UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI, CLUJ-NAPOCACentrul de Formare Continuă şi Învăţământ la DistanţăFacultatea de Educatie Fizică si SportSpecializarea: Educatie fizică, fitness si agrement în turism Disciplina: Dezvoltarea potenţialului creativ prin mijloacele educaţiei fizice

SUPORT DE CURS

ANUL I

Semestrul 1

1

Cluj – Napoca2009

I. Informaţii generale despre curs şi lucrare practică

Titlul disciplinei: Dezvoltarea potenţialului creativ prin mijloacele educaţiei fiziceCodul: YME0002 Numărul de credite: 6Disciplina obligatorieLocul de desfăşurare: Sala Multimedia din incinta FEFS.

II. Informaţii despre titularul de curs, lucrare practică sau laborator

Nume, titlul ştiinţific: Paşcan Ioan, conf. univ. doctorInformaţii de contact: - adresa de e-mail: ioanpascan@yahoo.com - telefon: 0264/411666 sau 0742/844142Ore de audienţă: Vineri – orele: 11-13

III. Descrierea disciplinei

3.1. Obiectivele disciplinei: Formarea unei atitudini pozitive/adecvate faţă de progres, faţă de

elementele de noutate şi introducerea acestora în propriile acţiuni; Cunoaşterea metodelor şi tehnicilor de stimulare a creativităţii

individuale şe în grup; Înlăturarea unor blocaje şi dificultăţi ce pot apărea la stimularea

potenţialului creativ în procesul instructiv-educativ; Dezvoltarea abilităţii de rezolvare a problemelor într-un mod

original, competent şi adaptativ condiţiilor şi bazelor didactice existente;

Formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor de a crea, de a regândi strategiile de lucru şi de a le integra în sisteme dinamice, flexibile şi eficiente folosind mijloacele educaţiei fizice;

Cultivarea potenţialului creativ în învăţământ prin mijloacele educaţiei fizice;

3.2. Conţinutul disciplinei: Conceptul de creativitate: perspective şi paradigme; Factorii creativităţii – factori de natură intelectuală, factori

caracteriali, factori sociali; Elementele creativităţii – fluenţa, flexibilitatea, originalitatea; Creativitatea şi inteligenţa; Motivaţia şi creativitatea; Niveluri şi stadii ale creativităţii; Metode pentru stimularea creativităţii;

2

Strategii de educare a creativităţii în şcoală prin mijloacele educaţiei fizice;

Factori inhibitori ai creativităţii în şcoală; Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice prin exerciţii şi activităţi de

natură creativă; Dezvoltarea potenţialului creativ prin mijloacele gimnasticii; Dezvoltarea potenţialului creativ prin mijloacele jocurilor sportive, Dezvoltarea potenţialului creativ în cadrul activităţilor în afara clasei

şi extraşcolare (serbări şcolare, cercuri, tabere, excursii, drumeţii, turism etc.) folosind mijloacele educaţiei fizice.

Criterii de evaluare a potenţialului creativ dobândit prin utilizarea mijloacelor educaţiei fizice.

3.3. Competenţele dobândite prin absolvirea disciplinei: Cunoaşterea sistemului metodelor de stimulare a creativităţii precum

şi a modalităţilor specifice de aplicare ale acestora, folosind mijloacele educaţiei fizice, ţinând cont în acelaşi timp şi de vârsta, pregătirea motrică a executanţilor şi de baza didactică existentă;

Cunoaşterea factorilor inhibitori ai creativităţii în şcoală; Cunoaşterea modalităţilor specifice de formare a motivaţiei

intrinseci, a dezvoltării şi valorificării spiritului de observaţie şi a interesului pentru diferite ramuri sportive cuprinse în curricula şcolară;

Cunoaşterea modalităţilor specifice de dezvoltare a fluidităţii ideilor precum şi a cultivării flexibilităţii gândirii utilizând mijloacele educaţiei fizice;

Cunoasterea şi crearea unor situaţii concrete, în cadrul diferitelor ramuri sportive sau formelor de organizare a activităţilor motrice, în care creativitatea poate fi manifestată;

Cunoaşterea criteriilor de evaluare a creativităţii didactice dobândite prin intermediul mijloacelor educaţiei fizice.

3.3. Metodele utilizate în cadrul predării: 3.3.1. Metode de instruire:

Metode verbale: descrierea, explicaţia, conversaţia, discuţia colectivă.

Metode intuitive: demonstraţia (nemijlocită), prin mijloace moderne (video, filme), prin planşe, kinograme.

Metode acţiomale: - problematizarea; - învăţare prin descoperire; - învăţare prin cercetare;

- mentală –exersare pentru combinaţii de structuri cât mai diversificate; - practică – exersare pentru dezvoltarea aptitudinilor specifice.

3.3.2. Metode pentru stimularea creativităţii: Brainstorming-ul; Metoda „6-3-5”; „Phillips 6-6” Discuţia panel.

3.3.3. Metode pentru corectarea greşelilor de execuţie şi de combinaţie:

3

Intervenţie verbală; Intervenţia prin gesturi; Intervenţia nemijlocită - ajutor prin conducerea corpului sau

segmentelor executantului în direcţiile, planurile şi poziţiile dorite; Intervenţia indirectă.

IV. Bibliografia obligatorie:

1. Bejat, M., 1981, Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

2. Cosmovici, A., Iacob Luminiţa, 1999, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi.3. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.4. Jurcău, N., coord., 2001, Psihologia educaţiei, Ed. U.T.Pres, Cluj-Napoca.5. Landau, E., 1979, Psihologia creativităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.6. Munteanu, A., 1994, Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara.7. Paşcan, I., 2003, Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice în cadrul gimnasticii

acrobatice, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.8. Paşcan, I., 2006, Gimnastica în şcoală, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca.9. Sternberg, R. J., 2005, Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iaşi.

V. Materialele folosite în cadrul procesului educaţional specific disciplinei: Calculator; Videoproiector; Retroproiector.

Aceste materiale didactice sunt asigurate de facultate.

VII. Modul de evaluare:

1. Prezentarea, argumentarea şi evaluarea celor două referate stabilite de cadrul didactic - 40%.

2. Verificarea nivelului de pregătire teoretică - lucrare scrisă (Examen) – 60%.

VIII. Bibliografia opţională:

1. Alexei, M.,2005, Metodica învăţării probelor atletice, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca.

2. Moraru, I., 1995, Ştiinţa şi filosofia creaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

3. Predescu, T., Moanţă, A., 2001, Baschetul în şcoală, instruire – învăţare, Ed. Semne, bucureşti.

4. Rusu, I., Paşcan, I., Grosu, E.F., Cucu, B., 1998, Gimnastica, Ed. G.M.I., Cluj-Napoca.

5. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilităţii de cunoaştere şi de educare, Ed. Didactică şi Pedagogică.

Toate aceste surse bibliografice se găsesc în bibliotecile Universităţii ,,Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca.

4

Cursul nr. 1.

1.1. Conceptul de creativitate: perspective şi paradigme

Fenomen complex şi multidimensional, creativitatea constituie în prezent obiect de cercetare pentru mai multe ştiinţe: sociologie, psihologie, ştiinţele educaţiei, filosofie, economie, filologie, estetică, artă şi mai nou, creatologie. În definiţiile prezentate în literatura de specialitate accentul este pus, uneori, pe:

produsul creator; procesul creator; persoana creatoare.

În continuare prezentăm câteva dintre definiţiile, mai semnificative, reieşite din studierea literaturii de specialitate:

Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou (J.L. Moreno, 1950).

Creativitatea este o nouă configuraţie a sensurilor care nu are precedent specific (B. Ghiselin, 1952).

Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată (I. Taylor, 1959).

Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o perioadă anumită de timp (M. Stein, 1962).

Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor (E.P. Torrance, 1962).

Procesul creativ este acţiunea prin care se produce ceva nou, o idee, un obiect, o nouă formă sau reorganizarea unor elemente vechi. Cerinţa esenţială este ca noua creaţie să contribuie la rezolvarea unei probleme (L.R. Harmon, 1963).

Creativitatea este dispoziţia de a crea, care există în stare potenţială la toţi indivizii şi la toate vârstele în strânsă legătură cu mediul socio-cultural (N. Sillamy, 1965).

Creativitatea este descoprirea unei legături neaşteptate între lucruri (L. Kubie, 1967).

Creativitatea este comportamentul care demonstrează atât unicitatea cât şi valoarea produselor lui ((J.S. Parnes, 1967).

Prin creativitate se înţelege, de obicei, capacitatea gândirii umane de a găsi soluţii noi, de a da naştere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior (cel puţin pentru individ) (P. Popescu-Neveanu, 1970).

Creativitatea este un proces de asociere şi de combinare, în ansambluri noi, a unor elemente preexistente (H. Jaoui, 1975).

Creativitatea este o dispoziţie ce există în stare potenţială la toţi indivizii, de toate vârstele (Dicţionar de psihologie Larousse, 1978).

Creativitatea este un ansamblu unitar al factorilor subiectivi şi obiectivi care duc la realizare, de către indivizi sau grupuri, a unui produs original şi de valoare (Al. Roşca, 1981).

Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţii creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social (A. Stoica, 1983).

5

Creativitatea este reperceperea realităţii din trebuinţa de nou (E. Pickard, 1990).

Creativitatea desemnează capacitatea de a realiza creaţii inovatoare (originale, ingenioase), dar şi adecvate (utile, adaptate în funcţie de cerinţele sarcinii) (Sternberg, R., J., 2005).

Al. Roşca, în cartea sa, (Creativitatea, 1972) prezintă cele mai semnificative noţiuni legate de creativitate, selecţionate din literatura de specialitate a vremii:

Creativitatea este considerată ca fiind un proces care duce la un anumit produs caracterizat prin originalitate sau noutate şi prin valoare sau utilitate pentru societate. Deci, trebuie să fie original dar şi valoros.

Creativitatea se referă la găsirea de soluţii, idei, probleme, metode etc. care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. Este semnificativ la creativitatea manifestată de elevi, în şcoală, la diferite discipline.

Unii autori socotesc ca sinonim productivitatea cu creativitatea. Pentru alţii productivitatea s-ar referi la aplicarea eficientă a unor soluţii curente.

Prin creativitate se înţeleg adeseori factorii psihologici potenţiali ai unor viitoare performanţe creatoare, într-un domeniu sau altul al activitîţii omeneşti.

N. Jurcău precizează faptul că ,, Creativitatea vizează abilitatea de rezolvare a problemelor într-un mod original, competent şi adaptativ” (2001, p.135). Creativitatea are o sferă de cuprindere largă, semnificativă atât la nivel individual, cât şi social, ce vizează o multitudine de domenii de activitate. La nivel individual, de exemplu, creativitatea este utilă în rezolvarea problemelor întâmpinate de un individ în viaţa sa profesională sau cotidiană. La nivel social, creativitatea poate genera descoperiri ştiinţifice, noi curente artistice, invenţii şi programe sociale inovatoare. Relevanţa economică a creativităţii e evidenţiată prin faptul că noile produse ori servicii înseamnă noi locuri de muncă, iar pentru a rămâne competitivi indivizii, organizaţiile şi societatea sunt nevoite să-şi adapteze resursele la cerinţele activităţilor în perpetuă schimbare. Termenul de creativitate, termen foarte general, a fost introdus în psihologia americană pentru a-l înlocui pe cel mai restrictiv, de talent. Atât creativitatea cât şi talentul au ca notă comună originalitatea, dar talentul corespunde numai creativităţii de nivel superior, pe cînd termenul de creativitate include şi creativitatea de nivel mediu şi chiar inferior. Fără a nega eficienţa talentului, marele avantaj pe care-l prezintă termenul de creativitate este că recunoaşte existenţa în fiecare om a unui grad de creativitate ce poate fi dezvoltat şi valorificat. Talentul a fost definit mai degrabă ca ,,o îmbinare a aptitudinilor generale cu cele speciale, în timp ce creativitatea este un produs al întregului sistem de personalitate, nu numai al nivelului aptitudinal” (Cosmovici, A., 1998, p.140). Orce persoană dispune de un potenţial creativ şi fiecare dintre structurile psihice poate pune în evidenţă unul sau mai multe aspecte ale acestui proces. Creativitatea se poate manifesta în orce domeniu al activităţii omeneşti:

în ştiinţă; în artă; tehnică; în activitate de organizare şi conducere; în activitatea didactică; în educaţie fizică şi sport.

6

Creativitatea se manifestă totdeauna într-o activitate oarecare, dar rareori un om este creator în mai multe domenii de activitate. Un om poate fi creator într-un domeniu şi rutinar sau convenţional în altele. Persoanele creatoare manifestă o independenţă în gândire şi acţiune, în domeniul în care lucrează. Interesul faţă de studiul creativităţii a început, într-o oarecare măsură, în anii 50 al secolului XX, când au fost înfiinţate câteva institute de cercetare în domeniul creativităţii (în primul rând cele americane). Dacă la început accentul era pus pe realizarea delimitărilor terminologice şi pe detectarea sensurilor noi ale conceptului, treptat, amploarea cercetărilor teoretice şi practice a crescut, iar accentul s-a deplasat spre alte aspecte ale creativităţii şi anume: (Ionescu, M., 2000, p. 128)

relevarea caracterului său complex, interdisciplinar şi a dimensiunilor sale majore;

abordarea creativităţii ca dimensiune psihologică ce angajează întreaga personalitate;

aprofundarea funcţiilor şi factorilor creativităţii; studierea nivelurilor/treptelor şi etapelor procesului creativ; pregătirea celor care formează creatori.

Trebuie semnalată existenţa a două reviste de psihologie, mai importante, dedicate studiului creativităţii, şi anume: Journal of Creative Behavior - inagurată in anul 1967- şi Creativity Research Journal – o revistă dedicată cercetării – a fost lansată abia în anul 1998. Literatura de specialitate, în primul rând cea psihologică, precizează faptul că, din punct de vedere istoric, studiul creativităţii a întâmpinat cel puţin şase obstacole majore, acestea fiind: (Sternberg, R., J., 2005)

la început, cercetarea creativităţii s-a desprins din tradiţia misticismului şi a spritualităţii, aparent indiferentă sau poate chiar contrară spiritului ştiinţific;

impresia creată de abordările pragmatice ale creativităţii că studiul acesteia se desfăşoară sub semnul comercializării care, deşi îi asigură popularitate, o privează de fundamentarea teoretică psihologică şi de validarea specifică experimentului psihologic;

atât din punct de vedere teoretic, cât şi metodologic, studiile iniţiale legate de creativitate s-au izolat de principalul curent al psihologiei ştiinţifice, transformând creativitatea într-un fenomen considerat marginal în raport cu preocupările centrale ale întregului domeniu al psihologiei;

dificultăţile în definirea şi stabilirea criteriilor creativităţii au ridicat probleme de metodologie a cercetării. Testele de creativitate de tip creion-hârtie au rezolvat unele dintre aceste probleme, dar au atras critici referitoare la trivializarea fenomenului;

abordările individuale au insinuat că fenomenul creativ este un proces de excepţie al proceselor şi structurilor existente şi că, prin urmare, studierea separată a creativităţii nu a fost întotdeauna necesară. În realitate, astfel de abordări au presupus că fenomenul creativităţii este subordonat lor, fiind considerat un caz excepţional al fenomenelor supuse deja investigaţiei;

abordările unidisciplinare înclinate să confunde un aspect parţial al creativităţii (de exemplu, procesele cognitive sau trăsăturile de personalitate caracteristice individului creativ) cu fenomenul în ansamblul său au avut, adesea, ca rezultat o viziune limitată asupra creativităţii.

1.2. Premise în abordarea problematicii creativităţii

7

Exigenţele vieţii contemporane şi necesitatea tot mai acută de a rezolva problemele de complexitate crescândă apărute în toate sectoarele de activitate, au transformat educarea creativităţii într-o prioritate, respectiv într-o necesitate strigentă pentru societate, pentru toate sectoarele de activitate. Astfel se explică faptul că, în ultimul timp, atenţia acordată creativităţii şi educării acesteia este sporită deoarece:

au apărut institute, fundaţii, asociaţii, cercuri, care îşi propun sprijinirea creativităţii în diverse domenii;

o serie de tratate, cărţi, manuale şi studii, din diferite domenii de specialitate, au făcut loc unor capitole şi subcapitole consacrate creativităţii;

se organizează manifestări publice – congrese, simpozioane, reuniuni, dezbateri, expoziţii, emisiuni radio şi TV – pe tema creativităţii.

Demersurile teoretice şi practice legate de creativitate, trebuie sa aibă la bază următoarele premise mai importante (Ionescu, M., 2000):

creativitatea este educabilă şi poate fi evaluată; se pot identifica anumite modele, strategii, metode, tehnici, abilităţi cu caracter general si/sau specific diferitelor domenii de activitate, aplicabile în soluţionarea majorităţii problemelor legate de creativitate

1.3. Conceptul pedagogic de creativitate

Devenit un obiectiv prioritar al învăţământului, educarea-dezvoltarea creativităţii are implicaţii multiple în instrucţie şi educaţie. Realizarea acestui obiectiv complex presupune restructurarea procesului de învăţământ la toate nivelele sale. Precizăm faptul că exigenţa metodologică cea mai importantă pentru realizarea acestor demersuri o constituie aplicarea viziunii sistemice. Perspectiva sistemică este indispensabilă pentru modernizarea şi eficientizarea elementelor constitutive ale procesului de învăţământ în perspectiva unei pedagogii a creativităţii, respectiv pentru:

restructurarea şi/sau reelaborarea curriculumului şcolar; proiectarea pedagogică utilă şi eficientă; asigurarea unui management educaţional ştiinţific; utilizarea unei metodologii didactice prospective şi operaţionale; îmbogăţirea sistemului formelor de organizare a activităţilor instructiv- educative; eficientizarea verificării şi evaluării randamentului şcolar al elevilor; eficientizarea autoverificării şi autoevaluării şi randamentului şcolar al elevilor; reglarea permanentă a demersurilor didactice şi a activităţilor instructiv- educative; modernizarea relaţiilor cadru didactic-elev etc. (Ionescu, M., 2000, p.130)

Întrebări recapitulative

1. Ce înţelegeţi prin creativitate?

8

2. Care este diferenţa între talent şi creativitate?3. Care au fost cele şase obstacole întâmpinate în studiul creativităţii?4. Care sunt obiectivele cu caracter general, ce trebuie atinse, în vederea

dezvoltării potenţialului creativ şi pentru educarea creativităţii la copiii de toate vârstele?

5. Care sunt nivelele (elemente constitutive) ce presupun restructurarea procesului de învăţământ în vederea dezvoltării şi educării creativităţii?

Cursul nr. 2.

Factorii creativităţii

Literatura de specialitate prezintă următoarea taxonomie a factorilor creativităţii:o Factori de natură intelectuală;o Factori caracteriali;o Factori sociali.

2.1. Factori de natură intelectuală Imaginaţia; Memoria; Gândirea cu inteligenţa sa.

2.1.1. Imaginaţia. Ea constituie funcţia esenţială a procesului de creaţie originală. Ca orice proces creator implică noi combinări, noi sinteze. Aceste sinteze şi combinări se petrec în diferite domenii şi planuri, cum sunt:

în domeniul ideilor şi imaginilor; pe plan afectiv; în domeniul mişcărilor.

Imaginaţia poate fi definită ca „acel proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor”(Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 148). Fiind componenta cea mai importantă a creativităţii, însuşirile prin care ea se manifestă pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativităţii. Ele sunt:

fluiditatea – posibilitatatea de a-ţi imagina, în timp scurt, numeroase imagini sau idei, unele poate fără utilitate, dar printre ele găsindu-se şi cele adecvate soluţiei căutate;

plasticitatea / flexibilitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedeşte inoperant (în raport cu alte persoane rigide, care nu se pot despărţi de metode vechi, dovedite ca inoportune în acel caz);

originalitatea este expresia noutăţii, a inovaţiei; când vrem să testăm această calitate a cuiva, ea se poate constata prin raritatea statistică a unui răspuns, a unei idei sau combinaţii (desigur, ne gândim la raritatea a ceva util).

Profesorul N. Jurcău precizează faptul că „flexibilitatea constituie capacitatea de restructurare a traiectoriei gândirii în funcţie de noi cerinţe, abilitatea de a trece de la o categorie la alta” (2001, p. 140). De asemenea, flexibilitatea vizează capacitatea subiectului de-a modifica, restructura rapid şi eficace fluxul ideativ, pentru a găsi noi utilizări ale unor mecanisme, produse. Se poate distinge două tipuri de flexibilitate:

9

spontană, care se realizează din iniţiativa subiectului; adaptativă, când este dirijată.

Flexibilitatea adaptativă solicită abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare a problemelor în favoarea găsirii unor soluţii originale. O sarcină care ar viza această capacitate ar fi aceea de-a cere subiecţilor:

să găsească cât mai multe soluţii la o problemă dată. De exemplu: câte utilizări diferite puteţi găsi pentru o agrafă? Un răspuns flexibil ar fi de genul: să cureţi unghiile, să notezi un număr de telefon pe o gumă, s-o topeşti pentru a face un inel, să faci un propulsor pentru un aeromodel, să-ţi prinzi un cercel rupt etc.

să se aranjeze o serie de 3 sau mai multe elemente acrobatice (procedee din gimnastică ritmică sportivă sau alte discipline sportive) astfel încât combinaţiile să fie cât mai variate. Principiile pe care se bazează flexibilitatea adaptativă, în cazul nostru, sunt:

principiul schimbării poziţiei; principiul inversării.

solicitarea de finaluri cât mai variate ale unor exerciţii liber alese, la diferite aparate de gimnastică, combinaţii tactice la diferite jocuri spotive etc.

Fiecare dintre aceste trei caracteristici are însemnătatea ei; principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare. Întrucât influenţează performanţele obţinute în multe domenii de activitate (profesiuni diferite), imaginaţia constituie o aptitudine importantă. Ea are la bază anume predispoziţii ereditare, mai mult sau mai puţin dezvoltate. Însă dezvoltarea sa presupune multă muncă, exerciţiu (transpiraţie, exersare). Gândirea logică ordonează şi clarifică informaţiile dobândite. Dar cucerirea necunoscutului, găsirea unor noi legi, noi procedee presupune elan imaginativ, transformări şi combinări noi.

Imaginaţia analizează variante imagini şi idei care dobândesc posibilităţi deosebite de a sintetiza, de a se asocia în noi structuri complexe.

Ea fructifică sugestiile provenind din inconştient, acesta având la rândul său un rol activ.

Imaginaţia îşi găseşte resursele energetice în afectivitatea, în aspiraţiile şi în sentimentele creatorului; datorită acestui fapt, îndeosebi în creaţia artistică, apare pecetea personalităţii autorului.

Imaginaţia se sprijină pe memorie, percepţie şi gândire. Raţionamentul riguros verifică, apreciază valoarea rezultatelor obţinute în procesul imaginativ.

2.1.2. Memoria Memoria poate fi defintă ca „ procesul psihic prin care cunoaştem lumea şi relaţiile omului cu lumea, prin întipărirea, păstrarea şi reactualizarea experienţei anterioare” (Cosmovici, A., coord., 1998, p.70). Memoria este un proces ce cuprinde succesiv mai multe etape, (faze): întipărirea (fixarea) materialului, păstrarea lui, şi apoi, când e cazul, reactualizarea informaţiilor respective.

10

Memorarea (întipărirea, fixarea) este primul proces, un proces activ şi selectiv. După prezenţa sau absenţa intenţiei de a memora, deosebim:

- memorarea involuntară;- memorarea voluntară.

În funcţie de prezenţa sau absenţa efortului de înţelegere distingem:- memorarea logică;- memorarea mecanică.

Toate formele de memorare sunt utile când sunt utilizate în funcţie de cerinţele concrete. Ele sunt de fapt în interacţiune. Desi sunt inegal productive, trebuie utilizate la maximum resursele lor. Conservarea (păstrarea) informaţiilor, adică reţinerea a ceea ce a fost memorat, poate dura un timp scurt (15-18 secunde) sau mai multe vreme (chiar toată viaţa). În timpul conservării, materialul (informaţia, cunoştinţele) suferă modificări, uneori neînsemnate, dar frecvent, el suferă fie simplificări, fie îmbogăţiri, fie prefaceri de ordin structural (de pildă sistematizarea lor). Transformările depind de:

- condiţiile fixării;- de particularităţile materialului;- de interacţiunea cu noile informaţii achiziţionate.

Materialul inteligibil (cu înţeles) se păstrează mai bine decăt cel fără sens. Chiar cel cu sens „ se reţine mai multă vreme, dacă în învăţare este prelucrat logic, reliefânfu-se ideile principale” (Cosmovivi, A., coord., 1998, p. 72). Acesta în special se conservă timp îndelungat. Rezultă că învăţarea „pe de rost” nu dă bune rezultate, textul fiind uitat repede. Ideile noi se bazează totdeauna pe informaţiile acumulate în prealabil.

Reactualizarea informaţiilor se realizează prin recunoaşterea unor persoane, obiecte, combinaţii/situaţii motrice sau a unui text şi, uneori, prin posibilitatea de a reda ceea ce a fost perceput (în primul rând actele motrice) sau a reproduce textul învaţat. Recunoaşterea se realizează în prezenţa obiectului sau a situaţiei, pe când reproducerea are loc în absenţa lui. Recunoaşterea şi reproducerea implică o serie de procese ca (Cosmovici, A., coord., 1998, p. 73) :

stabilirea de relaţii între ceva nou şi ceea ce ne este familiar; reorganizarea personală a materialului prin completări, simplificări şi

sistematizări; incorporarea în structurile de cunoştinţe existente.

Între procesele memoriei există interacţiune, interdependenţă.

Literatura de specialitate subliniază faptul că memoria este numai aparent antagonică imaginaţiei deoarece ea păstrează impresiile, pe cînd imaginaţia le modifică. Volumul exprienţei are o mare influenţă asupra posibilităţilor de creaţie. Contează nu numai volumul de cunoştinţe însuşit, ci şi varietatea lor. Într-adevăr, se cunosc multe cazuri când soluţionarea unor probleme într-un domeniu s-a realizat prin analogie cu faptele cunoscute în altă disciplină (sau o altă activitate). Aceasta este unul din argumentele pe care se sprijină pedagogia, când acordă o mare pondere culturii generale în învăţământul preuniversitar. Se disting două feluri de de experienţe (Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p. 149):

una directă, acumulată prin observarea fenomenelor sau prin discuţii personale cu specialiştii;

indirectă, obţinută prin lectura unor cărţi ori audierea de expuneri.

11

2.1.3. Nivelul gândirii, inteligenţa sa – este un alt factor ce poate influenţa creativitatea unei persoane. Inteligenţa este o aptitudine asupra căreia au fost formulate variate puncte de vedere. Inteligenţa poate fi definită ca „o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi adaptarea cognitivă a individului în situaţii noi” (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p.149). În acest caz putem să dăm seama că posibilităţile de gândire ocupă locul central în această capacitate complexă, influenţată şi de alte funcţii psihice. Evident, gândirea e menită să stabilească relaţii şi să verifice valabilitatea soluţiilor oferite de imaginaţie. Însă raportul lor nu este prea strâns. S-au făcut studii în acest sens: un mare număr de persoane au fost supuse şi la teste de inteligenţă şi la teste de creativitate. Comparând cele două serii de rezultate s-au obţinut coeficienţi de corelaţie între 0,30 şi 0,40, însemnând că există un raport între inteligenţă şi imaginaţia creatoare, fiind însă departe de o potrivire perfectă. Analiza tabelelor cu rezultate arată că printre subiecţii cu note ridicate la inteligenţă sunt unii cu slabe rezultate la testele de creativitate. Dar cei cu performanţe ridicate la testele de creativitate aveau la inteligenţă cote cel puţin mijlocii, de unde concluzia necesităţii acesteia pentru o creativitate superioară. Walach şi Kogan (1965) descriu la rândul lor patru categorii de combinaţii posibile între cele două dimensiuni ale personalităţii – creativitatea şi inteligenţa (după Jurcău, N., 2001, p. 137):

Copii cu nivel de creativitate înalt şi cu inteligenţă ridicată variază în funcţie de gradul de autoatribuire al controlului libertăţii de soluţionare a problemelor. Ei pot astfel manifesta un comportament ambivalent, atât de copil cât şi de adult.

Copii cu nivel de creativitate şi cu inteligenţă redusă. Sunt cel mai frecvent în conflict cu şcoala şi deseori cu ei însişi. Se simt frecvent inadecvaţi şi fără valoare. Sunt capabili de performanţe superioare într-un mediu lipsit de stres.

Copii cu nivel de creativitate modestă şi cu inteligenţă ridicată. Sunt dependenţi de performanţele şcolare. Ei luptă pentru obţinerea unei recunoaşteri academice tradiţionale, dar suferă serios când eşuează.

Copii cu nivel de creativitate modestă şi cu inteligenţă mai modestă se vor angaja în diferite activităţi cu caracter defensiv, încercând să se adapteze sau să eludeze mediul şcolar perceput, ca având valenţe negative.

Studii efectuate de alţi autori, ca de pildă P. Guilford ( conf. Cosmovici, A., Iacob, L., 1999), au pus în evidenţă posibilitatea de a distinge două tipuri de inteligenţă. Psihologul american a reliefat existenţe unei „gândiri convergente”, care ne poate duce la o singură soluţie, spre deosebire de „gândirea divergentă, care ne oferă mai multe. În cel mai rău caz, creativitatea pare să implice aspectele sintetice, analitice şi practice ale inteligenţei; cel sintetic pentru a produce idei, cel analitic pentru a evalua calitatea acestor idei şi cel practic pentru a găsi o modalitate de a comunica ideile şi de a-i convinge pe ceilalţi de valoarea lor. Însă, dincolo de elementele de bază, nu există un consens între cercetătorii din acest domeniu. În ciuda unui volum mare de cercetări, psihologii încă nu au căzut de acord în privinţa naturii relaţiei dintre creativitate şi inteligenţă, nici măcar în privinţa naturii acestor structuri. Au fost propuse toate relaţiile stabile posibile între creativitate şi inteligenţă şi pentru fiecare există cel puţin câteva dovezi. Robert J. Sternberg (2005) prezintă următoarele relaţii între creativitate şi inteligenţă:

12

o Creativitate ca subansamblu al inteligenţei (J.P.Guilford, Raymond Cattell, Howard Gardner);

o Inteligenţa ca subansamblu al creativităţii (Sternberg şi Luhart, Leon Smith);

o Creativitatea şi inteligenţa ca ansambluri care se suprapun parţial (Catherine Cox, Mednick, Sternberg);

o Creativitatea şi inteligenţa ca ansambluri care coincid (Haensly şi Reynolds, Weisberg şi Langley);

o Creativitatea şi inteligenţa ca ansambluri complet diferite (Getzels şi Jackson, Torrance, Wallach şi Kogan).

Partea sensibilă a acestei situaţii e faptul că nu putem fi siguri de prea multe aspecte ale relaţiei dintre creativitate şi inteligenţă, iar dreptul legitim al creativităţii la o zonă distinctă de cercetare este încă dezbătut de savanţii „rigizi” şi cei „flexibili”. Controversa este veche. „ Partea bună este că persoanele care caută un subiect de cercetare important şi deschis îşi pot alege relaţia dintre creativitate şi inteligenţă. Această problemă are o mare importanţă teoretică, iar răspunsul la ea s-ar putea să afecteze vieţile multor copii şi adulţi. Prin urmare avem nevoie cât mai repede de răspunsuri valabile (Sternberg, R., 2005, p.223).

Întrebări recapitulative

1. Care sunt factorii de natură intelectuală a creativităţii?2. Care sunt principalele carcteristici a inteligenţei?3. Care sunt fazele (etapele) memoriei?4. Care sunt principalele relaţii între inteligenţa şi creativitate?

Cursul nr. 3

3.1. Factori caracteriali ai creativităţii

Predispoziţiile şi capacităţile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva să devină inventator ori creator. Faptul de a-ţi veni o idee nu e suficient pentru a realiza o invenţie – ea trebuie demonstrată, se impune crearea unui model, verificări multiple. Pentru aceasta este nevoie să existe o motivaţie, o dorinţă, aspiraţie creatoare. 3.1.1. Motivaţa este tot ceea ce dezlănţuie, susţine şi orientează activitatea. Ea are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel se poate sublinia faptul că „ motivaţia dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de orientarea comportamentului spre realizarea unui anumit scop” (Jurcău, N., 2001; p.149). Cu alte cuvinte putem afirma că motivaţia constituie cauza internă a comportamentului. Ea poate fi:

intrinsecă - vizează însăşi activitatea; extrinsecă – activitatea este mijloc pentru scopul urmărit.

Motivaţia intrinsecă e definită ca forţa motrice pentru angajarea într-o activitate în primul rând de dragul acesteia, „deoarece persoana respectivă consideră că acea

13

activitate este interesantă, îi aduce satisfacţie sau o stimulează intens; este caracterizată de concentrarea asupra stimulării şi a delectării produse de munca însuşi” (Sternberg, R., 2005, p.231). Ea este decesivă în procesul de creaţie şi este considerată o componentă esenţială a creativităţii. Exemple din lumea sportului pentru ilustrarea motivaţiei intrinsece:

o Alergătorul olimpic G. Cunninghan avea picioarele atât de arse la 8 ani încât era îndoielnic că va umbla vreodată!

o Wilma Rudolf timp de 3 ani a fost ţintuită într-un fotoliu rulant, s-a reeducat şi a devenit la Jocurile Olimpice, 1960 de la Roma, câştigătoare a trei medalii de aur!

o W. Davis a avut, în copilărie, poliomelită, după care a devenit recordman mondial la săritură în înălţime!

Totodată, se cere şi o voinţă fermă, perseverenţă, deoarece, astăzi, progresele sunt foarte mari în toate domeniile, şi nu e deloc facil să aduci ameliorări, cu atât mai greu să inovezi transformări radicale. Se cere prin urmare o documentare foarte minuţioasă şi demonstraţii riguroase ce solicită mari şi îndelungi eforturi. Cine se descurajează uşor şi nu e capabil să dea piept cu greutăţile nu poate ajunge la realizări notabile. Ca structură de personalitate „creativitatea este, în esenţă, interacţiunea optimă dintre atitudinile predominant creative şi aptitudinile generale şi speciale de nivel supramediu şi superior” (Cosmovici, A., 1998, p.142) 3.1.2. Vectorii care susţin procesul creativ Printre cele mai importante atitudini (vectori) care susţin procesul creativ şi fără de care aptitudinile noastre creative pot stagna putem numi:

încredere în forţele proprii; îndrăzneala în gândire; iniţiativă; perseverenţă în căutarea soluţiilor; interesele cognitive şi devotamentul faţă de profesiunea aleasă; atitudine antirutinieră; atitudine activă în faţa dificultăţilor; cutezanţa în abordarea noului; asumarea unui risc rezonabil; simţul valorii şi atitudinea valorizatoare; un grup de aptitudini direct creative între care receptivitatea faţă de nou şi

cultivarea originalităţii. Dintre factorii de motivaţie o componentă de bază este curiozitatea, setea de cunoaştere. Cea mai remarcabilă trăsătură a persoanelor creative este, probabil, „curiozitatea nepotolită, un interes mereu nou faţă de tot ce se întâmplă în jurul lor. Această sete de experienţe este privită adesea ca parte a caracterului copilăros atribuit persoanelor creative” (Csikszentmihályi, 1996, Gardner, 1993, vezi Sternberg, R.J., 2005, p. 267). Fără acest interes, o persoană nu are cum să se implice într-un domeniu atât de mult încât să-l poate schimba.

În tabelul 3.1. se poate urmări modul în care calităţile personale afectează rata creativităţii.

1. Persoana respectivă are un anumit talent? În anumite domenii (de exemplu, muzica, matematica, sport etc) zestrea genetică

14

poate juca un rol important în dirijarea interesului către un anumit domeniu şi în stăpânirea lui.

2. Persoana respectivă este curioasă, interesată, motivată intrinsec? Este nevoie de o uriaşă motivaţie intrinsecă pentru a determina o persoană să-şi însuşească „memele” relevante şi să persevereze în procesul riscant al inovaţiei.

3. Persoana respectivă are o gândire divergentă şi este interesată de descoperiri? Capacităţile cognitive, cum sunt fluenţa, flexibilitatea şi orientarea spre descoperiri, par să-i fie necesare unei persoane pentru a se angaja cu succes în procesul producerii unor lucruri noi.

4. Persoana respectivă are trăsături caracteristice relevante? Pentru a fi capabilă să facă inovaţii valabile, o persoană trebuie să aibă trăsăturile adecvate – care pot varia în funcţie de aria specialitate şi de perioada istorică. În general, ea trebuie să fie perseverentă, deschisă experienţelor şi să adopte comportamente aparent contradictorii.

(Sternberg, R.J., 2005, p.266)

3.2. Factori sociali ai creativităţii

„Este vina societăţii şi a familiei, a pedagogiei şi a şcolii că cei creativi nu evoluează spre destinul lor natural şi că atât de des ajung nişte epave ale societăţii în loc să-i constituie stelele” (Odobleja, Şt., după Munteanu, A., 1994, p.117). Dezvoltarea individului este determinată de nivelul tuturor celorlalţi indici cu care se află în relaţii directe sau indirecte. Atât omul de ştiinţă, cât şi artistul se află sub puternica influenţă a mediului ambiant, în special cel social. Motivaţia, aspiraţia unei persoane depind extrem de mult de cerinţele societăţii în care ea s-a dezvoltat. Aşa se explică avântul artelor plastice din Italia, în secolele XV şi XVI. În secolul XX, dimpotrivă, ascensiunea rapidă a industriei a mărit interesul pentru tehnică. Chiar şi psihologii cei mai preocupaţi de individ sunt de acord cu faptul că, pentru a fi considerată creativă, o nouă „memă” trebuie să fie apreciată pe plan social. În lipsa unei forme de preţuire socială, este imposibil să se deosebească ideile care sunt, pur şi simplu, bizare de cele ce sunt, într-adevăr, creative.

3.2.1 . Condiţiile legate de societate care sunt relevante pentru creativitate

Tabelul nr. 3.2. prezintă unele dintre modurile în care societatea poate înfluenţa frecvenţa şi intensitatea noilor „meme”.

Tabel nr. 3.2.

Întrebări şi ipoteze legate de modul în care societatea afectează rata creativităţii1. Este disponibil un surplus de energie?

Într-o societate în care întreaga energie fizică şi mentală trebuie să fie investită în activităţi legate de supravieţuire există puţine şanse ca inovaţiile să fie încurajate sau recunoscute.

2. Societatea apreciază şi încurajează creativitatea?

15

Indiferent de condiţiile materiale, societăţile se deosebesc între ele prin gradul de apreciere a inovaţiei.

3. Structura socială şi economică favorizează schimbările? Anumite tipuri de economie (de exemplu, cea bazate pe rente) nu au interes să permită apariţia schimbărilor; societăţile bazate pe comerţ sunt mai deschise în faţa acestora.

4. Cât de mari sunt mobilitatea şi situaţiile conflictuale? Atât ameninţările externe, cât şi dezbinarea internă par să încurajeze producerea şi acceptarea lucrurilor noi; acest lucru s-ar putea să fie valabil şi în cazul mobilităţii sociale.

5. Cât de complex este sistemul social? Atât diferenţierea, cât şi integrarea din cadrul societăţii afectează rata produceri şi adaptării lucrurilor noi.

(Sternberg, R. J., 2005, p.257)

În condiţii de egalitate din celelalte puncte de vedere, o societate care deţine mai multe bunuri materiale este mai bine plasată pentru a sprijini procesul creativ. O societate mai bogată poate face ca informaţiile să fie mai accesibile, permite o rată mai mare specializării şi experimentării şi este mai bine pregătită să recompenseze şi să transpună în fapt ideile noi. Dar, pentru a transpune în fapt ideile noi, nu este suficient să existe resurse materiale – e important şi interesul faţă de ele. 3.2.2. Rolul ariei de specialitate

Tabelul nr. 3.3. prezintă unele dintre modurile în care aria de specialitate influenţează probabilitatea acceptării sau respingerii lucrărilor noi. Primul subiect care trebuie să fie luat în discuţie este accesul ariei de specialitate la resursele economice. În unele domenii este aproape imposibil să se creeze lucruri noi în lipsa accesului la fonduri.

Tabel nr. 3.3.Întrebări şi ipoteze legate de modul în care aria de specialitate afectează rata creativităţii1. Aria de specialitate este capabilă să obţină resurse de la societate?

O arie de specialitate tinde să stagneze dacă nu le poate asigura celor care lucrează în cadrul ei recompense fie financiare, fie legate de poziţia socială.

2. Aria de specialitate este independentă de alte arii de specialitate şi instituţii ale societăţii? Atunci când o arie de specialitate este exagerat de dependentă în judecăţile ei de considerente religioase, politice sau economice, nu sunt multe şanse să selecteze cele mai bune „meme” noi. Pe de altă parte, şi independenţa deplină faţă de restul societăţii reduce eficienţa acelei arii de specialitate.

3. În ce măsură exercită domeniul o constrângere asupra judecăţilor ariei de specialitate? Atunci când criteriile unui domeniu nu arată în mod specific care lucru nou reprezintă un pas înainte, aria de specialitate are o mai mare libertate în evaluarea creativităţii. Şi prea puţină, dar şi prea multă libertate a ariei de specialitate dăunează creativităţii.

4. Cât de intituţionalizată este aria de specialitate? Pentru ca aria de specialitate să existe, este nevoie de un anumit grad de organizare internă. Excesul de energie investit în autoconservare are ca rezultat, de obicei, o arie de specialitate care devine extrem de birocratică şi inaccesibilă schimbărilor.

16

5. Cât de mari sunt schimbările pe care le susţine aria de specialitate? Criteriile prea liberale de acceptare a lucrurilor noi pot avea ca rezultat destabilizarea domeniului; criteriile prea înguste au ca rezultat un domeniu static.

(Sternberg, R. J., 2005, p.260)

O arie de specialitate poate atrage minţile originale în măsură în care oferă un scop pentru experimente şi promite recompense în cazul reuşitei.

3.2.3. Mediul sociocultural al persoanelor creative

Unul dintre importantele (chiar primele) aspecte ce trebuie analizat este dacă o anumită persoană s-a născut înrt-un mediu sociocultural în care există un surplus de energie suficient de mare pentru a încuraja dezvoltarea curiozităţii şi a interesului în sine.

Tabel nr. 3.4.Întrebări şi ipoteze legate de modul în care mediul sociocultural afectează rata

creativităţii1. Familia şi comunitatea dispun de un surplus de energie?

De obicei, un copil va fi descurajat să-şi manifeste curiozitatea şi interesul atunci când condiţiile materiale ale existenţei sunt prea defavorabile.

2. În mediul social al copilului există o tradiţie a respectului faţă de învăţătură şi cultură? Tradiţiile etnice şi familiale pot juca un rol foarte important în dirijarea interesului copilului către anumite domenii.

3. Familia este capabilă să-l iniţieze pe copil într-un anumit domeniu? Capitalul cultural (cele achiziţionate acasă şi la şcoală) este esenţial pentru ca un copil să devină competent într-un anumit domeniu.

4. Familia este capabilă să-l pună pe copil în legătura cu aria de specialitate respectivă? Profesorii particulari, mentorii şi contactele sunt adesea indispensabile pentru ca o persoană să poată avansa atât de mult, încât ideile ei să fie acceptate.

5. Condiţiile de la începutul vieţii favorizează conformismul sau inovaţia? Caracterul marginal (social, etnic, economic, religios) pare să fie mai favorabil dorinţei de a încălca normele decât un mediu convenţional, din clasele de mijloc.

(Sternberg, R. J., 2005, p.265)

Întrebări recapitulative

1. Care este rolul motivaţiei intrinsece în angajarea unei persoane într-o activitate?

2. Care sunt cele mai importante atitudini (vectori) care susţin procesul creativ?

3. Prezentaţi cele mai importante ipoteze legate de modul în care societatea afectează rata creativităţii?

17

4. În ce măsură mediul sociocultural al unei persoane afectează rata creativităţii?

Cursul nr. 4.

Etapele procesului de creaţie

Una din problemele ce-i preocupă, în primul rând, pe psihologi vizează modul în care ia naştere o idee creativă. Cele mai frecvente întrebări ce se pun sunt următoarele două:

Ce se întâmplă înainte ca această idee să fie conturată? Care sunt fazele actului creativ?

Răspunsul la aceste întrebări rezidă în ideea că, există mai multe faze ale procesului creativ, raportate de o anumită majoritate a cercetătorilor şi că, succesiunea acestor stadii este relativ similară în toate activităţile creative. Analiza comparativă a mai multor modele ale procesului creativ l-a condus pe Wallas (1926, după Jurcău, N., 2001, p. 135) la ideea că numărul de stadii (etape) în cadrul creativităţii poate fi redus la patru:

preparaţia; incubaţia; iluminarea; verificarea.

4.1. Preparaţia sau perioada de preparare. Este etapa iniţială şi obligatorie când se adună informaţii, se fac observaţii, se delimitează problema (sau scopul urmărit), se schiţează o ipoteză (sau un proiect general). Este o faza conştientă şi uneori de lungă durată. Orce proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Descoperirea problemei diferenţiază procesul creator de simpla rezolvare de probleme (Hilgard, 1971, după Jurcău, 2001). Sesizarea unei probleme generează o stare de îndoială, care devine mobilul activităţii de analiză şi de căutare a soluţiei. S-a constatat că în faza iniţială a procesului de creaţie, persoanele creative au o puternică tendinţă de a acumula mai multă informaţie în comparaţie cu persoanele mai puţin creative. Urmează, în cadrul primei etape, faza de documentare concretizată prin acumularea de materiale legată de domeniul respectiv. În unele cazuri se produc o serie întreagă de restructurări succesive ale materialelor adunate: subiectul redefineşte problema şi stabileşte noi cadre de referinţă. Frecvent procesul gândirii creative este caracterizat printr-un dialog interior. Unii cercetători afirmă că este vorba de un dialog imaginar între sine şi alte persoane, iar prezenţa imaginară a acestora facilitează procesul creativ. Restructurările se fac pe baza simbolizărilor şi a asociaţiilor. Există cazuri în care prepararea se încheie fără a se ajunge la o soluţie definitivă, când toate posibilităţile au fost epuizate. Deseori în cursul etapei de preparare se desfăşoară simultan şi activităţi inconştiente. Stadiul preparării se încheie cu un moment operaţional, în care sunt schiţate cele dintâi soluţii pentru problema ridicată. Este antrenată întreaga personalitate a individului, segmentul aptitudinal şi cel atitudinal, capacităţile intelective, afective şi voltive ale persoanei. În legătură cu stadiul preparării, trebuie subliniate şi o serie de condiţii ambientale care facilitează buna desfăşurare a procesului creativ şi care sunt prezente, ca elemente de fond, în toate celelalte faze ale procesului creator. Pentru a învinge toate barierele

18

exterioare, dar în acelaşi timp, pentru a frânge şi propriile ziduri, creatorul are nevoie de un climat securizat, tonic, stimulativ. Modul în care fiecare creator a înţeles să-şi aranjeze (coloreze) ambianţa imediată ca s-o facă mai caldă şi mai tonică diferă de la caz la caz. Literatura de specialitate citată de Anca Munteanu (1994) prezintă un număr mare de exemplificări în acest sens, cum sunt:

Zola trăgea perdelele, în mijlocul zilei, pentru a lucra la lumină artificială; Kipling scria numai cu cerneală neagră; Ben Johnson nu se simţea stimulat decât dacă inspira miros de portocale,

consuma ceai şi avea drept companie o pisică; Proust, Carlyle scriau în camere izolate fonic; Descartes, Milton, Leibnitz, Rossini lucrau lungiţi în pat; Gretry îşi ţinea picioarele în apă rece; Musset, Balzac se simţeau inspiraţi numai dacă erau lucxos îmbrăcaţi etc.

4.2. Incubaţia este răstimpul eforturilor, încercărilor sterile. Nu se găseşte soluţia. Concretizarea proiectului iniţial nu e satisfăcătoare. Incubaţia poate dura foarte mult, chiar ani de zile. Uneori problema pare părăsită şi uitată. De fapt, se caută soluţii, idei noi alternative. Eforturile conştiente de-a rezolva o problemă insurmontabilă, crează un sentiment acut de frustrare. Aceasta face ca gândurile legate de problema respectivă să fiedeplasate în inconştient (după S. Freud, O. Kank, A. Adler, M. Klein, G. Wallas, E. Landau ş.a.) sau în preconştient (după L.S. Kubie, E. Kris, L.I. Thurstone, A.D. Moore ş.a.). Dar suspendarea conştiinţei este vremelnică, întrucât germinarea deşi continuă în afara lui, căile de comunicaţie către conştient sunt restabilite operativ, ori de câte ori un element inspirat se cuplează la situaţia problemă. Inconştientul este un domeniu al psihicului, care printre altele, conservă întreaga experienţă dobândită. Una din particularităţile activităţii inconştiente este apariţia necontrolată a asociaţiilor şi a analogiilor. Din acest motiv devin posibile cele mai neaşteptate analogii. În inconştient se realizează o selecţie a cunoştinţelor acumulate şi mai ales a experienţei proprii. Astfel sunt reţinute anumite asociaţii de noţiuni, evenimente, imagini aparent stranii pentru activitatea conştientă. Pledoaria în favoarea naturii abisale a incubaţiei se bazează pe o serie de argumente, care demonstrează calităţile acestui travaliu în depăşirea momentelor de cumpănă, ce apar pe traseul creativităţii. Exploatând energiile abisale, individul are acces la capitalul informativ, depozitat în memorie mai demult. În acelaşi timp, zonele periferice au în permanenţă supapele deschise spre lumea din afară, aşa încât orce element nou apărut este reperat şi raportat urgent la situaţia problemă, ceea ce măreşte şansa descoperirii soluţiei. În fine, sub aspect cantitativ, participarea inconştientului dinamizează procesul creator deoarece, în acest mod, fluxul asociaţiilor se desfăşoară într-un ritm alert, pe intinerarii simplificate schematice. Pentru a favoriza procesul intuitiv este bine ca, pentru un timp să facem abstracţie de dificultăţi pentru a ne abandona fanteziei. „O metodă eficace ar putea fi în acest context aceea de-a forma la elevi capacitatea de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele intuitive (Jurcău, N. 2001, p.136).

4.3. Iluminarea (faza de înţelegere) este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Ea se bazează pe etape anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi inconştientă. Este un moment cu totul involuntar, în care materialul acumulat în faza de incubaţie se transformă într-o înţelegere clară, limpede, subit instalată.

19

„Iluminarea este după Anca Munteanu „laitmotivul prezent, inevitabil, în orce proces creator. De fapt, ea se referă la apariţia bruscă a soluţiei pentru problema care frământă creatorul”(1994, p.63) Iluminarea nu este condiţionată numai de munca prealabilă, ci şi de întreaga cultură a creatorului, de varietatea cunoştinţelor sale. Este considerată faza în care procesul de creaţie ajunge la punctul culminant. Ideea creatorului poate să apară brusc, puternic şi global, cum a fost şi cazul matematicianul Henri Poincaré. El a subliniat că soluţiile i-au apărut în mod surprinzător în momente de relaxare, când nu se gândea deloc la problemele respective. Dar iluminarea nu se produce totdeauna sub această formă spectaculoasă; adesea ea are loc treptat, creatorului venindu-i câte o idee care îl face să progreseze puţin. „Peste câteva zile poate face încă un pas înainte ş.a.m.d. până la deplina rezolvare a problemei sau conceperea operei în întregime” (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 253).

4.4. Verificarea sau revizuirea constă în stabilirea faptului, dacă ideea respectivă elaborată în etapa iluminării, răspunde sau nu criteriilor de evaluare a produsului. Faza de verificare constituie încheierea procesului. În această fază, noile achiziţii sunt, testate, examinate şi modelate, până devin corespunzătoare individului şi mediului său înconjurător. Cele mai semnificative caracteristici a acestei etape sunt:

este stadiul final al gândirii (procesului) creatoare; verifică dacă iluminaţia a fost corectă; apreciază şi eventual revizuieşte ideea sau soluţia găsită; verificarea este adeseori foarte laborioasă. Newton şi Darwin au elaborat şi

verificat ani de zile teorii a căror inspiraţie a fost poate rezultatul unor momente scurte;

unii chiar renunţă la „opera” începută; „opera” nu devine valabilă decât după ce a trecut prin faza de verificare pe

care uneori nu o poate trece. verificarea este, prin excelenţă, o etapă activă în toate momentele sale; concretizarea ideii nu e niciodată o copie identică a originalului prefigurat în

imaginaţia creatorului.

În concluzie, la acest ultim stadiu al creaţiei, putem spune că verificarea este, nu numai „momentul care alungă nălucile anxietăţii şi aduce briza proaspătă a certitudinii în sufletul zbucumat al creatorului, dar este, în acelaşi timp, ancora şi stimulentul care-l va determina să se hazardeze într-un nou priplu creator” (Munteanu, A., 1994, p.67).

Prima şi ultima fază sunt organizate în mod raţional şi se desfăşoară în mod conştient fiind proprii creaţiei ştiinţifice şi tehnice. Incubaţia şi iluminarea sunt fazele cele mai controversate, determinând în rândul cercetătorilor „reacţii extremiste: pentru unii ele nu există iar alţii fac referire exclusiv la ele” (Jurcău, N., 2001, p.136). Primul stadiu implică motivaţie puternică şi orientare consecventă spre scop, mobilizarea conştientă iradiind apoi, în stadiul al doilea, la nivelul structurilor inconştiente. Se poate observa faptul că este nevoie de timp pentru incubaţie şi că, fără eforturi susţinute, actul creaţiei nu se concretizează. În loc de concluzie putem afirma faptul că, procesul de creaţie nu urmează în generel un tipar unic, modalităţile sale de realizare a unui produs nou şi valoros sunt variate, purtând amprenta personalităţii fiecărei persoane.

20

Întrebări recapitulative

1. Care sunt etapele procesului creativ?2. Care sunt fazele preparaţiei?3. Ce puteţi spune despre rolul inconştientului în etapa incubaţiei?4. Cum se poate produce soluţia creatorului în etapa iluminării?5. Precizaţi cele mai semnificative caracteristici a etapei verificării!

Cursul nr. 5.

Niveluri şi stadii ale creativităţii

Proprietatea general-umană, creativitatea se prezintă sub diverse forme şi se situează la diverse niveluri ierarhice. Un şcolar care izbuteşte să soluţioneze, prin propriul efort, o problemă grea de matematică sau reuşeşte să combine diferite elemente tehnice acrobatice, în mod cât mai original dar şi eficient, dovedeşte oarecare creativitate. Dar această creativitate nu se poate compara cu cea manifestată de un savant creator al unei teorii noi, recunoscute ca atare pe plan mondial. Valoarea creativă a unui produs rezidă „ din gradul de restructurare a lumii noastre inteligibile, condiţionată de înţelegerea noului produs”(Landau, E., 1979, p.77). Ghiselin (citat de Landau, 1979) stabileşte existenţa a două planuri ale creativităţii: unul inferior (secundar) şi altul superior (primar).

Planul inferior (secundar) este nivelul dezvoltării unei conexiuni de idei dinainte stabilite; el constă în aplicarea, la noi constelaţii, a acestor concepte sau elemente cunoscute, pe baza unor principii cunoscute; este deci vorba de o lărgire a domeniului de aplicabilitate a unor semnificaţii existente. Este, aşadar, o dezvoltare „care se desfăşoară în interiorul unui univers de semnificaţii” (Landau, E., 1979, p.78).

Planul superior (primar) schimbă universul semnificaţiilor, producănd unele elemente noi sau o nouă ordine a corelaţiilor, schimbând, de cele mai multe ori, atât elementele cât şi ordinea corelaţiilor. Ghiselin descrie acest plan în felul următor. „o nouă constelaţie răsărită dintr-o beznă lipsită de orce constelaţie” (Landau, E., 1979, p.78). În cadrul acestui plan superior, acţiunea creativă îşi asumă sarcina schimbării şi restructurării ordinei existente în universul semnificaţiilor, sprijinită de cultura respectivă. Se poate sintetiza cele de mai sus în felul următor (Landau, 1979): planul superior constituie o nouă înţelegere bruscă (insight), în timp ce planul inferior reprezintă doar lărgirea unei înţelegeri preexistente.

După savantul A.L. Taylor se pot distinge cinci niveluri de creativitate: creativitate expresivă sau de expresie; creativitate productivă; creativitate inventivă; creativitate inovatoare; creativitate emergentă.

21

5.1. Creativitate expresivă. Planul (nivelul) expresiv este forma funcţională a creativităţii pentru care nici caracterul original, şi nici „priceperea” (skill) nu prezintă importanţă. Vorbim despre acest nivel al creativităţii atunci cănd are loc o liberă şi spontană exprimare a persoanei, fără preocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul desenelor realizate de copiii mici. Această formă de creativitate este necesară, în primul rând, actorilor şi oratorilor. Acest nivel are o importanţă primordială, deoarece fără experienţele primelor manifestări ale creativităţii, dezvoltarea acesteia devine imposibilă. 5.2. Creativitate productivă, când persoana şi-a însuşit priceperi şi deprinderi care permit să producă lucruri utile, dar în care specificul ei să fie slab exprimat. Planul productiv este nivelul în care, folosind satisfacţiile realizate pe planul creativităţii expresive, reuşim să ne însuşim anumite îndemânări, căpătând astfel posibilitatea unei mai bune exprimări şi comunicări. Este „ planul specific tehnicienilor pe care puţin reuşesc să-l depăşească” (Landau, E., 1979, p.80) sau este cazul „unei ţesetoare de covoare şi a orcărui muncitor calificat – ei punând în practică tehnici cunoscute, originalitatea fiind minimă” (Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p.147).

5.3. Creativitatea inventivă este un nivel operativ, deoarece în această fază se operează deja cu anumite componente. Aceste componente sunt corelate cu situaţii noi, neobişnuite până la acel moment. Ceea ce caracterizează acest plan, la care nu ajung decât puţini indivizi, este posibilitatea de a face invenţii şi descoperiri. Îmbunătăţirile aduse produselor, aparatelor, sunt suficient de importante pentru a fi brevetate şi difuzate în producţie. Nu este încă vorba de descoperirea unor idei noi, ci descoperirea constă în stabilirea unor corelaţii noi şi a unor interpretări simbolice mai largi. Datorită flexibilităţii manifestate de indivizii creativi pe acest plan, ei pot descoperi noi căi de interpretare a unor realităţi cunoscute.

5.4. Creativitatea inovatoare cuprinde înţelegerea adâncă a principiilor fundamentale ale sferei de probleme, fie ele de artă sau ştiinţă. După ce aceste principii au fost înţelese, se poate ajunge la o transformare fundamentală care determină apariţia inovaţiilor. Acest nivel al creativităţii duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modalităţi de exprimare specifice talentelor. Este caracteristic unei minorităţi, unei elite. 5.5. Creativitatea emergentă. La acest nivel ajung foarte puţini indivizi. Este nivelul pe care înfloresc ideile şcolilor noi, fiind şi aici vorba de o restructurare a experienţelor, deoarece fiecare idee nouă are rădăcinile sale istorice. Acest nivel al creativităţii, în legătură cu care se vorbeşte de o inspiraţie divină, este în general denumit genial. Un număr foarte mic de oameni, „dar care exercită cea mai mare influenţă asupra istoriei omenirii, reuşesc să atingă acest nivel” (Landau, E., 1979, p. 81) Creativitatea emergentă se referă la cazul cu totul excepţional, când este găsit şi pus în funcţiune un principiu care va revoluţiona complet un domeniu al cunoaşterii (selecţia naturală – Darwin; principiul relativităţii – Einstein).

În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puţin de „creativitate productivă”. Cosmovici A şi Jacob L., precizează faptul că „totdeauna când avem de soluţionat o problemă (deci când o situaţie nu se poate realiza imediat pe

22

baza cunoştinţelor acumulate) gândirea implică un minimum de efort imaginativ, în sensul găsirii unei soluţii anterior necunoscute”(1999, p.148). Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică pe care şcoala este chemată să o dezvolte, să o formeze. Structura ei are multe faţete, numeroşi factori, aşa cum am putut vedea mai sus, concură la constituirea unei potenţe creative.

Întrebări recapitulative

1. Care este diferenţa între cele două planuri ale creativităţii stabilite de Ghiselin?

2. Ce înţelegeţi prin creativitatea expresivă?3. Care sunt carcteristicile semnificative ale creativităţii inovatoare?4. Ce înţelegeţi prin creativitatea emergentă?

Cursul nr. 6.

Metode şi tehnici specifice de stimulare a creativităţii

Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse, ceea ce este adevărat dacă ne gîndim la nivelul creativităţii inovatoare şi la cel al creativităţii emergente. Orice om normal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o mică „inovaţie sau invenţie”. În multe ţări numărul inventatorilor cu brevet este de ordinul „zecilor şi chiar al sutelor de mii” (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 154). Pentru a se ajunge la o astfel de performanţă e nevoie de o preocupare specială, de condiţii favorabile dezvoltării creativităţii. Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de altă parte, să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor. În acest scop, unele metode se bazează pe o stare de relaxare, pe îndepărtarea criteriilor raţionale şi a spiritului critic. Cele mai cunoscute metode şi tehnici de stimulare în grup sunt:

o Brainstorming;o Sinectica;o Metoda „6-3-5”;o Metoda Delphio Phillips 6-6;o Discuţia panel;o Metoda Frisco;o Explorarea imaginaţiei;o Comunicare mută;o Desenul în doi.

6.1. Brainstorming

Munteanu Anca (1994) precizează faptul că, deşi a fost concepută de A.F. Osborn în 1938 (pentru eficientizarea şedinţelor de afaceri), sâmburile de adevăr „ce formează chintesenţa şi statura acestei metode se poate regăsi în budismul Zen” (p. 265).

23

Brainstormingul prezintă însă numeroase similitudini şi cu o metodă indiană, veche de peste patru secole şi care se numeşte Prai Barshama, ceea ce în traducere etimologică semnifică o strategie ce nu tolerează nici un fel de critică. Termenul brainstorming provine din limba engleză însemnând „furtună în creier” sau „asaltul de idei”. La ora actuală ea poate fi cotată ca cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităţii, în condiţii de grup. Specificul ei rezidă din sciziunea care se operează între etapa de elaborare a ideilor şi cea de evaluare a lor. Esenţa metodei constă în separarea intenţionată a actului imaginaţiei de faza gândirii critice, raţionale. De aici şi denumirea de evaluare amânată. În practică brainstorming-ului se porneşte de la două principii de bază şi anume:

orice individ e capabil să producă idei; cantitatea dezvoltă calitatea.

Grupul de brainstorming trebuie să reunească un număr par de participanţi (în număr de 10-12). Desfăşurarea optimă a unei şedinţe reclamă câteva exigenţe (Jurcău, N., 2001, p.144):

suspendarea oricărei gen de criticism (autocriticism); manifestarea liberă a imaginaţiei; stimularea unui debit ideativ cât mai mare; participanţii îşi manifestă opinia

oral, liber şi spontan relativ la tema aleasă, fără să respecte o anumită ordine, dar şi fără discuţii sau dezbateri lungi;

este recomandată preluarea ideilor emise de alţii precum şi prelucrarea lor.

Moderatorul poate interveni favorizând căutarea de soluţii prin încurăjarea cu ajutorul unor fraze adecvat, în acelaşi timp trebuie să fie atent şi la orice intervenţie inhibantă din partea vreunui membru. Există şi un secretar care stenografiază tot ce se spune. Conducătorul de grup trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii. Este necesar să practice masiv încurajarea prin fraze adecvate, dar şi să contabilizeze cu atenţie, orce intervenţie „ucigaşă”. Dacă aceeaşi persoană comite de trei erori fatale de acest gen ea trebuie să părăsească şedinţa. Ori de câte ori ritmul activităţii trenează sau se împotmoleşte, conducătorul propune propriile sale idei sau foloseşte strategii stimulative. Întrucât gestaţia ideativă poate continua şi după consumarea şedinţei propriu-zise, inventarul ideilor emise de participanţi, se consideră definitiv numai după ce moderatorul a mai colectat, a doua zi dimineaţa, (adeseori telefonic), şi ideile survenite între timp. După această primă fază, conducătorul grupului verifică lista tuturor ideilor recoltate în ceea ce priveşte conciziunea şi acurateţea lor, clasificându-le pe categorii. În continuare, această listă este supusă unei evaluări critice de către un juriu extern, format din experţi (sau persoane care să aibă măcar un anumit nivel de competenţă). Din totalitatea ideilor emise sunt reţinute cele mai valabile. Dacă numărul lor reprezintă aproximativ 10-15% din totalul propunerilor realizatese poate considera că şedinţa s-a încununat cu succes. Lista ideilor acceptate este multiplicată şi distribuită fiecărui participant iar un exemplar este reţinut în „banca de date” a grupului. Mănuită cu profesionalism şi inspiraţie, brainstormingul este o metodă accesibilă şi eficientă în numeroase domenii de activitate umană (producţie, cercetare, învăţământ etc). Datorită registrului amplu de probleme care se pot aborda cu ajutorul ei, „aceasta tehnică se poate utiliza în şcoală atât în cadrul orelor curente, a celor de diriginţie, căt şi a cercurilor pe specialităţi” (Munteanu, A., 1994, 269).

24

6.1.1. Brainstorming cu schimbări de roluri

În această situaţie, precizează N. Jurcău (2001), moderatorul poate interveni pentru a facilita căutarea ideilor prin schimbarea rolurilor. El are posibilitatea de a întreba asupra modului cum poate fi schimbată problema din punctul de vedere a lui X, Y, Z (de exemplu al profesorului, al părintelui, al presei, al administraţiei şcolii, al colegilor mai mari/mici etc). De exemplu, moderatorul ar putea întreba „ce idei ar avea un copil cu privire la această problemă?” sau „cum ar soluţiona problema un profesor, diriginte etc?” 6.2. Sinectica

Această metodă a fost elaborată de W. Gordon în anul 1944. Comparativ cu brainstormingul, sinectica se individualizează prin următoarele (Munteanu, A., 1994):

este o metodă care se aplică doar în situaţie de grup; are un caracter calitativ întrucât se elaborează o singură idee care se

modelează apoi de-a lungul intinerarului sinectic; obiectivul propus nu se rezumă doar la simpla găsire a soluţiei la problemă, ci

se accede mai departe, ceea ce determină apariţia unor faze suplimentare: - elaborarea modelului;- experimentarea acestuia;- prospectarea pieţii;

grupul sinectic este stabil ca structură (6-8 persoane) şi eterogen în ceea ce priveşte formaţia (profesia) şi experienţa profesională a participanţilor;

durata unei şedinţe este de 2-3 ore. Organizarea unei şedinţe se sprijină (se clădeşte) pe două principii fundamentale:

transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) în familiar; transformarea familiarului în straniu.

Intinerarul sinectic presupune parcurgerea următoarelor momente (etape):o etapa PAG (problem as given) când animatorul prezintă tema de rezolvat

aşa cum este, insistând asupra tuturor detaliilor implicate şi răspunzând la eventualele întrebări de clarificare, formulate de participanţi;

o etapa PAU (problem understood) când grupul redefineşte problema aşa cum a înţeles-o, ceea ce înseamnă transpunerea straniului (necunoscutului) în familiar. Din acest moment demarează „excursia creativă”, ce presupune utilizarea unor tehnici (strategii) euristice cum ar fi: analogia şi extrapolarea, inversiunea, empatia etc. Dintre toate tehnicile euristice existente, sinectica pune accent, mai ales, pe analogii;

o în etapa a treia, participanţii refac drumul invers, transformând familiarul în straniu, adică se îndepărtează de problemă pentru a o regândi, din acest unghi de vedere;

o ultima etapă constă în reconvertirea a ceea ce a fost straniu în familiar; mai precis, ea presupune o explicitare a soluţiei în termeni clari, accesibili.

Distingem mai multe forme de sinectică: analogia simbolică, constă în recursul la o imagine-simbol, or una cu valoare

estetică, ca substituit al unei situaţii problemă. De exemplu, „asperitatea

25

netedă” în loc de „scrâşnetul roţii”. Cu cât numărul dinţilor este mai mare, rotirea e mai lină (Stoica, 1983, vezi Jurcău, N., 2001, p.145),

analogia fantezistă, face apel la soluţii şocante, neconvenţionale pentru rezolvarea unei teme aflate în discuţie. De exemplu, remediu împotriva SIDA, un magnet care să polarizeze viruşii HIV în afara organismului;

analogie directă, se recurge la acest mijloc, când pentru rezolvarea unei probleme se apelează la cunoştinţe dintr-un alt domeniu cunoscut. Este celebru cazul lui A.G. Bell, care folosind analogia directă cu urechea umană, a descoperit telefonul;

analogia personală este acelaşi lucru cu empatia, respectiv cu tehnica de a se substitui problemei sau unui element al ei, pentru a acţiona din această nouă ipostază. Se poate recurge la metaforă de genul: „Sistemul planetar” în care fiecare participant este o parte a acestui sistem – fie o planetă, un spaţiu inponderabil, o rază de lumină, or un meteor.

Metoda sinectică este utilă în multe sectoare de activitate umană. Munteanu A. precizează faptul că „dacă în formulă exhaustivă ea este mai dificil de promovat în şcoală, se pot fructifica, în schimb, chiar în cadrul orelor curente, principiile şi tehnicile de bază ale metodei” (1994, p. 272).

6.3. Metoda „6-3-5” Aceasta metodă se aplică în cazul rezolvării unor probleme. Colectivul este împărţit în grupuri de 6 persoane. Metoda numită brainwriting se aplică după următoarea procedură. Şase persoane, formând o grupă, dispuse în jurul unei mese notează pe o foaie câte trei soluţii posibile de rezolvare a unei probleme date. Timpul alocat acestei sarcini este de 5 minute.Primul grup discută problema şi, pe o fişă, sunt trecute trei idei, fiecare alcătuind capul unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. După 5 minute, fişa este trecută la alt grup care adaugă alte 3 idei (câte una la fiecare coloană) sub celelalte ş.a.m.d. până ce fiecare fişă trece pe la toate grupurile. Se pot citi ideile celorlalţi participanţi de la care se pot dezvolta noi idei. Conducătorul strânge foile, le citeşte în faţa tuturor şi se discută pentru a se hotări care din propuneri să fie însuşită sau să fie transmisă forurilor interesate.

Intrebări recapitulative

1. Care sunt cele mai cunoscute metode şi tehnici de stimulare a creativităţii în grup?

2. Care sunt cele două principii de bază de la care se porneşte în metoda brainstormingului?

3. Care sunt principiile pe care se fundamentează organizarea unei şedinţe de sinectica?

4. Cum se mai numeşte „Metoda 6-3-5”?

Cursul nr. 7.(continuare de la cursul nr. 6)

26

7.1. Metoda Delphi Această metodă a fost elaborată de O. Helmer şi colaboratorii săi, în anii 1964-1965. Metoda Delphi dezvoltă tot tehnica consultărilor reciproce între participanţi. Pentru început, un grup de experţi elaborează un chestionar pe marginea temei în discuţie, chestionar care este trimis, spre completare, unor specialişti atorizaţi în domeniu. Iniţial, fiecare va răspunde pe cont propriu, într-un interval de timp dinainte stabilit, fară să fie contaminat de opiniile celorlalţi experţi chestionaţi. După primul tur de colectare a răspunsurilor, chestionarele sunt redistribuite aceloraşi persoane, fiind însoţite şi de răspunsurile nenominalizate ale celorlalţi participanţi. Datorită „implicării fenomenului Condorcet, răspunsurile distorsionează prea mult faţă de majoritatea celor obţinute pânâ la momentul respectiv, suferă inerente retuşuri şi ajustări (Munteanu, A., 1994, p.275). După primirea unui nou set de răspunsuri, consultarea se repetă urmând acelaşi ritual. Întrucât fiecare nou ciclu contribuie la eliminarea treptată a ideilor care se abat de la medie, circuitul se încheie o dată cu stabilizarea răspunsurilor. Întregul material acumulat, în acest mod, se prezintă comisiei de apreciere, care va face o sinteză a soluţiilor date. Această metodă se caracterizează prin realismul şi pertinenţa soluţiilor, ceea ce le asigură adeseori o rapidă aplicabilitate.

7.2. Phillips 6-6

Această metodă a fost iniţiată de către americanul J.D. Phillips. Se poate practica în grupuri mai mari de 35 persoane care se scindează în subgrupuri mai mici de câte şase persoane. Fiecare grup are un moderator. Coordonatorul difuzează în scris o problemă de rezolvat fiecărei grupe. Dezbaterea pe marginea problemei respective durează 6 minute, la capătul cărora moderatorul fiecărui grup prezintă lista cu soluţii obţinută. La discuţia între moderatori pot participa şi ceilalţi membrii ai grupului, în caz că le vine vreo idee pe parcurs sau pornind de la ideile din discuţie. Contabilizând toate secvenţele ei, metoda Phillips 6-6 este deosebit de rapidă, întrucât ea necesită doar 4-5 minute pentru organizare, 6 minute discuţia în colectiv, 2 minute raportează, fiecare grup, rezultatul. Discuţia finală poate dura încă 30 de minute. Astfel, în aproximativ o oră se pot rezuma părerile a 60 de persoane. Metoda Phillips 6-6 realizează „o fericită conlucrare între gestaţia creativă individuală şi cea de grup” (Munteanu, A., 1994, p.273).

7.3. Discuţia panel

În limba engleză termenul „panel” înseamnă „juraţi”. Ca şi în cazul metodei anterioare este vorba de participarea unor colectivităţi mai mari. Discuţia propriu-zisă se desfăşoară într-un grup restrâns (juraţii) format din persoane foarte competente în domeniul respectiv. Ceilalţi – pot fi zeci de persoane – ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni prin bileţele trimise „juraţilor”. Uneori bileţelele sunt din hârtie colorată: cele albastre conţin întrebări, cele albe – sugesţii, cele roşii – păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanţi la dezbatere, care introduce în discuţie conţinutul unui bileţel, când se iveşte un moment prielnic (de aceea i se spune „injectorul de mesaje”). Discuţia este condusă de un moderator. La urmă,

27

persoanele din sală pot interveni şi în mod direct, prin viu grai. În încheiere, animatorul face o sinteză şi trage concluzii.

7.4. Metoda Frisco

Se întemeiază pe principiul brainstormingului regizat, în sensul că moderatorul distribuie (atribuie) fiecărui participant câte un rol care să-i acopere o anumită dimensiune a personalităţii. În consecinţă, pot apărea următoarele personaje:

tradiţionalistul; exuberantul; pesimistul; optimistul.

Tradiţionalistul este exponentul structurilor vechi, a căror cauză o apără cu înverşunare, chiar dacă ele s-au perimat deja. Întrucât ştie „să releve, cu luciditate şi principalele neajunsuri, calea spre perfecţiune rămâne deschisă (Munteanu, A., 1994, p.276). De regulă, este persoana cea mai vârstnică din grupul de creaţie. Exuberantul se comportă dezinvolt, furnizănd, fără nici o urmă de cenzură, ideile cele mai îndrăzneţe care îi apar în minte. Acest personaj este ales dintre cei mai tineri participanţi, care datorită capacităţii şi a şarmului personal se bucură de aprecierile tuturor. Pesimistul reprezintă criticul prin vocaţie, care demolează prin negativismul său orce abatere de la traseele cunoscute, confundând cutezanţa cu excentricitatea desuetă. Acest rol este întruchipat de un specialist dintr-un domeniu apropiat. Optimistul este promotorul unui realism viguros, obiectiv, manifestând adeziune pentru atitudinea entuziastă exuberantului, dar desolidarizându-se, total, de cea defensivă a pesimistului. Reuniunea ca atare începe odată cu distribuirea rolurilor. Iniţial ordinea în care se ia cuvântul este stereotipă: „tradiţionalistul, exuberantul, pesimistul, optimistul. În continuare intervenţia fiecărui personaj este dictată de evluţia discuţiilor” (Jurcău, N., 2001, p. 145).

7.5. Explorarea imaginaţiei

Metoda este recomandată pentru scrierea unor schiţe. O provocare la adresa elevilor este să înveţe să-şi decongestioneze imaginaţia, prin construirea mentală a unor experienţe pe care ei le doresc, iar ulterior:

să exploreze pe scurt acele experienţe; să savureze detaliile; să menţină imaginiile şi impresiile suficient de mult timp pentru a le exprima în

scris. Elevii trebuie să înveţe să încetinească ritmul derulării gândurilor, să îndepărteze gândurile distractoare şi să dea frâu imaginaţiei. Schiţarea este procesul de transpunere pe hârtie a ideilor. Câteva sugestii recomandate pentru aceasta sunt (Jurcău, N., 2001, p. 146):

o Atrageţi atenţia ca elevii să scrie pe fiecare al doilea rând, fapt ce le va permite să adauge ulterior şi alte idei.

o Amintiţi-le elevilor să nu acorde atenţie în acest stadiu ortografiei sau caligrafiei, ci să se concentreze doar asupra ideilor, mai apoi putând să revină asupra formei şi acurateţei.

28

7.6. Comunicare mută

Participanţii se aşează pe două (trei) şiruri de scaune, sau bănci, paralele, unul în spatele celuilalt. Ultimul din fiecare şir primeşte sarcina de a desena pe o foaie de hârtie un desen cu trei elemente simple, concrete, dar pe care să nu-l arate. Apoi el schiţează acest desen cu arătătorul pe spatele celui ce şade în faţa lui. Acesta, la rândul lui desenează ceea ce a simţit pe spatele celui din faţa lui, şi aşa mai departe lanţul merge până la primul loc. Ultimul participant, deci primul din şir, schiţează desenul receptat pe o foaie de hârtie, iar în final acesta se compară cu desenul iniţial. 7.7. Desenul în doi

Participanţii au sarcina de a-şi construi mental o imagine sau o reprezentare despre o temă dată. Ei primesc foi de hârtie şi creioane şi constituie perechi, în cadrul cărora discuţiile dintre participanţi sunt interzise. Sarcina finală a fiecărui perechi este aceea de-a construi un desen, ţinând cont de următoarele condiţii:

ambii membrii ai diadei pun concomitent mâna pe acelaşi creion; desenează împreună imaginea din minte pe o foaie de hârtie; în afara comunicării verbale orce alt fel de comunicare este permisă. Ideile şi

comportamentul fiecărui participant joacă un rol deosebit. (Jurcău, N., 2001, p.147).

Cele mai frecvente teme de abordat pot fi: Exerciţii de rescriere a unui mesaj sau povestiri în diferite forme pentru diferiţi

cititori sau auditori, urmărind efecte diferite. Exerciţii de rescriere a unui mesaj sau unui compoziţii, pentru care să

imagineze un alt final, or în care să schimbe cadrul de desfăşurare al acţiunii, or să înlocuiască personajele.

Ilustrarea unor povestiri, unor acţiuni motrice, din diferite ramuri sportive, prin imagini, scheme sugestive.

Exerciţii ce implică combinarea unor idei, elemente, explorarea unei varietăţi de posibilităţi, surprinderea unor relaţii, analizarea ideilor, elaborarea ideilor etc.

Intrebări recapitulative

1. Cum se mai numeşte „Metoda 6-3-5”?2. Prin ce se caracterizează Metoda Delphi?3. Cum se desfăşoară dezbaterile în „Discuţia panel”?4. Care este paleta personajelor apărute în „Metoda Frisco”?5. Care sunt cele mai frecvente teme abordabile în „Desenul în doi”?

Cursul nr. 8

Strategii de educare a creativităţii în şcoală

29

În concepţia pedagogilor şcoala reprezintă principalul factor care poate contribui decesiv la:

valorificarea creativităţii potenţiale a elevilor; stimularea înclinaţiilor creative; educarea creativităţii.

Manifestările creative existente înaintea intrării copilului în ciclul primar, sunt (sau ar trebui) dirijate şi valorificate într-o anumită măsură în familie şi în grădiniţe, urmând ca în şcoală să se accentueze procesul de depistare, stimulare şi formare a aptitudinilor creatoare la elevi. Desigur, pentru ca activităţile didactice să constituie procese creative, este necesar ca profesorul să fie creativ. 8.1.Trăsărurile principale ale educatorului creator sunt:

îmbinarea judicioasă a muncii practice cu cea teoretică; motivaţie şi angajament puternice; imagine de sine pozitivă; ţinerea pasului cu noutăţile; flexibilitate, inteligenţă, curiozitate; intoleranţa faţă de dogmatism, şablonism sau rutină; neobosită capacitate de explorare a noi teritorii şi metode; capacitate de imaginaţie şi intuiţie; educatorul creator este motorul care pune în mişcare colectivul de specialişti; pasiunea şi curajul etc.

Atitudinea profesorului este deosebit de importantă în relaţia sa cu elevii săi. Nu este deloc indicată o poziţie foarte autoritară, oarecum despotică. O asemenea atitudine creează blocaje afective, iar copii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eşec. E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Atoritatea unui profesor nu se bazează pe constrângere, pe frică, ci pe competenţa sa profesională, pe obiectivitatea şi ţinuta sa ireproşabilă. El trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor (în anume limite fireşti) şi să încurajeze imaginaţia, sugestiile mai deosebite pentru ca elevii să-şi poată manifesta în voie curiozitatea, spontaneitatea. Ar trebui să fie ceva firesc ca o idee originală, mai aparte (dar cu bun simţ), să fie recompensată cu un punct un plus la notare, chiar dacă prin ea nu s-a putut soluţiona chestiunea în discuţie

8.2. Direcţiile de manifestare a creativităţii profesorului Creativitatea profesorului se manifestă în următoarele direcţii (Ionescu, M., 2000, p. 131):

proiectarea activităţilor instructiv-educative; organizarea şi conducerea activităţilor didactice, respectiv realizarea

activităţilor de învăţare şi predare; reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaţiilor obţinute prin feed-

back; desfăşurarea procesului de verificare şi evaluare a randamentului şcolar al

elevilor; realizarea de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic-aplicatice în domeniul

specialităţii sale şi în cel al psihopedagogiei, introducerea şi valorificarea unora din rezultatele acestor cercetări în practica şcolară curentă.

8.3. Elementele care asigură rolul constructiv al educaţiei

30

Dintre elementele care asigură rolul constructiv al educaţiei în stimularea şi dezvoltarea creativităţii şi, implicit, promovarea pedagogiei creativităţii, le amintim pe următoarele:

o Plasarea accentului în activităţile instructiv-educative pe promovarea unor relaţii didactice de colaborare, pe asigurarea unui climat psiho-social favorabil bunei colaborări, pe stimularea eforturilor elevilor, a dorinţei acestora de a aduce contribuţii proprii la întroducerea noului, de a fi originali, inventivi şi creatori.

o Promovarea unui învăţământ euristic, care să pună bazele formării gândirii independente şi creatoare a elevilor şi să pună în acţiune spontaneitatea şi iniţiativa elevilor, întregul potenţial intelectual, afectiv şi motivaţional al acestora. Profesorul M. Ionescu precizează faptul că „ceea ce se dobândeşte prin efort propriu şi prin învăţare creatoare are şanse mari de a se întipări şi de a deveni operaţional, prin tansfer, în alte situaţii de învăţare”(2000, p. 132).

În vederea realizării unui învăţământ euristic, pedagogia creativităţii recomandă în special utilizarea următoarelor metode:

metoda problematizării; abordare euristică; învăţare prin descoperire; învăţare prin cercetare.

Punerea de noi probleme şi întrebări, întrevederea unor posibilităţi noi de abordarea problemelor vechi, toate acestea presupun imaginaţie creativă. Albert Enstein arăta că „ a formula o problemă este adesea mai esenţial decât a-i da o soluţie care poate fi o chestiune de abilitate matematică sau experimentală, iar J.T. Dilon susţine că „problematizarea (generarea, descoperirea de probleme) este esenţa procesului de creaţie” (după Ionescu, M., 2000, p.132).

Metodologia euristică este în prezent în plină dezvoltare, iar eficienţa sa este demonstrată de faptul că a pătruns deja nu doar în instituţiile de învăţământ de diverse grade şi tipuri, ci şi în intreprinderi, institute de poiectare, în activităţi artistice, sportive etc., având o importanţă preponderent aplicativă.

Adaptarea metodelor creatologice (creatologie = ştiinţa despre creativitate) la predarea disciplinelor şcolare este considerată una din principalele direcţii de inovare a procesului de învăţământ datorită faptului că ele reprezintă cele mai directe şi mai operaţionale modalităţi de antrenare conştientă şi de exersare a creativităţii. În prefigurarea tendinţelor actuale şi de perspectivă ale instruirii, un loc important îl deţine valorificarea valenţelor creative şi stimulative ale metodologiilor:

comunicativ- explicative; interogativ- conversative; cele destinate activităţilor independente.

Condiţia de bază este ca aceste metode să antreneze integral personalitatea elevilor.

8.4. Sugestii practice pentru conceperea situaţiilor de instruire în vederea stimulării creativităţii elevilor

Profesorul M. Ionescu (2000) prezintă câteva sugestii practice pentru conceperea situaţiilor de instruire care să contribuie la stimularea creativităţii elevilor în cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare (p.133) :

31

8.4.1.Cultivarea la elevi a unor capcităţi Valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie al elevilor, care

poate fi considerat premisă a apariţiei şi manifestării conduitelor lor creatoare.

Cultivarea flexibilităţii gândirii, respectiv a abilităţilor intelectuale care să le permită elevilor să stabilească dacă o ipoteză este sau nu validă, să renunţe la cele sterile şi neproductive şi să identifice altele, productive, fertile.

Cultivarea la elevi a curajului de a încerca şi a perseverenţei, precum şi dezvoltarea gustul riscului. Elementul „risc” poate fi prezent în unele secvenţe de instruire, într-o doză care să fie benefică pentru elevi, să îi stimuleze şi să îi motiveze pentru a continua activitatea didactică.

Dezvoltarea fluidităţii ideilor şi asociaţiilor realizate de elevi prin enumerarea unui număr cât mai mare de:

- obiecte;- fenomene;- procese;- elemente de conţinut ideatic.

Toate aceste enumerări trebuie să fie în funcţie de anumite criterii prestabilite.

8.4.2. Sugestii de ordin metodologic: Valorificarea valenţelor formative şi informative ale problemelor-

întrebări. Valorificarea valenţelor formative şi informative ale exerciţiilor

problematizate. Recurgerea la metoda modelării, în special în varianta problematizată

(modelări problematizate), pentru ca eficienţa sa educativă şi instructivă să fie maximă.

Imaginarea şi realizarea de scheme, modele materiale sau ideale. Elaborarea de produse noi, originale. Completarea unor desene, figuri, legări motrice. Elaborarea de compoziţii motrice pe fond muzical impus sau la alegere. Conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme. Conceperea, organizarea şi desfăşurarea de jocuri didactice. Proiectarea şi realizarea de experimentări mintale şi reflecţii asupra

datelor obţinute.

8.4.3. Sugestii care ţin de modul de învăţare al noului conţinut ideatic: Interpretarea, redefinirea şi reformularea de către elevi a unor concepte,

fenomene, procese etc., cu ajutorul cuvintelor proprii şi respectând corectitudinea ştiinţifică.

Realizarea de către elevi a unori analogii şi conexiuni intra- şi interdisciplinare, a unor abordări sistenice intra- şi interdisciplinare a elementelor de conţinut ideativ.

Consultarea de surse bibliografice şi elaborarea de referate. Realizarea de montaje experimentale sau completarea unora cu anumite

elemente. Găsirea de soluţii originale la probleme de ordin teoretic sau practic-

aplicativ.

32

Realizarea de către elevi a unor procese de cercetare sau chiar de invenţie sau a unor secvenţe bazate pe cercetare şi invenţie.

8.4.4. Sugestii privind modul în care se poate realiza o atmosferă prielnică creativităţii

Torrance (1965, vezi Jurcău, N., 2001, p.137) oferă, de asemenea, căteva sugestii privind modul cum poate fi dezvoltată în clasă o anumită atmosferă care să faciliteze creativitatzea:

Recompensaţi esprimarea unor idei, or a unor acte creative. Încurajaţi manipularea obiectelor şi îndeosebi a ideilor şi testarea

sistematică a ideilor. Nu impuneţi/forţaţi propriile voastre soluţii elevilor. Creaţi situaţii în care creativitatea poate fi manifestată. Provocaţi elevii cu idei incongruente şi paradoxuri aparente. Oferiţi evaluări deschise, idei controversate care să provoace punerea unor

probleme. Încurajaţi elevii să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale, caiete de

notiţe. Observaţiile sistematice realizate de Silverman (1990, vezi Jurcău, N., 2001) în mediul şcolar susţin că profesorii care aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent de informaţii. Ei devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu doar sursa directă a furnizării de informaţii. Prin acesta, ei alocă o mai mare parte de timp, decât media profesorilor punerii de întrebări elevilor. Deseori refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le în replici de formă:

Dar tu ce crezi?; Cum vezi tu lucrurile?; Ce s-ar întâmpa dacă...?; Ce te face să crezi aceasta?

De asemenea, acesti profesori obişnuesc să nu ofere un feedback evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezltatul este că elevii înşişi vor tinde să-şi pună probleme şi să se autoevalueze. Legat de aceste probleme Jurcău N. face următoarea remarcă (2001, p. 138): „sistemul educaţional autohton nu numai că nu încurajează, ci frecvent inhibă activitatea creatoare ale elevilor, prin cultivarea unui comportament stereotip”. Guilford reproşează şcolii tendinţa de a considera imaginaţia ca o sursă de rebeliune, mai curând decât una de creaţie. Elevii creativi sunt frecvent consideraţi ca fiind o sursă de indisciplină. În loc de concluzie considerăm benefică următoarea afirmaţie şi anume (Stoica, 1993): „Şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să evite eşecul şcolar, ci trebuie să-şi asume rolul de a-i ajuta să-şi descopere propriile potenţialităţi” (vezi Jurcău, N., 2001, p.138).

Întrebări recapitulative

1. Care sunt trăsăturile principale ale educatorului creator?

33

2. Care sunt direcţiile de manifestare a creativităţii profesorului?3. Cum sunt grupate sugestiile practice pentru conceperea situaţiilor de instruire în

vederea stimulării creativităţii elevilor?4. Cum se poate realiza practic cultivarea unor capacităţi la elevi?5. Care sunt sugestiile de ordin metodologic în vederea stimulării creativităţii

elevilor?6. Cum se poate crea o atmosferă prielnică creativităţii?

Cursul nr. 9

Factorii inhibitori ai creativităţii în activităţi didactice

9.1. Exigenţe şi dificultăţi în educarea creativităţii

În activitatea de stimulare a creativităţii şi de educare a ei, este deosebit de importantă „asigurarea unor condiţii favorabile apariţiei motivaţiei intrinseci, a intereselor şi a pasiunii, a unor preocupări sistematice, care să se manifeste într-o ambianţă creativă şi stimulativă, menită să înlăture blocajele emoţionale ale celor ce se instruiesc” (Ionescu, M., 2000, p. 135). Literatura de specialitate din domeniul ştiinţelor educaţiei precizează faptul că în stimularea şi educarea creativităţii este necesară combaterea:

prejudecăţilor; conformismului; rigidităţii metodologice; criticii premature a ideilor originale.

De asemenea, pegagogii subliniează fapul că trebuie încurajate: iniţiativele personale în descoperirea noului; încercările de îmbogăţire a sensului şi semnificaţiilor lucrurilor şi

fenomenelor; descoperirea unor raporturi neuzuale între elemente; sesizarea unor legături inedite între entităţi aparent izolate.

În educarea creativităţii, din punct de vedere metodologic, se întâmpină dificultăţi datorită faptului că nu se cunosc toţi factorii care intervin în acest proces, cum sunt:

mecanismele care conduc la procesele creative; raporturile existente între conştient şi inconştient; raporturile între afectiv şi intelectual; raporturile între individual şi social.

Din perspectiva subiecţilor, principalele obstacole în calea creativităţii sunt:

timiditatea; teama de greşală; descurajarea; lipsa de perseverenţă şi ambiţie.

Creativitatea, ca aptitudine a omului, în general şi a cadrelor didactice în special, constituie un subiect de mare actualitate şi complaxitate. Ea reprezintă pentru omenire

34

„o reală problemă, care necesită abordări multiple, dar în acelaşi timp şi o mare speranţă” (Ionescu, M., 2000, p. 136). Stimularea şi educarea creativităţii este în funcţie de totalitatea relaţiilor sociale în care este angrenat individul, de multitudinea influenţelor care se execută asupra lui. De aceea, dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza „numai prin acţiunea unui factor izolat, ci presupune angrenarea întregii ambianţe în care există fiinţa umană” (Ionescu, M., 2000, p. 136). 9.2. Factorii inhibitori ai creativităţii în şcoală Se poate identifica mai multe categorii de factori ce acţionează ca şi inhibitori ai rezolvării creative de probleme frecvent constatat în şcoală şi anume: 9.2.1. Factori ce ţin de elevi

☺ Intoleranţa faţă de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendinţe trebuie să dezvoltăm toleranţa pentru nou, unic şi chiar pentru ideile bizare.

☺ Percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul: „Nu sunt o persoană creativă” sau „Nu am făcut niciodată nimic deosebit”. Trebuie încurăjaţi elevii să-şi schimbe aceste autoevaluări negative, prin sugerarea unor alternative de genul: „Sunt original” sau „Nu-mi pasă ceea ce gândesc alţii despre modul cum văd eu problemele”. Acest lucru va duce la creşterea nivelului de creativitate (Meichenbaun, 1975, după, Jurcău, N, 2001). Elevii pot fi învăţaţi să conştientizeze faptul că pot acţiona în moduri diferite în anumite situaţii. Acest lucru are implicaţii în dezvoltarea gândirii creative, creştere stimei de sine precum şi în reducerea anxietăţii.

☺ Frica de ridicol – ce are un efect paralizant – din dorinţa de-a nu face greşeli, de-a nu se expune, de-a nu fi criticaţi preferăm să nu acţionăm, stăm în umbră – acest loc ne furnizează un anume confort.

☺ Conformismul, dorinţa de-a ne conforma valorilor şi reprezentărilor celorlalţi: fie colegi, profesori sau prieteni.

☺ Tendinţa d- a interpreta orce strucrură ca fiind închisă, fapt ce rezultă de modul de prezentare al materialului de către profesor care frecvent pare a avea un caracter static suficient.

9.2.2. Factori ce ţin de profesor☺ Anumite patternuri comportamentale ale profesorului: - sancţionarea îndrăznelii de-a pune întrebări incomode; - accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare; - critica prea matură prin utilizarea de către profesor a unor „fraze ucigaşe” de genul: „asta nu e logic” „asta nu face parte din temă” „cine ştie răspunsul corect?” „poţi s-o dovedeşti?” „unde am ajunge?” ☺ Accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a

originalităţii. Accentul pus pe competiţie poate duce la o inhibare a unor elevi. Distingem profesori: stimulativi, ce încurajează autoexprimarea, disponibil şi în afara orelor, şi profesori inhibitivi, lipsiţi de entuziasm, hipercritici, rigizi şi conservatori.

☺ Profesori ce inculcă (insuflă) elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil prin obiceiul de-a insista până când obţin răspunsul anticipat de ei în formă dorită.

35

9.2.3. Factori care se referă la sistemul de învăţământ☺ Supraîncărcarea şcolară.☺ Manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă,

cât mai concisă şi sistematizată, dar în nemişcare dându-i elevului impresia că omul a descoperit toate deodată. Astfel enigmele pe care inteligenţa şi fantezia omului nu le-a dezlegat nu-şi au locul în manuale.

9.3. Blocajele creativităţii

Cosmovici Andrei şi Iacob Luminiţa (1999) prezintă urmăroarea taxonomie a blocajelor creativităţii:

blocaje sociale; blocaje metodologice; blocaje emotive.

9.3.1. Blacaje sociale conformismul – dorinţa oamenilor ca toţi cetăţenii să se gândească, în mod

obişnuit, la fel ca ei. Cei cu idei sau comportări neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie descurajare pentru asemenea persoane.

neîncredere în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii logice, a judecăţii critice – deducţiile riguroase nu permit un progres real decât dacă fundamentează rezultatele unor construcţii sau ale unor operaţii imaginare. Nici matematica nu poate progresa fără fantezie.

9.3.2. Blocaje metodologice - rezultă din procedeele de gândire. rigiditatea algoritmilor anteriori – suntem obişnuiţi să aplicăm într-o

situaţie un anume algoritmi şi, deşi nu pare a se potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva.

fixitate funcţională – folosim obiectele şi uneltele potrivit funcţiei lor obişnuite, şi nu ne vine în minte şă le utilizăm altfel. Exemplu: funcţia uşii este de a închide o încăpere, dar poate servi drept şi scândură pentru masă în caz de necesitate.

critica prematură – îndată ce apare o sugestie nouă ne apucăm să discutăm critic valoarea ei, acest act blochează venirea altor idei în conştiinţă.

9.3.3. Blocaje emotive teama de a nu greşi, de a nu se face de râs – poate împiedica pe cineva să

exprime şi să dezvolte un punct de vedere neobişnuit. graba de a accepta prima idee – fiindcă rareori soluţia apare chiar de la

început. descurajarea rapidă – deoarece munca de creaţie, de inovaţie este dificilă

şi solicită eforturi intense şi de lungă durată.

Ucenicia creativităţii, subliniează profesorul M. Ionescu (2000), trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcţie ascendentă şi dincolo de sfârşitul şcolarităţii. Ţinând cont de faptul că aptitudinile creatoare nu se dezvoltă automat, în paralel cu maturizarea biologică, ci reclamă o

36

intervenţie specială, timpurie şi longevivă, orce educator trebuie să-şi evalueze cu maximă responsabilitate şi pertinenţă misiunea formativă pe care o deţine.

Întrebări recapitulative

1. Care sunt principalele categorii de factori inhibitori ai creativităţii în şcoală?

2. Care sunt factorii inhibitori ce ţin de elvi?3. Care sunt cei mai cunoscuţi factori ce ţin de profesori?4. Prezentaţi factorii inhibitori determinaţi de sistemul de învăţământ!5. Care este taxonomia blocajelor cretivităţii prezentată de Cosmovici

Andrei şi Jacob Luminiţa (1999)?

Cursul nr. 10

Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice prin exerciţii şi activităţi de natură creativă

Pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, la elevi, în cadrul activităţilor motrice, se poate recurge la următorul demers strategic (situaţii problematice):

• Prezentarea de către profesor a aptitudinilor psihomotrice necesare procedeului tehnic aflat în studiu şi alcătuirea de exerciţii specifice pentru dezvoltarea acestora (tot de către profesor);

• Prezentarea de către profesor a elementului tehnic şi a aptitudinilor psihomotrice necesare însuşirii lui şi crearea împreună cu elevi a exerciţiilor specifice pentru dezvoltarea acestor aptitudini.

• Prezentarea de către cadrul didactic a elementului tehnic şi a aptitudinilor psihomotrice necesare efectuării lui şi găsirea de către elevi a unor exerciţii cât mai eficiente pentru dezvoltarea acestor aptitudini;

• Prezentarea elementului tehnic unde profesorul împreună cu elevii stabilesc cele mai importante aptitudini psihomotrice necesare însuşirii lui, urmând ca elevii singuri să creeze exerciţii adecvate dezvoltării lor;

• Se prezintă elementul tehnic, şi elevii singuri „descoperă" aptitudinile psihomotrice necesare, apoi urmează crearea de exerciţii specifice dezvoltării lor, împreună cu profesorul.

• Se prezintă procedeul sau procedeele tehnice şi elevii singuri descoperă şi rezolvă problema, adică descoperă aptitudinile necesare şi crează exerciţii specifice pentru dezvoltarea acestora. Această strategie folosită ne permite crearea unui număr optim de exerciţii specifice pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice.

10.1. Exerciţii pentru stimularea capacităţii de coordonare

37

Coordonarea este o aptitudine psihomotrică, o funcţie de reglare a comportamentului, prin implicarea profundă a unor procese psiho-perceptive, senzorio-motrice şi intelectuale. Coordonarea poate fi globală sau fină. Cea fină permite mişcări precise, de amplitudine mică, localizate distal la nivelul segmentelor.Pe parcursul consolidării şi perfecţionării mişcărilor se realizează chiar o separaţie a coordonării motrice generală şi specială. Kiphard vorbeşte despre o organizare „cefalo-caudală" şi una „proximo-distală". Astfel, iniţial vor fi însuşite mişcările dirijate în jurul axei longitudinale a trunchiului şi aproape de corp, iar mai târziu cele realizate periferic. Janner C. (1995) consideră că o mişcare coordonată se caracterizează prin următoarele:

O reacţie anticipativă bună; Căi de impuls bătătorite; Dozarea corectă a parametrilor de forţă; Schimbarea precisă a direcţiei (a inervării cu deinervarea, în cazul

excitaţiei şi inhibiţiei); Echilibrarea; Precizarea inervaţiei; Sincronizarea mişcărilor simultan executate; Continuitate, cursivitate în execuţie; Elasticitate musculară prin punere în tensiune şi frânare potrivit

situaţiei Reajustare senzori - sau perceptiv-motrică, prin valorificarea tuturor

informaţiilor parvenite pe calea sinesoorganelor (cf.Cirla L, 1999, P-93).

Coordonarea motrică este considerată drept o aptitudine psihomotrică perfectibilă mai ales în perioada copilăriei, când procesele neuro-fiziologice se pot amplifica, pentru ameliorarea relaţiilor individului cu mediul înconjurător. Aceasta are la bază o conlucrare a sistemului nervos central cu aparatul locomotor în vederea dezvoltării relaţiilor amintite" (Cirla, L.,1999, p.92). Disciplinele sportive, cuprinse în curricula şcolară, pentru însusirea mijloacelor specifice, reclamă din partea executanţilor un nivel de coordonare ridicat, atât generală, cât şi segmentară. Înainte de a trece la crearea şi aplicarea exerciţiilor de coordonare, să se prezinte elevilor procedeele tehnice care trebuie învăţate sau consolidate pe parcursul anului şcolar şi importanţa coordonării generale şi segmentare în reuşita însuşirii acestora. În crearea şi aplicarea exerciţiilor de coordonare să se ţină cont de trei procedee metodice specifice mai importante şi anume:

• Exerciţii efectuate în acelaşi plan executate de pe loc şi din deplasare;• Exerciţii efectuate în planuri şi direcţii diferite;• Combinarea săriturilor cu mişcări şi braţe simetrice şi asimetrice.

Prin aceste procedee metodice se pot doza atât efortul fizic, cât şi cel psihic, în conformitate cu principiul accesibilităţii (de la uşor la greu şi de la simplu la complex). După ce s-au prezentat şi au fost exersate câteva exerciţii din fiecare procedeu metodic, elevii pot fi împărţiţi în diferite formaţii de lucru (în linie, pe şiruri, pe perechi) şi îndemnaţi să creeze exerciţii analoage plecând din poziţia iniţială prezentată, sau din alte poziţii.

38

Cele mai semnificative să fie exersate frontal, în grup, sau chiar individual, în funcţie de complexitatea exerciţiului. Redăm mai jos exerciţii specifice stimulării capacităţii de coordonare.

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A V-A Şl A VI-A

Nr. crt.

Poziţia iniţială

Conţinutul exerciţiului

Doz

are

Formaţii de lucru

Forme deexersare

1. Stând ■ Ridicarea piciorului stâng lateral şi a braţelor lateral sus 4x

în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

2.Stând

■ Ridicarea unui picior (la alegere) înainte şi a braţelor prinînainte sus

4x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

3 Stând ■ Balansarea ambelor braţe înaipte şi înapoi (în plan sagital) concomitent cu mişcările alternative ale picioarelor, cu stângul, apoi cu dreptul

3x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală, în tempo individual

4. Stând depărtat cu piciorul şi braţul stâng

■ Sărituri pe loc , cu mişcări sincronizate ale braţului şi piciorului de aceeaşi parte

6x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală, în tempo individual

5. Stând depărtat cu piciorul stâng şi

■ Sărituri pe loc, cu mişcări sincronizate ale braţului şi piciorului opus

6x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală în tempo individual

6. Stând ■ Pas săltat executat pe loc, alternativ, începând cu piciorul stâng, cu balansarea braţelor prin

8xîn linie pe 3 rânduri

Exersare pe grupe

7. Stând ■ Pas săltat executat pe loc, alternativ, începând cu piciorul stâng, concomitent cu rotarea braţelor înapoi (înainte)

8x în linie pe 3 rânduri

Exersare pe grupe

39

8. Stând ■ Ridicarea braţului stâng înainte, dreptul lateral şi a piciorului stâng lateral

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

9.Stând ■ Balansarea braţului stâng

înainte, celui drept lateral şi a piciorului drept înapoi

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare ndividuală

10. Stând ■ Ridicarea braţelor lateral (în plan frontal) a piciorului drept (sau stâng la alegere) înainte

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare pe perechi

11. Stând cu braţeie sus

■ Rotarea braţului stâng înapoi, celui drept înainte cu îndoirea uşoară şi întinderea (arcuirea) picioarelor (exerciţiul se execută şi cu rotarea braţelor în sens opus

4x în linie pe 2 rânduri

Exersareindividuală

12. Stând cu braţele sus

■ Rotarea braţelor spre în afară în plan frontal şi a piciorului drept în plan orizontal

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare frontală în tempo

13. Stând ■ Pas înainte cu piciorul stâng, ridicarea braţelor lateral, pas înainte cu piciorul drept, ridicarea braţelor sus, apropierea picioarelor şi coborârea braţelor prin lateral jos, în

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare frontală

14. Stând T1- pas lateral cu piciorul stâng, ridicarea braţelor înainte; T2 - rapropierea piciorului drept de cel stâng, ridicarea braţelor sus; T3 - pas lateral cu piciorul drept, coborârea braţelor înainte; T4 - apropierea piciorului şi

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală în tempo individual

15. Stând T1 - săritura în depărtat, ridicarea braţelor lateral; T2 - săritura în stând, ridicarea braţelor sus; T3 - săritură în stând depărtat, coborârea braţelor lateral;

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală în tempo individual

16. Stând T1-săritura în stând depărtat, ridicarea braţelor înainte; T2-săritură în stând; ridicarea braţelor sus;T3-săritură în stând depărtat, coborârea braţelor înainte;

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală în tempo individual

40

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A VII-A Şl A VIII-A

Nr. crt.

Poziţia iniţială

Conţinutul exerciţiului

Doz

are

Formaţii de lucru

Forme de exersare

1. Stând T1 - ridicarea piciorului stâng şi a braţelor lateral; T2-revenire în stând; T3- ridicarea piciorului drept lateral şi a braţelor, lateral

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

2. Stând T1 - pas înainte cu piciorul stâng, ridicarea braţelor înainte; T2 - apropierea piciorului drept de stângul, ridicarea braţelor sus; T3 - pas înapoi în piciorul drept, coborârea braţelor înainte; T4 - apropierea piciorului stâng de cel

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

3. Stând T1- pas lateral cu piciorul stâng, ridicarea braţelor sus; T2 - fandare laterală spre stânga, coborârea braţelor lateral; T3 - întinderea piciorului stâng cu revenire în stând depărtat şi ridicarea braţelor sus; T4 - apropierea piciorului stâng de cel drept şi coborârea baratelor jos

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

4. Stând T1 - pas înainte cu piciorul stâng, ridicarea braţelor lateral; T2 - apropierea piciorului drept de cel stâng, ridicarea braţelor sus; T3 - pas înapoi cu piciorul stâng, coborârea braţelor lateral; T4 - apropierea piciorului drept de cel stâng şi coborârea braţelor jos;

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup şi în tempo individual

41

5. Stând T1 - săritură în depărtat cu îndoirea braţelor, mâini pe şold; T2 - săritură în apropiat, ridicarea mâinilor la piept; T3 - săritură în depărtat, mâini pe umeri; T4 - săritură în apropiat, mâini pe creştet; T5 - săritură în depărtat, mâini pe umeri; T6 - săritură în apropiat, mâini la piept; T7 - săritura în depărtat, mâini pe şold;

3x în linie pe un rând

Exersare individuală

6. Stând cu mâinile pe şolduri

T1 - săritură în depărtat braţulstâng lateral, dreptul înainteT2 - revenire;T3 - săritură în depărtat, braţulstâng înainte, dreptul lateral;T4 - revenire;T5 - săritură în depărtat, cu piciorulstâng înainte, braţul stânglateral, dreptul sus;T6 - revenire;T7 -săritura în depărtat, cu picioruldrept înainte, braţul stângsus, dreptul lateral;T8 - revenire în poziţia iniţială

3x în linie pe un rând

Exersare individuală

Întrebări recapitulative

1. Care sunt principalele caracteristici a unei mişcări coordonate?

2. Care sunt procedeele metodice de care trebuie ţinut cont în crearea şi aplicarea exerciţiilor de coordonare?

Cursul nr. 11

11.1. Exerciţii pentru dezvoltarea preciziei şi orientării poziţiilor şi mişcărilor corpului în spaţiu

Spaţiul reprezintă o întindere. El este „vidul" cum îl numeşte Epicur (cf. Cirla, L., 1999, p.54). Spaţiul nu are formă sau mărime, întinzându-se „din fiecare punct în toate direcţiile la infinit".

42

Noţiunea de spaţiu apare deoarece „desăvârşirea permanenţei calitative a obiectelor este solidară cu o extensiune a schemelor de asimilare adecvate de la spaţiile apropiate la cele îndepărtate" (Popescu, I.C., 1981). Aprecierea mişcărilor în timp, în spaţiu şi după gradul de încordare musculară, se realizează cu ajutorul analizatorilor şi în mod deosebit a analizatorului kinestezic (senzaţiile musculare). I.M.Secenov a fost primul care a dat o interpretare ştiinţifică noţiunii de senzaţie musculară precizând că: „omul este capabil să analizeze senzaţiile musculare nu numai în timp, dar şi în spaţiu" (1954, p.350). Trebuie să precizăm faptul că senzaţiile musculare, deşi informează cu precizie suficientă centrele motrice de pe scoarţă despre amplitudinea mişcărilor, gradul încordărilor musculare, sensul şi intensitatea de deplasare a unor segmente ale corpului; totuşi, în comparaţie cu cele vizuale sau auditive, ele sunt sesizate mai greu. Având în vedere această particularitate, considerăm că este deosebit de important ca, în procesul instructiv-educativ de formare şi dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice specifice, să se creeze executanţilor condiţii corespunzătoare pentru înţelegerea mişcărilor pe care le execută. Este important ca executantul să fie capabil să compare senzaţiile musculare apărute în timpul unei execuţii corecte cu cele ale unei execuţii greşite. „Cu cât această comparaţie se face mai repede după efectuarea mişcării, cu atât este mai bine, deoarece urmele înregistrării senzaţiilor musculare pe scoarţă dispar repede" precizează Farfel, V.S.(1961, cf. Slemin, A,M., 1976, p.39). Metoda comparării execuţiei este deosebit de utilă în sesizarea senzaţiilor musculare, pentru aprecierea acţiunilor efectuate. Gimnastica acrobatică şcolară (dar şi alte ramuri sportive) cuprinde un număr mare de procedee tehnice, statice şi dinamice, de diferite complexităţi. Aceste procedee tehnice sunt poziţii şi mişcări construite (neobişnuite). Ele reprezintă rodul imaginaţiei şi creaţiei specialiştilor şi executanţilor în domeniu. În timpul efectuării acestor procedee tehnice corpul sau membrele executantului pot fi în diferite situaţii spaţiale neobişnuite. Putem întâlni situaţii în care corpul este în poziţie răsturnată cu membrele în planuri şi direcţii diferite. Se ştie că fiecare procedeu acrobatic are parametri precişi de spaţiu, timp şi efort. Nestudierea cu exactitate a valorilor acestor parametri conduce la pregătire imprecisă, formarea deprinderilor greşite, plafonare, accidente. Pregătirea trebuie efectuată în aşa fel, încât executanţii să ajungă treptat la diferenţieri spaţio-temporale şi de efort de mare fineţe. „Numai capacitatea precisă de orientare în spaţiu, în timp şi corecta apreciere a gradului de încordare musculară, necesare efectuării unui element pot duce la stabilizarea deprinderilor motnce, la constanţa în execuţie şi, totodată, la deschiderea unor posibilităţi noi pentru crearea altor elemente originale, interesante, dificile" (Dungaciu, P., 1982, p.61). În crearea şi aplicarea exerciţiilor pentru dezvoltarea preciziei şi a orientării poziţiilor şi mişcărilor corpului în spaţiu se pot folosi următoarele procedee metodice specifice:

Exersarea unor mişcări cu amplitudine mică şi mare, cu diferite segmente şi părţi ale corpului, pornind din diferite poziţii iniţiale;

Executarea unor mişcări cu diferite segmente şi părţi ale corpului, în direcţii principale şi intermediare cu porniri din poziţii iniţiale diversificare;

Executarea unor exerciţii la aparate speciale (banca de gimnastică şi scara fixă).

43

În continuare, prezentăm câteva exerciţii semnificative pentru dezvoltarea acestor aptitudini

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A V-A Ş1 A Vl-A

Nr. crt

Poziţia iniţială

Conţinutul exerciţiului

Doz

are

Formaţii de lucru

Forme de exersare

1 Stând ■ ridicarea bratelor lateral jos (450)), lateral (90°), lateral sus (135°).

4x în linie pe 4 randuri

Exersare frontală

2 Stând ■ ridicarea braţelor în plan sagital: înainte jos (45°), înainte (90°), înainte sus

4x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

3 Stând faţă în faţă

■ îndoirea uşoară a genunchilor (semighemuire), urmată de ghemuire

5x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

4 Stând ■ ridicarea unui picior înainte la 45° şi la 90°.

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

5 Stând ■ ridicarea unui picior lateral la 45° si 90°.

4x în linie pe 2 randuri

Exersare în perechi

6 Stând faţă în fată

■ balansarea unui picior în diferite direcţii (înainte, oblic înapoi, lateral şi înapoi) la 45° si la 90°

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

7 Stând depărtat

■ ridicarea braţului stâng înainte şi a braţului drept lateral în planuri diferite)

3x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

8 Stând ■ ridicarea bratului stâng înainte sus şi a braţului drept lateral

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

9 Stând ■ ridicarea braţelor înainte sus şi a piciorului stâng lateral a 45°.

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

10 Stând depărtat faţă în

■ aplecarea trunchiului la 90°, ridicarea braţului stâng sus şi a celui drept lateral

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

44

11 Stând ■ deplasare prin mers pe semne marcate pe sol având distanţe diferite între ele

3x în linie pe 3 rânduri

Exersare în grup

12 Stând ■ sărituri pe ambele picioare, dintr-un cerc în altul având distanţe diferite între ele

3x pe 3 şiruri Exersare în grup

13 Stând ■ Alergare şi săritură peste obstacole mici (mingi medicinale, bastoane, bănci de gimnastică, corzi, etc.) aşezate la diferite distanţe

4x pe 3 şiruri Exersare pe echipe

14 Aşezat ■ ridicarea braţelor în diferite direcţii la 45°; 90°; 135°; 180°

4x în cerc Exersare individuală

15 Aşezat ■ îndoirea trunchiului înainte uşor şi la maximum

5x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

16 Aşezat faţă în faţă

■ ridicarea picioarelor la diferite distanţe de la sol: 25°; 30°; 45°; etc.

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare pe perechi

17 Culcat dorsal

■ ridicarea braţelor în direcţii principale: lateral, sus înainte.

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

18 Culcat dorsal

■ ridicarea braţelor în poziţii intermediare: lateral jos, lateral sus, înainte sus.

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

19 Culcat dorsal

■ ridicarea şi coborârea picioarelor la 30°; 45°; 90°.

4x în linie pe 4 rânduri

Exersare în perechi

20 Culcat dorsal

■ ridicarea si coborârea trunchiului la 45°; si 90°

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare pe perechi

21 Culcat dorsal

■ depărtarea picioarelor în plan frontal cu amplitudine diferită; uşor depărtat, mult depărtat.

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală cu tempo

22 Culcat facial

■ ridicarea trunchiului şi a picioarelor cu amplitudini diferite, uşor şi la maximum

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare individuală

23. Sprijin culcat facial cu mainile pe bancă

■ îndoirea corpului din artculaţia coxofemurală la: 165°; 135°şi extensia corpului la 165°

30x câte 4 la o bancă

Exersare în grup

45

24. Aceeaşi pozitie iniţială

■ Ridicarea unui picior înapoi la 30°; 45°.

4x câte 4 la o bancă

Exersare în grup

25. Sprijin culcat facial cu picioarele pe bancă

■ Depărtarea unui picior la 45° şi la 90°

3x câte 3 la o bancă

Exersare în grup

26. Sprijin culcat facial cu mâinile

■ Depărtarea şi apropierea picioarelor prin săritură; depărtarea uşoară, depărtarea maximă

3x câte 3 la o bancă

Exersare individuală

27. Atârnat dorsal la scara fixă

■ Ridicarea unui picior la 45° şi la 90°.

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup

28. Atârnat dorsal la scara fixă

■ Ridicarea şi coborârea picioarelor (ambelor) la 45° si 90°.

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup

29. Atârnat facial la scara fixă

■ Ridicarea unui picior lateral la 45°, celălalt îndoit înapoi

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

30. Atârnat dorsal la scara fixă

■ Ridicarea unui picior lateral la 45° şi celălalt înainte la 90°.

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare alternativă

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A VII-A Ş1 A Vlll-A

Nr. crt.

Poziţia iniţială

Conţinutul exerciţiului

Doz

are

Formaţii de lucru

Forme de exersare

1. Stând ■ Ridicarea si coborarea braţelor în direcţii principale: înainte, sus, lateral, jos

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

2. Stând depărtat

■ Ridicarea si coborârea braţelor întinse în poziţii intermediare; înainte jos, înainte sus, lateral jos, lateral sus, înapoi jos (sunt poziţii la 45° faţă de cele pe direcţii principale)

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

46

3. Stând depărtat

■ Ridicarea si coborârea braţului stâng în direcţii principale în plan frontal si a celui drept în plan sagital şi nvers.

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup

4. Stând depărtat braţele

■ Aplecarea trunchiului la 90° şi coborârea braţelor lateral

5x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup

5. Stând depărtat

■ Balansarea picioruiui stâng înainte la 90° şi a braţelor lateral sus la 135°

5x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

6. Stând ■ Aplecarea trunchiului la 90° ridicarea unui picior înapoi cât mai sus şi a braţelor lateral

5x în cerc Exersare individuală

7. Stând faţă în fatţă

■ Balansarea unui picior lateral la 90° şi a braţelor înainte sus (se execută în ambele direcţii)

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

8. Stând ■ Pas mare lateral cu un picior, ridicarea braţelor prin înainte sus

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare individuală

9. Stând depărtat

■ Îndoirea trunchiului lateral, ridicarea braţelor în plan sagital la diferite grade

5x în linie pe 2 rânduri

Exersare individuală

10. Pe genunchi

■ Ridicarea braţelor în direcţii principale

4x în cerc Exersareindividuală

11. Pe genunchi

■ Ridicarea şi coborârea braţelor pe direcţii intermediare

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare individuală

12. Pe genunchi

■ Intinderea unui picior într-o direcţie principală şi a braţelor în direcţii intermediare (posibilitate mare de creaţie)

4x în cere Exersare individuală

13. Pe genunchisprijin pe palme

■ Ridicarea unui picior şi braţ în direcţii şi planuri diferite (cunoscute)(posibilităţi multiple de creaţie)

4x în cerc Exersare individuală

14. Aşezat ■ Indoirea trunchiului înainte şi ridicarea braţelor lateral

5x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

15. Aşezat ■ Ridicarea picioarelor la 45° şi a braţelor lateral sus la 135°

5x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

47

16. Aşezat ■ Inclinarea trunchiului înapoi, ridicarea unui picior la 45° şi a braţelor în poziţii oblice (la alegere)

3x în cerc Exersare individuală

17. Aşezat ■ Indoirea uşoară a picioarelor, răsucirea trunchiului şi ridicarea braţului din direcţia răsucirii în plan frontal, celalalt brat, în plan sagital (la alegere).

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare individuală

18. Culcat dorsal

Indoirea picioarelor, sprijin pe talpă, ridicarea braţelor sus

5x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

19. Culcat dorsal

■ Deplasarea braţelor în plan frontal de diferite grade şi a picioarelor de 45 şi 90°, în sus şi în jos (la alegere; cât mai multe variante)

5x în linie pe 2 rânduri

Exersare individuală

20. Culcat dorsal

■ Ridicarea trunchiului în plan sagital la 45°; 90°; si 135° si a braţelor în plan frontal la 45°; 90°; 135°

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare individuală

21. Stând pe omoplaţi, mâinile pe sol

■ Indoirea uşoară şi maximă a unui genunchi sau a genunchilor

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală în tempo individual

22. Stând pe omoplaţi

■ Depărtarea picioarelor în plan sagital şi în plan frontal

3x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

23. Stând pe omoplaţi

■ Indoirea corpului din articulaţia coxo-femurală, de diferite grade: 45°; 90°

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală în tempo

24. Stând pe cap la perete

■ Indoirea şi întinderea genunchilor; cu şi fără ajutor (băieţi)

3x în linie pe 3 rânduri

Exersare în perechi

25. Stând pe cap la scara fixă

■ Depărtarea picioarelor în plan frontal şi sagital (cu si fără ajutor, băieţi)

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

26. Atârnat răstunat la scara fixă

■ Coborarea picioarelor îndoite prin închidere din articulaţia coxo-femurală, la135°,90°, 45° şi revenire în poziţia initială.

2x în linie pe 2 rânduri

Exersare înperechi

48

27. Atârnat răsturnat la scara fixă

■ Coborârea picioarelor întinse la 135°; 90°; 45° şi revenire la 90°; 135°şi 180° (asigurare sau ajutor în caz de necesitate)

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

28. Stând ■ Mers pe o distanţă de 15m cu paşi mari alternaţi cu paşi mici

3x pe 4 şiruri Exersare în grup

29. Stând pe un picior

■ Săritură pe un picior în lungime, cât mai departe, alternată cu o săritură la jumătatea distanţei efectuat anterior

3x pe 4 şiruri Exersare în grup

30. Stând ■ Acelaşi exerctiu, dar săriturile se efectuează cu ambele picioare şi în direcţii diferite

3x în linie pe un rând

Exersare în grup

31. Stând ■ Alergare pe o distanţă de 15 m cu alternarea paşilor mari (lungi) cu cei mici (scurţi)

3x în şir câte 3 Exersare în grup

11.2. Exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de apreciere şi de orientare în timp

Prin efectuarea acestor exerciţii urmărim să formăm şi să dezvoltăm capacitatea executanţilor de a aprecia intervalele de timp în care se efectuează diferitele acţiuni motrice, îmbunătăţind astfel capacitatea lor psihomotrică în vederea însuşirii elementelor tehnice din diferite ramuri sportive. Percepţia temporalităţii reprezintă cunoaşterea directă „a duratei fenomenelor şi a schimbării momentelor în acţiunile întreprinse de om"(Epuran, M., 1993, p.67).. Psihologia consideră că doar duratele foarte mici, până la 2 secunde, pot fi percepute direct. „Peste această limită are loc doar evaluarea mintală prin mijlocirea experienţei anterioare. Aprecierea timpului este supusă erorilor. De regulă, se supraestimează duratele intervalelor mici şi se subestimează duratele intervalelor lungi"(Cirla, L, 1999, p.55). Există un timp real (obiectiv) şi unul psihologic (subiectiv), aprecierea lui fiind supusă erorilor sau iluziilor. Perceperea temporalităţii se realizează prin intermediul analizatorului auditiv, vizual, kinestezic şi prin integrarea cognitivă a acestei interacţiuni. Tiberiu Ardelean afirmă că: „Recepţia complexă a dimensiunilor spaţiale şi temporale dă naştere la percepţia intervalelor şi microintervalelor spaţio-temporale, cu rol substanţial în însuşirea tempoului şi a ritmului" (citat de Cîrla, L, 1999, p.55). În aprecierea timpului intervin atât corelate ternporale, cât şi spaţiale, iar în crearea şi selecţionarea exerciţiilor trebuie ţinut cont de aceste caracteristici.

49

Precizăm faptul că, atât la clasele V-VI, cât şi la clasele VII-VIII, se pot folosi o serie de procedee metodice adecvate, iar în cadrul fiecărui procedeu metodic, trebuie aplicate un număr însemnat de exerciţii specifice. Procedeele metodice cele mai utilizate sunt:

Exersarea unor mişcări, acţiuni motrice, la început în tempo convenabil (lent), apoi în tempo accelerat (rapid);

Exersarea unor acţiuni motrice, la început în tempo accelerat, apoi în tempo convenabil;

Exersarea unei mişcări, de două ori în continuare, în tempo convenabil, a treia oară executarea mai rapidă a aceleaşi mişcări;

Accelerarea sau încetinirea tempoului de execuţie faţă de tempoul individual, la semnal;

Executarea şi menţinerea unor poziţii şi atitudini sau a unor procedee acrobatice statice (însuşite) la intervale de timp diferite.

Respectând procedeele metodice stabilite, folosind poziţii iniţiale diferite, formaţii de lucru şi forme de exersare diversificate, cu puţină imaginaţie, elevii pot crea un număr însemnat de exerciţii. Prezentăm mai jos exerciţii specifice dezvoltării acestei aptitudini

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A V-A Şl A VI-A

Nr. crt.

Poziţia iniţial

Conţinutul exerciţiului

Doz

are

Formaţii de lucru

Forme de exersare

1. Stând ■ Ridicarea braţelor prin înainte sus în 4 timpi, iar a doua oară într-un timp

4x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

2. Stând ■ Aplecarea trunchiului înainte în 2 timpi şi într-un timp

4x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

3. Stând ■ Trecere în sprijin ghemuit, executată prima dată în 4 timpi, a doua oară în 2

3x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

4. Stând ■ Ridicarea unui picior într-o direcţie (înainte, înapoi, lateral), stabilit de profesor, în 4 timpi şi în doi timpi.

5x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

5. Stând ■ Ridicarea unui picior înapoi sus, în 4 timpi, menţinerea poziţiei 2 secunde, coborârea piciorului în 2 timpi

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

50

6. Stând ■ Alergare 10 paşi, pe semne marcate în tempo moderat, apoi în tempo accelerat

3x în coloană pe 4 şiruri

Exersare în grup

7. Aşezat ■ Trecere în aşezat grupat în 2 timpi şi într-un timp

6x pe 4 rânduri

Exersare frontală

8. Aşezat grupat

■ Trecere în culcat dorsal şi revenire în poziţia iniţială în 4 secunde (tempo lent) şi în 2 secunde (tempo accelerat).

3x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

9. Culcat dorsal

■ Ridicarea corpului în stând pe omoplaţi, mâini pe şold, în 4 timpi şi în 2

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

10. Culcat dorsal

■ Podul de jos executat în tempo lent (4 timpi) şi în tempo accelerat (2 timpi)

3x în linie pe un rânduri

Exersare frontală

11. Ghemuit, braţele înainte

■ Executarea a 3 rostogoliri înainte grupat în tempo convenabil, apoi în tempo accelerat

3x în şir câte 3 Exersare individuală

12. Ghemuit, cu spatele la

■ Efectuarea a 2 rostogoliri înapoi grupat, în tempo lent, apoi în tempo accelerat

2x în şir câte 3 Exersare individuală

13. Sprijin culcat facial

■ Îndoirea şi întinderea braţelor, timp de 10 secunde, la început în tempo convenabil, apoi în tempo accelerat (se notează numărul execuţiilor, de fiecare dată să se compare rezultatele).

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

14. Sprijin ghemuit

■ Rulare înapoi cu trecere în culcat dorsal, de două ori în tempo lent, a treia oară în tempo accelerat

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare frontală

15. Sprijin ghemuit

■ 2 rostogoliri înainte, cu corpul grupat, executate în tempo convenabil, a treia rostogolire în tempo accelerat

3x Pe două şiruri

Exersare în grup

16. Sprijin ghemuit, cu spatele la

■ 2 rostogoliri cu corpul grupat, executate înapoi, în tempo convenabil, a treia în tempo accelerat (rapid)

3x Pe 2 şiruri Exersare în grup

17. Stând ■ Ridicarea unui picior înapoi la 45°, înclinarea trunchiului înainte, braţele lateral sus, menţinerea poziţiei 5 secunde,

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

18. Stând ■ Trecere în cumpănă facială, braţele lateral şi menţinerea poziţiei 4 secunde, revenire în poziţia iniţială, apoi aceeaşi

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

19. Sprijin ghemuit

■ Ridicare în stând pe cap, cu ajutor, menţinut 4 secunde, apoi 2 secunde

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

51

20. Sprijin culcat facial

■ Menţinerea poziţiei 10 secunde, apoi 5 secunde

3x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

21. Sprijin culcat

■ Menţinerea poziţie 8 secunde, apoi aceeaşi poziţie se menţine doar 4 secunde

3x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

22. Atârnat la scara fixă

■ Ridicarea picioarelor la 45°, menţinerea poziţiei 3 secunde, iar a doua oară aceeaşi poziţie se menţine doar 1

3x în linie pe 3 rânduri

Exersare în grup

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A VII-A Şl A VIII-A

Precizăm faptul că elevii din clasele a Vll-a şi a Vlll-a trebuie să fie capabili să aprecieze durata acţiunilor motrice cu exactitate mai mare decât cei din clasele a V-a şi a Vl-a. Subliniem acest lucru deoarece un număr însemnat de elemente tehnice acrobatice necesită dezvoltarea acestei aptitudini psihomotrice, cum sunt: cumpăna facială, podul, stând pe cap, stând pe mâini, rostogolire, etc, iar aceste procedee tehnice sunt (trebuie să fie) cunoscute de către elevi (prin cerinţele programei)

Nr. crt.

Poziţia iniţială

Conţinutul exerciţiului

Doz

are

Formaţii de lucru

Forme de exersare

1. Ghemuit, braţele înainte

■ Executarea a 3 rostogoliri înainte grupat, (legate în continuare) în tempo convenabil, apoi tempo accelerat

3x pe 2 şiruri Exersare în grup

2. Ghemuit cu spatele

■ 3 rostogoliri înapoi, grupat executate în tempo obişnuit, apoi în tempo accelerat

2x în linie pe 4 rânduri

Exersare în grup

3. Stând depărtat braţele

■ 2 roţi laterale executate una după alta, în tempo convenabil, apoi în tempo rapid

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup

4. Sprijin culcat facial

■ îndoiri şi întinderi de braţe (flotări), de 5 ori, prima serie de 5 flotări în tempo convenabil, a doua serie de 5 flotări în

2x în linie pe două rânduri

Exersare în grup

5. Sprijin ghemuit

■ 6 sărituri efectuate pe verticală cu corpul întins, cu balansarea braţelor prin înainte sus, şi revenire în poziţia iniţială, prima serie de 6 sărituri în tempo

2x în cerc Exersare frontală

52

6. Culcat dorsal

■ 3 poduri de jos, executate în tempo lent, apoi în tempo accelerat

2x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup

7. Stând ■ Trecere în sprijin ghemuit, rulare înapoi, rulare înainte, ridicare în stând.Se execută de 2 ori în tempo convenabil, a treia oară mai rapid, iar a patra oară cu viteză maximă

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup, în tempo individual

8. Sprijin ghemuit

■ Rostogolire înapoi în sprijin ghemuit, rostogolire înainte în sprijin ghemuit (aceeaşi regulă)

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup

9. Culcat dorsal

■ Rostogolire laterală spre stânga cu corpul întins, rostogolire laterală spre dreapta, cu corpul întins (acelaşi

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup

10. Aşezat ■ Rulări înapoi şi ridicarea corpului în stând pe omoplaţi (marcat), rulare înainte în aşezat (aceeaşi regulă, ex. 7)

4x în linie pe un rând

Exersare îngrup

11. Stând depărtat braţele ateral sus

■ 2 rostogoliri înapoi cu picioarele depărtate, executate în tempo convenabil, apoi acelaşi exerciţiu (rostogoliri) o dată mai repede şi a treia oară mai lent decât prima oară

2x Pe trei şiruri

Exersare în grup dar în tempo individual

12. Culcat dorsal transversal pe saltele

■ rostogolire laterală spre stânga, rostogolire laterală spre dreapta, cu revenire în culcat dorsal, executate în tempo convenabil, apoi mai rapide, iar a treia oară mai lent decât prima dată

3x în linie pe rânduri

Exersare în grup dar în tempo individual

13. Sprijin culcat facial

■ 4 flotări executate în tempo convenabil, apoi a doua oară cu tempo mai rapid, iar a treia oară mai lent

2x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală în tempo

14. Stând ■ trecere în culcat dorsal, ridicarea corpului în sprijin culcat dorsal, revenire în culcat dorsal, ridicare în aşezat grupat, ridicare în poziţia iniţială. Se repetă de 3x în tempouri diferite; prima dată în tempo convenabil, apoi în tempo rapid, iar a treia oară mai lent, decât prima dată

2x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală în tempo individual

15. Culcat dorsal

■ Ridicare în podul de jos şi menţinerea poziţiei în conformitate cu sarcina stabilită.

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup

16. Culcat dorsal

■ Executarea şi menţinerea standului pe omoplaţi în conformitate cu procedeul metodic stabilit

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup, dar în tempo individual

53

17. Sprijin ghemuit

■ Executarea standului pe cap cu elan, cu ajutor (băieţi), şi o variantă de sfoară (fetele), menţinerea poziţiei în conformitate cu sarcina stabilită

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare individuală (fetele), exersare în perechi

Întrebări recapitulative

1. Care sunt procedeele metodice utilizabile în crearea şi aplicarea exerciţiilor pentru dezvoltarea preciziei şi a orientării poziţiilor şi mişcărilor corpului în spaţiu?

2. Prezentaţi procedeele metodice care pot fi utilizate în creerea exerciţiilor pentru dezvoltarea capacităţii de apreciere şi de orientare în timp

3.Cursul nr. 12

12.1. Exerciţii pentru îmbunătăţirea funcţiei aparatului vestibular.

Aparatul vestibular îndeplineşte funcţia de menţinere a echilibrului corpului, atât în stare de repaus, cât şi în timpul mişcării, informând sistemul nervos central (SNC) asupra sensului şi variaţiei vitezei mişcării capului sau a întregului corp, precum şi de poziţia lor în spaţiu. Aparatul vestibular, denumit şi sistem al receptorilor mecanici - receptori de acceleraţie - „deserveşte aparatul locomotor, celui oculomotor şi uşurează orientarea în spaţiu" (cf. Cîrlâ, L, 1999, p.162). Conjugându-şi activitatea cu alte sisteme (vizual şi kinestezic), acesta asigură mişcarea ochilor şi fixarea pe o ţintă la mişcări rapide ale capului, influenţează tonusul muscular la menţinerea poziţiilor segmentelor, care servesc ulterior mişcărilor corporale. El permite „parcurgerea unor mişcări coordonate ale corpului în care capul are rolul conducător" (cf. Cîrlâ, L., 1999, p. 162). Sistemul vestibular colaborează şi cu aparatul acustic. Încă din 1960 Heinebert susţinea că, prin excitaţiile acustice se poate declanşa nistagmul audio-kinetic. Excitaţiile auditive influenţează reacţiile de poziţionare corporală, dar într-o măsură mai mică decât cele vizuale (Backmeyer şi Hamann, 1983). „Excitarea receptorilor vestibulari determină reflexe tonice în musculatura extremităţilor şi a gâtului. Reflexele vestibulare reglează creşterea tonicităţii muşchilor, care urmează să execute mişcările" (Cîrlă, L, 1999, p.162). Literatura de specialitate precizează faptul că, există o dependenţă directă între buna funcţionare a aparatului vestibular şi calitatea execuţiei elementelor din din diferite ramuri sportive. Aşa cum arată Slemin, A.M. „De calitatea funcţiei aparatului vestibular depind precizia diferenţelor de spaţiu şi calitatea formării deprinderilor motrice". (1976, p.42). Cu ajutorul unor exerciţii special selecţionate, create şi aplicate în cadrul lecţiilor de educaţie fizică (şi nu numai) putem influenţa favorabil starea funcţională a aparatului

54

vestibular. Acest aparat (analizator) trebuie să fie antrenat special din copilărie, subliniind cu precădere rolul întoarcerilor şi rotarilor de pe loc sau din deplasare, în jurul unei axe. Complexitatea şi dificultatea mişcărilor de întoarcere şi de rotare trebuie să crească de la o lecţie la alta, de la o clasă la alta, acordând atenţie atât executării mişcărilor în jurul axului longitudinal, cât şi a celor transversale şi antero-posterior, în ambele sensuri (înainte, înapoi, respectiv spre stânga şi spre dreapta). În continuare prezentăm exerciţii specifice îmbunătăţirii funcţiei aparatului vestibular

Nr. crt.

Poziţia iniţială

Conţinutul exerciţiului

Doz

are

Formaţii de lucru

Forme de exersare

1. Stând ■ întoarceri prin păşire de 90°; 180°; 270° şi 360°; în ambele sensuri (stânga şi dreapta)

3x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

2. Stând ■ Săritura dreaptă cu întoarcere de : 90°; 180°; 270°; 360° în jurul axului longitudinal, cu oprire în stând, în ambele sensuri

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală cu tempo individual

3. Stând ■ Săritură dreaptă, cu întoarcere de diferite grade, (în ambele direcţii) cu oprire şi marcarea poziţiei de aterizare

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup cu tempo

4. Aşezat grupat

■ Rulări înapoi şi înainte, legate de 4-5 ori în continuare

3x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

5. Aşezat ■ Rulare înapoi cu trecere în culcat dorsal cu corpul îndoit (vârfurile picioarelor ating solul înapoia capului) rulare înainte cu ridicare în aşezat

6x în linie pe 2 rânduri

Exersare în grup cu tempo individual

6. Culcat dorsal

■ Rulare laterală spre stânga , apoi spre dreapta, cu corpul întins

5x în linie pe 2 rânduri

Exersare frontală

7. Sprijin ghemuit

■ Rulare laterală spre stânga, apoi spre dreapta, cu revenire în poziţia niţială, menţinând tot timpul gruparea

6x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

8. Stând ■ Trecere în sprijin ghemuit, rulare înapoi, rulare înainte şi ridicare în stând

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A V-A Şl A VI-A

55

9. Stând ■ Trecere în sprijin ghemuit, rulare înapoi, rulare înainte, rulare lateral stânga, rulare laterală spre dreapta, rulare spre stânga cu revenire în sprijin ghemuit şi

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare individuală

10. Stând ■ Trei întoarcere de 360° prin păşirea apoi, mers pe o inie dreaptă lungă de 4 m

3x în şir câte 3 Exersare pe grupe

11. Stând■ Acelaşi exerciţiu, ca şi mai sus, dar cu ochii acoperiţi 3x în şir câte 3 Exersare în

grup

12. Stând ■ Săritura dreaptă cu întoarcere de 180° şi executarea a trei paşi înapoi, pe o linie dreaptă, mergând cu spatele

3x în coloană pe 3 şiruri

Exersare în grup

13. Stând ■ Săritură dreaptă cu întoarcere de 360 şi mers 4 paşi pe o linie dreaptă, trasată pe sol

3x în coloană pe 4 şiruri

Exersare în grup

14. Stând cu spatele la saltele

■ Trecere în sprijin ghemuit, executarea a 2 rostogoliri înapoi, legate, cu corpul grupat şi ridicarea în stând cu oprire.

3x pe 3 şiruri Exersare în grup cu tempo individual

15. Stând ■ Rostogolire înainte grupat, săritura dreaptă cu întoarcerea de 180° (direcţia la alegere), rostogolire înapoi cu oprire în stând (marcarea poziţiei).

3x în coloană pe 3 şiruri

Exersare în grup

16. Ghemuit, braţele înainte

■ Rostogolire înainte, grupat, săritură dreaptă continuată cu o altă rostogolire înainte grupat, săritură dreaptă cu aterizare şi menţinerea poziţiei 2 secunde

3x în coloană pe 3 şiruri

Exersare în grup cu tempo individual

17. Stând ■ întoarcere 360u prin" păşire (direcţia la alegere), două rostogoliri înainte grupat, ridicare şi mers pe o linie dreaptă 3 paşi

3x în coloană pe 3 şiruri

Exersare în grup

18. Stând ■ întoarcere de 360°, prin păşire spre stânga, două rostogolri înainte grupat, ridicare în stând şi întoarcere de 360°, spre dreapta prin păşire şi mers pe o linie dreaptă 3 paşi.

2x în coloană pe 3 şiruri

Exersare în grup cu tempo individual

19. Stând ■ Alergare 5 paşi, bătaie pe trambulină, săritura dreapta cu întoarcere 90° (întoarcerea se execută şi spre dreapta şi spre stânga, fixarea aterizării)

4x în şir câte unul

Exersare în grup

20. Stând ■ Alergare 5 paşi, bătaie pe trambulină, săritură dreaptă cu întoarcere de 180° în ambele direcţii

4x în şir câte unul

Exersare în grup

56

21. Stând ■ Alergare 5 paşi, bătaie pe trambulină, săritura dreapta cu tendinţa de a depăşi 180°, în ambele direcţii

4x în şir câte unul

Exersare în grup

22. Stând ■ Alergare 5 paşi, bătaie pe trambulină, săritură cu îndoirea şi întinderea picioarelor în timpul zborului, aterizare cu menţinerea poziţiei

4x în şir câte unul

Exersare în grup

23. Stând ■ Alergare, bătaie pe trambulină, săritura cu întoarcere 180°, spre o direcţie la alergare, rostogolire înapoi grupat, săritura dreaptă, aterizare şi menţinerea echilibrului

3x în şir câte unul

Exersare în grup cu tempo individual

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A VII-A Şl A VIII-A

Nr.crt.

Poziţiainiţială

Conţinutul exerciţiuluiDozare

Formaţii de lucru

Forme deexersare

1. Stând ■ Săritură dreapta cu întoarcere 90°; 180°; 270°; 360° şi mai mult în jurul axului longitudinal, (în ambele sensuri).

4x în linie pe 3rânduri

Exersarefrontală cutempoindividual

2. Stând ■ Săritură dreaptă, cu întoarcere de diferite grade cu marcarea poziţiei corecte de aterizare.

5xîn linie pe 2rânduri

Exersareindividuală

3. Aşezatgrupat

■ Rulare laterală spre stânga, rulare laterală spre dreapta, rulare înapoi pe spate, rulare înainte, trecere în culcat dorsal, rulare laterală cu corpul întins spre stânga, apoi spre dreapta ridicare înaşezat grupat

4xîn linie pe 2rânduri

Exersare îngrupe cu tempoindividual

4. Stând■ Două întoarceri de 360u (direcţia şi procedeul întoarcerii la alegere), trecere în sprijin ghemuit, rulare înapoi cu corpul grupat, rulare înainte, ridicare în stând şi douăîntoarceri (în direcţia opusă primelor întoarceri de 360°) şi oprire în stând cu menţinereapoziţiei 2 secunde

3xîn linie pe un rând

Exersareindividuală

■ Acelaşi exerciţiu ca şi cel precedent, în linie pe Exersare

57

5. Stând dar executat cu ochii închişi 3x un rând indepen-dentă

6. Stând■ Săritură cu întoarcere de 180° stânga (sau dreapta), rulare înapoi cu corpul grupat, rulare înainte, ridicare şi săritură cu întoarcere de 180° spre dreapta (sau spre stânga).

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare pe grupe

7. Stând cu spatele la saltele

■ întoarcere 360° prin păşire, trecere în sprijin ghemuit, două rostogoliri înapoi cu corpul grupat, ridicare în stând şi întoarcere de 360° prin păşire cu oprire în poziţia stând

3x pe 2 şiruri Exersare în grup cu tempo individual

8. Stând ■ întoarcere 360u prin păşire, trecere în sprijin ghemuit, rostogolire înainte grupat, ridicare şi întoarcere prin păşire 180° (direcţia la alegere) trecere în sprijin ghemuit, rostogolire înapoi cu corpul grupat, ridicare şi întoarcere 180° prin păşire, oprire în stând.

4x pe 2 şiruri Exersare în grup în tempo individual

9. Ghemuit, braţele înainte

■ Rostogolire înainte grupat, săritură dreaptă cu întoarcere 180° (direcţia la alegere), rostogolire înapoi cu corpul grupat, săritură dreaptă cu întoarcere 180°, aterizare şi oprire în poziţie stând.

3x pe 3şiruri Exersare pe grupe cu tempo individual

10. Sprijin ghemuit

■ Ridicare în stând pe cap cu elan, marcat, rostogolire înainte grupat, săritură dreaptă cu întoarcere 180°, rostogolire înapoi cu picioarele întinse şi apropiate, săritură dreaptă cu întoarcere 180° (direcţiile de întoarcere la alegere), aterizare în stând

3x pe 3 şiruri Exersare în grup cu tempo individual

11. Stânci ■ întoarcere 90u (stânga, dreapta), roată laterală, întoarcere 90° spre direcţia de deplasare, rostogolire lungă înainte, săritură dreaptă şi aterizare cu menţinerea poziţiei 2 secunde.

4x pe 3 şiruri Exersare pe grupe

12. Culcat dorsal trans-versal

■ Rulare laterală (direcţia la alegere) în culcat facial, săritură în sprijin ghemuit, săritura dreaptă cu întoarcere 90°, rostogolire înainte grupat, săritură dreaptă, rostogolire înapoi cu picioarele întinse,

3x câte trei la saltele

Exersare independentă pe grupe mici

13. Stând ■ Săritura dreapta cu întoarcere 360°, două rostogoliri înainte grupat, cu ochii închişi, săritură dreapta cu întoarcere 180°, rostogolire înapoi grupat, săritură dreaptă cu întoarcere de 180°, aterizare cu

3x câte trei la saltele

Exersare pe grupe mici

58

14. Stând pe trambulină

■ Bătăi succesive pe trambulină, pe loc, săritură dreaptă cu aterizare într-un spaţiu marcat

3x pe un şir Exersare pe grupe

15. Stând ■ Alergare 5 paşi, bătaie pe trambulină şi săritură dreaptă cu întoarcere de 90° spre o direcţia la alergare, cu aterizare într-o zonă marcată

4x pe un şir Exersare pe grupe

16. Stând■ Alergare 5 paşi, bătaie şi săritură dreaptă cu întoarcere de 180°, rostogolire înapoi, ridicare în stând

3x pe un şir Exersare pe grupe

17. Stând■ Alergare 5 paşi, bătaie şi săritură cu întoarcere în jurul axului longitudinal, cu un unghi cât mai mare, în ambele

3x pe un şir Exersare pe grupe

18. Stând■ Alergare 3 paşi, bătaie pe trambulină, săritură cu rostogolire înainte pe douăsaltele suprapuse, fără aşezarea mâinilor, ridicare cu oprire în stând

3x pe un şir Exersare pe grupe

12.2. Exerciţii pentru dezvoltarea vitezei de reacţie (la stimuli diferiţi)

Pe baza părerilor unor specialişti (N.G. Ozolin, C. Florescu, V.Zatiorski, A. Demeter, GH. Cârstea, Dragnea A., şi alţii) se apreciază că viteza de reacţie (timpul latent de reacţie motrică) se referă la rapiditatea cu care executantul răspunde la semnele diferite (excitanţi, comenzi), la iuţeala cu care sesizează şi recepţionează semnalele şi la durata necesară angajării în acţiune. Unele cercetări făcute de Thorner şi menţionate de Gh. Mitra, Al. Mogoş, (1980) şi Gh. Cârstea, (1997) situează timpul de latenţă între 140 şi 180 milisecunde; 140 ms la excitanţii cutanaţi; 150 ms la excitanţii sonori; 180 ms la excitanţii vizuali. Conform lui V.M. Zatiorski (1968) timpul latent de reacţie are 5 componente:

- apariţia excitaţiei în receptor;- transmiterea excitaţiei către sistemul nervos central (SNC); - prelucrarea excitaţiei la nivelul S.N.C. şi formularea comenzii;

- transmiterea semnalului de la S.N.C. la muşchi; - excitarea muşchiului şi apariţia răspunsului motor, în cadrul timpului latent de reacţie. Cel mai mult timp se consumă pentru prelucrarea excitaţiei la nivelul sistemului nervos central şi formularea comenzii adecvate, de aceea, „în principal se urmăreşte scurtarea acestui timp" (Tudor, V., 1999, p.32). Viteza de reacţie are indici de manifestare diferiţi pentru fiecare dintre segmentele corpului. Cei mai buni indici, de regulă, se înregistrează, conform cercetărilor efectuate, la membrele superioare.

59

Timpul de reacţie scade (se îmbunătăţeşte) sub influenţa exerciţiilor specifice între 8 şi 25 de ani, apoi se stabileşte până în jurul vârstei de 60 de ani, după care începe să scadă. Fiind o aptitudine psihomotrică care are un mare coeficient de heritabilitate (ereditate aproximativ 90%) ea se poate îmbunătăţi, dar în limite destul de reduse. Viteza de reacţie înregistrează valorile cele mai bune în jurul vârstei de 20 ani. În gimnastică, cea mai importantă formă de manifestare a vitezei o reprezintă cea de reacţie şi cea de deplasare a segmentelor în efectuarea unor acţiuni speciale, care determină realizarea unei mişcări (Vieru, N., Î997, p.45). Viteza de reacţie întâlnită în gimnastică „poate fi considerată desprinderea de pe trambulina după bătaie cu picioarele sau de pe cal după bătaia cu mâinile, desprindere după bătaia cu pingeaua şi cu palmele în sol la acrobatică'' (Vieru, N. 1997, p.45). Pentru dezvoltarea vitezei de reacţie se pot folosi şi exersa cu elevii exerciţii care necesită reacţii rapide la diferite semnale (sonor, tactil, vizual), pornind din diferite poziţii iniţiale, cum sunt: stând, sprijin ghemuit, aşezat, culcat facial sau dorsal, atârnat, etc. Precizăm faptul că şi pentru dezvoltarea vitezei de reacţie a unor anumite segmente se folosesc exerciţii (mijloace) care în principiu se bazează tot pe reacţia la diferiţi stimuli. Prezentăm mai jos câteva exerciţii specifice pentru dezvoltarea vitezei de reacţie

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A V-A Şl A VI-A

Nr. crt.

Poziţia iniţială

Conţinutul exerciţiului

Doz

are

Formaţii de lucru

Forme de

1. Stând ■ la semnal sonor (fluier) trecere în sprijin ghemuit şi revenire în poziţia stând

4x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

2. Stând ■ la semnal sonor (bătaie din palme) trecere în sprijin ghemuit şi rulare înapoi pe spate şi revenire

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

3. Aşezat grupat

■ la sernnal vizual (ridicarea unui steguleţ) trecere în culcat dorsal, iar la semnal auditiv (fluier) executarea rulării înapoi şi înainte

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

4. Sprijin ghemuit

■ la semnal sonor (fluier) rulare înainte cu trecere în culcat dorsal şi revenire, iar la semnal vizual (ridicarea braţului sus) rulare înapoi şi întinderea corpului cu trecere în culcat dorsal şi revenire.

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare frontală

60

5. Aşezat depărtat

■ la semnal sonor (bătaie din palme) îndoirea trunchiului înainte, aşezarea palmelor pe sol, între picioare, şi încercare de ridicare în sprijin stând depărtat şi revenire, iar la semnal vizual (ridicarea unui steguleţ), rulare înapoi pe spate, trecere în culcat dorsal îndoit cu sprijinul vârfurilor picioarelor pe sol şi aşezarea palmelor lângă umăr pe sol, şi

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare frontală

6. Sprijin culcat facial

■ la semnal sonor (fluier) săltare prin împingere din palme, cu braţele întinse, iar la semnal vizual (ridicarea unui obiect) îndoirea braţelor şi trecere în culcat facial şi revenire.

5x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

7. Culcat dorsal

■ La semnal sonor (fluier) trecere în aşezat grupat, iar la semnal auditiv enunţarea unei cifre) executarea rulării laterale spre stânga cu corpul întins

4x în linie pe 4 rânduri

Exersarefrontală

8. Pe genunchi

■ La fluier, executarea cumpenei pe un genunchi cu sprijin pe palme şi revenire, la ridicarea sus a braţului stâng, de către profesor (sau un elev), trecere prin săritură în sprijin stând depărtat şi revenire

3x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

9. Ghemuit cu spatele spre direcţia de alergare

■ La semnal sonor (fluier), ridicare cu întoarcere 180° şi alergare pe o distanţă de 5 m

3x 4 linii a câte 6 elevi

Exersare pe grupe

10. Alergare uşoară

■ La semnal sonor (enunţarea cifrei „1") executarea unei întoarceri de 360°, spre stânga şi continuarea alergării, la semnal vizual (ridicarea unui baston de gimnastică în sus) trecere în sprijin culcat facial, cu capul spre interiorul cercului, iar la al treilea semnal (bătaie din palme) întoarcere 90° spre interior şi executarea

5x cerc Exersare frontală

11. Stând cu faţa la perete la distanţă de 0,50 m

■ La semnal sonor (fluier) aşezarea palmelor pe perete, cu degetele orientat în sus, în dreptul pieptului, la lăţimea umerilor, iar la alt semnal sonor (enunţarea cifrei „2"), aşezarea palmelor lipite de perete, în dreptul umerilor cu degetele orientate în jos

4x 3 linii a câte 8-10 elevi

Exersare pe grupe

12. Stând cu spatele lipit de perete

■ La fluier, îndoirea braţelor şi aşezarea palmelor pe perete lângă umeri, cu degetele orientate în jos, iar la semnal vizual (ridicarea unui steguleţ) aplecarea trunchiului şi aşezarea palmelor lângă bazin, pe perete, cu degetele orientate în

5x 2 linii a câte 12-15 elevi

Exersare pe grupe

61

13. Stând facial, uşor depărtat la scara fixă, la distanţă de un pas

■ La bătaie din palme, apucarea scării fixe în dreptul umărului cu priza de sus, iar la fluier, apucarea scării fixe în dreptul (la nivelul) şoldului cu priza de jos

5x în linie pe 2 rânduri

Exersare pe grupe

14. Stând faţă în faţă la distanţă de un pas

■ La fluier atingerea umărului partenerului cu mâna dreapta, iar la bătăi din palme, atingerea cu mâna stânga cotul partenerului de la braţul drept.

5x în linie pe 2 rânduri

Exersare cu parteneri

15. Stând depărtat fată în faţă

■ Unul din parteneri are un baston de gimnastică şi îl ţine de capete în poziţie orizontală, celălalt se află cu mâna îndemânatică la 15 cm deasupra bastonului. Partenerul cu bastonul poate da drumul oricând, prin surprindere, celălalt trebuie să prindă bastonul înainte ca aceasta să atingă solul (rolurile se schimbă)

5x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

16. Stând fată în faţă

■ Unul din parteneri are o minge medicinală de 1 kg în mâini, având braţele înainte (celălalt se află cu mâinile pregătite la 10 cm dedesubtul mingii. Partenerul cu mingea, prin surprindere, dă drumul mingii, iar celălalt trebuie să prindă mingea, înainte ca aceasta să

6x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

17. Stând costal la interval de un pas

■ Joc dinamic: „Crabii şi creveţii"- întrecere între echipe

10x în şir câte doi

Exersare pe echipe

18. Alergare în jurul sălii

■ Joc dinamic: „Colţurile colorate" 8x în cerc câte unul

Exersare frontală cu eliminare19. Aşezat

grupat■ Joc dinamic: „Cursa pe numere" 4x în şir câte

patruExersare pe grupe şi echipe

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A VII-A Şl A VIII-A

Nr. crt

Poziţia iniţială

Conţinutul exerciţiului

Doz

are Formaţii

de lucruForme de exersare

62

1. Stând ■ La semnal sonor (fluier), executarea unei sărituri drepte cu întoarcere de 360° în jurul axului longitudinal, la ridicarea braţului sus (drept sau stâng) executarea unei sărituri cu genunchii la piept

4x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

2. Stând ■ La bătaie din palme trecere în sprijin culcat facial şi revenire la ridicarea unui steguleţ, trecere în sprijin culcat dorsal şi revenire

5x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

3. Sprijin ghemuit

■ La fluier, rulare înapoi cu trecere în culcat dorsal şi revenire, la ridicarea steguleţului sus, rulare laterală cu întinderea corpului în culcat facial, şi revenire

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

4. Sprijin ghemuit

■ La bătaie din palme, rulare înainte şi întinderea corpului cu trecere în culcat dorsal şi revenire prin rulare înapoi, la fluier, rulare înapoi şi lateral spre stânga, cu întinderea corpului în culcat facial, cu revenire

3x în linie pe 3 rânduri

Exersarefrontală

5. Culcat dorsal

■ La bătaie din palme, ridicarea corpului în stând pe omoplaţi şi revenire, la fluier rostogolire spre stânga (după fiecare repetare sensul rostogolirii laterale se schimbă)

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

6. Sprijin culcat facial

■ La fluier, 3 săltări cu împingere din palme, cu braţele întinse, la bătaie din palme se execută 4 flotări (băieţii) şi 2 flotări (fetele)

3x în linie pe 2 rânduri

Exersare frontală, separat băieţi şi fete

7. Stând ■ La fluier, balansarea piciorului îndemânatic înainte şi a braţelor prin înainte sus, cu trecere în fandare înainte şi revenire, la ridicarea unui steguleţ executaţii ridică piciorul stâng lateral şi braţele lateral sus, cu trecere în fandare

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

8. Stând cu spatele la scara fixă, la distanţă de 0,5 m

■ la bătaie din palme, întoarcere de 180 grade spre stânga şi trecere în atârnat facial cu priza se sus şi revenire, la fluier, întoarcere 180° spre dreapta cu trecere în atârnat facial, călcâiele ridicate cu priza de jos

3x în linie pe 3 rânduri a câte 7-8

Exersare pe grupe

9. Stând cu faţa la scara fixă la distanţă de 0,5 m, braţele înainte sus

■ la fluier, înclinarea corpului înainte şi impuls puternic din palme, de la scara fixă, la bătaie din palme, apucarea şipcii cu priza de sus, la nivelul pieptului şi balansarea unei picior înapoi cu amplitudine maximă

4x în linie pe 4 rânduri

Exersare pe grupe

63

10. Alergare uşoară

■ la fluier, oprire şi întoarcere cu faţa spre interiorul sălii şi executarea cumpenei pe un picior, continuarea alergării, la bătaie din palme urcare pe un suport mai înalt (banca gimnastică, scara fixă sau aparate pentru sărituri) şi continuarea alergării, la semn vizual (ridicarea unui steguleţ sus) alergare cu

4x încerc câte unul

Exersare frontală

11. Culcatfacial, cuspatelespredirecţie

■ la fluier, ridicare cu întoarcere 180° şi alergare 6 m, la semnal vizual (ridicarea unui braţ sus) ridicare şi alergare cu spatele înainte 6 m

4x în linie pe4 rânduri acâte 6 elevi

Exersare pegrupe

12. Sprijinghemuit cuspatelespredirecţie

■ la fluier, ridicare cu întoarcere 180° şi alergare 10 m pe o linie trasată pe sol în tempo 100%

4x 5 linii acâte 5 elevi

Exersare pegrupe

13. Stând ■ la fluier, se execută 5 sărituri drepte pe două picioare, la bătaie din palme alergare 10 m în tempo 100%, pauză un minut, pasivă

4x 4 linii acâte 6 elevi

Exersare pegrupe

14. Pe perechi,stândspate înspate, ladistanţă deun pas

■ la fluier, întoarcere 180° spre dreapta faţă în faţă şi atingerea umărului partenerului cu mâna stângă, la bătaie din palme se execută aceeaşi mişcare în sens invers (spre stânga)

5x în linie pe2 rânduri

Exersare înperechi

15. Stândspate înspate, ladistanţă deun pas

■ la fluier, săritură cu întoarcere 180° faţă în faţa şi bătaia palmelor deasupracapului, şi revenire în poziţia iniţială, la enunţarea cifrei „1" întoarcere 180° faţă în faţă şi bătaia palmelor la nivelul umărului

4x în linie pe2 rânduri

Exersare înperechi

16. Stând faţăîn spate

■ cel care stă cu faţa, are un baston de gimnastică pe care îl ţine în poziţiaverticală de capătul de sus cu braţul drept ridicat înainte. La semnal sonor (fluier) bastonul este lăsat să cadă, iar cel cu spatele execută o întoarcere de 180° şi încearcă să prindă bastonul, înainte ca aceasta să atingă solul (rolurile se schimbă)

5x în linie pe2 rânduri

Exersare înperechi

17. Stând faţăîn spate

■ acelaşi exerciţiu ca cel anterior, dar în loc de baston se foloseşte mingeamedicinală de 1-2 kg.

5x în linie pe2 rânduri

Exersare înperechi

64

18. Unul înculcatdorsal,celălalt înaşezat cumingeaînainte

■ unul dintre partener este în poziţia aşezat, cu braţele înainte, ţinând ominge medicinală în mâini.■ La semnal sonor (fluier) lasă mingea să cadă, iar partenerul prin ridicare în aşezat încearcă să o prindă

4x în linie pe2 rânduri

Exersare înperechi

Întrebări recapitulative

1. Precizaţi rolul şi importanţa aparatului vestibular în formarea deprinderilor motrice!

2. Care sunt componentele timpului latent de reacţie?

3. Care sunt mijloacele specifice pentru dezvoltarea vitezei de reacţie în cadrul activităţilor motrice?

Cursul nr. 13

Exerciţii creative pentru dezvoltarea simţului echilibrului static şi dinamic

Orice activitate fizică, fie ea statică sau dinamică, trebuie realizată în sfera de atracţie a forţei gravitaţionale. De aceea, trebuie păstrat echilibrul corporal. Pentru obţinerea stabilităţii, diverse sisteme senzoriale colaborează cu cele psihomotrice, „rezultând că orice act de echilibru este de natură senzoro-motrică" (Cîrla, L, 1999, p,111). Fetz, F. consideră că echilibrarea este rezultatul interacţiunii perceptive a mai multor organe de simţ, care se găsesc în strânsă legătură funcţională cu acte psihomotrice necesare reglării poziţiei corpului, trunchiului şi segmentelor în câmpul gravitaţional. Literatura de specialitate precizează faptul că echilibrul se dezvoltă în mod deosebit în timpul copilăriei şi al adolescenţei; de la 3 la 19 ani, însă ca toate celelalte aptitudini psihomotrice, capacitatea de echilibrare progresează evident între 9-12 ani.

65

Stimularea receptorilor analizatorului ortostatic şi de echilibru urmăreşte dezvoltarea stabilităţii corporale. Stabilitatea corpului se menţine prin reflexe statice de postură şi redresare, ale căror arcuri se închid la nivelul encefalului. Centrii encefalici primesc informaţii statice în principal prin căi vestibular-proprioceptive şi vizual-exteroceptive. George Herbert (cf. Cîrla, L., 1999, p.112) consideră că simţul echilibrului este dat de un „ansamblu de impresii şi senzaţii furnizate de analizatorii vestibular, optic şi motor". Condiţia necesară menţinerii echilibrului este ca centrul de greutate să fie deasupra sau aproape deasupra suprafeţei de sprijin (baza de susţinere). Gradul de stabilitate este determinat de următorii factori (Paşcan, I., 1996, p.35):

♦ mărimea poligonului de susţinere;♦ poziţia centrului de greutate faţă de baza de susţinere;♦ distanţa dintre centrul de greutate al corpului şi suprafaţa de sprijin.

Simţul echilibrului se îmbunătăţeşte sub influenţa practicării exerciţiilor fizice şi în special al celor specifice de echilibru. Programele şcolare cuprind un număr mare de procedee tehnice acrobatice, cu caracter de echilibru. Aceste procedee pot fi împărţite în:

Elemente statice de echilibru derivate din poziţia stând (cumpănă înainte, cumpănă înapoi, cumpănă laterală, cumpănă pe un genunchi).

Elemente statice cu caracter de echilibru şi forţă cu corpul răsturnat (stând pe omoplaţi, stând pe cap şi stând pe mâini cu variantele lor).

În educaţie fizică şcolară se pot crea un număr foarte mare de exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de echilibru static şi dinamic dacă se ţine cont de următoarele situaţii problematice (procedee metodice):

♦ Executarea diferitelor poziţii şi mişcări, la sol, prin reducerea suprafeţei de

sprijin;♦ Executarea unor poziţii pe diferite suprafeţe de sprijin, având şi înălţimi diferite;♦ Executarea mişcărilor la înălţime mică şi suprafaţă de sprijin mijlocie;♦ Executarea mişcărilor la înălţime mare şi suprafaţa de sprijin mică;♦ Executarea mişcărilor cu trecere de la un obiect sau aparat la altul cu suprafaţa de sprijin diferit şi la înălţimi diferite;♦ Modificarea direcţiei de deplasare pe suprafeţe şi înălţimi diferite;♦ Modificarea vitezei de execuţie;♦ Treceri peste şi sub obstacole în timpul deplasării;♦ Executarea exerciţiilor în perechi sau în grupuri mici;♦ Eliminarea simţul văzului în timpul execuţiei unor poziţii sau mişcări de echilibru.

În dezvoltarea aptitudinii psihomotrice de echilibru static şi dinamic un rol important îl au şi cunoştinţele elevilor legate de măsurile de asigurare şi autoasigurare. Aceste măsuri trebuie să constituie o preocupare permanentă, deoarece este ştiut faptul, că neglijarea acestora poate să ducă la apariţia fricii de a executa anumite exerciţii specifice, relativ uşoare, sau chiar la accidente în cazuri celor mai dificile.

Prezentăm în continuare exerciţii specifice dezvoltării acestei aptitudini:

66

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A V-A Şl A VI-A

Nr. crt

Poziţia iniţială

Conţinutul exerciţiului

Doz

are

Formaţii de lucru

Forme de exersar1. Stând ■ Ridicare pe vârfuri, trecere în

stând pe călcâie, alternativ8x în linie pe 4

rânduriExersare frontală

2. Stând ■ Ridicarea piciorului stâng (drept) înainte, îndoirea mâinilor pe şold şi menţinerea echilibrului (schimbarea piciorului de sprijin)

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

3. Stând ■ Ridicarea unui picior îndoit în direcţii principale (înainte, lateral, înapoi) şi a braţelor în direcţii şi poziţii asimetrice (la alegere)

5x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală în tempo individual

4. Stând ■ Balansarea unui picior într-o direcţie cu mişcări compensatorii ale trunchiului în direcţia opusă, braţele lateral

6x în linie pe 3 rânduri

Exersare individuală

5. Sprijin ghemuit

■ Ridicare în stând pe un picior (la alegere) celălalt ridicat înapoi, braţele lateral sus, trunchiul uşor aplecat înainte

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

6. Pe genunchi

■ Trecere în sprijin pe un genunchi (la alegere), celălalt picior ridicat înapoi sus (cumpănă pe un genunchi), menţinere poziţiei 2 secunde

4x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală în tempo individual

7. Culcat dorsal cu corpul îndoit, braţele lateral jos

■ întinderea energică a corpului în stând pe omoplaţi, marcat, revenire în poziţie iniţială. Exerciţiul se execută cu amplitudine maximă

10x în linie pe 3 rânduri

Exersare individuală

8. Stând cu ochii închişi

■ Ridicare pe vârfuri şi menţinerea poziţiei 6-8 secunde

4x în linie pe 4 rânduri

Exersare individuală

9. Stând cu ochii închişi

■ Ridicarea unui picior într-o direcţie şi a braţelor în direcţii intermediare şi principale (la alegere)

5x în linie pe 4 rânduri

Exersare individuală

10. Stând pe partea îngustă a băncii de gimnastică

■ închiderea ochilor, îndoirea braţelor, mâinii pe şold şi menţinerea poziţiei 5-6 secunde

4x câte 4 la o bancă de gimnastică

Exersare pe grupe

67

11. Stând pe o minge medicinală

■ Ridicare în stând pe vârfuri, trecere în stând pe călcâie, alternativ

10x pe două grupe a câte 12 elevi

Exersare individuală

12. Stând pe o minge medicinală

■ Ridicarea unui picior într-o direcţie la alegere cu diferite mişcări de braţe

6x pe 2 grupe a câte 12 elevi

Exersare individuală

13. Stând pe o minge medicinală cu ochii

■ Acelaşi exerciţiu ca şi la nr. 12 dar cu ochii închişi

4x pe grupe a câte 12 elevi

Exersare individuală

14. Stând pe o minge medicinală

■ întoarcere de 360u spre dreapta şi apoi spre stânga prin păşire (paşi succesivi)

3x pe grupe a câte 12 elevi

Exersare individuală

15. Stând pe o minge medicinală

■ Trecere în sprijin ghemuit pe minge şi revenire în stând cu ochii închişi

5x pe grupe a câte 12 elevi

Exersare individuală

16. Stând faţă în faţă

■ Aşezarea mâinilor pe umărul partenerului şi ridicarea unui picior înapoi, sus, cu aplecarea trunchiului înainte, menţinerea poziţiei 3 secunde

4x în linie pe 2 rânduri

Exersare în perechi

17. Stând cu faţa spre interiorul cercului

■ Executanţii se prind de mâini, ridică piciorul stâng (drept) înapoi, sus, apleacă trunchiul înainte şi menţin poziţia 3-4 secunde

5x în cerc câte 6 elevi

Exersare în grup

18. Stând pe banca de gimnastică

■ Executanţii îşi aşează mâinile pe umerii partenerului din faţă, ridică piciorul stâng (drept) lateral, menţin poziţia 3 secunde

4x câte 5 elevi la o bancă

Exersare pe grupe

19. Stând pe minge medicinală, cu faţa spre interiorul

■ Executanţii se prind de mâini, ridică piciorul stâng sau drept la alegere) înapoi, sus, apleacă trunchiul fnainte şi menţin cumpăna facială în grup, 3 secunde

3x câte 6 elevi în cerc

Exersare în grup

20. Stând ■ Mers pe vârfuri pe o distantă de 20 m

3x în şir câte unul Exersare frontală

21. Stând ■ Mers obişnuit pe o linie dreaptă şi pe o distantă de 10 m

3x în coloană câte 6 şiruri

Exersare în grup

22. Stând ■ Mers pe o linie dreaptă, 10 m, cu spatele înainte

3x în coloană câte 6

Exersare în grup

23. Stând pe capătul băncii

■ Mers pe vârfuri pe banca de gimnastică (partea lată)

3x în coloană câte 4

Exersare în grup

24. Stând pe capătul băncii

■ Mers cu paşi obişnuiţi pe partea îngustă a băncii de gimnastică

4x în coloană câte 4

Exersare în grup

25. Stând pe capătul băncii

■ Mers pe partea îngustă a băncii de gimnastică, punând un picior în faţa celuilalt, astfel încât călcâiul piciorului din faţă să atingă vârful piciorului din spate

4x în coloană câte 4

Exersare în grup

68

26. Stând pe capătul băncii

Mers pe banca de gimnastică cu păşire peste 3 mingi medicinale aşezate pe bancă la distanţe diferite

4x în şir câte 4 Exersare în grup

27. Stând pe o bancă

■ Mers cu trecere de pe o bancă pe alta, prima bancă este aşezată cu partea lată în sus, cea de-a doua cu partea îngustă, iar cea de-a treia tot cu partea lată în sus

4x 4 şiruri a câte 6 elevi

Exersare în grup

28. Stând pe capătul băncii

■ Mers pe bancă, pe vârfuri cu întoarcere de 360°, prin păşire, după fiecare al doilea pas

3x în şir câte 4 Exersare în grup

29. Stând cu faţa la bancă, la capătul de jos

■ Mers pe plan înclinat, format din banca de gimnastică sprijinită de un capăt pe ladă de sărituri şi săritură în adâncime de pe ladă cu menţinerea poziţiei de aterizare.

4x în şir câte unu Exersare în grup

30. Stând pe un picior

■ Joc dinamic „Cursa într-un picior" 4x în şir câte 4 Exersare în echipă

31. Stând faţă în fată

■ Joc dinamic „Lupta cocoşilor"

4x

în linie câte 2 Exersare în perechi

32. Stând pe bancă

■ Joc dinamic: „îmbrăcarea şi dezbrăcarea treningului pe bancă"

3x în şir câte 4 Exersare în echipă

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A VII-A Şl A VIII-A

Nr. crt.

Poziţia iniţială

Conţinutul exerciţiului

Dozare

Formaţii de lucru

Forme de exersare

1. Stând ■ Trecere în stând pe călcâie, urmată de îndoirea uşoară a picioarelor şi menţinerea poziţiei 3 secunde

5x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

2. Stând ■ întoarcere 360u prin paşi succesivi, urmată de ridicare pe vârfuri şi menţinerea poziţiei 4 secunde

4x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală

3. Stând ■ Ridicare pe vârful unui picior la alegere, celălalt îndoit înapoi, mâinile pe şolduri, menţinerea poziţiei cât mai mult

5x în cerc Exersare indepen-dentă

4. Culcat dorsal

■ Ridicare în aşezat echer cu braţele lateral, menţinerea poziţiei 5 secunde

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

69

5. Stând ■ Ridicarea unui picior înapoi sus, aplecarea trunchiului înainte, îndoirea mâinilor pe şold, menţinerea poziţiei 3 secunde

4x în linie pe 4 rânduri

Exersare frontală în tempo individual

6. Sprijin ghemuit

■ Aşezarea capului pe sol, impuls din picioare şi ridicarea corpului în stând pe cap cu picioarele îndoite, menţinere 3 secunde (numai băieţii)

4x în linie pe 3 rânduri

Exersare în grup

7. Sprijin ghemuit

■ Aşezarea capului pe sol, impuls din picioare şi trecere în stând pe cap; menţinerea poziţiei (2-3 secunde) (numai băieţi)

3x în linie pe 3 rânduri

Exersare în grup

8 Stând cu ochii închişi

■ Ridicarea unui picior înainte, îndoirea şi întinderea piciorului de sprijin cu menţinerea echilibrului 3-4 secunde

3x în linie pe 3 rânduri

Exersare frontală

9. Stând pe partea îngustă a băncii

■ întoarcere de 360u, cu paşi succesivi, alternativ spre stânga şi dreapta

3x câte 4 la o bancă

Exersare în grup

10. Stând pe mingea medicinală

■ Trecere în sprijin ghemuit pe un picior, celălalt ridicat într-o direcţie, menţinerea poziţiei 3 secunde

4x în cerc Exersare individuală

11. Stând pe mingea medicinală cu ochii închişi

■ Trecere în sprijin ghemuit şi revenire în poziţia iniţială

4x în cerc Exersare individuală

12. Stând pe mingea medicinală cu ochii închişi

■ întoarcere cu paşi succesivi de 360°, alternativ spre stânga şi dreapta

3x în cerc Exersare individuală

13. Stând cu faţa spre direcţie

■ Mers pe o linie dreaptă: 5 m cu faţa spre direcţie de deplasare, 5 m cu o latură, 5 m cu spatele înainte

3x pe 4 şiruri Exersare în grup

14. Stând ■ Mers pe o linie dreaptă în diferite poziţii, 5 m pas pe vârfuri, 5 m pas pe călcâie, 5 m ghemuit cu braţele lateral

3x pe 4 şiruri Exersare individuală

15. Stând pe bancă de gimnastică

■ Mers pe partea îngustă a băncii de gimnastică, trecând dintr-o poziţie în alta (pe vârfuri, ghemuit, cu genunchii uşor fndoiţi)

4x câte 4 la o bancă

Exersare individuală

16. Stând pe capătul băncii de gimnastică

■ Mers pe bancă, păşind peste o minge medicinală, trecând sub un obstacol (bastonul ţinut de un coleg la 1 m înălţime, păşire peste un partener care se află în sprijin ghemuit

3x în şir câte unul, 4 elevi la o bancă

Exersare în grup

17. Stând depărat pe două bănci

■ Mers pe două bănci de gimnastică, aşezate cu partea îngustă în sus, cu un picior pe o bancă cu celălalt pe a doua bancă

3x câte 6 la o bancă

Exersare în grup

70

18. Stând pe osuprafaţăridicată

■ Mers pe o suprafaţă îngustă şi ridicată, formată din bancă de gimnastică aşezată cu partea îngustă în sus şi sprijinită la un capăt pe capacul lăzii, iar celălalt capăt de scara fixă

3x câte 6 la obancă

Exersare în grup

19. Stând lacapătulbăncii

■ Păşire pe bancă şi mers pe plan înclinat, format din banca de gimnastică şi scara fixă

4x câte 4 la obancă

Exersare în grup

20. Stând peo bancă degimnastică

■ Mers cu păşire de pe o bancă pe cealaltă, pe 4 bănci de gimnastică aşezate transversal pe direcţia dedeplasare, şi cu partea îngustă în sus

4x în şir câte 3 Exersare în grup

21. Stând pebancă,fată înfaţă

■ Mers pe banca de gimnastică câte doi faţă în faţă, de mâini apucat, unul se deplasează cu faţa, celălalt cuSpatele

3x câte 4 la obancă

Exersare în perechi

22. Stând faţă în faţă,fiecare pecâte obancă

■ Mers cu deplasare laterală, pe partea îngustă a băncii de gimnastică braţele înainte, de mâini apucat

3x câte 4 la obancă

Exersare în perechi

23. Stând fată în faţă,fiecare peo mingemedicinală

■ Mers cu deplasare laterală cu păşire de pe o minge pe cealaltă, de mâini apucat, pe 4 mingi medicinale

3x în linie pedouă rânduri

Exersare în perechi

24. Stând, umărlângă umăr, la distanţade 1 m

■ Mers, fiecare pe o bancă, de mâini apucat, oprire la mijlocul băncii şi executarea cumpenei faciale, menţinere 1-2 secunde şi continuareadeplasării pe vârfuri, până la capătul băncii

4x în şir câte doi

Exersare în perechi

25, Stând peo mingemedicinală

■ Joc dinamic: „Traversarea" 4x pe 4 şiruri Exersare în echipă

26. Stând ■ Joc dinamic: „Cursa pesteobstacole"

4x pe 4 şiruri Exersare în echipă

Întrebări recapitulative

1. Care sunt factorii ce determină gradul de stabilitate a corpului în păstratea echilibrului?

2. Care sunt cele mai cunoascute procedee metodice (situaţii problematice) folosite pentru dezvoltarea echilibrului static şi dinamic în educaţie fizică şcolară?

71

Cursul nr. 14

Modalităţi de stimulare şi valorificare a potenţialului creativ în cadrul gimnasticii acrobatice

Exigenţele vieţii contemporane şi necesitatea tot mai acută de a rezolva problemele de complexitate crescândă apărute în toate sectoarele de activitate au transformat educarea creativităţii într-o prioritate, respectiv într-o necesitate stringentă pentru societate, pentru toate sectoarele de activitate. Aşa cum arată prof. univ.dr. Ionescu, M., „În prezent, o preocupare prioritară a ştiinţelor educaţiei o constituie valorificarea germenilor creativităţii potenţiale şi educarea creativităţii la copiii de toate vârstele, preocupare care îşi propune atingerea următoarelor obiective cu caracter general" (2000, p.129):

Formarea unei atitudini pozitive/adecvate faţă de progres, faţă de elementele de noutate şi faţă de introducerea acestora în propriile acţiuni;

Pregătirea lor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al inovaţiilor şi al creativităţii umane;

Încurajarea manifestărilor elevilor caracterizate prin caracter şi rezultate originale;

Formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor de a crea, de a regândi strategiile de lucru şi de a le integra în sisteme dinamice, flexibile şi eficiente;

Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de a realiza ceva nou: conexiuni, idei, teorii, modele ideale sau materiale, produse materiale, s.a.m.d.

Şcoala reprezintă principalul factor care poate şi trebuie să contribuie decisiv la valorificarea creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative şi la educarea creativităţii. În acest sens se pronunţă şi Jurcău, N. arătând că „şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să evite eşecul şcolar, ci trebuie să-şi asume rolul de a-i ajuta să-şi descopere propriile potenţialităţi" (2001, p. 138). Realizarea acestui obiectiv complex presupune restructurarea procesului de învăţământ la toate nivelurile sale, prin aplicarea viziunii sistemice. „Perspectiva sistemică este indispensabilă pentru modernizarea şi eficientizarea elementelor constitutive ale procesului de învăţământ în perspectiva unei pedagogii a creativităţii" (Ionescu, M., 2000, p.130). În procesul instructiv-educativ învăţarea priveşte în egală măsură activitatea intelectuală ca şi activitatea practică. Cele două aspecte sunt interdependente, delimitarea făcându-se doar pentru o mai bună analiză, „întrucât activitatea intelectuală nu se poate exprima decât sub aspecte motorii, iar cea practică nu se poate produce decât sub controlul şi conducerea intelectului" (Epuran, M.; Holdevici,I., 1993, p.125).

Ţinând cont de faptul că în educaţia fizică şi sport acţiunile motrice complexe sunt conduse nu numai pe baza informaţiei senzorial-perceptive de natură externă sau proprioceptivă, ci mai ales pe baza prelucrării inteligente a informaţiei, l-au determinat pe Cretty să denumească acest tip de învăţare „cognitiv-motrică". Profesorul Minai Epuran sublimează că învăţarea în domeniul activităţilor corporale cuprinde, pe lângă învăţarea gestuală, motrică şi perceptiv-motrică, realizată

72

la nivelul de priceperi, deprinderi sau obişnuinţe motrice, şi forme de învăţare inteligentă şi învăţare creatoare. Este vorba deci de o învăţare complexă, în care modificările comportamentului preponderent motric se realizează prin acordarea schemelor motrice cu cele intelectuale, individul conducând conştient mişcările proprii „utilizând cunoştinţele deprinderile, aptitudinile în deplin acord cu cerinţele conştientizate ale situaţiei în care se află" (Epuran. M.; Holdovici, I., 1993, p.135). Asemănător se pronunţă şi Dragnea, A. şi Bota, A. precizând că activitatea cognitivă care însoţeşte învăţarea motrică face din aceasta o învăţare de tip aparte, în care deprinderile însuşite devin mijloace operaţionale de rezolvare a unor tipuri de probleme. Ca urmare, învăţarea gestuală, motrică, realizată la nivel de priceperi, deprinderi sau obişnuinţe este dublată de însuşirea de noţiuni şi concepte care oferă subiectului posibilitatea de a efectua judecăţi şi raţionamente în situaţiile problematice, manifestându-se creativ. „Învăţarea motrică devine astfel inteligentă, creativă, iar performanţa motrică nu este altceva, decât o manifestare superioară a aptitudinilor de învăţare rapidă, eficientă, condiţionată de factorii atitudinali (în special, motivaţionali)" (Dragnea, A.; Bota, A., 1999, p.152). Am prezentat doar o parte dintre caracteristicile învăţării motrice, pentru a accentua complexitatea acestui proces şi a preciza faptul că şi în domeniul educaţiei fizice şcolare, în mod deosebit în cadrul gimnasticii acrobatice, există modalităţi concrete de stimulare şi valorificare a potenţialului creativ, dacă se ţine cont de strategiile de educare specifice prezentate în literatura psiho-pedagogică. Respectând aceste „strategii", în cadrul gimnasticii acrobatice, înainte de a trece la crearea exerciţiilor specifice dezvoltării aptitudinilor psihomotrice, dintre care o mare parte pot fi de natură creativă, trebuie avută în vedere rezolvarea următoarelor aspecte mai importante:

Asigurarea unor condiţii favorabile apariţiei motivaţiei intrinseci şi a interesului pentru gimnastica acrobatică;

Eliminarea factorilor inhibitori; frica de ridicol, timiditatea, lipsa de încredere în forţele proprii, teama de greşeală, descurajarea, lipsa de perseverenţă şi ambiţie;

Valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie al elevilor; Cultivarea la elevi a curajului de a încerca şi a perseverenţei; Combaterea prejudecăţilor, a criticii premature, a ideilor originale; Încurajarea iniţiativelor personale în descoperirea noului, de sesizare a

unor legături inedite între entităţi aparent izolate; Dezvoltarea fluidităţii ideilor; Cultivarea flexibilităţii gândirii; Crearea unor situaţii în care creativitatea poate fi manifestată; Recunoaşterea şi recompensarea unor idei noi; Promovarea unor relaţii didactice de colaborare şi asigurarea unui

climat psiho-social favorabil bunei conlucrări. În ceea ce priveşte formarea motivaţiei intrinseci şi a interesului pentru gimnastica acrobatică trebuie avute în vedere o serie de preocupări speciale dintre care amintim:

Explicarea şi demonstrarea (în practică) a importanţei procedeelor tehnice acrobatice însuşite sau în curs de învăţare, în viaţa de zi cu zi;

Accentuarea importanţei acestora asupra dezvoltării capacităţilor motrice condiţionale, coordonative şi a celor psihice;

Sublinierea importanţei exerciţiilor acrobatice pentru accelerarea însuşirii unor acţiuni şi procedee tehnice de la alte ramuri sportive;

Demonstraţii nemijlocite executate cât mai aproape de model.

73

Pentru eliminarea factorilor inhibitori este necesară crearea unei atmosfere destinse, de colaborare, iar copiii trebuie în permanenţă încurajaţi să răspundă la întrebări fără ca răspunsurile lor să fie imediat evaluate. De asemenea, ei trebuie îndemnaţi în permanenţă să pună întrebări cât mai variate, să vină cu idei, să găsească unele legături între diferite exerciţii şi procedee tehnice. Soluţiile astfel prezentate „să fie cântărite" cu foarte mare atenţie, subliniind, la început doar aspectele pozitive, iar copiii să fie lăudaţi şi evidenţiaţi. Prin această atitudine vom reuşi să-i mobilizăm şi pe cei mai timizi, pe cei care nu au încredere în forţele proprii. De asemenea, să se ceară copiilor să aibă toleranţă faţă de opiniile colegilor. Ei trebuie învăţaţi să înţeleagă şi să conştientizeze faptul că pot acţiona în moduri diferite în anumite situaţii.

Valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie a elevilor se poate face prin: Crearea imaginii corecte prin folosirea materialelor intuitive

(kinograme, desene, video) reprezentând procedeele tehnice aflate în studiu;

Precizarea parametrilor spaţio-temporali şi de încordare musculară necesari elementelor;

Demonstraţii cât mai aproape de model şi urmărirea atentă a preciziei execuţiei tehnice;

Fragmentarea în părţi componente a unor elemente acrobatice şi observarea legăturii între părţi;

Precizarea, de către profesor, a principalelor aptitudini psihomotrice necesare însuşirii elementului aflat în studiu;

Atragerea atenţiei, de către cadrul didactic, a principalelor greşeli de execuţie posibile;

Precizarea de către elevi a unor parametri şi cerinţe tehnice mai importante;

Urmărirea atentă a execuţiilor colegilor şi corectarea greşelilor; Urmărirea atentă a propriilor execuţii; Reproducerea verbală a execuţiei proprii, analizând ceea ce s-a reuşit să

se facă concret şi la ce s-a aşteptat; Conştientizarea modificărilor în execuţie, prin repetare; Formarea reprezentării corecte asupra procedeului tehnic abordat.

Dezvoltarea fluidităţii ideilor precum şi cultivarea flexibilităţii gândirii se pot realiza prin următorul demers:

Enumerarea de către elevi a unui număr cât mai mare de procedee tehnice acrobatice cunoscute, sau numai auzite, atât statice cât şi dinamice;

Prezentarea de către subiecţi a celor mai importante calităţi necesare însuşirii procedeelor tehnice aflate în studiu;

Solicitarea de răspunsuri la întrebări:- Ce s-ar întâmpla dacă una sau două din capacităţile motrice ar lipsi din bagajul motric al executantului, cu ce alte calităţi motrice s-ar putea înlocui?- Ce legătură poate exista între diferite procedee tehnice (fluenţa asociativă)? De exemplu: între rulare şi rostogolire; între stând pe cap şi stând pe mâini; între sfoara şi pod etc;

Legări de 2-3 procedee tehnice acrobatice cât mai variate;

74

Conceperea de linii acrobatice cât mai originale, alcătuite din procedee tehnice cunoscute de către elevi;

Găsirea câtor mai multe soluţii la o problemă (exemplu: Câte utilizări diferite se pot folosi pentru o rulare sau rostogolire?);

Legarea şi aranjarea a 3 sau 4 procedee acrobatice cât mai diferite, schimbând mereu locul între ele;

Adaptarea parametrilor de execuţie în funcţie de locul în care se află procedeul tehnic în cadrul legării (la început, la mijloc sau la sfârşit).

Direcţiile principale în care se poate acţiona pentru stimularea şi valorificarea potenţialului creativ sunt următoarele:

Crearea şi aplicarea de exerciţii specifice dezvoltării aptitudinilor psihomotrice, necesare însuşirii elementelor acrobatice;

Alcătuirea de exerciţii pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, care să fie purtătoare a mecanismului tehnic de bază;

Crearea de exerciţii în vederea dezvoltării aptitudinilor psihomotrice, care să reprezinte părţi din elementele tehnice;

Găsirea unor variante ale procedeelor tehnice cunoscute prin schimbarea poziţiei iniţiale, finale sau prin modificarea poziţiei unui sau unor segmente ale corpului;

Încercarea de a lega între ele elementele tehnice cât mai original; Alcătuirea de linii acrobatice diversificate; Alcătuirea unui exerciţiu liber ales la sol, cât mai original, cuprinzând 2-3

linii acrobatice; Alcătuirea de trasee aplicative cuprinzând şi elemente acrobatice simple.

Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice prin legări de elemente tehnice în exerciţii liber alese

Literatura psiho-pedagogică relevă faptul că formarea aptitudinilor este condiţionată atât de factori externi, cât şi de factori interni. Printre factorii de indispensabilă importanţă în formarea unei aptitudini „se înscriu cunoştinţele, priceperile şi deprinderile" (Oprescu, V., 1991, p.21). Se consideră că între aptitudini, pe de o parte, cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, pe de altă parte există strânse raporturi de influenţă reciprocă; aptitudinile se constituie, se dezvoltă şi se manifestă plenar în activitate prin însuşirea sistematică de cunoştinţe, prin dobândirea de priceperi corespunzătoare. Dezvoltarea aptitudinilor (conform aceluiaşi autor) e mult facilitată de existenţa unui număr cât mai mare de priceperi şi deprinderi, întrucât acestea sunt încadrate şi utilizate ca elemente operaţionale în structura aptitudinilor. Cu cât individul dispune de priceperi şi deprinderi mai multe şi mai variate în domeniul unei anumite activităţi, cu atât mai mari vor fi posibilităţile sale în găsirea căilor celor mai adecvate pentru rezolvarea problemelor. La rându-i, „aptitudinea odată formată facilitează însuşirea de noi cunoştinţe, deprinderi şi priceperi, precum şi restructurarea celor existente" (Oprescu, V., 1991, p.21).

75

În procesul educaţiei fizice şcolare nu evaluăm numai gradul de însuşire a unor acte şi acţiuni motrice, ci în primul rând capacitatea elevului de a le cuprinde în complexe, de a le înlănţui şi sistematiza în exerciţii fizice variate. Înainte de a trece la alcătuirea exerciţiului liber ales la sol, în vederea creării unui exerciţiu cât mai original, elevii trebuie să fie îndrumaţi să efectueze:

Modificarea poziţiei iniţiale şi/sau finale a unor exerciţii acrobatice cunoscute;

Legări de 4-5 procedee acrobatice în care ordinea acestora să se schimbe mereu;

Alcătuirea, prin legări de procedee acrobatice, a unei jumătăţi de linii, împreună cu profesorul, urmând ca elevii să completeze linia acrobatică cu alte procedee cunoscute;

Alcătuirea de linii acrobatice cu finaluri cât mai diversificate; Alcătuirea unui exerciţiu la sol pe traseul de deplasare dată.

După acest demers se poate cere elevilor să creeze câte un exerciţiu liber ales la sol, cât mai original, care să-i reprezinte. În evaluarea exerciţiului la sol să se ţină cont de:

Corectitudinea execuţiei tehnice a elementelor acrobatice cuprinse în exerciţiu;

Originalitatea legărilor; Funcţionalitatea legărilor; Direcţiile de deplasare; Aşezarea judicioasă a elementelor în legare; Continuitatea şi cursivitatea între elementele tehnice; Tempoul şi ritmul de execuţie; Respectarea parametrilor spaţiali şi de încordare musculară a

elementelor cuprinse în legare; Numărul elementelor acrobatice cuprinse în exerciţiul liber ales; Preocupare manifestată pentru crearea unui exerciţiu cât mai original.

Întrebări recapitulative

1. Care sunt aspectele mai importante ce trebuie rezolvate înainte de a trece la stimularea şi valorificarea potenţialului creativ în cadrul gimnasticii acrobatice?

2. Care sunt preocupările speciale ce trebuie avute în vedere pentru formarea motivaţiei intrinseci şi a interesului pentru gimnastică?

3. Cum se poate face valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie a elevilor?4. Precizaţi demersul prin care pote fi realizată dezvoltarea fluidităţii ideilor

precum şi cultivarea flexibilităţii gândirii?5. Care sunt direcţiile principale în care se poate acţiona pentru stimularea şi

valorificarea potenţialului creativ?6. În ce direcţie trebuie să fie îndrumaţi elevii în vederea creării unui exerciţiu cât

mai original?7. Care sunt cerinţele de care trebuie ţinut cont în evaluarea unui exerciţiu original

(liber ales cu amprentă creativă) la sol?

76

Bibliografia obligatorie:

10. Bejat, M., 1981, Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

11. Cosmovici, A., Iacob Luminiţa, 1999, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi.12. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.13. Jurcău, N., coord., 2001, Psihologia educaţiei, Ed. U.T.Pres, Cluj-Napoca.14. Landau, E., 1979, Psihologia creativităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.15. Munteanu, A., 1994, Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara.16. Paşcan, I., 2003, Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice în cadrul gimnasticii

acrobatice, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.17. Paşcan, I., 2006, Gimnastica în şcoală, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca.18. Roşca, Al., 1981, Creativitatea generală şi specifică, Ed. Academiei, Bucureşti. 19. Sternberg, R. J., 2005, Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iaşi.

Bibliografia opţională:

6. Alexei, M.,2005, Metodica învăţării probelor atletice, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca.

7. Moraru, I., 1995, Ştiinţa şi filosofia creaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

8. Predescu, T., Moanţă, A., 2001, Baschetul în şcoală, instruire – învăţare, Ed. Semne, bucureşti.

9. Rusu, I., Paşcan, I., Grosu, E.F., Cucu, B., 1998, Gimnastica, Ed. G.M.I., Cluj-Napoca.

10. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilităţii de cunoaştere şi de educare, Ed. Didactică şi Pedagogică

77

78