1

Investeşte în oameni!

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Axa prioritară 1 “Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate

pe cunoaştere”

Domeniul major de intervenţie 1.3 “Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”

Contract nr. POSDRU/87/1.3/S/63113

Titlul proiectului: “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor

cheie la şcolarii din clasele I-IV” - program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele

didactice din învăţământul primar

RAPORT DE

CERCETARE „Modalităţi de dezvoltare a competenţelor cheie în învăţământul primar”

Cercetare diagnostica cu valoare aplicativă

2

Premisele şi contextual cercetării

Una din temele adesea vehiculate ale discursului academic contemporan priveste interdisciplinaritatea.

Tema la moda, mai mult dezbatuta decit aplicata, mai mult invocata decit practicata, interdisciplinaritatea

ghideaza astazi eforturile coordonatorilor de programe universitare sau din centrele de cercetare, fiind un

termen care nu lipseste din declaratia de intentie a majoritatii initiativelor si proiectelor novatoare.

Rapoartele Comisiei Europene şi ale Biroului Internaţional pentru Educaţie (UNESCO) reliefează

tendinţele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european: educaţia pentru toţi, adecvarea

instruirii la nevoile fiecărui individ, predarea şi învăţarea centrate pe elev, relevanţa curriculum-ului

pentru individ şi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, dezvoltarea gândirii

critice, evaluarea autentică a performanţelor şcolare. În dezvoltarea programei şcolare de tip integrat au

fost utilizate documente europene de politică educaţională, precum Improving the Quality of Teacher

Education - EC(2007) sau Raportul Directoratului General pentru Educaţie şi Cultură, privind

Implementarea planului de acţiune Educaţie şi formare 2010- 2030, care subliniază faptul că „un

mediu educativ mai deschis necesită o nouă arhitectură şcolară, inclusiv un curriculum

transdisciplinar şi noi competenţe ale cadrelor didactice”, inclusiv adaptarea la ritmul tehnologiilor.

Curriculumul integrat şi materialele didactice asociate încorporează principiile şi exigenţele

strategiilor la nivel naţional şi european care „încurajează crearea, în sistemul de educaţie şi formare,

a unei culturi care să promoveze dezvoltarea competenţelor, să racordeze oferta educaţională la

cerinţele mediului socio-economic” (Strategia de postaderare, MECTS). Prin dezvoltarea,

implementarea şi aplicarea acestui curriculum integrat, ca parte a curriculum-ului la decizia şcolii, se

urmăreşte de asemenea “descentralizarea curriculară şi adaptarea curriculum-ului la nevoile specifice

dezvoltării personale, la cerinţele pieţei forţei de muncă şi ale fiecărei comunităţi”, în conformitate cu

obiectivele Pactului Naţional pentru Educaţie. Modalitatea de aplicare a curriculum-ului integrat prin

proiecte didactice vine în întâmpinarea dezideratului menţionat în Strategia „Educaţie şi Cercetare

pentru Societatea Cunoaşterii” care susţine „centrarea curriculum-ului pe competenţe, nu pe

informaţii” adică pe „blocuri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care optimizează rezolvarea de

probleme”. Metoda proiectelor reprezintă o modalitate de învăţare şi de evaluare centrată pe efortul

deliberat de cercetare, pe căutarea şi găsirea răspunsurilor şi rezolvarea problemelor legate de tema

propusă. La nivelul activităţii din clasă, aceste linii de politică educaţională exprimă necesitatea unei mai

bune cunoaşteri a elevilor, pentru a identifica nevoile, interesele de cunoaştere şi ritmul dezvoltării

fiecăruia, formării capacităţii cadrelor didactice de a adecva situaţiile de învăţare, conţinuturile şi

materialele educaţionale la caracteristicile individuale ale elevului, implicării elevilor în învăţare prin

crearea unor situaţii de învăţare apropiate de viaţa concretă. Abordarea interdisciplinară şi evaluarea

autentică sunt alte două soluţii metodologice recomandate prioritar de politica reformei educaţiei din ţara

noastră.

Premisa abordării interdisciplinare a conţinuturilor învăţării este aceea de a asigura unitatea

cunoaşterii şi depăşirea graniţelor disciplinelor de învăţământ. Este unanim acceptat că, în viaţa

de zi cu zi, nu folosim cunoştinţe disparate acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm

3

capacităţi specifice unei materii de studiu. Abordarea integrată a cunoaşterii nu este un element

de noutate, pedagogii subliniind, încă de la vechii greci, importanţa transmiterii cunoaşterii ca un

tot unitar. Viaţa noastră este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să studiem fenomenele

din perspectiva diferitelor discipline, intercorelate şi, mai mult, din perspectiva valorificării

învăţării nonformale şi informale în context formal. Literatura pedagogică oferă mai multe soluţii

metodologice moderne: pluridisciplinaritatea sau abordarea tematică, interdisciplinaritatea sau

abordarea integrată, transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curriculară. Perspectiva

interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra realităţii" şi

dezvoltarea unei "gândiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului.

Cadru metodologic, 1999, Iaşi, Polirom, p.165). Abordarea integrată a conţinuturilor trebuie

însoţită de modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învăţământ: finalităţile, modurile de

organizare a învăţării, strategiile, metodele şi mijloacele folosite, evaluarea etc.

Obiectivele cercetării

În acest context prezenta cercetare şi-a propus următoarele obiective:

- identificarea bunelor practici de organizare interdisciplinară a ofertelor de invatare promovate

in tarile Uniunii Europene la nivelul invatamantului primar (efecte pozitive si limite).

- identificarea nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice din grupul tinta in domeniul

invatarii integrate si al abordarii interdisciplinare a curriculumului pentru cursul primar.

Informatiile din raportul de cercetare vor servi la fundamentarea proiectarii si organizarii

programului national de formare continua prevazut in proiect pentru cadrele didactice din cursul

primar.

Metodologia cercetării

Pentru realizarea obiectivelor cercetării s-au efectuat două demersuri specifice de cercetare:

1. cantitativă, care a cuprins o ancheta pe bază de chestionar, pe un eşantion reprezentativ la nivel

naţional;

2. calitativă, care a avut in vedere studiul documentar, pentru - identificarea bunelor practici de

organizare interdisciplinara a ofertelor de invatare pentru formarea competenţelor cheie la elevii,

4

promovate in tarile Uniunii Europene la nivelul invatamantului primar şi a fundamentelor

teoretice relevante ale predării şi învăţării integrate şi formarea competenţelor la elevii din ciclul

primar.

Ancheta pe baza de chestionar s-a realizat pe un eşantion reprezentativ la nivel naţional cu următoarele

caracteristici:

volumul eşantionului: 526 persoane, cadre didactice din învăţămîntul primar.

tipul eşantionului: probabilist; criteriile de stratificare au fost regiunile de dezvoltare accesate prin

intermediul CCD-urilor partenere în proiect ( 8 regiuni şi municipiul Bucureşti), mediul rezidenţial

(urban- rural).

Chestionarul adresat ( anexa 1) cuprinde întrebări referitoare la:

modalităţile specifice de dezvoltare a competenţelor cheie în învăţământul primar

specificul activitati de formare si perfectionare – nevoile reale de formare profesională

continuă în domeniul organizării interdisiciplinare a ofertelor de învăţare pentru elevii din

învăţământul primar (predării – învăţării de tip integrat) şi formării competenţelor cheie la

elevii.

Rezultatele cercetării

I. STUDIU DOCUMENTAR: TEORII ŞI BUNE PRACTICI DE ORGANIZARE

INTERDISCIPLINARA A OFERTELOR DE INVATARE PROMOVATE IN TARILE

UNIUNII EUROPENE ÎN INVATAMANTUL PRIMAR

II. „MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR CHEIE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR” - CERCETARE DIAGNOSTICA CU

VALOARE APLICATIVĂ – ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE A

CADRELOR DIDACTICE DIN INVATAMANTUL PRIMAR

5

Autorii cercetării:

Responsabil echipa de experti ai Universităţii din Bucureşti:

Lector Univ. Dr. Diana Csorba

Experţi cheie:

Prof. Univ. Dr. Marin Manolescu

Conf. Univ. Dr. Vasile Molan

Lector Univ. Dr. Cristian Bucur

Asistent Univ. Dr. Camelia Rădulescu

6

I. TEORII ŞI BUNE PRACTICI DE ORGANIZARE INTERDISCIPLINARA A

OFERTELOR DE INVATARE PROMOVATE IN TARILE UNIUNII EUROPENE LA

NIVELUL INVATAMANTULUI PRIMAR

INTERDISCIPLINARITATEA – FUNDAMENTE TEORETICE SI

CONTEXTUALIZARE

(DESCHIDERI APLICATIVE)

Prof. univ. dr. M. Manolescu

I. Abordarea interdisciplinară- inovatie in structurarea/ organizarea conţinuturilor

scolare

1. Continutul invatamantului- flexibilizare si modernizare

Conceptul de „conţinut al învăţământului” este destul de larg şi de flexibil. Intr-o accepţiune foarte largă a

termenului conţinuturile învăţământului includ toate informaţiile descrise şi organizate atât sub formă de

program oficializat, cât şi sub formă de conţinuturi latente sau implicite. Altfel spus, tot ceea ce se

comunică prin şcoală/grădiniţă oficial şi neoficial, inclusiv prin calitatea vieţii şcolare, atitudinile cadrelor

didactice, contextul moral relaţional etc. (Cf. V. De Landsheere, op cit). Rossekh şi G. Văideanu).

Curriculumul scolar trebuie sa faciliteze accesul copiilor la urmatoarele categorii de continuturi:

cunoştinţele de bază, indispensabile adaptării elevului la condiţiile concrete în care trebuie să

trăiască;

cunoştinţele funcţionale care ajută la structurarea gândirii elevilor şi care permit ulterior asociaţii,

transferuri şi aplicaţii;

cunoştinţele cu rol de „pasarelă” sau „idei ancoră” care sunt utile elevului la un moment dat pentru

a face posibile achiziţiile ulterioare;

cunoştinţele care produc copiilor/ elevilor plăcerea de a cunoaşte şi care adesea pătrund sub formă

de cultură, am putea vorbi de „cunoştinţe gratuite” (nu în sensul peiorativ)

Conţinuturile sistemelor educative moderne se afla in fata unor transformari majore, în încercările lor de

a trece educaţia înaintea instrucţiei. Opţiunile pe care trebuie să le facă sistemele educative se situează

între tradiţionalism şi orientare prospectivă, între sufocarea programelor şi sinteze. Alături de celelalte

elemente componente ale procesului de învăţământ, conţinuturile educaţiei au un rol hotărâtor în

împlinirea dezideratului şcolii de a-şi exercita funcţia sa de factor al împlinirii idealului educaţional. Prin

7

urmare, pregatirea prescolarilor si scolarilor pentru viata adulta va depinde într-o mare măsură de modul

în care sistemele educative vor realiza selecţii în structurarea conţinuturilor în funcţie de o serie de criterii

şi indicatori de pertinenţă. De asemenea, pertinenţa sistemelor educative va fi probată de capacitatea

acestora de a pune în funcţiune metodologii care să asigure conţinuturilor educaţiei acele caracteristici

definite sintetic astfel: echilibru, coerenţă, supleţe şi caracter deschis (D’Hainaut, Programe de

învăţământ, p.163).

Conţinuturile educaţiei moderne sunt puternic influenţate de cel puţin trei categorii de factori şi condiţii,

intre care a)modificările în structura finalităţilor educaţiei precum si b) necesitatea construirii unităţii şi

integralităţii personalităţii celor ce se afla pe bancile scolii.

Pe de alta parte, devine din ce in ce mai acuta necesitatea construirii unităţii şi integralităţii fiinţei

umane. În condiţiile amplificarii surselor conţinutului şi modificarii finalităţilor, se pune serios

întrebarea în ce manieră va putea şcoala să evite supraîncărcarea şi dezechilibrul, asigurând în acelaşi

timp un conţinut multidimensional, integrând toate tipurile de educaţie şi de mesaje? Răspunsurile şi

soluţiile nu lipsesc, oscilând între „un gen de radicalism pedagogic” şi „transformări progresive şi

suple” (Idem, pag. 181).

Indicatorii de pertinenţă a conţinutului învăţământului stabiliti inca in urma cu aproape doua decenii de

literatura pedagogică sunt inca de mare actualitate :

deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei şi ale tehnologiei şi selecţionarea elementelor de

introdus în cadrul conţinuturilor în lumina finalităţilor educaţiei general – obligatorii;

acord axiologic al conţinuturilor cu valorile şi evoluţiile din domeniul culturii, artei, sportului etc.;

menţinerea unui echilibru între deschiderea conţinuturilor faţă de problematica globala/ generala şi

de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale;

adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale, fiziologice şi fizice ale

elevilor;

asigurarea echilibrului în conceperea conţinuturilor la nivel central şi la nivel instituţional;

asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi

strânse între idei şi al eliminării contradicţiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau între

cicluri şcolare;

conceperea şi dozarea conţinuturilor şi modurilor de organizare a învăţării astfel încât elevii să fie

angajaţi în eforturi cu valorare formativă care să se asocieze cu bucuria de a învăţa;

orientarea prospectivă şi democratică, astfel încât şansele se succes ale celor ce învaţă să sporească,

iar pregătirea lor pentru înţelegerea şi construirea viitorului să devină cât mai temeinică. (G. Văideanu,

op. cit., pag. 191).

2. Organizarea continuturilor- o problema controversata

Invăţământul centrat pe competenţe este o alternativă la învăţământul tradiţional centrat exclusiv pe

cunoştinţe, pe asimilare de informaţii. Din această perspectivă, este însă foarte importantă selecţia acelor

conţinuturi care au relevanţă maximă pentru formarea competenţelor dorite si deopotriva, punerea lor in

aplicare.

8

Organizarea educatiei si învăţământului din perspectiva formării competenţelor va conduce la

situaţii în care cei ce se afla intr-un proces de educatie nu vor mai fi copleşiţi cu asimilarea de

informaţii punctuale, ci vor fi iniţiaţi în acele fundamente, concepte, tematici, idei care au

menirea de a structura o disciplină, un câmp al cunoaşterii. O asemenea concepţie va determina

selectarea cunoştinţelor în funcţie de potenţialitatea şi interesele elevilor. Aceştia vor învăţa să se

servească de cunoştinţele de cultură generală, să le activeze în viaţa cotidiană. Astfel şcoala nu

va mai livra o cultură rigida, dată ca definitivă, ci va acorda mai mult timp formării

competenţelor de bază şi cunoştinţelor utile (Ph. Perenoud, L’évaluation des éleves. De la

fabrication de l’éxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998).

Activităţile de predare, învăţare şi evaluare, tehnicile si instrumentele aferente trebuie gândite si

construite în funcţie de competenţele care se cer a fi asimilate de către elevi. Competenţa nu este

reductibilă la o sumă de activităţi sau de exerciţii prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un

punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate situaţiile de

învăţare si activitatile de evaluare (Jean Vogler, pag. 222).

Referitor la educatie, competenţa presupune „a şti să faci”. Conţinutul sarcinilor in procesul

educativ este insa foarte divers; prin urmare competenţele trebuie să fie foarte diverse.

În ultima vreme se vorbeşte în literatura de specialitate de „competenţe transversale”, ce

reprezintă ceva mai mult decât convenţionalele „competenţe interdisciplinare / pluridisciplinare”

si chiar decat „frecvent invocatele „socluri de competenţe”, absolut necesare, aferente educaţiei

şi culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ uşor competenţe în domenii multiple” ( D.

Ungureanu).

3. O noua perspectiva de organizare a continuturilor educatiei

Din perspectiva învăţământului modern in educatie accentul trebuie pus pe stăpânirea de către elevi a

proceselor, înţelegerea conceptelor şi pe capacitatea de a le folosi în diverse situaţii. Această cerinţă

trebuie urmărită pe fiecare din domeniile cunoasterii/ experientiale si disciplinele studiate în şcoală.

Pentru aceasta, însă, specialiştii trebuie să definească fiecare domeniu nu numai din punctul de vedere al

stăpânirii cunoştinţelor ce se învaţă în cadrul institutionalizat, dar mai ales din punctul de vedere al

cunoştinţelor şi aptitudinilor pe care este important să le posede individul în viaţa adultă. Este necesar un

profil general al cunoştinţelor şi competenţelor elevilor la ieşirea din şcolaritatea obligatorie, dar şi pe

fiecare palier în parte: învăţământ prescolar, primar, secundar etc. („profilul de formare").

Aceste idei sunt puternic dezvoltate şi teoretizate în lucrări prestigioase din literatura de specialitate, între

care: Quelavenir pour Ies competences? [Christian Bosman, Francois-Marie Gérard, Xavier Roegiers, De

Boeck Universite, 2000; L'evaluation des competences et desprocessus cognitifs. Modeles, pratiques et

contextes, De Boeck Université, 2001; L'evaluation des eleves. De la fabrication de l'excellence â la

regulation des apprentisages. Entredeux logiques, De Boeck Université, 1998; OCDE. Mesurer Ies

connaissances et competences des eleves. Un nouveau cadre d'evaluation, 1999; Approches plurielles

deî'evaluation, des competences et desprocessus cognitifs, FUCAM, 1998 (Christian Depover, B. Noel)

etc]

9

Această schimbare fundamentală privind selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale şi a

conţinuturilor va atrage după sine modificări substanţiale în ceea ce priveşte modalitatea de evaluare.

Într-o lucrare recentă care abordeaza problematica formarii competenţelor se consideră ca în

învăţământul general obligatoriu trebuie identificate şi stabilite competenţele pe care trebuie să le formeze

şcoala elevilor pe cel puţin trei domenii mari:

al lecturii, al cititului şi mai larg, al documentării individului;

al matematicii;

al ştiinţelor (OCDE: Mesurer Ies connaissances et compétences des eleves. Un nouveau

cadre d'evaluation scolaire, 1999).

Mai întâi, deşi achiziţia de cunoştinţe specifice trebuie să fie o componentă esenţială a învăţării şcolare,

aprecierea acestor cunoştinţe în viaţa adultă depinde in mare masura de achiziţia de către individ a

noţiunilor şi aptitudinilor mai vaste.

Există anumite aptitudini generale pe care elevii trebuie neapărat să le achiziţioneze. Ei trebuie să ştie să

comunice, să se adapteze, să rezolve probleme şi să utilizeze tehnologiile informaţionale.

Aceste competenţe se dobândesc în cadrul diverselor discipline ale planului de învăţământ, iar evaluarea

lor necesită ca acest proces să se situeze într-o optică transversală. Activitatea evaluativă trebuie să se

bazeze pe un model dinamic de învăţare/ cunoaştere a vieţii, în cadrul căruia noile cunoştinţe şi aptitudini

necesare pentru a putea să se adapteze la evoluţia situaţiilor sunt achiziţionate în manieră continuă de-a

lungul ciclului de viaţă. Elevii nu pot să înveţe la şcoală tot ceea ce ei vor avea nevoie să ştie în viaţa

adultă (Idem).

Ceea ce trebuie să înveţe acestia sunt bazele indispensabile ale unei eficiente învăţări viitoare. Aceste

baze sunt deopotrivă de natură cognitivă, afectivă şi motivaţională. Elevii trebuie să devină capabili să-şi

organizeze şi să-şi ordoneze propria lor învăţare, să înveţe singuri sau în grup şi să surmonteze dificultă-

ţile pe care le întâlnesc în cursul proceselor de învăţare.

Originalitatea acestui mod de a concepe şi a organiza planurile, programele de învăţământ şi, în general,

activitatea de învăţare, este evidentă.

În mod tradiţional, planurile de învăţământ şi programele şcolare erau concepute ca un ansamblu de

informaţii şi de tehnici de stăpânit şi acordau mai puţină importanţă, în cadrul fiecărei discipline,

achiziţiei de aptitudini susceptibile să fie utilizate în viaţa adultă. Invăţământul tradiţional acordă încă o

importanţă scăzută achiziţiei de competenţe de ordin mai general, care să permită individului să rezolve

probleme şi să aplice ideile şi cunoştinţele în diverse situaţii întâlnite în viaţă.

Concepţiile moderne aruncă o nouă interpretare şi viziune asupra educatiei, care trebuie să pună în

evidenţă cunoştinţele şi competenţele elevilor din perspectiva achiziţiei noţiunilor şi a aptitudinilor cu

caracter mai general care le vor folosi în viaţă.

10

Această abordare în termeni de stăpânire a marilor concepte este de o mare importanţă, ţinând seama de

cerinţa exprimată din ce în ce mai acut de a pune în valoare capitalul uman. Prin capital uman se înţelege:

„Cunoştinţe, calificări, competenţe şi alte calităţi deţinute de un individ şi interesând devenirea personală,

socială, economică" (OCDE).

„Chiar dacă este dificil de stabilit o distincţie între aptitudinile «şcolare» şi cele necesare «în viaţa

adultă», efortul de a pregăti tinerii în perspectivă trebuie depus dacă dorim să ţinem seama de realitate,

dacă intenţionăm să determinăm instituţiile şcolare şi sistemul educativ să corespundă epocii moderne."

(Programul OCDE/PISA 2000)

4. Predarea integrată a conţinuturilor

Predarea integrata are ca referinţă nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor

discipline. Se fundamentează pe două sisteme de referinţă:

Unitatea ştiinţei;

Procesul de învăţare la copil (Emil Păun, Revista de pedagogie, nr. 4, 1986)

Ideea despre unitatea ştiinţei se bazează pe postulatul că universul însuşi prezintă o anumită unitate care

impune o abordare globală. În concepţia unor specialişti, această viziune unificatoarea asupra ştiinţei se

va solda cu un cod de legi şi teorii logice legate între ele, ce vor explica ansamblul fenomenelor. În

virtutea celuilalt sistem de referinţă (particularităţile procesului de învăţare la copil) se consideră că cel

puţin în fazele iniţiale, acesta are tendinţa naturală de a aborda realitatea într-un demers global

asemănător (păstrând proporţiile, desigur) celui al omului de ştiinţă, fără să separe şi să includă cele

constatate în domenii disparate (fizică, chimie, biologie etc.) Din păcate această realitate psihologică nu

este satisfăcută nici de organizarea conţinuturilor, nici de metodele de predare-învăţare decât în mică

măsură (Idem, pag. 16).

Constatările şi experimentele în domeniu recomandă integrarea predării ştiinţelor ca un fel de principiu

natural al învăţării. Apare însă, în mod firesc, următoarea întrebare: până la ce nivel el evoluţiei copilului

este posibil şi de dorit să folosim acest demers integrativ în predare şi învăţare? Probabil că pe măsură ce

elevul evoluează în studierea ştiinţelor şi în raport cu intenţia să se specializeze, studierea distinctă a

anumitor domenii ştiinţifice va fi nu numai de dorit dar şi necesară. De aceea ne putem imagina o astfel

de structură a demersului de predare şi învăţare a ştiinţelor care la o extremă (învăţământul preşcolar şi

primar) să se caracterizeze printr-o integrare completă, iar în cealaltă extremă (învăţământul superior) o

separare pronunţată. Între extreme s-ar afla o gamă diversă de modalităţi de integrare sau separare a

diferitelor discipline ştiinţifice.

În această privinţă există o diversitate de păreri, care, treptat, s-au constituit în anumite puncte de vedere

convergente , ca urmare, îndeosebi, a rezultatelor diferitelor proiecte experimentale.

Cu toate progresele înregistrate, rămân încă multe de făcut pentru elaborarea şi sintetizarea criteriilor

privind selecţia conţinuturilor programelor integrate de predare a ştiinţelor.

11

Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde unor

preocupări privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată s-au făcut în învăţământul

preşcolar şi primar, dar şi în învăţământul gimnazial şi liceal. Predarea integrată se dovedeşte a fi o soluţie

pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o

serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de schimbarea mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea

comodităţii, a inerţiei.

Integrarea rămâne, în continuare, o problemă controversată.

În predarea/învăţarea conţinuturilor învăţământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă tendinţa

de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema de acum bine cunoscută a predării pe

discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conţinuturilor în „câmpuri cognitiv integrate” care

transcend graniţele dintre discipline, a învins se pare, cea de-a doua variantă. Sunt câteva argumente care

ne îndreptăţesc să facem această afirmaţie:

Planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a găsi

soluţii pentru integrarea conţinuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, aşa cum se ştie, un grupaj de

discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare există un

echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta celor care învaţă şi de

specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naţional, pag. 5).

La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu „teme”, cu „orientări

tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumita libertate de a alege sau de a propune

conţinuturi. Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers.

O asemenea organizare a conţinuturilor, cu toate avantajele sale şi-a dovedit propriile dificultăţi şi limite,

mai ales atunci când se doreşte aprofundarea învăţării pe teme sau domenii mai specializate (D. Hainaut,

op. Cit.)

Iată câteva dificultăţi şi limite:

dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră. Sistemul de formare

iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe predarea pe discipline, în

funcţie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultăţii sau colegiului;

imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;

lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;

opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare. (Programme scollaire.

Mode d’emploi, Centre pour la Recheche et L’inovation, L’enseignement, OCDE, 1998; Lazăr Vlăsceanu,

Învăţarea şi nouă revoluţie tehnologică, Bucureşti, Editura Politică, 1988).

12

II. Interdisciplinaritatea – profil si specificitate in invatamantul primar

5. Strategii de integrare a conţinuturilor din invatamantul primar

O analiză a strategiilor de organizare si de integrare a cunoştinţelor din toate domeniile de activitate

(ştiinţă, tehnică, cultură, artă, sport etc.) evidenţiază faptul că acestea au fost şi sunt ghidate, de regulă,

după principii polare:

diferenţiere sau integrare a continuturilor ?

cultură generală sau specializare?

Discipline obligatorii sau optionale? (Lazăr Vlăsceanu, Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică,

Editura Politică, Bucureşti, 1988, pag. 111).

Se disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organizării conţinuturilor.Din perspectiva demersului

nostru, ne intereseaza in principal prima dilema precum si optiunile propuse.

6. Diferenţiere sau integrare a conţinuturilor?

Cunoaşterea umană se află astăzi într-un proces continuu de diferenţiere, apărând noi discipline care se

adaugă celor deja existente. Fiecare disciplină constituită militează pentru propria consacrare nu numai în

plan ştiinţific, dat şi în planurile de învăţământ. Şi pentru că şcoala nu poate rămâne în urma dezvoltării

cunoaşterii, adaugă noi discipline în planurile de învăţământ. Această adivitate atinge la un moment dat

un prag de saturare, dată fiind dimensiunea limitată a planului de instruire şi a receptivităţii

informaţionale a elevilor. Ca atare apar unele consecinţe negative: proliferarea activităţilor şcolare,

aglomerarea de cerinţe, accentuarea predării în dauna învăţării, apariţia redundanţei informaţionale etc.

O caracteristica majora a paradigmei moderne în educaţie este accentuarea şi valorizarea excesivă a

funcţiei informative în raport cu funcţia formativ- educaţională. Acest fapt este o consecinţa firească a

primatului obiectului asupra subiectului cunoaşterii, a structurării riguroase a cunoştinţelor şi ierarhizarea

ştiinţelor.

Această situaţie este caracterizată foarte sugestiv de profesorul Emil Păun prin ceea ce domnia sa numeşte

“ metafora oraşului”.” Consecinţa cea mai evidentă a acestei situaţii în plan curricular o constituie

structura monodisciplinară a disciplinelor de învăţământ, care-şi împart şi-şi delimitează într-o manieră

rigidă domeniile de cunoaştere şi învăţare şcolara, cvasiabsenţa relaţiilor de tip pluri- şi interdisciplinar.

Putem asemui acest peisaj curricular cu un oraş care este construit cu străzi paralele şi perpendiculare

unele pe altele, singurele zone de întâlnire fiind intersecţiile riguros delimitate şi regularizate prin

prezenţa semafoarelor şi semnelor de circulaţie care nu permit încălcarea regulilor. Străzile pot fi

considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcţionează de sine stătător şi se întâlnesc foarte rar în “

intersecţii” predeterminate şi riguros delimitate şi care nu permit cooperări efective întrucât intersecţiile

sunt locuri pentru oprire tocmai pentru a evita contactul cu “ vehiculele” sau “ pietonii” care vin din alta

direcţie. Putem schimba uneori denumirea străzilor (a obiectelor de învăţământ), putem realiza anumite

13

modificări arhitecturale pe fiecare strada, putem scurta sau prelungi străzile, putem chiar adăuga străzi

noi, dar aceste străzi nu afectează structura de baza a oraşului( deci a Curriculum- ului). Este ceea ce

numim “ metafora oraşului”. ( Emil Păun, Pedagogie, 2002, pag. 19).

În asemenea condiţii, în învăţământ, tendinţei de diferenţiere încearcă să i se opună tendinţa de

integrare. „Explozia informaţională” conduce nu numai la creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la

esenţializare, la integrare. Esenţializarea poate fi exprimată prin ceea ce Mircea Maliţa a numit „legea

cunoştinţelor utile descrescânde”. Potrivit acestei legi, în condiţii de creştere exponenţială a informaţiei,

„volumul cunoştinţelor utile descreşte, crescând însă instrumentarul minimal cu care prelucrăm faptele

de care avem nevoie” (J.W. Botkin, M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, 1981, Editura

Politică, pag. 25). Prin urmare, în locul coincidenţelor dintre obiectul de învăţământ şi disciplina

ştiinţifică, se optează pentru „câmpuri cognitive integrate” care transcend graniţele dintre discipline (L.

Vlăsceanu, op. citată).

Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar din ţara noastră caută o soluţie pentru această problemă.

Deşi nu este o rezolvare ideală modul de organizare a disciplinelor de învăţământ încearcă să sugereze

intenţia de a găsi soluţii pentru integrarea cunoştinţelor. Astfel, obiectele de învăţământ sunt grupate pe

arii curriculare, şapte la număr, şi anume: Limbă şi comunicare, Matematică, Om şi societate, Arte,

Educaţie fizică şi sport, Tehnologie, Consiliere şi orientare.

În concepţia autorilor, aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite

obiective de formare. Între cele şapte serii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul între ariile

curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul vârstelor curriculare (Curriculum

Naţional, pag. 5)

O asemenea organizare a conţinuturilor şcolare/preşcolare, prin integrarea conţinuturilor , cu toate

avantajele sale, şi-a dovedit propriile dificultăţi şi limite:

imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;

dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea obiecte integrate de învăţământ;

lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;

opoziţia latentă sau activă a educatorilor faţă de tendinţele integratoare.

7. Niveluri ale integrării conţinuturilor

Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergente între elemente precum:

concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte. (Gilbert de Landsheere, Dictionnaire

de l’evaluation et de recherche en education, Paris, PUF 1992).

R. Case (1991) examinează opt componente formale ale integrării conţinuturilor: dimensiunile integrării,

obiectivele urmărite prin integrare,modurile de integrare,punctele de unde se iau deciziile de

integrare,coerenţa relaţiilor între elementele integrate,gradele (nivelurile integrării).

Acelaşi autor reţine patru forme de integrare a conţinuturilor:

14

1. Integrarea conţinuturilor prin stabilirea de legături între elemente ale diferitelor materii sau în

interiorul acestora.

2. integrarea abilităţilor sau a proceselor.

3. integrarea şcolii şi a „sinelui” prin stabilirea de legături între viaţa şcolii şi lumea exterioară

elevului.

4. integrarea globală, asigurând legături strânse între toate experienţele de învăţare ale elevului, atât

cele planificate (curriculum formal) cât şi cele neplanificate (curriculum ascuns).

În ceea ce priveşte nivelurile integrării, literatura de specialitate identifică următoarele posibilităţi:

integrare intradisciplinară

integrare multidisciplinară

integrare pluridisciplinară

integrare interdisciplinară

integrare transdisciplinară.

În teoria, dar mai ales în practica educaţională, se foloseşte termenul generic de „integrare

interdisciplinară” a conţinuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepţia intradisciplinarităţii.

Specialiştii ne avertizează însă că în aceste situaţii ar fi preferabil să se vorbească de perspective

nondisciplinare. (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti, EDP).

Vom prezenta în continuare, succint, definiţii acceptate şi consacrate ale acestor niveluri de integrare a

conţinuturilor, precum şi câteva caracteristici ale acestora, cu unele exemplificări pentru învăţământul

preşcolar şi primar.

7.1. Organizarea şi predarea intradisciplinară a conţinuturilor

Acestea au reprezentat şi reprezintă încă axele curriculum-ului tradiţional. Integrarea intradisciplinară

„este operaţia care constă în a conjuga două sau mai multe conţinuturi interdependente aparţinând

aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării

abilităţilor. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale câtorva ţări pentru a înţelege dinamica de

ansamblu a unei epoci” (Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993)

Justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conţinuturilor constă în aceea că ea „oferă în mod

direct, atât profesorului cât şi elevului, o structură care respectă ierarhia cunoştinţelor anterioare

dobândite.” (D’Hainaut, op. Cit.). În plus, abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce

avansează în materie, elevul îşi dă seama de drumul pe care l-a parcurs.

Dezavantajele cele mai des invocate cu privire la conceperea şi predarea intradisciplinară sunt:

1. transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învaţă se produce puţin şi de regulă la elevii

cei mai dotaţi;

2. perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul „enciclopedist specializat”, care închide elevul

şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei însuşi, care îi izolează din ce în ce mai mult, pe măsură ce

o adâncesc;

15

3. în devotamentul său pentru disciplină, cadrul didactic tinde să treacă în planul doi obiectul

prioritar al educaţiei: elevul.

În condiţiile Curriculum-ului Naţional actual, structura Planului Cadru pentru învăţământul preuniversitar

românesc pe arii curriculare, sporeşte posibilităţile de predare/ învăţare integrată a conţinuturilor şi nu

numai.

Inconvenientele abordării intradisciplinare sunt numeroase. Iată câteva dintre acestea (Idem, pag. 2-3):

învăţarea principiilor unei discipline nu oferă garanţia transferului acestora în alte discipline, ştiut

fiind faptul că transferul orizontal al cunoştinţelor se face puţin doar la elevii cei mai dotaţi;

perspectiva intradisciplinară a dus la „paradoxul enciclopedistului specializat”. Acesta închide

elevul şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează din ce în ce mai mult pe

măsură ce o adâncesc. Sau, folosind o exprimare consacrată, cel ce învaţă va cunoaşte tot mai mult despre

un domeniu tot mai restrâns, înaintând către acea limită unde va şti totul despre nimic;

în devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă pe planul al doilea

obiectul prioritar la educaţiei: elevul;

această perspectivă pune în concurenţă profesorii de diferite discipline, în loc să-i reunească.

Toate acestea nu înseamnă că trebuie să se ignore existenţa disciplinelor sau să se dispreţuiască aportul

lor.

7.2. Multidisciplinaritatea

Înseamnă „juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relaţii aparente între ele” (OCDE, 1972).

Acest mod de abordare a conţinuturilor presupune” predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline

şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu, făcând însă apel la virtuţile argumentative şi

persuasive ale altor discipline”.

In opinia noastra, multidisciplinaritatea, asa cum sa practica ea in invatamantul preuniversitar romanesc,

dar cu deosebire in invatamantul prescolar si primar, este o punte de legatura solida intre

intradisciplinaritate si „ predarea tematica”, respectiv pluridisciplinaritate. Argumentele pentru care o

pozitionam astfel sunt urmatoarele:

1. continuturile predate/ invatate/ evaluate apartin cu prioritate unei discipline de studiu:

matematica, stiinte, geografie, istorie etc. Exemple: „Numarul si cifra 7”- continut matematic; „Unirea

tarilor roman”- continut predominant istoric etc;

2. predarea acestor continuturi apatinatoare unor discipline anume beneficiaza si de resursele

altor discipline, care, in asemenea contexte aduc un plus de valoare „argumentativa si persuasiva”.

Cadrul didactic va face apel la literatura (Alba ca Zapada si cei Sapte Pitici), muzica( se va canta

melodia), educatie fizica (Dansul Piticilor) etc.

16

7.3. Abordarea pluridisciplinară

Perspectiva pluridisciplinară este o perspectivă tematică. Este „pedagogia centrelor de interes”, lansată

de Decroly (D’Hainaut, op.cit.). Este definită ca „juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puţin

înrudite… Fiecare disciplină este studiată în funcţie de o sinteză finală de efectuat” (OCDE, 1972).

Predarea în maniera pluridisciplinară porneşte de la o temă, o situaţie sau o problemă care ţine de mai

multe discipline în acelaşi timp. După epuizarea temei respective se trece la alta. „Ordinea problemelor

abordate este deseori determinată de criterii de convenienţă sau de actualitate.” (D’Hainaut). Metoda

pluridisciplinară permite ca diversele discipline să analizeze aceeaşi problematică fără să se ajungă la

sinteze comune şi la puncte de vedere comune. Răspunsurile primite pun în evidenţă multiplele faţete ale

aceleiaşi teme sau probleme.

Specialişti de prestigiu în domeniul integrării conţinuturilor afirmă că abordarea pluridisciplinară „poate

fi comparată cu derularea unei discuţii în care fiecare dintre parteneri îşi exprimă punctul de vedere (de

exemplu un diagnostic dat unui caz medical de diferiţi specialişti; sau procedeul emisiunilor televizate la

care sunt invitate persoane de diverse specialităţi pentru a dezbate o problemă de actualitate)” (Jean Paul

Resweber, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981).

O asemenea abordare are avantaje, dar şi dezavantaje.

Dintre avantaje putem enumera:

1. situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relaţiile sale;

2. din perspectiva educaţiei permanente, predarea pluridisciplinară fundamentează învăţământul pe

realitate şi pe problemele ei. Legătura şcolii cu viaţa socială este mai motivantă pentru elev;

3. reduce compartimentarea cunoaşterii şi a conţinuturilor în funcţie de domeniul din care fac parte;

4. asigură un transfer mai bun al cunoştinţelor în situaţii noi.

Sunt însă şi câteva dezavantaje:

1. riscul superficialităţii în învăţare este mare; nu se asigură progresia de la cunoscut la necunoscut,

ca în cazul studiului disciplinelor în maniera tradiţională;

2. se sacrifică rigoarea şi profunzimea în favoarea unei simplificări excesive.

Remarcăm faptul că tendinţei tradiţionale de diferenţiere a conţinuturilor pe discipline tradiţionale

încearcă să i se opună tendinţa de integrare.

7.4. Interdisciplinaritatea

17

Abordarea interdisciplinara in organizarea continuturilor, in predare, invatare si evaluare este una din

inovatiile din ultimele decenii. Ea a apărut ca reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual modern, fiind

„o măsură de apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului” (Mohamed

Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Editura Politică, Bucureşti, 1986, Colecţia idei

contemporane, pag. 7).

Iniţial, interdisciplinaritatea era considerată ca un panaceu universal de ordin epistemologic şi pedagogic

(G. Văideanu, Interdisciplinarite, Coherence et Equilibre des continuu de l’enseignument general,

UNESCO, 1975, pag. 4), menit să realizeze un acord între realizarea conţinuturilor şi procesul de

învăţare, pe de o parte, şi caracterul global al problemelor de rezolvat în activitatea profesională sau

socială, pe de altă parte.

Într-un document pregătitor al unei reuniuni UNESCO asupra programelor şcolare (UNESCO, Reunion

sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18) problema

interdisciplinarităţii este pusă în următorii termeni: „Există numeroşi factori care subliniază că

interdisciplinaritatea a devenit o necesitate; marile probleme ale lumii contemporane, problematica

economică, morală sau estetică se pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în

acelaşi timp interdisciplinaritatea apare ca o consecinţă logică a integrării tuturor tipurilor de

conţinuturi în perspectiva educaţiei permanente. Probabil, soluţia de aplicat nu este nici

interdisciplinaritatea totală, nici învăţământul pe materii concepute în maniera tradiţională; o combinare

între aceste două formule, realizată în funcţie atât de exigenţele ştiinţelor contemporane şi de diferite

activităţi sociale cât şi de exigenţele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă şi mai eficace”.

Deşi avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuşi disciplinele de studiu constituie şi astăzi în

multe sisteme şcolare axele curriculumului şi rămân în continuare principiile organizatoare cele mai

pregnante în învăţământ. Dar aşa cum precizează D’Hainaut, astăzi „disciplinele sunt invadate de un

gigantism care le înăbuşă şi le închide în impasul specializării” (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi

educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pag. 209). Această organizare a

cunoaşterii şi a procesului de învăţământ în general s-a bucurat de succes mai ales în stadiile de început

ale cunoaşterii umane, când nu se sesiza prea mult globalitatea. În plus învăţarea pe discipline este

securizantă: pe măsură ce avansează în materie, elevul îşi dă seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a

ajunge în punctul culminant.

Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a denunţat cu tărie încă din 1657 tendinţa de sfâşiere a

ştiinţei în discipline fără legătură între ele. Remediul la această dezbinare internă ar fi, spunea el,

pedagogia unităţii (pansophia). Astăzi perpetuarea cunoaşterii a găsit alte suporturi decât memoria

oamenilor. „Perspectiva s-a schimbat: se acorda mai multă atenţie omului care urcă decât drumului pe

care-l urmează” (Idem, pag. 209).

Interdisciplinaritatea este definită astfel: „Interacţiune existentă intre două sau mai multe discipline,

care poate să meargă de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale

privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetării” (OCDE,

1972).

18

În esenţă, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematică, asemenea pluridisciplinarităţii, cu precizarea

că presupune un nivel superior al integrării conţinuturilor. Ea constă din selectarea din mediul natural şi

social a unui domeniu şi gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de

relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv.

„Pluridisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea se asimilează uneori greşit. Dar ele reprezintă două nivele

metodologice care nu sunt reductibile unul la altul” (Jean Paul Resweber, op.cit.).

Dar ce este totuşi interdisciplinaritatea?

„În sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferite

domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând schimbări

de ordin conceptual şi metodologic” (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, pag.

346). Sau, folosind exprimarea plastică a lui Mohammed Allal Sinaceur, „Interdisciplinaritatea poate fi

caracterizată prin aprecierea lui Platon despre arta politică: arta ţesutului, care nu lasă niciodată să

survină divorţul dintre diferitele elemente , urzeşte şi combină mereu informaţiile pentru a face din ele o

ţesătură suplă şi foarte strânsă ” (Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane,

Editura Politică, Bucureşti, 1986, pag. 48).

Principala modalitate de introducere a acesteia în învăţământ o reprezintă regândirea conţinuturilor şi

elaborarea planurilor, a programelor şi manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor posibile şi necesare

sub raport epistemologic şi pedagogic. Acţiunea de promovare a interdisciplinarităţii trebuie să se

integreze în contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficientă, trebuie să se asocieze cu

alte principii sau inovaţii specifice unui învăţământ modern

(G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988, pag. 253-254). Este

vorba de regândirea învăţării şi evaluării în perspectiva educaţiei permanente, introducerea învăţării în

clasă, extinderea învăţării în grupe mici, introducerea progresivă a învăţării asistate de ordinator etc.

Optica interdisciplinară constituie o abordare economică din punctul de vedere al raportului dintre

cantitatea informaţiei şi volumul de învăţare, dar tocmai de aceea trebuie să se evite tendinţa de

generalizare abuzivă.

Această metodă preconizează să realizeze conexiuni între discipline. Pune în evidenţă coeziunea, unitatea,

globalitatea temei/problemei de studiat, mergând mai departe decât abordarea pluridisciplinară în analiza

şi confruntarea concluziilor. „Ea încearcă să opereze o sinteză a metodelor utilizate, a legilor formulate şi

a aplicaţiilor propuse… să străpungă barierele de protecţie pe care disciplinele le stabiliseră unele

împotriva altora” (idem).

Specialiştii avertizează însă că perspectiva interdisciplinară nu ignoră disciplinele: „Interdisciplinaritatea

realizată la nivel de grupe de materii conexe sau concepută sub o formă şi mai radicală nu implică

abandonarea noţiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele, cu metodele şi cu epistemologia lor proprie

– datorită însăşi specificităţii lor – trebuie să fie considerate drept necesare atât pentru o formaţie

intelectuală sistematica, cât şi pentru o buna înţelegere a lumii” (UNESCO, 1975).

19

De asemenea, perspectiva interdisciplinară, asemenea celorlalte modalităţi de integrare a conţinuturilor,

are avantaje şi dezavantaje. Conceptele şi organizarea conţinutului din această perspectivă „favorizează

transferul şi, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai generală şi o

decompartimentare a cunoaşterii umane”. În acelaşi timp însă, tratarea interdisciplinară trebuie „să evite

tendinţa de generalizare abuzivă şi de însuşire a unor cunoştinţe şi deprinderi dezlânate”.

7.5. Transdisciplinaritatea

Este astfel caracterizată: „cercetările transdisciplinare descoperă o manieră originală de a aborda un

subiect comun. Cercetătorii, pornind din orizonturi teoretice diferite, pun la punct o metodologie comună.

Demersul lor anunţă naşterea unei noi discipline, înglobând şi depăşindu-le pe primele” (Jean Cardinet).

Stiintele de granita sunt rezultatul abordarilor transdisciplinare( idem).

*

* *

Concluzie

Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat. Strategiile de predare / învăţare

integrată, precum şi nivelurile la care aceasta se realizează sunt condiţionate de o multitudine de factori,

de natură obiectivă dar şi subiectivă. Ele au avantaje, dar şi dezavantaje. În dorinţa noastră de a fi moderni

însă, de a inova practica şcolară, trebuie prudenţă, întrucât echilibrul între extreme (diferenţiere pe

discipline sau integrare totală) se pare că este soluţia cea mai eficientă. Se impune, însă, ca şi în plan

teoretic să stăpânim conceptele, pentru a nu pretinde că predăm interdisciplinar, când de fapt realizam

altceva.

BIBLIOGRAFIE

1. Birch, A., Hayward,Sh., Diferenţe interindividuale, Bucureşti, Editura Tehnică,1999;

2. Bocoş, Muşata, 2002, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană;

3. Bosman Christian, Gerard François-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les

competences? De Boeck Université;

4. Carpentier Claude (coord.), 2001, Contenus d’énseignement dans un monde en mutation:

permanences et ruptures L’Harmattan; .

20

5. Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri stiluri şi strategii,

Aramis, Bucuresti;

6. Ciolan, Lucian, 2008, Invatarea integrata, Editura Polirom, Iasi

7. Creţu, C., 1998;Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi , Editura Polirom,

8. Cristea, Sorin, 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP;

9. Crişan, Al. (coord.), ., 1996; Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Bucureşti, M.E.I.-I.S.E

10. Cucoş, Constantin, 2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi;

11. D’Hainaut, L., 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti;

12. Gagne. R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureşti, EDP, 1977;

13. Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002, CNC, Aramis, Bucureşti;

14. Gordon, Thomas, 1981, Enseignants efficaces, Le jour, Editeur Division de Sagides LTEE;

15. Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

16. Iucu, Romiţă, 2001, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Polirom, Iaşi;

17. Jinga, Ioan; Negreţ, I., 1999, Învăţarea eficientă, Bucureşti, All;

18. Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi;

19. Kerlan, Alain, 1998, L’école á venir, ESF editeur;

20. Lang, Peter, 1995, Understanding Curriculum, Peter Lang Publishing, New York;.

21. Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, EDP, Bucureşti;

22. Manolescu, Marin, Potolea Dan, 1006, Teoria curriculumului, MEN

23. Mialaret Gaston, 1993, Pedagogie generale, PUF;

24. Mialaret Gaston, 1993, Les sciences de l’éducation, PUF, Paris;

25. Neacşu, I.; 1999, Instruire si invatare, EDP, Bucuresti

26. OCDE, 1998, Programmes scolaires. Mode d’emploi;

27. Oprea Crenguta,2006, Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti

28. Paun Emil, Potolea Dan (coord.), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;

29. Păun, Emil, 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi;

30. Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret;

31. Potolea, Dan, Paun E. Coord), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi,

32. Pourtois, Jean Pierre, Desmet, Haquette, 1997, L’éducation postmodern, PUF, Paris;

33. Resweber Jean-Paul, 1981, La methode interdisciplinaire, PUF;

34. Robert André (coord.), 2000, Les contenus d’enseignement en question. Histoire et actualité,

CRDP de Bretagne;

35. Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti;

36. x x x , 1998, Dictionnaire actuel de l’éducation, Guerin;

37. x x x, 1998, Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation, Nathan;

38. Curriculum Naţional - Cadru de referinţă , M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureşti, 1998.

39. Curriculum pentru invatamantul prescolar, 2008, MEN

40. Legea Educatiei Nationale, 2011

21

PREDAREA ŞI INVATAREA DE TIP INTEGRAT

PERSPECTIVA ISTORICA - REDIMENSIONARI STRATEGICE – BUNE

PRACTICI

Lector Dr. Diana Csorba

Incursiuni istorice privind predarea / invatarea integrata

Abordarea curriculara a invatamantului promoveaza o conceptie noua despre selectionarea si

organizarea continuturilor, despre proiectarea si organizarea predarii si invatarii. Aceasta abordare

opereaza o inversare de termeni in ecuatia invatarii: daca pana nu de mult cel mai important era continutul

(„ce"-ul) invatarii, in prezent conteaza mai intai in ce scop si cu ce rezultate se invata. Marele avantaj al

noii abordari consta in faptul ca „metodologia elaborarii curricumului ii cere educatorului sa selectioneze,

sa utilizeze si sa dozeze sau sa articuleze toate componentele si etapele activitatilor didactice in functie de

obiective, evitand izolarea sau suprasituarea unei componente (metoda, mijloc instrument) in dauna

altora".(George Vaideanu, 1988, p.69) Pentru formarea personalitatii dezirabile a omului contemporan,

capabil sa faca fata schimbariilor si provocarilor dintre cele mai diferite si chiar sa le propuna in scop

benefic-inovativ, invatamantul trebuie sa dea un raspuns pe masura, adecvat. Astfel, ar trebui sa renunte la

desfasurarea pe discipline si sa treaca la axarea pe probleme complexe, sa devina un invatamant inter- si

trans-disciplinar. El trebuie sa procedeze intre altele la adoptarea unor strategii didactice diferentiate

care sa permita introducerea treptata a unor noi modalitati de abordare a instruirii in cadrul

structuriilor sale de factura clasica.

Predarea integrata nu se suprapune peste obiectele clasice de invatamant, ci poate propune sinteze inedite,

perspective epistemice noi, cumuluri de cunostinte integrate care urmaresc abordari dintre cele mai

diferite. Ea nu exclude ci dimpotriva accentueaza si valorifica orientarile promovate de catre didactica

moderna cu privire la specificul proiectarii curriculare. Astfel, proiectarea curriculara in maniera integrata

este centrata pe obiectivele activitatii instructiv-educative urmarind prioritar optimizarea raporturilor de

corespondenta pedagogica intre elementele componente (obiective – continuturi – metodologie –

evaluare), intre actiunile de predare-invatare-evaluare subordonate finalitatilor angajate la nivel de sistem

si proces. La toate acestea se adauga un ansamblu larg de orientari si paradigme generatoare de noi

practici educationale din domeniul educatiei dar si al psihologiei educationale si sociale. Surprinzator, sau

nu, multe dintre acestea nu sunt inovatii de data recenta, ci sunt revalorizari si redimensionari ale unor

contributii educationale teoretizate si perfectionate de scoala unor timpuri indepartate.

Originile predarii integrate nu sunt noi. Secolul XX, la inceputurile sale, a permis scolii miscari

inovatoare sustinute de curentul Educatia noua in Europa si Educatia progresivista pe taram american.

Experienţele reunite sub aceste auspicii pornesc de la critica unor neajunsuri ale sistemului tradiţional pe

clase şi pe lecţii.

22

Metoda Decroly (a centrelor de interes), experimentată în Belgia de pedagogul Ovide Decroly, propune si

fundamenteaza o altă organizare a conţinutului: nu pe obiecte de învăţământ, ci pe teme grupate în jurul

intereselor (trebuinţelor) fundamentale: de hrană, de luptă împotriva intemperiilor, de apărare de pericole

(boli, accidente ş.a.), de activitate în comun.

John Dewey argumenta ideea conform careia invatarea trebuie sa fie experientiala, sa debuteze tinand

seama de interesele elevului, învăţarea să se realizeze prin rezolvare de probleme şi nu prin asimilare

pasivă; sa nu se desfasoare doar in cadrul restrans propus arbitrar de o singura disciplina, un singur

domeniu de cunoastere. John Dewey concentrează în scrierile sale multe dintre ideile susţinute de

reprezentanţi remarcabili ai educaţiei noi, subordonându-le concepţiei: “educaţia este viaţă şi nu

pregătire pentru viaţă”- ca expresie a filosofiei pragmatice şi ca reacţie faţă de şcoala tradiţională si ca

propunatoare a unor perspective noi integrale si interactive de abordare a proceselor instructiv-educative.

In acest cadru, John Dewey şi apoi progresiviştii cereau următoarele: cunoaşterea să fie legată de

interesele copilului; educatorul să se centreze pe crearea condiţiilor pentru a permite satisfacerea

intereselor copilului; copilul să caute mijloacele pentru a-şi atinge scopurile; copilul nu trebuie alimentat

cu informaţii ci doar înzestrat cu capacitatea de a descoperi singur idei şi soluţii originale, în procesul

dobândirii cunoştinţelor elevul trebuie să repete drumul pe care l-a parcurs omenirea în constituirea

ştiinţei, să se ajungă la adevăr prin activitate practică. (learning by doing); unitate între activitatea

teoretică şi activitatea practică; şcoala trebuie să organizeze şi să reorganizeze experienţa copilului pentru

a-l învăţa să se adapteze la noi ţeluri instrumentale de care dispune; şcoala trebuie să asigure egalitatea de

şanse în educaţie, să aibă un caracter democratic; educaţia trebuie să afirme valoarea cooperării sociale în

şcoală: educaţia fiind definită ca o creştere individuală prin creşterea socială. Metoda principala propusa

si teoretizata de John Dewey este rezolvarea de probleme care depaseste constrangerile unei abordari

monodisciplinare, granitele conventionale intre diferite subiecte de studiu. Mai tarziu, William Heard

Kilpatrick crea metoda Proiectelor ("Project Method") care devine pentru educatia din SUA principala

orientare strategica generatoare de curriculum integrat. Sistemul proiectelor, înlocuieşte studierea

disciplinelor şcolare tradiţionale cu efectuarea unor proiecte sau teme practice, pornind de la interesele

spontane ale elevilor.

In Europa semnificativa pentru practica educationala este contributia lui C. Freinet. Propune si practică

şi el metoda centrelor de interes, propusa de O. Decroly pe care o denumeşte “metoda complexelor de

interes”. Metoda globală de lectură îşi demonstrează eficacitatea, perfecţionându-se în acelaşi timp prin

crearea de către C. Freinet a tipografiei şcolare. Modalitatea de intervenţie instructiv-educativa pe care C.

Freinet o propune este aceeaşi ca la toţi susţinătorii educaţiei active, de la Rousseau la Dewey,

organizarea mediului în care copilul trăieşte şi îşi împlineşte experienţele. Mediul educaţional trebuie să

fie bogat în oportunităţi, prevăzut cu materialele necesare capabile să conducă la tatonarea mai rapidă şi

completă, mai profundă şi mai sigură de rezultatele sale, care să fie jalonat cu “bariere de ajutor”-

“recours-barrieres”, acolo unde trebuie, nici să stânjenească dezvoltarea copilului, fiind prea îndepărtate,

nici prea apropiate pentru a-l face dependent şi constrâns să-şi desăvârşească devenirea sufocat de

îndrumări şi verificări externe. “Metoda proiectelor” iniţiată de William Heard Kilpatrick nu este preluată

în mod declarat şi vizibil dar prin mijlocirea revistei şcolare şi a corespondenţei, care permit axarea pe

multiple proiecte, bogate în implicaţii se poate identifica şi în acest caz o benefică influenţă. Activităţile

organizate pe grupe de elevi, în care clasele sunt înlocuite cu grupe flexibile de elevi, formate pentru a

efectua diferite activităţi sau teme au fost propuse de Metoda Cousinet, experimentată în Franţa, Planul

Yena, experimentat în Germania s.a..

23

Redimensionari anticipativ- strategice propuse de predarea integrata

Predarea integrata intervine actualmente ca principiu organizator regaltor printr-un efort de sistematizare

a unor concepte active, strategii, metode si principii reunite mai mult sau mai putin de paradigme si

orientari educationale recunoscute in plan mondial. Predarea integrata a cunostintelor grupeaza

cunoasterea in raport cu o noua perspectiva dictata de o idee de referinta sau principiu integrator care

reconstruieste in plan ideatic unitatea si complexitatea lumii reale. Diferitele paradigme de integrare a

curriculumului cu ample deschideri in planul predarii integrate aduc transformari demersurilor de

elaborare a strategiilor didactice. Conceperea unui traseu strategic are in vedere primordial tipul de

invatare promovat, specificul organizarii experientelor de invatare intr-un context larg, global promovat

de perspectivele noi de integrare curriculara.

Desigur, procesul proiectarii didactice in general si a proiectarii strategiei didactice in particular necesita

probarea constanta a viziunii sistemice a demersurilor actionale instructiv-educative. Dimensiunile

strategiilor sunt in interactiune continua se definesc si redefinesc in procesul proiectarii si implementarii

in actiune.

Temeiul psiho-filosofic al structurarii in maniera integrata a demersurilor instructiv educative il constituie

holismul, adica incercarea de a concepe o totalitate informationala ca unitate integrata de elemente ce isi

pierd trasaturile secventiale. Abordarea inlesneste cuprinderea cunostintelor speciale in ansambluri

logice care depasesc cantitativ si calitativ caracteristicile diviziunilor curriculare. Elevilor li se ofera

lanturi sau suite de teme integrate in functie de obiectivele instructiv-educative sau in raport cu interesele

si aptitudinile acestora.

O incursiune larga in literatura de specialitate ne-a indicat urmatoarele:

Conceptul predarii / curriculumului integrat s-a dezvoltat in cateva decade. A fost continuu

reinnoit de practica si interesul manifestate fata de aceasta noua arie de preocupari in domeniul instructiei

si educatiei ce au coincis cu reformele si dezvoltarile curriculare inovatoare si promovarea unor noi

standarde de evaluare.

Multe dezbateri in sfera curriculumului integrat au in vedere centrarea elevului in miezul

procesului instructiv-educativ si a experientei sale ca punct de pornire in domeniul proiectarii si

implementarii curriclumului cat si si necesitatea realizarii unei viziuni integrale in abordarea subiectelor

de studiu.

“curriculum integrat”, “predarea integrata” se regasesc in formule dintre cele mai diverse cu

justificari psihopedagogice dintre cele mai diverse si de multe ori nu exista un consens unanim acceptat

cu privire la semnificatia lor.

Curriculum integrat / predarea integrata presupun mai mult decat o schimbare de curriculum

/ strategii de predare. Ele au in vedere abordari si perspective ce depasesc granitele specializate ale

paradigmelor educationale si ale modelelor teoretic-explicative si practice.

Cadrele didactice trebuie sa fie motivate sa abordeze procesele instructive-educative intr-o

maniera integrata din perspectiva unui sistem de ratiuni academice si ideologice: Fiecare abordarea

curriculara in maniera integrata dipune de un potential de beneficii academice.:

24

1) Curriculum integrat hraneste si refortifica abilitatile si cunostintele invatate intr-o arie de studiu si le

utilizeaza in alta.

2) Curriculum integrat inzestreaza elevii cu experiente academice din ce in ce mai bogate extinzand

contextul si aplicabilitatea deprinderilor si informatiilor lor.

3) Curriculum integrat maximalizeaza utilizarea timpului de invatare pentru “imprunuturile” dintr-o arie

spre a fi utilizate ca suport in alta.

Caracterul integrat al noului curriculum nu reprezinta un deziderat pe care sa-l precizam doar ca

linie directoare, ci reprezinta un principiu de baza care trebuie sa se regaseasca la toate nivelele

de analiza a documentelor scolare.

Dimensiunea integrata a curriculum-ului se orienteaza spre:

• Relationarea disciplinelor şcolare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională

• Acţiunea de a asocia diferite obiecte de studiu, din acelaşi domeniu sau din domenii diverse,

într-una şi aceeaşi planificare a învăţării.

„Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competenţe

care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau

competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect,

să contribuie la formarea unor valori şi atitudini.”(L. Ciolan, 2003, p.24)

Caracteristici ale curriculum-ului integrat:

• Armonizarea obiectelor de studiu intr-un tot unitar;

• Centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor;

• Relationarea conceptelor, fenomenelor, caracteristicilor diferitelor discipline;

• Corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană.

Principiile de organizare a curriculum-ului integrat au in vedere unitatile tematice, conceptele

sau problemele dar si o flexibilitate in gestionarea timpului şcolar şi in gruparea elevilor.

Tema cross-curriculare- definire si repere:

temele cross-curriculare sunt unitati integrate de studio, dezvoltate de cele mai multe ori

dupa regulile unui proiect; ele implica participarea active a copiilor/elevilor la activitatile

desfasurate si incearca sa aduca in atentie diferite probleme semnificative ale” lumii reale”,

relevante pentru viata de zi cu zi.(cf. Ciolan, L., 2008, pg.169)

“Temele cross-curriculare sunt teme integrate de studio care se centreaza pe dezvoltarea

personala si sociala a copiilor/elevilor. Acesta teme au un character transversal, trec dincolo de

granitele disciplinelor scolare traditionale si propun formarea unor competente si/sau valori

fundamentale pentru viata de zi cu zi. Pentru a fi introduse cu succesin scoala, temele cross-

curriculare solicita crearea unor experiente diverse de invatare si experimentarea achizitiilor

invatarii in context concrete si variate”( Ciolan, L., 2008, pg.1)

Cele mai relevante dimensiuni ale acestor teme integrate sunt regasite in urmatoarele concepte:

• Proiectele: copiii/elevii participă, împreună cu profesorii, la elaborarea şi derularea unor

proiecte integrate.

25

• Predarea în echipă (team teaching): pentru a găsi răspunsuri cât mai complete la întrebări

semnificative şi cu un grad ridicat de complexitate, profesorii lucrează împreună.

• Învăţarea prin cooperare: pentru a descoperi răspunsuri adecvate la întrebări, elevii să se

plaseze în orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social şi învaţă să lucreze cu ceilalţi, să

aibă încredere că produsul comun este mai valoros decât rezultatele muncii separate.

• Învăţarea activă: pentru a răspunde la întrebări, copiii/elevii caută informaţii şi în afara

clasei (mass-media, biblioteci, instituţii din comunitatea locală, persoane resursă etc.) şi sunt

implicaţi activ în toate etapele proiectului.

• Implicarea comunităţii: întrebările la care se caută un răspuns sunt mai largi şi de interes

general, membri ai comunităţii (părinţi, autorităţi publice, simpli cetăţeni) vor fi implicaţi în

diverse activităţi / etape ale proiectului.

Predarea/ instruirea integrate si nivelurile integrarii continuturilor

• Tratarea monodisciplinara nu exclude perspectiva abordarii integrate. Este vorba la acest nivel de

abordare de o integrarea intradisiciplinara care vizeaza organizarea si predarea unor continuturi

interdependente apartinand aceluiasi domeniu de studiu in vederea rezolvarii unei probleme, studierii ueni

teme sau dezvoltarii unor abilitati.

• Un demers strategic multidisciplinar corespunde unor modele traditionale de tratare

interdisciplinara a continuturilor instrurii. Finalitatile, continuturile, metodele si resursele

fiecarei discipline raman intacte. Continutul este abordat din perspectiva mai multor

domenii de cunoastere ce ii sporesc relevanta si aplicabilitatea. Scopurile primare ale

proceselor de invatare se concentreaza asupra disciplinelor individuale, procedele de

actiune deprinderile de lucru sunt specifice fiecarui domeniu de cunoastere.

• Demersurile de factura interdisciplinara debuteaza cu dizolvarea granitelor dintre disciplinele

clasice cautand sa identifice teme ce traverseaza disciplinele si raspund unor obiective de invatare de

nivel superior: capacitati, competente generale, si specifice mai ales din categoria celor de factura

metacognitiva ce vizeaza formarea unor tehnici de munca intelectuala, stil de invatare, deprinderi de

gandire, rezolvare de probleme si elaborarea de decizii. Practica educationala curenta demonstreaza

ca aceasta este cea mai raspandita si mai activa practica de abordare integrata a curriculumului.

Necesitatea abordării interdisciplinare a problemelor ştiinţei, vieţii sociale şi învăţământului derivă din

imposibilitatea unei ştiinţe, oricare ar fi aceea, de a cerceta global problemele complexe ale realităţii.

Efortul însă se soldează cu perfecţionarea metodologilor de investigaţie, rezultatele sale putând reprezenta

ca posibile soluţii pentru alte ştiinţe, precum şi practicii. Ca principiu general de cunoaştere,

interdisciplinaritatea reprezintă manifestarea concretă în educaţie şi învăţământ a principiului general

universal al unităţii lumii – integralitatea. Integralizarea cunoaşterii ştiinţifice în învăţământul modern se

dovedeşte a fi astfel principiul şi activitatea definitorie a acestuia, care se realizează la nivel proiectiv şi la

nivelul transpunerii concrete. Interdisciplinaritatea recunoaste unitatea epistemologică a cunoaşterii

ştiinţifice.

• Abordarea in maniera transdisciplinara propune intrepatrunderea mai multor discipline /

domenii din perspectiva genezei unui nou domeniu / domenii de cunoastere. Valorifica si

propune competente de nivel superior, gandite si proiectate intr-o maniera constructivista.

26

Pedagogia constructivistă are în vedere, prin urmare, stimularea participării elevului la

procesul de elaborarea a cunoştinţelor. Elevii îşi construiesc înţelegerea. Predarea înseamnă

sprijinul autonomiei în învăţare. Conceptele nu trebuie predate direct, ci profesorul îl poate

ajuta pe elev să-şi construiască propriile concepte. Transmiterea de informaţii nu trebuie să

devină un scop în sine, ci să rămână o ofertă de stimulare şi de diferenţiere a propriilor

structuri cognitive. Profesorul lucrează cu elevii săi împreună nu pentru a le livra idei, ci

pentru a le orienta efortul constructiv.

• În acest context implicaţiile pedagogice ale paradigmei constructiviste ce se impun cu

insistenta a fi promovate de predarea integrata, presupun în plan concret, următoarele:

obiectivele învăţării nu sunt predefinite şi nici impuse elevilor, ele sunt determinate şi

negociate de/şi cu aceştia; obiectivele pot să apară chiar în timpul învăţării, elevii fiind

încurajaţi să urmărească ţelurile / scopurile personale; constructivismul acordă prioritate

abilităţilor superioare şi celor colaborative, astfel încât trebuie să se ţină seama de nivele

diferite de dezvoltare a competenţelor în interiorul grupurilor de învăţare (Wilson, Teslow

şi Osman-Jouchoux, 1995); metodele de analiză de sarcină şi de conţinut nu sunt foarte

bine definite din perspectivă constructivistă, din cauza multiplelor posibilităţi de

interpretare faţă de acelaşi conţinut şi multiplelor perspective generate de diferenţa

stilurilor de învăţare implicate în proces; în general, se vorbeşte despre conceperea

mediilor de învăţare care susţin, stimulează şi îl provoacă pe elev să definească propriul

demers de învăţare, unde cadrul didactic este un mediator, facilitator, asistent, un ghid la

care se poate apela la nevoie; demersul de învăţare trebuie să încurajeze dezvoltarea

competenţelor metacognitive (Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995), favorizând

conştientizarea proceselor de construcţie a cunoaşterii (Honebein, 1996); constructiviştii

propun şi susţin cu precădere următoarele strategii pedagogice: experimentul, realizarea de

proiecte, rezolvarea de probleme globale şi semnificative, simularea, strategiile de învăţare

colaborativă ce pun accent pe departajarea opiniilor şi negocierea semnificaţiilor (Honebein,

Duffy şi Fishman, 1993; Jonassen, 1991; Duffy şi Cunningham, 1996), stabilirea de

comunităţi de învăţare, inclusiv comunităţile deschise – interviuri cu experţi, metode inspirate

din conceptele –cognitive apprenticeship (Collins, Brown şi Newman, 1989) „învăţare

intenţionată” (Bereiter şi Scardamalia, 1989); constructiviştii optează pentru o evaluare

continuă, utilizează o diversitate de măsurători, evitând evaluările criteriale, promovând

evaluările în context real, axându-se pe măsurarea şi aprecierea competenţelor de nivel

înalt; sunt utilizate, în special, următoarele metode de evaluare: portofolii, realizarea de

proiecte, discuţii în grup, prezentări publice de teme, jurnal de bord, elaborarea de planuri

detaliate ale unor proiecte de muncă; evaluarea se centrează, în special, pe procesul de

construcţie al cunoaşterii.

• În acelaşi cadru de analiză constructivistă usor de valorificat in demersurile de predare integrata

poate fi propus spre analiza modelul de învăţare alosteric elaborat de A. Giordan (A. Giordan, G. de

Vecchi, 1987). Acesta se impune ca un proces eminamente activ-creativ ce funcţionează pe un paternn

conflictual. Cunoaşterea aşa numitelor “concepţii”, (A. Giordan) ce preexistă unui proces de transmitere

de informaţii şi de formare de noi abilităţi şi competenţe, permite adultului să adapteze mai bine

27

activităţile de învăţare / evaluare în multiplele lor componente: situaţii, intervenţii, resurse, “arhitectură”

euristică. De fiecare dată când un model este înţeles sau un concept este mobilizat, ansamblul structurii

mentale a celui ce învaţă cunoaşte o reorganizare. Pentru aceasta este utilă crearea unei situaţii de plecare

în învăţare în scopul de a-i determina pe adulţi să-şi exprime ideile, “concepţiile”.

• Atunci cand cunostintele propuse sunt deconectate de la scopuri, modele si argumente generatoare de

sens / semnificatie, de tipul celor promovate de curriculum-ul integrat, atunci ele nu reusesc sa

construiasca o larga, functionala si flexibila tapiterie a cunoasterii. Astfel, adesea, cadrele didactice par sa

promoveze un fel de model de invatare, generic si plastic denumit “cutia cu ciocolata”: ei se asteapta ca

avand in “cutie” mai multe bucati de ciocolata de diferite arome vor extinde aroma unica a cutiei de

ciocolata in simtirea si mintea copiilor!

In incercarea de a sinteza diferite orientari teoretice putem aprecia faptul ca abordarea

integrata a curriculumului faciliteaza trecerea de la modelele strategice tradiţionale, care

limitează uneori realizarea cunoaşterii, la cunoaşterea în cadrul unei cercetări practice care

le oferă copiilor posibilitatea de a exploata în profunzime domenii noi, de a acumula

cunoştinţe în mod independent şi de a dezvolta competenţe precum creativitatea, spiritul de

iniţiativă, s.a.

Modele de invatare –instruire si predare integrata - Bune practici romîneşti şi internaţionale

Pentru a-i ajuta pe toţi elevii să înveţe, cadrele didactice au nevoie de câteva tipuri de înţelegere

a învăţării. Trebuie să se gândească ce înseamnă să înveţi tipuri diferite de materii în scopuri la

fel de diferite şi cum să poată decide ce tip de învăţare este necesar într-un anumit context.

Crearea oportunităţilor egale tuturor elevilor presupune: identificarea nevoilor si a dificultăţilor

de învăţare si asistare a elevului în dezvoltarea propriilor proiecte si depăşirea acestora,

valorificarea metodelor de cunoaştere a personalităţii pentru identificarea profilului individual al

fiecărui elev si acordarea de sprijin adecvat pe tot parcursul dezvoltării lor în scoală, conceperea

si utilizarea adecvata a strategiilor interactive si participative în diferenţierea instruirii. Metodele

de predare sunt variate. Unii educatori apreciază în mod deosebit strategiile expozitive, alţii

excelează în promovarea activităţii elevilor şi în demonstraţii de substanţă, unii stimulează

memoria, alţii au în vedere înţelegerea celor transmise şi dezvoltarea intelectului.

Teoriile cu privire la învăţare pot să manifeste adeziune pentru un anumit tip de explicaţie, care

să îngrădească practicianul educaţiei confruntat cu o varietate de variabile ale mediului şi

actorilor şcolari implicaţi în proces. Efortul de a conjuga diferite teoretizări într-o concepţie

unificată asupra învăţării este o condiţie de reuşită a convergenţei teorie comprehensivă–acţiune.

Este nevoie de o strategie a cercetării ce poate fi denumită strategie a inovaţiei, capabilă să

valorifice sistemic principiile fundamentale ale ştiinţei. Ernest R. Hilgard şi Gordon H. Bower

indicau un anumit algoritm de implementare a rezultatelor ştiinţifice (după Ernest R. Hilgard şi

Gordon H. Bower, 1966, p. 550): un program de cercetare serios, validat de practică; programul

să fie accesibil; mijloacele de evaluare a modului de concretizare a obiectivelor programului

28

elaborate în condiţii de normativitate şi obiectivitate; perfecţionarea cadrelor didactice pentru

depăşirea rezistenţei la noutate şi acceptarea entuziastă a programului; sprijinirea de către

comunitate a programului implementat.

În demersul de conversie a teoriilor învăţării în modele de instruire, I. Neacşu (1999) subliniaza

unele idei directoare, important a fi analizate si in contextul generat de demersurile specifice

necesare proiectarii si implementarii unor strategii de instruire si invatare in maniera integrata.

Astfel, instruirea este o construcţie a dezvoltării deprinderilor, priceperilor, abilităţilor,

capacităţilor, competenţelor cognitive, ca obiective ale dezvoltării; instruirea organizează mediul

raţional de influenţare a acestei dezvoltări, iar abordarea sistematică îi pune în evidenţă

determinările, elementele, procesele, factorii, relaţiile, evoluţia de la intrări la ieşiri; instruirea

reflectă strânsa unitate dintre predare şi învăţare, ca doi poli care valorifică relaţiile dintre

elementele lor; diversitatea modalităţilor de combinare multidirecţională a acestora a generat

modele variate de reprezentare a conceperii instruirii, a perspectivelor de analiză şi de proiectare

concretă a situaţiilor specifice; instruirea valorifică datele psihologice ale învăţării, într-un

context real de formare-dezvoltare complexă a personalităţii, arătând ce şi cât trebuie realizat

(obiective), în ce condiţii specifice (resurse, norme), cum (metodologie), în ce fel de

procesualitate; instruirea nu se substituie predării, care evidenţiază rolurile profesorului, ci

relaţionează metodologic, managerial, procesual cu predarea şi învăţarea; pe diferite modele ale

învăţării se pot construi (teoretic) modele ale instruirii, numai dacă sunt luaţi în considerare toţi

parametri săi specifici, fapt care devine restrictiv în mod practic; abordările interdisciplinare

deschid şi alte perspective de construire a instruirii, decât cea pur psihologică, încă dominantă:

“Se va depăşi astfel instruirea centrată pe produs, pe speculaţie, pe exerciţiu intelectual în sine

etc., devenind o teorie personalizată, responsabilă şi solidară cu toate cuceririle, dar şi

neîmplinirile pedagogiei practice moderne” (I. Neacsu, 1999 103-104.)

Predarea integrata este si trebuie sa fie in rezonanta cu un model comprehensibil integrator

al stilurilor de invatare. R. Dunn şi K. Dunn (1992) au demonstrat beneficiile pe care le are

construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învăţare, nu numai pentru că elementele

unui anume stil de învăţare afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele

obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi ştiinţifice. În consecinţă R.

Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învăţare observând că elevii sunt

influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:

1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi design-ul

acestuia)

2. propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul

responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă

3. preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite)

4. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor

vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea)

29

5. tipul de gândire la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă,

lateralizare cerebrală dreapta/stânga)

Cadrele didactice trebuie să cunoască modalităţile de combinare eficientă ale celor 5 factori şi să

construiască pentru fiecare elev în parte, respectând diversitatea, un flexibil „puzzle story” de design

instrucţional în concordanţă cu stilurile de învăţare prezente în clasa sa, amprenta şi adaptabilitatea

propriul stil de predare.

Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a

comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situaţiilor de învăţare precum si de a activa atitudini

fata de rezultatele si conduitele lor. El prezinta câteva caracteristici: este totdeauna personal, chiar dacă

există aspecte ale sale asemănătoare şi altor profesori, este relativ constant manifestându-se într-un mod

specific, cu o anumită recurenţă, dar este si susceptibil de schimbări fiind totodată dinamic, perfectibil sub

impactul experienţei. El se construieşte si se restructurează continuu în contextul a trei determinări:

pregatire, trasaturi de personalitate si experienţa. Pentru aceasta profesorii trebuie să demonstreze că deţin

ceea ce Shulman (1986) denumea prin sintagma cunoaşterea pedagogică a conţinutului (pedagogical

content knowledge). Este una dintre capacitatile cadrului didactic de importanta majora in profilul

compatentelor sale, implicata cu necesitate in demersurile de proiectare si implementare a

proiectului pedagogic curricular de tip integrat.

Conform cadrului teoretic construit de Shulman şi dezvoltat de atunci până în actualitate de numeroase

studii în domeniu, profesorii trebuie să stăpânească două tipuri de cunoaştere: a conţinutului, numită şi

cunoaşterea „profundă” a materiei şi a dezvoltării curriculare. O importanţă deosebită o are

cunoaşterea conţinutului care se referă la procesul de predare incluzând cele mai utile modalităţi de

activare a proceselor individuale de învăţare.

Pe parcursul anilor Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un model al gândirii pedagogice care include un

ciclu de câteva activităţi pe care profesorul trebuie să le îndeplinească în vederea unei predări eficiente:

comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecţia şi noul tip de comprehensiune.

1. Comprehensiunea e demonstrată de faptul că a învăţa pe alţii înseamnă în primul rând a

înţelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate şi ideile fundamentale pe care le promovează

disciplina predată.

2. Transformarea presupune modificarea conţinutului în forme care sunt influente din punct

de vedere pedagogic, adaptabile la varietatea de abilităţi şi de educaţia prealabilă ale elevilor/studenţilor.

Glatthorn (1990) descria acest proces drept o ajustare a materialului reprezentat la trăsăturile individuale

ale elevilor. Profesorul trebuie să ia în considerare aspecte relevante ale abilităţilor elevilor, sexului

acestora, limbii materne, culturii generale, motivaţiilor sau cunoştinţelor anterioare sau deprinderilor

dobândite anterior care ar putea afecta în vreun fel reacţiile acestora la diverse forme de prezentare şi de

reprezentare a cunoştinţelor.

3. Instrucţia include toată varietatea de tipuri de predare fiind un spaţiu deschis exersării unor

stiluri de predare adaptabile şi concretizării puzzle-urilor instrucţionale anticipate, proiectate şi ajustării

lor la situaţia concretă evidenţiată în clasă. Fiecare puzzle story include, de asemenea, multe dintre

elementele esenţiale ale actului pedagogic: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare,

interacţiunile, activităţile în grup, păstrarea disciplinei, umorul, dozarea întrebărilor, învăţarea prin

descoperire şi prin suscitarea curiozităţii subiecţilor.

30

4. Evaluarea apare concepută ca o extensie a instruirii incluzând achiziţionarea informaţiilor

concludente despre modul în care s-a produs învăţarea, verificarea înţelegerii, identificarea eventualelor

erori, dar şi autoevaluarea performanţelor individuale.

5. Reflecţia se realizează în urma acţiunii feed-back-ului presupunând revizuirea,

reconstruirea, refacerea şi analiza critică a abilităţilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor

observaţii în vederea instituirii unor schimbări care pot îmbunătăţi prestaţia profesorului respectiv.

Reflecţia este un element important al evoluţiei profesionale iar prin promovarea practicilor reflexive la

nivel de grup, profesorii învaţă să-i asculte pe ceilalţi, fapt ce poate facilita înţelegerea propriei activităţi

(Ornstein, Thomas şi Lasley, 1999). Prin intermediul actelor didactice care sunt „gândite” şi „rezonabile”,

profesorul dobândeşte un nou tip de comprehensiune a finalităţilor procesului educaţional, a materiei

predate, a competenţelor ce se cer formate, a elevilor şi a mecanismelor psihopepedagogice în general.

Sintetizand, in contextul generat de obiectul studiului nostru, modelul teoretizat de Shulman

operationalizeaza demersul actiunilor didactice intr-o maniera adaptabila demersurilor de predare

integrata. Sunt oferite recomandari practice celor ce doresc sa implementeze predarea integrata din

perspectiva multiplelor argumente psihopedagogice in favoarea valorificarii sale in plan actional.

Urmatoarele argumente sunt recunoscute de autorii contemporani preocupati de problematica

curriculumului si predarii integrate:

- angajarea responsabila a elevului / copilului in procesul invatarii;

- incurajarea comunicarii si a relatiilor interpersonale prin valorificarea valentelor formative ale

sarcinilor de invatare in grup prin colaborare;

- transformarea cadrului didactic in factor de „sprijin”, „mediator”, „facilitator”, si diminuarea

functiei sale de „furnizor de informatii”;

- profunzimea, trainicia si reactivarea rapida a cunostintelor generata de perspectiva integrata de

abordare a cunoasterii ce presupune intensificarea relatiilor dintre concepte, idei, practici, dintre temele

abordate in scoala si in afara ei;

- „invatarea intr-o maniera cat mai fireasca, naturala pe de o parte si, pe de alta prate, invatarea

conform unei structuri riguroase sunt extreme ce trebuie sa coexiste in curriculum-ul integrat” (Daniel

Mara, p.133);

- abilitatea metodologica a cadrelor didactice pentru integrarea curriculara: coordonare intre

temele abordate clasic si cele realizate integrat, stabilirea modalitatilor de evaluare formativa a

performatelor individuale si in situatia invatarii prin colaborare, acomodarea proiectelor intr-o schema

orara coerenta. Un alt model ce prinde treptat contur în modelele de predare integrata este cel ce

promovează învăţarea experienţială. Invatarea experientiala este o invatare ce conduce la

formarea unor noţiuni şi deprinderi ca rezultate ale vieţii, ale experienţei de muncă şi studii

neatestate de o formă de educaţie formală sau de oricare acreditare profesională. Acest gen de

experienţe de învăţare se recunosc prin faptul că persoana care învaţă este direct implicată în

realitatea pe care o studiază, o realitate cu totul diferită şi în altă manieră angajată decât atunci

când doar citeşte, aude, discută, dezbate sau scrie despre subiecte cu care nu a venit până atunci

în contact, nu au fost parte directă a unui process de învăţare, dar pe care doreşte să le elucideze

conceptual si practic intr-o viziune integratoare de actiune si cunoastere. Invatarea experientiala

urmareste in varianta propusa de modelul KOLB urmatorul traseu:experienta concreta;

observarea reflexiva; conceptualizarea; experimentarea activa.

31

Instruirea tematica

O sintagma noua incepe sa-si contruiasca identitatea in relatie cu predarea integrata extinzandu-si aria de

expansiune si valorificare: instruirea tematica.

Instruirea tematica reprezinta organizarea curriculumului in jurul unor macroteme. Instruirea tematica

integreaza discipline de baza precum citit, scris, matematica, stiinte, etc. in spatiul explorarii unui

subiect, al unei probleme, comunitati, teme. Instruirea tematica are la baza ideea conform careia oamenii

acumuleaza cunostinte intr-un mod mai productiv atunci cand invatarea are loc intr-un context coerent

generat de diferitele conexiuni ale proceselor de invatare cu dimensiunile lumii reale. Instruirea tematica

aduce competentele cognitive intrumentale in spatiul problemelor lumii reale intr-un demers totodata

practic si creativ-explorativ. Demersul specific al intruirii tematice poate include urmatorii pasi:

II. Alegerea temei – temele alese prezinta o viziune integratoare deschisa, identificabila in realitatea

imediata (localitate, comunitate, ecosistem) sau in spatiul conceptual - teoretic de interes comun apropiat

(democratie, vreme, etc.). Cadrele didactice trebuie sa insiste ca conecteze elevii la lumea problemelor

vietii de fiecare zi, intr-un demers de apropiere, constientizare si participare. Pot exista situatii in care

elevii aleg sau propun propriile lor teme de studiu.

III. Proiectarea curriculum-ului integrat. – Profesorii trebuie sa proiecteze obiectivele invatarii

promovate de curriculum-ul nucleu (deprinderile procesuale si continutul cunoasterii) in jurul unei teme.

De exemplu, studiul bazinului unui rau va implica matematica calculand volumul apei, distante si viteze,

studiile sociale vor urmari sa identifice influenta prezentei raului in viata sociala a counitatii, stiintele pot

studia fenomne precum clima, inundatii, etc, literatura va aduce spre analiza si interpretare scrieri ce pot

prezenta “povesti” ale raului... etc... Designul initial poate fi supus modificarilor la initiativa ambilor

actori ai procesului instructiv educativ. Treptat, devenind autonomi si proactivi elevii pot ajuta cadrul

didactic in realizarea unui flexibil design al curriculumu-ului.

IV. Proiectarea instrurii – de obicei acest demers presupune schimbari in programul clasei, combinand

orarul normal cu plaje orare specifice cerute de anumite teme / subiecte, organizand excursii tematice,

predand in echipa, valorificand experienta unor experti externi etc.

V. Incurajarea prezentarii si “celebrarea” muncii presupuse de proiectul sustinut. Deoarece instruirea

tematica este de cele mai multe ori ghidata de proiecte tematice, elevii sunt frecvent pusi in situatia de a

prezenta in variate reprezentari grafice, audio-video, colegilor, scolii si comunitatii rezultatele muncii lor.

Instruirea tematica poate sa devina un instrument puternic de integrare curriculara care sa elimine

abordarile izolate, reductioniste si artificiale ale cunoasterii si experientei umane. Desigur necesita un

demers dificl de proiectare, o restructurare a relatiilor didactice si a programului scolar.

Specificul strategiilor predarii intagrate

32

Strategiile de instruire ca interacţiuni între strategiile de predare şi cele de învăţare

reprezintă moduri integrative de abordare şi acţiune, structuri procedurale, combinare de

metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002). Strategiile de învăţare sunt

definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de învăţare (S. Derry, 1989). Dintr-o

perspectiva strucutrala strategia conţine: instrumentarul învăţării, demersul învăţării,

gradul de coordonare sau directivitate a învăţării, inserţia socio-afectivă, gestionarea

timpului (Ph. Meirieu, 1993).

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere

şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale,priceperile, deprinderile,aptitudinile,sentimentele şi emoţiile. Ea

se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de metode,tehnici,mijloace de învăţământ şi forme de

organizare a activităţii,complementare,pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii,în

vederea realizării cu eficienţă a învăţării.

Venville si Dawson (2004, p. 148) sugerau ca nu este simplu sa raspunzi intrebarii „ce inseamna

predare, strategie si curriculum integrat?” din cauza multitudinii de curente, si contexte

aplicative ce trateaza acest fenomen. Ei sugerau necesitatea elaborarii unor modalitati de

pregatire a demersurilor strategice de tip integrat:

- cercetarea designului domeniilor de cunoastere si a zonelor de integrare;

- flexibilitatea schemei orare, a plaje temporare disponibile la nivel saptamanal,

semestrial;

- pregatirea si promovarea unor strategii centrate pe elev;

- valorificarea interactivitatii si a valentelor formative ale grupului;

- predarea in echipa;

- promovarea parteneriatului profesor – elev in procesul instructiv-educativ.

Modalitatile mai sus mentionate insita pe o dimenisiune de importanta majora pentru ceea ce propune

predarea integrata invatamntului contemporan. Catreva consideratii cu privire la interactivitate reapar si in

acest context necesare: Interactivitatea are la bază relaţiile reciproce şi se referă la procesul de învăţare

activ, în cadrul căruia, cel care învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma în una

nouă,personală şi interiorizată. În sens constructiv, cel ce învaţă reconstruieşte sensuri prin explorarea

mediului înconjurător/educativ, rezolvând probleme şi/sau aplicând informaţia dobândită în situaţii noi.

Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive valorifIcate de modelul predarii

integrate sunt:

- Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii.

- Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.

- Sunt promovate alternativele metodologice de predare-învăţare-evaluare.

- Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii trandisciplinare şi analize multidimensionale ale

realităţii.

33

- Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă,integrând metode alternative de

evaluare.

- Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.

Dezideratele de modernizare si de perfectionare a metodologiei didactice in viziunea propusa de predarea

integrata, se înscriu pe directiile sporirii caracterului activ al metodelor de învatamânt, în aplicarea unor

metode cu un pronuntat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instructionale (e-learning), în

contaminarea si suprapunerea problematizarii asupra fiecarei metode si tehnici de învatare, reusind astfel

sa se aduca o însemnata contributie la dezvoltarea întregului potential al elevului.

Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării, Ioan Neacşu afirmă că

,,educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare

eficientă,ci una participativă, activă şi creativă.”(1990,p.12) Metode de predare ale profesorului pot fi

convertite de către elevi în metode de învăţare deoarece metodele de predare induc şi învăţarea.

Conceptul „metodă de învăţământ”i păstrează şi în prezent semnificaţia originară, împrumutată din

grecescul „methodos” ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat – în vederea atingerii unor scopuri

determinate în prealabil. Această semnificaţie s-a păstrat în zilele noastre, însă sfera şi conţinutul noţiunii

s-au extins. În accepţiune modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune, instrumente

cu ajutorul cărora elevii sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi

formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini.

Vom trece in revista unele dintre cele mai productive strategii si metode de predare integrata,

recunoscute ca promotoare a unei invatari autentice – eficiente:

Învăţare prin dezbatere Este o metodă de învăţământ care constă în prezentarea unor întrebări,

teme, probleme, etc., care sunt supuse spre analiză şi soluţionare unei clase, unui grup, etc.

Stimulând iniţiativa şi participarea fiecăruia la obţinerea rezultatului, această metodă presupune

intervenţia educatorului, care schiţează paşii necesari şi coordonează părerile şi soluţiile

participanţilor, dirijându-le spre obţinerea rezultatului adevărat. Învăţare prin problematizare

Este o metodă de învăţământ de tip euristic, folosită în procesul de învăţământ cu scopul de a

declanşa activitatea independentă a elevului, gândirea şi efortul personal al acesteia .

Problematizarea sporeşte considerabil eficienţa lecţiilor, deoarece antrenează multilateral elevul

(gândire, fantezie creatoare, acţiune, etc.). Problematizarea este aplicată în predarea oricărui

obiect de învăţământ, în funcţie de scopul instructiv sau educativ urmărit, de specificul

disciplinei respective şi de nivelul de dezvoltare psihică şi socială a elevilor. Problematizarea se

înscrie printre coordonatele esenţiale ale modernizării învăţământului, în toate etapele şi la toate

nivelurile, stimulând creativitatea cadrelor didactice, a elevilor şi studenţilor. Învăţare prin

încercare şi eroare se explica ca încercarea unui şir de soluţii pentru a răspunde la o situaţie

dată, cu părăsirea soluţiilor care se dovedesc greşite şi cu deprinderea soluţiei care satisface,

rezolvând problema . Învăţare senzorio-motorie. Conţinutul ei îl reprezintă ansamblul

coordonărilor senzorio-motorii, priceperile şi deprinderile, exprimate în performanţe practice,

care, achiziţionate de către copii, contribuie la dezvoltarea lor biologică, biopsihică şi

psihomotorie.

34

Învăţare socială reprezinta un tip de învăţare care asigură dezvoltarea morală, psihosocială şi

socială a elevului. Funcţia principală este aceea de mecanism al socializării şi integrării sociale,

asigurând prin aceasta interiorizarea de către elev a modurilor şi tipurilor de interacţiune

psihosocială şi socială de diverse naturi: comportamentală, valorică, normativă, atitudinală,

conativă, etc. Conţinutul invatarii sociale îl reprezintă modurile de conduită, relaţionare şi

integrare psihosocială şi socială, atitudinile, valorile, rolurile şi normele morale, precum şi

convingerile, concepţiile şi trăsăturile de personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate şi

dezvoltate la elevi în scopul maturizării lor psiho-fizice şi sociale.

Învăţare prin cercetare. Metodă de învăţământ care implică participarea directă şi activă a elevului sau

studentului împreună cu profesorul la cercetarea ştiinţifică, la descoperirea adevărului, la refacerea

procesului ştiinţific de constituire a cunoştinţelor. Autoritatea didactică a transmiterii informaţiei ,,ex

cathedra”, a comunicării rezultatelor, a cunoaşterii sub formă de ,,concentrare” este înlocuită prin

cooperarea ştiinţifică pentru demonstrarea experimentală a adevărurilor. Fiind o puternică sursă de

motivaţie, metoda invatarii prin cercetare ameliorează natura relaţiei dintre profesor-elev şi dezvoltă

capacitatea muncii independente, probitatea şi inventivitatea celui ce învaţă şi cercetează pentru

autorealizarea sa, pentru descoperirea şi demonstrarea adevărurilor ştiinţifice.

H. Aebli demonstrează că dezvoltarea gândirii copilului se realizează dacă acesta este antrenat în

investigaţii şi cercetări cu caracter ştiinţific, deoarece „cercetarea dă naştere unui proces al gândirii, adică

duce la construirea unei noţiuni, unei operaţii sau legi noi, depăşind, prin structura sa, schemele

anterioare" (1973, pag. 84)

Invatarea prin rezolvare de probleme. Problema reprezinta un obstacol sau o dificultate

cognitivă care implică o necunoscută (sau mai multe) şi faţă de care repertoriul de

răspunsuri câştigat în experienţa anterioară apare insuficient sau inadecvat (I.Radu, 1991).

Spaţiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problemă putând fi

înţeleasă şi soluţionată diferit în funcţie de subiect. Elevul poate fi implicat într-un proiect

sau poate primi o temă de cercetare care să însemne soluţionarea unei probleme reale.

Profesorul va sprijini elevii in formularea de probleme si intrebari, va coordona procesul

de rezolvare a acestora individual si in grup. In procesul de invatare prin rezolvare de

probleme sunt parcurse urmatoarele etape: comunicarea, formularea problemei/situatiei

problema; indrumarea elevilor prin cunoasterea datelor, comparatii, exemplificari etc.

pentru formularea unor alternative de solutionare; decizia, selectarea alternativei de

rezolvare; rezolvarea problemei prin aplicarea solutiei gasite si verificarea rezultatelor.

Învăţare prin descoperire promoveaza metode de învăţământ de tip euristic, care implică un ansamblu

de operaţii privitoare la conceperea şi organizarea lecţiei în care elevul, sprijinit de profesor, descoperă cu

propriile forţe intelectuale explicaţia şi semnificaţia unui feno-men sau proces, legile, cauzele şi esenţa

acestora . Prin învăţarea prin descoperire nu se prezintă doar produsul cunoaşterii, cum se întâmplă în

cazul metodelor tradiţionale, ci se pune accentul pe căile prin care se ajunge la acest produs, la metodele

de cunoaştere şi înregistrare. J. Bruner consideră că principala cale de educare a gândirii ştiinţifice a

elevilor este instruirea bazată pe descoperire, care trebuie să ducă la învăţarea structurală. Or această

35

învăţare structurală este implicată mai ales în predarea-învăţarea interdisciplinară. J. Bruner (1970, pag.

53) arată: „Există câteva idei care revin adesea în mai toate ramurile ştiinţifice. Dacă cineva şi-a însuşit

bine, în generalitatea lor, aceste idei într-un domeniu, el le va asimila mai uşor, când le va întâlni sub o

altă formă, în alte domenii ale ştiinţei".

Metoda proiectului. Proiectul reprezinta un demers didactic în grup, într-o interacţiune continuă, prin

care se urmăreşte integrarea noilor informaţii în structuri cognitive proprii şi transferarea lor în

conţinuturi noi, aplicabile în practic, o comunitate de învăţare în care fiecare contribue atât la propria

învăţare, cât şi la procesul de învăţare colectiv, o acţiune de cercetare şi acţiune practică în acelaşi timp.

prin implementarea metodei proiectului, permite, se poate realiza înţelegerea şi producerea unor

raţionamente autentice, devenind astfel participanţi activi în viaţa comunităţii.

Învăţarea bazată pe proiecte este un model educaţional centrat pe elev, care oferă un mediu integrator

pentru diverse discipline şi abilităţi, anterior distincte. Ea oferă copiilor posibilitatea de a se afla în situaţii

practice, concrete, reale sau similare realităţii, în care trebuie să-şi folosească şi să-şi dezvolte

competenţele, să identifice şi să examineze noi informaţii, să integreze noi cunoştinţe, prin aplicare şi

exersare, să-şi împărtăşească experienţa, să se adapteze specificului şi cerinţelor lucrului în echipă, să-şi

susţină produsele activităţii şi să-şi probeze competentele si sa demonstreze performanţele. Alegerea

acestei metode poate fi argumentată prin: proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele

timpurii pentru ca raspunde unei nevoi intrinseci de formare ceruta de specifiul profilui psihologic al

acestor varste; proiectul are o structură integrata si o proiectare temporală care ajută educatoarea să – şi

organizeze progresiv activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi de interesul acestora şi de gradul de

cunoaştere al subiectului luat în discuţie; proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare

variatete de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale, pe lângă cele de bază date de curriculum,

promovand invatare experientiala; metoda atrage si motiveaza în permanenţă părinţii pentru a se implica

activ in activitatile propuse in cadrul parteneriatului gradinita – familie; abordarea temelor incluse in

proiect se fac din perspectiva diferitelor arii curriculare si domenii experinetiale si se regăsesc în

activităţi comune, în jocuri şi activităţi alese, în programul distractiv. Metoda proiectului integrat este o

strategie de învatare si evaluare care se concentreaza pe efortul deliberat de cercetare al copilului, pe

depistarea si întelegerea subiectului în întreaga sa amploare, contribue la învatarea unui mod de «gândire

interdisciplinara » si contribue la practica învatarii prin cooperare. Aceasta abordare are o eficienta

crescuta în cresterea motivatiei copiilor si în stimularea operatiilor superioare ale gândirii, deoarece

învatarea bazata pe proiect este actiune de cercetare si actiune practica în acelasi timp.

Beneficiile abordării proiectului întegrat pentru copii deriva din urmatoarele considerente: implicarea

activa a copiilor în procesul de învăţare, copiii construiesc interactionand procesul de învăţare prin

operarea cu ideile, cunoştinţele şi concepţiile pe care le posedă deja; sunt încurajati sa se exprime liber în

contextul respectului pentru opinia celuilalt recunoscand si acceptand astfel marea diversitate a lumii, a

opiniilor si a ideilor, cunoscand si valorificand propriile abilitati si interese, cultivand creativitatea si

competentele de comunicare, devenind parteneri ai cadrului didactic in actul educational. Avantajele

strategiilor predarii integrate sunt recunoscute de varietatea experientelor comprehensive de cunoastere

promovate de copii care prelucreaza in mod diferit aspecte ale realitatii ce graviteaza in jurul unei idei

centrale explicative.

Abordarile integrate propun interactivitatea, interconexiunile, juxtapunerile de sens si interese,

stiluri de invatare, incurajand promovarea unor perspective largi de intelegere a realitatii si de

36

cunoastere a ei. Eficienţa metodelor se observă cel mai bine în gradul de participare a elevilor la

procesul învăţării, este luată în studiu activizarea elevilor, înţeleasă ca o condiţie sine qua non a

creşterii randamentului şcolar.

Învăţarea bazată pe proiect

William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest tip de

invatare care a fost prelut in diferite formule de stiintele educatiei la scara larga.

Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o micro-cercetare

sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi /copii.

Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea

acestora, interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea sarcinilor.

B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:

Stabilirea scopului;

Formularea scopului în forma unei întrebări;

Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la

întrebare;

Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;

Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;

Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;

Organizarea şi planificarea proiectului în timp;

Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.

Avantajele acestui tip de invatare sunt prezentate sintetic din dorinta de a simplifica modalitatea

de proiectare si utilizare in contextul dirijarii invatarii de catre cadrul didactic:

-Oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme;

-Facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare;

-Dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor;

-Sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin implicarea

elevilor/copiilor;

-Facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluarea etc.)

-Permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare;

-Stimulează autonomia elevilor/copiilor în învăţare şi creativitatea acestora;

-Oferă fiecărui elev /copilposibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea activităţilor

şi a produsului final.

Precauţiile pe care trebuie sa le aiba in vedere cadrul didactic in contextul specificului nivelului

de grupa si al fiecarui copil in parte:

Orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona

cerinţele imediate;

Disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi posibilităţile modeste de concretizare;

Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile

oferite;

37

Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la

incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a unei informaţii mult prea diverse.

Învăţarea bazată pe probleme Cele mai relevante caracteristici ale acestui tip de invatare se refera la:

1.Învăţarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului si de organizare a

instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât şi bazele

cunoaşterii disciplinare.

2.Aduce elevii /copiii în situaţia de a identifica şi de a găsi soluţii pentru probleme

contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi sinteză.

3.Orientare pro-activă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind soluţii

alternative argumentate

Etapele proiectarii invatarii bazata pe probleme au fost identificate si experimentate de

S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995:

să identifice dacă o problemă există sau nu;

să definească problema cu exactitate;

să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;

să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaţia necesară;

să genereze posibile soluţii la problemă;

să prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante).

In acest context al etapelor, invatarea bazata pe problema presupune:

1.Angajarea: elevii/copiii să se implice în situaţia problematică, să se angreneze în căutarea unei

soluţii, asumându-şi un rol activ în contextul real sau simulat al problemei în cauză.

2.Investigarea: elevii/copiii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect şi

colectează informaţii din surse multiple.

3.Elaborarea soluţiilor: elevii /copiii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile

posibile.

4.Debriefing-ul şi reflecţia: elevii/copiii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a ceea ce

au învăţat de-a lungul întregului demers.

Prezentarea rezultatelor: elevii/copiii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau

alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audienţe şi pentru a

le include în portofoliul personal.

Învăţarea aventură / de tip expediţionar Sunt specifice acestui tip de strategie, experienţele de învăţare mai ales non-formale care pun

elevii/copiii în faţa unor provocări, de cele mai multe ori în contexte naturale.

Accentul este pus pe crearea contextelor şi a experienţelor relevante de învăţare iar focalizarea

pe contactul direct cu mediul social, cultural şi natural.

Principiile invatarii de tip aventura sunt:

Importanţa auto-descoperirii

Valorificarea ideilor creative

38

Responsabilitatea pentru învăţare

Empatia şi grija

Succesul şi eşecul

Colaborarea şi competiţia

Diversitatea şi incluziunea

Natura

Intimitatea şi reflecţia

Serviciile pentru ceilalţi şi compasiunea

BIBLIOGRAFIE

ALTET, M, 1997

Les pédagogies de l’apprentissage Puf, Paris

Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R.

(1999).

How people learn: Brain, mind, experience, and school [On-

line]. Available: http://stills.nap.edu/html/howpeople1/ [2008,

mai 4]

Brief , J. Cl. ; Morin, J.,

2001

Comprendre l’éducation. Réflexion critique sur l’éducation, Les

éditions Logiques

Călin Marin, 1995

Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (analiză

multireferenţială), Edura Didactică şi Pedagogică, R.A.,

Bucureşti

Cerghit Ioan, Neacşu

Ioan, Negreţ-Dobridor

Ioan, Pânişoară Ion

Ovidiu, 2001

Prelegeri pedagogice, Edura Polirom, Iaşi

Cerghit Ioan, Vlăsceanu

Lazăr (coord.), 1988 Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti

Ciobotaru, M.;

Antonovici, S.; Popescu,

M.; Fenichiu, D., 2008,

Aplicatii ale metodei proiectelor, Ed. CD Press, Bucuresti.

Ciolan, L. ; Ciolan, L. E.,

2007

Managementul proiectelor de dezvoltare locala. Proiectul pentru

invatamant rural. Bucuresti;

Cristea Sorin, 2000 Dicţionar de pedagogie, Grupul Edorial Litera, Litera-

Internaţional, Chişinău-Bucureşti

39

Cristea, Sorin, 2003 Managementul organizatiei scolare, EDP, Bucuresti;

Cucoş Constantin, 2002 Pedagogie, Edura Polirom, Iaşi

Dunn, R., & Dunn, K.

1992

Teaching secondary students through their individual learning

styles: Practical approaches for grades 7-12. Boston: Allyn and

Bacon

Dunn, R., & Griggs, S.

A. 1995

Learning styles: Quiet revolution in American secondary

schools. Westport, CT: Praeger

Dunn, R., Griggs, S.

A., Olson, J., Gorman,

B., & Beasley, M. 1995

A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning

styles model. Journal of Educational Research, 88 (6), 353-361

ERNEST R. HILGARD

ŞI GORDON H.

BOWER, 1974

Teoriile învăţării, E.D.P., Bucureşti

Ionescu Miron, Radu Ioan

(coord.), 2001

Didactica modernă, Ediţia a II-a, revizuită, Edura Dacia, Cluj-

Napoca

LAROCHELLE, MARIE,

BEDNARZ, NADINE ET

GARRISON, JIM, 1998

Constructivism and Education, Cambridge: Cambridge

University Press

Manolescu, M., 2005 Curriculum pentru invatamantul primar si prescolar. Teorie si

practica, Ed. Credis, Universitatii din Bucuresti.

Mara, Daniel Reforma curriculara in invatamantul romanesc

Neacşu Ioan, 1999 Instruire şi învăţare, ediţia a II-a, revizuită, Edura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

Nicola Ioan, 1994 Pedagogie, Edura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti

Noveanu, Eugen, 1999 Constructivismul în educaţie în Revista de Pedagogie, nr. 7–

12/1999, Bucuresti

Philip Panaritis, 1995 Beyond Brainstorming: Planning a Successful Interdisciplinary

Curriculum, Kappan, V.76, N.8, 1995

Seymour, E. şi Hewitt, H,

1997

"Talking about Leaving” Why Undergraduates Leave the

Sciences, Boulder, Acolo., Westview Press

40

Shulman, L., 1986 Those who understand: Knowledge growth in teaching,

Educational Researcher, 15 (2), 4-14

41

INTERDISCIPLINARITATEA- PERSPECTIVE PSIHOLOGICE

Lector Univ. Dr. Cristian Bucur

Teorii ale invatarii- perspectiva psihologica

Teorii psihologice clasice ale învăţării;

Teorii asociaţioniste

Teorii ale câmpului cognitiv

Ipoteza centrala a acestor modele teoretice este fundamentata pe ideea conform careia invatarea

se realizeaza prin asocierea unui raspuns la un stimul. Avand ca promotori psihologii

behavioristi in frunte cu Pavlov si Watson, abordarea care ne este propusa poate fi caracterizata,

fara a face vreo eroare, ca fiind automatizata si mecanicista. Relatia de invatare se subsumeaza

celebrei ecuatii behavioriste: S ------ R. Cel care invata este, din perspectiva aceasta, in mod

esential pasiv, comportamentul fiindu-i controlat de forte interne sau externe, dar care mereu

scapa vointei si autodeterminarii constientzate si anticipatorii motivational fundamentata.

Psihologii asociationisti incearca sa descopere sau sa defineasca principiile si legile in baza

carora stimulul sau situatia ajung sa fie asociate cu un aspect al comportamentului numit raspuns

studiind doar acele evenimente ale invatarii care pot fi observate direct si masurate. Legitatile si

principiile invatarii asociationiste surprind dimensiunea problematica a alegerii anumitor stimuli

la care individul sa raspunda, ca si a determinantilor legati de care stimuli se asociaza anumitor

comportamente.

Urmarind variabilele care pot fi luate in calcul, se evidentiaza trei seturi de de variabile (Stimul,

Raspuns, Organism). Astfel, se delimiteaza asocierea prin contiguitate, prin intarire, invatarea

instrumentala, precum si legitati privind formarea si stingerea relatiei dintre stimul si raspuns.

Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity theories of Conditioning) sustin ca legatura S-

R se formeaza atunci cand acestea sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) asa cum au

demonstrat cercetarile lui Pavlov, Watson sau Guthrie.

Teoriile invatarii prin intarire (Learning by Reinforcement) afirma ca legatura stimul-raspuns

se formeaza nu pe baza proximitatii lor temporale (contiguitatii) ci pe baza consecintelor

42

conexiunii (suscces sau recompensa) asa cum reiese din cercetarile lui Thorndike, Hull sau

Skinner.

Stimul

Neconditionat

Reactie

Neconditionata

Stimul

NeconditionatReactie

Neconditionata

Stimul

Conditionat

Reactie

Conditionata

Conditiile si legitatile invatarii asociationiste au la baza urmatoarele idei:

sincronizarea celor doi stimuli

pentru a putea sa apara o relatie intre Stimul si Reactie exista o serie de conditii:

o contiguitatea intre SN si SC;

o la fiecare asociere, SC precede SN;

o SC joaca un rol de semnal fata de SN;

o calitatea anticipatoare a SC fata de SN- informatia pe care o contine SC fata de SN sta la

baza unei asocieri mai puternice a stimulilor decat simpla lor contiguitate

Legea stingerii

o daca SC este prezentat de mai multe ori fara a fi insotit de RC, atunci apare o diminuare a

raspunsului conditionat, iar apoi o disparitie a acestuia fata de SC;

o uneori poate sa existe o “revenire spontana”

Legea generalizarii

o RC apare si la stimuli apropiati (stimuli conecsi) ca proprietati cu cel initial;

o stimulii care au proprietati semnificativ differite fata de cei/cel initial nu sunt stimuli

conecsi.

Legea discriminarii

o reactia poate sa fie diferentiata RC1, RC2, … la stimuli cu proprietati asemanatoare

o organismul nu asociaza RC doar cu SN, ci cu intregul context de situational in care se

produce;

o modificarea contextului perturba conditionarea

Invatarea prin conditionarea instrumentala il are ca figura centrala pe Thorndike care descrie

modelul de invatare prin incercare si eroare. Modelul invatarii presupune ca individul care invata

sa se confrunta cu o situatie, dar nu orice fel de situatie, ci una definita ca problema. Bineinteles

43

ca, definind situatia in termeni problematici, ea va solicita imperios gasirea unor directii de

rezolvare; aceste directii de rezolvare sunt, aparent, egal accesibile celui care invata, dar calea,

comportamentul cel mai eficient va defini modalitatea de reczolvare cea mai buna. Astfel,

individul va cauta sa rezolve problema prin selectarea unei reactii optime, adecvate situatiei

dintr-o serie reactii posibile, fie definite ca atare prin tipuri si strategii de rezolvare, fie

identificate prin experienta proprie. Legitatile care fundamenteaza relatia intre individ si gasirea

reactiei/ comportamentului optim au la baza:

Legea starii de pregatire

o este un principiu accesoriu;

o descrierea substratului fiziologic al legii efectului;

o circumstantele in care invata individul tind conduca la satisfactie/ insatisfactie

o devine o lege a dezvoltarii, referindu-se la nivelurile de maturizare necesare pentru

achizitionarea unui continut sau desfasurarea unui activitati

Legea exercitiului

o soliditatea legaturii S-R este dependenta de numarul de asocieri

Legea efectului

o intarirea/ slabirea unei legaturi ca rezultat al consecintelor

o obtinerea satisfactiei/ a unei stari afective/ generale pozitive este de natura sa intareasca

conditionarea

Teoriile asociationiste ale invatarii stipuleaza mai multe forme ale intaririi intre stimul si reactie,

intre situatia-problema si comportamentele asociate:

continua

o fiecare raspuns este intarit; este eficienta in special pentru etapa initiala a invatarii

la interval fix

o intervale regulate de de timp; cu cat unitatea de timp este mai mare sau permite producerea

unor evenimente semnificative este posibila asociarea fata de alt eveniment; importanta este si

verbalizarea in asociere

la interval variabil

o cand perioada pana la intarire este diferita de la o situatie la alta; este putin recomandabila

in faza initiala; ulterior aplicata determina o rata de raspuns constanta si foarte rezistenta la

stingere

in proportie fixa

o \ intarirea se aplica dupa un numar fix de raspunsuri (la fiecare 4 raspunsuri); produce o

rata mare de raspunsuri; in general, cand intarirea nu se mai produce, C se stinge rapid

in proportie variabila

o intarirea este realizata dupa un numar variabil de reactii; produce o rata mare de

raspunsuri care sunt foarte rezistente la stingere

44

Recomandarile generale propuse de teoriile asociationiste privind invatarea sunt:

o intarirea trebuie sa fie contingenta;

o trebuie administrata direct elevului; trebuie sa fie clar pentru individ ce comportament a

fost intarit;

o constientizarea individului privind relatia intre SC si RC;

o comportamentul asteptat trebuie intarit cat mai des posibil, in timp ce opusul sau nu

trebuie sa aduca nici un beneficiu;

o intaririle pozitive sunt mai eficiente decat cele negative;

o la inceputul programului de dezvoltare se va aplica o intarire continua, iar pe masura ce

apare o stabilizare a comportamentului, se poate trece la o intarire variabila;

o intaririle se administreaza consistent, dupa reguli clare si constante;

o o activitate placuta poate sa devina o intarire pentru o activitate mai putin placuta; prima

fiind dependenta fata de indeplinirea celei de a doua;

pedeapsa

o pedeapsa se foloseste doar cand comportamentul este persistent;

o doar pentru inabusirea comportamentul perturbator; trebuie sa inceteze cand

comportamentul nu mai apare;

o trebuie sa fie clar pentru care dintre comportamentul este sanctionat;

o pedeapsa nu trebuie combinata cu rasplata;

o activitatea scolara nu trebuie asociata cu pedeapsa;

o nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greseli individuale (contextele de grup pot fi

criterii in asumarea unei astfel de decizii);

o pedeapsa nu trebuie sa presupuna lipsa de la ore;

o trebuie ca elevul sa poata anticipa amenintarea recurgerii la pedepse- factor potentator si

de prevenire

Teoriile câmpului cognitiv promoveaza o viziune holistică (globalistă, molară) asupra învăţării

pleacând de la premisa că toate comportamentele privind invatarea nu apar intamplator, ci ele

sunt strans asociate tendintei individual umane de a orienta efortul personal spre anumite

obiective, spre anumite rezultate. Astfel, comportamentele de invatare sunt ferm orientate spre

un scop. Din acest punct de vedere, modelele teoretice din aceasta categorie fac o trecere

semnificativa catre un rol dinamic al individului in procesul de invatare, el insusi devenind un

proces activ.

Schimbarea paradigmei a presupus o viziune noua, cu un caracter de integrare a individului in

procesul de invatare prin dimensiuni motivationale, particularitati cognitive; Tolman propune

luarea in considerare a: scopurilor individuale, a motivele care il domina pe individ,

45

aparticularittilor de percepţie, ca şi a cunoştinţelor dobandite de individ, toate fiind, la randul lor,

sub influenta permanenta a mediului, a campului social, cultural si educativ in care se evolueaza.

Variabilele mediului de care sunt legate dimensiunile anterior precizate :

o caracteristicile stimulilor,

o reacţiile motrice necesare,

o adecvarea obiectului – scop,

o programul de antrenament,

o cumularea experienţei anterioare în care o anumită situaţie a condus printr-un anumit

comportament la o altă situaţie

Teoreticienii invatarii prin campul cognitiv nu abandoneaza modelele anterioare, ci iau, in

continuare, in considerare repetarea experientei, exercitiul si intarirea ca fiind conditii prealabile,

necesare oricarei invatari, dar la care se adauga apoi variabilele care intervin intre stimuli si

tendinta subiectului de a reactiona (nivelul pulsional, obisnuintele, anticiparile etc.) (E.

Thorndike, B. F. Skinner, C.J. Hull). Modelele invatarii includ, astfel, rolul experienţei

anterioare cu situaţia sau similaritatea cu alte situatii experimentate de individ. Cu alte cuvinte,

profunzimea, complexitatea la care se ajunge in invatare este intr-o relatie profunda cu

mutitudinea de situatii la care a fost expus individul si fata de care a reusit sa se manifeste

eficient, comportamentul sau dovedind o crestere in completitudine si complexitate

corespunzatoare spiralei determinate de situatiile-problema confruntate. Experienţa engramată in

memorie este reactivată selectiv de procesele prezente si de cerintele sutationale actuale.

Factorii primari care determina gruparea sunt:

o apropierea;

o similitudinea (itemii similari tind să fie grupaţi împreună);

o completitudinea (itemii sunt grupaţi dacă împreună tind să completeze o entitate);

o simplitatea (itemii sunt organizaţi în figuri simple, respectand simetria, regularitatea)

Imaginile de mai jos sunt edificatoare pentru exemplificarea factorilor determinanti ai gruparii:

46

47

PSHOLOGIE

p s i h o l o g i e

ps*ho_og*e

EDUCATE

e d u c a t i e

edu*at*e

Asociate acestor factori primari se disting principii ale invatarii, pozitionate la nivelul a trei

elemente: invidul care invata, obiectul/ suportul de invatat si organizarea acestuia:

o cel care învaţă trebuie să fie încurajat să descopere natura de bază a unui subiect sau a

unei probleme (relaţia dintre elemente);

o golurile, dezacordurile, stimulează învăţarea;

o să aibă la bază legile organizării: proximitate, închidere, similitudine şi simplitate

Desi cu multiple limitari, teoriile campului cognitiv aduc in primplanul invatarii factori individuali

privind determinantii procesului de invatare si prin extensie a rezultatelor sub forma achizitiilor.

48

Teoriile cognitive ale învăţării

Neissser propune un nou model al intelegerii psihologiei si anume, omul si psihicul ca un sistem de

prelucrare a informatiilor; paradigma psihologica incetatenita este aceea a modulului de prelucrare de

informatii (MPI). Aplicatiile acestei viziuni integratoare, sincretice si holiste, asa cum o proclama

initiatorii, se resfrange si asupra invatarii care devine, si ea, o activitate in care prelucrarea de informatii

se realzeaza intr-un mod specific, pe paliere si cu determinanti complecsi.

Invatarea nu se produce printr-o simpla expunere la stimuli, nici doar prin raportarea la cativa factori

interni legati de gandire, motivatie sau perceptie, ci ea presupune aplicarea unor prelucrari superioare, de

natura simbolico-lingvistica care prin transformari ale experientei rezulta in achizitii multiple, de calitati

si complexitati diferite. Rezultat al unei strânse conlucrari cu domenii noi, de vârf din cercetare:

neuroştiinţe, logică şi matematici superioare, cibernetică şi lingvistică, MPI utilizeaza metode şi tehnici

ale epocii postmoderne RMN, tomografe 3D, rezonanaţe magnetice la nivel cerebreal, modelare

cibernetică şi robotică.

Congnitivist, invatarea este explicata prin procese de inter-relaţionare şi transformare (multinivelara, si nu

doar seriala) a informaţiilor receptate din mediu. O adevarata pleiada de cercetatori s-au aplecat asupra

acestui model (MPI) in incercarea a evidentia specificul asupra invatarii: Miller, Galanter şi Pribram,

Atkinson şi Shriffin, Craik şi Lockhart, Neisser, Ausubel, Gagne, Bloom. Astel, evidentiaza faptul ca

invatarea presupune procesarea informatiei pe paliere diferite, in moduri paralele, utilizand operatii

specifice fiecarui nivel, uneori chiar si baze neuronale diferite. Aceste niveluri se considera a fi cel putin

4:

o nivelul cunostintelor- cunostintele de care dispune individul, scopurile si intentiile care il

orienteaza;

o nivelul computational- analiza sarcinii ce trebuie realizata si stabilirea relatiei dintre

datele de intrare si cele de iesire (care sunt prelucrarile la care este supus materialul

informational)

o nivelul reprezentational-algoritmic- modul in care individul si-a reprezentat activitatea si

algortimul de lucru;

o nivelul de implementare- presupune analiza proceselor neurobiologice in efectuarea

sarcinii

MPI aduce cu sine modificari semnificative in intelegerea, cu deosebire, mecanismelor cognitive, gandire,

memorie, perceptie. Unul dintre conceptele deosebit de puternice si cu multiple implicatii la nivelul

invatarii o constituie sistemele mnezice (semantic, perceptual-reprezentativ, episodic, procedural, primar),

ca si MSD (memoria de scurta durata) si MLD (memoria de lunga durata). Conceptul de sistem mnezic

presupune ca informatiile care vin prin intermediul perceptiilor nu sunt prelucrate la fel, prin aceleasi

modalitati si folosind acelesi operatii, aceasta aducand cu sine implicatii fundamentale in intelegerea si

contruirea/organizarea materialului de memorat, a rolului indvidului in memorare, ca si a particularitatilor

sale privind relatia memoriei cu analizatorii. Nu doar categoriile si profunzimea prelucrarilor se

diferentiaza ca urmare a sistemelor mnezice, ci si durata care devine un factor de impact, direct asociat

acestor sisteme menzice, reliefandu-se rolul fundamental al MSD nu doar in invatare, ci in integul

fenomen de constiinta.

49

Attkinson & Shriffin

Prototipul (unul/mai multe exemplare ce apar cu cea mai mare frecventa cand se solocita exemplificarea

unei categorii) este un concept specific MPI; el devine un vector extrem de util atat radiografierea

dominantelor retelelor semantice, cat si in construirea si livrarea conceptelor si a structurilor conceptuale,

a dimensiunilor de relationare nu doar seriala, ci plana multistratificata; astfel conceptele se structureaza

nu pe bazele asocierii seriale, ci a supra si sub-ordonarii, ca si a relatiilor de corespondenta orizontala.

Hartile mentale sunt o aplicatie directa a acestor concepte, ele relevand tocmai specificiul cognitiv nu

doar al fiecarui individ, ci si probabilitatile privind formarea de noi legaturi, ca si a intelgerii din punct de

vedere al informatiilor noi. In aceste strcuturi deosebit de complexe, rolul semanticii devine unul crucial,

ea articuland notiunile si ideile intre ele, formand chei de acces si modalitati de structurare si re-

structurare a continuturilor, asigurand flexibilizare si permeabilitate pentru retelele semantice.

50

Utilizarea dinamic aplicativa a hartilor mentale si a retelelor semantice nu se ragaseste doar in

evidentierea unor stari de fapt, ci contribuie in mod activ in formarea si dezvoltarea scenariilor cognitive

(succesiune de evenimente specifice unui anumit context si care ghideaza comportamentul uman- a merge

la restaurant; a fi la examen; a invata etc), dimensiuni anticipatorii asupra activitatii individului in toate

aspectele vietii.

Teoriile învăţării sociale îşi propun depăşirea limitelor teoriilor behavioriste si neo-

behaviorsite, accentuând natura socială a învăţării. Bazele teoretice folosesc studii asupra

modului în care copii învaţă comportamente sociale de genul agresivităţii sau cooperării.

Promotorii invatarii sociale afirma ca ar fi greu şi am petrece mult mai mult timp acumulând informaţii,

învăţând aptitudini şi însuşind atitudini dacă nu ar exista învăţarea prin observare. Invăţăm reacţii

aproximativ corecte de la prieteni, părinţi, profesori observându-le atât comportamentul, cât şi

consecinţele comportamentului respectiv.

Conceptul de baza al teoriilor sociale ale invatarii este a imita- aparitia unei similitudini intre

comportamentul unui model si cel individual in conditiile in care comportamentul modelului devine

criteriu pentru comportamentul celui de al doilea. Există 4 faze in invatarea de la un model, adica

invatarea sociala: faza atenţiei, faza reţinerii, faza reproducerii şi faza motivaţiei.

Analiza învăţării prin observare:

Asociate acestei procesualitati, teoriile invatatrii sociale identifica si individualizeaza o se rie de

mecanisme si fenomene psihice cu rol fundamental:

o perceptia si atentia- orientarea atentiei si perceptia indicatorilor semnificativi; sesizarea elementelor

comune si distinctive;

o memoria- etapele memorarii;

o reprezentarile simbolice motorii (reactualizarea unor scheme motorii in concretizarea actiunilor sau

activitatilor imitate);

o motivatia- conditia calitativa si cantitativa de reproducere a modelului comportamental

o pot sa apara intariri la nivel social: admiratie, aprobare, lauda, atentie etc.

Cu siguranta, in teoriile sociale ale invatarii, modelul educational presupune atat un status, cat si un rol;

rol care este asociat unei perceptii de status superior (dispune de autoritate- intr-o intelegere larga si

psihosociala partcularizata la nivel educational, in cazul nostru). De multe ori rolul de model ii este

conferit unei persoane perceputa ca fiind competenta, existand o relatie pozitiv-afectiva intre model si cel

care imita; atractia psihologica fata de model fiind baza pentru construirea si insusirea unor complexe

comportamente si atitudini atat in mod explicit, cat, mai ales, implicit. Modelul este perceput ca dovedind

51

similaritati cu cel care imita, realizandu-se din partea acestuia din urma o proiectare si reinterpretare

comportamental-atitudinala si explicativ-rationala, uneori pana la identificare cu modelul sau.

Particularitatile de gen par sa influenteze atractivitatea modelului, cele masculine parand sa fie mai des

copiate decat cele feminine, fara insa a se putea identifica o diferenta semnificativa intre adoptarea unuia

sau altuia dintre modele (din punct de vedere al genului), in contextul in care se tine cont de variabilele

sociale specifice raportului de segregare multistratificata intre genuri pentru zona europeana. Se considera

sub aspect social ca diferentele culturale privind raportul dintre genuri influenteaza semnificativ

vizibilitatea catre unul sau altul dintre genuri din punct de vedere al adoptarii ca model al invatarii.

Teorii constructiviste ale învăţării

Ca modalitatea moderna si actuala a invatarii, constructivismul pune accentul pe abilitatea individului de

a rezolva probleme practice din viata de zi cu zi. Principiile invatarii constructiviste sunt legate la nivel

celular de rolul activ-participativ si simbolic-significant pe care il are individul in actul invatarii:

o învăţarea este un proces activ în care cel care învaţă foloseşte inputul senzorial şi construieşte sensuri

cu ajutorul acestuia;

o oamenii învaţă cum să înveţe pe măsură ce învaţă;

o acţiunea crucială de construire a sensului este una mentala;

o învăţarea implică limbajul

o învăţarea este o activitate socială

o învăţarea este contextuala

o este nevoie de cunoaştere pentru a învăţa: nu este posibil sa asimilam noi cunoştinţe fără sa avem o

anume structura dezvoltată pornind de la cunoştinţele anterioare. cu cât ştim mai multe, cu atât putem

învăţa mai multe;

o motivaţia este un concept cheie în învăţare

Multiple viziuni asupra cosntructivismului s-au delimitat de-a lungul timpului, diversi cercetatori si

promotori ai curentului reliefand dimensiuni semnificative in dinamica invatarii. Piaget, spre exemplu,

postula mai multe principii coroborative ale invatarii:

o învăţarea este o restructurare activă a cunoştinţelor anterioare, realizată prin procese de conectare a

noii informaţii la ceea ce este deja cunoscut

o descrie ca mecasnime ale învăţării: asimilarea (dezvoltarea unor noi scheme), acomodarea

(schemele sunt suficiente pentru încorporarea noilor informaţii) şi echilibrarea

o individul oferă explicaţii diferite ale realităţii în funcţie de stadiul dezoltării cognitive;

o dezvoltarea cognitivă este facilitată de activităţi sau situaţii care implică adaptare (asimilare,

acomodare, echilibrare);

o materialele de învăţare şi activităţile trebuie să implice nivelul adecvat de operaţii mentale sau

motorii – aspectele de stadiu

Realizand o legatura semnificativa din punct de vedere teoretic intre constructivism si viziunile

cognitiviste Anderson, dar si Vigotski si Bandura evidentiau dimensiuni legate de:

o învăţarea ca proces de construire a structurilor mintale care să reflecte lucrurile lumii externe aşa

cum sunt ele în realitate

52

o copilul devine un procesor activ de informaţie, care prin înţelegere şi utilizarea unor de strategii de

organizare, de reorganizare şi de reactualizare a acestora, elimină viciile de reprezentare internă a lumii

externe

o un proces social. Ea nu are loc numai în cazul unui singur individ, ea nu este o dezvoltare pasiva a

comportamentelor care sunt modelate de forţe externe

o in contextul social sistemele de simboluri (limbajul, logica, sistemele matematice) afectează în cea

mai mare măsură natura şi gradul de extindere a învăţării. Fără interacţiune socială cu alte persoane e

imposibil să dobândim sensul social al unor sisteme de simboluri importante şi să învăţăm cum să le

folosim.

Conceptul central al viziunii vigotskiene este unul intrinsec legat de cosntructivism si de generarea de

significanti puternici la nivel personal in invatare: zona proximei dezvoltari. Se distinge astfel, nivelul

actual de dezvoltare in raport cu nivelul de dezvoltare potential (poate si achizitionat prin interventia

adultului), ZPD putand fi inteleasa ca: ceea copilul este capabil sa faca astazi cu ajutorul adultilor va

putea sa realizeze singur. Rolul educatiei, dar si al cadrului didactic isi schimba structural natura, adultul

devenind un agent al dezvoltarii si al interventiei sociale prin interactiunile dintre el si copil in contextul

hotarator al limbajului, ca mediator semiotic al intregii vieti psihice.

Teoriile psihologice ale invatarii permit sesizarea unui model, a unui patern de considerare atat a actului

de invatare, dar si a individului care invata atat din perspectiva rolurilor, a resurselor de care dispune, ca

si functiei pe care o are cadrul didactic in aceasta procesualitate. Complexitatea intelegerii si a factorilor

de determinare in invatare este intrinsec asociata diferitelor teorii ale invatarii si ale posibilitatii ca ele sa

devina operationale din punct de vedere practic, aplicativ la grupa sau in clasa. Diferentierile privind

acesti determinanti, complexitatea teoretic-aplicativa, ca si rolurile asumate de cel care invata si de cadrul

didactic trebuie sa tina seama de particulatiratile acestor modele teoretic-aplicative raportate la nivelul

dezvoltarii individuale, atat la nivel psihic general, cat si al experientei anterioare cu astfel de modele ale

invatarii.

Importanta teoriilor invatarii nu rezida doar sub ordin istoric si evolutiv. Indiferent daca suntem adeptii

unui model teoretic sau al altuia, toate aceste modele teoretice au avut un efect sincretic asupra intelegerii

invatarii si a actantilor implicati. Acest lucru s-a produs prin re-considerarea opiniilor unilaterale si

extremiste; astazi este larg acceptata ideea ca nu exista vreun model teoretic care sa intruneasca toate

caracteristicile de eficienta si de perfomanta pentru toate situatiile de invatare raportate la toti indivizii.

Astfel ca raspunsul la intrebarea care este cel mai bun model de invatare, este nespecific si complex:

fiecare teorie explica si poate fi utilizata cu succes si cu rezultate semnificativ pozitive in functie de

variabilele legate de cine invata, cine preda, care sunt obiectivele invatarii, care sunt parametrii

continutului invatarii, care sunt finalitatile anticipate ale invatarii. Tinanad cont de acesti factori, dar mai

ales de interactiunnea dintre ei, raspunsul poate lua valori si variabile unice, cat si eclectice fie in ceea ce

priveste modul de organizare si de structurare a informatiilor, a modalitatilor si metodelor utilizate, a

activitatilor solicitate, dar si a rolurilor distribuite cadrului didactic si actantului care invata, dar si

factorilor colaterali de nivel social-institutional implicati in invatare.

Dinamica interdisciplinara nu poate fi considerata decat din perspectiva moderna a teoriilor invatarii

datorita reconsiderarii relatiei intre actantii procesului de invatare, ca si a resuselor si finalitatilor pe care

le anticipeaza interdisciplinaritatea.

53

Argumente psihologice pentru interdisciplinaritate

Argumentele de ordin psihologic privind interdisciplinaritatea se pot structura la nivelul evolutiei

modelelor teoretice de intelegere si practica privind invatarea, la nivelul interrelational sinergetic din

cadrul toturor proceselor, mecanismelor, activitatilor si fenomenelor psihice, cat si la nivelul eclectic al

organizarii cercetarii si a rezultatelor obtinute in domeniile conexe psihologiei si mai ales psihologiei

educatiei (neurobiologie, cibernetica si stiinte computationale, medicina si psihologie genetica,

lingvistica). O parte a argumentarii este deja prezenta in periplul teoretic privind invatarea.

Reconsiderarea mecanismelor psihice si a fenomenelor din campului de constiinta este un demers firesc si

actual, in concordanta cu teoriile moderne ale invatarii. Astfel, dimensiunile cognitive (perceptii,

reprezentari, gandire, imaginatie si memorie), cele afectiv-motivationale, ca si cele volitional-reglatorii

(vointa, atentie) trebuie sa re-intre in constiinta celui care analizeaza si incearca sa patrunda sensul

profund al semnificatiilor interdisciplinaritatii la nivel individual.

Perspectiva constructivista asupra invatarii ofera mecanismelor si proceselor, ca si a fenomenelor pshice o

viziune integratoare si cuprinzatoare a acestora in contextul interdisciplinaritatii.

Teoriile actuale, cu preponderenta cele cognitiviste din psihologie, releva natura sistemica de prelucrare

de informatii. Latura integratoare atat pentru perceptiile care fundamenteaza reprezentarile copilului,

favorizand formarea elementelor preconceptuale si apoi, prin implicarea treptat si sistematica a gandirii a

conceptelor emprice si apoi tinzand spre notiunile stiintificen este extrem de actuala si foarte productiva

din punct de vedere al modelelor explicative si practice in invatare.

Reconsiderarea mecanismelor de memorare si reliefarea naturii complexe, diverse si eclectice din cadrul

continuturilor memorate, ca si a operatiilor activate pentru tratarea acestor continuturi vine ca un

argument solid in fundamentarea abordarii interdisciplinare. Exersarea memoriei este departe de a fi o

activitate egala indiferent de tipul de informatii si de activitatile in care este implicat individul, cu atat mai

mult fata de dominantele de senzoriale de prelucrare si de profunzimea acesteia; tocmai de aceea se simte

solicitata o abordare interactionista complexa. Structurile de natura prototipala si retelistica a gandirii, ca

si insasi sistemele mnezice dovedesc un fapt empiric extrem de usor de sesizat: psihicul uman nu

evolueaza niciodata secvential, analitic formulat pe principii didactice sau dimensionat de cateva variabile

(mai mult sau mai putin controlabile); dimpotriva chiar, intregul psihic evolueaza sincretic si sinergetic,

rezultatul neputand fi aproape niciodata redus nu doar la vreunul dintre factori, ci nici la operatiile

simpliste privind multimea dimensiunilor psihice. Cu atat mai mult, invatarea care solicita resurse

multiple si realizeaza (cognitivist, cel putin) interactiuni, interrelationari si interdeterminari multi-spatiale.

Viziunea prelucrarii de informatii se dovedeste a fi foarte fructuoasa in dimensionarea intelectuala a

invatarii, iar prin ramura constructivista devenind o abordare mult mai apropiata de realitatea practica si

concreta nu doar a cadrului didactic sau a sistemului educational, ci a actantului invatarii, a celui care

54

invata si care se transforma inexorabil in contextele de invatare, dar nu intr-un mod orb, ci cu necesitatea

ca aceasta transformare sa nu ramana doar la un singur nivel al sau ca fiinta psihica, ci sa se disemineze

sistemic: invatarea nu poate fi un act unilateral, nici inconjurat de limite disciplinare si pentru ca insasi

individul transformat nu traieste, munceste, iubeste si invata in astfel de limite.

Chiar daca homo universalis nu mai poate fi de actualitate, tendinta iluminista a omului complet, capabil

sa actioneze in domenii multiple nu este doar un deziderat obiectiv si artificial propus, ci este o nevoie

intrinseca demersului de cunoastere in general (dar si psihologica si/sau educationala) dovedit astazi chiar

granitele firave dintre discipline si formarea unor discipline stiintifice multi determinate, cu

intrepatrunderi masive (nu de mult improbabile).

Dinamica afectiva si motivationala se inscrie pe aceeasi directie a unei integrari multiple deoarece atat

trairile afective, cat si dominantele motivationale se strcutureaza mult mai complex in activitati care

depasesc sfera liniara si simplista a disciplinei, transgresand actiunile si construind adevarate forte

motrice ale personalitatii in devenire a copilului. Constelatia motivationala nu este o simpla insiruire de

motivatii, ci ea se distinge prin structura si caracterul sistemic, prin complexitatea si multideterminarea

realizata cu adevarat doar in relatie cu situatii si activitati social determinate, de o completitudine

corespunzatoare, in care se regasesc nu mecanisme si procese psihice separate, analitic insiruite din

perspectiva didactica, ci un sistem psihic uman aflat in toata splendoarea relatiilor sinergetice stabilite

intre toate componenetele psihice al caror rezultante se concretizeaza la nivel maximum prin constiinta

umana, servita de cunostinte si informatii, sustinuta de emotii si sentimente, animata de motivatii inalte

care isi gasesc forma ideal determinanta de nivel structural in valorile caracteriale si reglata de limbaj si

vointa pentru ca omul sa ajunga, cel putin, la premisele rogersiene: sa devina ceea ce el poate fi.

55

CADRUL COMPETENŢELOR CHEIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC

Conf. Univ. Dr. Vasile Molan

În prezent, trăim într-o societate extrem de dinamică în care schimbările se produc într-un ritm alert, de

parcă „timpul nu mai are răbdare”. În această societate cei deja formaţi ţin cu greutate pasul cu

schimbările, iar cei în curs de formare cred că se află într-o mişcare lipsită de coerenţă. Adevărul este că

societatea are acum un alt ritm de dezvoltare care influenţează toate segmentele sale, de aceea fiecare

membru simte schimbările rapide şi reacţionează în funcţie de capacitatea fiecăruia de a promova noul

sau de a se adapta la el.

G. Lipovetsky (1987) analizează aceste schimbări ale societăţii şi constată că societatea actuală

funcţionează alert, atât în sectoarele economic, politic, social cât şi la nivel individual ori colectiv.

Autorul merge cu analiza mai departe şi arată că, de la campaniile electorale şi de promovare ale unui nou

produs pe piaţă, la inovaţiile tehnologice, la spaimele colective şi la stilul de viaţă al fiecăruia, totul se

derulează în „imperiul efemerului unde nimic nu are şansa longevităţii” (Ligia Sarivan, Matei Cerkez).

Într-o astfel de societate „se pune sub semnul întrebării achiziţia de tip clasic şi complică sarcina

educatorilor” (Ligia Sarivan, Matei Cerkez, 2005). Şcoala se află într-un dezechilibru, fiind un segment al

societăţii relativ stabil. Dacă schimbările sunt haotice, fără substanţă ştiinţifică, adaptarea la nou a

profesorilor întâmpină greutăţi şi mai mari. Pe lângă aceasta, „conţinuturile învăţării sunt, în mod fatal,

selectate şi organizate într-un trecut mai mult sau mai puţin îndepărtat, acţionează în prezent asupra

elevilor ca să-i pregătească pentru viitor” (Ligia Sarivan, Matei Cerkez). În faţa acestei situaţii, echilibrul

devine şi mai instabil cu cât ritmul schimbărilor este mai alert.

Totuşi elevii şi profesorii se pot adapta la schimbări, dacă acestea au coerenţa necesară şi vizează

creşterea performanţelor şcolare pe căi confirmate ştiinţific. În acest sens H. Gardner (2004) spunea că

„Trebuie să ne pregătim să trăim într-o societate ale cărui conţinuturi nu pot fi anticipate. După mine, cea

mai bună pregătire este să înţelegem în profunzime ideile legate de lume şi de experienţele care s-au

acumulat de-a lungul secolelor”.

Această situaţie se suportă mai greu în noile democraţii unde dinamica schimbărilor este mai mare şi

exercită presiuni asupra membrilor societăţii.

Într-un raport al Băncii Mondiale (1999) se remarcă efortul de adaptare a şcolii la noile valori: „Pentru a

face faţă nesiguranţelor şi schimbărilor continue caracteristice volatilităţii economice de piaţă actuale,

studenţii au nevoie de abilităţi strategice de tipul competenţelor de învăţare permanentă, de rezolvare de

probleme şi de (auto) evaluare”. (Sursa: Berryman in Hidden Chalenges to Education Systems in

Transition Economies, World Bank)

Reformele desfăşurate în sistemele de educaţie europene au urmărit echilibrarea relaţiilor dintre şcoală şi

societate, încât prima să devină motorul dezvoltării celeilalte şi invers. În principal, fiecare sistem şi-a

56

stabilit ca element de finalitate formarea la elevi a unor competenţe care să le permită integrarea pe piaţa

muncii.

Profesorul Ioan Neacşu defineşte competenţele ca „Structuri articulate, dinamice, flexibile şi deschise de

cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini care permit să realizăm o activitate/acţiune/sarcină relativ definită

într-un timp şi spaţiu determinate” (Note de curs).

Competenţele sunt rezultatul unei învăţări eficiente; ele pot fi antrenate în rezolvarea de probleme

complexe din lumea reală. Procesul de formare a competenţelor are în vedere şi formarea unor

competenţe transversale, care nu rezultă din învăţarea unei singure discipline ci presupune o mobilitate a

achiziţiilor pentru transferul acestora în rezolvarea de probleme reale diverse.

Având în vedere aceste aspecte, Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011 prevede: „Curriculumul naţional

pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe cheie care determină

profilul de formare a elevului:

a) competenţa de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale;

b) competenţe de comunicare în limbi străine;

c) competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;

d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere;

e) competenţe sociale şi civice;

f) competenţe antreprenoriale;

g) competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;

h) competenţa de a învăţa să înveţi.

Aceste competenţe cheie urmărite în formarea pe tot parcursul vieţii reprezintă un reper la care se

raportează şi alte tipuri de competenţe: generale, generice, transpersonale, specifice etc.

Aşa cum am arătat mai sus, competenţele sunt ansambluri de cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini;

aceste segmente sunt diferite de la un nivel de pregătire la altul. Ele vor fi însoţite de indicatori de

performanţă proiectaţi în funcţie de particularităţile elevilor, astfel încât fiecare competenţă are un anume

nivel de realizare la sfârşitul claselor primare şi alt nivel, la sfârşitul învăţământului gimnazial.

Deşi competenţa a obţinut o poziţie importantă în orice program de formare, „fundamentarea teoretică a

competenţei este, însă, mai puţin fermă şi consolidată; persistă destul ambiguităţi şi fragilităţi

epistemologice.” (Dan Potolea, Steliana Toma)

57

Până acum s-au acumulat o serie de achiziţii care asigură competenţei „consistenţă conceptuală” de care

au beneficiat, în special, specialiştii în ştiinţele educaţiei, iar profesorii a asimilat-o diferit. De fapt, o

analiză a dinamicii performanţelor elevilor de la proiectarea conţinuturilor pe bază de competenţe şi până

în prezent atestă faptul că această schimbare nu a influenţat rezultatele elevilor, ceea ce înseamnă că unii

profesori nu au adus schimbările necesare procesului de predare-învăţare-evaluare.

În unele lecţii s-au transmis cunoştinţe, dar s-a urmărit mai puţin formarea de abilităţi, raportarea elevilor

la un nivel de valori şi schimbări de atitudini. De asemenea, abordarea integrată a disciplinelor a fost

destul de palidă, deşi pregătim elevii pentru viaţă, iar aceasta nu se împarte pe discipline.

Studiile realizate în ţări europene au descoperit abordări diferite ale competenţelor: „1- competenţe care

acoperă întregul sistem educaţional, de la educaţia timpurie până la învăţământul superior; 2-competenţe

valabile pentru învăţământul preuniversitar; 3-competenţe centrate pe învăţământ obligatoriu; 4-

competenţe focalizate pe un anumit nivel de şcolaritate; 5-competenţe valabile atât pentru elevi cât şi

pentru cadre didactice” (Dan Potolea). Competenţele cheie sunt folosite pe niveluri specifice de pregătire.

Pentru învăţământul primar, competenţele cheie, ca elemente de reper, pot fi „turnate” în competenţe

generice sau adaptate la particularităţile de vârstă ale elevilor.

Schimbări necesare în formarea cadrelor didactice

Structurarea conţinuturilor pe competenţe influenţează atât curriculumul, didactica disciplinelor şi

procesul de predare-învăţare-evaluare, cât şi inspecţia şcolară şi formarea profesorilor.

Formarea profesorilor trebuie orientată către:

- înţelegerea şi folosirea corectă a termenului de competenţă;

- studierea necesităţii schimbărilor în predarea la clasă pentru realizarea elementelor competenţelor;

- revizuirea sistemului de evaluare pentru a corespunde noilor cerinţe;

- înţelegerea corectă a intra-, multi-, inter- şi transdisciplinarităţii şi aplicarea în procesul de predare-

învăţare.

Fundamentarea psihopedagogică a competenţelor cheie

în învăţământul primar. Implicaţii curriculare

58

Pentru formarea competenţelor cheie la elevii din clasele nivelului primar este important să avem

în vedere unele particularităţi psihologice ale acestora.

La vârsta claselor primare copiii se ridică la un nivel de generalizare mai mare faţă de cei din

grădiniţă, pot grupa mai lesne obiecte după o însuşire comună şi esenţială. În acţiunile sale,

rămâne legat de concret şi face legături între acţiune şi cuvânt. Continuă procesul de formare a

limbajului interior, elevul trăieşte emoţii şi sentimente, este atras de personaje şi încearcă să le

imite.

Copilul începe să fie stăpân pe sine, îşi ordonează gesturile, are putere de concentrare mai mare,

poate participa la activităţi de învăţare mai mult timp decât în perioada grădiniţei. Este atent cu

propria persoană, se poate interioriza. Simte şi manifestă dorinţa de a-i ajuta pe cei mici, doreşte

să converseze mai mult cu cei mari şi să fie ascultat; îşi poate prezenta anumite idei şi încearcă

să le susţină, pune întrebări şi aşteaptă răspunsuri. Orizontul de cunoaştere se lărgeşte, vrea să se

comporte asemenea celor mari, uneori depăşindu-şi posibilităţile şi descurajându-se uşor când nu

reuşeşte, de aceea au nevoie de sprijin în întărirea încrederii lor în forţele proprii.

În perioada şcolarităţii, copii înregistrează importante progrese în dezvoltarea fizică şi

intelectuală, iar învăţarea organizată devine tipul fundamental de activitate. În şcoală obţin

cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi pe care n-ar putea să le dobândească singuri.

(Tinca Creţu, 2007).

Prin trecerea în clasele nivelului primar, copiii îşi schimbă statutul social, devine elev, mai

important în familia şi în grupul de copii.

Noul elev este prezentat de Tinca Creţu (2011) astfel: „Dincolo de 7 ani, dacă a fost depăşită

faza anterioară, se intră în perioada de relativ calm, de adaptare satisfăcătoare şi de trăire, mai

degrabă interioară, a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Această repliere interioară

pregăteşte către 8 ani, o expansiune caracteristică în relaţiile cu mediul, manifestată ca largă, dar

calmă curiozitate. La 9 ani apar evident capacităţi noi de autoconducere şi autonomie şi astfel

copilul devine mai ordonat, mai perseverent şi chiar simte nevoia organizării timpului său. La 10

ani se atinge un fel de apogeu al copilăriei, manifestat printr-o anume siguranţă faţă de sarcinile

şcolare (…) şi anume capacitatea de stăpânire de sine”.

Având în vedere aceste particularităţi ale copiilor, încearcă, în continuare, o prezentare a

competenţelor cheie alături de competenţe specifice nivelului primar.

În vederea formării „competenţei de comunicare în limba română şi în limba maternă în cazul

minorităţilor naţionale” urmărim operarea cu o varietate de mesaje verbale şi nonverbale pentru a

59

recepta şi transmite idei, experienţe, sentimente şi opinii în contexte private, educaţionale sau

profesionale, monitorizarea propriei comunicări şi adaptarea acesteia la diferite categorii de

audienţă; utilizarea corectă şi eficientă a limbajelor însuşite la diferite discipline sau pe căi

informale şi nonformale.

Formarea „competenţei de comunicare în limbă străină” începe pe cale formală în clasa a III-a,

dar există elevi care au această competenţă la nivel incipient de comunicare orală formată în

familie şi în grădiniţă.

„Competenţele digitale” se formează diferenţiat în învăţământul primar la noi deoarece dotarea

cu calculatoare e diferită, iar în curriculum nu este prevăzută o disciplină care să asigură această

competenţă, totuşi, în acest sens poate fi planificată la decizia şcolii. De asemenea, se impune

înlăturarea din unele şcoli a mentalităţii potrivit căreia elevii din clasele primare nu intră în

laboratoare şi cabinete.

„Competenţele de bază de matematică ştiinţe şi tehnologie” se formează pentru formarea unor

strategii funcţionale în vederea rezolvării de probleme; aplicarea de principii şi metode de

investigaţie pentru a explora şi explica, la nivelul claselor primare, procese naturale şi sociale;

formarea capacităţilor de analiză critică, de argumentare pe bază de dovezi pertinente.

„Competenţele sociale şi casnice” au în vedere: abilităţi de utilizare a serviciilor publice, sociale

şi culturale; asemenea unor responsabilităţi în familie şi gestionarea unor probleme specifice.

„Competenţele antreprenoriale” sunt în stare incipientă în învăţământul primar şi manifestă în:

activarea spiritului de iniţiativă şi antreprenorial în gestionarea evoluţiei personale;

disponibilitatea pentru efort fizic şi intelectual.

„Competenţa de sensibilizarea şi de expresie culturală” se exercită prin: conştientizarea

drepturilor şi responsabilităţilor, relaţionare interpersonală pozitivă, susţinerea cooperării în

grupurile de învăţare, respectarea diversităţii socio-culturarale etc.

Prin „Competenţa de a învăţa să înveţi” se urmăreşte: automotivarea în privinţa propriului

potenţial de reuşită, aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia în

procesul învăţării, asumarea responsabilităţii pentru propria învăţare etc. (Dan Potolea, Steliana

Toma, 2011).

Competenţele specifice grupate pe competenţele cheie, ca elemente de reper, influenţează pozitiv

procesul de predare-învăţare-evaluare, dacă programele şcolare vor avea o structură nouă, în care

să se precizeze, pentru a deveni obligatorii, la fiecare competenţă: cunoştinţele de predat,

abilităţile ce trebuie formate, nivelul de valoare la care profesorii şi elevii să se raporteze,

60

precum şi atitudinile care să se manifeste la elevi. De asemenea, alături de aceste elemente, se

impune un modul de teme pentru abordare integrată.

Această structură ajută profesorul să-şi organizeze procesul şi, în acelaşi timp, este evaluat în

legătură cu realizarea tuturor segmentelor.

Bibliografie

1. H. Gardner, 2004, Mintea disciplinată, Editura Sigma

2. G. Lipovetsky, 1987, L’Empire de l’ephémère, NRF, Gallimord, Paris

3. Vasile Molan, 2010, Didactica disciplinei „Limba şi literatura română” în învăţământul

primar, Editura Miniped, Bucureşti

4. Dan Potolea, Steliana Toma, Conceptualizarea „competenţei”; Implicaţii pentru proiectarea,

implementarea şi evaluarea programelor de formare

5. Dan Potolea, Steliana Toma (2011), Cadru de referinţă

6. Ligia Sorivan, Matei Cerkez, 2005 – Didactica ariei curriculare „Limbă şi comunicare” ,

P.I.R., Bucureşti

7. Tinca Creţu, 2007, Psihologia vârstelor, Edit. CREDIS, Bucureşti

61

FORMAREA COMPETENȚELOR Ș I PROIECTAREA CURRICULARĂ

ÎN VIZIUNE INTERDISCIPLINARĂ.

DEMERSURI DE TIP INTERDISCIPLINAR

Asistent Univ. Dr. Camelia Rădulescu

1. Formarea competenţelor

Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în procesul

instruirii.La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se face o legătura

sistematică între calităţile intelectului ce se doreau a fi formate şi conţinutul programelor şcolare.

In ordine istorică, comportamentismului îi revine meritul de a fi atras atenţia asupra legăturii

stricte care trebuie să existe între obiectivele înscrise în programa şi testarea performanţelor

atinse. Cu transformarea obiectivelor în ţinte riguroase ale procesului de instruire se trece, de

fapt, de la didactica clasică la tehnologiile didactice.

Două deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la apariţia

taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoaşte ca procesele intelectuale sunt reale si testabile şi

a dus la ştiinţa cogniţiei .

Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a

comportamentelor, deoarece s-a constatat ca aceste comportamente sunt foarte variate si

imposibil de catalogat in perspectiva pur behaviorista. Cea mai semnificativa clasificare formala

a comportamentelor aparţine lui B. S. Bloom, care elaborează o întreagă teorie şi o publică în

lucrarea „ Taxonomiile obiectivelor pedagogice ”, în 1956.

În concepţia lui Bloom, Taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respectă o

regulă specială şi anume aceea a ordinii reale. Această „ ordine reală ” se traduce printr-o

62

anumită ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple ale celor care învaţă constituie baza

unora de ordin mai înalt, iar acestea vor constitui, la rândul lor, temelia unora şi mai înalte.

Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a atinge aceste obiective.

Căile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi analoagele lor din industrie, tehnologii.

Astfel au apărut tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de manuale şi auxiliare

didactice care, fiecare în parte, urmăresc să răspundă cât mai bine cerinţelor unei anumite norme

de grup; dacă trecem dincolo de intenţiile taxonomiilor bloomiene această cale ne duce la ideea

unor tehnologii multiple care urmăresc atingerea aceloraşi obiective în condiţii de învăţare foarte

diferite.

În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma şi dezvolta competenţe

prin procesul de învăţământ este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor

educaţionale. Problemele majore care apar ţin, pe de o parte, de modul de organizare şi definire a

acestor competenţe pentru a putea fi descrise şi „operaţionalizate” şi, pe de altă parte, de

identificarea acelor modalităţi (tehnologii) ce conduc la formarea în realitate a competenţelor

descrise.

Anticipând parţial posibilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări teoretice, curriculumul

românesc la nivelul învăţământului liceal a fost structurat pe competenţe. În continuare,

explicităm modul cum au fost construite în Curriculumul Naţional competenţele generale şi

specifice vizate de fiecare disciplină de trunchi comun.

2. Proiectarea competenţelor

Termenul de competenţă are numeroase accepţii: el a migrat uşor dinspre domeniul profesional-

tehnic către educaţie, căpătând valenţe complexe în acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe

competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform

cărora prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a

deprinderilor în situaţii/contexte noi şi dinamice.

3. Definirea competenţelor

Definim competenţele ca ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de

aplicare,operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi,

rezolvarea eficientăa unei probleme sau a unei clase de probleme/situaţii. Competenţele

cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relaţie astfel încât

63

ele să se completeze şi să se potenţeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat

decât simpla lor reunire aditivă.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata scolaritatii;

acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar;

ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura curriculumului şi

asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare/învăţare şi evaluare. Acesta permite

operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să orienteze demersurile

tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie.

Pentru a asigura o marja cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în construcţia modului

de derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a secvenţelor unui proces

de învăţare.

Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe vizând structurarea operaţiilor mentale:

percepţie, interiorizare primară, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj,

acomodare internă, adaptare externă.

Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund categorii de competenţe organizate în

jurul câtorva verbe definitorii, şi anume:

1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: identificarea

de termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii,

conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaţii, procese; culegerea de date din surse variate;

definirea unor concepte.

2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor rezultate parţiale;

clasificări de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea;

experimentarea.

3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

reducerea la o schemă sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea

unor invarianţi; rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.

4. Exprimarea, care poate fi concretizata prin următoarele concepte operaţionale: descrierea

unor stări, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor

enunţuri; demonstrarea.

5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor), care poate fi concretizata prin următoarele concepte

operaţionale: compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor

64

rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii; relaţionări între

diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.

6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: aplicarea;

generalizarea şi particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea;

realizarea de conexiuni complexe; adaptarea şi adecvarea la context.

4. Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe – argumente din perspective

multiple

4.1. Din perspectiva pedagogica:

Curriculum-ul este valorificat în ipostaza „curriculum-ul ca reprezentare a acţiunii”, legată strâns

de ipostaza „curriculum-ul ca acţiune propriu-zisă”, ceea ce presupune „traducerea” temelor de

studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante, pozitive, dezirabile, constructive Predarea-

Invatarea-Evaluarea.

4.2. Din perspectiva proiectării curriculum-ului

Modelul curricular centrat pe competenţe răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii

profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, graţie construirii demersurilor şi influenţelor didactice

în perspectiva dobândirii decătre elevi a unor achiziţii integrate, care răspund în mod

aplicat, pragmatic cerinţelor sociale exprimate în termeni de achiziţii finale uşor

evaluabile. În procesul de învăţământ se urmăreşte formarea şi dezvoltarea unui sistem de

competenţe educaţionale funcţionale, de bază, cu specific ac ţional şi care pot fi

evaluate usor, competenţe necesare elevilor pentru a-şi continua studiile sau pentru a se

încadra pe piaţa muncii.

Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerentă a conţinuturilor ca

mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referinţă, precum

şi a obiectivelor operaţionale urmând ca, în timp, să se asigure formarea şi dezvoltarea unui

sistem de competenţe educaţionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv atitudinale,

de comunicare şi relaţionare socială, de abordare a problemelor, de luare

adeciziilor, de rezolvare de probleme teoretice şi practice, de asumare a riscurilor,

de adoptare a unor soluţii personale etc. Astfel, se creează premisele asigurării coerenţei

interne, a valenţelor predictive pentru procesul de proiectare curriculară. De asemenea, se asigură

caracterul generativ al modelului, care poate fi adaptat in funcţie de specificul, cerinţele şi

65

nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecărei discipline şi, imp licit, de

epistemologia cunoştinţelor de referinţă (natura lor, evoluţia lor istorică, modalităţile de realizare

a transpoziţiei didactice), de exigenţele de abordare a acestor cunoştinţe, de

caracteristicile intervenţiilor şi influenţelor didactice.

4.3. Din perspectivă psihologică

Soluţia curriculară a proiectării curriculum -ului pe competenţe răspunde

recomandărilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenţelor în scopul

realizării în mod eficient a transferului şi mobilizării cunoştinţelor şi abilităţilor în

contexte noi şi dinamice. Formarea, exersarea şi dezvoltarea

competenţelor presupune mobilizarea anumitor cunoştinţe, capacităţi, abilităţi

(priceperi şi deprinderi) şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.

4.4. Din perspectiva şcolii ca instituţie a comunităţii

Anumite competenţe vizate în cadrul procesului de învăţământ pot să fie social determinate, ele

fiind expresia nevoilor educaţionale concrete ale comunităţii. Astfel, se asigură premisele

transparenţei demersurilor educaţionale realizate în şcoală. Modelul curricular permite

realizarea de evaluări ale şcolilor (şi ale sistemului educaţional) de către agenţii

educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale, sponsori etc. De asemenea, forurile

competente pot realiza cu uşurinţă evaluări externe periodice la nivelul sistemului educaţional,

la nivel instituţional, la nivelulcurriculum-ului, al rezultatelor şcolare, al investiţiei de resurse –

umane, materiale, financiare etc.

4.5. Din perspectiva politicii educaţionale

Competenţele formate şi dezvoltate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi

necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate, în acelaşi timp. Un curriculum centrat pe

competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale şi viitoare ale societăţii, ale

vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii princentrarea demersurilor didactice

pe achiziţiile integrate ale elevilor. De aceea, una din direcţiile actuale de politică

educaţională o reprezintă stimularea dezbaterii pentru iden tificarea acelor valori şi

practici socialedezirabile pe care şcoala ar trebui să le promoveze pentru a atinge finalităţile

formative şi informative propuse. Din perspectiva politicii curriculare, modelul răspunde

paradigmelor actuale, oferind deschideri inter-şi transdisciplinare, posibilitatea transcederii

disciplinelor şi a cristalizării unor competenţe transversale.

4.6. Din perspectiva profesorilor

66

Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competenţe constă în elaborarea proiectelor

didactice si adaptarea predării la diferite categorii de elevi, informarea elevilor asupra

aşteptărilor, clarificarea nivelului de performanţă minim acceptat (nota 5) şi a celor de extindere,

furnizarea de criterii pentru evaluarea rezultatelor, asigurarea progresului pentru obţinerea

rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale, stabilirea metodelor/tehnicilor de predare pentru

cei rămaşi în urmă.

5. Avantaje ale curriculumului centrat pe competenţe

Curriculumului centrat pe competenţe

Răspunde exigenţelor pietei muncii, deoarece asigură pregătirea absolvenţilor pentru viaţa

socială şi profesională;

Instruirea este orientată către rezultatele finale, prin folosirea conceptului de competenţă –

rezultat al învăţării ce condensează achiziţiile comportamentale ale elevilor la nivelul

cunoştinţelor, capacităţilor, deprinderilor şi atitudinilor;

Se lucrează în echipă pentru actualizarea ofertei educaţionale: conceptori de curriculum,

reprezentanţi ai beneficiarilor, profesori;

Oferta educaţională câştigă în structuralitate (prin sistemul ierarhic: unităţi de competenţă-

competenţe-criterii de performanţă), funcţionalitate (orientare spre rezultate) şi actualizare,

răspunzând cerinţelor profesionale;

Elevii sunt implicaţi în activitatea de învăţare continuă şi de autoevaluare a competenţelor;

Permite valorificarea întregii experienţe didactice a profesorului şi posibilitatea estimării

performanţelor elevilor;

Asigură flexibilitatea parcursului educaţional prin organizarea sistemului modular, sistem

care debutează şi se finalizează cu evaluarea competenţelor; este orientat către cel care învaţă,

respectiv către disponibilităţile sale, urmând să le pună mai bine în valoare;

Poate încorpora, în orice moment al procesului educativ, noi mijloace sau resurse didactice;

La modulele parcurse pot fi adăugate altele noi pentru formarea continuă, ceea ce răspunde

imperativului educaţiei permanente.

Profesorii dobândesc competenţe de proiectare didactică în baza modelului centrat pe

rezultate – reconstruiesc oferta de curs din perspectiva competenţelor intenţionate, stabilesc

nivelurile de complexitate ale competenţelor, asociază teme suport care susţin şi asigură

formarea competenţelor, creează situaţii practice de învăţare implicând activ clasa, stabilesc

criterii de evaluare privind dobândirea competenţei, evaluează elevii într-un mod complex,

precum şi oferta educaţională.

Elevii au reprezentarea achiziţiilor finale şi a demersului (teoretic şi practic) de dobândire a

acestora. Prin evaluarea pe criterii şi indicatori de performanţă, fiecare elev înţelege cum este

evaluat şi de ce are nevoie pentru câştigarea/dobândirea competenţei.

67

6. Demersuri de tip interdisciplinar

În proiectarea unităț ii de învăţare, trebuie avută în vedere corelarea conț inuturilor la celelalte

discipline pentru a asigura transferul de cunoştinţele de la o activitate la alta. Prin intermediul

acestor activităţi se urmăreşte realizarea obiectivelor tuturor ariilor curriculare într-un context

integrat.

Se face diferenț a între activităţile de învăţare care urmăresc obiectivele de referinţă ale unei

discipline, ș i activităț ile tematice care combină obiectivele de referinţă ale mai multor arii

curriculare.

La limba română predarea se realizează după un model comunicativ-funcţional. Aceasta

presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respectiv de

receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă.

De exemplu copiilor nu li se mai cere să scrie rânduri de aceeaşi literă, ci litera este integrată

imediat în exemple. Aceasta este considerată o unealtă în actul învăţării cititului, a scrierii

cuvintelor, observându-se mai puţine probleme în recunoaşterea literelor, în citire.

Profesorul Vasile Molan, spunea că: “Predarea limbii române urmăreşte înţelegerea de către

elevi a bogăţiei limbii materne şi folosirea ei corectă în relaţiile cu oamenii. Cu cât cunosc mai

bine limba română, cu atât îşi vor însuşi elevii cunoştinţele din domeniul umanist şi ştiinţific.”

Jocurile didactice sunt un cadru propice pentru învăţarea activă, participativă, stimulând

iniţiativa şi creativitatea. Elementele de joc: descoperirea, ghicirea, simularea, întrecerea,

surpriza, aşteptarea vor asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii, în

rezolvarea problemelor, stimulând puterea de investigaţie şi cointeresarea permanentă.

Prin joc copilul îşi afirmă personalitatea şi sunt puse în evidenţă trăsăturile sale morale, spiritul

de echipă, dorinţa de reuşită, altruismul etc.

La limba română, jocul didactic devene o secvenţă de instruire, având funcţia de revigorare a

energiei intelectuale a şcolarilor. Se pot folosi mai multe categorii de jocuri:

o pentru formarea deprinderii de a pronunţa corect sunetele (oral şi labial);

o pentru dezvolatrea limbajului şi a comunicării orale;

o pentru alcătuirea corectă a unei propoziţii simple sau dezvoltate;

o pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele la singular şi plural, în

nominativ, dativ, genitiv;

o pentru folosirea corectă a adjectivului;

o pentru formarea unei vorbiri corecte,fluente, expresive, dialogate;

o jocuri destinate analizei fonetice.

68

Toate acestea contribuie la dezvoltarea plăcerii copiilor de a învăţa conştient şi creativ.

6.1.Exemple de jocuri aplicate în cadrul orelor de abecedar şi scriere la clasa I

“Schimbaţi litera (silaba)”

Scop: activizarea şi îmbogăţirea vocabularului, dezvoltarea capacităţii de selectare, a mobilităţii

gândirii şi a expresivităţii limbajului;

Obiective: formarea de cuvinte cu sens, prin schimbarea unei litere/silabe

a) cuvinte de 1-2 silabe cu schimbarea primei/ultimei litere(silabe)

toc lac pană ramă cană

loc lan rană mamă casă

joc lat cană lamă cară

foc leu şină temă cade

b) cuvinte de 2-5 silabe cu menţinerea primei silabe:

coleg copac vioară secerătoare

cocoş colac viteză semănătoare

c) cuvinte de 2-4 silabe cu menţinerea ultimei silabe:

mare doreşte pălărie

zare zâmbeşte frizerie

“Cuvântul magic”

Să se formeze cuvinte noi prin aranjarea literelor în altă ordine:

Trandafir: far, rama, fir, radar, tari, dafin, dar etc.

69

“Jocul păcălelilor”

Li se adresează elevilor întrebări – capcană. Ei vor răspunde cu “da”/”nu”,”adevărat’/ “fals”

Strugurii se coc primăvara?

Fulgii de zăpadă sunt albaştri?

Cuvântul pădure începe cu sunetul “d”?

“Ghiceşte cine sunt eu”

Elevul va mima mişcări sau sunete emise de unele animale sau obiecte din natură.

“Completează rima”

Învăţătorul citeşte versuri simple şi uşoare. La al doilea vers,rima e completată de elevi.

“Cum mai putem spune?”

zăpadă – nea – omăt

competiţie – concurs – întrecere – confruntare

mister – enigmă – secret – taină

“Cui îi dai obiectul?” “Al cui glas se aude?” “A (al) cui este?”

Elevii folosesc substantivele în cazurile genitiv şi dativ.

“Ce culoare are obiectul?”

Elevii realizează acordul dintre adjective şi substantive.

“Unde am aşezat jucăria?”

Elevii îşi consolidează deprinderile privind relaţiile spaţiale.

“Cum este?”

70

Elevii îşi formează deprinderea de a folosi corect gradele de comparaţie ale adjectivelor.

“Să aşezăm jucăriile”

Elevii îşi formează capacitatea de a utiliza corect prepoziţiile “ în”, “pe”.

“Ştii când?”/”Unde facem aşa?”

Elevii folosesc adverbele de timp, de mod, de loc.

În concluzie se poate spune că jocul în cadrul activităţilor recreative , este adoptat pentru

multiplele sale funcţii formative.

În acelaș i fel se poate aplica jocul în cadrul orelor tematice, făcându-se uz de celelalte

componente disciplinare: ed.muzicală ( un cântecel tematic, mişcare, desen ,modelaj ,decupare ,

lipire ).

Toate acestea stimulează şi dezvoltă spiritul de observaţie, modelează procesele afectiv -

motivaţionale, capacităţile moral – volitive, înlesneşte comunicarea şi inserţia socială mai ales

atunci când jocul îmbracă formă colectivă , dezvoltă capacităţile psiho – motorii.

Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat.

Strategiile de predare/învăţare integrată, precum şi nivelurile la care aceasta se realizează sunt

condiţionate de o multitudine de factori, de natură obiectivă dar şi subiectivă. Ele au avantaje dar

şi dezavantaje.

BENEFICII Ș I LIMITE ALE PREDĂRII INTERDISICIPLINARE

Cunoaşterea umană se află astăzi într-un proces continuu de diferenţiere, apărând noi discipline care se

adaugă celor deja existente. Fiecare disciplină constituită militează pentru propria consacrare nu numai în

plan ştiinţific, dar şi în planurile de învăţământ. Şi pentru că şcoala nu poate rămâne în urma dezvoltării

cunoaşterii, adaugă noi discipline în planurile de învăţământ. Această activitate atinge la un moment dat

un prag de saturare, dată fiind dimensiunea limitată a planului de instruire şi a receptivităţii

informaţionale a elevilor. Ca atare apar unele consecinţe negative: proliferarea activităţilor şcolare,

aglomerarea de cerinţe, accentuarea predării în dauna învăţării, apariţia redundanţei informaţionale.

În asemenea condiţii, în învăţământ, tendinţei de diferenţiere încearcă să i se opună tendinţa de integrare.

“Explozia informaţională” conduce nu numai la creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la esenţializare,

la integrare. Esenţializarea poate fi exprimată prin ceea ce Mircea Maliţa a numit “legea cunoştinţelor

descrescânde”. Potrivit acestei legi, în condiţii de creştere exponenţială a informaţiei, “volumul

cunoştinţelor utile descreşte, crescând însă instrumentarul minimal cu care prelucrăm faptele de care

71

avem nevoie” (J. W. Botkin, M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, 1981, Ed. Politică,

pag. 25) Prin urmare, în locul coincidenţelor dintre obiectul de învăţământ şi disciplina ştiinţifică, se

optează pentru “câmpuri cognitive integrate” care transced graniţele dintre discipline ( L. Vlăsceanu şi

colaboratori, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în Curriculum-ul învăţământului obligatoriu,

Ed. Polirom, Iaşi, 2002)

Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar caută o soluţie pentru această problemă. Deşi nu este o

rezolvare ideală modul de organizare a disciplinelor de învăţământ încearcă să sugereze intenţia de a găsi

soluţii pentru integrarea cunoştinţelor. Astfel, obiectele de învăţământ sunt grupate pe arii curriculare,

şapte la număr şi anume: Limbă şi comunicare, Matematică, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi

sport, tehnologie, Consiliere şi orientare.

În concepţia autorilor, aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite

obiective de formare. Între cele şapte serii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul între ariile

curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul vârstelor curriculare (Curriculum

Naţional, pag. 5)

O asemenea organizare a conţinuturilor şcolare/preşcolare, prin integrarea conţinuturilor, cu toate

avantajele sale, şi-a dovedit propriile dificultăţi şi limite:

Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii specializate;

Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea obiecte integrate de învăţământ;

Lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;

Opoziţia latentă sau activă a educatorilor faţă de tendinţele integratoare.

Această raportare are deja o tradiţie, de aceea, dezbaterea şi analiza pedagogică se menţin încă în

actualitate. Această tendinţă preocupă sistemele de îmvăţământ de pretutindeni.

În organizarea conţinuturilor, s-a pus şi se pune accent fie pe o informaţie generală, cât mai cuprinzătoare,

fie din contră, pe cultivarea de timpuriu a specializării profesionale. Sensurile şi domeniile de cuprindere

a culturii generale şi specializării sunt istoric constituite, prin urmare se schimbă odată cu modificările în

cunoaştere, cultură, societate şi viaţa productivă. De exemplu, într-o perioadă cultura generală putea

cuprinde cât mai multe informaţii din lumea culturii umaniste, la care s-au adăugat apoi şi cele din unele

domenii ale ştiinţei. Astăzi cultura umanistă şi cultura ştiinţifică sunt completate cu elemente ale culturii

tehnologice. Este de aşteptat ca în perspectivă cine nu are abilităţi de operare cu calculatorul, cu greu să

poată pretinde că are o cultură generală adecvată acestei etape.

Între experienţele consacrate de organizare a conţinuturilor învăţământului pot fi catalogate ca inovaţii:

Abordarea interdisciplinară;

Predarea integrată a cunoştinţelor;

Organizarea modulară;

Învăţarea asistată de ordinator.

72

Interdiscilinaritatea a apărut ca reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual modern, fiind “ o măsură de

apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului” (Mohammed Allal

Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1986, Colecţia Idei

contemporane, pag. 7)

“Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală sau estetică se pretează în

mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în acelaşi timp interdisciplinaritatea apare ca o

consecinţă logică a integrării tuturor tipurilor de conţinuturi în perspectiva educaţiei permanente.

Probabil, soluţia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea totală, nici învăţământul pe materii concepute

în maniera tradiţională; o combinaţie între aceste două formule, realizată în funcţie atât de exigenţele

ştiinţelor contemporane şi de diferite activităţi sociale cât şi de exigenţele psihologice ale diferitelor

vârste pare mai realistă şi mai eficace” (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des

programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18)

Deşi avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuşi disciplinele de studiu constituie şi astăzi în

multe sisteme şcolare axele curriculum-ului şi rămân în continuare principiile organizatoare cele mai

pregnante în învăţământ.

Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a denunţat cu tărie încă din 1657 tendinţa de fărâmiţare a

ştiinţei în discipline fără legătură între ele. Remediul la această dezbinare internă ar fi, spunea el,

pedagogia unităţii (pansophia). Astăzi perpetuarea cunoaşterii a găsit alte suporturi decât memoria

oamenilor. Perspectiva s-a schimbat: se acordă mai multă atenţie omului care urcă decât drumului pe

care-l urmează.

Inconveniente ale abordării intradisciplinare:

Învăţarea principiilor unei discipline nu oferă garanţia transferului acestora în alte discipline,

ştiut fiind faptul că transferul orizontal al cunoştinţelor se face puţin doar la elevii cei mai dotaţi;

Perspectiva intradisciplinară a dus la paradoxul enciclopedismului specializat. Acesta închide

elevul şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează din ce în ce mai mult pe

măsură ce o adâncesc. Sau folosind o exprimare consacrată, cel ce învaţă va cunoaşte tot mai mult despre

un domeniu tot mai restrâns, înaintând către acea limită unde va şti totul despre nimic.

În devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă pe planul al doilea

obiectul prioritar al educaţiei: elevul.

Această perspectivă pune în concurenţă profesorii de diferite discipline, în loc să-i reunească.

Această manieră de organizare a conţinuturilor învăţământului este oarecum similară cu

interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină ştiinţifică, ci o

tematică unitară, comună mai multor discipline.

Deosebirea dintre cele două constă în aceea că interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului

pentru organizarea cunoaşteri, în timp ce în al doilea caz se ia ca referinţă o idee sau un principiu

integrator care transcede graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua

perspectivă.

73

Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde unor

preocupări privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată s-au făcut în învăţământul

preşcolar şi primar, dar şi în învăţământul gimnazial şi liceal. Predarea integrată se dovedeşte a fi o soluţie

pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea , cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o

serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de schimbarea mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea

comodităţii, a inerţiei.

Integrarea rămâne, în continuare, o problemă controversată.

În predarea/învăţarea conţinuturilor învăţământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă tendinţa

de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema de acum bine cunoscută a predării pe

discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conţinuturilor în “câmpuri cognitive integrate” care

transcend graniţele dintre discipline, a învins se pare, cea de-a doua variantă.

Argumente:

Planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a

găsi soluţii pentru integrarea conţinuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, aşa cum se ştie, un grupaj de

discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare există un

echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta celor care învaţă şi de

specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naţional, pag. 5);

La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu “teme”, cu

“orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a alege sau de a

propune conţinuturi. Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers.

O asemenea organizare a conţinuturilor, cu toate avantajele sale şi-a dovedit propriile dificultăţi şi limite,

mai ales atunci când se doreşte aprofundarea învăţării pe teme sau domenii mai specializate.

Dificultăţi şi limite:

Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră.Sistemul

de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe predarea pe

discipline, în funcţie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultăţii sau colegiului;

Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;

Lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;

Opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare (Lazăr Vlăsceanu,

Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică, Bucureşti, Ed. Politică, 1988)

Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergenţe între elemente.Literatura de

specialitate identifică următoarele posibilităţi:

- integrare intradisciplinară;

- integrare multidisciplinară;

- integrare pluridisciplinară;

- integrare interdisciplinară;

74

- integrare transdisciplinară.

În teoria, dar mai ales în practica educaţională, se foloseşte termenul generic de “ integrare

interdisciplinară” a conţinuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepţia intradisciplinarităţii.

Specialiştii ne avertizează însă că în aceste situaţii ar fi preferabil să se vorbească de perspective

nondisciplinare.(D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti, EDP)

Interdisciplinaritatea este definită astfel: „Interacţiune între două sau mai multe discipline, care poate să

meargă de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale privind

epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetării” (OCDE, 1972).

Ea constă din selectarea mediului natural şi social a unui domeniu şi gruparea cunoştinţelor derivate din

diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană

asupra domeniului respectiv.

În esenţă interdisciplinaritatea constă din selectarea din ansamblul mediului natural şi social a unui

domeniu şi gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor

pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv. Principala modalitate de

introducere a acesteia în îmvăţământ o reprezintă regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a

programelor şi manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor posibile şi necesare sub raport

epistemologic şi pedagogic. Acţiunea de promovare a interdisciplinarităţii trebuie să se integreze în

contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru eficienţă, trebuie să se asocieze cu alte principii

sau inovaţii specifice unui învăţământ modern( G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed.

Politică, Bucureşti, 1988, pag. 253-254). Este vorba de regândirea învăţării şi evaluării în perspectiva

educaţiei permanente, introducerea progresivă a învăţării asistate de ordinator.

În esenţă, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematică, asemenea pluridisciplinarităţii, cu precizarea

că presupune un nivel superior al integrării conţinuturilor. „Pluridisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea

se asimilează uneori greşit. Dar ele reprezintă două nivele metodologice care nu sunt reductibile unul la

altul” (Jean Paul Resweber, op. cit.)

„În sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferite

domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând schimbări

de ordin conceptual şi metodologic” (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, pag.

346).Sau folosind exprimarea plastică a lui Mohammed Allal Sinaceur, „interdisciplinaritatea poate fi

caracterizată prin aprecierea lui Platon despre arta politică: arta ţesutului, care nu lasă niciodată să survină

divorţul dintre diferitele elemente, urzeşte şi combină mereu informaţiile pentru a face din ele o ţesătură

suplă şi foarte strânsă”(Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Ed. Politică,

Bucureşti, 1986, pag. 48)

Optica interdisciplinară constituie o abordare economică din punctul de vedere al raportului dintre

cantitatea informaţiei şi volumul de învăţare, dar tocmai de aceea trebuie să se evite tendinţa de

generalizare abuzivă.

75

Această metodă preconizează să realizeze conexiuni între discipline. Pune în evidenţă coeziunea, unitatea,

globalitatea temei/problemei de studiat, mergând mai departe decât abordarea pluridisciplinară în analiză

şi confruntarea concluziilor.Ea încearcă să opereze o sinteză a metodelor utilizate, a legilor formulate şi a

aplicaţiilor propuse; să străpungă barierele de protecţie pe care disciplinele le stabiliseră unele împotriva

altora.

Specialiştii avertizează însă că perspectiva interdisciplinară nu ignoră disciplinele: „ Interdisciplinaritatea

realizată la nivel de grupe de materii conexe sau concepută sub o formă şi mai radicală nu implică

abandonarea noţiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele, cu metodele şi cu epistemologia lor proprie

– datorită însăşi specificităţii lor – trebuie să fie considerate drept necesare atât pentru o formaţie

intelectuală sistematică, cât şi pentru o bună înţelegere a lumii” ( UNESCO, 1985).

Avantaje: conceptele şi organizarea conţinutului din această perspectivă favorizează transferul şi, prin

urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai generală şi o decompartimentare a cunoaşterii

umane.

Dezavantaje: în acelaşi timp însă, tratarea interdisciplinară trebuie să evite tendinţa de generalizare

abuzivă şi de însuşire a unor cunoştinţe şi deprinderi dezlânate.

Modalităţi de integrare a

conţinuturilor

Avantaje Dezavantaje

Integrarea pe orizontală

şi interdisciplinaritatea

Recomandare :

Predarea interdisciplinară

să alterneze , să coexiste

cu cea pe discipline

-favorizează transferul şi în

consecinţă capacitatea de a aplica

cele învăţate la situaţii noi de viaţă

- acest transfer reduce efortul

reînvăţării cunoştinţelor ce sunt

comune mai multor discipline,

sporeşte funcţionalitatea

cunoştinţelor asimilate în cadrul

fiecărei discipline

-favorizează conceptele şi

principiile generale, algoritmii şi

strategiile cu o gamă largă de

aplicare. Ea este deci o abordare

economică , o abordare care

optimizează raportul dintre volumul

de cunoştinţe şi cantitatea de

învăţare

-risc de generalizare abuzivă şi

învăţare nesistematică, superficială.

„Enciclopedismul specializat”poate

fi inlocuit cu un enciclopedism lipsit

de orice bază,”cu de toate şi cu

nimic”

-riscul învăţării superficiale întrucât

nu se sprijină pe cunoştinţele

anterioare ale elevilor , aşa încât se

poate întâmpla ca elevul să fie pus în

situaţia de a învăţa noi cunoştinte

sprijinindu-se tot pe cunoştinţe noi

BIBLIOGRAFIE

1. Allal, Sinaceur, Mohammed, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane,

76

Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1986, Colecţia de idei contemporane

2. Antonovici, Ş.,Micu, G., Jocuri interdisciplinare, Ed. Aramis, Bucureşti,

2004

3. Botkin, J.W., Maliţa, M., Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, Ed. Politică,1981

4. Curriculum Naţional

5. D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti, EDP

6. Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993

7. Resweber, Jean, Paul, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981

8. Revista Invăţământ primar, nr. 3-4, 2005

9. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Ed. Politică, 1988

10. Vlăsceanu, Lazăr şi colaboratori, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în Curriculum-ul

învăţământului obligatoriu, Iaşi, Ed, Polirom, 2002

11. Vlăsceanu, Lazăr, Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică, Bucureşti, Ed. Politică, 1988

12. UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforma des programes scolaires, Doc. Ed. 76/Conf.

640/3

Bibliografie generală:

Ackerman, D., Perkins, D.N. 1989. Integrating Thinking and Learning Skills Across the

Curriculum in Hayes Jacobs, Heidi (ed.). Interdisciplinary Curriculum: Design and

Implementation, Association for Supervision and Curriculum Development.

Ciolan, L. 2003. Dincolo de discipline. Ghid pentru invatarea integrata/cross-curriculara,

Centrul Educatia 2000+, Ed.Humanitas Educational, Bucuresti.

Cerghit, I.Neacşu, I.Negreţ, I. 2001. Prelegeri pedagogice, EdituraPolirom, Iaşi

Ciobanu, O. 2003. Elemente de teoria şi metodologiainstruirii, Editura ASE, Bucureşti,

Cucoş, C. 1996. Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

Drake, S. şi Burns, R. Meeting Standards Through Integrated Curriculum. Association for

Supervision & Curriculum Development, 2004. Manuscris disponibil pe: http://books.google.ro/

77

Druţă, M.E. 2002. Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, Bucureşti

European Parliament and Council. Recommendation on key competences for lifelong learning.

2006. Manuscris disponibil pe: http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF

Ionescu, M.Radu, I. 2000. Didactica modernă, Editura Dacia,Cluj-Napoca.

Jinga, I.Negreţ, I. 1999. Învăţarea eficientă, Editura Aldin, Bucureşti.

Joiţa, E. 1998. Eficienţa instruirii, E.D.P., Bucureşti.

Manolescu, M., 2003. Activitate evaluativa intre cognitie si metacognitie, Ed.Meteor Press,

Bucuresti.

Manolescu, M., 2004 CURRICULUM pentru invatamantul primar si prescolar. Teorie si

practica”, Universitatea din Bucuresti , Ed.Credis.

Neacşu, I. 1999. Instruire şi învăţare, E.D.P.,Bucureşti.

Resnick, L.B. şi Klopfer, L.E. 1989. (ed.) Toward the Thinking Curriculum: Current Cognitive

Research. ASCD Yearbook,

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/22/c8/f4.

pdf

Smith, M. K. 2000. Curriculum theory and practice. În The encyclopaedia of informal

education, www.infed.org/biblio/b-curric.htm.

Vars, Gordon F. şi Beane, James A. 2001. Integrative Curriculum in a Standards-Based

World. ERIC Digest. Manuscris disponibil pe http://www.ericdigests.org/2001-

1/curriculum.html

UNESCO. 2004. Changing Teaching Practices: Using Curriculum Differentiation to Respond to

Students’ Diversity. Paris

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001365/136583e.pdf

78

II.

Analiza de nevoi

Analiza de nevoi realizatã ne-a furnizat o bazã pe care am apreciat-o ca obiectivã pentru

luarea unor decizii de fundamentare a unui program de formare a cadrelor didactice relevant si

pentru stabilirea prioritãț ilor, ce îi implicã pe toț i factorii interesaț i. Analiza de nevoi a fost

realizatã în baza prelucrãrii şi interpretãrii informaț iilor obț inute în urma rãspunsurilor

cadrelor didactice la întrebãrile din chestionarul anexat (Anexa1)

PRELUCRAREA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR CHEIE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

INFORMAŢII GENERALE:

Vechimea în învăţământ:

0-5 ani 19 5 %

5-10 ani 26 8%

10-15 55 16

%

15-20 ani 59 17%

20-25 ani 47 14%

25-30 ani 50 14%

30-35 ani 57 17%

36-42 ani 30 9%

79

Chestionarul a fost aplicat unui numar de cadre didactice cu o experienţă profesională şi o

vechime variată în invăţământ aşa cum reiese din graficul de mai sus.

Din totalul de 526 de respondenţi un procent de 8% sunt de sex masculin şi 92 % sunt de

sex feminin. Respondenţii s-au distribuit după vârstă astfel:

Gradul didactic: %

debutant 29 7

definitivat 79 18

gradul II 78 18

gradul I 242 57

Fig.2-Distribuţia respondenţilor după vârstă

Fig.3-Distribuţia respondenţilor după gradul didactic

80

Stadiul formării continue este identificat prin mai multe întrebări, printre care cea

referitoare la distribuţia după gradele didactice. Se observă că un procent de 57 % dintre

respondenţi au gradul didactic I în învăţământ.

Respondenţii provin din diverse judeţe ale României, reprezentând cele 8 regiuni de

dezvoltare ale ţării. Respondenţii on line au fost solicitaţi prin intermediul Caselor Corpului

Didactic, partenere in proiect, din zonele respective.

Fig.4-Distribuţia respondenţilor după mediul de reşedinţă

81

ACTIVITĂŢI DE FORMARE ŞI PERFECŢIONARE

1. Participarea la cursurile de formare continuã / perfecţionare este: (bifaţi rãspunsul care

corespunde opţiunii dumneavoastrã)

Esenţialã pentru

performanţa

didacticã

Foarte

importantã

Importantă, dar

nu neapãrat

esenţialã pentru

performanţa

didacticã

Puţin

importantã

Nerelevantã

pentru

performanţa

didacticã

193 162 67 3 1

45% 38% 16% 1% 0%

Într-o lume în care schimbările se petrec rapid, necesitatea ca profesorii să fie activi, informaţi

şi responsabili este mai pregnantă ca niciodată. Rolul educaţiei în dezvoltarea unor astfel de

cetăţeni este acum aproape universal recunoscut.

În contextul actual , cariera didactică trece printr-o perioadă de multiple transformări, marea lor

majoritate fiind determinate de necesitatea armonizării sistemului de învăţământ cu cerinţele

pieţei muncii europene, dar şi de schimbările paradigmelor educaţionale, politice, sociale şi

economice. Toate acestea presupun creşterea continuă a calităţii sistemului educaţional. Noua

Fig.5-Distribuţia răspunsurilor

82

Lege a educaţiei naţionale, intrată în vigoare la începutul anului 2011, preconizează de

asemenea, un nou val de schimbări în sfera formării iniţiale şi continue a personalului didactic.

Formarea cadrelor didactice reprezintă o componentă-cheie a oricărui sistem educaţional,

componentă care este declarată ca prioritară şi anticipează dezvoltarea învăţămîntului. Cadrele

didactice intervievate(45%, respectiv 38%) consideră formarea continuã ca fiind esenţialã ,

respectiv foarte importantă pentru performanţa didactica. Acest procent ridcat indică faptul că

acestea conştientizează poziţia lor de actori ai unui sistem educaţional în continuă schimbare,

actor care trebuie în permanenţă să se pregătească şi perefecţioneze temeinic

2. Domeniul în care simt nevoia să îmi dezvolt cu prioritate competenţele este:

Cunoştinţele de specialitate; 124 29%

Didactica disciplinei / disciplinelor predate; 143 33%

Psihologia copilului; 126 30%

Altceva 34 8%

În ceea ce priveşte nevoia de a-şi dezvolta competenţele , cadrele didactice intervievate situează

prioritar Didactica disciplinei/ disciplinelor predate(33%), Psihologia copilului(30%) si

Cunoştinţele de specialitate(29%). Elevul este figura centrală a învăţământului. Printre calităţile

care i se cer , în primul rând, aceea a unei solide pregătiri de specialitate , profesorul trebuie să

fie un foarte bun didactician , dar şi un psiholog care are capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a

lua în considerare particularităţile lor de vârstă şi individuale.

Informaț iile obț inute în urma analizării datelor furnizate de răspunsurile formulate au

evidenț iat multiple opț iuni ale posibilelor teme prioritare pe care aceştia doresc să le

aprofundeze în cadrul unor cursuri de formare continuă / perfecţionare: metode si procedee

moderne managementul clasei de elevi, predarea interactiva si interdisciplinara, didactica

predarii disciplinei , modele de analiză psihologică a copilului din ciclul primar, folosirea

Fig.6-Distribuţia răspunsurilor

83

calculatorului la clasa, predare integrata, activităţi transcurriculare, abordarea

inter/transdisciplinara, modalitati noi, inovatoare, in managementul clasei, softul educational -

mijloc de eficientizare a predarii, predarea pe baza de proiect, dezvoltarea creativitătii la

scolarul mic, realizarea curriculumului adaptat nevoilor elevilor cu CES.

3. Consideraţi că materialele de specialitate existente pe piaţă pentru pregătirea dumneavoastră

individuală sunt:

Foarte multe 58 14%

Suficiente şi accesibile pentru puterea mea de cumpărare 48 11%

Suficiente dar prea scumpe pentru puterea mea de cumpărare 296 69%

Insuficiente 19 4%

Nu ştiu 4 1%

Nu este cazul 3 1%

În privinţa materialelor de specialitate existente pe piaţă pentru pregătirea individuală, un mare

procent (69%) din cadrele didactice intervievate au răspuns că acestea sunt suficiente dar prea

scumpe pentru puterea de cumpărare. Nevoia de informare a cadrelor didactice nu poate fi

susţinută din cauza renumeraţiei insuficiente a profesiei didactice.

4. Cum apreciaţi, în general, calitatea materialelor de specialitate (publicaţii, articole etc.)

existente pe piaţă pentru studiul dumneavoastră individual? Vă rugăm să comentaţi răspunsul

dumneavoastră.

Excelentă 16 4%

Foarte bună 133 31%

Bună 243 57%

Fig. 7- Distribuţia răspunsurilor

84

Satisfăcătoare 30 7%

Nesatisfăcătoare 6 1%

Calitatea materialelor de specialitate (publicaţii, articole etc.) existente pe piaţă pentru studiul

individual este apreciată de către repondenţi ca fiind bună (57%) şi foarte bună

(31%).Conţinutul informaţional care este disponibil prin totalitatea articolelor şi publicaţiilor de

specialitate, didacticilor, metodicilor, ghidurilor metodice, a crescut în calitate şi corespunde

normelor europene în vigoare, oferind exemple de bună practică pentru cadrul didactic şi pentru

pregătirea acestuia.

5. Pentru dezvoltarea dumneavoastră profesională, care dintre următoarele variante credeţi că

vă sunt mai utile? (răspuns multiplu)

Activităţi metodice în şcoală 191 17,20%

Cursuri periodice 237 21,35%

Participare la conferinţe de specialitate 148 13,33%

Schimb de experienţă cu profesionişti din organizaţii/instituţii din alte domenii 268 24,14%

Vizite de lucru în instituţii similare instituţiei în care lucrez 239 21,53%

Altele 27 2,43%

La întrebarea privind propria dezvoltare profesională, persoanele chestionate au avut la dispoziţie

un răspuns multiplu, din care au selectat una sau mai multe variante. Analizând structura celor

şase variante de răspuns, se constată că ele pot fi clasificate în două categorii: pe de o parte,

variante de dezvoltare profesională în acelaşi domeniu, iar pe de altă parte, variante de dezvoltare

profesională în alte domenii.

Fig.8- Distribuţia răspunsurilor

85

Marea majoritate a celor chestionaţi au ales cel puţin două variante de răspuns. Doar un procent

de aprox. 13% din respondenţi au optat pentru o singură variantă de răspuns, restul exprimându-

şi cel puţin două opţiuni de dezvoltare profesională, ceea ce indică un interes evident al cadrelor

didactice din învăţământul primar pentru menţinerea în actualitate, pentru calitatea actului

educaţional pe care îl realizează.

Se observă că mai mult de jumătate dintre cei care au răspuns la această întrebare, şi anume peste

63%, au ales variante de dezvoltare profesională în acelaşi domeniu de activitate, optând pentru

vizite de lucru în instituţii similare instituţiei în care lucrează, cursuri periodice, activităţi

metodice în şcoală sau participare la conferinţe de specialitate.

Surprinzător, varianta pentru care au optat cei mai mulţi dintre cei chestionaţi - 268 din totalul de

426, respectiv aprox. 63% - este schimbul de experienţă cu profesionişti din organizaţii /

instituţii din alte domenii, fapt ce sugerează fie dorinţa acestora de lărgire a orizontului de

cunoaştere, cu accent pe experienţa profesioniştilor din alte domenii de activitate, fie

recunoaşterea necesităţii depăşirii graniţelor propriului domeniu de activitate în contextul

tendinţei generale de abordare integrată a curriculumului, fie, de ce nu, intenţia unor cadre

didactice de a se reorienta spre alte domenii de activitate (12 respondenţi, adică 3,4%, au optat

doar pentru această variantă!).

Fig.9- Distribuţia răspunsurilor

86

6. Consideraţi că aveţi posibilitatea să vă continuaţi studiile şi pregătirea la nivelul de exigenţă

existent în societate? Vă rugăm să comentaţi alegerea dumneavoastră.

Da 165 39%

Oarecum 163 39%

Nu 61 14%

Nu ştiu / nu comentez 37 9%

Rolul unei astfel de cercetări de opinie este, în primul rând, acela de a consemna percepţiile şi

aşteptările cadrelor didactice din învăţământul primar în ceea ce priveşte activitatea de formare şi

perfecţionare, pentru a li se răspunde adecvat prin politici publice.

La această întrebare, în fruntea clasamentului pe categorii de răspunsuri se situează răspunsurile

în favoarea continuării studiilor şi pregătirii pe tot parcursul vieţii, 165 de persoane dând un

răspuns categoric în acest sens.

Dacă ne uităm însă la celelalte categorii de răspunsuri, observăm că balanţa se înclină sub

greutatea numărului celor indecişi, la care se adaugă cei cu răspunsul clar negativ şi cei

neinteresaţi. Evident, o astfel de repartizare a răspunsurilor cere o analiză de detaliu a

comentariilor care însoţesc aceste alegeri. Astfel, printre factorii consideraţi impedimente în

continuarea studiilor, enumeraţi la variantele de răspuns Oarecum, Nu şi Nu ştiu/Nu comentez,

cea mai mare frecvenţă o au: situaţia financiară precară, lipsa resurselor materiale, distanţa mare

faţă de cel mai apropiat centru universitar, nivelul scăzut de motivare salarială, timpul, vârsta

înaintată / apropierea de vârsta pensionării, problemele familiale generate de necesitatea

concentrării investiţiilor prioritar în educaţia copiilor: La salariile din invatamant, abia avem

bani sa ne sustinem copiii in scoala. Ne gandim la studii superioare pentru copiii nostri, sa-i

Fig.10- Distribuţia răspunsurilor

87

sustinem pe ei; am vrea si pentru noi, dar nu ne permitem mai multi studenti in familie. Numai in

invatamant, perfectionarea se face pe cheltuiala profesorului. Daca ne vor buni, sa ne sustina!

Referitor la nivelul de exigenţă existent în societate, există opinii variate:

Nivelul de exigenta existent in societatea romaneasca este mediu, bazat pe principii adesea

depasite.

Explozia informationala este asa de mare incat, daca nu exista continuarea studiilor

(autoeducatia nu este suficienta), ramai la periferia sistemului.

Răspunsurile formulate la această întrebare, aşa cum sunt prezentate în tabelul nr. ..., dar

mai ales comentariile adăugate la aceste răspunsuri ne arată că marea majoritate a cadrelor

didactice chestionate conştientizează importanţa activităţii de formare şi perfecţionare continuă,

pregătirea profesională numărându-se printre calităţile indispensabile care conturează portretul

profesorului pentru învăţământul primar.

Am disponibilitatea şi motivaţia necesară. Am capacitatea de adaptare la cerinţele actuale.

Cred ca va fi greu sa ne schimbam, dar nu imposibil. Important e ca schimbările de abordare a

procesului de predare- învăţare- evaluare sa se faca în pasi mici si siguri din punct de vedere

metodologic pentru a asigura calitatea şi, de ce nu, ca exerciţiu, pilotarea acestei abordări

transdisciplinare a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor cheie. Ameninţări:

Lipsa motivării salariale, oboseala, stresul. Din punct de vedere economic nu stăm prea bine în

raport cu solicitările. Birocratizarea în mediul şcolar aduce atingeri majore bugetului de timp al

cadrului didactic în defavoarea randamentului.

Lectura comentariilor realizate la această întrebare, ne arată nu doar interesul

respondenţilor pentru activitatea de formare şi perfecţionare, ci şi posibile soluţii de punere în

practică a opţiunii pentru pregătirea pe tot parcursul vieţii, în ciuda obstacolelor existente în

realitatea contemporană:

De multe ori, din lipsa banilor, apelez doar la studiul individual. Cel mai bine ar fi ca studiul

individual sa alterneze cu participarea directa la o serie de seminarii, sustinute de specialisti.

Fig.11- Distribuţia răspunsurilor

88

7. Menţionaţi care dintre competenţele-cheie, prezente şi în lista de mai jos, credeţi că le-aţi

format elevilor dumneavoastră (răspuns multiplu):

Comunicare în limba maternă 348

Comunicare în limbi străine 22

Competenţe în matematică şi competenţe elementare în ştiinţe şi tehnologie

375

Competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie 103

Competenţe pentru a învăţa să înveţi 354

Competenţe de relaţionare interpersonală şi competenţe civice 359

Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat 198

Sensibilizare culturală şi exprimare artistică 310

Fig.12- Distribuţia răspunsurilor

89

Participanţii la cercetare au fost rugaţi să selecteze din lista celor opt competenţe-cheie

acele competenţe pe care consideră că le-au format la propriii lor elevi. Aşa cum se poate

observa din fig. 12, cele mai multe selecţii au fost făcute pentru competenţele în matematică şi

competenţe elementare în ştiinţe şi tehnologie (375), urmate la mică distanţă de Competenţe

de relaţionare interpersonală şi competenţe civice (359) şi de Competenţe pentru a învăţa

să înveţi (354), apoi de Comunicarea în limba maternă (348) si Sensibilizarea culturală şi

exprimarea artistică (310).

O mai mică reprezentativitate se observă la competenţa privind Spiritul de iniţiativă şi

antreprenoriat (198), urmată de Competenţele în utilizarea noilor tehnologii informaţionale

şi de comunicaţie ( 103). Cel mai mic număr de selecţii s-a înregistrat pentru competenţa de

Comunicare în limbi străine (22), justificat de faptul că, în învăţământul primar, limba străină

este predată de profesor de specialitate în cele mai multe cazuri.

Datele culese arată că cel puţin 72% dintre respondenţi acordă mare importanţă formării

competenţelor privind matematica, ştiinţele şi tehnologia, relaţionarea interpersonală,

competenţa de a învăţa să înveţi, comunicarea în limba maternă şi sensibilizarea culturală şi

exprimarea artistică. O posibilă explicaţie ar putea fi corespondenţa cu numărul orelor prevăzute

în Planul-cadru pentru fiecare din disciplinele la care se poate lucra pentru formarea acestor

competenţe. Dar, în cazul acesta, ar fi trebuit să primeze formarea competenţei de comunicare în

limba maternă, care ocupă de-abia locul 4 în ierarhia răspunsurilor culese. Remarcăm, astfel,

interesul crescut al cadrelor didactice din învăţământul primar pentru matematică, ştiinţe şi

tehnologii, corelat, desigur, cu sentimentul reuşitei profesionale în ceea ce priveşte formarea la

elevi a competenţelor-cheie specifice acestor domenii.

Îmbucurător este faptul că primele cinci locuri indică preocuparea crescută a cadrelor

didactice din învăţământul primar pentru formarea acelor competenţe-cheie ale căror

componente structurale se regăsesc în curriculumul pentru clasele I-IV, care, nefiind strict

încadrate în graniţe disciplinare, conduc la presupunerea că, pentru formarea lor, au fost create

contexte favorabile abordării integrate a curriculumului. Următoarele trei poziţii sunt ocupate de

competenţe a căror formare îşi găseşte teren propice în curriculumul pentru învăţământul

gimnazial şi liceal.

90

ORGANIZAREA INTERDISCIPLINARA A OFERTELOR DE INVATARE LA ELEVII

DIN CICLUL PRIMA PENTRU FORMARE COMPETENTELOR CHEIE LA ELEVII

DIN CICLUL PRIMAR

1. Precizaţi care dintre aspectele enumerate mai jos ar trebui să fie supus unor transformări

esenţiale, ca urmare a promovării cadrului competenţelor cheie (răspuns multiplu):

Participanţii la cercetare au fost rugaţi să selecteze, dintr-o listă, aspectele despre care

consideră că ar trebui supuse unor transformări esenţiale ca urmare a promovării cadrului

competenţelor cheie. Aşa cum se poate observa din fig.13 cele mai multe selecţii au fost făcute

pentru proiectarea curriculumului din învăţământul primar (273), urmate la mică distanţă de

evaluarea performanţelor elevilor (239) şi apoi de resurse (195).

O reprezentativitate medie au obţinut aspectele care privesc metode şi tehnici de

învăţare eficientă (167), mijloace de învăţământ (164), forme de organizare a procesului

instructiv – educativ (163), conceperea sarcinilor de învăţare (162), urmate la oarecare

distanţă de finalităţile educaţionale (149).

Fig.13- Distribuţia răspunsurilor

91

Cel mai mic număr de selecţii au reunit aspecte precum formarea formatorilor (116),

managementul clasei de elevi (113), timpul de instruire (112), parteneriate educaţionale

(106) şi relaţii didactice (97).

2. Materialele existente pe piaţă, care abordează tema modalităţilor de dezvoltare a

competenţelor cheie la şcolarii mici prin predarea integrată şi organizarea interdisciplinară a

ofertelor de învăţare, sunt (răspuns multiplu):

În ce priveşte materialele existente pe piaţă şi care abordează tema modalităţilor de

dezvoltare a competenţelor cheie la şcolarii mici prin predarea integrată şi organizarea

interdisciplinară a ofertelor de învăţare, majoritatea repondenţilor au considerat că acestea sunt

suficiente (181) dar, în acelaşi timp, prea scumpe (176).

Fig.14- Distribuţia răspunsurilor

92

3. Cum apreciaţi calitatea conţinuturilor materialelor referitoare la aceasta temă?

Majoritatea repondenţilor (55%) consideră bună calitatea conţinuturilor materialelor

referitoare la tema modalităţilor de dezvoltare a competenţelor cheie la şcolarii mici prin

predarea integrată şi organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare, 29% consideră că

acestea sunt foarte bune şi doar 1% consideră că acestea sunt nesatisfăcătoare.

4. Sunteţi interesaţi să participaţi la sesiunile / modulele unui program de formare continuă

cu privire la predarea integrată şi modalităţile de organizare interdisciplinară a ofertelor de

învăţare pentru formarea competenţelor cheie la şcolari?

Fig.15- Distribuţia răspunsurilor

Fig.16- Distribuţia răspunsurilor

93

Aproape toţi repondenţii (92%) se declară interesaţi să participe la sesiunile/modulele

unui program de formare continuă cu privire la predarea integrată şi modalităţile de organizare

interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor cheie la şcolari.

5. Numerotaţi, în ordinea crescătoare a eficienţei lor pentru dumneavoastră, tipurile de

activităţi pentru formare în domeniul acestei teme:

Se poate observa, de asemenea, că repondenţii consideră utilizarea unor platforme

virtuale de formare de tip e-learning (154), studiul individual (105) şi schimburile de

experienţe cu specialişti din alte ţări ale UE (85) ca fiind cele mai eficiente activităţi de

formare (nivelul 6 din 7 de eficienţă) prevăzute în domeniul acestei teme.

Cele mai puţin eficiente sunt considerate a fi cursurile de pregătire (154 le consideră la

nivelul 1 din 7 de eficienţă) şi schimburile de experienţe/bune practici/activităţi metodice

(124 le consideră la nivelul 1 din 7 de eficienţă , iar 148 le consideră la nivelul 2 din 7 de

eficienţă).

Este interesant de remarcat că o parte semnificativă dintre repondenţi (291) ar prefera, în

domeniul acestei teme, un alt tip de activităţi de formare decât cele incluse în chestionar.

Identificarea principalelor caracteristici ale unui program de formare este importantă

pentru realizarea structurii demersului ştiinţific ș i armonizarea conţinutului educaţional cu

nevoile individuale şi de grup ale beneficiarilor. În acest context se poate realiza o rezolvare

Fig.17- Distribuţia răspunsurilor

94

optimă a problemei referitoare la diferenţa dintre nivelul actual de dezvoltare al grupului şi cel

urmărit a fi atins prin programul de formare.

În cadrul chestionarului a fost cuprinsă o întrebare deschisă referitoare la menț ionarea în

ordinea importanț ei a cel puț in trei caracteristici principale ale unui program de formare.

Din analiza informaț iilor se observă că în general persoanele chestionate au formulat

răspunsuri referitoare la conț inutul educaț ional, la modul de organizare a programului de

formare precum ș i la importanț a pregătirii profesionale a formatorului.

Prima opț iune de răspunsuri

Graficul relevă faptul că prima opț iune de răspunsuri a vizat cu preponderenț ă conț inutul

educaț ional (52%). Cadrele didactice doresc programe de formare în care să predomine

calitatea informaț iei bazată pe conț inuturi ș tiintifice bine structurate, pe elemente de noutate

care să stârnească interesul ș i motivarea pentru participarea activă a cursanț ilor la actul

învăț ării. De asemenea, cunoș tinț ele transmise trebuie să fie relevante, în concordanț ă cu

programa ș colară, având un caracter predominant practic/ aplicativ. În acest sens s-a conturat

necesitatea existenț ei unor obiective clare, bine precizate ș i a unor strategii de învăț are –

evaluare interactive care să stimuleze caracterul dinamic al programului de formare. De aceea

un rol important în cadrul activităț ilor de dezvoltare profesională îi revine formatorului, care

trebuie să aibă o bună pregătire teoretică ș i practică.

Fig. 18- Distribuţia răspunsurilor

95

A doua opț iune de răspunsuri

A doua opț iune a cadrelor didactice chestionate a vizat în principal organizarea

programului de formare (47%). Aspectele luate în considerare s-au referit la desfăș urarea în

timp ș i spaț iu a programului de formare precum ș i la caracterul dinamic, atractiv al

cursurilor.

Răspunsurile au reliefat necesitatea ca desfăș urarea activităț ii de învăț are să se realizeze cu

costuri minime, atât în învăț ământul urban cât ș i în cel rural, în cadrul ș colii, cât mai aproape

de domiciliul cursantului sau on-line. De asemenea, este specificată importanț a realizării unor

cursuri gratuite, recunoscute de MECT. Cursurile de formare trebuie să se desfăș oare în

perioade aflate în afara programului cotidian de activitate profesională a cursantului/ la sfârș it

de săptămână sau în vacanț ele elevilor.

Cadrele didactice chestionate au evidenț iat prin răspunsurile formulate necesitatea structurării

programelor de formare pe module, cu antrenarea participanț ilor la prezentarea unor studii de

caz/ schimburi de experienț e /bune practici . Aceste aspecte implică o bună structurare a

cunoș tinț elor sau o prezentare a acestora dintr-un punct de vedere inedit, care să stimuleze

reflecț ia cursanț ilor.

Un aspect important al organizării programelor de formare ș i care a fost evidenț iat în cadrul

răspunsurilor se referă la numărul optim de cursanț i care să permită crearea unui mediu de

învăţare favorabil stabilirii unor relaţii de comunicare deschise, cu caracter empatic, suportiv. În

acest context se pot aborda modalităti atractive, interactive de desfăș urare a programului de

formare care să contribuie la o asimilare cantitativă ș i calitativă a informaț iilor. Se impune

existenț a unei bibliografii ș i a unui suport teoretic puse în timp util la dispozitia cursanț ilor

precum ș i o structurare a programului de formare pe activităț i directe, practice, în echipă sau

individuale. De aceea, formatorul trebuie să utilizeze metode şi tehnici de învăţare eficiente ș i

să construiască materiale de evaluare care să măsoare obiectiv maniera în care cursanţii şi-au

însuşit noţiunile şi instrumentele unui curs .

Fig.19- Distribuţia răspunsurilor

96

A treia opț iune de răspunsuri

A treia opț iune privind caracteristicile unui program de formare se referă în general la

calităț ile unui bun formator (60%). Coordonatorul cursului trebuie să aibă o bună pregătire

teoretică, capacitate de transmitere a informaț iilor, să realizeze cursuri cu caracter concret,

aplicativ, să motiveze cursanț ii în vederea unei participări active la cursuri, folosind tehnici de

predare-învăț are –evaluare moderne.

6. Acordaţi note de la 1 la 5 cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor din tabelul de mai jos,

necesare unui formator / profesor din perspectiva eficienţei lor în obţinerea performanţei. (1-

neimportant; 5 - foarte important)

1 2 3 4 5

Cunoştinţe de specialitate 20 22 58 105 218

Cunoaşterea stilurilor de învăţare specifice cursanţilor 12 11 17 60 323

Abilitatea de prezentare dinamică şi interactivă a unui curs 12 9 51 124 228

Cunoştinţe PC 8 9 19 96 292

Abilitatea de motivare şi implicare activă a cursanţilor 6 5 18 81 314

Abilitatea de a construi exerciţii, studii de caz, aplicaţii

practice 10 10 36 104 264

Abilitatea de a evalua prestaţia individuală a cursantului 11 7 25 109 272

Fig.20- Distribuţia răspunsurilor

97

Abilitatea de a construi materiale de evaluare capabile să

măsoare obiectiv maniera în care cursanţii şi-au însuşit

noţiunile şi instrumentele unui curs 9 8 32 85 291

Abilitatea de evaluare a gradului în care noţiunile cursurilor

sunt aplicabile în practica curentă 10 10 48 144 213

Îndemânare în folosirea echipamentului modern de training 11 16 35 127 235

Încrederea în abilitatea oricărui om de a învăţa 7 12 21 90 294

Încredere în sine 8 13 17 76 310

Abilităţi de comunicare eficientă 8 2 5 28 380

Altele 59 14 25 57 194

Rolul profesorului-formator este esenţial în obţinerea performanţei urmărite prin activităţile de

învăţare ale programului de formare. Stilul abordat de fiecare coordonator al cursului reprezintă

un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi aptitudini care pot optimiza procesul de asimilare cantitativă

şi calitativă a informaţiilor de către cursanţi.

În acest context se justifică existenţa în cadrul chestionarului de faţă a unei întrebări referitoare

la gradul de importanţă acordat caracteristicilor principale ale profesorului formator.

Răspunsurile au fost acordate în funcţie de o scală de apreciere numerică, potrivit căreia 1 a

reprezentat nivelul minim, iar 5-gradul maxim de importanţă considerat de persoanele

chestionate.

98

Fig.21- Distribuţia răspunsurilor

99

Graficul obţinut în urma centralizării datelor relevă faptul că obţinerea performanţei în învăţare

este condiţionată de cunoştinţele de specialitate şi PC ale formatorului precum şi de abilitatea

acestuia privind evaluarea gradului de aplicabilitate în practica curentă a noţiunilor din curs.

Acestea condiţionează construirea de către formator a studiilor de caz/ aplicaţiilor practice în

vederea unei prezentări calitative, dinamice şi interactive a cursului.

Un rol important în procesul de învăţare îl constituie capacitatea persuasivă a formatorului

evidenţiată prin abilitatea de motivare şi implicare activă a cursanţilor, dar şi prin încrederea

acordată pe o parte capacităţilor proprii şi pe de altă parte abilităţii oricărui om de a învăţa.

Transmiterea şi receptarea în mod eficient a conţinuturilor educaţionale depinde de abilitatea

formatorului de a comunica mesajele într-o formă adaptată stilurilor de învăţare specifice

cursanţilor şi nevoilor de dezvoltare profesională a acestora.

Activitatea de învăţare este optimizată prin procesul de evaluare a modului de asimilare a

informaţiilor. De aceea, este importantă abilitatea de evaluare individuală şi de grup a

cursanţilor, evidenţiată prin modul de construire a materialelor de evaluare capabile să măsoare

în mod obiectiv maniera în care cursanţii şi-au însuşit noţiunile şi instrumentele de curs.

O întrebare deschisă din cadrul chestionarului a urmărit principalele aşteptări

(menț ionate cel puţin trei în ordinea importanţei) pe care le au subiecț ii în ceea ce priveș te

furnizorul de formare continuă / perfecţionare.

Opț iunile au vizat pregătirea profesională a formatorului, abilităț ile de comunicare

eficientă a informaț iilor de către acesta precum ș i capacitatea de a fi un bun manager,

asigurând un control eficient al economiei clasei de cursanț i.

Fig.22- Distribuţia răspunsurilor

100

Prima opț iune de răspunsuri

În ceea ce priveș te competenț a profesională a formatorului, răspunsurile subiecț ilor

chestionaț i (în proporț ie de 48%) au reliefat necesitatea unei temeinice pregătiri de

specialitate ș i PC ale acestuia, a îndemânării în folosirea echipamentului modern de training

care să conducă în mod implicit la prezentarea unor informaț ii actuale ș i cu pronunț at

caracter practic/aplicativ, mai putin accesibile prin studiul individual. Astfel, calitatea

informaț iilor teoretice ș i a exemplelor de bună practică riguros selectate ș i prezentate într-o

manieră persuasivă vor asigura un bagaj informaț ional care să evidenț ieze utilitatea cursului.

A doua opț iune de răspunsuri

A doua opț iune a subiecț ilor intervievaț i se referă la abilităț ile de comunicare eficientă ale

formatorului (81%). Acesta trebuie să fie un bun orator (pentru ca mesajul transmis sa fie

receptat corespunzător) ș i un excelent facilitator, prin crearea unor situaț ii de învăț are

interactive care să determine stimularea motivării cursanț ilor pentru asimilarea de noi

cunoș tinț e ș i pentru o implicare activă a acestora pe parcursul demersului ș tiinț ific al

programului de formare ș i dezvoltare profesională. În acest sens, resursele didactice utilizate

pe parcursul activităț ilor instructiv-educative trebuie atent selecț ionate, astfel încât să

faciliteze o receptare corectă ș i eficientă a mesajelor transmise.

Abilitatea de prezentare dinamică ș i interactivă a unui curs depinde în mod direct de realizarea

unui feed-back de calitate precum ș i de o receptare corectă din partea formatorului a

sugestiilor cursanț ilor referitoare la conț inutul educaț ional ș i la strategiile inovative de

abordare a învăț ării pe parcursul desfăș urării activităț ilor din cursul de formare. Aceasta va

Fig.23- Distribuţia răspunsurilor

101

conduce la o cunoaș tere de către formator a gradului de pregătire a cursanț ilor în ceea ce

priveș te o temă considerată. De asemenea, evaluarea implică o conș tientizare din partea

cursanț ilor, referitoare la stadiul actual de cunoaș tere de către aceș tia a problemelor

abordate pe parcursul activităț ilor. Feed-back-ul realizat cu responsabilitate de către formator

ș i în conformitate cu finalităț ile programului de formare contribuie la optimizarea procesului

de predare-învăț are-evaluare din cadrul cursurilor.

A treia opț iune de răspunsuri

A treia opț iune a cadrelor didactice chestionate se referă la trăsăturile importante ale

formatorului pentru relizarea unui demers ș tiinț ific de calitate (67%): tact pedagogic,

creativitate, responsabilitate, seriozitate, punctualitate, spontaneitate, capacitatea acestuia de a fi

un lider/ respectiv un bun manager al economiei clasei de cursanț i.

Formatorul trebuie să anunț e din timp temele cursurilor oferite, pentru a da posibilitatea

studiului individual din partea cursanț ilor, dovedind astfel încredere în abilitatea oricărui om

de a învăț a.

Formatorul trebuie să fie flexibil, abordând cursul din perspectiva unui ghid de parcurgere a

unor etape de învăț are. Astfel va asigura o furnizare eficientă a unui cadru educaț ional

corespunzător pentru utilizarea flexibilă, diferenț iată, centrată pe cursant a predării inovative.

. În cadrul chestionarului analizat, o întrebare deschisă a avut în vedere menț ionarea de

către subiecț i a cel puț in trei competenț e ce se doresc a fi formate prin cursurile de formare

continuă/ perfecţionare .

Fig.24- Distribuţia răspunsurilor

102

Prima opț iune de răspunsuri

A doua opț iune de răspunsuri

Fig.25- Distribuţia răspunsurilor

Fig.26- Distribuţia răspunsurilor

103

A treia opț iune de răspunsuri

Informaț iile obț inute în urma analizării datelor furnizate de răspunsurile formulate au

evidenț iat opț iuni ale posibililor cursanț i referitoare la competenț e de utilizare a unor

strategii moderne de predare-învăț are-evaluare, competenț e complementare/de extensie în

alternative educaț ionale (sistemul e-learnimg), competenț e lingvistice, competenț e de

utilizare a tehnologiilor informaț ionale, competenț e de comunicare ș i competenț e necesare

unei economii eficiente a clasei de elevi.

Din analiza graficelor obț inute în urma centralizării datelor se observă că în toate cele

trei variante de răspuns primează într-o proporț ie însemnată (45%, 64%, 60%) competenț ele

referitoare la utilizarea unor metode didactice inovative care vor contribui la o mai bună

cunoaș tere a elevilor sub toate aspectele dezvoltării psiho-individuale, la identificarea copiilor

cu cerinț e educative speciale ș i adoptarea unor măsuri eficiente de instruire astfel încât să se

asigure o dezvoltare optimă competenț elor cheie ale elevilor.

Abilitatea de motivare şi implicare activă a elevilor în procesul de învăț ământ se

bazează pe un management eficient al relaț ionării dintre profesor ș i elev. În acest sens

competenț ele de comunicare asertivă dorite a fi formate în cadrul cursurilor vor sprijini

procesul de manifestare a unui respect faț ă de sine ș i faț ă de elev, promovând totodată

autocontrolul verbal ș i faptic precum ș i aprecierea pozitivă a valorii elevului.

Fig.27- Distribuţia răspunsurilor

104

Procentaje mici sunt acordate necesităț ii formării unor competenț e digitale(sub 10%),

lingvistice (sub 5%) ș i de management al clasei (sub 15%). Totuș i, prezenț a unor astfel de

opț iuni referitoare la competenț ele în utilizarea noilor tehnologii informaț ionale ș i de

comunicaț ie ce se doresc a fi formate evidenț iază faptul că subiecț ii chestionaț i doresc să

utilizeze resurse educaț ionale moderne care să contribuie la eficientizarea actului educativ în

ansamblul său. În acest sens cadrele didactice chestionate au subliniat importanț a dobândirii de

cunoș tinț e referitoare la modalităț i alternative de concepere, proiectare ș i organizare a

lecț iilor. Menț ionăm în acest context formarea competenț elor funcț ional-acț ionale care

implică transferul ș i aplicarea cunoș tinț elor teoretice în rezolvarea unor situaț ii

problematice aparț inând unor contexte noi, interdisciplinare ș i transdisciplinare;

implementarea sistemului AEL în cadrul demersului didactic cu caracter aplicativ, toate acestea

fiind subordonate dezideratului general de a-i învăț a pe elevi să înveț e.

Competenț ele legate de antreprenoriat, de managementul clasei se bazează pe utilizarea

conceptelor ș i teoriilor moderne de comunicare verbală si nonverbală, specifică si diversificată

în vederea facilitării comunicării educator-elev-părinț i-alte cadre didactice ș i a gestionării

eficiente a situaț iilor critice.

Răspunsurile formulate evidenț iază motivaț ia subiecț ilor chestionaț i pentru formarea

competenț elor amintite mai sus. Perfecț ionarea metodelor ș i strategiilor didactice , adoptarea

unor stiluri noi de concepere a lecț iilor , formarea competenț elor lingvistice ș i IT facilitează

procesul de accesare ș i concepere a unor proiecte educaț ionale importante, contribuind la

dezvoltarea personală ș i stimulând încrederea în forț ele proprii a cadrelor didactice.

105

ANALIZA SWOT

PUNCTE FORTE:

Conştientizarea importanț ei

perfecț ionãrii competenț elor profesionale;

Deschiderea afirmată spre schimburi de

experienț e pedagogice / bune practici;

Exprimarea clară a celor mai importante

domenii de interes;

Motivaț ie pentru dezvoltarea ș i

perfecț ionarea profesională continuă

PUNCTE SLABE:

Competenț e insuficient cristalizate / problematică

apreciată ca relativ nouă;

Practici educaț ionale de tip rutinier, nefundamentate

ș tiinț ific;

Concervarea unor practici de tip tradiț ional ca reper

de identitate profesională la avalanș a unor propuneri

inovatoare apreciate ca ”modă trecatoare” in pedagogie

OPORTUNITÃȚ I:

Formatori abilitãț i în domeniul teoriei şi

practicii predarii /invăț ării integrate;

Strategii de dezvoltare profesionalã,

adecvate, fundamentate pe nevoile reale de

formare;

Metode de educaț ie a adulț ilor;

Existenț a unor studii şi analize

romaneşti şi strãine în domeniul formării

competenț elor cheie prin intermediul

curriculumului de tip integrat.

CONSTRÂNGERI:

Oferta limitata de programe de formare in

domeniul evaluarii pe parcursul si la finalul clasei

pregatitoare;

Distanț a mare pânã la furnizorul de formare;

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI PENTRU ETAPELE DE FORMARE ÎN URMA

PRELUCRÃRII CHESTIONARULUI PENTRU IDENTIFICAREA NEVOILOR DE

FORMARE ŞI ANALIZEI DE SWOT:

Structurarea diferenţiată a programelor de formare continuă în domeniul evaluãrii

educaț ionale pentru a reflecta nevoile diferite de formare în diferite etape ale carierei;

Necesitatea elaborãrii unui set de materiale de documentare pentru selecț ie şi studiu;

Crearea unor comunitãț i de învãț are adecvate nevoilor reale de formare;

106

Dezvoltarea unei comunităţi deschise, de reflecţie şi practici în domeniul organizării

interdisciplinare a ofertelor de invatare pentru elevii din ciclul primar in scopul formarii

competentelor cheie, definite drept grupuri de persoane care împărtăşesc şi promovează aceleaşi

idei şi practici educaţionale ce îi ajută pe membrii lor să să fie mai eficienţi şi să-şi atingă

scopurilor individuale, dar şi pe cele ale comunităţii de gîndire şi practici care îi susţine şi

promovează;

Co-facilitarea este un model adecvat pentru formare;

Metodologia de formare ar putea implica 4 etape:

1. Prezentarea cunoştinț elor şi abilitãț ilor

2. Modelarea

3. Practica

4. Coaching pentru a oferi feedback şi pentru a include schimbarea;

Proiectarea unor cursuri de formare care sã funcț ioneze pe principiile „learning by doing”,

transferabilitãț ii metodologiei, comunicãrii proactive, al inter-relaț ionãrii, creativitãț ii şi

flexibilitãț ii pentru a contribui la mai înalta pregãtire a cadrelor didactice din sistemul

educaț ional preuniversitar;

Valorificarea resurselor formative a programelor de formare de tip blended –learning.

Identificarea şi promovarea mecanismelor care încurajează profesorii să profite de

oportunităţile de formare continuă, sau invită şcolile să reflecteze mai mult asupra necesităţilor

de formare ale personalului lor didactic – legând, predarea si invatarea de tip integrat de

dezvoltarea carierei, de ameliorarea şcolară sau de planurile de promovare a reuşitei şcolare la

elevi.

Analiza de nevoi realizatã ne-a indicat:

1. care sunt principalele probleme de performanț ã ale personalului didactic şi ne-au permis

luarea unei decizii privind proiectarea unui program de formare continuã care sã satisfacã aceste

nevoi;

2. planificarea abordãrii necesare pentru realizarea, identificarea şi analiza nevoilor de training

şi din perspectiva metodelor şi tehnicilor ce urmeazã a fi utilizate în stagiile de formare;

3. evaluarea nevoilor ce decurg din situaț ia curentã în termeni de cunoştinț e, abilitãț i şi

atitudini ale unui eşantion reprezentativ din posibilii benificiari cãrora li se adreseazã programul

de formare;

4. realizarea de comparaț ii între informaț iile centralizate privind practicile curente şi

aşteptãrile privind comportamentele viitoare, din acest proces urmând a se extrage nevoile

specifice de training;

5. identificarea nevoilor specifice de training, ne va facilita demersul de formulare a

obiectivelor programului de formare şi conț inutul acestuia.

Anexa1:

107

ANEXA

Investeşte în oameni!

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea

Resurselor Umane 2007 – 2013Titlul proiectului: “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare

pentru formarea competentelor cheie la scolarii din clasele I-IV” - program de formare continuă de tip

“blended learning” pentru cadrele didactice din invatamanul primarBeneficiar: Ministerul Educaţiei,

Cercetării, Tineretului şi Sportului

CHESTIONAR

MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR CHEIE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

INFORMATII GENERALE:

Vechimea in invatamant ………………ani

Sexul: F M

Vârsta:

sub 30 de ani

între 30 şi 45 de ani

peste 45 de ani

Gradul didactic:

debutant

definitivat

gradul II

gradul I

Vechimea in invatamant ca invatator/ institutor sau profesor in invatamantul primar..….ani

Judeţ/ Municipiu: ......................................................

108

ACTIVITATI DE FORMARE SI PERFECTIONARE

8. Participarea la cursurile de formare continuã / perfecţionare este: (bifaţi

rãspunsul care corespunde opţiunii dumneavoastrã)

Esenţialã pentru

performanţa

didacticã

Foarte

importantã

Importantã, dar

nu neapãrat

esenţialã pentru

performanţa

didacticã

Puţin

importantã

Nerelevantã pentru

performanţa

didacticã

9. Domeniul în care simt nevoia să îmi dezvolt cu prioritate competenţele este:

Cunoştinţele de specialitate;

Didactica disciplinei / disciplinelor predate;

Pedagogia şi psihologia copilului;

Altceva.................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

..............................................

10. Pentru domeniul selectat anterior, precizaţi trei teme prioritare pe care aţi dori

să le aprofundaţi în cadrul unor cursuri de formare continuă / perfecţionare:

a) ..............................................................................................................................

....................................................................................................................

b) ..............................................................................................................................

....................................................................................................................

c) ..............................................................................................................................

....................................................................................................................

11. Consideraţi că materialele de specialitate existente pe piaţă pentru studiul dvs.

individual sunt:

Foarte multe

Suficiente si accesibile pentru puterea mea de cumparare

Suficiente dar prea scumpe pentru puterea mea de cumparare

Insuficiente

109

Nu stiu

Nu este cazul

12. Cum apreciaţi, în general, calitatea materialelor de specialitate (publicaţii, articole etc.)

existente pe piaţă pentru studiul dumneavoastra individual? Vă rugăm să comentaţi răspunsul

dvs.

Excelenta

Foarte buna

Buna

Satisfacatoare

Nesatisfacatoare

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

.................................................................................

13. Pentru dezvoltarea dvs. profesională, care dintre următoarele variante credeţi că vă sunt mai

utile? (răspuns multiplu)

Activitati metodice in scoala

Cursuri periodice

Participare la conferinţe de specialitate

Schimb de experienţă cu profesionişti din organizaţii/instituţii din alte domenii

Vizite de lucru în instituţii similare insitutiei in care lucrez

Altele, vă rugăm specificaţi:

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…………

14. Consideraţi că aveţi posibilitatea să vă continuaţi studiile şi pregătirea la nivelul de exigenţă

existent în societate? Vă rugăm să comentaţi alegerea dvs.

Da

Oarecum

Nu

Nu stiu / nu comentez

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

110

MODALITATI DE DEZVOLTARE A COMPETENTELOR CHEIE IN

INVATAMANTUL PRIMAR

15. Competentele-cheie sunt descrise drept ,,o combinatie de abilitati, cunostinte, valori si

atutudini cruciale pentru implinirea personala, angajare, includerea in societate si participarea

activa la procesul democratic”. Cele opt domenii ale “competenţelor cheie” sunt:

7. Comunicarea în limba maternă

8. Comunicare in limbi straine

9. Competente in matematica si competente elementare in stiinte si tehnologie

10. Competente in utilizare a noilor tehnologii informationale si de comunicatie

11. Competente pentru a invata sa inveti

12. Competente de relationare interpersonala si competente civice

13. Spirit de initiativa si antreprenoriat

14. Sensibilizare culturala si exprimare artistica

Mentionati care dintre competente cheie credeti ca le-ai format elevilor dumneavoastra:

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

....................

15. Promovarea cadrului competentelor cheie genereaza o serie de redimensionari ale unor

realitati educationale. Precizati care dintre aspectele enumerate mai jos ar trebui, in mai mare

masura afectat, fiind supus unor transformari esentile, datorita acestei noi paradigme

educationale (raspuns multiplu):

Proiectarea curriculumului din invatamntul primar

Forme de organizare a procesului instructiv - educativ

Proiectarea didactica

Finalitatile educationale

Managementul clasei de elevi

Evaluarea performantelor elevilor

Conceperea sarcinilor de invatare

Mijloace de invatamant

Strategii didactice

Relatii didactice

111

Parteneriate educationale

Metode si tehnici de invatare eficienta

Timpul de instruire

Resurse

Formarea formatorilor

Altele.................................

Motivati 2 dintre cele mai importante alegeri exprimate:

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...............................................................................

16. Considerati ca materialele existente pe piata in legatura cu modalitatile de dezvoltare a

competentelor cheie la scolarii mici prin predarea integrata si organizarea interdisciplinara a

ofertelor de invatare, sunt (raspuns multiplu) :

foarte multe

suficiente

insuficiente

accesibile

prea scumpe

inaccesibile

17. Cum apreciati calitatea continuturilor materialelor referitoare la aceasta tema:

Excelenta Foarte buna Buna Satisfacatoare Nesatisfacatore

112

18. Sunteti interesati sa participati la sesiunile / modulele unui program de formare continua cu

privire la predarea integrata si modalitatile de organizarea interdisciplinara a ofertelor de invatare

pentru formarea competentelor cheie la scolari?

Da Nu

Motivati in cateva cuvinte raspunsul ales:

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

.......................................................................................................

19. Numerotati, in ordinea crescatoare a eficientei lor pentru dumneavoastra, tipurile de

activitati pentru formarea in domeniul acestei teme:

cursuri de pregatire

conferinte de specialitate

schimburi de experiente / bune practici / activitati metodice

schimburi de experiente cu specialisti din alte tari ale U.E.

studiul individual

utilizarea unor platforme virtuale de formare de tip e-learning

altceva.........................................................................................

20. Principalele caracteristici ale unui bun program de formare sunt (mentionaţi cel puţin trei în

ordinea importanţei):

a)...................................................................................................

b)...................................................................................................

c)......................................................................................................

113

21. În tabelul alăturat, sunt listate, cu titlu orientativ, o serie de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini,

considerate a fi necesare unui formator / profesor pentru a avea performanţă. Vă rugăm să le

alegeţi pe acelea pe care dvs. le consideraţi importante şi evaluaţi importanţa lor în performanţa

unui profesor pe o scală de la 1- neimportant la 5 - foarte important:

Cunostinte de specialitate

Cunoaşterea stilurilor de învăţare specifice

cursantilor

Abilitatea de prezentare dinamică şi

interactivă a unui curs

Cunoştinţe PC

Abilitatea de motivare şi implicare activă a

cursanţilor

Abilitatea de a construi exerciţii, studii de caz,

aplicaţii practice

Abilitatea de a evalua prestaţia individuală a

cursantului

Abilitatea de a construi materiale de evaluare

capabile să măsuare obiectiv, maniera în care

cursanţii şi-au însuşit noţiunile şi

instrumentele unui curs

Abilitatea de evaluare a gradului în care

noţiunile cursurilor sunt aplicabile în practica

curentă

Îndemânare în folosirea echipamentului

modern de training

Încrederea în abilitatea oricărui om de a

învăţa

Încredere de sine

Abilitati de comunicare eficienta

Altele si anume:

……………………………………

22. Principalele aşteptãri pe care le aveti de la un furnizor de formare continuã / perfecţionare

sunt (mentionaţi cel puţin trei în ordinea importanţei):

a)....................................................................................................................

114

b).....................................................................................................................

c).....................................................................................................................

23. Mentionati trei competente pe care ati dori sa vi le formati prin cursurile de formare

continuã / perfecţionare sunt (mentionaţi cel puţin trei în ordinea importanţei):

a)....................................................................................................................

b).....................................................................................................................

c).....................................................................................................................

Vă mulţumim pentru colaborare!

w