoaterea este informaie cu neles, sens i care acioneaz.
Societatea informaional bazat pe cunoatere nseamn mai mult dect progresul tehnologiei, aplicaiilor informaticii i comunicaiilor, aceasta integrnd i urmtorii factori:
social (cu impact asupra ngrijirii sntii, solidaritii i proteciei sociale, muncii i pieei muncii, educaiei i formrii continue, etc.);
ambiental (cu impact asupra utilizrii resurselor i proteciei mediului) ; cultural (cu impact asupra conservrii i dezvoltrii patrimoniului cultural naional i
internaional, a promovrii pluralismului cultura l, etc.); economic (cu dezvoltarea unor noi paradigme ale economiei digitale i ale noii economii
bazate pe cunoatere, inovare, cultur antreprenorial i managerial, educaie a ceteanului i consumatorului).
Societatea cunoaterii presupune:
extindere i aprofundare a cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen;
utilizarea i managementul cunoaterii existente sub forma cunoaterii tehnologice i organizaionale;
producerea de cunoatere tehnologic nou prin inovare;
diseminare fr precedent a cunoaterii ctre toi cetenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate internetul i cartea electronic i folosirea metodelor de nvare prin procedee electronice (e-learning).
Un vector al societii cunoaterii este un instrument care transform societatea informaional ntr-o societate a cunoaterii. Au fost definite doua clase mari de vectori ai societii cunoaterii:
vectori tehnologici
vectori funcionali
22
Vectorii tehnologici:
internetul tehnologia crii electronice (digitale) agenii inteligeni (sisteme de inteligent artificial, folosii pentru data mining i chiar
knowledge discovery) mediul nconjurator inteligent pentru activitatea i viaa omului
nanotehnologia i nanoelectronica (care va deveni principalul suport fizic pentru procesarea informaiei)
2Vectorii funcionali ai societii cunoaterii sunt:
managementul cunoaterii pentru ntreprinderi, organizaii, instituii, administraii locale i naionale
managementul utilizrii morale a cunoaterii la nivel global cunoaterea biologic i genomic
sistemul de ngrijire a sntii la nivel social i individual protejarea mediului nconjurtor i asigurarea societii durabile i sustenabile printr-un
management specific al cunoaterii
aprofundare cunoaterii despre existent generarea de cunoatere nou tehnologic
dezvoltarea unei culturi a cunoaterii i inovrii un sistem de nvmnt bazat pe metodele societii informaionale i a cunoaterii (e-
learning)
Accesul grupurilor la informaie este o cerin a dezvoltrii societii n contextul globalizrii proceselor i fenomenelor lumii contemporane.
ntre principalele componente ale societii informaionale distingem:
documentele electronice
reeaua internet i serviciile oferite prin intermedul acesteia bibliotecile electronice i bibliotecile virtuale centrele de informare
nvmntul la distan comerul electronic i plile electronice
telefonia mobil, etc
n cadrul societii cunoaterii distingem noi dezvoltri ale tiinei i diversificri la nivelul acesteia precum i al sistemelor de clasificare precum i interaciuni ntre diferitele teorii tiinifice i ale cunoaterii.
Un nou tip de tiin este tiina cognitiv afirmat pe temeiul c este legitim, de fapt, necesar,
s existe un nivel separat de analiz care poate fi denumit nivelul de reprezentare. Situat la aceste nivel un om de tiin lucreaz cu astfel de entiti reprezentaionale precum simboluri,
reguli, imagini i n plus, exploreaz cile n care aceste entiti reprezentaionale sunt puse
23
mpreun, unite, transformate, sau comparate una cu cealalt. Acest nivel este necesar pentru a
putea explica varietatea comportamentului uman, al aciunii, i al gndirii. Criticii cognitivismului au subliniat c factori precum afectele, istoria sau contextul nu vor putea
fi niciodat explicai de tiin acetia fiind inerent umani, fiind doar dimensiuni estetice, sortite s piar odat cu apariia unei noi discipline sau practici. Deoarece aceti factori sunt centrali oricrei experiene umane orice tiin care ncearc s i exclud este respins de la bun nceput.
Pe de alt parte criticii afirm necesitatea ca aceti factori s fie ncorporai n modelele de gndire i comportament.
ntre teoriile care contribuie la modificri la nivelul clasificrii tiinelor i apariiei de noi paradigme sunt teoriile morfologice n categoria creia se situeaz teorii precum :
teoria catastrofelor(Rene Thom), este generat de aplicaiile din geometrie ale lui Rene
Thom(1960) i continuat de aplicaiile lui Christopher Zeeman(1970), teoria studiaz i
clasific fenomenele n funcie de schimbrile brute n comportament datorate unor
modificri de circumstan;
teoria fractaliilor(Benoit Mandelbrot)[fractus(limba latin)- rupt], n termenii cei mai
generali, un fractal reprezint o limit. Fractalii modeleaz procese fizice complexe i
sisteme dinamice. Principiul de baz al fractalilor este c un proces simplu care trece prin
mai multe iteraii infinite devine un proces foarte complex. Fractalii ncearc s modeleze
aceste procese complexe pe baza proceselor simple care stau la baza acestora.
teoria haosului( David Ruelle), este un domeniu de studiu al matematicii aplicate cu
aplicaii n domenii precum fizica, economia, biologia i filosofia. Teoria haosului
studiaz comportamentul sistemelor dinamice care sunt foarte sensibile la condiiile
initiale; un efect care este cunoscut i des menionat ca efectul de fluture. Diferene mici
n condiiile iniiale (cum ar fi cele datorate erorilor de rotunjire n calcul numeric) conduc
la rezultate haotice divergente pe scar larg pentru diferite tipuri de sisteme, a cror
predicie pe termen lung n general este imposibil de realizat. Aceasta se ntmpl chiar
dac aceste sisteme sunt deterministe, n sensul c comportamentul lor viitor este pe
deplin determinat de condiiile lor iniiale, cu nici un element aleatoriu implicat. Cu alte
cuvinte, natura determinist a acestor sisteme nu le face mai previzibile. Acest
comportament este cunoscut sub numele de haos deterministic, sau pur i simplu haos.
Comportamente haotice pot fi observate n multe sisteme naturale, cum ar fi cele
meteorologice. Explicaia unui astfel de comportament poate fi realizat printr-o analiz a
unui model matematic haotic, sau prin tehnici analitice, cum ar fi cmpuri de recuren i
hri Poincar.
Aceste categorii de teorii au condus la ndeprtarea de modelele i sistemele tiinifice pozitiviste. Totodat din punct de vedere al cercetrii tiinifice are loc nlocuirea cercetrii cantitative cu una
de tip calitativ, o studiere a fenomenelor i lucrurilor n mediul lor pe baza nelegerii i interpretrii n termenii cu care oamenii le investesc pe acestea. Abordarea calitativ reprezint
un demers de explorare i nelegere a unei problematici sociale sau umane n vederea construirii unei imagini complexe i holiste.
24
Cercetarea cantitativ Cercetarea calitativ
Pozitiv ism
Bazat pe modelul cunoaterii d in tiinele naturii
Raportare la pozitiv ism
Acceptarea punctelor de vedere post-moderne
a vedea pentru a prevedea i a prevedea pentru a putea
Monism metodologic
Legi generale
Surprinderea punctelor de vedere ale indiv idului
Investigarea constrngerilor vieii cotid iene Descrieri ample
Stilul cantitativ Stilul calitativ
Msurarea obiectiv a faptelor Centrarea pe variabile
Liber de valori
Independen de context Eantioane de dimensiuni mari
Analize statistice
Cercettorul este detaat de contextul cercetat
Construirea realitii sociale i a semnificaiei cu lturale Centrare pe procese interactive
Valorile sunt prezente i explicite
Constngeri situaionale Eantionae reduse Analize tematice
Cercettorul este implicat n contextul cercetat
n ceea ce privete problematica disciplinelor la nivelul curriculumului noile abordri ncearc s
rezolve aspecte care trateaz cu: - armonizarea diferitelor tipuri i curente de educaie( formal, non-formal,
informal, cognitiv, intelectual, noile educaii, educaia nou, alternative
educaionale, etc.); - scindarea i separarea disciplinelor(monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea); - sinergia cmpurilor disciplinare.
Tem pentru reflecie: Explicitai problematica educaional pe baza analizei urmtorului text:
Adugm ns, nainte de a trece mai departe i pentru a ajunge mai
uor la noiunea de organicist, c aci nu este vorba numai de o oper
formativ asemenea spre ex. cu acea a unui sculptor, care impune anumite
valori ideale estetice, afltoare n contiina lui, blocului de piatr
sau de marmor. Sculptorul poate s fac din blocul de piatr sau de
marmor ce vrea, dac este un bun mnuitor al instrumentelor de
sculptur. Prin educaie este vorba de a forma substana vie, un
organism viu.- Piatra este moart i primete orice form. Sufletul
omenesc, ns, este un organism viu, care se caracterizeaz prin aceea
c nu accept condiiunile, pe cari le imprimm noi, afar numai dac
aceste condiiuni externe se subordoneaz unor condiiuni interne,
indicate de nsui organismul cruia ne adresm. n sensul acesta, am
putea compara opera educatorului, mai curnd cu opera unui botanist sau
a unui grdinar, care caut pmntul cel mai bun pentru planta sa, se
pricepe s o ngrijeasc i eventual s o altoiasc, dar tie c din
planta aceasta nu poate face orice vrea el i c toate msurile pe care
le ia, nu vor avea efectul dorit, dect dac se vor subordona
condiiunilor interne organice ale plantei respective. n sensul acesta
prinurmare, cnd vorbim de coala formativ, avem n vedere o coal
organicist, care tinde a cunoate i respecta condiiunile interne
organice ale sufletului individual al elevului. Aceast adaptare a
operei de educaie la individualitatea psihic a elevului este o
condiie sine qua non pentru reuita operei de formare spiritual.
G.G. Antonescu, Pedagogia general. Ediia a IV-a, Editura Scrisul
Romnesc, Craiova, 1943.(p.XVII.)
25
Politici educaionale la nivel european. Documente, convenii i strategii europene privind educaia
Obiective:
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:
s i dezvolte capacitile de adaptare rapid la schimbrile de natur social,
economic, cultural;
s cunoasc problematicile i metodologiile necesare elaborrii i desfurrii n coli
a proiectelor de cooperare internaional.
Concepte cheie: convenii europene referitoare la educaie, tipuri i categorii de proiecte educaionale
n cadrul Uniunii Europene responsabilitatea asupra educaiei revine fiecrui stat membru, totui instituiile Uniunii Europene au un rol important n susinerea proceselor educaionale aa cum
este precizat n Articolul 165 din Tratatul de funcionare al Uniunii Europene. Uniunea European dispune de dou categorii de instrumente pentru a crete calitatea i deschiderea fa de sistemele educaionale a statelor membre:
un set de instrumente prin care rile Uniunii Europene sunt ncurajate s i dezvolte
propriile sisteme educaionale i s nvee din realizrile reciproce;
un program care susine schimburile, reelele i nvarea reciproc, dintre coli,
universiti, sau centre de instruire precum i dintre autoritile politice responsabile cu
aceste domenii.
Reformele nvmntului, proiectate mai ales dup 1969, au ncercat s rezolve
disfuncionalitile aprute n contextul crizei mondiale a educaiei, concretizat prin contradicia existent ntre cererea i oferta unei instruiri de calitate, ntre resursele investite i rezultatele obinute n timp.
Aceste reforme au vizat, mai ales, structura de baz a sistemului, la nivelul nvmntului obligatoriu ca nvmnt general.
Obiectivele nvmntului obligatoriu, reflectnd cerinele actuale i de perspect iv ale societii cunoaterii, pot fi grupate n jurul a ase direcii:
cutarea unei veritabile egaliti a anselor;
asigurarea unui nvmnt de baz, cu un trunchi comun de cultur general, ca ofert
social destinat ntregii populaii pn la vrsta de 16 ani;
transmiterea cunotinelor i a respectului pentru patrimoniul cultural i istoric naional i
universal;
26
pregtirea copilului pentru toate aspectele existenei de adult, pentru adaptarea la o
lume care ctig n complexitate, dar i n incertitudine;
motivarea elevilor pentru a continua s nvee n condiiile unei lumi n schimbare,
valorificnd posibilitile de formare continu existente dincolo de obligaiile colare;
susinerea interesului pentru coal din perspectiva viitorului, dar i a prezentului.
n contextul unei preocupri strategice internaionale n domeniul educaiei, putem vorbi de o strategie comun a nvmntului, n contextul globalizrii, la care i Romnia se raporteaz.
ncepnd cu anul 1997 s-au produs la nivelul Uniunii Europene progrese n realizarea efectiv a unui spaiu european extins al educaiei, reprezentat prin conveniile i documentele adoptate:
Lisabona 1997
Sorbona 1998
Bologna 1999
Praga 2001
Copenhaga 2002
Berlin 2003
Bergen 2005
Londra 2007
Louvain- la- Neuve, 2009
Viena 2010
Declaraia de la Bologna 1999
Spaiul European al nvmntului Superior
Declaraia de la Bologna, cunoscut i ca "Procesul (Agenda) Bologna" este o declaraie comun a Minitrilor Educaiei din Europa convenit la Bologna la data de 19 iunie 1999. Direciile luate
de ctre diverse reforme n ceea ce privete nvmntul superior, lansate n acelai timp n Europa, au dovedit hotrrea multor guverne de a aciona pe ideea asigurrii compatibilitii
sistemelor de nvmnt superior. Adoptarea unui sistem de diplome uor de comparat i de recunoscut, prin implementarea ideii de supliment la diplom, n vederea promovrii angajabilitii cetenilor Europei i competitivitii internaionale a sistemului de nvmnt
superior.
Adoptarea unui sistem bazat n mod esenial pe doua cicluri, de "undergraduate" i
"graduate". Accesul la al doilea ciclu va necesita completarea cu succes a studiilor din
primul ciclu, care ar putea dura cel puin trei ani. Diploma primit dup absolvirea
primului ciclu va fi, de asemenea, relevant pentru piaa de munc european ca un
anumit nivel de calificare. Al doilea ciclu trebuie s conduc spre diploma de master
i/sau de doctor, aa cum este situaia n multe ri ale Europei.
27
Stabilirea unui sistem de credite echivalent cu sistemul ECTS. Creditele putnd fi obinute
i n contexte care nu implic nvmnt superior, care includ nvarea pe tot parcursul
vieii, att timp ct sunt recunoscute de ctre universitate.
Promovarea mobilitii prin depirea obstacolelor ctre exerciiul efectiv al circulaiei
libere, punndu-se n special accent pe: studeni, profesori, cercettori i personalul
administrativ, recunoaterea i valorificarea perioadelor petrecute n concursul european,
prin cercetare, predare i formare, fr a fi prejudiciate drepturile lor statutare.
Promovarea cooperrii europene n asigurarea calitii unei viziuni legate de ideea de a
dezvolta criterii i metodologii comparabile. Promovarea dimensiunilor necesare
europene legate de nvmntul superior, mai ales n ceea ce privete dezvoltarea
curricular, cooperarea inter- instituional, schemele de mobilitate i programele integrate
de studiu, formare i cercetare.
Declaraia de la Copenhaga 2002
Declaraia de la Copenhaga este declaraia Minitrilor Europeni ai Educaiei i Formrii Profesionale i a Comisiei Europene, adoptat la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind
ntrirea cooperrii europene n domeniul formrii profesionale. n cadrul reuniunii de la Copenhaga, ministrii educaiei din Europa au analizat strategii i politici
educaionale de intensificare a cooperrii n domeniu, ntre statele membre i statele candidate, pe baza concluziilor Consiliului European de la Barcelona din martie 2002 i a obiectivelor privind
educatia i sistemele de formare profesional stabilite de Conferina de la Lisabona din aprilie 2002.
Conferina i-a propus, de asemenea, adoptarea unei Declaraii comune privind creterea cooperrii n domeniul educaiei i formrii profesionale n raport cu consolidarea dimensiunii
europene, creterea transparenei i dezvoltarea politicilor de informare i orientare profesional, identificarea unor metode optime pentru recunoaterea calificrilor i a competenelor profesionale i asigurarea calitii n educaie i formare profesional.
Urmtoarele prioriti majore vor fi urmrite prin cooperarea susinut n domeniul educaiei i al
formrii profesionale:
Dimensiunea european
Consolidarea dimensiunii europene n domeniul educaiei i formrii profesionale, cu scopul mbuntirii cooperrii strnse care s faciliteze i s promoveze mobilitatea i dezvoltarea
cooperrii inter-instituionale, parteneriatele i alte iniiative transnaionale, toate acestea pentru a accentua profilul european al educaiei i formrii profesionale n context internaional, astfel nct Europa s fie recunoscut ca punct de referin mondial pentru cei care nva.
Transparen, informaie i orientare
28
Creterea transparenei n domeniul educaiei i formrii profesionale prin implementarea i
raionalizarea reelelor i a mijloacelor de informare, inclusiv integrarea instrumentelor existente, cum ar fi Curriculum Vitae european, completri ale certificatelor sau diplomelor (engl., diploma
supplement), cadrul european comun de referin pentru limbi i EUROPASS ntr-un singur cadru. Consolidarea politicilor, sistemelor i practicilor care sprijin informarea, consilierea i orientarea, n special n ce privete accesul la educaie i formare i transferabilitatea i
recunoaterea competenelor i a calificrilor, pentru a sprijini mobilitatea geografic i ocupaional a cetenilor din Europa.
Recunoaterea competenelor i a calificrilor
Creterea sprijinului acordat dezvoltrii competenelor i calificrilor la nivel sectorial i
elaborarea unui set comun de principii privind validarea nvrii non- formale i informale, n scopul asigurrii unei mai mari compatibiliti ntre abordrile din diferite ri i de la diferite
niveluri.
Asigurarea calitii
Promovarea cooperrii n domeniul asigurrii calitii, punndu-se accentul n special pe schimbul de metode i modele, precum i pe criterii i principii comune ale calitii n formarea
profesional. Luarea n considerare a nevoilor de nvare ale profesorilor i formatorilor n toate formele de educaie i formare profesional. Msurile ulterioare acestei declaraii vor avea n vedere urmtoarele aspecte, pentru a se asigura
succesul i eficiena implementrii cooperrii europene n domeniul educaiei i formrii profesionale:
1. Implementarea unei cooperri susinute n domeniul educaiei i formrii profesionale va deveni treptat o component a procesului ulterior raportului privind obiectivele.
2. Grupul de lucru existent la nivelul Comisiei, va continua activitatea n vederea asigurrii eficacitii implementrii i coordonrii procesului de cooperare susinut n domeniul educaiei
i formrii profesionale.
3. Atenia se va concentra pe domenii concrete n care activitile au nceput deja, de exemplu, elaborarea unui singur cadru transparent, transferul de credite n formarea profesional i elaborarea instrumentelor de calitate.
Alte domenii incluse:
orientarea pe tot parcursul vieii nvarea non-formal
formarea profesorilor i a formatorilor n domeniul educaiei i formrii profesionale.
29
Comunicatul de la Berlin 2003
Formarea Spaiului european de nvmnt superior Pe data de 19 septembrie 2003 minitrii responsabili pentru nvmntul superior din 33 de ri
ale Europei s-au ntlnit n Berlin cu scopul de a analiza progresele obinute n domeniu i de a stabili prioritile i noile obiective pentru anii urmtori cu scopul de a accelera formarea
Spaiului european de nvmnt superior. Minitrii au accentuat importana tuturor elementelor Procesului Bologna pentru formarea
spaiului european de nvmnt superior i au subliniat necesitatea de a intensifica eforturile la nivel instituional, naional i european. Se vor intensifica eforturile pentru a promova efectiv
sistemele de asigurare a calitii, pentru a accelera implementarea efectiv a sistemului bazat pe doua cicluri i pentru a mbunti sistemul de recunoatere a titlurilor i a perioadelor de studii. Acetia au convenit asupra urmtoarelor consideraii, principii i prioriti:
Asigurarea calitii
Calitatea nvmntului superior s-a dovedit a fi baza formrii Spaiului european de nvmnt superior. Minitrii s-au angajat s susin dezvoltarea n continuare a sistemului de asigurare a calitii la nivel instituional, naional i european. Ei au accentuat necesitatea de a elabora criterii
mutual acceptate i metodologii de asigurare a calitii. Ei au accentuat c responsabilitatea de baz pentru asigurarea calitii n nvmntul superior aparine fiecrei instituii n parte i acest
lucru formeaz temelia unei responsabilitii autentice a sistemului academic n cadrul naional. Acetia au convenit ca pn n anul 2005 sistemele naionale de asigurare a calitii s includ:
Definirea responsabilitilor organelor i instituiilor implicate. Evaluarea programelor sau instituiilor, inclusiv evaluarea intern, analiza extern,
participarea studenilor i publicarea rezultatelor. Un sistem de acreditare, certificare sau proceduri comparabile.
Participarea internaional, cooperarea i organizarea reelelor.
Structura titlurilor: Adoptarea unui sistem bazat n esen pe dou cicluri
Minitrii au ncurajat rile membre s elaboreze un cadru de calificri comparabile i compatibile pentru sistemele de nvmnt superior, care s descrie calificrile n termeni de
abiliti de lucru, pe nivele, conform rezultatelor procesului de nvare, a competenelor i profilului studiat.
Promovarea mobilitii
Mobilitatea studenilor, a personalului academic i administrativ reprezint baza pentru formarea Spaiului european de nvmnt superior. Minitrii au accentuat importana acestui fapt att
pentru domeniul academic i cultural, precum i pentru cel politic, social i economic.
Implementarea sistemului de credite
30
Minitrii au accentuat rolul important jucat de Sistemul European de Credite Transferabile
(ECTS) n facilitarea mobilitii studenilor i n dezvoltarea curriculumului internaional. Ei apreciaz faptul c ECTS devine, pas cu pas, o baz generalizat pentru sistemele naionale de
credite.
Recunoaterea titlurilor
Adoptarea unui sistem de titluri comparabile i bine definite Minitrii au subliniat importana Conveniei de la Lisabona referitoare la recunoaterea titlurilor.
Instituiile de nvmnt superior i studenii Minitrii au salutat angajamentul instituiilor de nvmnt superior i a studenilor fa de Procesul Bologna i au recunoscut necesitatea participrii active i directe a tuturor partenerilor n
procesul care va asigura succesul pe termen lung. Minitrii au remarcat participarea constructiv a organizaiilor de studeni n Procesul Bologna i au subliniat necesitatea de a include studenii
nc de la nceputul activitii de studiu n activitile specifice nvmntului superior. Studenii fiind participani cu drepturi depline la guvernarea nvmntului superior.
Promovarea dimensiunii europene n nvmntul superior
ntlnirea a accentuat necesitatea includerii n programele comune de calificare a unei perioade substaniale de studii peste hotare, precum i o prevedere adecvat pentru diversitatea lingvistic i procesul de nvare a limbilor strine.
Promovarea caracterului atractiv al Spaiului european de nvmnt superior
Minitrii au declarat ca schimburile transnaionale n nvmntul superior trebuie guvernate n
baza calitii i valorilor academice i au convenit s activeze ntr-un format comun n acest sens. Ei au ncurajat cooperarea regional din alte pri ale globului prin deschiderea seminarelor i
conferinelor Bologna pentru reprezentanii din aceste regiuni.
nvmntul continuu
Minitrii au subliniat contribuia important a nvmntului superior n transformarea instruirii continue. Au impulsionat instituiile de nvmnt superior s extind posibilitile instruirii
continue la treapta de nvmnt superior, inclusiv i prin recunoaterea studiilor anterioare.
Spaiul european de nvmnt superior i Spaiul european de cercetare
Minitrii consider necesar a merge dincolo de actuala configuraie cu dou cicluri ale nvmntului superior i de a include nivelul doctoral ca al treilea ciclu al Procesului Bologna. Ei accentueaz importana cercetrii i a pregtirii n acest domeniu, promovarea
interdisciplinaritii n meninerea i mbuntirea calitii nvmntului superior i n asigurarea competitivitii nvmntului superior european. De asemenea se dorete o
mobilitate crescnd la nivel doctoral i postdoctoral. Totodat este ncurajat intensificarea i ntrirea parteneriatelor ntre instituiile de nvmnt.
31
Bibliografie selectiv:
Report from Education council to European Council, on the concrete future objectives of education and training systems(2001)
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdf
Communication from the commision to the council and to the european parlament: Efficiency and equitz in education and training systems(2006)
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_en.pd
European Schoolnet- network of 28 Ministries of Education in Europe
The Official European Higher Education Area website 2010-2020
Eurydice- information on the European school system
eTwinning- partnerships for schools in Europe
EU education News and Policy EurActiv.com
eLearning Europa - EU eLearning news
Educaia bazat pe competene. Modele de dezvoltare a competenelor
Obiective:
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:
s manifeste conduite metodologice inovative n plan profesional.
Concepte cheie: conceptul de competen, tipuri de competene
Scopul educaiei este dezvoltarea fiecrui individ pentru a-i putea valorifica potenialul propriu.
Pentru sociologi o problem central a educaiei este faptul c nevoile indivizilor i ale unor
grupuri defavorizate se afl n conflict cu procesele sociale n curs de desfurare precum
meninerea unei stabiliti sociale prin meninerea unui anumit grad de inegalitate. Premisele
schimbrilor actuale din educaie au origini multiple i complexe: ntre acestea menionn
contextul secolului al XX- lea: schimbrile cauzate de cele dou rzboaie mondiale, rzboiul rece
i globalizarea.
Ce este A ti Cum ( Know how) : cunoaterea procedural sau a ti cum este cunotina
despre cum se efectueaz o anumit sarcin(de lucru).
32
A ti cum este ceva diferit de alte forme de cunoatere(sau cunotine) precum propoziiile
specifice cunoaterii, n sensul c poate fi aplicat direct asupra unei sarcini care trebuie
efectuate, realizate.
Cunoaterea procedural referitoare la rezolvarea problemelor este diferit de propoziiile
referitoare la rezolvarea de probleme.
Concluziile Conferinei de la Lisabona au fost adoptate ca obiective ale educaiei i prezentate
n Raportul Comisiei Comunitilor Europene privind Educaia(31.01.2001).
Din acest punct de vedere obiectivele pentru educaie i formare sunt:
respectarea standardelor educaionale prin creterea calitii nvrii de toate
tipurile (colare, universitare, permanente, formale, non- formale i informale),
precum i creterea calitii formrii profesorilor i a formatorilor
accesul deschis la nvare (pe tot parcursul vieii; educaia mai atractiv; acces
mai simplu i mai flexibil la educaie; trecerea de la o filier la alta)
reconsiderarea definiiei competenelor cheie necesare pentru societatea
cunoaterii.
deschiderea educatiei ctre lumea nconjurtoare.
asigurarea unei mai bune utilizri a resurselor.
n ianuarie 2004, Comisia Comunitilor Europene 6 extinde aceste direcii, ajungndu-se la elaborarea modelului celor 8 obiective:
ameliorarea nivelului de competen a profesorilor i formatorilor.
dezvoltarea de competene-cheie pentru societatea cunoaterii.
ntrirea recrutrii pentru studii tiinifice i tehnice.
utilizarea apropriat a resurselor.
deschiderea nvrii ctre mediul socio-cultural
creterea atractivitii educaiei.
ameliorarea predrii limbilor strine.
creterea mobilitii i a schimburilor.
Acestea sunt corelate la nivelul rilor europene, deoarece constituie fundamentul oricrei
dezvoltri personale ulterioare educatie i obligatorii (de baz).
Exist o dezvoltare procesului de elaborare a acestor competene.
33
(a) Modelul Lisabona (2000) se refer la urmtoarele 5 competene de baz:
- Competene ICT.
- Cultura tehnologic.
- Competene de limbi strine.
- Competene antreprenoriale.
- Competene sociale.
(b) Modelul DeSeCo (Definitions and selections of competencies) OECD (2001) acoper
trei tipuri de competente :
- Competene de comunicare (a citi, a vorbi, a asculta, a scrie, a negocia i a media).
- Competene analitice (abilitate de a opera cu sisteme logice, de a crea modele, de a folosi
imaginatia creativ).
- Competene personale (echilibru emoional).
(c) Modelul UE (2003) are n vedere urmtoarele competene:
- Alfabetizrile fundamentale: numeric, literal, funcional, digital
- Competente de baz n matematic, tiine, tehnologii.
- Limbi strine.
- ICT i folosirea tehnologiilor moderne.
- A nva s nvei.
- Competene sociale.
- Competene antreprenoriale.
- Cultura general.
Ulterior, competenele cheie au fost definite de Grupul de Lucru pentru Deprinderile de baz ca
fiind:
- Comunicarea n limba matern.
- Comunicarea n limba strin.
- Alfabetizarea matematic i competenele de baz n tiin i tehnologie.
- ICT.
- A nva s nvei.
- Competentele interpersonale i civice.
- Competenele antreprenoriale.
- Constiina cultural.
Obiectivele care sunt urmrite prin intermediul competenelor cheie :
Achizitia competentelor cheie duce la atingerea a trei obiective relevante la nivel individual i
social:
Implinire i dezvoltare personal de-a lungul ntregii viei (capital cultural): competenele
cheie l determin pe individ s-i urmeze obiectivele n funcie de interesele i aspiraiile
sale individuale.
34
Cetenie activ i integrare social (capital social).
Angajabilitate : capacitatea de a obine un loc de munc n cadrul pe pieei muncii.
Cadrul celor opt competene cheie a fost dezvoltat ca parte a implementrii iniiativei "Education
& Training 2010", care urmrete obiective strategice ale Comisiei Europene pentru educaie i
formare.
n anul 2006, Parlamentul European i Consiliul Uniunii Europene au adoptat o Recomandare cu
privire la stabilirea de competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, acestea sunt:
1. Aptitudini i competene lingvistice (n limba matern):
capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a- i face pe alii s neleag
diferite mesaje n situaii diferite
capacitatea de a citi i nelege diferite texte adoptnd strategia potrivit scopului citirii
(informare / instruire / de plcere) i diferitelor tipuri de text
capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de
scriere, de la elaborare pn la publicare
capacitatea de a distinge informaia relevant de cea nerelevant
capacitatea de a formula propriile argumente ntr-o mod convingtoar i de a lua n
considerare i alte puncte de vedere exprimate att verbal ct i n scris
2. Aptitudini i competene lingvistice (n limbi strine):
capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a- i face pe alii s neleag
diferite mesaje n situaii diferite
capacitatea de a iniia i susine conversaii pe subiecte familiare
capacitatea de a citi i ntelege texte scrise pe teme diferite sau texte specializate dintr-un
domeniu familiar
capacitatea de a utiliza elemente ajuttoare (diagrame, hri, notie) pentru a ntelege sau
realiza texte scrise sau mesaje verbale (conversaii, instruciuni, interviuri, discursuri)
3. Aptitudini i competene matematice :
capacitatea de a urmri i evalua argumentele oferite de ceilali i de a descoperi ideile de
baz din aceste argumente
capacitatea de a gndi i raiona matematic, de a nelege i utiliza diferite reprezentri ale
obiectelor, fenomenelor i situaiilor matematice
Capacitatea de a distinge ntre concepte matematice (de exemplu: deosebirea dintre
afirmaie i supoziie)
capacitatea de a utiliza elemente i instrumente ajuttoare (inclusiv tehnologii
informaionale)
35
4. Aptitudini i competente tiintifice i tehnologice
capacitatea de a utiliza i manipula instrumente tehnologice
capacitatea de a recunoate trsturile eseniale ale fenomenelor studiate
capacitatea de a comunica concluziile i raionamentele care au stat la baza acestora
5. Aptitudini i competene de nvare a nva prin a face:
capacitatea de a aloca timp nvatului, autonomie, disciplin, perseveren n procesul de
nvare
capacitatea de concentrare pe termen scurt i pe termen lung
capacitatea de a reflecta critic asupra obiectului i scopului nvrii
capacitatea de a comunica, ca parte de procesului de nvare, utiliznd mijloacele
potrivite (intonaie, gestica, mimica etc.)
6. Aptitudini i competene civice, interpersonale, interculturale i sociale:
capacitatea de a manifesta solidaritate n a rezolva problemele care afecteaz comunitatea
local sau comunitatea larg
capacitatea de a relaiona eficient cu instituii din domeniul public
capacitatea de a valorifica oportunitile oferite de Comunitatea European
capacitatea de a comunica constructiv n situaii sociale diferite (a tolera alte puncte de
vedere, a contientiza responsabilitatea individual i colectiv)
capacitatea de a crea ncredere i empatie n ali indivizi
capacitatea de a distinge diferena dintre viata personal i cea profesional
capacitatea de a contientiza i nelege identitatea cultural naional n interaciune cu
identitatea cultural a Europei i mondial
capacitatea de a observa i nelege puncte de vedere care in de contexte culturale diferite
7. Aptitudini i competene antreprenoriale :
capacitatea de a elabora i implementa un proiect
capacitatea de a lucra n mod cooperant i flexibil n cadrul unei echipe
capacitatea de initiativ i capacitatea de a rspunde pozitiv la schimbri
abilitatea de a identifica punctele slabe i punctele tari
capacitatea de a evalua i asuma riscuri n diverse situaii
8. Aptitudini i competene de exprimare cultural:
capacitatea de exprimare artistic printr-o diversitate de mijloace media, n concordan
cu abilitile individuale
capacitatea de a aprecia i a te bucura de arta diferitelor culturi
36
capacitatea de a identifica oportuniti economice i de a le utiliza n cadrul activitilor
culturale
capacitatea de a manifesta creativitatea i a exprima punctele de vedere fa de ceilali
Tem pentru reflecie : O persoan este contient de sine ca existnd n mijlocul
unei lumi exterioare sau cel puin, aa i pare. Omul nu
numai c percepe aceast lume i pe el nsui, dar se i
gndete la acestea. Ca singur cuvnt care include ambele
procese al perceperii i al gndirii, psihologia modern
utilizeaz cogniia. C. Spearman, The abilities of man. Their nature and
measurement. Macmillan and co. Limited, London, 1927, pag.1.
Cum este posibil nelegerea i explicitarea termenului cogniie n raport cu tipologiile competenelor?
Bibliografie selectiv: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de licee din
mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz comparativ. Dragu, A., Structura personalitii profesorului. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1977. Nicolae Mitrofan, Aptitudinea pedagogic. Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia, Bucureti, 1988.
Pnioar I.O, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic. Editura Polirom, Iai, 2009.
Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Structuri, strategii, performane n nvmnt. Editura Academiei, Bucureti, 1989.
37
Statutul cadrelor didactice n societatea cunoaterii. Noi roluri i competene ale
educatorului
Obiective:
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:
s manifeste conduite (auto) reflexive asupra activitilor didactice/pedagogice proprii;
s manifeste deschiderii fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii
profesionale.
Concepte cheie: tipuri de competene, personalitatea profesorului, aptitudini pedagogice, normativitate, formare profesional continu
Educaia conform lui Comenius nu este o simpl pregtire a copilului acas i la coal ci este un
proces care afecteaz ntreaga via a individului i toate aspectele cu care acesta se confrunt. n
acest sens societatea n ansamblu este considerat sub specie educationis.
Situaia societii post-moderne presupune asumarea unei ntregi categorii de roluri pentru ca
activitatea educaional s fie cuprins de sens.
Asumarea profesiunii didactice presupune depirea problematicii aptitudinilor i abordarea
calitativ a modului de transfer practic al acestora. n ceea ce privete problematica genera l a
aptitudinilor se desprind trei principii generale: (1) aptitudinile se dezvolt n cadrul activitii
sub aciunea factorilor sociali i educaionali, (2) aptitudinile nu se reduc la un cuantum de date
fixe, imuabile, ci prezint un caracter dinamic, perfectibil, (3) ritmul nalt al dezvoltrii vieii
social-economice are drept consecine, modificri, schimbri n cadrul formelor de activitate, al
profesiunilor, solicit din partea indivizilor noi aptitudini, noi capaciti(cf. N. Mitrofan,
Aptitudinea pedagogic, pag.28). Relaiile dintre diferitele categorii de factori conduc la o
diversitate de tipologii, stiluri i modele de aciune.
Stilul (S) (Cerghit. I., Sisteme de instruire alternative i complementare, pag. 266) ce
caracterizeaz un educator este dat de interaciunile a trei categorii de factori:
- aspectele ale personalitii profesorului (P): recunoaterea i acceptarea diversitii,
ncurajarea, participarea, motivaia, colaborarea, creativitatea;
38
- aspectele generate de norme (N): abordarea practic a unei instruiri difereniate i
individualizate n baza principiilor didactice;
- aspectele generate de mediu (M): recunoaterea caracteristicilor specifice
contextului(geografice, sociale, culturale) n care se situeaz coala.
S=f(PxNxM)
Receptivitatea pentru o astfel de diversitate presupune un stil alocentric (Oprescu, V.,
Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, pag. 241) care se manifest printr-o atitudine
deschis, flexibil, alternativ ceea ce ofer posibilitii valorificrii abordrii difereniate i
individuale.
Dinperspectiva cercetrii tiinifice problematica stilurilor este abordat de ctre diferite
instumentele psihometrice de msurare. Un instrument multidimensional pentru msurarea
stilului cognitiv este testul Myers-Briggs(MBTI). Un alt instrument proiectat de ctre Riding
msoar dou dimensiuni ortogonale: holist-analitic(W-A, wholistic - analytic) i verbal-
imagini(verbal- imagery), stilul holist-analitic reflect modul cum indivizii i organizeaz i
structureaz datele i informaiile, iar stilul verbal- imagistic descrie modul de reprezentare al
datelor i informaiilor n cadrul procesului de gndire. H. Witkin construiete un model n
funcie de gradul de dependen sau independen de cmpul perceptiv a individului. Modelul
construit de Hudson identific dou stiluri cognitive: stilul convergent care manifest capacitate
bun n ceea ce privete colectarea datelor i informaiile din diverse surse necesare rezolvrii de
probleme pe cnd cei caracterizai de stilul divergent manifest creativitate n rezolvarea de
probleme. Acest model ncearc s msoare modul de procesare i nu nivelul achiziiilor de date
i informaii al subiectului. Modele de explicare ale stilurilor cognitive care se rapo rteaz la
modul de organizare al creierului sunt cele construite de Ornstein, i anume, conceptul de
lateralizare emisferic, bazat pe activitile coordonate de centrii nervoi corespunztori
emisferelor cerebrale. Taggart distinge 6 diviziuni ale creierului, cte 3 pentru fiecare emisfer,
modelul su fiind mai detaliat al celui conceput de Suzyn Ornstein. Un model mai elaborat este
cel al lui Allison-Hayes care realizeaz un inventar compus din 38 de itemi utiliznd o scal de
evaluare tridimensional(adevrat, incert, fals). Acest model dei plauzibil n ce privete stilurile
cognitive este criticat din punct de vedere al factorilor i atitudinilor culturale( de exemplu: un
39
elev sau student este mai bine educat de ctre o anumit persoan care aparine unei anumite
culturi; sau pot lucra foarte bine n echip numai persoane care aparin unei anumite culturi).
Un model bazat pe 32 de constructe de personalitate i care msoar stilul cognitiv este proiectat
de ctre Kirton, Inventarul de adaptare- inovare(Adaptation- innovation inventory KAI). Acest
model pune n eviden preferina unui individ pentru rezolvarea de probleme pe o scal care se
raporteaz la gradul de adaptare sau invoare al acestuia. Cei caracterizai de un stil adaptativ
utilizeaz datele i informaiile oferite pentru a rezolva probleme corect ntr-un timp dat i n
cadrul paradigmei n care sunt situai, pe cnd cei care sunt caracterizai de un stil inovativ vor
rezolva problemele ntr-un mod nou depind cadrul paradigmei.
Succesul i rezultatele pe termen lung n orice domeniu depind de rezultatele obinute pe termen
scurt. O formul pentru msurarea rezultatelor este:
R=IxM
R-Rezultate, I inteligen, M-motivaie.
Charles Murray i Richard Herrnstein n lucrarea The Bell Curve(1994), precizeaz patru
condiii care sunt necesare pentru ca prin activitatea sa omul s i poat valorifica potenialul.
Realizarea potenialului este posibil i stimulat n cadrul unei culturi:
a) n care cei mai talentai oameni cred c viaa are un scop i c scopul vieii este de a- l
realiza. (Fiinele umane au dat dovad de cea mai bun productivitate i au atins cel mai
nalt nivel cultural n perioade i locuri unde oamenii au gndit cel mai profund despre
locul lor n univers i au fost convini c au un loc n cadrul acestuia.)
b) care ncurajeaz convingerea c indivizii pot aciona ntr-un mod eficace ca i
indivizi.
c) unde structurile organizatorice sunt solide i stabile.
d) unde oamenii au o viziune articulat i utilizeaz n cadrul scopurilor binele
transcendental ntr-un mod relevant pentru un anumit domeniu sau domeiul n care
acetia profeseaz.
Competena devine astfel o cerin standardizat pentru un individ ca s realizeze o sarcin
specific. Competena depete simpla combinaie a unor deprinderi, ndemnri sau
comportamente obinuite. Competena este starea, abilitatea, calitatea, de a realiza ntr-un mod
adecvat, bine calificat, sarcini specifice.
40
Competenele cadrelor didactice
Categorii de competene Competene s pecifice
I. Competene
metodologice
Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor d in tiinele educaiei (abordri
interdisciplinare, d idactica general i a specialitii, psihologie, filozofia
educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii )
Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea capacitilo r de
cunoatere
Proiectarea coninuturilor instructiv-educative
Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipu l de lec ie
dominant
Utilizarea metodelor i strategiilor de predare adecvate particularitilo r
individuale/de grup, scopului i tipului lec iei
Stabilirea materialelor i auxiliarelor d idactice utilizate n activitile de nvare
Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali n vederea eficientizrii
procesului instructiv-educativ
Manifestarea unei conduite metodologice inovative n p lan profesional
Realizarea activitilor instructiv educative
II. Competene de
comunicare i
relaionare
Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de co municare orizontal/ vertical;
complex total (ectosemantic); mult ipl; d iversificat i specific
Manifestarea comportamentului empatic i a orientrii helping
Accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii
Proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de
comunicare
Realizarea unor proiecte comune coal-familie-comunitate
III. Competene de
evaluare a elevilor
Proiectarea evalurii (faze, forme, t ipuri)
Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare indiv idual/de grup
Elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i particularitile
individuale/de grup
Utilizarea metodelor specifice gndirii critice
IV. Competene psiho-
sociale
Formarea capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur social
Valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elev ilor
Asumarea responsabil a rolu lui social al cadrulu i didactic
Implicarea n elaborarea i deru larea n coli a proiectelor de cooperare
41
Competenele cadrelor didactice
Categorii de competene Competene s pecifice
internaional
Identificarea dinamicii i tendinelor de pe piaa muncii i corelarea acestora cu
procesul instructiv-educativ
Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal-familie
Organizarea i admin istrarea mediu lui de nvare n co laborare cu Comitetul de
prini al clasei
Colaborarea cu prinii/ comunitatea, n scopul realizrii unui autentic
parteneriat n educaie
V. Competene tehnice i
tehnologice
Utilizarea calcu latorului n procesul instructiv-educativ
Exersarea schemelor de aciune, n vederea dobndirii / perfec ionrii
deprinderilor practice
Conceperea i utilizarea materialelor /mijloacelor de nvare
Aplicarea strategiilor d idactice de utilizare eficient a mijloacelor /auxiliarelo r
didactice n procesul de nvmnt
VI. Competene de
management al
carierei
Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental
Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz
Deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaiile de competiie , examen,
concurs etc.
Asumarea integral a diferitelor roluri cu implica ii docimologice (examinator/
examinat/ concurent/ supraveghetor etc.)
Manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activitilor
didactice/pedagogice proprii
Manifestarea deschiderii fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii
profesionale
Asimilarea cunotinelor de tip organiza ional
42
EDUCABILITATEA
Teorii privind educabilitatea
Educabilitatea este potenialul de formare uman sub influena factorilor de mediu sau educaionali. Exist n
general trei accepiuni privitoare la acest termen: - accepia genetic , educabilitatea reprezentnd in acest sens disponibilitatea genotipului uman n favoarea
formrii fenotip ice indiv iduale conferit n cadrul fondului genetic universal.
- accepia filosofic, educabilitatea este libertatea individual a insului de a se forma aproape nelimitat cu scopul de a conferi v ieii sale un sens dincolo de condiia tragic a existenei.
- accepia pedagogic, educabilitatea reprezint ansamblul posibili