MOANŢĂ ALINA DANIELA BĂLAN VALERIA

BEJAN ROXANA GEAMBAŞU ADINA

GRIGORE ALIN

ACTIVITĂŢI COMPETIŢIONALEACTIVITĂŢI COMPETIŢIONALE LA COPIII CU DIZABILITĂŢILA COPIII CU DIZABILITĂŢI

MINTALEMINTALE

EDITURA CARTEA UNIVERSITARĂ2006

CUPRINS

1. Educaţia fizică adaptată 7

2. Caracteristici morfologice la copiii cu dizabilităţi mintale 1

3

3. Integrarea socială şi grupul social 29

Terminologie 29

Contextul socio-istoric 31

Grupul şi liderul informal 33

Reţeaua socială 37

4. Competiţia la copiii deficienţi mintali 39

5. Jocul de baschet la copiii cu disabilităţi mintale 49

Elemente de mişcare în teren 58

Şcoala mingii 59

Driblingul 62

Pasa 65

Aruncarea la coş 68

Învăţarea jocului 70

6. Înotul la copilul deficient mintal 76

Intrarea în apă 78

Acomodarea cu apa 79

Respiraţia acvatică 80

Plutirea 81

Tehnica procedeelor de înot 84

Modificări ale regulamentului de concurs – Special Olympics, faţă de prevederile regulamentului FINA 9

1

7. Parcursuri aplicativ-utilitare cu partener 94

Bibliografie

4

CUVÂNT ÎNAINTE

În foarte multe ţări din lume au fost luate măsuri pentru soluţionarea problemelor specifice persoanelor cu diferite tipuri de handicap, pentru ameliorarea suferinţelor, înlăturarea sau, măcar, atenuarea complexelor de inferioritate, precum şi pentru integrarea socială. Un rol important în acest demers revine medicilor, psihologilor, profesorilor de educaţie fizică şi altor specialişti care şi-au diversificat şi perfecţionat continuu mijloacele de acţiune, ele ajungând să fie tot mai mult solicitate şi valorificate în beneficiul celor cu nevoi speciale.

Considerăm că această abordare competiţională, este utilă pentru dezvoltarea bio - psiho - motrică care va favoriza integrarea socio-profesională viitoare a copiilor cu deficienţă mintală.

Urmărim creşterea calităţii educaţiei pe o cale atractivă, îmbunătăţirea capacităţii de efort necesară desfăşurării unei activităţi profesionale ulterioare, dezvoltarea capacităţii de comunicare, lucrul în echipă, colaborarea în îndeplinirea scopurilor, în vederea dezvoltării capacităţii de autoorganizare şi practicare independenta a activităţii motrice, creşterea indicilor de manifestare a motricitatii: propriokinezia, perceperea şi mânuirea obiectelor, aprecierea timpului şi distanţelor, dezvoltarea lateralităţii, coordonare generala şi segmentară.

Exemplificările din diferitele ramuri sportive promovează instruirea eficientă şi atractivă a copiilor, promovează tehnologii instrucţionale care să asigure calitatea şi eficienţa instruirii în scopul favorizării integrării sociale

Autorii

6

1. EDUCAŢIA FIZICĂ ADAPTATĂ

Educaţia fizică este „componentă a educaţiei generale şi permanente, acţionând ca proces pedagogic cu implicaţii biologice, psihologice, estetice şi morale în viaţa individului” (Enciclopedia educaţiei fizice şi sportului din România, 2002).

Sintetizând mai multe puncte de vedere, Dragnea ş.a. (2006) consideră educaţia fizică o „componentă a educaţiei generale, exprimată printr-un tip de activitate motrică (alături de antrenamentul sportiv, competiţie, activităţi de timp liber, activităţi de expresie corporală şi activităţi de recuperare), desfăşurate organizat sau independent, al cărui conţinut conceput specific vizează optimizarea potenţialului biomotric al individului, precum şi a componentelor cognitivă, afectivă şi social-relaţională, determinând creşterea calităţii vieţii”.

Educaţia fizică se adresează tuturor persoanelor indiferent de vârstă, sex, pregătire profesională, etc., deci şi persoanelor cu dizabilităţi. După Richter ş.a. (1998) educaţia fizică la aceste persoane este importantă deoarece:

îi ajută să-şi dezvolte abilităţile; îi susţine în iniţierea în diferite ramuri sportive, activitate

care le satisface nevoile şi interesele; îi ajută să rămână implicaţi în activitate perioade

îndelungate de timp.În ultimii ani şi la noi a început să se contureze

educaţia fizică adaptată ca „o ramură a educaţiei fizice ce urmăreşte recuperarea şi integrarea socială prin promovarea programelor adaptate diferitelor tipuri de deficienţe” (Teodorescu ş.a. 2003, Dragnea ş.a. 2006). Aceşti specialişti vorbesc de trei tipuri de programe care se adresează acestor persoane:

o programe adaptate – care presupun modificarea activităţilor fizice tradiţionale, oferind posibilităţi de participare pentru persoanele cu deficienţe;

o programe corective – vizând recuperarea funcţiei posturii şi a deficienţelor de biomecanică a mişcării;

8

o programe de dezvoltare – urmărind îmbunătăţirea nivelului calităţilor motrice şi a posibilităţilor de realizare a deprinderilor şi priceperilor.

Arheim ş.a. (1995) afirmă, pe baza unor cercetări, că nivelul condiţiei fizică (fitness fizic) a persoanelor cu retard mintal poate fi îmbunătăţit. Din această cauză dezvoltării acestuia trebuie să i se acorde o mare importanţă în activitatea de educaţie fizică. Aprecierea nivelului condiţie fizică (fitness fizic) furnizează informaţii de care profesorul trebuie să ţină cont în alegerea mijloacelor utilizate pentru îmbunătăţirea performanţei fizică.

Richter ş.a. (1998) sunt de părere că educaţia fizică a persoanelor cu dizabilităţi trebuie să realizeze următoarele obiective:

învingerea temerilor psihologice; creşterea motivaţiei subiectului pentru însuşirea de noi

priceperi; satisfacerea nevoii de mişcare ţinând cont de interesele

şi nevoile subiectului.Educaţia fizică dispune de o multitudine de mijloace

care au influenţă pozitivă asupra deficientului mintal pentru că îl obligă „să muncească”, îl motivează pentru activitate.

În literatura de specialitate, cel mai adesea, se recomandă utilizarea mijloacelor sub formă de joc, acesta fiind pe de o parte modalitate de cunoaştere, iar pe de altă parte sursă pentru comportamentul social şi moral (pentru acesta jocurile trebuie subordonate obiectivelor de instruire specifice deficienţilor mintali).

Păunescu (1983) consideră că activitatea desfăşurată sub formă de joc „învaţă copilul cele mai multe conduite din activitatea sa generală, îi dezvoltă cunoaşterea, îi ordonează gândirea şi îi îmbogăţeşte sentimentele”.

Jocurile de mişcare reprezintă „o variantă a activităţii ludice în care rolul mişcării este clar exprimat”, având la bază diferite „acţiuni motrice efectuate de individ şi îngrădite, parţial, de o serie de reguli”.

Păunescu (1983) este de părere că copilului cu deficienţă mintală:

9

îi plac jocurile de mişcare; joacă jocuri simple; poate să se supună regulilor simple; poate juca într-o echipă; poate coopera într-un colectiv.

În cadrul terapiei copilului cu retard mintal jocul este „formă permanentă a procesului de recuperare, pentru că această modalitate constituie o structură unitară între stimul – întărire – răspuns – modificare” (Păunescu ş.a. 1990).

UNESCO (1986, citată de Păunescu ş.a. 1990), corelând sistematizările elaborate de mai mulţi specialişti, a stabilit următoarele obiective ale terapiei prin joc:

• nivelul de cunoştinţe simple – întipărirea şi reţinerea informaţiilor;

• nivelul de înţelegere – transpunerea unei forme de limbaj în altul, interpretarea datelor, extrapolarea lor;

• nivelul de aplicaţie – capacitatea de a aplica principiile, regulile în situaţii noi;

• nivelul de analiză – a analiza un ansamblu complex de elemente, de relaţii sau principii;

• nivelul de sinteză – structurarea (rezultatul, planul, schema, raţionamentul) elementelor provenite din surse diferite;

• nivelul de invenţie, de creaţie – transferul achiziţiilor în operaţii creatoare.

După aceiaşi specialişti, jocurile participă la realizarea acestor obiective deoarece valorifică activităţile perceptive, activităţile senzoro-motrice, activităţile verbale, domeniile afective, domeniile intelectuale, activităţile de construcţie şi activităţile de expresie corporală şi estetică.

Plecând de la realitatea că fiecare persoană are propriile posibilităţi de învăţare şi propriul nivel al capacităţii funcţionale, Arheim ş.a. (1995) prezintă câteva indicaţii de care trebuie să se ţină seama în activitatea cu persoanele cu dizabilitate mintală şi care au scopul de a îmbunătăţi procesul de predare – învăţare:

10

obiectivele activităţii să aibă în vedere posibilităţile acestora;

mijloacele selectate pentru a fi utilizate trebuie să ţină seama de nevoile şi capacităţile deficientului;

învăţarea să se facă treptat, în etape succesive, cu sarcini precise;

copiii cu deficienţă mintală învaţă cel mai bine prin exerciţiu şi exersare. Expunerea repetată a aceluiaşi material va duce la succes (răbdarea este cheia învăţării cu un copil cu retard mintal);

comunicarea verbală ajută la învăţarea conceptelor şi rezolvarea problemelor;

creşterea nivelului motivaţiei copiilor este esenţială; multe lucruri noi îl poate pune în încurcătură pe

deficient; activităţile selectate trebuie să satisfacă interesul

subiecţilor; să se utilizeze ghidarea manuală în învăţare.

Se apreciază că multe persoane cu dizabilităţi au probleme de coordonare, echilibru, lateralitate, conştientizarea corpului şi imaginea de sine. În multe cazuri aceste probleme sunt rezultatul inactivităţii sau a imposibilităţii de a participa în activitate (mai ales la activitatea în grup).

Richter ş.a. (1998) susţin ideea participării copiilor cu retard mintal la programul de educaţie fizică a persoanelor fără dizabilităţi dacă subiectul are retard mic şi moderat.

Specialiştii americani1 sunt de părere că în activitatea de educaţie fizică desfăşurată cu copiii cu retard mintal trebuie să se ţină seama de gradul deficienţei copilului.

Educaţia fizică pentru copilul cu deficienţă mintală uşoarăCopiii cu deficienţă mintală uşoară sunt inferiori în ceea

ce priveşte performanţa motrică, faţă de cei normali. Cu toate acestea se recomandă ca aceşti copii să îşi desfăşoare activitatea în grupe cu copii fără dizabilităţi, chiar dacă ei prezintă unele probleme de comunicarea şi o lentoare în

1 Stoddard şi Gerovoc, 1981; Ersing, 1982; Arheim ş.a., 1995

11

gândire. Motivaţi corespunzător şi fără a fi făcuţi să se simtă inferiori, ei pot învăţa deprinderile necesare şi, uneori, chiar să-şi depăşească colegilor de grupă la unele deprinderi motrice de bază ca alergarea, săritura şi aruncarea.Se apreciază că pentru această categorie de copii / copiii cu deficienţă mintală uşoară sunt mai recomandate activităţile fizice individuale decât cele pe grupe sau în echipă (jocurile sportive).

Educaţia fizică pentru copilul cu deficienţă mintală moderat

Activităţile desfăşurate cu copilul care are retard moderat să aibă la bază vârsta mintală şi nu pe cea cronologică.

Un rol important îl are profesorul, care este „ghid” pentru copil, ajutându-l să-şi folosească corpul şi să „înţeleagă” mişcarea.

Deoarece posibilităţile de mişcarea a acestor copii sunt foarte diverse, profesorul trebuie să ţină cont de acestea în activitate, activitate care trebuie să fie diferenţiată. Pentru cei care au posibilităţi funcţionale scăzute, programul ar trebui să pună accent pe acte motrice ca rostogolirea, târârea, mersul, urcatul scărilor, săritura şi alergarea, care-i permit deplasarea mai uşoară în mediul înconjurător şi o mai mare independenţă în mişcare. Treptat pot fi introduse prinderea, aruncarea, lovitura cu piciorul, acestea ajutând la învăţarea unor jocuri sau sporturi de echipă.

Odată ce aceste deprinderi sunt stăpânite se pot introduce în programul copiilor activităţile care implică interacţiunea cu alţii. Ştafetele, pasarea mingii în perechi, dansul ş.a. sunt activităţi care le dă posibilitatea să colaboreze cu alţi copii şi care le furnizează o motivaţie puternică pentru mişcare.

Jocurile pe echipă pot fi însuşite numai de o parte din copii. De aceea individualizarea instruirii este necesară, pentru a le permite şi copiilor cu nivel scăzut motric să îşi însuşească actele şi acţiunile predate.

12

Educaţia fizică pentru copilul cu deficienţă mintală severă şi profundă

Deoarece aceşti copii au un nivel foarte scăzut al posibilităţilor motrice, educaţia fizică trebuie să cuprindă deprinderi de bază necesare servitului şi îngrijirii zilnice. Întrucât creşterea şi dezvoltarea lor fizică este foarte înceată, (many such children function as infants during the first six to seven years). Mulţi niciodată nu dezvoltă eficient postura corectă şi / sau priceperile de locomoţie.

În elaborarea activităţii cu aceşti copii trebuie să se aibă în vedere:

necesităţile fiecărui subiect sunt unice; este obligatoriu pentru profesor să cunoască modul

în care un copil poate funcţiona cel mai bine, pentru a învăţa optim;

pentru a avea succes în predare profesorul trebuie să dea dovadă de imaginaţie, creativitate, perseverenţă şi un simţ de observaţie ascuţit.

13

2. CARACTERISTICI MORFOLOGICE LA COPIII CU DIZABILITATI MINTALE

Retardul mintal este considerat un simptom complex, caracterizat printr-un deficit al dezvoltării funcţiilor psihicului, însoţit uneori de tulburări ale dezvoltării somatice şi de leziuni ale sistemului nervos central, datorat unor suferinţe cerebrale survenite în perioada pre-, intra-, sau post-natală a individului.

Retardul mintal nu defineşte o boală, un sindrom sau o tulburare specifică, prezentă la un individ a retardului mintal indică o tară genetică sau socială sau o condiţie patologică specifică. Elementul definitoriu este IQ sub 70, sau sub intervalul 65-70. Coeficientul de inteligentă IQ, reprezintă raportul dintre vârsta mintală şi vârsta cronologică, înmulţit cu 100 şi este determinat prin teste psihologice “de inteligenţă”, care, în general, evaluează câteva funcţii psihice, cum ar fi de exemplu, memoria auditivă, memoria vizuală, orientarea în spaţiu, limbajul expresiv şi receptiv, atenţia.

IQ indică o medie a acestor funcţii fără să poată oferi relaţii privind posibilităţile psihice specifice. IQ nu este o metodă predictivă perfectă, nu reflectă funcţiile cerebrale optime sau potenţialele individuale specifice.

In acest sens s-au perfecţionat alte scale de evaluare a abilităţii indivizilor de a se adapta condiţiilor mediului şi celor sociale. în ciuda acestor limite, evaluarea IQ rămâne criteriul principal de diagnostic al retardului mintal.

Clasificarea adoptată de Asociaţia Americană de Deficientă Mintală, este cea universal acceptată şi folosită pentru a defini nivelurile de retard mintal :

1. Retard uşor - IQ : 50-702. Retard moderat - IQ : 40-493. Retard sever - IQ : 25-394. Retard profund - IQ : sub 25.Copiii cu retard uşor şi moderat sunt consideraţi a fi

‘’de nivel educabil‘’ şi pot lua parte la programele de dezvoltare fizică. Cei cu retard sever şi profund în general nu

14

pot fi implicaţi în aceste programe, beneficiind în schimb de un program custodial individualizat de tratament.

Se presupune că un procent de 3% din totalul populaţiei îndeplineşte criteriul de retard mintal, din care 95% retard usor - moderat, şi restul de 5%- retard sever - profund.

In tabelul de mai jos sunt prezentate gradele retardului mintal:

Gradele retardului

mintalValoarea

IQ

Vârsta mintală

care poate fi atinsă în perioada

adultă

Caracteristici

Intelect liminar

(Borderline)

71-84 - Copiii cu IQ>70 nu întrunesc criteriile de diagnostic al retardului mintal,

dar instruirea este deficitară.

Majoritatea pot urma o şcoală normală, dar

necesită un ajutor suplimentar din

partea educatorilor.Retard

mintal uşor(Educabil)

70-50 9-11 ani Această categorie include aproximativ

90% din copii cu retard mintal. Majoritatea

necesită includerea în scoli ajutătoare. Cei care au atins

performante de tip adaptativ pot fi independenţi în

15

perioada de adult.Retard mintal

moderat(Antrenabil)

49-36 5-8 ani Terapia trebuie să fie concentrată pe

obţinerea abilităţilor de autoservire şi în

măsura posibilităţilor a unor achiziţii intelectuale.

Cei mai puţin afectaţi vor fi “semi-

independenti” în perioada de adult şi

se vor putea descurca sub

supraveghere, în cadrul unor instituţii

speciale.Retard mintal sever

35-20 3-5 ani Indivizii din acest grup vor putea învăţa abilităţi

minime de autoservire şi vor

putea realiza conversaţii simple.

Necesită supraveghere pe

toată perioada vieţii.

Retard mintal

profund

<20 <3 Indivizii din această categorie necesită

îngrijire permanentă. Foarte

putini vor obţine control sfincterian,

iar limbajul este complet

nedezvoltat.

16

Ca prevalenţă, retardul mintal uşor este mult mai

frecvent decât cel sever. Aproximativ 1% din copiii de vârstă şcolară prezintă un grad de retard mintal. Rezultatele unui studiu efectuat de Hagberg G. şi colab. în 1981, în Suedia, pe o populaţie infantilă din zona urbană, demonstrează ca 0, 7% din copiii cu vârsta cuprinsă intre 10 şi 13 ani au IQ< 70. Mai puţin de jumătate din aceştia au IQ< 50, restul având retard mintal uşor. În 1983 se estima că aproximativ 3% din populaţie prezintă retard mintal, din care 75% cu retard mintal uşor, 20% cu retard mintal moderat şi doar 5% cu retard mintal sever şi profund (Meyer E. C., Pellock J.J.. 1983).

Frecventa retardului mintal este mai mare în rândul populaţiei cu un nivel socio-economic scăzut. Diagnosticarea retardului mintal se realizează de obicei la vârsta şcolară, în special în intervalul de vârstă cuprins intre 5 şi 10 ani. Aceşti copii se confruntă cu inabilitatea de a atinge performantele realizate, în mod obişnuit, cu usurinţă, în etapa respectivă de vârstă. Prezenta unor tulburări de comportament grăbeşte identificarea cazurilor. Datele din literatura (Landgren M. şi colab., 1996) raportează o incidenţă a retardului mintal uşor de 1,5% la copiii de 7 ani. Retardul mintal sever este diagnosticat la 0,3- 0,4% dintre copiii cu vârsta de 3 ani (Aicardi J., 1998).

Stimularea precoce din perioada de sugar, perfecţionarea activităţii centrelor de recuperare, sunt factori care amână într-o etapă timpurie identificarea cazurilor cu retard mintal uşor, dar care se depistează de regulă până la vârsta adolescentei, pe măsură ce creste decalajul între posibilităţile copiilor normali şi ale celor cu retard. Incidenţa retardului mintal depinde şi de incidenţa factorilor de mediu, cum ar fi: nivelul cultural, stimularea precoce, privarea socială, accesibilitatea la serviciile speciale de instruire.

S-a constatat că băieţii sunt mai frecvent afectaţi, raportul dintre sexe băieţi: fete fiind de 1,3 : 1 pana la 1,9 : 1. Unele cauze ale retardului mintal sunt mai frecvente la băieţi, cum ar fi : sindromul cromozomului x fragil, autismul, dar există şi câteva situaţii în care raportul este inversat, ca de exemplu: sindromul Rett.

17

Retardul mintal este o condiţie care în general, rezultă în randament scăzut al dezvoltării motorii şi intelectuale. Lipsa dezvoltării motorii este în parte datorata lipsei de cogniţie (parte a întregii activităţi fizice) dar şi lipsei frecvente a oportunităţii de activitate, aceasta deoarece lipsa dezvoltării fizice, intr-un mare grad este datorată neglijării copilului cu dizabilitate mintală.

Corpul uman are nevoie de activitate fizică pentru a funcţiona la un nivel optim, indiferent de capacitatea intelectuală. Fără un ghidaj corespunzător şi o experienţă motorie suficientă, nu ne putem aştepta ca aceşti copii cu retard mintal să aibă o dezvoltare fizică apropiată de vârsta lor cronologică şi biologică. De asemeni abilitatea mintală a copilului cu retard mintal, de a funcţiona, stabileşte limite ale potenţialului funcţional limitând astfel performanta maximă normală.

Având în vedere marea diversitate a etiologiei retardului mintal, nu se poate aplica un protocol de investigaţii standardizat, acesta va fi stabilit în funcţie de diagnosticul preliminar. Examinarea consta în: anamneza completă, examen clinic general amănunţit, examen neurologic, examinare psihologică/psihiatrică. Testarea funcţiilor auditivă şi vizuală este necesară în aproape toate cazurile. Examenul oftalmologic este util pentru stabilirea deficitelor vizuale a tulburărilor motilităţii oculare; examenul fundului de ochi este util pentru depistarea markerilor unei infecţii congenitale sau a unei anomalii metabolice, de exemplu fenilcetonuria. Tulburările pigmentare, dismorfismul facial, evaluarea dezvoltării somatice pot evidenţia semne care sugerează un sindrom specific.

Testele screening (teste biochimice din urină, ser) identifică anomaliile metabolice. Studiul genetic suspectează anomaliile cromozomiale structurale şi numerice cel mai frecvent însoţite de retard mintal (1/3 din totalul cazurilor). Anomaliile cromozomiale autozomale sunt însoţite aproape întotdeauna de hipotonie şi retard mintal.

Este astfel important să se stabilească daca retardul mintal se datorează unei cauze organice sau nonorganice,

18

dacă este progresiv sau neprogresiv. Retardul mintal este deseori asociat cu manifestări neurologice, somatice şi psihice multiple diferite în funcţie de cauza şi evoluţie: paraliziile cerebrale, epilepsia, autismul; deficitele auditive şi vizuale, stereotipii motorii, hiperactiviatea/hipotonia, deprinderi alimentare anormale, fiind cele mai frecvente tulburări ce apar în cazul unui retard mintal. Evoluţia depinde în mare măsura de etiologie.

Principalele cauze ale retardului mintal:

1. Cauze nonorganice (legate de mediu):- factori socio-culturali- factori emoţionali 2. Cauze organice:a.) Encefalopatii neprogresive*Factori prenatali:tulburări de dezvoltare a creierului în primul trimestru de sarcină:- aberaţii cromozomiale- infecţii intrauterine- factori teratogeni- disfuncţii placentare- factori necunoscuţitulburări de dezvoltare a creierului în al doilea şi al treilea trimestru de sarcină- infecţii intrauterine- factori teratogeni- diabet zaharat matern- toxemie- disfuncţii placentare- infecţie de tract urinar matern- malnutritie maternă*Factori perinatali: - prematuritate- encefalopatie hipoxic-ischemica perinatală- traumatisme la naştere- malnutritie maternă

19

*Factori postnatali:- traumatisme craniocerebrale- accidente vasculare cerebrale- intoxicaţii- infecţii intracraniene- episoade de anoxie (ex. înec)b.) Encefalopatii progresive: *Metabolice:- aminoacidurie (ex. fenilcetonurie)- anomalii ale metabolismului glucidelor (ex.

galactozemie)- mucopolizaharidoze- lipidoze cu afectare cerebrală (ex. boala Gaucher)- boli peroxizomale- anomalii ale metabolismului acidului uric (ex. boala

Lesch-Nyhan)- endocrinopatii (hipotiroidism)- sindroame neurocutanate (ex. scleroza tuberoasă)- boli neurodegenerative (ex. boala Alpers)- deficite nutriţionale*Infecţioase:- encefalopatii spongiformă- panencefalită subacută sclerozantă.

Cauzele retardului mintal sunt numeroase şi variate,

marea majoritate fiind cauzate de leziuni cerebrale produse în timpul sau după naştere, prin : factori de mediu (infecţii, droguri), factori genetici (anomalii cromozomiale).

Leziunea cerebrală – cauza primară a retardului mintal, este caracterizată de o leziune prenatală (înainte de naştere), perinatală (în timpul naşterii) sau postnatală (după naştere) a sistemului nervos central.

Factorii prenatali care au fost legaţi de retardul mintal includ : nutriţie maternă necorespunzătoare, agenţi chimici (droguri, alcool, tutun), boli materne.

Factorii perinatali includ folosirea drogurilor în procesul naşterii în sine, şi maniera şi tipul expulziei fătului.

20

Factorii postnatali provin prin accidente şi traume ale copilului, nutriţie necorespunzatoare, balanţe medicamentoase şi chimice nocive.

Factorii de mediu – cum ar fi infecţiile şi intoxicaţiile ale gravidei sau ale copilului, sunt o cauză secundară a retardului mintal. De exemplu gravida care contactează rubeola în primul trimestru de sarcină, sau care foloseşte cocaina sau alte droguri cu alterare mintală, ridică riscul incidenţei naşterii unui copil cu retard mintal. Sifilisul matern de asemeni se transmite fătului determinând retard mintal. Incompatibilitatea Rh, otrăvirea copilului sau alte boli grave care se produc în perioada copilăriei pot contribui la afectarea mintală.

Factorii genetici - retardul genetic este cea mai rară cauza a retardului mintal, produs printr-o anomalie cromozomială. Deviaţiile în structura numărului de cromozomi sunt legate de o mutaţie genetică sau de diferite efecte ale drogurilor, viruşi sau radiaţii. Sindromul Down este unul dintre cele mai frecvente mutaţii genetice, cauzat de o alterare cromozomială, ce rezultă în retard mintal, afectări cardiovasculare şi toate caracteristicile specifice tipului mongoloid.

Sindroame genetice asociate cu retardul mintal:

Defectul genetic CaracteristiciMonosomia 5 p

Ţipăt caracteristic “cri du chat”, faţă de lună plină, microcefalie, hipertelorism

Trisomia 10 p

Dolicocefalie, anomalii scheletice, facies de “broasca ţestoasă”

Monosomiaparţială 12 p

Microcefalie, frunte îngustă, nas ascuţit, micrognatie

Trisomia 18 p

Urechi ascuţite, micrognatie, protuberantă occipitală, pelvis îngust, deformări ale piciorului

Trisomia 21 p

Hipotonie, facies mongoloid, ochi în epicampus, urechi mari jos implantate,

21

fanere friabile, pliu palmar unic, gat scurt şi gros, macroglosie, picior plat în inversie, eventraţie abdominală, torace evazat la baza, hiperlaxitate articulară, sistem cardiovascular şi imunitar deficitare.

Iată o exemplificare a tulburărilor neurologice şi psihice asociate în retardul mintal uşor şi sever:

Manifestări neurologice

Retard mintal sever (%)

Retard mintal uşor (%)

Paralizie cerebrală 21 9Epilepsie 37 12Deficit auditiv sever/surditate

8 7

Deficit vizual sever/cecitate

15 1

Hidrocefalie 5 2Una sau mai multe din manifestările menţionate

40 24

Autism 8 4Alte tulburări psihice

56 53

Tulburări neurologice şi psihice asociate în retardul mintal uşor şi sever

(după Aicardi J., 1998)

Unele cazuri de retard mintal pot fi preîntâmpinate, de exemplu rubeola congenitală - prin programe de imunizare activă; în alte cazuri depistarea şi tratamentul precoce al bolii de bază pot preveni apariţia retardului mintal, de exemplu dieta în fenilcetonurie, tratamentul substitutiv în hipotiroidism; tratamentul recuperator precoce, susţinut, consilierea familiei,

22

includerea copiilor în unităţi specializate de educaţie şi instruire sunt elemente cruciale în conduita terapeutică a retardului mintal.

Problemele motrice frecvente întâlnite la copiii cu dizabilităţi mintale:

- dificultăţi în efectuarea şi coordonarea mişcărilor fundamentale

- lipsa de scop şi precizie în efectuarea mişcărilor (mişcări stereotipe, sincinezii)

- calităţi motrice slab dezvoltate (forţa, viteza, îndemânare, rezistenta)

- calitatea a mişcării de nivel scăzut- dificultăţi în coordonarea activităţii motorii prin

coordonare oculo-motorie şi auditiv-verbală- orientare spaţială redusă- dificultate în coordonare şi manipularea obiectelor- dificultate în însuşirea şi valorificarea de mişcări noi- deficit în biomecanica mişcării- deficit de echilibru- tulburări de greutate corporală (frecvent obezitate),

ce determină dezechilibru motor general- perturbări ale tonusului muscular, hiper/hipoton,

contracturi/retracturi musculare, spasme musculare- respiraţie deficitară, tahi/bradipnee, dispnee- dificultatea de a transmite şi corela emoţii şi

sentimente prin gesturi motrice adecvate.Haloul tulburărilor neurologice şi somatice asociate

retardului mintal, este variat şi divers pentru fiecare individ afectat în parte, necesitând nu numai o diagnosticare minuţioasă corectă, dar şi o abordare bine planificata de către o echipa multidisciplinară de specialişti, în care sunt incluşi şi aparţinătorii.

Educaţia fizică adaptată, kinetoterapia, programele de activitate terapeutică, pot ajuta major haloul incompetentelor fizice care contribuie negativ la dezvoltarea copilului cu retard mintal.

23

Exista un cerc artificial de dizabilităţi, care se extinde, cerc format în jurul dizabilităţii mintale irecuperabile. Acesta este demonstrat de rezultatele performante evidenţiate la efectuarea a numeroase teste de capacitate fizică, pentru copiii care urmează un program dirijat de activităţi fizice.

Nu putem spune că programele de activitate fizică dirijată sunt un panaceu în tratarea dizabilităţii mintale, dar efectul de halou al dizabilităţii poate fi redus semnificativ printr-un progres de dezvoltare fizică la un nivel similar cu copiii normali, chiar daca posibilitatea de a performa la acelaşi nivel nu va fi efectivă.

Activităţile benefice pentru copiii cu retard mintal, cum ar fi : jocuri, sărituri, fotbal, baschet, înot, popice, bowling, atletism, dezvoltate pană la probe olimpice de concurs (Special Olympics), au demonstrat succesul practicării sportului la aceşti copii, dezvoltarea capacităţilor lor fizice aproape de normal şi împlinirea lor prin activitate fizică, programele dezvoltându-se de la an la an şi conţinând progresii şi perfecţionări de activităţi corespunzătoare cerinţelor individuale ale retardului mintal.

Educatorii fizici pot interveni pozitiv în educarea acestor copiii, aducându-i cat mai aproape de posibilităţile lor cronologice, printr-un program de activităţi individualizat, bine programat, gradat în complexitate şi cerinţe ale controlului şi abilităţilor motorii.

Astfel jocurile cele mai simple şi abilităţile, odată dobândite şi însuşite, se transformă în continuu în altele cat mai atractive, care să ofere spirit pozitiv, competiţional şi satisfacţia împlinirii.

Dizabilitatea mintală, prin eroarea în dezvoltarea intelectuală, la un anumit punct interferează cu capacitatea de a învăţa. De aceea în educarea copiilor cu retard mintal prin programe de activităţi de educaţie fizică, necesită un minim nivel intelectual şi trebuie adaptate la acest I.Q.

Specificaţii/sugestii pentru predarea programelor de activităţi adaptate   pentru copiii cu dizabilităţi mintale :

24

- activităţile globale motorii trebuie centrate pe fundamente de stabilitate, locomoţie şi deprinderi de manipulare

- lucru pentru un nivel crescut de fitness într-o maniera progresiva şi consistentă

- instrucţiunile trebuie să construiască abilitaţi continue intr-o manieră orientată către succesiune

- mai multa exemplificare şi mai puţine explicaţii- includerea rutinei şi a structurării în fiecare şedinţa

de antrenament- păstrarea unor reguli simple- procurarea de diverse modele de activităţi ritmice- încurajarea activităţilor ritmice pentru a promova şi

dezvolta controlul motor- centrare pe elementul de distracţie în activitatea

fizică- asigurarea asistentei manuale în anumite activităţi

motorii în cazuri speciale- reducerea abilităţilor la componentele cele mai

simple- denumirea mişcării, a abilitaţii sau a activităţii în

vederea învăţării dezvoltării unui vocabular « de mişcare »- perioade de antrenament scurte, cu modificarea şi

varierea activităţii pentru a preveni şi reduce sentimentul de frustrare determinat de lipsa de concentrare

- permiterea copilului în repetarea succesiva a reuşitei pentru a întări sentimentul de satisfacţie şi împlinire

- crearea unei atmosfere de concurs şi succes- recompensarea abilitaţilor îndeplinite cu încurajări şi

premieri verbale- evitarea activităţilor în care există posibilitatea

eliminării subiecţilor- stabilirea de standarde pentru un comportament

adecvat, prin premierea aspectelor pozitive, şi mai puţin prin evidenţierea celor negative

- lucrul în echipa cu kinetoterapeut pentru a asigura activităţi adecvate deficitului fizic individual

25

- evitarea exerciţiilor de echilibru şi coordonare motorie fină în cazul copiilor cu tulburări ataxice

- extraajutor prin folosirea combinaţiilor cu exerciţii de relaxare şi întindere

- promovarea unei atitudini generale « da, eu pot ».

Programul individualizat de educaţie al copilului cu deficit mintal presupune identificare adecvată, evaluare şi tratament programat.

Identificarea reprezintă procedura prin care copilul cu nevoi speciale este localizat, identificat.

Evaluarea este procesul prin care copilul este examinat şi îi este determinat statusul prezent. Evaluarea motorie include screeningul iniţial efectuat în detaliu de către o echipă formată din medic, profesor de educaţie fizică specială, kinetoterapeut, antrenor de activităţi fizice adaptate. Odată copilul identificat şi evaluat, având stabilit şi determinat nivelul de abilitaţi motrice, se poate porni le realizarea unui program adecvat de antrenament.

Tratamentul implică întreaga echipa de lucru, ale cărei activităţi dezvoltă un program individualizat, bazat pe nevoile de bază ale copilului, ce trebuie implementat într-o manieră cat mai puţin restrictivă.

În abordarea multidisciplinară a echipei, profesorul trebuie să se implice cel mai mult, deoarece el este acela responsabil de implementarea şi evaluarea motorie a copilului cu dizabilitate mintală. Aspectul final al procesului de echipă este acela al evaluării finale şi se referă la procedurile folosite pentru a determina nivelul la care obiectivele stabilite au fost îndeplinite.

Nevoile speciale ale copiilor cu dizabilităţi mintale, sunt la modul esenţial cam aceleaşi cu ale unui copil normal. Aceşti copii cu condiţie limitata trebuie acceptaţi pentru ceea ce sunt, şi trataţi cu respect ca parte a grupului, clasei şi societăţii ca un întreg. Ei au nevoie de o experienţă motorie motivantă individualizată în limitele abilitaţilor lor. Au nevoie de oportunităţi mari de a rezolva ei înşişi propriile probleme, şi de

26

a dezvolta un spirit liber, de independentă, în defavoarea dependentei sociale.

Copiii cu dizabilităţi mintale au nevoie să experimenteze o mare varietate de activităţi motorii desemnate să doboare limitările artificiale care sunt de cele mai multe ori construite în jurul dizabilitătii lor.

Ca toţi copii, au nevoie de ample oportunităţi de a practica activităţi motorii diverse, încurajări sincere, instrucţiuni adecvate, dacă se doreşte de la aceştia îmbunătăţirea şi dezvoltarea competentelor motorii şi a nivelului de fitness. Copiii au nevoie în special de « ajustare » socială a condiţiilor lor de limitare, pentru a realiza o imagine corporală realistă.

« Ajustarea » sociala este o problema majoră întâlnită de copiii cu limitări condiţionate (Krementz 1992). Această problemă este de cele mai multe ori rezultatul factorilor externi ai societăţii. Atitudinile de-a lungul timpului privitoare la indivizii excepţionali au avut un mare impact negativ în atitudinea societăţii moderne. În trecut persoanele cu dizabilităţi fizice, mintale, emoţionale, au fost tratate negativ ca ciudăţenii ale societăţii, temuţi ca semne ale răului, blestemaţi, cu un tratament medical şi social necorespunzător, fiind bătuţi sau chiar ucişi. În anii evoluţiei umane, atitudinea s-a schimbat către cunoaştere şi înţelegere, mutând atenţia de la dizabilitatea persoanei către abilitatea acesteia.

Această evoluţie a avut un mare impact asupra educaţiei, reflectându-se în legi şi legislaţii, dezvoltând spiritul de acceptare şi integrare socială.

Programele de activitate fizică în care au fost incluşi copiii cu dizabilităţi şi condiţii limitatorii, aduc un impact profund pozitiv în adaptarea socială pentru copii în general. Programul de educaţie fizică se dezvoltă bazat pe individualizare şi personalizare centrat pe nevoile şi abilităţile copilului. În acest mod, influenţează acceptarea acestor copii de către societate, dar şi auto-acceptarea de către însăşi copilul cu dizabilitate mintală.

Populaţia normală, trebuie să înţeleagă faptul că persoanele cu dizabilităţi nu caută concesii sau simpatie, ci doar vor sa fie trataţi la fel ca ceilalţi în acord cu limitările lor

27

individuale. Includerea duce la acceptare. Includerea promovează înţelegerea, încurajarea atitudinilor favorabile, conducând la o acceptare publică şi de asemeni la o auto-acceptare a propriei condiţii.

Îmbunătăţirea imaginii corporale Toţi posedăm o anumită imagine asupra corpului

nostru şi asupra posibilităţilor şi capacităţilor de mişcare şi performantă. Această calitate sau imagine corporală este un concept învăţat, care rezultă din observaţia mişcărilor corpului în ansamblu şi pe segmente, precum şi relaţia dintre acestea cu mediul extern.

O imagine corporală bine dezvoltată este importantă în relaţia cu noi înşine şi prin aceasta raportarea la lumea exterioară. Eşuarea formarii unei imagini corporale rezonabilă şi satisfăcătoare, încă din perioada copilăriei, duce la distorsionarea imaginii de sine, şi prin aceasta la limitare în dezvoltarea emoţională şi socială. Paternul pe care se dezvoltă imaginea de sine depinde în mare măsură de experienţă motrică. Atât calitatea cat şi cantitatea activităţilor motorii sunt importante, experienţa motorie ducând la o mai bună orientare spaţială şi informaţie senzorială şi kinestezică, procurând informaţii de sine care nu pot fi realizate în nici un alt mod. Cu cat mai multa informaţie se primeşte, cu atât calitatea informaţiei este mai buna şi imaginea de sine se îmbunătăţeste.

Experienţă motrică şi activităţile motorii grosiere, inerente într-un program bine întemeiat de educaţie fizică, contribuie într-o mare măsură la dezvoltarea unei imagini corporale stabile, care în schimb influenţează pozitiv imaginea şi stima de sine.

Copiii cu dizabilităţi care nu sunt incluşi în programe de activităţi motorii, eşuează în formarea unei imagini corporale complete şi corecte, şi dezvoltă o imagine deviată, distorsionată despre sine.

Această imagine imperfectă, la rândul ei, alterează percepţia de sine şi despre lumea înconjurătoare. Percepţiile

28

distorsionate tind să determine nesiguranţa, insecurizare şi frecvent duc la dificultăţi sociale şi psihologice.

Capacitatea de a rezolva o problemă motrică într-o manieră acceptată, contribuie la creşterea încrederii şi a securizării copilului. Când copilului I se da şansa de a-şi dezvolta abilităţile motrice şi de a îndeplini o sarcina motrică, îmbunătăţindu-şi imaginea corporală, respectul de sine şi încrederea în forţele proprii cresc. Astfel, personalitatea le este dezvoltată şi scade şi se ajustează incidenţa problemelor sociale şi psihologice.

Tocmai de aceea cu atât mai mult copiilor cu dizabilităţi trebuie să li se ofere şansa de a fi implicaţi în cat mai multe activităţi ce presupun îndeplinirea unor sarcini motorii şi a unei activităţi fizice viguroase. Ajustările trebuie făcute, începând cu mediul înconjurător al acestor copii, chiar de către ei înşişi, educatorul fiind el însuşi o parte a mediului extern, de asemeni părinţii, şi întreaga echipă de reabilitare implicată, care vor avea o contribuţie edificatoare.

Scopul programelor speciale de educaţie motrică, este acela de a ajuta fiecare individ în parte să îşi atingă limitele potenţialului fizic, social şi emoţional, funcţionând într-un program bine structurat, construit în jurul nevoilor speciale, a intereselor, abilitaţilor şi a posibilităţilor copilului cu dizabilitate mintală.

Educatorii trebuie să ţină cont de faptul ca obiectivele propuse în programul de reabilitare a copilului cu dizabilitate mintală, pot fi foarte diferite de obiectivele personale realizabile ale copilului. De aceea activităţile trebuie programate şi alese în concordantă cu satisfacerea abilităţilor, intereselor şi sentimentelor copilului.

Succesul în educarea copiilor cu dizabilităţi mintale, depinde în mare măsură de atitudinea pozitivă de acceptare a profesorului a fiecărui copil în parte, ca o entitate în sine, şi de o dorinţă autentică de a-i integra într-un program normal de educaţie fizică. Abilitatea de a individualiza şi personaliza instrucţiunile educative, de a întâmpina nevoile şi interesele unice ale copilului, este de asemenea esenţial pentru un succes pe termen lung.

29

Este responsabilitatea educatorului de a stabili un climat către învăţare, un climat în care copilul să se simtă liber să înveţe, să experimenteze şi să exploreze. Cheia succesului stă în stabilirea libertăţii între limite. Limite care trebuie să servească mai degrabă ca ghidaj, decât ca restricţii, şi să producă un mediu protejat, securizat, care să permită profesorului şi copilului să interacţioneze, să încurajeze copilul cu dizabilitate mintală, să îl motiveze să îşi atingă limitele maxime personale.

30

3. INTEGRAREA SOCIALĂ ŞI GRUPUL SOCIAL

TERMINOLOGIE

Pornind într-un amplu parcurs, simţim nevoia, în primul rând, a unei clarificări terminologice ce să ne aducă într-un limbaj comun, împărtăşind valori comune aduse de către aceste concepte.

Parcurgând pagini ale literaturii de specialitate ne găsim în faţa multor definiţii şi explicitări ale conceptului de integrare. Prima definiţie o primim din dicţionarul de psihologie care explicitează termenul ca fiind ”identificare intensă şi activă într-un grup, în mentalitatea, activităţile specifice lucrative, distractive şi aspirative ale acestuia”2.

Prima definiţie subliniază componenta esenţială socială a procesului de integrare. În mod specific, vom încerca să ne aplecăm asupra problematicii copiilor cu deficienţă mintală şi a dificultăţilor lor de identificare intr-un grup social: comunitate şcolară, comunitate de proximitate, comunitate lucrativă; chiar dacă există patru perspective din care am putea analiza problema: psihologică, pedagogică, medicală şi socială.

Identificarea activă într-un grup, de care vorbeau autorii dicţionarului de psihologie, o considerăm a fi un raport ambilateral, astfel vom aveam:

- individul ca parte integrantă a grupului, ca forţă şi prezenţă ce va îmbogăţi experienţa, ce va aduce un plus sub raport cantitativ şi calitativ; şi

- grupul ca entitate ce se regăseşte în diversitatea, particularitatea şi individualitatea fiecărui membru al său.

Integrarea presupune trecerea dintr-o stare de izolare, de separare către o stare de apartenenţă la un grup social, educativ/şcolar, profesional, bazându-se pe principiul normalizării.

2 Şchiopu, U. "Dicţionar de psihologie", ed. Babel, 1997

31

Normalizarea, conform lui Robert Lafon este „acţiunea de (re-)aducere la normal”3 dar în accepţiunea actuală, se are în vedere adaptarea condiţiilor de mediu şi viaţă astfel încât acestea să aibă un rol favorizant, stimulator pentru persoana aflată în dificultate.

1. Integrarea şcolară cade în sarcina învăţământului special şi de masă, conform noilor decizii legislative şi a actualelor politici educaţionale. În momentul de faţă, copiii cu deficienţe şi/sau handicap pot fi integraţi individual sau în clase speciale în cadrul şcolilor generale din comunităţile în care locuiesc aceşti copii.

2. Integrarea profesională este o formă a integrării ce vizează creşterea autonomiei sociale şi economice a individului şi bazată pe competenţe.

3. Integrarea socială cu niveluri sale:a. Integrarea fizică: se referă la spaţiul fizic, material şi

raporturile din cadrul acestora;b. Integrarea funcţională: se referă la participarea într-o

activitate comună de învăţare. Această formă se mai numeşte şi pedagogică. Dacă ne referim la un copil integrat într-o clasă dintr-o şcoală generală activitatea comună-lecţia de educaţie fizică şi sport - permite o integrare funcţională, chiar dacă obiectivele demersului instructiv-educativ diferă în funcţie de nivelurile de dezvoltare ale copiilor;

c. Integrarea socială: este o formă a integrării ce are în vedere aspecte de natură organizatorică ce presupun includerea copilului cu deficienţă alături de ceilalţi copii în activităţi comune: şcolare, de loisir, de joc, sau cotidiene;

d. Integrarea societală: despre acest tip de integrare se poate vorbi în condiţiile în care persoana cu deficienţe, cea care este vizată a fi integrată dobândeşte sentimentul de apartenenţă, participând la viaţa şi dinamica grupului social prin asumarea unui rol şi dobândirea unui statut. Reciproc,

3 Lafon, R. Vocabulaire du psychopédagogie et psychiatrie de l enfant, P.U.F., Paris, 1969

32

grupul social va asuma existenţa, rolul şi contribuţia fiecărui membru al său la viaţa comună.

Frecvent întâlnim în lucrări termeni precum cel de deficienţă şi cel de handicap. Vom face o delimitare pentru clarificarea utilizării celor doi termeni4.

Termenul de deficienţă face referire la absenţa sau pierderea, alterarea unei structuri cu efecte de disfuncţionalitate la nivelul unor paliere şi o finalitate de dezechilibru la nivelul întregului sistem.

Termenul de handicap se referă la dezavantajul social, la pierderea sau limitarea participării la viaţa socială, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii.

Astfel există persoane ce au deficienţe apărute în urma unor accidentări, boli sau condiţii nefavorabile de dezvoltare pre-, peri- şi postnatale, dar care nu dezvoltă o stare de handicap, prin asta înţelegând că nu asociază o componentă socială pierderii existente.

În mod eronat, din punct de vedere ştiinţific, în limbajul comun termenul de handicap este asimilat celui de deficienţă, fără a se face o diferenţiere; în fond, o pierdere, nu trebuie să se asocieze obligatoriu unei stări dezadaptative care să izoleze individul de societate.

CONTEXTUL SOCIO-ISTORIC

Cultura populaţie cu privire la situaţia persoanelor cu deficienţe este foarte restrânsă.

Astfel, în România, regimul comunist interzicea contracepţia şi avortul printr-o politică pro-natalistă. Nici situaţiile medicale de risc ale părinţilor nu erau luate în calcul de către sistemul medical. Astfel, odată cu creşterea natalităţii a crescut şi numărul copiilor „nedoriţi” sau care au prezentat riscuri semnificative şi a căror stare de sănătate a fost alterată iremediabil, facem aici referire în principal la starea de 4 Vrăşmaş, T., Daunt, P., Muşu, I., 1996

33

deficienţă. Negarea acestor probleme de către sistem, a dus în multe situaţii la respingerea copiilor de către familiile naturale, la o dezangajare din parcursul socio-educativ şi profesional al acestora. Despre aceşti tineri putem spune ca s-au regăsit separaţi de familie, de comunităţile de provenienţă.

În anii ’70 Facultatea de Psihologie este închisă, facultate ce pregătea specialiştii din domeniul psihopedagogiei speciale. Iar domeniul rămâne lipsit de susţinere din foarte multe puncte de vedere: profesional, de cercetare şi dezvoltare.

Societatea, sistemul politic neagă prezenţa acestor persoane ce devin invizibile, deşi continuă să existe printre noi.

Perioada post decembristă, confruntă societatea românească cu aspecte şocante nu doar pentru ea însăşi dar de neadmis pentru membrii altor societăţi europene şi nu numai.

Descoperim că există persoane cu deficienţe, că trebuie să facem foarte multe schimbări iar specialiştii şi oamenii politici vorbesc de integrarea în societate. Trebuie să-i aducem printre noi fizic, educaţional, social; dar ei sunt dintre noi. Copilul se naşte în familie iar familia este deseori definită ca „celulă de bază a societăţii”, deci apriori el va fi o parte integrantă din societate.

Anul 2000 aduce o măsură legislativă bazată pe o politică educaţională, prin care se doreşte integrarea copiilor cu deficienţe în şcolile de masă. Măsura aduce o aliniere a sistemului de învăţământ românesc cu sistemele europene. Specialiştii din domeniu, constată şi semnalează o rezistenţă semnificativă la nivelul profesioniştilor din domeniul educaţional dar şi a actorilor implicaţi în actul instructiv-educativ: părinţi, elevi.

Măsura legislativă este un pas important, dar considerăm că trebuie descoperite şi alte căi în vederea atingerii nivelului de integrare societală. În acest sens am abordat problematica din perspectiva practicării unei ramuri de sport, a unor activităţi motrice în genere. Plecăm în

34

demersurile noastre luând în consideraţie popularitatea de care se bucură majoritatea ramurilor de sport şi motivaţia pentru mişcare a copiilor şi tinerilor indiferent de mediul de provenienţă.

Vom pleca de la premisa că persoanele cu deficienţe fac parte din societate şi nivelul la care dorim să contribuim este cel de integrare societală, la construirea sentimentului de apartenenţă, în identificarea acestora cu grupul social.

GRUPUL ŞI LIDERUL INFORMAL

De la începutul omenirii şi până în societatea modernă, un prim mediu social a fost constituit de către grupul uman. Grupul constituie cadrul de afirmare şi securitate ce exprimă nevoia asociativă a persoanei, a fiinţei umane. Când însă persoana nu va mai avea nevoie de grup, o caracteristică principală a naturii sale va fi pierdută - nevoia de socializare.

Nevoia de socializare constituie una din primele nevoi ale individului. în societăţile moderne în care individul va încerca să se evidenţieze, nevoia de a ieşi în faţă caracterizează existenţa sa, fiind la fel de acuta ca şi nevoia de "a se amesteca" de "a face parte din".

Termenul de grup a fost folosit pentru prima dată ca un termen tehnic în bele-arte, desemnând mai mulţi indivizi pictaţi sau sculptaţi formând un subiect. La origine, termenul italian "groppo" înseamnă "nod" sau "legătură". Există câteva variaţii în ceea ce priveşte semnificaţia termenului în diferite limbi dar trăsătura lor comuna ar fi aceea că se refera la o pluralitate de indivizi în care relaţiile de solidaritate sunt mai mult sau mai puţin accentuate.

Termenul de membru care se referă la părţile componentele ale individului, care pot fi dependente sau mobile (A. Neculau, 1977). Grupul ca realitate socială şi psihologică se caracterizează prin: constituţia sa ca ansamblu de persoane aflate în interrelaţii, în vederea atingerii unui scop, diferenţiindu-se după funcţii sau sarcini.

35

Grupurile pot fi formale sau informale. Atunci când ne referim la grup formal putem face referire la atelier, echipa de lucru; iar când ne referim la grupul informal ne referim la grupul de prieteni. J. Maisonneuve definea dependenţa afectiva drept comportamentul inconştient adoptat de grup ca şi cum el "exista doar pentru a fi protejat de o persoana, de o idee sau de un simbol a căror funcţie este să asigure securitatea unui organism imatur, să-i furnizeze o hrană materială şi spirituală". (Bion). Această stare nu se menţine decât dacă liderul acceptă, complementar rolul omnipotent şi protector care se încearcă a i se oferi. Pentru mulţi sentimentul de securitate este legat de un sentiment de frustrare, nu numai în cazul "ambiţioşilor" dar şi în cazul celor care ţin să se facă ascultaţi, fără a avea curajul de a intra în competiţie cu liderul.

R. Meigniez sublinia că suntem cu toţi dependenţi unii de alţii pentru că trăim împreună şi muncim împreună, dar aceasta este o dependenţă funcţională care se diferenţiază net de cea afectivă. Persoana sau grupul aflat într-o stare de dependenţă afectivă îşi desfăşoară existenţa mai puţin prin raportarea la structura obiectivă a situaţiei decât la judecata de valoare la care ar putea fi expus.

Când vorbim de o situaţie obiectivă avem în vedere următoarele aspecte: situaţie obiectivă - situaţia propriu-zisă din realitate - şi descrierea şi interpretarea obiectivă a situaţiei. Luând însă o parte din informaţia oferită de situaţia obiectivă, având o imagine insuficientă peste care se suprapun o serie de temeri, o proiecţie a mea favorizată şi de carenţă informaţională. Aceasta presupune o descriere subiectivă a situaţiei şi deci o situaţie subiectivă care nu este ceea ce se trăieşte în acel moment sau starea de fapt; iar situaţia obiectivă o vom mai numi şi situaţie de drept.

Modul persoanei de percepere a situaţiei va determina structura situaţie mele subiective mai puţin prin faptul ca o parte a informaţiei nu îmi este accesibilă şi mai mult asupra faptului că refuz informaţie care îmi este la îndemână.

36

Distorsiunea este orice interpretare subiectivă a situaţiei atunci când această interpretare se sprijină pe refuzul iniţial al individului de a mai primi informaţii obiective.

Distorsiunea este un fenomen de apărare determinat de motive încărcate afectiv. Trebuie subliniat că:

1. Distorsiunea afectivă este o falsă interpretare a situaţiei,

2. Distorsiunea afectivă este bazată pe un refuz de percepţie, care are el însuşi o semnificaţie defensivă.

Individul şi grupul aflaţi în starea de dependenţă afectivă se comporta mai puţin în raport cu situaţia obiectivă, decât cu opinia şi judecata de valoare pe care şi le pot forma, în privinţa lor un individ sau un grup de indivizi. Situaţia lor subiectivă este îndepărtată de cea obiectivă, iar această falie se datorează unei distorsiuni.

Individul dependent din punct de vedere psihologic are ca scop central să obţină o bună judecare, o evaluare favorizantă din partea individului sau grupului de care este dependent iar toate celelalte scopuri pe care le are sau i se propun sunt subordonate acestuia, le alimentează şi sunt urmărite decât în măsura în care pot duce la realizarea scopului central.

Comportamentul său este influenţat de scopul ascuns de a fi judecat pozitiv şi va face eforturi de ai convinge pe ceilalţi, uneori şi pe sine, că se comporta obiectiv, autonom în respectiva situaţie, şi aceasta cu atât mai mult cu cat îi este teamă de a fi judecat negativ şi se comportă ca şi când i-ar fi teamă de judecată. Există şi numeroase eşecuri în travaliul individului de a-şi atinge scopurile, dar aceste eşecuri se datorează faptului că el nu urmăreşte scopurile care îşi închipuie că le urmăreşte iar mijloacele alese sunt pentru acea finalitatea despre care el crede şi spune că doreşte să o atingă. Aceste eşecuri nu fac altceva decât să-i accentueze şi mai mult dependenţa - adică nevoia de a găsi un salvator care să-i acorde protecţie. Dependenţa afectivă se formează tocmai prin transmiterea către celălalt a facultăţilor de a vedea, a analiza şi a decide.

37

Dependenţa afectivă şi etapele de dezvoltare. Încă din copilărie primim un număr mai mare sau mai mic de ordine, într-o maniera mai mult sau mai puţin brutală. Odată cu mersul se instituie o serie întreagă de interdicţii. Crescând şi mai mult copilului îi sunt date şi ordine pozitive: să fie ascultător, spre exemplu. Acestea sunt exemple ale intervenţiei autorităţii şi-l vor învaţă pe copil să facă diferenţa între bine şi rău.

Educatorii dar nu în ultimul rând societatea va condiţiona, modela individul în diferite feluri iar el va încerca să treacă prin ochiurile acestei planşe a autorităţii cu cât mai multe din dorinţele personale; iar unii îşi vor găsi echilibrul în timp ce alţii vor fi supuşi. În comportamentul cotidian se profilează şi chipul autorităţii care se constituie pentru fiecare dintre grupurile la care participăm, într-un om sau grup de oameni care reprezintă "arhitecţii comportamentului meu"5.

Omniprezenţa autorităţii ridică o întrebare pentru R. Meigniez, "scopul acţiunii mele actuale este de a rezolva problema care mi se pune sau de a face plăcere autorităţii?"

Autoritatea face apel de multe ori la şantajul sentimental; „dacă nu faci ceea ce te-am rugat, nu te mai iubesc” nu presiunea morală este cea care primează ci cea relaţională, apare o tensiune în cadrul relaţiei, este indus un comportament de condiţionare afectivă iar măsura etalon a actelor sale este ceea ce gândeşte sau simte autoritatea.

Cercetările au demonstrat că dependenţa afectivă nu este caracteristică doar copilăriei, ea apare şi în grupele de lucru unde au existat pierderi din vedere în analiza problemelor şi înlocuirea ei prin încercări de 'a face plăcere'.

"Comportamentul pentru a face plăcere" poate însă fi întâlnit şi la indivizi care au o constituţie autonomă dar folosesc acest comportament de evitare pentru a-şi atinge scopurile prin manipularea autorităţii. Această atitudine nu este în nici un fel patologică, ea exprimând o formă de sociabilitate atât de necesară în interrelaţie: contribuţia la

5 De Visscher, P. si Neculau, A., 2001

38

satisfacerea plăcerii celuilalt. Când însă atitudinea devine aservire în raport cu celălalt, compromite existenţa ca persoana celui care "satisface", iar omul devine obiect. Cel care acţionează în stare de dependenţă nu mai este autonom, pentru că nu mai este sursa propriilor judecăţi.

Autoritatea stabileşte ceea ce este bine sau rău iar comportamentul sau este 'bun' dacă este conform aşteptărilor autorităţii, aşadar relaţionat cu autoritatea, comportamentul lui este pasiv. În schimbul pasivităţii, al obedienţei este oferită securitatea. Autoritatea hotărăşte modul în care se vor realiza activităţile, va fixa obiectivele iar erorile mele îi vor aparţine. Acest sacrificiu al autonomiei nu duce la o uşurare ci aduce o noua problemă: autoritatea este foarte puternică, singura sursa de securitate şi apare posibilitatea ca într-o zi ea să îşi schimbe preferinţa, va fi preferată o alta persoană. Cei doi indivizi vor intra în competiţie, primul încercând să obţină din nou valorizarea în ochii autorităţii.

Există şi situaţii în care comportamentul dependent nu este urmat în mod corespunzător aşteptărilor celui dependent de o recunoaştere, deci dependenţa nu-şi atinge scopul - securitatea. În acest caz, subiectul va fi şi mai neliniştit, şi mai nemulţumit de sine însuşi, se dispreţuieşte pe sine şi autoritatea, sau poate deveni depresiv.

Dependenţa afectivă nu este de multe ori conştientă, sentimentul de dependenţă poate fi exclus din câmpul conştient, expunând individul la un traumatism atunci când află că autoritatea - ca obiect al dependenţei sale - a emis despre el o judecată nefavorabilă, într-un mod imprevizibil ceea ce nu-i va oferi un interval temporal pentru a-şi construi apărarea.

RETEAUA SOCIALA

Aşa cum reiese din studiul comparativ, ce a stat la baza disertaţiei lui R. Bejan din 2003, făcând referire la structura reţelei sociale a copiilor cu deficienţă mintală, menţionăm că atât copiii care se află sub îngrijirea statului, în centrele de plasament cât şi cei care se afla în familie au

39

„reţele sociale amicale”: bazate pe familie şi/sau prieteni care constituie esenţialul sociabilităţii şi a ajutorului reciproc6 şi sunt restrânse din punct de vedere cantitativ.

Reţelele sociale constau în principal, din grupul educativ/şcolar în cazul copiilor din centrele de plasament cu deficienţă mintală despre care putem spune că integrarea s-a realizat din punct de vedere al nivelului funcţional (pedagogic).

Tot în acest sens putem anticipa şi spera la o bună integrare la nivel profesional.

Spre deosebire de grupul de copii din centrele de plasament, copii din familie, cu deficienţă mintală integraţi tot în şcoala specială menţionează în răspunsurile la chestionar membrii ai reţelei sociale de suport ca aparţinând familie şi grupului social din comunitatea de proximitate. Deşi mai largă, mai diversă reţeaua socială rămâne una restrânsă, fragilă cu o capacitate scăzută de suport/susţinere a persoanei cu deficienţă dar cu un potenţial mai bun.

Grupuri precum cele de prieteni, echipe sportive, grupuri aparţinând cluburilor diversifică experienţa şi antrenează abilităţile relaţionale şi sociale ale membrilor lor, crescând şansele unei integrări societale.

6 Widmer, E., Sapin, M., 2006

40

4. COMPETITIA LA COPIII DEFICIENTI MINTALI

“Vreau să câştig. Dar dacă nu pot câştiga, vreau să fiu brav în încercarea mea” (Special Olympics)

La modul general competiţia poate fi definită ca “o sinteză a diferitelor forme de organizare specifice unei activităţi, care scoate în evidenţă, pe baza unor reguli, rezultatele obţinute şi ierarhizarea acestora”1.

Conform D.E.X., competiţia (din fr. compétition) reprezintă:

1) luptă între două sau mai multe persoane sau state, organizaţii, care urmăresc acelaşi avantaj sau acelaşi rezultat; concurs; concurenţă; întrecere.

2) Reuniune constând din lupta pentru întâietate în una sau în mai multe probe sportive; întrecere sportivă; concurs.

Competiţia sportivă reprezintă “o formă de organizare a întrecerii între sportivii de diferite categorii, ce are ca obiectiv principal compararea performanţelor conform unor reguli precise şi unor normative stabilite anterior”2.

Înaintând spre înţelegerea termenului de competiţie, definim următorii termeni:

Concurs (din fr. concours, lat. concursus) - definirea acestuia vizează cel puţin 2 aspecte:

- Întrecere (sportivă) care se termină întotdeauna cu un clasament şi cu acordarea unor premii celor mai buni dintre participanţi.

- Ajutor, sprijin, colaborare.Concurenţă (din fr. concurence) - întrecere, rivalitate

într-un domeniu de activitateÎntrecere - acţiunea de a (se) întrece şi rezultatul ei;

concurs, competiţie, emulaţie

41

Emulaţie (din fr. émulation, lat. aemulatio, -onis) - Sentiment, dorinţă, strădanie de a egala sau de a întrece pe cineva într-un domeniu de activitate

Încă din primele zile de viaţă omul este caracterizat de o dorinţă puternică de întrecere cu ceilalţi, cu sine, de autodepăşire care se accentuează progresiv cu trecerea timpului ajungând să-i ghideze întreaga existenţă. Din această perspectivă, dorinţa de întrecerea înnăscută a omului este fenomenul pe care se bazează ierarhizarea din cadrul societăţii.

Dorinţa de întrecere este alimentată de trăirile sufleteşti ale participanţilor, indiferent de izbândă sau nereuşită iar la rândul ei stimulează iniţiativa de a reveni pentru a învinge din nou sau pentru a lua o revanşă, totul ducând la perfecţionare permanentă prin muncă. Întrecerea, şi mai târziu competiţia organizată, a dus treptat la organizarea de societăţi performante în care valorile se evidenţiază şi se recunosc. Dintre toate activităţile ce implică interacţiuni între indivizi, activitatea sportivă (competiţia de ordin sportiv) valorifică şi stimulează dorinţa de întrecere.

Prezentă pe tot parcursul evoluţiei omenirii prin confruntări războinice, dans, luptă, întreceri pe baza deprinderilor naturale, competiţia culminează astăzi cu întreceri sub forma sporturilor şi probelor sportive unanim recunoscute şi practicate pe o arie în permanenţă expansiune.

În funcţie de specificul sportului în cadrul căruia se desfăşoară competiţiile prezintă diferenţe obiective bazate pe reguli de desfăşurare specifice. Pe baza regulilor de desfăşurare sunt stabilite relaţiile dintre participanţi, vârstele acestora precum şi nivelul de pregătire. Criteriile de evaluare ale participanţilor sunt unice în cadrul unei discipline anume, oferind şanse egale competitorilor, fiind posibilă compararea performanţelor obţinute cu obiectivele propuse şi apoi verificare eficienţei mijloacelor utilizate.

42

Forme depracticarea sportului

Obiectivgeneral

Mijloace de

pregătireRezultate/

performanţe

Sportul demare

performanţă

Performanţemaxime

Metode consacrate şi originale

Victorii în fazelesuperioare

Sportulde

performanţă

Creşterea performanţei

Metode şi mijloace

consacrate combinate

şioriginale

Victorii, calificări saumenţinere în

diferiteclase

Sportulpentru toţi

Menţinerea condiţiei

fizice

Metode singulare

Şimijloace specifice

unorsporturi

Autoconfirmarea

posibilităţilor,participare în

competiţii,calificare,

comunicaresocială

Sportuladaptat

Îmbunătăţirea capacităţii

de performanţă

şi astructurii corporale

Metode şi mijloace

diferenţiate

Victorii, calificări,

comunicare socială, tonus

psihologic

Relaţii dintre obiective, mijloace şi rezultate în formele de practicarea sportului

(după Grosser, Brugemann şi Zintl, 1986 completat de Dragnea A. şi Mate-Teodorescu S., 2002)

Complexitatea şi dimensiunea organizării şi impactul social presupune un suport ştiinţific interdisciplinar pentru competiţie.

43

Performanţa motrică şi performanţa sportivă, metodica antrenamentului sportiv şi competiţia ca formă esenţială a sportului sunt susţinute, fiecare, de teorii proprii asigurând caracterul multidisciplinar al ştiinţei sportului. Pe de altă parte, ştiinţa sportului şi implicit competiţia are caracter „integrativ şi interdisciplinar” având în vedere folosirea informaţiilor din alte ştiinţe care sunt abordate din interior, teoretic şi practic, pe verticala domeniului cu specialiştii proprii.

Competiţia sportivă nu înseamnă numai antrenament şi participare, ci şi o paletă largă de domenii şi meserii care conlucrează pentru reuşita acesteia.

Abordarea competiţiei din punct de vedere pedagogic în viziune sistemică, este după părerea lui Marcu V. (2003), „singura modalitate de a fi a activităţii sportive”.

Fiecare componentă a modelului îşi are locul şi rolul foarte bine stabilite. Cunoaşterea tuturor detaliilor, din acest punct de vedere, atât de către profesor –antrenor cât şi de elev – sportiv determină răspunsul prompt la solicitările reieşite din cerinţele sociale concrete, cele care determină stabilirea obiectivelor.

O astfel de abordare teoretică poate lega mai mult ştiinţa de practica exerciţiilor fizice şi sportului.

CERINŢE SOCIALE

O = obiective (finalităţi)

R = resurse (materiale şi umane)

T = transformare (tehnologie didactică)

I = integrare (în context; ambianţă)

D= dezvoltare (feed-back)

44

Abordarea sistemică a competiţiei (după Marcu V., 2003)

Sportul s-a raliat cerinţelor sociale moderne, punând la dispoziţie oportunităţile sale de socializare şi de descoperire a performanţelor umane, chiar şi pentru cei a căror activitate prezintă limite obiective.

Competiţia sportivă adaptată devine unul din mijloacele cele mai folosite în educarea, recuperarea şi socializarea persoanelor cu handicap (Năstase, V., 2003).

COMPETITIA ÎN

SPORTURILE ADAPTATE

PLAN INDIVIDUAL PLAN

SOCIALPLAN

ECONOMIC

Recuperare morfofuncţională

Echilibru fizic-emoţional

Odihna activăRecreereRecreere

Integrare socială

Integrare profesională

Realizare şcolară

Realizare profesională

45

Competiţia în sporturile adaptate (după Năstase V., 2003)

Ca şi la persoanele normale, şi la persoanele cu deficienţe putem vorbi de sport pentru toţi, cât şi de cel performant, existând competiţii interne cât şi internaţionale şi chiar competiţii olimpice.

Competiţiile sportive adaptate se pot organiza în funcţie de nivelul de pregătire a participanţilor şi de clasificarea lor sportivă. În acest sens există pentru sportivii cu handicap clasificări sportive convenite internaţional, conform tipului de handicap şi în concordanţă cu regulamentele ramurii sportive respective.

Orientările sportive ale persoanelor cu handicap se fac în funcţie de:

- aptitudinile de practicare a sporturilor, înclinaţiile individuale;

- nivelul de practicare al sportului respectiv;Contraindicaţiile medicului şi ale fiecărui sport;Vârsta, sexul, topografia handicapului, funcţionalitatea

muşchilor.Examinarea practicantului se face prin examen medical

având ca obiect:Interviu privind antecedentele personale şi familiale ale

individului, istoricul handicapului, problemele de sănătate apărute de la ultimul examen medical, sau de la apariţia handicapului;

Examen general – greutate, înălţime, presiune arterială, puls, consult cardiac şi pulmonar, palpări de viscere, ganglioni etc.

Examen al sistemului osteo-articular cu măsurarea amplitudinilor la toate articulaţiile, stabilitatea acestora unghiuri etc.

Examen clinic mai special axat pe bilanţul deficienţei fizice.

Examen cardiologie – teste de adaptare cardiovasculară la efort.

46

Competiţiile în sporturile adaptate se organizează ţinând cont de vârstă (8-11 ani, 12-15 ani, 16-21 ani, 21-29 ani, peste 30 ani), sex (femei, bărbaţi) dar şi în funcţie de deficienţele practicanţilor (handicap mintal, deficit vizual, handicap auditiv), clasificare sportivă, grad de handicap.

Organizarea competiţiilor din sporturile aplicate trebuie să ofere participanţilor condiţii pentru exprimarea motrică şi nu numai. De aceea, sunt recomandate adaptări ale cerinţelor competiţionale normale pentru diferitele ramuri de sport practicate, în ceea ce priveşte:

- dimensiunea – se pot folosi echipament sau teren cu dimensiuni modificate care să permită practicanţilor participarea la competiţie. De exemplu, terenuri cu dimensiuni mai mici, sau jumătăţi de teren (joc pe teren redus în cazul voleiului şi baschetului), fileurile sau coşurile la o înălţime mai joasă, mingii mai mici sau mai uşoare.

- distanţele – pot fi reduse în funcţie de clasificarea sportivă.

- spaţiul – pentru a asigura densitatea motrică a practicanţilor, este indicat ca spaţiul de joc să fie redus , mai ales pentru cei cu probleme locomotorii.

- posturile – posturile jucătorilor în echipă, trebuie să ţină cont de gradul de handicap al practicanţilor. Cu toate aceste, ideal ar fi ca toţii jucătorii să poată fi puşi în situaţii diferite pe teren, deci să treacă prin toate posturile.

- greutatea – materialele de competiţie trebuie să asigure integritatea participanţilor pe parcursul desfăşurării, să nu-l predispună la accidentări, în funcţie de gradul de deficienţă şi abilitatea acestora de a practica sportul respectiv. Se pot folosi mingi sau materiale sportive cu greutate scăzută (mingi de plastic, baloane, mingi de burete, rachete de plastic)

- regulament – regulamentul jocurilor trebuie adaptat în funcţie de gradul de deficienţă, posibilităţile motrice şi gradul de înţelegere al practicanţilor.

Există competiţii unificate, în care în componenţa echipelor sunt persoane cu deficienţe dar şi persoane fără deficienţe. În acest caz regulamentele specifică modul de desfăşurare a competiţiei şi validarea rezultatelor.

47

De asemenea, pot fi practicate întreceri de deprinderi specifice ramurilor sportive, în care sportivii se întrec în executarea anumitor deprinderi motrice. De exemplu la baschet: dribling, aruncări la coş, etc.

Competiţia în sporturile adaptate conferă oamenilor cu disabilităţi sau handicap, posibilitatea de întrecere cu alţii şi cu sine însuşi. Ea este un mijloc de educare, recuperare, cooperare, socializare, recreere şi destindere, demonstrând participantului că este capabil să însuşească deprinderi, pe care să le folosească în întrecere cu alţii. Ea are un caracter adaptativ şi limitativ, fiind orientată ca şi sportul în sine, în folosul practicanţilor. Competiţia în sporturile adaptate conferă practicantului o încredere în forţele proprii, o stare de normalitate, care stă la baza integrării sale sociale. În altă ordine de idei, prin angrenarea persoanelor cu disabilităţi în activităţi competiţionale se produc efecte în planul integrării sociale prin beneficiile aduse de interacţiunea cu ceilalţi participanţi, în planul imaginii de sine, prin sporirea încrederii în forţele proprii, precum şi în planul condiţiei fizice prin ameliorarea factorilor biologici.

În cazul subiecţilor cu deficienţe mai puţin severe, activităţile sportive competiţionale pot fi calea cea mai facilă spre obţinerea succesului personal, spre îmbunătăţirea imagini de sine, iar în final spre o adaptare superioară la cotidian, fără a fi nevoie de acordarea unui ajutor suplimentar permanent.

Sportul adaptat oferă multiple forme de competiţie de diferite grade, pentru sportivi cu clase de participare stabilite după norme anatomo - fiziologice.

3 aniNivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Ciclul iniţial

Acceptarealimitelorproprii

Ciclul de participare

Identificarea informaţiilor

Ciclul deStimulare

Reacţie lainformaţiilerepetitive

Ciclulsenzorio-motorDezvoltarea echilibrului postural

Ciclul Ciclul iniţial Ciclul de Ciclul de

48

6 ani

14 ani

20 ani

fundamental

Pregăteşte controlulelementelorîn context

Memorizarea elementelorcotidiene

participare

Identificareainformaţiilor

stimulare

Determinareaacţiunilor

Ciclul deaprofundare

Reperareaproblemei,justificare,argumentare

Ciclulfundamental

Memorareacunoştinţelor

CiclulIniţial

Memorizareaelementelor cotidiene

Ciclulintenţionalităţii

Orientareaacţiunilorproprii sprescop

Niveluri ale învăţării la persoanele cu deficienţă mintală(P. Brier, 1992 citat de Mate -Teodorescu S., Stănescu M., Bota

A., 2003)

Tabelul de mai sus prezintă niveluri ale învăţării la persoanele cu deficienţă mintală, acestea având legătură directă cu posibilităţile de practicare a unui sport anume, de înşuşire a deprinderilor motrice specifice, de aplicare cu success a combinaţiilor tehnico-tactice, şi în final cu participarea la un anumit gen de activităţi competiţionale.

Amploarea competiţiilor sporturilor adaptate este justificată de dorinţa de implicare în fenomen a tot mai multor factori: sportivi, antrenori, organizatori, cluburi, federaţii naţionale şi internaţionale ale diferitelor sporturi, comitete internaţionale, guverne şi grupări non-guvernamentale, sponsori, mass media etc. Ea este într-o continuă dinamică, dezvoltându-se în aproape toate domeniile sportului, în folosul şi spre satisfacţia practicantului.

Pe plan mondial majoritatea activităţilor competiţionale din cadrul sportului adaptat pentru persoane cu deficienţă mintală se desfăşoară sub ocrotirea mişcării “Special Olympics”. Sub egida acesteia se organizează competiţii sportive încă din anul 1968. Mai mult “Special Olympics” este

49

un program care organizează pe durata unui an antrenamente şi competiţii sportive pentru persoane cu deficienţă mintală.

Astăzi, programele Special Olympics se derulează în peste 150 de ţări, în 26 de discipline compatibile printre care amintim: gimnastică, atletism, nataţie, judo, fotbal, tenis, golf, tenis de masă, baschet, haltere, yachting, volei, schi etc. Pregătirea asigurată de aceste programe pe parcursul unui an se finalizează cu participarea la activităţi competiţionale organizate pe plan local, regional, naţional şi internaţional.

Anual, pe plan mondial, se organizează peste 16000 de concursuri şi activităţi competiţionale în care participa aproximativ 1.000.000 de participanţi.

În ţara noastră, activităţile ce vizau persoanele cu dizabilităţi, au luat amploare odată cu înfiinţarea, în anul 1990, în cadrul Ministerului Sportului, a Federaţiei Române a Sportului pentru Persoane cu Handicap care a organizat, pentru început, competiţii de atletism, tenis de masă, fotbal şi baschet.

În anul 1991 a pătruns în România şi mişcarea Special Olympics prin intermediul unor voluntari americani iar mai târziu s-a transformat în organizaţie independentă care, cu sprijinul FRSPH, organizează anual concursuri şi întreceri naţionale pentru atletism, tenis de masă, fotbal şi începând cu anul 2004 şi gimnastică şi baschet. Mişcarea cuprinde astăzi 4500 de sportivi, 140 de profesori-antrenori şi 2000 de voluntari.

Scopul celor două organizaţii amintite, prin programele propuse ce cuprind antrenamente în diferite ramuri sportive, cu finalitate în activităţi competiţionale diverse, este de a realiza, în rândul persoanelor cu deficienţe, o îmbunătăţire a stării de sănătate, o dezvoltare fizică superioară, o ameliorare a încrederii în forţele proprii, totul pentru o optimă adaptare la viaţa de zi cu zi şi o integrare superioară în cadrul societăţii.

50

5. JOCUL DE BASCHET LA COPIII CU DISABILITĂŢI MINTALE

Obiectivele activităţilor competiţionaleDefiniţia competiţiei, unanim acceptată, este aceea că

reprezintă „o comparaţie între potenţialul performanţial al sportivilor, care se desfăşoară conform regulilor stabilite, şi care se evaluează pe baza unor acte normative general valabile.”7

În sportul de performanţă diferitele tipuri de competiţii îndeplinesc obiective şi sarcini specifice fiecăreia: competiţii de antrenament, instruire sau perfecţionare; de pregătire, dezvoltare sau stabilizare; pluridisciplinare; de testare sau control; de calificare sau de baraj; de selecţie; tradiţionale; prin corespondenţă.

În sensul larg al cuvântului, jocurile pot fi considerate ca fiind competiţii. În cazul jocurilor, comparaţia performanţelor evidenţiază şi se evaluează pe baza unor reguli şi prevederi ale jocurilor.

Adaptat specificului activităţii de educaţie fizică la copiii cu deficienţe mintale, competiţia contribuie nu numai la îmbogăţirea bagajului psihomotric al copiilor dar şi la îmbunătăţirea imaginii de sine, a încrederii în forţele proprii, favorizând fenomenele de facilitare socială, comunicare, cooperare, deci cu efecte în sfera lor socială.

Abilitarea copilului deficient mintal sau a copiilor cu cerinţe educative speciale în general, trebuie să pornească de la fundamentele motricităţii, pentru a ajunge, progresiv la dezvoltarea limbajului, gândirii, afectivităţii, înlesnind achiziţia şcolară.

Abordarea instruirii sub forma activităţilor competiţionale are ca scop pe de o parte ameliorarea nivelului psihomotric al copiilor şi pe de altă parte socializarea şi integrarea socială.

7 Gunther Thiess, 1994

51

Activităţile competiţionale, desfăşurate în baschet dar şi în alte ramuri de sport , constituite ca mijloace de instruire, au ca obiective, următoarele:

ÎN PLAN PSIHOMOTRIC îmbunătăţirea coordonării segmentelor corpului şi a

coordonării oculo-motorii şi auditiv-verbale; cunoaşterea schemei corporale şi coordonarea

propriilor deplasări, gesturi în diferite împrejurări formarea şi exersarea îndemânării, supleţei, abilităţii

motrice ale funcţiilor motrice ale mâinilor şi picioarelor şi ale întregului organism;

dezvoltarea funcţională a muşchilor mici ai mâinilor; coordonarea motrică a palmelor, a degetelor;

cultivarea îndemânării manuale în vederea pregătirii copilului pentru scris, pentru unele activităţile şi pentru iniţierea practică productivă;

dezvoltarea calităţilor motrice cu efecte asupra îmbunătăţirii mişcărilor segmentare şi ale corpului în general;

îmbunătăţirea actului respirator; formarea unor deprinderi motrice generale de mişcare şi

a unor deprinderi motrice specifice ramurilor sportive practicate;

formarea şi dezvoltarea abilităţilor spaţiale organizarea, structurarea, capacităţii de orientare

temporală. creşterea atenţiei şi a gradului de concentrare a atenţiei

şi a capacităţii de a acţiona motric la apariţia sau schimbarea unui stimul

Mijloace propuse: Exerciţii şi jocuri pentru formarea abilităţilor de prindere

cu ambele mâini sau cu o mână (dreapta, stânga) a obiectelor de forme şi mărimi diferite;

Exerciţii şi jocuri pentru dezvoltarea perceperii dimensiunilor şi a greutăţii materialelor mânuite de elevi (mare - mic, lung - scurt, greu - uşor);

52

Exerciţii şi jocuri pentru formarea abilităţilor de deplasare (mers – alergare – săritură);

Exerciţii şi jocuri pentru perceperea poziţiei spaţiale a obiectelor cât şi a locului ocupat în spaţiu a persoanelor (sus - jos, lângă, pe sub, în faţă, în spate, deasupra – dedesubt);

Exerciţii pentru aprecierea direcţiilor şi poziţiilor spaţiale şi consolidarea noţiunilor:

de situaţii spaţiale: stânga – dreapta, sus – joc, înainte – înapoi, înăuntru – în afară, departe – aproape, pe, sub, contra, lângă, între, alături etc

de poziţie: în picioare, culcat, aplecat, orizontal, vertical, oblic, drept, deasupra – dedesubt, rând, coloană, şir, unul după altul, faţă în faţă, spate în spate etc.

de mişcare: a urca, a coborâ, a împinge, a băga, a plia, a întinde, a da înapoi etc.

de mărime: mare – mic, lung – scurt, gros – subţire, larg – strâmt.

de cantitate: mult – puţin, uşor – greu, jumătate – întreg, plin – gol.

Exerciţii şi jocuri pentru perceperea poziţiei spaţiale a propriei persoane şi a coechipierilor;

Exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de a coordona cele două mâini: de a folosi mâinile în opoziţie, de a controla mâna – ochiul – piciorul în efectuarea unor acţiuni;

Exerciţii de coordonare mână – ochi - picior prin solicitare simultană şi pe direcţii diferite;

Exerciţii şi jocuri cu acţiune la comandă verbală Exerciţii şi jocuri cu acţiune la comandă vizuală

ÎN PLAN COGNITIV organizarea şi stimularea posibilităţilor cognitive

de care dispune elevul, solicitarea lor în funcţie de activitatea competiţională;

capacitatea de a observa şi interpreta diferiţi indici: a compara, a măsura, a controla, a confrunta rezultatele unei activităţi;

53

formarea şi consolidarea abilităţii de analiză - sinteză distingând elemente, stabilind relaţii;

formarea şi consolidarea noţiunilor de spaţiu şi timp; poziţia relativă a diferitelor obiecte şi relaţiile care le caracterizează;

însuşirea şi îmbogăţirea vocabularului elevilor cu noţiuni şi structuri verbale exprimând denumiri de mişcări şi acţiuni, terminologia şi unele expresii specifice;

cunoaşterea regulamentului de desfăşurare a activităţilor competiţionale şi a regulamentului de joc;

Mijloace propuse: exerciţii şi jocuri cu denumirea adecvată a culorii şi

formei unor obiecte, materiale de aceeaşi natură, formă, mărime, dar şi de natură, formă, mărime diferită.

exerciţii şi jocuri de cunoaşterea a regulamentului de desfăşurare a diferitelor competiţii

exerciţii şi jocuri de cunoaştere a terminologiei specifice sportive

PRIVIND SOCIALIZAREA formarea capacităţilor de participare la activităţile

colective integrându-se într-o grupă sau echipă, în funcţie de locul şi rolul său;

formarea şi consolidarea unor trăsături morale: independenţă, perseverenţă, încredere în forţele proprii, răbdare, ordine, spirit de cooperare, colaborare, răspundere.

formarea şi cultivarea conştiinţei de sine prin dezvoltarea, siguranţei, satisfacţiei şi încrederii în propriile posibilităţi;

învăţarea şi exersarea capacităţii de a respecta, de a ţine cont de ceilalţi, de părerile şi sugestiile acestora.

formarea capacităţii de a comunica cu altul, de a asculta şi de a-şi spune propriile păreri.

respectarea diverselor ordini şi reguli care asigură eficacitatea unei activităţi colective.

54

favorizarea formării şi consolidării elementelor personalităţii care să contribuie la autonomie, cooperare în realizări colective şi responsabilitate în activitate.

Mijloace propuse: exerciţii şi jocuri cu partener şi în grup; exerciţii şi jocuri pe echipe, cu sarcini de grup

Desfăşurarea competiţiilor de baschet pentru persoanele cu deficienţe mintale conform Regulamentului oficial al Special Olympics prevede atât competiţii pentru echipe cât şi întreceri de abilităţi individuale.

Competiţii pe echipe1. Joc 5x5 pe tot terenul 2. Joc pe jumătate de teren 3x33. Joc 5x5 pe tot terenul - întreceri unificate (3 jucători şi

2 parteneri)4. Joc pe jumătate de teren 3x3 – întreceri unificate (2

jucători şi 1 partener)

Întrecere de abilităţi individualePentru sportivii cu un nivel scăzut al abilităţilor sportive,

sunt prevăzute anumite probe, în care aceştia se pot întrece. Aceste probe sunt:

PASE LA ŢINTĂ – în scopul măsurării abilitaţii jucătorilor de a pasa mingea de baschet. Cu ajutorului cretei se va marca pe perete un pătrat cu latura de un metru. Pătratul va fi desenat la un metru distanta de podea. La o distanta de 2,4 m de perete se va desena cu ajutorul cretei un pătrat cu latura de 3 metri.Jucătorul va sta în interiorul pătratului cu latura de 3 metri.Jucătorul are dreptul la cinci execuţii, care se notează astfel:

Jucătorul obţine 3 puncte dacă nimereşte în interiorul pătratului de pe perete.

Jucătorul obţine 2 puncte dacă nimereşte liniile pătratului.

55

Jucătorul primeşte 1 punct daca loveşte peretele, dar nu nimereşte nici pătratul, nici liniile acestuia.

Jucătorul primeşte 1 punct daca prinde mingea în aer sau după ce aceasta a sărit o data sau de mai multe ori, jucătorul aflându-se în careul sau în momentul prinderii.

Jucătorul nu primeşte nici un punct daca mingea atinge podeaua înainte de a atinge peretele.

Scorul jucătorului va fi suma punctelor obţinute de jucător în urma celor 5 pase.

DRIBLING – în scopul determinării abilităţii jucătorului de a dribla. Întrecerea se desfăşoară pe suprafaţa de joc pe care se aşează şase jaloane la o distanţă de 2 unul faţă de altul. Jucătorului i se dă instrucţiunea de a dribla trecând alternativ în dreapta şi apoi în stânga celor 6 jaloane aşezate în linie, la doi metri depărtare, într-o cursa de 12m. Jucătorul poate începe fie din stânga, fie din dreapta primului obstacol, dar trebuie sa treacă alternativ de fiecare obstacol. Când trece de ultimul obstacol şi ajunge la linia de sosire prinde mingea se întoarce la linia de start aşează mingea jos şi reia execuţia. Jucătorul continuă până când trec 60 de secunde. Daca jucătorul scăpa mingea cronometrul nu se va opri. Jucătorul recuperează mingea sau ia cea mai apropiată minge de rezervă şi îşi continuă traseul.

Se acorda câte un punct ori de cate ori jucătorul depăşeşte jumătatea distantei dintre doua obstacole. (de exemplu, dacă jucătorul driblează cu succes de la linia de start, trecând cu bine de întregul rând de jaloane şi aduce mingea la linia de sosire, atletul va obţine cinci puncte. Jucătorul trebuie sa dribleze corect şi să aibă controlul total asupra mingii în deplasarea lui de la o jumătate a distantei dintre jaloane la jumătatea distantei dintre alte jaloane.) Scorul jucătorului urmăreşte numărul jaloanelor pe care atletul le-a depăşit cu succes în 60 de secunde.

ARUNCARE LA COŞ – în scopul determinării abilităţii jucătorului de a arunca la coş. Se marchează şase puncte pe podea. Pentru a stabili unde anume se vor afla

56

acestea se va lua ca punct de reper un punct aflat în faţa coşului de baschet. Distantele la care se găsesc aceste puncte sunt următoarele:

Nr. 1 – nr. 2 = 1,6m lateral dreapta şi stânga faţă de panou, la 1 m faţă de proiecţia panoului pe sol

Nr. 3 – nr. 4 = 1,6m lateral dreapta şi stânga faţă de panou, la 1,5 m faţă de proiecţia panoului pe sol

Nr. 5 – nr. 6 = 1,6m lateral dreapta şi stânga faţă de panou, la 2,0 m faţă de proiecţia panoului pe sol

Jucătorul are doua încercări de a înscrie din fiecare dintre cele sase puncte. Se începe de la punctul nr. 2, apoi nr. 4, nr. 6, nr. 1, nr. 3 şi nr. 5.

Pentru fiecare coş înscris de la punctele nr. 1 şi nr. 2, jucătorul obţine doua puncte.

Pentru fiecare coş înscris de la punctele nr. 3 şi nr. 4, jucătorul obţine trei puncte.

Pentru fiecare coş înscris de la punctele nr. 5 şi nr. 6, jucătorul obţine patru puncte.

Pentru fiecare încercare a jucătorului care nu se finalizează cu înscrierea unui coş, dar în urma căreia mingea atinge panoul sau inelul coşului, atletul obţine un punct.

Rezultatul la această probă a jucătorului va fi suma punctelor obţinute în urma celor 12 aruncări.

Rezultatul final al jucătorului va fi suma scorurilor obţinute de jucător la cele trei probe din cadrul competiţiei de abilitaţi individuale.

Ca urmare, mijloacele folosite în instruirea în jocul de baschet trebuie să formeze pe de o parte la copiii capabili de a desfăşura joc pe tot terenul capacitatea de a se întrece în cadrul competiţiilor de baschet, folosind elementele tehnice şi acţiunile tactice fundamentale şi pe de altă parte de a da posibilitatea copiilor cu abilităţi scăzute de a se întrece în probele mai sus menţionate.

57

Conţinutul jocului de baschet la copiii cu deficienţe mintale

Tehnica jocului fără minge Poziţia fundamentală şi deplasări variate în poziţie

fundamentală, jocul de picioare şi lucrul de braţe, structuri de procedee tehnice cu deplasări variate

Deplasările Schimbarea de direcţie Jocul de picioare şi lucrul de braţe

Tehnica jocului cu mingea Ţinerea mingii simetrică cu două mâini la piept şi de

deasupra capului şi asimetrică cu o mână de deasupra capului Prinderea mingii cu două mâini de pe loc şi din

deplasare. Pasarea mingii cu două mâini de la piept, cu două

mâini cu pământul, cu două mâini de deasupra capului. Driblingul de pe loc, din deplasare, înalt, mediu, jos,

cu schimbare de direcţie cu trecerea mingii prin faţă şi cu piruetă.

Oprirea într-un timp. Pivotarea prin întoarcere şi prin păşire. Aruncarea la coş de pe loc cu o mână de deasupra

capului, aruncarea la coş din dribling cu o mână de deasupra capului şi la copiii cu abilităţi crescute aruncarea la coş din alergare şi din săritură.

Tactica individuală În atac

Demarcajul Ieşirea la minge cu oprire într-un timp. Depăşirea cu păşire încrucişată. Recuperarea ofensivă la aruncarea proprie şi la

aruncarea coechipierilor. În apărare

Marcajul normal al jucătorului cu minge, închiderea depăşirii.

58

Acţiuni de intervenţie la minge în cadrul marcajului: intercepţia, smulgerea, scoaterea mingii din dribling.

Recuperarea defensivă.

Tactica colectivă de 2-3 jucători În atac

Dă şi du-te Atacul în superioritate numerică 2x1

În apărare Apărarea în inferioritate numerică 1x2

Tactica de echipă 5x5 În atac

Contraatacul cu dribling pe centru şi cu pasă directă la vârful de contraatac

Atacul fără jucători pivoţi (în semicerc) Atacul cu jucător centru

În apărare Apărarea zonă şi apărarea om la om.

Folosirea elementelor de întrecere în instruirea copiilor cu deficienţe mintale urmăresc în general dezvoltarea capacităţii motrice a copiilor în funcţie de nivelul de dezvoltare fizic, motric şi psihic al copiilor cu care se lucrează.

Nu trebuie neglijat nivelul de instruire al copiilor în jocul de baschet, ceea ce determină alegerea jocului. Procedeul tehnic în a căror execuţie se întrec copii trebuie să fie cunoscut, mecanismul de bază al acestuia să fie deja format, altfel în timpul jocului elevul din dorinţa de a se întrece va denatura mişcarea.

De asemenea, profesorul va veghea ca din punct de vedere al complexităţii jocului şi al regulilor acestuia acestea să fie conforme cu nivelul de înţelegere al practicanţilor.

Un element deosebit de important îl reprezintă încurajările ce trebuie „oferite” copiilor pe parcursul şi la sfârşitul întrecerii.

59

ELEMENTE DE MIŞCARE ÎN TEREN

„EXPLORATORUL”Obiective: orientare în spaţiu, cunoaşterea spaţiului de

joc. Materiale: teren de baschet trasat regulamentar, 10 -

12 jucători.Descriere: Jucătorii împărţiţi în două grupe, se

deplasează pe jumătate de teren, pe liniile terenului de baschet pe următorul traseu: de la colţul terenului, pe linia laterală – linia de centru, ocolind cercul central prin semicercul din terenul echipei proprii – linia laterală – linia de fund până la intersecţia cu suprafaţa de restricţie – pe laturile suprafeţei de restricţie până în partea opusă – linia de fund până la colţ – predând ştafeta coechipierului care execută acelaşi traseu dar în sens invers.

Dacă exerciţiul nu se desfăşoară sub formă de concurs, se pot adopta diferite variante de deplasare: mers, mers pe vârfuri, mers pe călcâie, pe partea interioară sau exterioară a labei piciorului), uşoară alergare, alergare cu genunchii sus în scopul corectării unor deficienţe posturale sau a formării şi perfecţionării deprinderilor motrice de bază.

Variante:- în timpul deplasării antrenorul indică cu degetele

mâinilor anumite numere pe care jucătorii trebuie să le rostească (atenţie, orientare spaţio-temporală)

- jucătorii se pot deplasa cu minge rostogolită sau în dribling (obişnuirea cu obiectul de joc, însuşirea tehnicii de execuţie a driblingului)

„LEAPŞA”Obiective: formarea deprinderilor motrice de bază,

atenţie.Materiale: teren de baschet sau în aer liber, număr

nelimitat de jucători.

60

Descriere: profesorul alege un jucător care alergând, trebuie să-i prindă pe ceilalţi. Se consideră prins, jucătorul care a fost atins de urmăritor. Jucătorul prins devine urmăritor.

„CURSA PE NUMERE”Obiective: formarea deprinderilor motrice de bază,

atenţie, combativitate.Materiale: teren de baschet sau în aer liber, număr

nelimitat de jucători.Descriere: Jucătorii se află în şir, în aşezat, numerotaţi

în adâncime. profesorul strigă un număr, jucătorii respectivi se ridică, execută sprint, până la o linie trasată (de ex. 10m) pe sol, se întorc la locul lor şi se aşează pe sol. Echipa a cărui jucător revine primul în poziţia iniţială acumulează 1 punct. Câştigă echipa care ajunge prima la 10 puncte.

Variante: Se pot folosi diferite tipuri de deplasări (în ghemuit, sărituri pe 1 picior sau pe 2 picioare), pe diferite distanţe.

ŞCOALA MINGII

„ADUNĂ MINGIILE”Obiective: orientare spaţio-temporală, atenţie,

combativitate.Materiale: jumătate de teren de baschet, 10-15 mingii

(de baschet sau de alte dimensiuni şi greutăţi – de volei, de tenis), număr nelimitat de jucători.

1234

61

Descriere: pe jumătate de teren de baschet, două echipe stau fiecare la câte un colţ al terenului. La semnalul profesorului, jucătorii trebuie să alerge şi că culeagă toate mingiile care sunt împrăştiate pe teren. Şi să le ducă în colţul echipei sale. Fiecare jucător nu are voie să ducă la colţul terenului său decât câte o minge. Când toate mingiile au fost adunate de pe teren, se numără mingiile adunate de fiecare echipă. Câştigă echipa care a adunat mai multe mingii. Jucătorii nu au voie să se atingă între ei, pentru evitarea accidentelor.

Variante: dacă se folosesc doar 2 tipuri de mingi, (în număr egal), echipele trebuie să adune fiecare un anumit tip de minge în colţul propriu.

„LOVEŞTE ŢINTA”Obiective: coordonare, obişnuirea cu obiectul de joc.Materiale: jumătate de teren de baschet, 2 mingi de

baschet, grupe de 5-6 jucători.Descriere: jucătorii împărţiţi în 2 echipe, în spatele

liniei de fund, cu un jalon situat la nivelul liniei de aruncări libere (5,80 m) şi un jucător în spatele jalonului la o distanţă de 1,5 – 2 m faţă de acesta. Primul jucător din şir cu minge, rostogoleşte mingea către jalon încercând să-l atingă. După ce mingea a trecut de jalon, aceasta este recuperată de jucătorul din spate care aleargă, o predă următorului jucător din şir şi se duce la coada şirului. Cel care a efectuat aruncarea se deplasează în spatele jalonului. Câştigă echipa care atinge cel mai repede de 5 ori jalonul.

Variante:- mingea poate fi rostogolită cu o mână, cu două mâini,

înapoi printre picioare.

„OPREŞTE MINGEA”Obiective: coordonare, obişnuirea cu obiectul de joc,

atenţie.

62

Materiale: 1 minge. Se poate desfăşura în aer liber sau în sală, număr nelimitat de jucători.

Descriere: jucătorii sunt aşezaţi în cerc la o distanţă de un braţ unul faţă de celălalt. Mingea trebuie să fie rostogolită de la un jucător la celălalt şi nu trebuie să scape în afara cercului. Jucătorul care scapă mingea este eliminat.

Variante: - mingea poate fi rostogolită cu o mână, cu două mâini.- dacă numărul de jucători este mai mare, se poate

juca cu două mingi.

„MINGEA PRIN TUNEL”Obiective: coordonare, obişnuirea cu obiectul de joc,

atenţie.Materiale: număr de mingi egal cu numărul de echipe.

Se poate desfăşura în aer liber sau în sală, număr nelimitat de jucători

Descriere: jucătorii unei echipe sunt aliniaţi unul în spatele celuilalt, la 2 lungimi de braţ, cu picioarele depărtate, în spatele unei linii trasate pe sol, primul jucător având o minge. O altă linie se trage şi în spatele ultimului jucător, această linie neputând fi depăşită. La semnalul profesorului, primul jucător se apleacă şi rostogoleşte uşor mingea către următorul jucător. Acesta preia mingea şi o rostogoleşte către următorul şi tot aşa până mingea ajunge la ultimul jucător. Ultimul jucător când este în posesia mingii aleargă cu ea la capătul coloanei, devenind primul jucător. În acest timp întreaga coloană se retrage câte 1 pas înapoi. Jucătorul cu mingea, ajuns în faţa coloanei, cu picioarele depărtate şi cu vârfurile înapoia liniei, trimite mingea „prin tunel”.

Jocul continuă până când jucătorul care a fost iniţial primul ajunge din pe primul loc, cu mingea ţinută deasupra capului. Câştigă echipa al cărei jucător din capul coloanei a revenit primul la locul său şi a ridicat mingea deasupra capului.

Variantă: jucătorii la o lungime de braţ, mingea este transmisă în spate în mâinile următorului jucător, nu este rostogolită.

63

„TRANSPORTUL MINGIILOR”Obiective: coordonare, obişnuirea cu obiectul de joc.Materiale: teren de baschet, câte 2 mingi de baschet

pentru fiecare echipă.Descriere: jucătorii se împart în echipe cu număr egal

de jucători şi se aliniază în coloană înapoia unei linii de start (linia de fund). La 15 m (1/2 de teren) de această linie se stabileşte linia de întoarcere (linia de centru). Fiecare echipă are câte 2 mingii aşezate pe sol.

La semnalul profesorului, primul jucător din fiecare echipă la în braţe cele 2 mingii şi aleargă cu ele până la semnul stabilit şi înapoi, le aşează pe sol, următorul jucător urmând să preia mingiile de pe sol şi să continue jocul în acelaşi fel. Echipa ai cărei jucători termină primii de executat traseul este învingătoare. Jucătorul care transportă mingiile nu trebuie ajutat la ridicarea lor de pe sol.

Indicaţie metodică: numărul de mingi ce urmează a fi transportate şi distanţa parcursă va fi stabilită în funcţie de vârsta şi posibilităţile jucătorilor.

DRIBLINGUL

„ŢINE RITMUL”Obiective: dezvoltarea atenţiei, dezvoltarea ritmului,

perfecţionarea driblingului.Materiale: teren de baschet, minge de baschet pentru

fiecare jucător.Descriere: pe loc, profesorul imprimă jucătorilor un

anumit ritm în care aceştia sunt obligaţi să dribleze. Jucătorii trebuie să dribleze în acelaşi timp, păstrând ritmul. Dacă un jucător scapă mingea de sub control sau pierde ritmul este eliminat şi continuă ceilalţi jucători.

Variante:- jucătorii vor schimba mâna de dribling la indicaţia

profesorului ( lateralitatea);

„FEREŞTE JALONUL”64

Obiective: dezvoltarea atenţiei, dezvoltarea ritmului, perfecţionarea driblingului.

Materiale: jumătate de teren de baschet, minge de baschet pentru fiecare jucător.

Descriere: pe jumătate de teren de baschet, sau pe o suprafaţă limitată, sunt împrăştiate mai multe jaloane (10-15). Jucătorii se deplasează rostogolind mingea cu o mână, încercând să nu atingă jaloanele. Jucătorul care atinge un jalon sau scapă mingea în afara terenului, este eliminat. Câştigă jucătorul care rămâne ultimul în teren.

Variante:- jucătorii se pot deplasa rostogolind mingea cu două

mâini alternativ sau în dribling.

„STATUIA”Obiective: atenţie, coordonare generală, reacţie,

oprirea într-un timp, driblingul.Materiale: jumătate de teren de baschet, minge de

baschet pentru fiecare jucătorDescriere: jucătorii pe jumătate de teren, driblează. La

semnalul auditiv sau vizual al profesorului aceştia trebuie să se oprească din dribling ţinând mingea în ambele mâini. Cei care nu reuşesc, acumulează 1 punct. Câştigă jucătorul sau jucătorii care la sfârşitul jocului au cele mai puţine puncte.

„SEMAFORUL”Obiective: atenţie, coordonare generală, reacţie,

driblingul.Materiale: jumătate de teren de baschet, minge de

baschet pentru fiecare jucător.Descriere: jucătorii pe jumătate de teren, driblează pe

loc. La semnalul auditiv al profesorului „verde”, jucătorii se deplasează în dribling în alergare uşoară. La semnalul „roşu”, jucătorii driblează pe loc. Cei care nu se opresc sau nu pornesc la indicaţia profesorului, acumulează 1 punct. Câştigă

65

jucătorul sau jucătorii care la sfârşitul jocului au cele mai puţine puncte.

Variante: - la „roşu” jucătorii driblează pe loc, la „verde” driblează

în aşezat fără să oprească driblingul.

„SCHIMBĂ COLŢUL”Obiective: atenţie, coordonare generală, reacţie,

driblingul.Materiale: teren de baschet, 5 mingi de baschet,

număr nelimitat de jucători.Descriere: jucătorii sunt aşezaţi pe colţurile terenului

cu câte o minge pe fiecare colţ (într-un pătrat cu latura de 1m), 1 jucător se află în cercul central. La semnal, jucătorii din colţ trebuie să schimbe locul în dribling, iar cel din mijloc trebuie să ocupe un pătrat dintr-un colţ liber. Jucătorul care nu ocupă un colţ rămâne în centru şi acumulează 1 punct. Câştigă jucătorul care ajunge de cele mai puţine ori în cercul central.

Variante: - profesorul poate să stabilească direcţia mişcării sau

aceasta să fie liberă.

„PESCARUL”Obiective: atenţie, coordonare generală, reacţie,

driblingul.Materiale: teren de baschet, mingi de baschet, număr

nelimitat de jucători.Descriere: jucătorii, cu minge, sunt aşezaţi la cele 2

linii de fund ale terenului. Pe linia de centru a terenului, se află un jucător, „pescarul”. La semnalul profesorului, jucătorii cu minge încearcă să ajungă la linia de fund din partea cealaltă fără a fi atinşi de pescar. Cel atins devine pescar şi acumulează 1 punct. Câştigă jucătorul sau jucătorii care la sfârşitul jocului au cele mai puţine puncte.

66

PASA

„MINGEA ÎN CERC”Obiective: îmbunătăţirea abilităţii de a pasa mingea.Materiale: în aer liber, sală de sport, 2-4 mingi de

baschet, 15-20 jucători.Descriere: jucătorii formează un cerc la un interval de

2-3 paşi unul faţă de altul. Mingiile se află la doi jucători aflaţi faţă în faţă pe circumferinţa cercului. La semnal, mingiile sunt pasate din om în om, în acelaşi sens, urmărindu-se una pe alta. Jucătorul care scapă mingea trebuie să o culeagă şi să continue pasele.

Se acumulează câte 1 punct de penalizare, pentru următoarele greşeli:

- dacă unul dintre jucători primeşte o pasă înainte ca mingea primită anterior să fi ajuns la jucătorul următor.

- dacă dintr-o pasă greşită s-a ajuns la întâlnirea celor 2 mingi, penalizarea va reveni jucătorului care a greşit pasa.

Câştigă jucătorul sau jucătorii, care după o anumită durată acumulează cele mai puţine puncte de penalizare.

Variantă: dacă numărul jucătorilor este mai mare, se pot folosi 3 mingii.

„ATACĂ MINGEA”Obiective: îmbunătăţirea abilităţii de a pasa mingea,

orientare spaţio-temporală.Materiale: în aer liber, sală de sport, 1 minge de

baschet, 10-12 jucători.Descriere: jucătorii formează un cerc la un interval de

2-3 paşi unul faţă de altul. Mingiile se află la doi jucători aflaţi faţă în faţă pe circumferinţa cercului. La semnal, mingiile sunt pasate din om în om, în acelaşi sens, urmărindu-se una pe alta. Jucătorul care scapă mingea trebuie să o culeagă şi să continue pasele.

Se acumulează câte 1 punct de penalizare, pentru următoarele greşeli:

67

- dacă unul dintre jucători primeşte o pasă înainte ca mingea primită anterior să fi ajuns la jucătorul următor.

- dacă dintr-o pasă greşită s-a ajuns la întâlnirea celor 2 mingi, penalizarea va reveni jucătorului care a greşit pasa.

Câştigă jucătorul sau jucătorii, care după o anumită durată acumulează cele mai puţine puncte de penalizare.

Variantă: dacă numărul jucătorilor este mai mare, se pot folosi 3 mingii.

„ATINGE MINGEA”Obiective: îmbunătăţirea abilităţii de a pasa mingea,

orientare spaţio-temporală.Materiale: în aer liber, sală de sport, 1 minge de

baschet, 10-12 jucători.Descriere: 7-8 jucătorii formează un cerc cu diametrul

de 4-5 metri, la un interval de 2-3 paşi unul faţă de altul, ceilalţi jucători sunt în interiorul cercului. Jucătorii de pe cerc pasează mingea între ei, iar jucătorii din interior încearcă să atingă mingea, fie în zbor, fie atunci când se găseşte în mâinile unuia dintre jucători. Jucătorul de pe cerc a cărui minge a fost interceptată sau în mâna căruia se găseşte mingea când a fost atinsă va schimba locul cu cel din mijloc.

Câştigă jucătorul sau jucătorii care după un anumit timp a fost de cele mai puţine ori în mijlocul cercului.

„PASA ÎN ORDINE NUMERICĂ”Obiective: îmbunătăţirea abilităţii de a pasa mingea în

structura: prinderea mingii – oprire – pivotare - pasă, orientare spaţio-temporală.

Materiale: în aer liber, sală de sport, 1 minge de baschet, 10-12 jucători.

Descriere: jucătorii sunt împrăştiaţi pe o suprafaţă de dimensiunile unui teren de baschet sau pe jumătate de teren, având fiecare un număr de ordine. La semnal, jucătorii se deplasează independent în alergare uşoară, cu schimbări de direcţie, cu accelerări. Jucătorul nr. 1, are mingea îl strigă pe

68

jucătorul nr. 2 şi îi pasează mingea. Acesta trebuie să se deplaseze în faţa jucătorului nr.1, să execute prindere – oprire – pivotare şi să strige următorul jucător căruia îi va pasa mingea numai după ce jucătorul a ajuns în faţa lui. Jucătorul care nu prinde mingea după o pasă bună, sau nu execută corect structura tehnic, este penalizat de profesor cu 1 punct. Câştigă jucătorul sau jucătorii care la finalul jocului acumulează cele mai puţine puncte.

Variantă: jucătorii nu sunt strigaţi în ordine numerică ci aleator („Pasa la numărul strigat”)

„PASA LA PERETE”Obiective: îmbunătăţirea abilităţii de a pasa mingea,

precizie.Materiale: sală de sport, mingii de baschet

corespunzător numărului de echipe, număr nelimitat de jucători.

Descriere: jucătorii se împart în echipe egale ca număr, care se aşează în şir la distanţă de 3 – 4 m de un perete înapoia unei linii marcate pe sol la o distanţă de 3 m faţă de perete. Pe perete se desenează în faţa fiecărei echipe, la înălţimea de 1,50 m un cerc cu diametrul de 1 m. Primul jucător de la fiecare echipă are o minge. Mingea trebuie pasată cu două mâini de la piept în cercul de pe perete. Pentru fiecare aruncare reuşită, echipa câştigă un punct. Învinge echipa care totalizează mai repede un număr egal de puncte cu numărul jucătorilor din echipă.

Variante: se pot folosi diferite procedee de pasare: pasa cu o mână de la umăr – se va mări distanţa faţă

de perete 6 – 7 m; pasa cu pământul – aceeaşi distanţă ca la pasa cu

două mâini de la piept.

„CINE PASEAZĂ MAI REPEDE”

69

Obiective: îmbunătăţirea abilităţii de a pasa mingea, viteza de execuţie

Materiale: în aer liber, sală de sport, mingii de baschet pentru fiecare pereche, 10-12 jucători

Descriere: jucătorii aşezaţi faţă în faţă, pe perechi la o distanţă de 3 – 4 m unul faţă de celălalt, fiecare pereche cu o minge. La semnalul profesorului, jucătorii pasează mingea folosind un anumit procedeu (cel mai folosit este pasa cu două mâini de la piept). Perechea care execută cele mai multe pase într-un anumit timp (10 – 15 sec) este câştigătoare.

ARUNCAREA LA COŞ

„LOVEŞTE ŢINTA”Obiective: percepţia spaţio-temporală, precizia,

aruncare la coş.Materiale: teren de baschet, mingi de baschet.Descriere: jucătorii împărţiţi în 2 grupe, fiecare grupă

la câte un panou, aruncă la coş de la o distanţă de 3-4m faţă de inel. După aruncare fiecare jucător îşi recuperează mingea şi o înmânează următorului jucător. Se acordă puncte astfel: 2 puncte pentru coş, 1 punct pentru atingerea inelului) Câştigă echipa care adună mai multe puncte după ce fiecare jucător din echipă aruncă de 3 ori.

„ATACUL COŞULUI”Obiective: îmbunătăţirea abilităţii jucătorilor de a

aruncă la coş.Materiale: teren de baschet, 6 mingi de baschet, 6

jucători.Descriere: jucătorii împărţiţi în grupe de câte 3, câte 2

grupe la linia de centru cu faţa către coş. La semnal jucătorii trebuie să dribleze şi să arunce la coş. Cine înscrie se întoarce la centru. Cine ratează, trebuie să recupereze şi să arunce la coş, încercând să înscrie, dar nu mai mult de 3 aruncări.

70

Câştigă echipa ai căror jucători se întorc cel mai repede la linia de centru.

Variantă: după ce toţi jucătorii unei echipe au înscris la un coş, se schimbă panourile şi aruncă şi la coşul opus, chiar dacă echipa adversă nu a terminat aruncările. Câştigă echipa care îndeplineşte sarcinile cel mai repede la ambele coşuri

„CEL MAI BUN DIN 10 ARUNCĂRI LIBERE”Obiective: îmbunătăţirea abilităţii jucătorilor de a

aruncă la coş, combativitate.Materiale: teren de baschet, 2 mingi de baschet, 2

panouri, număr nelimitat de jucători.Descriere: jucătorii împărţiţi în 2 grupe, fiecare grupă

la un panou cu o minge. Jucătorii aruncă pe rând la coş, de la linia de aruncări libere, recuperează mingea, o pasează următorului jucător şi se aşează la coada şirului. Grupa care înscrie prima 10 aruncări este considerată câştigătoare.

Aruncările se pot executa şi din alte poziţii – 00 sau 450, dreapta, stânga.

„OBLIGĂ-L SĂ ÎNSCRIE”Obiective: îmbunătăţirea abilităţii jucătorilor de a

aruncă la coş, combativitate.Materiale: teren de baschet, 1 minge de baschet, 1

panou, număr nelimitat de jucători.Descriere: jucătorii în şir la linia de aruncări libere, la

un panou cu o minge. Jucătorii aruncă pe rând la coş, de la linia de aruncări libere, recuperează mingea, o pasează următorului jucător şi se aşează la coada şirului. Jucătorul care înscrie coş îl obligă pe următorul jucător să înscrie coş. Dacă acesta nu înscrie acumulează un punct. Câştigă jucătorul sau jucătorii care la sfârşitul jocului au acumulat cele mai puţine puncte.

ÎNVATAREA JOCULUI71

În cadrul jocului elementele şi procedeele tehnice învăţate trebuie folosite sub forma structurilor de tehnice, în funcţie de situaţiile concrete de joc. Apariţia adversarului influenţează foarte mult execuţia tehnică a copiilor cu dizabilităţi mintale.

Practicarea jocului de baschet la această categorie nu trebuie să vizeze în principal acurateţea execuţiilor tehnice ale practicanţilor ci formarea unor deprinderi şi priceperi motrice care să-i permită practicarea jocului.

Practicarea jocului necesită un minim de bagaj tehnico-tactic pe care jucătorul trebuie să şi-l însuşească la nivelul posibilităţilor sale.

Modelul de joc. Jocul de baschet la copiii deficienţi mintali trebuie să fie orientat spre integrarea în cadrul jocului a elementelor şi procedeelor tehnice învăţate sub forma unor acţiuni tactice simple. După intrarea în posesia mingii, principala preocupare a jucătorilor trebuie să fie transmiterea mingii la jucătorul din faţă (se poate folosi şi pasa lungă cu o mână de la umăr la vârful de contraatac) sau înaintarea în dribling în terenul advers şi finalizarea prin acţiuni tactice individuale, în special prin depăşire şi pătrundere.

În atac jucătorii se vor aşeza în semicerc prin pase şi deplasări se vor demarca şi vor acţiona spre coş în funcţie de situaţie. Se va urmări lărgirea spaţiului de joc pentru a favoriza jocul 1x1 şi pasarea la coechipierul liber.

În apărarea om la om se urmăreşte realizarea marcajului normal pe tot terenul, punându-se accent pe apărarea dribleurului, închiderea depăşirii, scoaterea mingii din dribling, apărarea aruncărilor şi lupta pentru recuperarea mingiilor ricoşate.

Apărarea zonă se foloseşte mai mult deoarece este mult mai simplu ca jucătorii, după pierderea posesiei mingii să se retragă într-o anumită zonă în care să aplice procedeele şi acţiunile tactice de apărare.

Cu toate că cel mai des folosită în competiţii este apărarea zonă, nu trebuie neglijată instruirea şi folosirea în anumite momente ale jocului apărarea om la om care pe de o

72

parte realizează bazele unei apărări eficiente în zonă şi pe de altă parte în anumite momente ale jocului poate ridica probleme echipei adverse.

În continuare sunt prezentate câteva exerciţii prin care copiii pot să se obişnuiască cu aplicarea elementelor tehnice în cadrul sistemului de joc, aşezarea în teren, lupta pentru intrarea în posesia mingii şi păstrarea posesiei mingii, aşezarea într-un sistem de joc, în atac şi apărare.

ÎN ATAC jucătorii trebuie să înveţe după intrarea în posesia mingii trecerea acesteia în terenul de atac prin pasă la jucătorul aflat liber în faţă sau prin dribling. În atacul poziţional, jucătorii trebuie să se demarce pentru a intra în posesia mingii, aruncarea la coş fiind realizată de jucătorul care în urma realizării circulaţiei de minge şi jucători rămâne liber cât mai aproape de coş sau cel care poate întreprinde o depăşire urmată de o finalizare.

Scopul circulaţiei de minge şi de jucători şi a acţiunilor atacanţilor este de a destabiliza apărarea adversă şi de a determina superioritate numerică a atacului într-o anumită zonă a terenului, cât mai apropiată de coş din care să se realizeze finalizarea.

Contraatac Exerciţiile trebuie să-i înveţe pe copii să paseze

mingea din deplasare cu coechipierul aflat liber sau în cazul în care nu poate pasa să dribleze pe culoarul central, pentru a avea două posibilităţi de pasare: spre dreapta şi spre stânga.

Prin definiţie, contraatacul presupune surprinderea apărării în inferioritate numerică şi finalizarea în situaţie de superioritate numerică: 1x0, 2x1, 3x2.

Este indicat ca finalizarea să se realizeze din interiorul zonei de restricţie, cel mai frecvent procedeu fiind aruncarea la coş din dribling.

73

Pase din deplasare cu finalizare aruncare la coş din dribling sau din alergare.

Pase în doi din deplasare cu finalizare aruncare la coş din alergare.

Dribling – aruncare la coş din dribling.

R

74

Atacul poziţional

Pase în triunghi cu un jucător centru sau cu doi jucători centri.

Exerciţiu cu două mingi: ieşire la minge – prindere – oprire - dribling – prindere - oprire – pivotare - pasă – deplasare.

Ieşire la minge – prindere – oprire – dribling – oprire – pivotare – pasă – deplasare la coada şirului opus unde s-a pasat.

Trei jucători cu două mingi. Jucătorul pivot este angajat alternativ cu două mingi (prin pasă cu pământul sau cu priză înaltă.

75

Exerciţiu de pasă pentru angajarea jucătorului pivot cu apariţie din partea opusă mingii (după fiecare pasă jucătorii pivoţi îşi schimbă locurile.

Exerciţiu în care se introduce şi circulaţia de jucători.

ÎN APĂRAREAcţiunile din apărare urmăresc: împiedicarea adversarului de a-şi desfăşura

organizat acţiunile de atac; împiedicarea adversarului de a înscrie puncte; recuperarea mingii pentru a între prinde acţiuni

ofensive.Exerciţiile de apărare trebuie să obişnuiască jucătorii

cu retragerea imediată şi ocuparea dispozitivului de apărare după pierderea posesiei mingii. Sarcina jucătorului cel mai apropiat de atacantul cu minge, după pierderea posesiei mingii este de a întârzia declanşarea contraatacului.

În cazul retragerii unui singur jucător, acesta ocupă un spaţiu din apropierea coşului, pe culoarul central, încercând împiedicarea aruncărilor la coş din apropiere şi întârzierea acţiunilor ofensive ale echipei adverse permiţând coechipierilor retragerea în apărare;

În cazul retragerii a doi jucători aceştia se aşează în scară, mărind spaţiul de apărare. Nu întreprind acţiuni decisive de apărare;

76

În cazul retragerii a trei jucători în apărare, aceştia se vor aşeza în triunghi cu vârful către linia de centru.

După ocuparea dispozitivului, începe apărarea propriu-zisă. Apărarea zonă este frecvent folosită la copiii cu deficienţe mintale, deoarece în cadrul acesteia răspunderea individuală a jucătorului nu este atât de pregnantă ca în cazul apărării om la om. Apărarea zonă este în primul rând o apărare colectivă, în care fiecare jucător apără o anumită zonă a terenului şi implicit omul şi mingea atunci când acestea ajung în zona fiecărui jucător.

Exerciţiile pentru pregătirea apărării zonă trebuie le formeze jucătorilor deprinderile de aşezare în sistem şi apărarea zonei repartizate şi a omului aflat în această zonă, precum şi întrajutorarea coechipierilor din zonele învecinate.

Principalele exerciţii pentru antrenarea apărării zonă, din momentul aşezării în sistem sunt următoarele: Pase în doi cu un apărător Pase în triunghi cu doi apărători Pase în cinci cu trei apărători

Profesorul în posesia mingii, driblează pe ½ de teren în lateral până la colţurile terenului şi în adâncime, în zonele vulnerabile (între extreme şi centru, între extreme şi fundaşi în lateral) corectând în permanenţă deplasările apărătorilor şi dublajele pentru a acoperi suprafeţele vulnerabile.

Acelaşi exerciţiu cu jucătorii atacanţi, la început numai cu circulaţie de minge, apoi cu circulaţie de minge şi de jucători.

Joc 5x5, pe jumătate de teren şi pe tot terenul cu temă: apărarea zonă.

77

6. ÎNOTUL LA COPILUL DEFICIENT MINTAL

De mult timp specialiştii consideră înotul parte a procesului de recuperare a persoanelor deficiente, fiind în acelaşi timp o activitate care se poate învăţa şi o modalitate de recreere.

Spre deosebire de uscat în apă apare portanţa hidrostatică8 (forţa Arhimedică) care reduce greutatea corpului, creşte rezistenţa opusă mişcării, iar presiunea (hidrostatică)9

este aplicată egal pe toată suprafaţa scufundată a corpului. Însuşirea înotului la persoanele cu retard mintal ridică

mai multe probleme care se datorează, în special, nivelului de înţelegere a celor care învaţă. De aceea în alcătuirea „programului de învăţare” se va avea în vederea adaptarea acestuia la nivelul de înţelegere al celor cu care se lucrează10.

Ca şi celelalte activităţi motrice învăţarea înotului necesită parcurgerea etapelor învăţării motrice. Durata de timp necesară parcurgerii fiecărei etape depinde de un număr mare de factori, printre care:

- complexitatea mişcării care urmează a fi învăţate;- nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice a celui care

învaţă;- experienţa motrică anterioară a celui care învaţă;- capacitatea de atenţie, perseverenţa celui care

învaţă, dar şi interesul acestuia faţă de ceea ce se învaţă.Spre deosebire de ceilalţi copii, la cei cu dizabilităţi şi

mai ales la cei cu retard mintal, etapa de iniţiere trebuie abordată cu mai multă atenţie deoarece, prin intermediul ei,

8 Conform legii lui Arhimede un corp scufundat într-un lichid este împins de jos în sus cu o forţă egală cu greutatea volumului de apă dislocuit de acel corp. În apă, pe lângă pe forţa arhimedică acţionează şi greutatea corpului respectiv (pentru mai multe amănunte se va parcurge bibliografia de specialitate).9 Presiune este direct proporţională cu adâncimea la care se găseşte corpul. Pratt (2002) afirmă că presiunea hidrostatică creşte cu aproximativ 2 mm Hg/inch de adâncime.10 Arheim ş.a., 1985; Priest, 1983

78

copilul reuşeşte să se adapteze într-un un mediu nou, nespecific lui, care odată „cunoscut” îi poate furniza numeroase posibilităţi de mişcare. Se apreciază11 că nici un alt punct din programul de înot nu este mai critic şi greu de realizat ca etapa de iniţiere.

Etapa de iniţiere la înot, se împarte, la rândul ei în două subetape: o subetapă care vizează adaptarea la mediul acvatic şi o a doua subetapă de învăţare a tehnicii procedeelor de înot.

Este necesară o adaptare la mediul acvatic deoarece apa (mediu neobişnuit omului) determină teama de necunoscut însoţită de senzaţia de sufocare. De aceea primul lucru care se învaţă (după acomodarea cu apa) este respiraţia care este diferită de cea de pe uscat prin aceea că se realizează pe gură.

O altă problemă care apare în mediul acvatic este dată de poziţia corpului care este întins pe apă, având faţa în jos sau în sus. Această poziţie determină schimbarea centrului de greutate, articulaţiile fiind eliberate de greutatea corpului. Însuşirea poziţiei corecte a corpului pe apă este dificilă, în cazul unor persoane necesitând mai mult timp.

Exerciţiile folosite în această subetapă pot fi executate izolat, dar şi-n combinaţii.

Accentul va cădea pe joc care va facilita învăţarea şi îl va face pe începător să înlăture teama de apă. De asemenea, prin joc copilul cu dizabilitate mintală poate „cunoaşte mediul cu ajutorul propriilor forţe”12. Apa devine un mediu cunoscut, ceea ce îi va permite trecerea mai uşoară la învăţarea mişcărilor de înot, iar progresele în însuşirea diferitelor procedee tehnice vor fi mai rapide.

În cazul persoanelor cu dizabilităţi o mare importanţă trebuie acordată siguranţei indivizilor. Nimic nu trebuie să fie lăsat la întâmplare. Accent deosebit trebui să se pună şi pe starea de sănătatea a celor care urmează să participe la lecţiile de învăţare a înotului, ştiind că există peroanelor cu

11 Parayan, 1981, citat de Arheim, 198512 Swanson, 1994; Novick, 1993; Bredekamp, 1992

79

dizabilităţi mintale care nu au voie să practice înotul (vezi sindromul Down).

Ar fi bine ca bazinele unde se desfăşoară activităţi cu aceste persoane să aibă la un capăt apă mai puţin adâncă pentru începători, care să fie delimitată de zona cu apă adâncă, în acelaşi timp existând platforme care să faciliteze intrarea şi ieşirea din bazin.

INTRAREA ÎN APA

Specialiştii americani13 recomandă ca înainte de intrarea:

• să se utilizeze, pe uscat, jocuri (cum ar fi „spălatul feţei” sau „udarea corpului” prin folosirea unui burete sau a unei cârpe) care îl ajută pe deficient să se obişnuiască cu faţa şi corpul ud printr-o modalitate (joc) care este mai puţin traumatizantă;

• să se realizeze„antrenamentul de relaxare” care este de mare ajutor înaintea intrării în apă. Copilul încordat va fi aşezat pe saltea, în poziţie confortabilă şi ajutat să-şi relaxeze musculatura prin sugestie verbală sau manipulare fizică (acesta va permite intrarea în apă într-o „stare” mai relaxată);

• efectuarea de mişcări care le imită pe cele din apă, fapt care va facilita realizarea mişcărilor similare efectuate în apă;

• copiii care ezită să intre în apă trebuie încurajaţi să stea pe marginea bazinului şi să-şi mişte picioarele în apă, fapt care va induce diminuarea fricii de apă.

Intrarea şi ieşirea din bazin a copilului cu retard mintal se va face pe scară, după ce în prealabil i s-a arătat cum trebuie să facă acest lucru. Este obligatoriu ca profesorul să fie poziţionat în aşa fel încât să-l poată ajuta fizic şi verbal, repetând ceea ce ia arătat.

13 Arheim ş.a., 1985

80

Un mare avantaj în învăţarea înotului cu persoanele cu dizabilităţi îl reprezintă apa caldă (temperatura ar trebui să fie de minim 26,7°C).

ACOMODAREA CU APA

Acomodarea cu apa este prima etapă a învăţării înotului. Ea este foarte importantă, de modul în care aceasta se realizează depinzând parcurgerea celorlalte faze necesare învăţării înotului.

Se apreciază14 că acomodarea cu apa depinde de o serie de factori externi (temperatura apei, adâncimea ei, etc.) şi de factori interni (particularităţile persoanei, instabilitate emoţională, maturitate biologică, motivaţie, etc.).

Printre obiectivele acomodării cu apa enumerăm:- obişnuirea cu un mediu nespecific omului în care

legea gravitaţiei este anulată parţial de forţa lui Arhimede;- obişnuirea cu scufundarea corpului în întregime;- acomodarea cu întredeschiderea ochilor sub apă;- căpătarea încrederii că „nu se îneacă” şi că teama

începe să dispară.La deficientul mintal această etapă ridică mari

probleme, cele mai multe dintre ele fiind legate de teama de apă care îl solicită suplimentar pe profesor, acesta fiind obligat să acorde ajutor individual fiecărei persoane. În opinia specialiştilor15 profesorul trebui să-l ţină de braţe pe deficientul temător, mergând cu el în apă puţin adâncă, executând sărituri sau utilizând alte mijloace şi mai ales jocuri16 antrenante, atractive şi mobilizatoare, care să-l facă pe individ să-şi îndrepte atenţia spre regulile jocului, învingând, mai uşor, teama de apă şi timiditatea, dezvoltându-se treptat curajul şi încrederea în forţele proprii. Pe lângă adaptarea la mediul

14 Călina ş.a., 1995-199615 Crawford, 198016 vezi cartea Jocuri dinamice în apă

81

acvatic, utilizarea jocurile îl vor ajuta pe deficient să-şi însuşească treptat şi elementele tehnice de bază ale înotului.

Pentru mai multă siguranţă este bine ca la începutul activităţii să facă cunoştinţă cu locul de desfăşurare (adâncimea şi configuraţia fundului apei).

Pe tot parcursul desfăşurării acestei etape, profesorul trebuie să vorbească cu deficientul, prin aceasta determinându-l pe acesta să aibă încredere în forţele proprii, dar şi-n profesor, putând astfel să se continue procesul de învăţare a înotului.

RESPIRATIA ACVATICA

Cu faţa afară din apă, respiraţia este un proces instinctiv. A respira normal în timp ce faţa este în imersie este o deprindere care trebuie să fie învăţată şi exersată de multe ori înainte de a deveni instinctivă.

La respiraţia acvatică: inspiraţie se realizează pe gură; este profundă şi

rapidă; expiraţie se realizează în apă tot pe gură; buzele

sunt strânse, în gen de suflat prelungit. În finalul expiraţiei aceasta se face şi pe nas;

apnee sau reţinerea controlată a respiraţiei. Greşeli:

inspiraţie pe nas sau pe gură prelungită; expiraţia se face cu capul afară din apă şi este

foarte scurtă.Mijloace de învăţare:

palmele ţinute ca o cupă; se ia apă în palme şi se suflă aerul în această apa;

suflarea unei mingii de ping-pong care pluteşte pe suprafaţa apei;

inspiraţie în trepte, scufundarea capului şi expiraţie bruscă a aerului din piept;

inspiraţie bruscă, scufundarea capului şi expiraţie în trepte a aerului din piept;

82

inspiraţie scufundarea capului şi „fredonarea” unei melodii în apă;

cu mâinile sprijinite pe sparge val sau pe un obiect plutitor se execută ciclul respirator acvatic;

succesiune de inspiraţii şi expiraţii; jocuri: trenul în tunel, hora, leapşa în cerc,

baloanele colorate, etc.17

Respiraţia acvatică se învaţă tot timpul, indiferent de obiectivele lecţiilor. Când învăţarea a luat sfârşit respiraţia acvatică repetată duce la relaxarea organismului.

PLUTIREA ŞI ALUNECAREA

După ce teama de apă a fost înfrântă şi respiraţia acvatică este corect însuşită, se poate trece la învăţarea elementelor tehnice de bază.

Se apreciază18 că este foarte important ca profesorul să explice şi să demonstreze deficientului (trebuie să se ţină seama de nivelul de înţelegere a acestuia) că apa îl va ajuta să plutească dacă el este relaxat şi inspiră – expiră liniştit. Majoritatea începătorilor cred iniţial că este necesar să mişte continuu braţele şi picioarele pentru a nu se scufunda. Corectarea acestei greşeli se poate realiza prin exersarea respiraţiei controlate, relaxării şi poziţiei corpului.

Profesorul trebui să fie poziţionat în aşa fel încât să poată susţine deficientul în variate poziţii de plutire şi treptat să-i dea drumul, dându-i în acelaşi timp impresia că mâna care-l asigură este acolo.

PLUTIREA PE PIEPT

17 vezi cartea Jocuri dinamice în apă18 Arheim ş.a., 1985

83

Corpul este întins în poziţie orizontală cu faţa în apă, cu capul încadrat la nivelul urechilor de braţe care sunt întinse, palmele fiind deschise, iar degetele apropiate.

Picioarele sunt întinse, având labele cu vârfurile apropiate şi călcâiele puţin depărtate. Respiraţia este menţinută în apnee după o inspiraţie profundă. Întregul corp este relaxat şi pluteşte la nivelul apei.Greşeli:

capul prea ridicat faţă de corp - urmare: scufundarea picioarelor, instabilitate;

picioarele îndoite din genunchi - urmare: dezechilibru, răsturnare, trecere spre verticală;

braţele ridicate peste nivelul apei, poziţia corpului oblică - urmare: scufundarea picioarelor;

corpul încordat, inspiraţie insuficientă - urmare: scufundarea întregului corp, lipsa totală a plutirii.

PLUTIREA PE SPATECorpul este întins pe spate în poziţie orizontală, cu

ceafa scufundată în apă, având faţa afară din apă. Braţele sunt întinse în prelungirea corpului, încadrând urechile. Picioarele sunt întinse şi au labele orientate în flexie plantară, cu vârfurile spre interior. Şoldul este împins în sus. Musculatura corpului în tonus optim.Greşeli:

cap este pe spate - urmare: pătrunderea apei pe căile nazale, răsturnarea înapoi;

corp în echer - lipsa plutirii; braţele afară din apă şi îndoirea genunchilor -

urmare: tendinţa de trecere spre poziţia verticală; corp încordat, inspiraţie - urmare: scufundare, lipsă

a plutirii.Mijloace de învăţare a plutirii pe piept şi pe spate:

cu mâinile pe sparge val, de sus apucat, învăţarea poziţiei;

cu picioarele sprijinite de sparge val, învăţarea poziţiei;

pe o treaptă a scării bazinului, idem;

84

jocuri: dopul, meduza, şurubul, etc19.

PLUTIREA PE VERTICALĂCorpul este în poziţie aproape verticală cu tendinţa de

a lua o poziţie oblică spre înainte. Braţele se sprijină pe apă, cu coatele puţin îndoite şi relativ depărtate. Respiraţia constă în inspiraţie profundă cu apnee. Corpul este relaxat, privirea spre înainte. Această plutire este legată de exerciţiile adresate călcării apei.Greşeli:

capul lăsat pe spate, extensia corpului, genunchii îndoiţi - urmare: răsturnarea pe spate;

picioare apropiate, braţe lângă corp (poziţie de drepţi) - urmare: scufundare rapidă.Mijloace de învăţare:

- cu mâinile pe sparge val, lipit de perete, scufundări repetate cu şi fără respiraţie;

- împingeri succesive în fundul bazinului, cu ieşiri din apă până la umeri.

- pluta pe verticală.

ALUNECAREA PE PIEPTAceeaşi poziţie ca la plutirea pe piept. Alunecarea pe piept presupune deplasarea corpului în

poziţie de plută.Se realizează prin autopropulsie atunci când se

execută o uşoară împingere în peretele bazinului (cu sau fără bătaia picioarelor) sau prin propulsie când o altă persoană asigură deplasarea prin apă.Greşeli:

corpul în echer sau în hiperextensie; capul cu bărbia exagerat în piept.

Mijloace de învăţare: întins pe piept cu mâinile pe o ştacheta trasă de

instructor executarea alunecării;

19 vezi cartea Jocuri dinamice în apă

85

împingere de la perete cu mâinile pe plutitor, executarea alunecării cu sau fără mişcarea picioarelor;

împingere de la perete executarea alunecării, având braţele şi picioarele în diferite poziţii (braţele şi/sau picioarele depărtate, genunchii îndoiţi la piept) pentru a observa care este poziţia hidrodinamică eficientă;

jocuri: banda rulantă, cursa plutelor, căruţa, roaba20.

ALUNECAREA PE SPATEAceeaşi poziţie ca la plutirea pe piept. Unghiul corpului

cu suprafaţa apei <10°.Greşeli:

capul în hiperextensie, bazinul afară din apă; corpul în echer.

Mijloace de învăţare:- pe spate, cu braţele sus, palmele aşezate una

peste alta, mâinile în prelungirea trunchiului, tracţiune realizată de către instructor;

- din împingere la perete, alunecare cu sau fără bătaia picioarelor;

- din împingere de la perete, pe piept, alunecare şi trecere în poziţia pe spate, cu sau fără bătaia picioarelor;

- jocuri: banda rulantă, cursa plutelor, căruţa, roaba, torpila21.

TEHNICA PROCEDEELOR DE ÎNOT

După ce elementele tehnice sunt bine stăpânite şi copilul deficient poate să le execute singur şi în condiţii de siguranţă care să nu-i pună viaţa în pericol, se poate trece la învăţarea tehnicii procedeelor de înot sportiv.

Unii specialişti recomandă începerea învăţării cu procedeele craul şi spate, după care se trece la bras şi fluture,

20 vezi cartea Jocuri dinamice în apă21 vezi cartea Jocuri dinamice în apă

86

procedee care necesită o foarte bună coordonare (la învăţarea procedeelor bras şi fluture se trece atunci când procedeele craul şi spate sunt stăpânite de deficient). Alţi specialişti sunt de părere că procedeul bras trebuie învăţat primul pentru că însuşirea lui este mai uşoară (deoarece se poate înota cu capul afară şi nu sunt probleme cu respiraţia), fiind urmat de învăţarea celorlalte procedee.

Iniţierea începe prin formarea unei imagini ideomotorii corecte despre ce se învaţă, folosindu-se demonstraţiile şi materialele intuitive, asociate cu explicaţii adecvate posibilităţilor celui care învaţă. Materialele intuitive trebuie să fie semnificative pentru ceea ce se învaţă şi, dacă este posibil, să stimuleze cât mai mulţi analizatori pentru recepţionarea informaţiei.

La înot primele exerciţii se realizează pe uscat. Acestea sunt urmate de mişcări executate la marginea bazinului, pentru ca, în final, exerciţiul să se realizeze în apă (pe loc şi în deplasare).

Se recomandă ca învăţarea să înceapă cu mişcări analitice. Treptat se vor introduce noi elemente până când se ajunge la tehnica globală (la început se învaţă mişcarea de picioare, apoi cea de braţe).

Pe toată durata exersării profesorul trebuie să ajute şi să corecteze permanent copilul deficient, prevenind apariţia greşelilor de execuţie.

La înot există patru procedee folosite în competiţii. Deoarece descrierea tehnicii acestor procedee nu constituie subiectul acestui capitol sunt prezentate în continuare schematizat mijloacele utilizate pentru învăţarea acestor procedee şi modalităţile de realizare.

87

88

89

Exemplificăm cu un program pentru începători22 (bazin cu adâncime de 1 m, care să permită utilizarea jocurilor de mişcare), care conţine 12 lecţii.

1familiarizarea cu bazinul şi cunoaşterea regulilor pe care activitatea în incinta bazinului le solicită; jocuri la marginea bazinului; intrări şi ieşiri din apă; călcarea apei

2jocuri la marginea bazinului; intrări şi ieşiri din apă; călcarea apei; deplasări prin călcarea apei cu o mână sprijinită pe perete; exerciţii şi jocuri pentru învăţarea respiraţiei acvatice

3călcarea apei; respiraţie acvatică; deplasări prin călcarea apei cu o mână sprijinită pe perete; trecere din culcat dorsal în culcat facial şi invers cu o mână sprijinită pe perete / fără sprijin de perete (plutire);

4consolidarea structurilor însuşite în lecţiile anterioare (se vor utiliza jocuri de mişcare în apă) ; învăţarea mişcării de picioare craul

5 consolidarea structurilor însuşite în lecţiile anterioare; se vor introduce activităţi pe grupe şi echipe – ştafete

6consolidarea structurilor însuşite în lecţiile anterioare cu accent pe mişcarea de picioare craul şi coordonarea ei cu respiraţia

7consolidarea structurilor însuşite în lecţiile anterioare cu accent pe mişcarea de picioare craul şi coordonarea ei cu respiraţia; se vor introduce activităţi pe grupe şi echipe – ştafete

8 învăţarea mişcării de picioare spate (accent pe jocuri de mişcare); activitate pe grupe şi echipe – ştafete

9consolidarea mişcării de picioare spate (accent pe jocuri de mişcare); activitate pe grupe şi echipe – ştafete

10 consolidarea mişcării de picioare craul/spate; activitate pe grupe şi echipe

11 consolidarea mişcării de picioare craul/spate; 22 adaptat de pe site-ul: www.specialolympics.org

90

introducerea unor deprinderi care să permită plecarea de la perete

12 concurs utilizând structurile învăţate (bătaie de picioare craul şi spate)

MODIFICARI ALE REGULAMENTULUI DE CONCURS - SPECIAL OLYMPICS, FATA DE PREVEDERILE

REGULAMENTULUI FINA

Regulamentul oficial al Special Olympics pentru concursurile de înot are la bază Regulamentul Federaţiei Internaţionale de Nataţie (FINA) şi Federaţiei Române de Nataţie şi Pentatlon Modern. El se aplică în toate cazurile, exceptându-le pe acelea în care acesta este în contradicţie cu Regulamentul oficial al Sportului Special Olympics. În aceste situaţii se vor aplica prevederile Regulamentului oficial al Sportului Special Olympics.

Cea mai importantă precizare a acestui regulament este cea legată de sportivii cu sindrom Down care au fost diagnosticat cu instabilitate atlanto-axială şi care nu pot participa la probele de fluture, mixt sau în probele la care se pleacă de pe blocstart.

Probele prevăzute pentru concursurile organizate pentru persoanele cu dizabilităţi mintale sunt:

- 50 m, 100 m, 200 m, 400 m, 800 m şi 1500 m liber ;- 50 m, 100 m şi 200 m spate;- 50 m, 100 m şi 200 m bras ;- 50 m, 100 m şi 200 m fluture;- 100 m, 200 m şi 400 m mixt;- 4 x 25 m, 4 x 50 m, 4 x 100 m şi 4 x 200 m liber; - 4 x 25 m, 4 x 50 m, 4 x 100 m mixt;- 4 x 25 m, 4 x 50 m, 4 x 100 m şi 4 x 200 m liber –

sport unificat;- 4 x 25 m, 4 x 50 m, 4 x 100 m mixt – sport unificat.

91

Pentru sportivii cu un nivel al abilităţilor mai scăzut, probele de concurs sunt:

- 25 m liber;- 25 m spate;- 25 m bras;- 25 m fluture;- 15 m mers; - 15 m alunecare;- 25 m alunecare;- 10 m înot asistat;- 15 m înot neasistat.La probele de alunecare şi cele de înot asistat sunt

permise utilizarea obiectelor ajutătoare plutitoare. La probele de mers adâncimea piscinei nu trebuie să

depăşească 1m deoarece, conform prevederilor regulamentare, sportivul trebuie să aibă în permanenţă contact cu fundul piscinei.

La probele de înot asistat fiecare sportivi are câte un asistent. Acesta poate să-l atingă şi să-l direcţioneze pe înotător, dar nu are voie să-l susţină sau să-l ajute la realizarea mişcării. Sportivul poate se poate folosi de un obiect ajutător plutitor.

La probele de înot neasistate sportivii trebuie să înoate întreaga distanţă fără a fi ajutaţi de antrenorii sau salvamarii, ci numai direcţionaţi şi încurajaţi de pe marginea bazinului.

În organizarea concursurilor Special Olympics trebuie să se asigure măsuri de siguranţă suplimentare. De aceea la aceste concursuri prezenţa salvamarilor (cu calificare specială) este obligatorie. Organizatorii concursurilor trebuie să prevadă un număr corespunzător de salvamari, ţinând cont de prevederea regulamentară care solicită un salvamar la 20 de înotători prezenţi în apă. Sarcina acestora este aceea de a-i supraveghea pe sportivi. De asemenea, se vor asigura observatori (cel puţin unul la doi sportivi) care vor supraveghea sportivii atât în apă, cât şi pe uscat.

O altă prevedere specială a regulamentului este cea legată de marcarea specială a piscinei. Adâncimea minimă a

92

apei din piscină trebuie să fie de 1.52m pentru probele la care se pleacă de pe blocstart. În cazul în care adâncimea este mai mică sportivii vor sări de pe marginea bazinului, fără a folosi blocstart-ul. Nu este permis startul de pe trambulina mobilă de sărituri în apă dacă piscina nu are o adâncime de minim 2.74m.

Este important a se delimita zonele cu apă adâncă de cele cu apă mai puţin adâncă, prin folosirea unor linii de demarcaţie, pentru toate activităţile recreative acvatice.

Piscina nu va fi folosita dacă nu se obţine un certificat de siguranţă.

Persoanele cu retard mintal nu vor desfăşura nici o activitate în piscină dacă nu există un plan de intervenţie în caz de urgenţă care să includă şi informaţii despre modul de intervenţie în caz de urgenţă medicala, zona de responsabilitate pentru fiecare salvamar, etc.

În cadrul acestui regulament apar şi prevederi speciale care se referă la echipamentul utilizat de către sportivii cu retard sever în probele la care aceştia iau parte. Astfel, la probele de alunecare fiecare înotător este responsabil pentru propriul sau obiect ajutător plutitor. Obiectele ajutătoare plutitoare trebuie înfăşurate în jurul corpului în aşa fel încât, în cazul în care înotătorul nu-şi mai poate ţine obiectul, acesta să-l poată ţine la suprafaţa apei (labele de înot, tuburile de respirat sau aripioarele nu se pot utiliza).

93

7. PARCURSURI APLICATIV - UTILITARE CU PARTENER

PARCURS NR.1

Obiective: dezvoltarea coordonării generale, formarea deprinderilor de târâre şi căţărare, dezvoltarea orientării spaţio-temporale, dezvoltarea forţei, cultivarea cooperării, a întrajutorării, educarea voinţei.

Materiale: scară fixă, coardă, saltea specială.Descriere: căţărare pe o scară fixă cu transportarea

partenerului pe umeri; coborâre de pe scara fixă fără debarasare de partener; transportarea partenerului aşezat călare din poziţia pe genunchi sprijin pe palme; în continuare, după inversarea rolurilor, transportarea partenerului călare; rostogoliri înapoi, un partener din culcat dorsal, priza la nivelul gleznelor partenerului aflat în stând cu spatele pe direcţia de deplasare şi priză la nivelul gleznelor celui aflat culcat dorsal(şenila înapoi); sărituri cu coarda, în lateral susţinută de unul dintre parteneri, din stând, faţă în faţă, 5 repetări.

Indicaţii: la escaladarea scării participă ambii parteneri; distanţele de deplasare sunt stabilite în funcţie de vârsta subiecţilor.

PARCURS NR. 2

Obiective: dezvoltarea detentei la nivelul membrelor inferioare, dezvoltarea forţei generale, dezvoltarea orientării spaţiale, dezvoltarea coordonării, stimularea atenţiei, stimularea sociabilităţii.

Materiale: bănci de gimnastică, ladă de gimnastică, manechine speciale, saltea specială.

Descriere: din stând într-un picior, faţă în faţă, celălalt picior suspendat şi fixat de braţul neomonim al partenerului, se execută sărituri în lateral; transportarea partenerului pe umeri

94

pe o bancă de gimnastică, sprijinită de o ladă de gimnastică; coborârea pe a doua bancă de gimnastică după inversarea rolurilor; din stând faţă în faţă, priza la nivelul braţelor, partenerii aşezaţi de aceeaşi parte a manechinelor situaţi unul în prelungirea celuilalt, execută sărituri de o parte şi de alta a acestora, în prima jumătate a distanţei; în jumătatea următoare se execută aceleaşi sărituri, partenerii situându-se de o parte şi de alta a manechinelor, alternativ, fără a pierde contactul.

Indicaţii: urcarea şi coborârea se execută lent viteza fiind imprimată de cel ce transportă; capetele băncilor pot fi fixate de către un subiect pentru mai multă siguranţă.

PARCURS NR. 3

Obiective: dezvoltarea forţei generale, stimularea dârzeniei, stimularea ambiţiei, formarea deprinderii de târâre şi escaladare.

Materiale: manechine, bârna, bancă de gimnastică, saltea specială, ladă de gimnastică.

Descriere: pe genunchi sprijin pe palme, rostogolirea unui a unui manechin, de către ambii parteneri; transportarea manechinului prin procedee diferite (pe umăr, susţinut în braţe); transportarea, de ambii parteneri, a unui manechinului peste bănci de gimnastică; trecerea pe sub o bârna fără a pierde contactul cu manechinul, aruncarea manechinului peste o ladă de gimnastică.

Indicaţii: distanţa de deplasare şi greutatea manechinelor vor fi ajustate în funcţie de vârsta partenerilor.

PARCURS NR. 4

Obiective: dezvoltarea forţei generale, stimularea ambiţiei, stimularea atenţiei, stimularea cooperării, stimularea lucrului în pereche, formarea deprinderii de escaladare.

95

Materiale: bănci de gimnastică, ladă de gimnastică, mingi medicinale, manechin, saltea specială.

Descriere: transportarea unui manechin, de către ambii parteneri, în alergare; mers pe o banca de gimnastica întoarsă, cu partea îngustă sus; deplasare peste 4 mingii medicinale aşezate pe o banca de gimnastică; coborârea şi escaladarea a 3 lăzi de gimnastică cu trecerea manechinului peste obstacole.

Indicaţii: greutatea manechinului va permite transportul doar în pereche;

PARCURS NR. 5

Obiective: dezvoltarea îndemânării generale, dezvoltarea coordonării, dezvoltarea forţei, formarea deprinderi de escaladare şi aruncare, stimularea cooperării.

Materiale: mingi medicinale, ladă de gimnastică, manechin, saltea specială.

Descriere: stând cu faţa pe direcţia de deplasare, umăr lângă umăr, priză reciproca la nivelul braţului de aceaşi parte, fiecare partener cu minge în mâna liberă(la exterior), alergare; aruncarea mingiei la ţintă (ladă fără capac), se încearcă atingerea unui obiect ridicat la o înălţime stabilită în prealabil prin urcarea pe umerii partenerului; escaladarea de către fiecare partener, a cate o ladă de gimnastică, cu ajutorul celuilalt; transportarea unui manechin, prin rostogolire, pe distanta de 5m.

Indicaţii: escaladarea lăzilor se face pe rând, prima ladă este escaladata numai de către un subiect cu ajutorul celuilalt ce va ocoli obstacolul, în cazul celei de-a doua rolul inversându-se.

PARCURS NR. 6

Obiective: dezvoltarea forţei generale, dezvoltarea coordonării, stimularea atenţiei, stimularea întrajutorării,

96

stimularea lucrului în echipă, formarea deprinderilor de aruncare-prindere.

Materiale: mingi medicinale, ladă de gimnastică, bănci de gimnastică, saltea specială.

Descriere: stând într-un picior umăr lângă umăr piciorul dinspre partener suspendat şi reciproc agăţat în priză cârlig, sărituri într-un picior spre înainte; deplasare prin mutarea alternativa a palmelor pe sol, picioarele fiindu-i susţinute de coleg prin priză la nivelul gleznelor (roaba); sărituri peste bănci de gimnastică aşezate perpendicular pe direcţia de deplasare; mers pe o banca de gimnastică partenerii fiind în contact permanent; transportarea în spate a unui partener, priza la nivelul braţelor atârnate peste umeri; depozitarea a 5 mingii, dintr-un loc in altul, prin pasare peste o ladă de gimnastică.

Indicaţii: lungimea traseului, numărul obstacolelor şi înălţimea acestora vor fi stabilite în funcţie de obiectivele urmărite şi de posibilităţile subiecţilor.

PARCURS NR. 7

Obiective: dezvoltarea rezistenţei, dezvoltarea orientării spaţio-temporale, dezvoltarea coordonării generale, stimulează iniţiativa, stimulează ambiţia, dezvoltarea capacităţii de lucru în pereche.

Materiale: coardă, saltea specială.Descriere: deplasare, prin rostogoliri laterale

succesive, din culcat facial priza reciprocă la nivelul braţelor celuilalt; sărituri simultane cu o coardă şi deplasare; sărituri alternative peste corpul aplecat al partenerului (fiecare devine sprijin pentru partener); sărituri alternative peste partenerul situat pe genunchi sprijin pe palme (fiecare devine alternative obstacol), deplasare prin rostogolire laterală alternative peste partener (bandă rulantă).

Indicaţii: distanţele de parcurs vor fi ajustate în funcţie de obiectivele urmărite.

97

PARCURS NR. 8

Obiective: dezvoltarea forţei, dezvoltarea rezistenţei, stimularea dârzeniei, stimularea curajului, stimularea cooperării, cultivarea întrajutorării.

Materiale: bănci de gimnastică, lăzi de gimnastică.Descriere: stând cu partenerul faţă în faţă se

înfăşoară trunchiul acestuia cu picioarele şi se face priză la nivelul cefei; deplasarea cu trecere peste 3 bănci de gimnastica aşezate perpendicular pe direcţia de mers la distanţa de 2 metri între ele; trecere prin păşire pe 3 obstacole (2 nivele cu capac ale lăzii de gimnastică); se inversează rolurile şi se urcă o bancă de gimnastică înclinată şi sprijinită pe o ladă; se parcurge distanţa rezultată prin alăturarea, în prelungire a încă două lăzi cu înălţimi ascendente faţă de prima; coborârea de pe ladă se face individual prin săritură.

Indicaţii: se vor alege parteneri de talie şi greutate apropiate; traseul se parcurge de două ori, partenerii schimbând rolurile la a doua parcurgere.

PARCURS NR 9

Obiective: dezvoltarea detentei trenului inferior, dezvoltarea forţei, dezvoltarea echilibrului, formarea deprinderii de escaladare şi de aruncare, stimularea atenţiei, formarea spiritului de echipă, stimularea responsabilităţii.

Materiale: sac de mingi, bancă, lăzi, mingi medicinale.Descriere: deplasare prin sărituri succesive, partenerii

aflându-se faţă-n faţă într-un sac până la talie; rostogolire laterală pe sol fără a se părăsi sacul; culegerea unor mingi medicinale şi introducerea acestora în sac; deplasare cu transportul sacului pe o bancă de gimnastică întoarsă; escaladarea unei lăzi de gimnastică cu trecerea sacului; aruncarea mingiilor la ţintă în două lăzi de gimnastică fără capac.

98

Indicaţii: greutatea şi numărul de mingi vor fi stabilite în funcţie de posibilităţi; distanţele vor fi alese în funcţie de vârsta participanţilor.

PARCURS NR. 10

Obiective: formarea deprinderii de aruncare-prindere, dezvoltarea orientării spaţio-temporale, dezvoltarea echilibrului, dezvoltarea atenţiei, cultivarea cooperării.

Materiale: mingi medicinale, bănci de gimnastică.Descriere: stând faţă-n faţă cu un partener fiecare în

posesia unei mingi medicinale, deplasare laterală cu pasarea mingiilor; deplasare cu pasare pe câte o bancă de gimnastică; deplasare pe o bancă de gimnastică întoarsă în contact reciproc de braţul omonim celălalt braţ susţinând mingea, deplasarea prin susţinerea partenerului în spate acesta fixându-se cu picioarele în jurul taliei şi transportând în braţe cele două mingi; aruncarea la ţintă a mingiilor de către subiectul transportat.

Indicaţii: perechile vor fi formate astfel încât să permită desfăşurarea parcursului; pasarea se poate face atât cu rostogolire pe sol cât şi aerian.

PARCURS NR. 11

Obiective: stimularea cooperării, cultivarea lucrului în echipa, dezvoltarea atenţiei.

Materiale: manechine, bănci de gimnastică, lăzi de gimnastică.

Descriere: participanţii sunt aşezaţi în coloană, fiecare apucând centura celui dinaintea sa; alergare şerpuită printre jaloane; parcurgerea a două bănci de gimnastică întoarse; alergare cu trecerea peste obstacole formate din manechine aşezate perpendicular pe direcţia de deplasare; trecerea printr-un tunel format din lăzi de gimnastică şi bănci;

99

Indicaţii: pe tot parcursul subiecţii păstrează formaţia iniţială; numărul de participanţi poate varia în funcţie de efectiv.

PARCURS NR. 12

Obiective: dezvoltarea orientării spaţiale, dezvoltarea detentei, formarea deprinderii de târâre, formarea deprinderii de săritură, stimularea iniţiativei, cultivarea ajutorului reciproc, cultivarea lucrului în echipă.

Materiale: saltea specială.Descriere: participanţii sunt aşezaţi în coloană, fiecare

parcurge la rândul său tunelul format de apropierea coechipierilor şi de depărtarea picioarelor acestora, după care devine parte componentă a tunelului; deplasare prin sărituri succesive peste partenerul aflat înainte, devenind pe rând obstacol; sărituri succesive peste partenerul aflat înainte, devenind, pe rând, prin ghemuire obstacol; sărituri succesive cu ghemuire şi treceri printre picioarele partenerilor (unul aplecat, următorul cu picioarele depărtate).

Indicaţii: săriturile se execută pe rând, în coloană, după săritură fiecare devenind obstacol până îi vine din nou rândul şi se revine la formaţia iniţială.

100

BIBLIOGRAFIE

1. ADLER, A., (1995) – Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, Bucureşti

2. ARHEIM, D.D., SINCLAIR, W.A. (1995) – Physical education for special population. A developmental, adapted and remedial approach, Pretice-Hall, INC., Englewood Cliffs, New Jersey

3. BĂLAN, V. (2004) – Specificitatea manifestării motrice a omului în mediul acvatic, Referat de doctorat nr. 2, ANEFS, Bucureşti, iunie

4. BĂLAN, V. (2005) – Jocuri dinamice în apă, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti

5. BLOCK, M., DAVIS, T., (1996) – An Activity-based Approach to Physical Education for Preschool Children With Disabilities, Adapted Physical Activity Quarterly, nr.3

6. BOSC, G., GROSGEORGE, B (1978)– L’entraineur de basketball, Editura Vigot, Paris

7. CAMPBELL SUZZANN K., LINDEN DARL W.V., PALISANO ROBERT J. (2000) - Physical Therapy for Children- Second Edition- W.B. Saunders Company

8. CIOFU EUGEN P., CIOFU CARMEN SI COLAB. (2001) - Tratat de pediatrie - Editia I - Ed. Medicala, Bucuresti

9. DRAGNEA, A., STĂNESCU, M., PATRIKSSON, G., (2002) – Educaţia fizică şi sportul factori de integrare socială (Note de curs), ANEFS, Bucureşti

10.DRAGNEA, A., BOTA, A., TEODORESCU, S. STĂNESCU, M., ŞERBĂNOIU, S., TUDOR, V. (2006) – Educaţie fizică şi sport, teorie şi didactică, Ed. FEST, Bucureşti

11.EBERHARD, Y., (1998) – Mieux connaitre les perssonnes handicapés mentales, Revue EPS, Nr. 299

12.Enciclopedia educaţiei fizice şi sportului din România (2002), vol. IV, Ed. Aramis, Bucureşti

13.ERRAIS, B., WEISZ, A (1980) – Basket-ball moderne. Systemes offensifs et defensifs. Editura Amphora, Paris

101

14.GALLAHUE DAVID L. (1993) – Developmental Physical Education for Today’s Children- Second Edition – WCB

15.GHIŢESCU, G.I. (2002) – Baschet. Exerciţii pentru învăţarea tehnicii şi tacticii individuale. Editura Semne, Bucureşti

16.GHIŢESCU, G.I. (2002) – Baschet. Editura Arvin, Bucureşti

17.GHIŢESCU, G.I., MOANŢĂ A.D. (2005) – Baschet. Fundamente teoretice şi metodice. ANEFS, Bucureşti

18.HOFFMANN A. (2003) – Competiţia sportivă din punct de vedere interdisciplinar. Bucureşti, Conferinţa Ştiinţifică Internaţională „Competiţia”.

19.KRUGER, A., (1995) – Socializarea şi culturalizarea prin sportul competiţional şi dezbaterile legate de acesta, În: Sportul de Performanţă, Teoria competiţiei, nr.362-364

20.LAFON, R. (1969) - Vocabulaire du psychopédagogie et psychiatrie de l enfant, P.U.F., Paris

21.MARCU, V. (2003) – Competiţia – o abordare psihopedagogică. Bucureşti, Conferinţa Ştiinţifică Internaţională „Competiţia”.

22.MOANŢĂ, A.D. (2000) – Pregătirea fizică în jocul de baschet. Bucureşti, Pro-Editura

23.MOANŢĂ, A.D. (2005) – Baschet. Metodică. Ed. Alpha, Buzău

24.NEAMŢU, C., GHERGUŢ, A (2000) – Psihopedagogie specială, Bucureşti, Editura Polirom.

25.NĂSTASE, D.V. (2003) – Competiţia în sporturile adaptate. Bucureşti, Conferinţa Ştiinţifică Internaţională „Competiţia”.

26.NEGULESCU, C., POPESCU, F., MOANŢĂ, A., PREDA, C. (1997) – Metodica învăţării şi perfecţionării tehnicii şi tacticii jocului de baschet. MI, ANEFS, Bucureşti

27.PĂUNESCU, C. (1983) – Copilul deficient – cunoaşterea şi educarea lui, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti

102

28.PĂUNESCU, C., MUŞU, I. (1990) – Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti

29.PĂUNESCU, C., MUŞU, I., (1997) – Psihopedagogie specială integrată, Editura Pro Humanitate, Bucureşti

30.PĂUNESCU, C., (1999) – Terapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii intelective, Editura All, Bucureşti

31.POPESCU G., PLEŞA, O. (1998) – Handicap, readaptare, integrare – Ghid fundamental pentru protecţia specială, recuperarea şi integrarea socio-profesională a persoanelor cu dificultate, Bucureşti, Editura Pro-Humanitate

32.PRATT, J.M. (2002) – The healing qualities of water, În: Orthopedic Technology Review, vol. 4, nr. 4, July/August

33.PREDESCU, T., MOANŢĂ, A (2001) – Baschetul în şcoală. Instruire –învăţare, Ed. Semne, Bucureşti

34.RADU, GH., (coord.) (1999) – Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Editura Pro Humanitate, Bucureşti

35.RADU, I.D., (2000) – Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal. Îndrumător metodic, Editura Pro Humanitate, Bucureşti

36.RICHTER, J., SHERILL, C., MCCANN, C. (1998) – Recreation and sport for people with disabilities, În: Rehabilitation medicine – principles and practice, Lippincott-Raven Publishers, Philadelphia

37.STĂNESCU MONICA (2002) – Educatie fizica pentru prescolari şi scolari mici- Ed. Semne Bucuresti

38.STĂNESCU, M., CIOLCĂ, C., URZEALĂ, C. (2004) – Jocul de mişcare, metodă şi mijloc de instruire în educaţie fizică şi sport, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti

39.ŞCHIOPU, U. (1997) - "Dicţionar de psihologie", ed. Babel

40.SVOBODA, B., PATRIKKSON, G., (1996) – Impactul sportului asupra socializării, În: vol.II, Ministerul Tineretului şi Sportului, Bucureşti

41.TEODORESCU, S., BOTA, A., STĂNESCU, M. (2003) – Educaţie fizică şi sport adaptat pentru persoanele cu

103

deficienţe senzoriale, mintale şi defavorizate social, Ed. Semne, Bucureşti

42.VASILE MARCU (1996) – Psihoterapie şi psihosomatică, Ed. Polirom Iaşi

43.VASILE PREDA (1999) - Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizual. Editura Presa Universitarã Clujeanã Cluj-Napoca

44.VERZA, E., (1998) – Psihopedagogia specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

45.DE VISSCHER, P. şi NECULAU, A. (2001) - "Dinamica grupurilor", Ed. Polirom

46.VRĂŞMAŞ, T., DAUNT, P., MUŞU, I. (1996) - “Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale”, UNICEF

47.WIDMER, E., SAPIN, M.(2006) - “Resurse sociale şi familiale” – note de curs

48.WINNICK, J., (1995) – Adapted Phisycal Education and Sport. Human Kinetics

49.WYBAR K. (1966) - Disorders of vision în children. Diseases of the eye

50.www.specilaolympics.org

104