Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare · PDF fileExamen test...

Universitatea “Ştefan cel Mare” din Suceava

Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei

Conf. univ. dr. Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

note de curs

2013

2

Obiectivele cursului

Furnizarea unei baze informaţionale privind principalele categorii de dificultăţi de învăţare şi specificul educaţiei pentru copiii cu dificultăţi de învăţare;

Dezvoltarea de competenţe didactice necesare în activităţile cu elevii cu dificultăţi de învăţare;

Operarea cu un aparat conceptual specific domeniului dificultăţilor de învăţare;

Identificarea principalelor caracteristici care alcătuiesc tabloul clinic al fiecărui tip de dificultate;

Identificarea modalităţilor de intervenţie educativă pentru profilaxia fiecărui tip de dificultate;

Identificarea modalităţilor eficiente de educaţie şi integrare a copiilor cu dificultăţi de învăţare;

Elaborarea de modalităţi de acţiune pentru optimizarea procesului de recuperare, adaptare şi integrare a copiilor cu dificultăţi de învăţare în activităţile şcolare şi comunitare.

Evaluare

Evaluare pe parcurs aplicaţii specifice intervenţiei educative în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare

50%

Examen test docimologic 50%

Tematică

1. Dificultăţi de învăţare – prezentare generală

1.1. Cine sunt copiii cu dificultăţi de învăţare?

1.2. Cum se poate interveni în cazul dificultăţilor de învăţare?

2. Dificultăţi de învăţare – modelare teoretică

2.1. Prezentarea generală a modelului procesării informaţiei aplicabil dificultăţilor de învăţare

2.2. Mediul şi stimulările senzoriale: INPUT

2.3. Procesorul central de prelucrare a informaţiei

2.4. Exprimarea răspunsului: OUTPUT

2.5. Încadrarea principalelor dificultăţi de învăţare întâlnite în şcoală la nivelul modelului procesării informaţiei

3. Dificultăţi de învăţare manifestate la nivelul limbajului

3.1. Limbajul şi achiziţia limbajului

3.2. Dificultăţi de învăţare manifestate la nivelul limbajului oral - dislalia

3.3. Dificultăţi de învăţare manifestate la nivelul limbajului scris – dislexo-disgrafia

4. Dificultăţi de învăţare a matematicii

4.1. Prezentarea generală a discalculiei

4.2. Modele ale discalculiei

4.3. Intervenţia în cazul dificultăţilor de învăţare a matematicii

3

Introducere în problematica dificultăţilor de învăţare

Cine sunt copiii cu dificultăţi de învăţare?

Întrucât domeniul dificultăţilor de învăţare s-a decelat în timp, prin definire diferenţială, multă vreme aceşti

copii fie erau consideraţi copii cu deficienţe de intelect şi orientaţi spre şcoli speciale, fie erau categorizaţi ca

fiind leneşi, neimplicaţi în învăţare, încadraţi în categoria eşecului sau a insuccesului şcolar.

1.3.1. Foarte scurtă istorie a dificultăţilor de învăţare: deficienţă de intelect sau eşec şcolar?

Problematica dificultăţilor de învăţare a existat dintotdeauna, însă studierea aprofundată a acestei

problematici s-a accentuat în a doua jumătate a secolului al XX-lea, caracterizându-se prin disocierea

domeniului dificultăţilor de învăţare de domeniul educaţiei speciale. Dacă până în anii ’60 dificultăţile de

învăţare erau asociate termenului de deficienţă de intelect sau disabilitate intelectuală, începând cu anii 1962-

1963, termenul propus pentru a desemna o realitate diferită faţă de deficienţa de intelect a fost cel de

disabilitate de învăţare (learning disability). Diferenţa propusă de noul termen a fost una de natură cantitativă,

sugerând ideea că disabilitatea de învăţare surprinde doar un aspect sau un singur set de aspecte

disfuncţionale în procesarea neuropsihologică.

Literatura de specialitate actuală introduce o diferenţiere mai nuanţată, calitativă propunând termenul

dificultate de învăţare în locul celui de disabilitate: „O disabilitate este, în esenţa ei, structural funcţională şi, de

regulă, prealabilă unei dificultăţi. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinţă în plan performanţial a

unei disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale, aleatorii”

(Ungureanu, 1998). Această interpretare a deschis contextul unei suprapuneri posibile între conceptul de

dificultăţi de învăţare şi cel de eşec şcolar. Ieşirea din acest impas teoretic s-a realizat printr-o diferenţiere între

dificultăţile de învăţare induse şi dificultăţile de învăţare propriu-zise (Ungureanu, 1998, Vrăjmaş, 2007).

Dificultăţile de învăţare induse sunt dificultăţi provocate de modul în care se învaţă (absenţa unor tehnici de

învăţare eficientă, lipsa de eficienţă şcolară, absenteism) sau de mediul în care se învaţă (deficienţe de predare,

suprasolicitare şcolară), generând randament scăzut, performanţe sub limita potenţialului deţinut. Dificultăţile

de învăţare propriu-zise au un caracter structural-funcţional, fiind consecinţa unei deficienţe de natură

organică, constitutivă. În acest mod, domeniul dificultăţilor de învăţare a fost delimitat de domeniul eşecului

şcolar.

1.3.2. Definiţii propuse de instituţii şi asociaţii

Pentru a contura un domeniu atât de subtil cum este cel al dificultăţilor de învăţare, este necesară o abordare

discriminativă a termenului. Mai jos sunt prezentate o serie de definiţii care au abordat de-a lungul timpului

termenul de dificultăţi de învăţare.

1. Termenul “dificultăţi specifice de învăţare” înseamnă o tulburare la nivelul unuia sau mai multor procese

implicate în înţelegere sau în utilizarea limbajului scris sau oral, care se pot manifesta într-o imperfectă abilitate

de a asculta, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau efectua calcule matematice. Termenul include condiţii ca handicap

perceptiv, afecţiuni ale creierului, disfuncţii minimale ale creierului, dislexie şi afazie de dezvoltare. Termenul

nu include copiii cu dificultăţi de învăţare care se datorează în primul rând handicapurilor vizuale, auditive sau

4

motorii, deficienţei de intelect, tulburărilor emoţionale, dezavantajelor de natură culturale, economice sau de

mediu (United States Office of Education, 1977).

2. O dificultate specifică de învăţare este o tulburare într-unul sau mai multe procese ale sistemului nervos

central implicate în perceperea, înţelegerea şi/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau

scris) şi nonverbal. Această tulburare se manifestă prin deficitul uneia sau mai multora dintre următoarele arii:

atenţie, raţionament, procesare, memorie, comunicare, citire, scriere, pronunţie, calcul matematic,

coordonare, competenţă socială şi maturitate emoţională (Rehabilitation Services Administration, 1985)

3. Dificultăţi specifice de învăţare reprezintă o condiţie cronică cu origine presupus neurologică şi care

interferează cu dezvoltarea, integrarea şi/sau manifestarea abilităţilor verbale sau nonverbale. Dificultăţile

specifice de învăţare presupun o condiţie handicapantă specifică şi variază în manifestări şi grad de severitate.

De-a lungul vieţii, această condiţie poate afecta stima de sine, educaţia, vocaţia, socializarea şi activităţile

zilnice de viaţă (Association for Children with Learning Disabilities, 1986).

4. Dificultăţi de învăţare reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări

manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului,

raţionamentului al abilităţilor matematice sau al aptitudinilor sociale. Ele au un caracter intern şi se presupune

că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central. Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită

de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale sau sociale) sau de alte influenţe de natură socială

sau de mediu (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni) şi în special de deficit de atenţie,

fiecare dintre acestea putând cauza probleme de învăţare, dificultăţile de învăţare nu sunt rezultatul direct al

acestor condiţii sau influenţe (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987).

5. Dificultăţi de învăţare reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări

manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului,

raţionamentului sau abilităţilor matematice. Ele au un caracter intern şi se presupune că se datorează unei

disfuncţii a sistemului nervos central. Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe

(senzoriale, mentale, tulburări emoţionale) sau de alte influenţe de natură externă (diferenţe culturale, deficit

educaţional, factori psihogeni), ele nu sunt rezultatul direct al acestor influenţe (National Joint Committee on

Learning Disabilities, 1988).

1.3.3. Definiţii propuse de autori

Samuel Kirk (1962): „O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în

plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, al deficienţelor senzoriale

sau al factorilor culturali şi instrucţionali”(cf. D. Ungureanu, 1998).

Bateman (1965): „Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă

semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă asociabilă cu

tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului

nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative,

al tulburărilor emoţionale severe sau al unor deficienţe senzoriale” (cf. Ungureanu, 1998).

5

După cum se poate observa, definiţiile au adăugat din ce în ce mai multă profunzime şi acurateţe înţelegerii

domeniului dificultăţilor de învăţare, renunţând la aspectele generalizante şi adăugând elemente mai

discriminative, cu un caracter operaţional. S-a creat, astfel, cadrul în care copiii care manifestă aceste disfuncţii

să poată fi identificaţi în mod corect şi să poată beneficia de intervenţiile educative adaptate nevoilor lor de

învăţare.

1.4. Cum se poate interveni în cazul dificultăţilor de învăţare?

O sinteză a contribuţiilor aduse de diversele definiţii se regăseşte în răspunsurile la întrebările formulate în

următoarele subcapitole.

1.4.1. Cauze şi manifestări ale dificultăţilor de învăţare

a. Care sunt cauzele dificultăţilor de învăţare?

Dificultăţile de învăţare au un caracter intern, cauzele situându-se la nivelul unor disfuncţii ale sistemului

nervos central. Aceste disfuncţii se traduc în alterarea proceselor de achiziţie şi procesare a informaţiilor.

b. Cum se manifestă dificultăţile de învăţare?

Prin dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea unuia sau a mai multora dintre următoarele funcţii

instrumentale:

- auz fonematic;

- pronunţia sunetelor;

- citit;

- scris;

- raţionament sau abilităţi matematice.

c. Când se manifestă dificultăţile de învăţare?

În ciuda faptului că dificultăţile de învăţare sunt asociate cu şcoala, ele apar încă din copilăria timpurie şi se

manifestă pe parcursul întregii vieţi.

1.4.2. Diagnosticarea diferenţială a dificultăţilor de învăţare

a. Cum pot fi diagnosticate şi evaluate dificultăţile de învăţare?

Deşi la baza dificultăţilor de învăţare stau disfuncţii ale sistemului nervos, este posibil ca examinarea medicală

neurologică să evidenţieze sau nu astfel de disfuncţii. De aceea se consideră că elementele esenţiale în

diagnosticarea dificultăţilor de învăţare sunt obţinute prin intermediul evaluărilor de natură psihologică,

educaţională sau prin evaluarea limbajului.

6

b. Cum pot fi diferenţiate dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar? Dar de deficienţa de intelect?

Diagnosticarea corectă a dificultăţilor de învăţare presupune activarea unor precauţii pentru a nu fi confundate

cu alte tulburări specifice care afectează capacitatea de învăţare. Diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de

învăţare se aplică pentru următoarele tulburări (cf. Ungureanu, 1998):

- deficienţa mentală uşoară se caracterizează prin coeficient de inteligenţă aflat în mod constant sub limita

normală, în timp ce în cazul dificultăţilor de învăţare acesta este normal sau uneori peste medie;

- efectele didascogene majore şi prelungite se reflectă în scăderea performanţelor elevului ca urmare a

aşteptărilor scăzute ale cadrului didactic, în timp ce performanţele scăzute manifestate de elevul cu dificultăţi

de învăţare sunt intrinseci acestuia, nu depind de aşteptările cadrului didactic;

- tulburările afective grave sunt cele care destructurează întreaga conduită a elevului, afectând şi

performanţele şcolare ale acestuia, în timp ce dificultăţile de învăţare afectează doar conduita şi performanţa

şcolară, diminuând-o;

- problemele atitudinal-caracteriale reflectă o atitudine deficitară a copilului faţă de muncă şi activitate în

general, în timp ce dificultăţile de învăţare nu corelează cu acest tip de atitudine, din contră, unii copii cu

dificultăţi de învăţare se dovedesc foarte sârguincioşi, perseverenţi, dar în ciuda eforturilor făcute,

performanţele lor rămân slabe;

- tulburările curente şi pasagere de învăţare au un caracter temporar, contextual, în timp ce dificultăţile de

învăţare au un caracter intrinsec, putându-se agrava în timp;

- tulburările de adaptare, acomodare şi asimilare a mediului şcolar ambiant au, de asemenea, un caracter

temporar, apărând la începutul unui ciclu de şcolaritate sau la schimbarea mediului şcolar, în timp ce

dificultăţile de învăţare apar independent de aceste momente sau situaţii;

- tulburările comportamentale pot însoţi uneori dificultăţile de învăţare în sensul că un elev cu dificultăţi de

învăţare, neputând să-şi satisfacă nevoia de apartenenţă socială sau nevoia de stimă şi statut prin performanţe

şcolare poate recurge la comportamente indezirabile care pot obţine satisfacţie în acest registru motivaţional.

Însă tulburările comportamentale se diferenţiază de dificultăţile de învăţare prin caracterul lor pasager, în

momentul în care se intervine printr-un management corect al comportamentului se diminuează sau dispar.

Dificultăţile de învăţare necesită, în principal, intervenţie strategică în plan cognitiv pentru a se modifica.

Tabelul de mai jos prezintă, într-o manieră sintetică, diferenţele propuse de D. Ungureanu (1998, cf. Mondero,

1990), posibilităţile de a diferenţia dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar. Pentru a răspunde întrebării

formulate la începutul acestei secvenţe, am adăugat deficienţa de intelect astfel încât cititorul să poată

beneficia de câteva repere concrete în diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare.

7

Tabelul 4. Diagnostic diferenţial al dificultăţilor de învăţare

criteriu de diferenţiere

dificultăţi de învăţare eşec şcolar deficienţa de intelect

diagnosticare disfuncţie cerebrală minimă leziune cerebrală minimă cauze necunoscute

personalitate inadaptată insuficienţă globală ce vizează întreaga personalitate

cronologie de la începutul şcolarizării şi permanent

în orice moment şi temporar

de la începutul vieţii şi permanent

atenţie scăzută din deficit neuropsihic

scăzută prin tensiune emoţională

scăzută din deficit neuropsihic

inteligenţă normală, uneori uşor scăzută, uneori peste medie

(cel puţin) normală sub cea normală

psiho- motricitate

deficienţe (cel puţin) normală

deficienţe

evoluţie cronică, lineară, eventual agravantă în lipsa stimulării

variabilă, sinuoasă, în principiu redresantă

lentă, cu stagnare la un anumit nivel, chiar dacă este stimulat

Domeniul dificultăţilor de învăţare se delimitează de cel al altor disfuncţii şcolare, acoperind o arie specifică de

problematici şi solicitând intervenţii educative specifice. Modelul propus în cadrul următorului capitol creează

cadrul în care dificultăţile de învăţare pot fi înţelese şi abordate conform caracterului unic în care se pot

manifesta la copii.

1.4.3. Intervenţia în cazul dificultăţilor de învăţare

a. Cine poate ajuta o persoană cu dificultăţi de învăţare?

Persoanele cu dificultăţi de învăţare pot primi sprijin educativ atât din partea unui personal specializat (medici,

logopezi, psihologi, psihopedagogi, pedagogi), cât şi din partea cadrelor didactice, prin intermediul unui

curriculum adaptat sau a părinţilor implicaţi în educarea eficientă a propriilor copii. Trebuie subliniată, însă,

nevoia evidentă de intervenţie specializată, prin programe individualizate.

b. Ce se poate schimba în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare?

Având în vedere caracterul etiologic intern al dificultăţilor de învăţare, dificultăţile de învăţare pot fi remediate,

în sensul obţinerii unor performanţe similare sau apropiate elevilor care nu manifestă dificultăţi de învăţare.

Însă modul de învăţare, strategiile utilizate în cadrul învăţării vor fi diferite la aceşti copii. În acest sens sunt

frecvent manifestate opinii conform cărora „dificultăţile de învăţare nu se vindecă”, intervenţia specializată

însemnând o instrumentare eficientă pentru a obţine performanţe.

8

c. Cum se poate produce schimbarea în cazul dificultăţilor de învăţare?

Întrucât există numeroase abordări ale dificultăţilor de învăţare, nu ne propunem în cadrul acestei lucrări să

trecem în revistă lista acestora. Educaţia cognitivă este una dintre aceste abordări pentru care optăm şi care

propune ca modalitate de acţiune asupra funcţionării cognitive „acţiunea, medierea şi metacogniţia” (Loarer,

1998). Sunt sintetizate, astfel, abordarea activă specifică modelului constructivist de tip piagetian, perspectiva

medierii sociale propuse de Vâgotski şi Bruner şi „învăţarea învăţării” dezvoltate în modelele propuse de

Sternberg şi Feuerstein. Aşa cum se poate observa, acţiunea de schimbare nu se petrece într-un mediu

specializat, ci este accesibilă în perimetrul obişnuit al şcolii. Învăţarea şcolară poate reprezenta un cadru

eficient de schimbare în cazul dificultăţilor de învăţare (Gherguţ, 2006). Cu atât mai mult cu cât programele

educaţionale incluzive oferă pârghii importante la nivelul integrării sociale a elevului.

d. Care este riscul nedescoperirii şi neintervenţiei în cazul dificultăţilor de învăţare?

Nedescoperirea sau încadrarea defectuoasă a performanţelor scăzute ca rea voinţă sau indolenţă poate duce la

aprofundarea dificultăţilor şi însoţirea acestora de scăderea interesului pentru învăţare, a stimei de sine, a

integrări sociale şi profesionale a persoanei. Depistarea timpurie şi prevenţia sunt abordări binevenite în

domeniul dificultăţilor de învăţare.

În consecinţă, un check-list care ar permite încadrarea unui copil în categoria dificultăţilor de învăţare cuprinde

următoarele aspecte:

1. diferenţă semnificativă între aptitudinile sale intelectuale şi performanţa şcolară;

2. nu a avut succes şcolar sau progresul şcolar a fost minim;

3. prezintă dificultăţi în a utiliza instrumente şi strategii educaţionale de care colegii săi poate beneficia cu

uşurinţă;

4. performanţele sale şcolare sunt inferioare celor ale colegilor;

5. manifestă dificultăţi de pronunţie;

6. manifestă dificultăţi în însuşirea scris-cititului;

7. manifestă dificultăţi la nivelul calculului matematic şi al rezolvării de probleme;

8. manifestă dificultăţi psihomotorii, spaţiale şi de orientare;

9. manifestă dificultăţi de comunicare şi relaţionare socială care afectează negativ învăţarea.

* * *

Pentru a sintetiza demersurile analitice efectuate în cadrul acestui capitol menţionăm definiţia dificultăţilor de

învăţare care va fi utilizată operaţional în cadrul acestui curs: Dificultăţile de învăţare sunt manifestări

performanţiale sub potenţialul persoanei determinate de afectarea sistemului instrumental cognitiv şi

socioemoţional implicat în învăţare, fără a fi identificate deficienţe neurosenzoriale sau factori educativi

deficitari.

Capitolul care urmează va dezvolta această definiţie la nivelul unui model operaţional care să permită

abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare.

9

Model teoretic integrativ pentru dificultăţile de învăţare

De-a lungul timpului, dificultăţile de învăţare au fost situate în zona celor trei direcţii menţionate de definiţii:

pronunţie, scris-citit şi abilităţi matematice. Deşi în prezent se acceptă ideea că aria de acoperire a termenului

de dificultăţi de învăţare este mai largă (incluzând capacitatea de organizare, planificarea timpului, raţionament

abstract, aspecte comportamentale sau emoţionale), cele trei domenii menţionate rămân în continuare nucleul

studiilor şi intervenţiilor specifice.

Deşi există o multitudine de abordări în clasificarea dificultăţilor de învăţare (monocriteriale şi multicriteriale,

prin raportare la componentele neurofiziologice implicate etc.), ne vom opri asupra uneia dintre cele mai

frecvente şi mai operaţionale abordări, care permite înţelegerea modului în care funcţionează procesele psihice

în cazul unei dificultăţi de învăţare: abordarea noncategorială.

Această abordare are un caracter integrativ, considerând că dificultăţile care pot apărea în învăţare sunt

expresia particularităţilor de învăţare şi reprezintă o provocare pentru toţi factorii învăţării: copilul, cadrul

didactic şi mediul educaţional. Etichetarea, încadrarea copilului într-o „categorie nosologică” îl

depersonalizează şi reduce şansele dezvoltării într-o manieră creativă a unui demers de intervenţie educativă

corespunzător caracterului unic al manifestării dificultăţii. În acest sens, nu vom propune o clasificare a

dificultăţilor de învăţare, ci, mai degrabă, o „aşezare” a principalelor categorii întâlnite în cadrul unui model

teoretic ce permite un o multitudine de răspunsuri ale cadrului didactic la provocările ridicate de dificultăţile de

învăţare.

2.1. Prezentarea generală a modelului procesării informaţiei aplicabil dificultăţilor de învăţare

Autorul Pierre Vianin (2011), pornind de la modelele de funcţionare cognitivă elaborate de Atkinson şi Shiffrin

(1969 şi 1971), Feuerstein (1990), Tardiff (1992), Crahay (1999), Lemaire (1999), Dias (2003), Sternberg (2007)

dezvoltă o abordare care pune în corespondenţă diferitele dificultăţi de învăţare cu disfuncţionalităţi ale

componentelor individuale ale modelului. Astfel, fiecare dificultate de învăţare devine rezultatul/consecinţa

procesării defectuoase a informaţiei în anumite puncte specifice din cadrul modelului.

Apare în acest mod posibilitatea naturală de a clasifica într-un mod unitar, fără echivoc, dificultăţile de învăţare

folosind drept criteriu localizarea, în cadrul modelului, a problemelor de procesare asociate:

1. dificultăţi de receptare a informaţiei (dificultăţi de input);

2. dificultăţi de integrare centrală a informaţiei prin atribuire defectuasă de sens acestor informaţii (organizare)

sau prin stocarea şi reactualizarea cu probleme a acestor informaţii (memorie);

3. dificultăţi de expresie manifestate la nivelul redării rezultatelor procesării interne a informaţiei (dificultăţi de

output).

10

Figura 1. Schema simplificată a funcţionării cognitive (Vianin, 2011)

Conform acestui model, funcţionarea cognitivă a persoanei este cea care oferă semnalele unei procesări

eficiente sau ineficiente a informaţiei. Pentru a putea plasa dificultăţile de învăţare la nivelul schemei, este

necesar să abordăm componentele acesteia astfel încât să putem înţelege atât modul eficient cât şi posibilele

moduri ineficiente de funcţionare cognitivă.

Modelul propus de Vianin (2011) pleacă de la o axiomă de necontestat: Întreaga funcţionare cognitivă

depinde de elev.

Orice activitate cognitivă depinde de transformarea activă a unei informaţii din mediu astfel încât să poată fi

integrată în registrul informaţional propriu. Elevul este, deci, cel care decide dacă învaţă şi cum învaţă.

Funcţionarea cognitivă cuprinde, conform modelului propus, trei etape:

1. preluarea de informaţie (input sau intrare);

2. prelucrarea informaţiei (procesor central);

3. exprimarea răspunsului (output sau ieşire).

De exemplu, în cazul împărţirii în silabe a cuvântului „învăţare” preluarea de informaţie (etapa Input)

presupune acţiunea cuvântului-stimul rostit sau scris „învăţare” asupra analizatorului auditiv sau asupra celui

vizual (sau al ambilor analizatori). La acest nivel, elementele componente ale stimulului (sunetele sau literele)

sunt legate într-o unitate cu sens care este trimisă către procesorul central. Procesorul central va prelucra

această informaţie aplicând anumiţi algoritmi specifici împărţirii în silabe şi va reda un răspuns specific activând

exprimarea orală (rostirea cuvântului în forma silabelor cu ajutorul aparatului fonoarticulator ca unitate de

output) sau exprimarea scrisă (scrierea cuvântului prin activarea sistemului oculomotor implicat în scris ca

unitate de output). Deocamdată, această modelare a împărţirii în silabe este una foarte simplificată, în realitate

intervenind mult mai multe sisteme operaţionale în această sarcină aparent simplă. Detalierea modelului de

funcţionare cognitivă pe care o propunem mai jos permite o reprezentare mai apropiată de realitate a modului

în care are loc rezolvarea sarcinilor cognitive.

2.2. Mediul şi stimulările senzoriale: INPUT

În fiecare moment al existenţei noastre suntem supuşi unui foarte dens torent informaţional care acţionează

continuu asupra organelor noastre de simţ. Mediul extern şi mediul intern constituie o sursă inepuizabilă de

Mediu

Procesor central de prelucrare a informaţiei

Preluare de

informaţie

INPUT

Exprimarea

răspunsului

OUTPUT

11

stimuli care sunt relevanţi sau nu pentru adaptarea noastră la realitate. Toţi aceşti stimuli acţionează asupra

analizatorilor care au rol de receptori vizuali, auditivi, olfactivi, gustativ, kinestezici sau tactili. La acest nivel

intervine registrul perceptiv – o structură cognitivă al cărei rol este acela de a tria stimulii care vin dinspre

mediu şi a-i reţine doar pe cei care sunt relevanţi pentru adaptare.

Activitatea registrului perceptiv se bazează pe prelucrarea informaţiei la trei niveluri.

2.2.1. Nivelul senzorial

Receptorii senzoriali înregistrează caracteristicile semnalelor care provin din mediu şi le transmit nivelului

perceptiv pentru a le conferi sens. Deşi putem avea tendinţa de a plasa acest proces al registrului perceptiv la

periferia activităţii cognitive, nivelul senzorial al prelucrării informaţiei este unul deosebit de complex. Ne

putem întreba cum este posibil ca, deşi la nivelul creierului ajung sunete cu diferite caracteristici, noi auzim

totuşi cuvinte sau melodii. Sau, deşi vedem litere separate, ele ne apar ca un cuvânt.

Memoria senzorială este cea care intervine la nivelul registrului perceptiv pentru a permite reţinerea automată

timp de câteva secunde a informaţiei provenite de la nivelul analizatorilor. Acest tip de memorie este

responsabil pentru trecerea informaţiei de la nivel senzorial la nivel perceptiv - faptul că auzim cuvintele rostite

de o persoană se datorează memoriei senzoriale care reţine fiecare sunet rostit de acea persoană şi face

posibilă relaţionarea sunetelor în cuvinte; în mod similar se întâmplă cu sunetele unei melodii. Disfuncţia

acestui tip de memorie generează dificultăţi de înţelegere a sensului cuvintelor rostite de altcineva sau chiar a

cuvintelor citite şi rostite de către propria persoană.

2.2.2. Procesele atenţionale

Procesele atenţionale sunt procesele care operează efectiv o triere, o selecţie a stimulilor care vin dinspre

mediu, ignorând stimulii nerelevanţi în acel moment. Se face o distincţie între atenţia exogenă (determinată în

mod involuntar de un stimul extern) şi atenţia endogenă, deliberată, intenţionată (Camus, 2002), între atenţia

voluntară şi atenţia involuntară (Gagné, 1999). Se discută, de asemenea, şi de atenţia împărţită sau divizată,

care permite gestionarea simultană a mai multor sarcini. Dificultăţile apărute la nivelul proceselor atenţionale

pot determina probleme de planificare a muncii (impulsivitate), orientarea spre stimuli accidentali sau spre

detalii care perturbă accesul la informaţia relevantă.

2.2.3. Nivelul perceptiv

La acest nivel are loc integrarea caracteristicilor semnalelor de la nivel senzorial într-o imagine mentală cu sens

şi semnificaţie. Deşi se petrece la un nivel de început al prelucrării cognitive de informaţie, percepţia nu

înseamnă o simplă fotografiere sau înregistrare a informaţiilor, ci o construcţie a unei imagini mentale bazate

atât pe datele senzoriale, cât şi pe experienţa anterioară.

Percepţia este considerată „ansamblu de mecanisme psihologice permiţând subiectului să recunoască, să

organizeze, să sintetizeze şi să dea sens (în creier) senzaţiilor primite care provin din mediu (în organele

senzoriale)” (Sternberg, 2007). Sensul a ceea ce percepem depinde de aşteptările noastre, de experienţa

anterioară, de cunoştinţele pe care le deţinem şi care ne dau posibilitatea să conferim un sens lucrurilor

percepute. Pentru un elev care nu ştie să scrie, literele de mână sunt percepute ca desene complicate şi

12

ciudate, în timp ce pentru elevul care a trecut măcar de perioada preabecedară, acestea vor fi percepute ca

nişte combinaţii de semne grafice cunoscute şi exersate.

La nivelul perceptiv intervine memoria de scurtă durată (MSD). Aceasta permite reţinerea timp de 2-20 de

secunde a unei informaţii simple (număr de telefon, numele unei persoane, numerele necesare unui calcul

mintal etc.). Volumul MSD este limitat la 7+/-2 obiecte sau unităţi de informaţie. Pentru a putea explica

fenomene specifice ale învăţării cum sunt situaţiile în care elevul trebuie să reţină informaţiile dintr-un

paragraf, datele unei probleme sau să menţină în formă activă pentru o perioadă mai mare de timp a unor

informaţii necesare realizării unui proiect a fost necesară reconceptualizarea şi extensia memoriei de scurtă

durată la nivelul memoriei operaţionale sau memoriei de lucru (ML). ML se caracterizează prin faptul că

„scapă” de limitările specifice MSD (volumul ML poate fi extins prin utilizarea de strategii de constituire a unor

unităţi cu sens, prin inferenţe sau raţionamente aplicate informaţiilor de reţinut, de asemenea durata de

retenţie în ML poate fi extinsă, depăşind cu mult cele 20 secunde specifice MSD). Memoria de lucru este cea

care permite, de exemplu, punerea împreună a informaţiilor de la nivelul unui paragraf.

Dificultăţile de învăţare generate de acest nivel al memoriei se manifestă prin probleme de înţelegere la nivelul

unui ansamblu de informaţii vizuale sau auditive. Elevul poate recepta informaţia, dar nu poate face relaţii între

componente. De exemplu, în timp ce rezolvă o problemă, el poate fi prins de alte operaţii suplimentare, uitând

care este sarcina principală, eventual, nemairevenind la ea. Sau poate uita care este întrebarea în timp ce

răspunde la ea. Sau, mai frecvent, în cazul situaţiilor de hiperlexie, elevul citeşte cursiv un text şi, deşi ajunge la

întrebările din partea de jos a paginii, continuă să le citească în continuarea textului, cu aceeaşi atitudine şi

intonaţie ca în text.

Nivelul senzorial este intact permiţând corecta descifrare a textului, dar procesul de acordare de semnificaţie

celor citite este deficitar. ML include, deci MSD, dar activează o parte semnificativă pentru stimulul perceput

din memoria de lungă durată (MLD). De aceea se consideră că ML este puntea de legătură între MSD şi MLD

sau, mai exact, ML este partea activată a MLD: „Conceptul de memorie de lucru descrie partea activă şi flexibilă

a memoriei de lungă durată, constituită din acele informaţii pe care le activăm şi cu care operăm la un moment

dat, pentru a rezolva diferite sarcini mentale” (Badley, 2000 cf. Mih, 2010). Nivelurile succesive de activare şi

intensitatea procesării informaţiilor (în funcţie de scopuri, aşteptări şi factori emoţionali) permit o

schematizare concentrică a relaţiei dintre ML şi memoria de lungă durată, ca şi între ML şi atenţie (Figura 2).

ML selectează cele mai activate unităţi din MLD iar atenţia selectează cele mai activate unităţi de la nivelul ML.

Percepţia presupune, deci, o activitate de construcţie a sensului, construcţie care presupune recunoaştere şi

este influenţată de experienţele anterioare, de starea mentală curentă, de cunoştinţele deţinute referitoare la

obiectul perceput şi de scopurile şi motivele persoanei care percepe (Slavin, 2006). De aceea se consideră că în

percepţia unui stimul intervin două tipuri de procesări: procesările ascendente, care pornesc de la

caracteristicile fizice ale stimulului şi procesările descendente, care pornesc de la informaţiile deţinute deja în

baza de cunoştinţe (Miclea, 2000, Mih, 2010).

13

Figura 2. Relaţii între sistemele mnezice şi atenţie (cf. Cowan, 1993)

Percepţia nu înseamnă doar intrări de date, ci o intersectare complexă a ceea ce intră în sistemul cognitiv cu

ceea ce este deja stocat în memoria subiectului. Aşadar, deşi registrul perceptiv se situează oarecum al

periferia funcţionării cognitive, rolul său este vital pentru procesarea informaţiei, dificultăţile de învăţare

putându-şi avea originea chiar în acest segment al cunoaşterii.

2.3. Procesorul central de prelucrare a informaţiei

Informaţia preluată de sistemul de input este transferată de registrul perceptiv procesorului central care are

rolul de a opera cu această informaţie transformând-o în cunoştinţă a subiectului. La nivelul procesorului

central vom identifica, deci, o secvenţă de procesare a informaţiei şi o secvenţă de stocare a informaţiei în

cunoştinţe (reprezentări) proprii subiectului.

Procesarea informaţiei are loc cu ajutorul a două categorii de procese: cognitive şi metacognitive.

2.3.1. Procese metacognitive de prelucrare a informaţiei

Procesele metacognitive sunt cele care controlează execuţia unei activităţi cognitive. Ele ar putea fi asociate

controlorilor de trafic sau managerilor de proiect, dat fiind rolul lor de a activa sau de a dezactiva procesele

cognitive. Am putea să ne închipuim aceste procese metacognitive ca pe nişte „dispeceri” care emit în

permanenţă solicitări: „Am nevoie de o maşină de analiză în sectorul noţiuni noi.”; „Imediat trebuie să plece o

selecţie în zona date ale problemei.”, „Un autocontrol pentru rezultatul obţinut, vă rog!”. Iată care sunt cele

mai frecvente procese metacognitive:

- Anticiparea şi planificarea unei sarcini sunt procese care au rolul de a fixa un scop şi de a construi căile de

atingere a respectivului scop. Prin anticipare se conturează o perspectivă ipotetică în privinţa scopului de atins

(elevul se aşteaptă ca problema să conţină şi o necunoscută), iar prin planificarea unei sarcini este prevăzut în

mod explicit obiectivul, performanţa vizată, posibilele dificultăţi şi mijloacele de atingere a scopului (elevul ştie

ce are de făcut pentru a rezolva o împărţire sau pentru a identifica ideile principale dintr-un text).

- Supravegherea acţiunii (monitorizare sau ghidaj) este procesul metacognitiv care verifică eficienţa strategiei

utilizate pentru atingerea scopului. Prin monitorizare elevul poate să verifice dacă ceea ce face în momentul

respectiv corespunde scopului. Acţiunea de a privi pe fereastră sau de a desena floricele pe marginea caietului

A

B

C

A – Focalizarea atenţiei

B – Memoria de lucru

C – Memoria de lungă

durată

14

va fi identificată de procesul de monitorizare ca ineficientă, va fi întreruptă şi înlocuită cu o acţiune

convergentă cu scopul.

- Autocontrolul (autoevaluarea) permite controlul conştient prin verificarea rezultatului la sfârşitul efectuării

sarcinii. Prin autocontrol elevul are posibilitatea să compare rezultatul obţinut cu rezultatul propus sau

aşteptat. Funcţionarea deficitară a acestui proces metacognitiv îi face pe unii elevi să predea lucrări care conţin

greşeli, deşi acestea ar putea fi corectate uşor la o simplă verificare.

- Reglarea este procesul metacognitiv care permite ajustarea strategiilor utilizate. Ea apare după constatarea

unei dificultăţi în efectuarea sarcinii de către procesul de supraveghere a acţiunii (semnalând o problemă în

desfăşurarea sarcinilor de lucru), sau după procesul de autocontrol (semnalând un rezultat neadecvat).

- Transferul presupune aplicarea informaţiilor sau strategiilor învăţate într-un context la un alt context

(pronunţia corectă a unui sunet exersată împreună cu cadrul didactic este transferată în vorbirea spontană, un

algoritm de rezolvare a unei probleme de matematică învăţat în clasă este aplicat în calculul preţurilor la

magazin sau pentru a afla suprafaţa grădinii).

Procesele metacognitive sunt cele care asigură o activitate sistematică şi eficientă a proceselor cognitive

implicate în învăţare. Ele au un caracter reflexiv, presupunând efectuarea din partea elevului a unui dialog

intern sau chiar extern cu sine însuşi referitor la:

- anticiparea şi planificarea acţiunii: O să rezolv corect problema asta. Nu pare prea grea. Trebuie doar să aplic

regula de trei simplă.

- supravegherea acţiunii: Acum scriu datele problemei. Şi cerinţa. Şi copiez desenul din manual. A! Nu! Asta nu

mă ajută. Renunţ la desen. Aplic etapele pe care le-am învăţat pentru regula de trei simplă.

- autocontrol: Şi iată rezultatul. Să văd dacă este bun.

- reglare: Colegul meu a rezolvat mai simplu. Data viitoare o sa fac şi eu ca el.

- transfer: Oare cât costă un kilogram de detergent dacă preţul unui sac de 15 kg este 75 lei? Cred că ar trebui

să aplic regula de trei simplă învăţată în clasă.

15

Figura 3. Acţiunea proceselor metacognitive în controlul activităţii cognitive (cf. Vianin, 2011)

În cazul în care acest dialog cu sine nu apare, acţiunea elevului poate avea un caracter impulsiv, generând erori.

Capacitatea metacognitivă a elevului poate fi dezvoltată de cadrul didactic fie prin mijloace externe (check-list-

uri), fie prin încurajarea dialogului intern (în acest sens metoda jurnalelor reflexive sau a verbalizării acţiunii pot

fi binevenite). Aspectul cel mai important de urmărit este ca elevul să-şi autogestioneze procesele cognitive

implicate, devenind propriul controlor de trafic cognitiv sau propriul manager al proceselor cognitive.

2.3.2. Procese cognitive de prelucrare a informaţiei

Procesele cognitive sunt structuri operaţional-instrumentale care permit procesarea informaţiilor,

transformarea lor în cunoştinţe. Rolul lor este cel de „unealtă cognitivă”, fiecare proces cognitiv având o funcţie

foarte specifică în procesare. Datorită acestui caracter foarte specific, ele pot fi activate sau nu de procesele

metacognitive în realizarea unei activităţi cognitive.

Procesele cognitive sunt grupate în două categorii după funcţia îndeplinită:

- procese sau instrumente de organizare a informaţiei: procese de identificare, explorare, selecţie,

clasificare, seriere, categorizare, structurare, comparare (Tabelul 5);

- procese de înţelegere a informaţiei: analiza, inducţia, deducţia, abducţia, conceptualizarea

(Tabelul 6).

Procesor central de prelucrare a informaţiei Procese metacognitive (control executiv)

anticipare, planificare, luare de decizie, autocontrol, supravegherea acţiunii, reglare, transfer

Procese cognitive explorare, identificare, comparare, discriminare, selecţie, seriere, categorizare, clasificare, organizare, structurare,

înţelegere, analiză, inducţie, deducţie, conceptualizare

Mediu

Preluare de

informaţie

INPUT

Exprimarea

răspunsului

OUTPUT

16

Tabelul 5. Procese cognitive de organizare a informaţiei

proces funcţie exemplu

1. Identificare şi

discriminare

determinarea tipului de

problemă,

discriminarea caracteristicilor

obiectului sau sarcinii

Elevul va identifica dacă problema este de

aritmetică sau de geometrie.

Va determina dacă textul de citit este o poezie

sau un text ştiinţific.

2. Explorare elaborarea unei imagini de

ansamblu asupra sarcinii

Elevul va observa care sunt tipurile de exerciţii

şi probleme din fişa de lucru.

Va vedea câte strofe are poezia sau câte

paragrafe sunt în text.

3. Selecţie filtrarea informaţiilor

relevante în raport cu scopul

propus

Elevul va extrage din textul problemei doar

informaţiile necesare pentru a o rezolva,

ignorând informaţia care nu aduce date

relevante.

Va ignora culoarea cu care este scris textul sau

faptul că textul este scris pe întreaga pagină sau

pe jumătate din ea. Va face o selecţie a

informaţiilor din text în funcţie de scop

(memorare, identificarea ideilor principale,

interpretarea pe roluri a textului).

4. Comparare organizarea informaţiilor în

funcţie de asemănări şi

deosebiri

Elevul va stabili asemănări şi deosebiri între

problema curentă şi alte probleme rezolvate în

clasă;

Pe baza asemănărilor, va spune că textul este o

poezie sau un text ştiinţific. Pe baza

deosebirilor va spune că este o baladă

populară, un pastel sau un sonet;

5. Organizare dispunerea informaţiilor după

un criteriu

Dispunerea informaţiilor cronologic: mai întâi

sunt grupate datele problemei, apoi cerinţa;

Dispunerea datelor după relaţiile dintre ele:

elevul face o „hartă a textului”;

6. Serierea,

clasificarea şi

categorizarea

sunt procese care se

subordonează funcţiei de

organizare:

- seriere: ordonare secvenţială

- clasificare: asocierea

obiectelor asemănătoare;

- categorizare: extragerea

caracteristicilor comune şi

esenţiale ale unui ansamblu

de obiecte, rezultând o

reprezentare unitară a clasei

Seriere: ordonarea după momente temporale,

vârstă, mărime etc.

Clasificare: gruparea în funcţie de culoare,

formă, vârstă, gen etc.

Categorizare: includerea în categoria fructe a

mărului, perei, strugurelui, ghindei etc.

17

rezultate

7. Structurare organizarea sarcinii în etape şi

sub-etape (este un proces

activat de procesul

metacognitiv de anticipare şi

planificare)

Elevul îşi propune să citească mai întâi textul

problemei, apoi să identifice cerinţa, să

selecteze datele relevante, să noteze datele

problemei, apoi cerinţa, apoi rezolvarea, iar la

sfârşit să facă o verificare a rezultatului.

Tabelul 6. Procese cognitive de înţelegere a informaţiei

proces funcţie exemplu

1. Inferenţă şi

inducţie

Inferenţa: producerea

de informaţii pe baza

altor informaţii;

Inducţia: trecerea de

la fapte particulare la

legi sau reguli cu un

caracter general

Uneori, informaţiile nu se găsesc în textul propus, în acest

caz făcându-se apel la memoria de lungă durată pentru a

completa lacunele şi a avea acces la o imagine coerentă.

La preşcolari, o greşeală în conjugarea unui verb poate fi

generată de inducţia unei reguli şi generalizarea ei: „m-

am ştergat pe mâini”, „am mergeat la cumpărături.

De asemenea, inducţia stă la baza autodefinirii regulilor

de comportament social: observând consecinţele unor

comportamente, elevul stabileşte o regulă de

comportare.

2. Deducţie extragerea unei

concluzii pornind de

la premise generale

date

Toţi elevii clasei a III-a citesc foarte bine.

George este elev în clasa a III-a; (în consecinţă) George

citeşte foarte bine.

3. Abducţia procesul de formare

de ipoteze

Ştiind că părinţii se întorc acasă la ora 17, iar el la 17.15,

George se poate aştepta ca părinţii să fie deja acasă.

4. Înţelegere stabilirea de legături

de sens între

informaţiile noi şi

informaţiile deja

existente în memoria

subiectului

După ce a citit textul, elevul poate reda cu propriile

cuvinte conţinutul acestuia; în acest proces el poate

recurge la descriere, la reformulare, la explicare sau

rezumare.

5. Conceptualizare conceptul este un

simbol reprezentând

o clasă de obiecte cu

anumite caracteristici

comune, esenţiale,

Elevul grupează cunoştinţele de biologie iniţial în jurul

unor concepte mai simple precum “plantă”, „animal” (la

clasele I-IV), apoi în jurul unor concepte mai specifice

precum „reptile”, „mamifere” (în clasele V-VIII). Un

exemplu de reţea semantică poate fi analizat în Fig. 4.

18

necesare şi suficiente.

Între concepte se

stabilesc relaţii de

subordonare-

supraordonare care

permit organizarea

conceptelor într-o

reţea semantică.

6. Analiză şi sinteză

stabilirea elementelor

componente ale unui

întreg evidenţiind

legăturile dintre ele.

Elevul precizează care sunt părţile componente ale

corpului unui animal, arătând felul în care sunt dispuse.

Elevul precizează care sunt cuvintele dintr-o propoziţie,

care sunt silabele din cuvânt şi care sunt sunetele din

fiecare silabă, apoi revine până la propoziţie (metoda

fonetică analitico-sintetică).

Procesele cognitive au caracterul unor calcule care preiau informaţia şi o transformă în reprezentări specifice

subiectului care învaţă – cunoştinţe. Aceste cunoştinţe sunt stocate la nivelul bazei de cunoştinţe – memoria.

2.3.3. Memoria - organizare

Memoria este cea care are rolul de a coda informaţia provenită de la registrul perceptiv (fixare), de a o păstra

(stocare) şi de a o recupera (reactualizare). Procesorul central extrage de la nivelul memoriei cunoştinţele de

care are nevoie şi stochează la nivelul ei noi cunoştinţe.

Psihologia cognitivă a evidenţiat existenţa mai multor sisteme de memorie, fiecare având proprietăţi diferite şi

care, prin interacţiunea lor, fac posibilă funcţionarea unitară a memoriei în general.

În funcţie de perioada de stocare a informaţiei autorii Atkinson şi Shiffrin (1968 cf. Miclea, 2003) fac distincţia

între memoria senzorială (MS care operează la nivelul registrului senzorial), memoria de scurtă durată (MSD

care operează la nivelul registrului perceptiv, mai nou vorbindu-se de memoria de lucru - ML) şi memoria de

lungă durată (MLD).

Memoria de lungă durată (MLD) este componenta memoriei care se caracterizează prin cunoştinţe care pot fi

păstrate un timp nelimitat şi care se referă la un număr foarte mare de informaţii. Informaţiile MLD nu sunt

întotdeauna activate, uneori rămânând greu accesibile. Gradul de accesibilitate al MLD depinde în mare

măsură de gradul de organizare al acesteia. Organizarea cunoştinţelor la nivelul MLD are loc prin intermediul

reţelelor semantice, al schemelor cognitive şi al scenariilor.

Sensul cuvintelor, de exemplu, este stocat la nivelul MLD într-un ansamblu de concepte interconectate. Acest

ansamblu este numit reţea semantică. Reţelele semantice sau hărţile semantice sunt structuri mentale

compuse prin diferite relaţii semantice între concepte dispuse după gradul lor de generalitate. În exemplul de

mai jos se pot observa componentele unei reţele semantice: nodurile (reprezentate de concepte) şi arcele

19

(reprezentate de relaţiile existente între concepte sau între concepte şi atributele lor). Relaţiile care se stabilesc

pot fi relaţii de predicaţie (Arborii au frunze) sau relaţii de subordonare (Arborii sunt plante).

Figura 4. Exemplu de reţea semantică vizând concepte specifice biologiei

Psihologia cognitivă diferenţiază două tipuri de persoane în funcţie de nivelul procesării informaţiilor: novicii

(persoanele începătoare într-un anumit domeniu) şi experţi (persoanele experimentate în domeniul respectiv).

Diferenţele dintre cele două categorii au la bază diferenţele existente la nivelul modului de organizare a

reţelelor semantice (Tabelul 7).

Tabelul 7. Diferenţe între reţelele semantice ale novicilor şi ale experţilor (Collins şi Quillian cf. Sălăvăstru,

2004)

Reţelele semantice ale novicilor Reţelele semantice ale experţilor

lacunare dense informaţional

informaţiile noi sunt adăugate fără relaţionare cu

cele vechi

informaţiile noi sunt integrate în structura

reţelelor deja existente

pentru a ajunge la o informaţie se utilizează o

singură cale

pentru a ajunge la o informaţie există mai multe

căi

Învăţarea este modalitatea prin care o persoană îşi poate modela reţelele semantice specifice unui domeniu.

Densitatea informaţională, relaţionarea conceptelor şi diversificarea căilor de acces spre informaţie sunt

rezultate ale efortului intelectual al persoanei în vederea înţelegerii şi aprofundării acelui domeniu. Prin

învăţare are loc trecerea de la statutul de novice la cel de expert.

20

Dificultăţile de învăţare la nivelul memoriei de lungă durată se pot manifesta ca efect al unor reţele semantice

sărace sau neorganizate, cu relaţii slabe între concepte şi cu un grad redus de flexibilitate. Elevii pot avea

dificultăţi în înţelegerea conceptelor (ce este un arbore), clasificarea (de câte feluri sunt plantele) şi

exemplificarea unor cunoştinţe (care sunt arborii cunoscuţi), în atribuirea unor caracteristici (care este

diferenţa dintre un arbore şi o cereală) sau în modificarea unei scheme existente.

Un alt mod de stocare a informaţiei la nivelul MLD îl constituie schema cognitivă. Aceasta reprezintă o

structură generală de cunoştinţe activate simultan cu privire la o situaţie complexă din realitate (reţine ceea ce

este general pentru o categorie de situaţii). Un exemplu de schemă cognitivă îl constituie schema corpului unui

animal sau părţile unei plante. Dificultăţile de învăţare la nivel de schemă cognitivă se manifestă prin

determinarea cu greutate a părţilor unui întreg (analiza) şi integrarea problematică a cunoştinţelor-parte în

întreg (sinteza).

Scenariul cognitiv este o altă modalitate de organizare a informaţiei la nivelul MLD. El este constituit dintr-o

succesiune de evenimente specifice unui anumit context, de exemplu scenariul pentru a merge la şcoală, pentru

a merge la o petrecere, pentru a rezolva o problemă, pentru a memora un text etc. Dificultăţile de învăţare

provenite de la acest mod de organizare a MLD se pot manifesta prin strategii defectuoase de învăţare, prin

aplicarea unor proceduri sincopate sau prin nerespectarea unor etape specifice. Elevul poate oferi răspunsul

(corect sau greşit) la o problemă fără a putea spune cum a ajuns la el.

Memoria de lungă durată are o capacitate şi o durată nelimitate. MLD are capacitatea de a păstra o cantitate

nelimitată de informaţii noi care, codificate în mod corect, pot fi stocate pe tot parcursul vieţii.

2.3.4. Memoria - procese

Procesele de memorare presupun codificarea informaţiei, stocarea cunoştinţelor şi recuperarea cunoştinţelor.

Procesul de codificare a informaţiei transformă informaţiile în cunoştinţe proprii persoanei care memorează;

la baza codării stă „procesul de formare a unor reprezentări lingvistice, vizuale sau semantice corespunzătoare

unei experienţe” (Mih, 2010, Anderson, 1995, Siegler, 1991). Pentru a rezolva o problemă, elevul trebuie să

proiecteze datele acesteia în plan intern. Va activa, astfel, anumite imagini, etichete verbale, simboluri, coduri

specifice domeniului problemei, generând un „ca şi cum” sau o hartă mentală a problemei. Această hartă va fi

cu atât mai bogată, mai uşor de reţinut şi mai generatoare de soluţii cu cât va determina activarea unor mai

multe modalităţi de accesare. Realitatea „clepsidră” poate fi codată vizual, sub forma imaginii schematice a

acesteia, verbal, prin eticheta lingvistică asociată (care poate fi codată atât auditiv cât şi vizual).

Procesul de codare vizează deseori dublarea unei informaţii percepute într-un registru senzorial cu informaţii

provenind din alt registru senzorial (dubla codare): „Când va trebui să-şi mobilizeze atenţia şi să pună în

memorie datele pe care le primeşte prin intermediul canalului vizual, el va dubla, aşadar, această informaţie,

asociindu-i limbaj. Când informaţia va fi percepută auditiv, el o va putea dubla, asociindu-i o reprezentare

vizuală” (Gagné, 1999). Prin această dublă codare are loc o prelungirea perioadei de retenţie a stimulului în

memorie.

Spre deosebire de codarea de la nivelul MSD care are un caracter verbal sau acustic (sub forma unor cuvinte

concrete), codarea la nivelul MLD are loc prin semnificaţii proprii acordate informaţiilor. În acest sens,

21

memorarea unor informaţii trebuie să însemne acordarea de semnificaţii proprii datelor şi nu reţinerea

cuvintelor şi redarea lor cu aceleaşi cuvinte.

Procesul de stocare presupune păstrarea cunoştinţelor în MLD pentru perioade mari de timp, inclusiv toată

viaţa. Multe dintre cunoştinţele MLD se caracterizează prin trecerea într-o stare de subactivare. Această stare

stă la baza explicaţiilor oferite de anumite cercetări (Slavin, 2006) conform cărora cunoştinţele din MLD nu sunt

uitate, ci se pierde „calea” sau abilitatea de a le accesa. De asemenea, pentru a explica fenomenul prin care

unele cunoştinţe sunt uşor de reamintit iar altele mai puţin uşor, este utilizat conceptul de „nivel de activare”

(Anderson, 1990, 1995). Nivelul de activare al unei cunoştinţe scade pe măsură ce creşte perioada dintre

momentul codării şi cel al reactivării. În acest sens se poate remarca faptul că acţiunile sau cunoştinţele care

sunt în mod frecvent repetate sau practicate au un nivel mai mare de activare, de disponibilitate în memorie.

Am putea face o analogie între memoria de lungă durată şi un bazin cu apă în care plasăm diferite obiecte

(cunoştinţele). Odată plasate aici, ele vor avea tendinţa de a se adânci în apă, până când nu mai pot fi văzute

(uitarea). Pentru a le menţine disponibile, trebuie să facem în permanenţă efortul de a le readuce la suprafaţă,

utilizându-le, acţionând asupra lor. O modalitate devenită clasică de a produce o reactivare a unui număr mare

de cunoştinţe o reprezintă utilizarea organizatorilor: scheme, „poveşti” prezentate înaintea unui set nou de

informaţii, relatarea sau trăirea unor experienţe asociate informaţiilor prezentate pot servi ca „activatori” sau

ancore rapide pentru recuperarea unui întreg set de informaţii stocate în memorie.

Recuperarea cunoştinţelor este procesul care identifică şi actualizează de la nivelul MLD acele cunoştinţe care

sunt necesare procesorului central. Acest proces nu este întotdeauna simplu. Este posibil ca, deşi informaţia

există la nivelul MLD, recuperarea ei să se realizeze cu dificultate (elevul nu găseşte răspunsul la o întrebare,

deşi ştie că a învăţat, iar când colegul său formulează răspunsul corect îşi dă seama că el era stocat în MLD, dar

nu era accesibil). Cunoştinţele recuperate din MLD pot parcurge două trasee: traseul care implică procesorul

central sau traseul automatizat, care nu mai necesită o prelucrare a cunoştinţelor. Traseul care implică

procesorul central este urmat în situaţia în care sarcina de lucru este una nouă, dificil de monitorizat. Acţiunile

simplu, uşor de monitorizat sunt activate prin sistemul automat. Pentru a evidenţia diferenţa dintre cele două

moduri de recuperare a cunoştinţelor putem recurge la exemplul elevilor care sunt în etapa în care învaţă să

scrie şi la exemplul elevilor care deja stăpânesc această activitate. Pentru primii, novici în activitatea de scris,

recuperarea cunoştinţelor se face prin procesorul central, fiecare acţiune fiind conştientizată şi realizată cu

efort, în timp ce pentru ultimii, experţi, scrisul mobilizează sistemul automat, care nu mai parcurge procesorul

central, lăsându-i acestuia posibilitatea să proceseze în acest timp alte informaţii (sensul celor scrise, ceea ce

spune profesorul, discuţia celor doi colegi din banca din faţă etc.)

Schema următoare surprinde componentele memoriei şi modul ei de funcţionare.

22

Figura 5. Componentele memoriei şi modul ei de funcţionare (cf. Vianin, 2011)

2.4. Exprimarea răspunsului: OUTPUT

Rezultatele procesării informaţiei la nivelul procesorului central trebuie traduse în forma solicitată de mediul

care va primi acest răspuns. La acest nivel sunt activate procesele de comunicare specifice limbajului oral sau

scris. În acest moment elevul este cel care trebuie să aleagă modul în care formulează răspunsul şi să

dovedească acurateţea procesării şi valoarea rezultatului obţinut. În acest sens registrul de output este un

registru cu funcţie de verificare, de stăpânire a impulsivităţii manifestate prin nerăbdarea elevului de a oferi

prima idee care îi vine în minte sau de a preda fişa de lucru. O ultimă verificare efectuată în acest moment

poate reduce foarte mult rata eşecurilor obţinute chiar în urma unui raţionament corect.

Aşa cum se poate observa în schemă, mediul este cel care generează stimulări care intră în sistemul cognitiv

prin intermediul registrului perceptiv (INPUT). Acesta integrează informaţia mai întâi la nivel senzorial şi

atenţional, apoi, la nivel perceptiv, o relaţionează cu informaţia de la nivelul MLD dând sens celor percepute.

Procesorul central preia aceste informaţii pentru a le prelucra cu ajutorul proceselor cognitive care sunt

activate în funcţie de nevoi de procesele metacognitive. La nivelul procesorului central sunt prelucrate

informaţii provenind de la nivelul a două surse: mediul şi memoria de lungă durată.

Cunoştinţele care sunt activate din memoria de lungă durată sunt utilizate la nivelul memoriei de lucru şi apoi

stocate din nou la nivelul memoriei de lungă durată. Atunci când se încheie procesarea informaţiei, la nivel de

registru OUTPUT se realizează exprimarea răspunsului şi o verificare a acestuia înainte de a fi oferit mediului

care îl solicită.


Memorie de durată medie şi lungă (MLD)

cunoştinţe declarative, cunoştinţe de bază,

cunoştinţe metacognitive

codificare şi

stocare recuperare

Mediu

INPUT

OUTPUT

23

Figura 6. Schema generală a funcţionării cognitive (cf. Vianin, 2011)

2.5. Încadrarea principalelor dificultăţi de învăţare întâlnite în şcoală la nivelul modelului procesării

informaţiei

2.5.1. Dificultăţi de învăţare de input

În cazul acestui tip de dificultăţi de învăţare se încadrează dificultăţile la nivelul proceselor senzoriale vizuale şi

auditive.

Dificultăţi de percepţie vizuală:

- se pot manifesta sub forma dificultăţii de a distinge diferenţe subtile la nivelul poziţiei şi formei obiectelor

percepute (cazul grafemelor). Este posibil, în acest caz, ca literele şi numerele să fie inversate sau rotite (p, b, d,

q, n, u, 6, 9, M, W, E, 3), ceea ce duce la confundarea şi citirea greşită a lor;

- pot apărea sub forma confuziei formă-fond, manifestată prin incapacitatea de a focaliza atenţia asupra unei

forme plasate pe un fond complex vizual; în acest context se manifestă sincope (omiterea unor cuvinte,

rânduri) sau citirea de două ori a aceluiaşi rând;


Procese metacognitive (control executiv)

Procese cognitive

Memorie de durată medie şi lungă (MLD)

cunoştinţe declarative, cunoştinţe de bază,

cunoştinţe metacognitive

codificare şi

stocare

Mediu

Stimulări senzoriale Răspuns

transmis Registru

perceptiv

INPUT

Exprimarea

răspunsului

OUTPUT

recuperare

răspuns

automatizat

24

- se pot manifesta sub forma incapacităţii de a prelua şi procesa informaţii de la ambii ochi, apreciind în mod

greşit adâncimea sau distanţa, sub forma lipsei coordonării oculomotorii sau a unei slabe coordonări

oculomotorii.

Dificultăţi de auz fonematic:

- se pot manifesta prin dificultăţi de discriminare a fonemelor asemănătoare sau de o discriminare a acestora

într-un timp mai îndelungat decât este normal (se confundă „lac”- „rac”;

- dificultăţi în procesarea şi înţelegerea sensului cuvintelor spuse;

- pot apărea sub forma dificultăţilor de a diferenţia sunetele stimul de sunetele de fond (similar incapacităţii de

focalizare vizuală formă-fond, la nivel auditiv manifestându-se prin incapacitatea sau dificultatea de a asculta

un sunet stimul dacă acesta este prezentat pe un fundal sonor).

Este posibil ca unii copii să manifeste ambele tipuri de dificultăţi sau acestea se pot manifesta doar atunci când

sunt necesare concomitent ambele tipuri de input (de exemplu când trebuie să asculte o explicaţie urmărind în

acelaşi timp un text scris).

Dacă un copil are dificultăţi la nivelul preluării de informaţie, procesarea centrală a acesteia va fi afectată

generând rezultate incorecte ale prelucrării. Această observaţie subliniază importanţa care trebuie acordată

acestei prime etape a funcţionării cognitive în actul educativ.

2.5.2. Dificultăţi de învăţare de integrare

Acest tip de dificultăţi de învăţare vizează procesarea şi organizarea deficitară la nivel cognitiv central a

informaţiilor.

Dificultăţi de secvenţiere şi de plasare în ordinea corectă a informaţiilor:

- în acest plan se pot manifesta dificultăţi de învăţare a informaţiilor în ordinea corectă (numerele nu sunt

prezentate în ordinea corectă, similar alfabetul, zilele săptămânii, lunile anului, momentele cronologice ale unei

zile sau prezentarea unei naraţiuni cu toate informaţiile necesare, dar într-o ordine aleatorie).

Dificultăţi de determinare a sensului:

- se manifestă prin deducerea greoaie sau cu dificultate a sensului cuvintelor sau al conceptelor. Se poate

observa în cazul cuvintelor polisemantice sau al cuvintelor care au sensuri diferite în funcţie de context (nu pot

înţelege, de exemplu, dublul sens al afirmaţiei „Eu pun cana jos şi sare pe masă.”).

Dificultăţi de organizare a informaţiilor:

- se pot manifesta prin organizarea deficitară a materialelor, a mediului, a timpului. Impresia generală este

aceea de dezinteres faţă de ordine, pierderea, uitarea obiectelor, lipsa punctualităţii.

Dificultăţi de procesare metacognitivă:

25

- se manifestă prin dezorganizare la nivelul efectuării sarcinii, fie prin incapacitatea de anticipare şi planificare,

fie printr-o monitorizare defectuoasă a acţiunii (realizează acţiuni care nu au legătură cu sarcina), fie printr-o

verificare deficitară. Performanţele scăzute la matematică specifice elevilor încadraţi în domeniul discalculiei

sunt deseori o consecinţă directă a utilizării neadecvate a proceselor cognitive şi metacognitive.

Dificultăţi de memorare:

- pot apărea la nivelul codării informaţiei, prin incapacitatea de a stabili relaţii de sens între informaţiile noi şi

cele deja existente (memorarea mecanică) sau la nivelul recuperării, prin dificultăţi de accesare a informaţiei

stocate.

2.5.3. Dificultăţi de învăţare de redare (output)

Redarea rezultatelor procesării la nivel central a informaţiei este realizată prin output verbal (cuvinte rostite)

sau prin output motor (cuvinte scrise, desen, gesturi). Dificultăţile de învăţare de output se manifestă prin

dificultăţi de pronunţie (dificultăţi de limbaj expresiv) sau prin dificultăţi motorii.

Dificultăţile de limbaj presupun, de exemplu, tulburări de ritm al vorbirii (bâlbâiala, bradilalia sau tahilalia),

tulburări de pronunţie (dislalii). Aceste dificultăţi se pot manifesta în vorbirea spontană, în vorbirea reflectată

(imitarea unei alte persoane) sau în vorbirea solicitată. Este posibil ca o dificultate de pronunţie să se manifeste

doar într-una dintre aceste categorii, elevul vorbind corect în cazul emisiei spontane, dar nu şi atunci când i se

cere să redea în mod deliberat un fapt sau conţinutul unui text, în aceste momente fie găsindu-şi cu greutate

ideile sau cuvintele, fie pronunţând defectuos. Invers, este posibil ca vorbirea deliberată, fiind supusă atenţiei,

să fie corectă, în timp ce vorbirea spontană să fie afectată. O prezentare mai extinsă a tipurilor de dificultăţi de

limbaj se regăseşte în capitolul 3.

Dificultăţile de output motor se exprimă prin tulburări la nivelul coordonării unor grupe mici de muşchi (muşchii

mici ai mâinii) implicate în activităţi de scris (disgrafia), desen, decupaj, colaj sau alte activităţi implicând mişcări

fine ale mâinii dar şi o coordonare oculomotorie corespunzătoare sau prin tulburări în coordonarea integrată a

unor multiple grupe musculare. În acest din ultimă caz copilul manifestă stângăcie în activităţi care implică

întregul corp cum ar fi alergarea, saltul peste obstacole sau diverse jocuri sportive.

2.5.4. Încadrarea sintetică a dificultăţilor de învăţare în modelul procesării informaţiei

Dificultăţile de învăţare se pot manifesta atât în forme simple, uşor de identificat (cum este cazul unei dislalii

simple, manifestată prin pronunţia defectuoasă a unui singur sunet), cât şi în forme complexe, cum este cazul

dislexiei, care grupează un set complex de dificultăţi din categoria dificultăţilor de input vizual şi auditiv, de

integrare prin secvenţiere sau organizare deficitară a informaţiei şi de output la nivel verbal şi motor.

Combinaţiile dintre diferite tipuri de dificultăţi de învăţare sau componente ale acestora sunt unice pentru

fiecare elev. De aceea considerăm că, dincolo de a deţine o clasificare teoretică unanim acceptată, pentru

cadrul didactic este important să poată identifica numeroasele componente care pot alcătui o dificultate de

învăţare. Grila de mai jos permite o astfel de identificare şi încadrare a dificultăţilor de învăţare întâlnite în

şcoală.

26

Tabelul 8. Grila de abordare componenţială a dificultăţilor de învăţare pornind de la modelul procesării de

informaţie

Dis

lalia

Tulb

ură

ri

d

e

ritm

Dis

lexi

a

Dis

graf

ia

Dis

calc

ulia

Dif

icu

ltăţ

i

psi

ho

mo

tric

e

De

fici

t d

e

ate

nţi

e

input vizual x x x

auditiv x x x x x

integrare procesare x x x x x

memorare x x x x

output expresie

lingvistică

orală

x x x x

expresie

lingvistică

scrisă

x x x x

motor x x x x x x

Fiecare dintre parametrii propuşi în cadrul acestei grile poate surprinde o componentă a dificultăţii de învăţare.

Nu este, însă, obligatoriu ca o dificultate de învăţare să se manifeste maximal prin toate componentele bifate

cu x. Este posibil ca dislalia elevului N să vizeze doar o disfuncţie a auzului fonematic dublată de o deprindere

defectuoasă sau dislexia elevului O să fie expresia componentei de integrare şi nu a celei de input. Modelul

propus nu vizează, deci, clasificarea dificultăţilor, ci descrierea lor conform parametrilor cognitivi astfel încât

specialistul sau cadrul didactic care îşi propune să intervină pentru a remedia sau ameliora dificultatea de

învăţare, pornind de la elementele instrumentale afectate în mod unic în cazul fiecărui copil, să poată elabora

planul şi instrumentele de intervenţie specifice.

3.1. Dificultăţi de învăţare a limbajului

3.1.2. Achiziţia limbajului oral

a. Achiziţia limbajului oral

Vorbirea este una dintre formele de bază ale limbajului. Limbajul oral reprezintă forma fundamentală de comunicare şi sursa tuturor celorlalte forme ale limbajului. Fiind “viu”, permite observaţii, adăugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant, facilitat prin contextul verbal; este deosebit de expresiv, permite variaţii de intensitate, accente, pauze, schimbări de frazare, este situaţional (“hic et nunc”), dar este mai puţin organizat decât limbajul scris şi, spre deosebire de acesta, poate avea discontinuităţi şi lacune.

Pentru a putea aprecia corect care sunt dificultăţile limbajului în diferite etape ale dezvoltării copilului, este necesară cunoaşterea evoluţiei normale a limbajului.

Achiziţia limbajului oral începe, conform unui număr din ce mai mare de cercetări, încă înainte de naştere. Achiziţia lui presupune parcurgerea unor stadii, ca salturi evidente în dezvoltarea comunicării. Tabelul următor surprinde principalele stadii cu achiziţiile specifice la nivelul componentei pasive şi la nivelul componentei active a limbajului.

Tabelul 9. Prezentare sintetică a principalelor etape ale achiziţiei limbajului (cf. Ciofu, 1989)

stadiu capacitate de înţelegere performanţă

1. Stadiul prelingvistic incipient (1-6 luni)

Discriminează, categorizează şi

segmentează materialul lingvistic.

Emite vocalize (40-60 min.).

Ţipă diferenţiat pentru foame, durere,

atenţionare, boală.

Se exprimă prin gângurit şi lalaţiune (la

5-6 luni).

2.Stadiul prelingvistic al diferenţierii fonemelor

(7-11 luni)

Selectivitate auditivă (ascultă cu

interes muzică). Urmăreşte o explicaţie verbală a unei

imagini timp de un minut.

Ascultă persoana care vorbeşte fără a

fi sustras de alte sunete.

Recunoaşte sensul lui “nu”.

Răspunde prin vocalize când este

strigat pe nume. Imită melodii.

Are jargon propriu: („uuu”- dă-mi! Sau

„vreau!” , „iii”- mirare: „ grozav!”.

Comunicare nonverbală foarte

expresivă.

3. Stadiul holofrazei (al unui singur cuvânt) (12-18 luni)

Face distincţie netă între sunete şi provenienţa lor.

Înţelege denumiri legate de părţile

corpului.

Identifică obiecte denumite într-o

imagine.

Înţelege aproximativ 100 cuvinte. Poate urmări o poveste cu două

personaje exprimată în circa 30

propoziţii.

De la 10-11 luni începe să folosească un singur cuvânt.

La finalul stadiului va avea un

repertoriu, de aproximativ 20 cuvinte

(pe care le foloseşte pe rând).

25% din ce spune este inteligibil.

4. Stadiul limbajului

Dă curs unor comenzi verbale simple. (Dă mingea!)

Foloseşte propoziţii simple din două

cuvinte.

Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

28

telegrafic (18-24 luni)

Începe colecţia de cuvinte (vârsta

intereselor pentru cuvinte:

substantive, adjective,

conjuncţii,verbe, numerale, pronume).

Vorbeşte despre el la persoana a III-a (Bia pa! pa!).

25-50% din ce spune este inteligibil.

5. Stadiul formării gramaticale (24-36 luni: 2-3 ani)

Înţelege denumiri ale categoriilor

familiale (bunici) şi ale unor părţi de

detaliu ale corpului uman (cot,

genunchi).

Înţelege sensul diverselor adjective (mare-mic).

Poate urmări povestiri cu 3 personaje

plasate într-un ambient familial.

Foloseşte propoziţii simple, după o

sintaxă proprie, conversează,

monologhează.

50-80% din ce spune este inteligibil.

Apar unele dislalii (deficienţe de

pronunţie). Acestea însă sunt normale, funcţionale.

Manifestă creaţie verbală (cântecele,

versuri).

6. Stadiul dezvoltării gramaticale (36-54 luni: 3-4,5 ani)

La 3 ani deţine 900-1000 cuvinte în

vocabularul pasiv.

La 4 ani deţine 1600 cuvinte în

vocabularul pasiv. Înţelege sensul prepoziţiilor.

Relatează verbal evenimente.

Repovesteşte.

Foloseşte diverse forme gramaticale

(interogativă şi negativă). Poate repeta foarte corect o propoziţie

cu 12 cuvinte.

Face rime.

7.Stadiul desăvârşirii gramaticale (peste 55 luni, peste 4,5 ani)

Înţelege exprimarea unor noţiuni

legate de număr, timp, spaţiu

(dreapta-stânga, multe-puţine, anotimpuri, momentele zilei).

Înţelege unii termeni abstracţi

(minciună, boală).

Poate clasifica termenii după

categorii semantice. Vocabularul pasiv cuprinde cam

1500-2500 de cuvinte la intrarea în

şcoală şi 4000-4500 la încheierea

şcolarităţii mici.

Povesteşte, dialoghează, poartă discuţii

alternative.

Se corectează singur la greşeli gramaticale.

Vorbirea este inteligibilă.

Vocabularul activ cuprinde 600 de

cuvinte la începutul micii şcolarităţi (6

ani) iar la sfârşitul perioadei ajunge la 1500 -1600 de cuvinte.

b. Cum evoluează înţelegerea cuvintelor?

Înţelegerea cuvintelor presupune, de asemenea, parcurgerea unei evoluţii, existând mai multe niveluri de definire a cuvintelor:

1. prin asociere cu o acţiune concretă (definiţii acţionale);

Exemplu: „Telefonul e acela cu care vorbeşti cu buni.” 2. prin propoziţii descriptive (definiţii descriptive);

Exemplu: „Telefonul are ecran. Şi sună.” 3. prin categorizare (definiţia de tip dicţionar);

Exemplu: „Telefonul e un obiect folosit pentru a vorbi de la distanţă.”

c. Când apare competenţa de comunicare?

Utilizarea limbajului în relaţiile interpersonale presupune mai mult decât competenţa lingvistică (achiziţia limbajului). În orice comunicare intervine conştiinţa faptului că cel care ascultă înţelege sau nu ceea ce i se spune. Privind ontogenetic limbajul, J. Piaget considera că preşcolarii sunt incapabili să poarte o discuţie cu alte persoane tocmai datorită faptului că, prin prisma egocentrismului, consideră că ceilalţi îi înţeleg fiindcă ei se înţeleg pe ei înşişi. Odată depăşită această perioadă,


29

copiii descoperă că există câteva reguli de conversaţie, reguli care stau de fapt la baza competenţei de comunicare. Aceste reguli pot fi utilizate ca itemi de diagnosticare a nivelului competenţei de comunicare a elevilor (Grice, 1975 cf. Shaffer, 2007):

- Cantitatea: trebuie să oferim atât de multă informaţie celeilalte persoane câtă este necesară pentru înţelegerea mesajului (nici mai mult, nici mai puţin). Copiii trebuie să înveţe să ţină cont de cunoştinţele interlocutorului şi să adapteze mesajul în acest sens;

- Calitatea: în general, considerăm că ceea ce spunem este adevărat. Copiii trebuie să ştie că interlocutorii aşteaptă ca ei să prezinte realitatea aşa cum este, existând anumite excepţii acceptate de la regulă (gluma, şicanarea, sarcasmul);

- Relevanţa: este esenţial ca interlocutorii să vorbească despre aceeaşi temă şi să urmărească ceea ce spune celălalt atunci când este rândul lui să vorbească;

- Manierele: în vederea unui schimb adecvat este necesar ca interlocutorii să vorbească şi să asculte alternativ.

Competenţa de comunicare se construieşte, deci, pe parcursul experienţelor sociale generatoare de feedback.

3.1.3. Mecanisme neurofiziologice şi cognitive implicate în limbaj

Aşa cum a evidenţiat analiza stadială anterioară, din punct de vedere funcţional, utilizarea limbajului presupune activarea a două segmente:

- o latură activă – performanţa lingvistică, presupunând emiterea de semnale către receptor: vorbirea (pentru limbajul oral) şi scrierea (pentru limbajul scris);

- o latură pasivă – capacitatea de înţelegere, implicată în receptarea şi decodificarea semnalelor emise de către alţi emiţători: ascultarea (la nivelul limbajului oral) şi citirea (la nivelul limbajului scris).

Din punct de vedere neurofiziologic, limbajul activează două segmente de

procesare: - un segment de procesare centrală situat la nivel cortical, responsabil de

conţinutul comunicării (codarea ideilor pentru a fi emise, decodarea conţinutului mesajelor receptate etc.);

- un segment de procesare periferică, responsabil de forma mesajului emis. În cazul limbajului oral, mecanismele periferice iau forma aparatului fonoarticulator alcătuit din trei componente: 1. componenta energetică: aparatul respirator şi sistemul muscular implicat

în respiraţie (diafragma şi muşchii intercostali); 2. componenta generatoare: laringele; 3. componenta articulatorie şi de rezonanţă: buzele, dinţii, limba, palatul dur,

vălul palatin, cavitatea bucală şi cavitatea nazală.

3.1.4. “Traseul” limbajului: de la gând la cuvânt

Pentru a emite un mesaj verbal, procesorul central utilizează un cod lingvistic pentru a codifica o idee şi activează centrii neuromotori implicaţi în pronunţia setului lingvistic. Aceşti centri activează elementele periferice ale aparatului fonoarticulator. Iniţial, aerul este expirat din plămâni datorită musculaturii implicate în expir şi determină vibraţia laringelui. Ceea ce rezultă este un sunet caracterizat deocamdată


30

printr-un anumit timbru şi printr-o anumită înălţime şi intensitate. Componenta articulatorie preia acest sunet şi, prin intermediul buzelor, dinţilor, limbii, îl articulează în sunete, silabe şi cuvinte cu sens. Cavitatea bucală şi cavitatea nazală sunt cele care intervin pentru a crea o anumită rezonanţă a sunetului. Este evident că afectarea oricăruia dintre aceste segmente periferice ale pronunţiei sau incapacitatea de a le coordona corespunzător se reflectă în calitatea mesajului oral emis.

Pentru a surprinde mecanismele funcţionării cognitive implicate în limbajul oral, vom reaşeza etapele anterior menţionate la nivelul unuia dintre modelele cognitive de procesare a informaţiei la nivel verbal.

cuvânt rostit

auzit

cuvânt scris

văzut

analiză auditivă

(fonologică) analiză parametri

vizuali

analiză vizuală

ortografică

obiect văzut

lexicon fonologic de input

lexicon ortografic de input

lexicon fonologic de output

lexicon ortografic de output

asamblor fonologic

buffer grafemic de

output

sistem

semantic

(procesor

central)

programare

articulatorie programare

motorie

cuvânt rostit cuvânt scris


31

Figura 7. Modelul logogen al procesării lingvistice pentru un cuvânt (Shewell’s, 1987 cf.

Withworth, Webster, Howard, 2005)

Analiza fonologică auditivă activează mecanismele memoriei senzoriale şi ale memoriei de scurtă durată pentru a analiza şi grupa sunetele într-o unitate. Lexiconul fonologic de input este cel care activează memoria de scurtă durată sau memoria de lucru pentru a recunoaşte cuvântul sau pentru a-l categoriza ca un cuvânt familiar. Sistemul semantic grupează componenta centrală de procesare semantică a cuvântului prin raportare la sensurile lui activate de la nivelul memoriei de lungă durată. Relevant pentru acest model al emiterii unui cuvânt este conversia fonologică input-output, cea care permite efectuarea unui „by pass” peste lexiconul fonologic de input şi de output şi peste unitatea semantică, permiţând, de exemplu pronunţia reflectată a unor cuvinte fără sens sau la transcrierea unor cuvinte fără sens scrise sau auzite.

Producţia verbală cuprinde patru stadii implicate în generarea de cuvinte: 1. Activarea din sistemul semantic a sensurilor adecvate ca răspuns la un stimul

extern vizual sau auditiv; 2. Activarea din lexiconul fonologic de output a formelor rostite sau scrise ale

cuvintelor; 3. Generarea unui şir metric de foneme la nivelul asamblării fonologice; 4. Conversia fonemelor generate în neurocomenzi adresate aparatului

fonoarticulator sau a celui grafic.

3.1.5. Clasificarea tulburărilor de limbaj din perspectiva modelului procesării cognitive

Din punct de vedere al modelului cognitiv abordat, tulburările de limbaj sunt grupate conform celor trei blocuri funcţionale ale modelului:

a. Deficite de input

Procesarea deficitară la nivelul analizei fonologice poate afecta toate stadiile ulterioare ale procesării. Uneori, aceasta se poate manifesta ca o „surditate de cuvânt” (Franklin, 1989, cf. Withworth et. al, 2005). În acest caz, persoana poate identifica diferenţele între sunete nonverbale (sunetul unei sonerii de sunetul unei pungi foşnite) sau poate asocia sunete cu imagini, dar nu poate înţelege şi repeta cuvinte. Deci comunicarea poate avea loc pe cale vizuală (recunoaşterea obiectelor şi a cuvintelor scrise este intactă).

Deficienţele de procesare la nivelul lexiconului fonologic de input se manifestă ca o incapacitate de a recunoaşte cuvintele cu sens faţă de cele fără sens. Fenomenul este numit „surditate de formă a cuvântului” (Franklin, 1989, cf. Withworth et. al, 2005). Cuvintele auzite vor fi repetate, dar fără a le recunoaşte sensul stocat la nivelul unităţii de sens. Comunicarea poate avea loc doar pe cale vizuală.

b. Deficite de integrare centrală

„Surditatea de sens a cuvântului” este prezentă când procesarea este afectată la nivelul accesării unităţii de sens. În acest caz cuvintele sunt recunoscute ca având sens, însă acesta nu poate fi precizat. Persoana poate recunoaşte obiectul, poate înţelege denumirea scrisă a acestuia, dar nu poate înţelege cuvântul auzit.


32

În cazul afectării unităţii de sens, comunicarea pasivă este afectată atât la nivel auditiv, cât şi la nivel vizual.

c. Deficite de output

În cazul afectării unităţii de sens, odată cu deficitele care se manifestă la nivelul comunicării pasive (înţelegerea), apar şi deficite la nivelul producţiei lingvistice. Acestea se manifestă prin întârzieri în generarea cuvântului şi prin frecvente erori în cazul numirii unor obiecte.

Deficienţele de procesare la nivelul lexiconului fonologic de output determină erori la nivelul pronunţiei cuvântului-stimul, dar rămâne intactă numirea acestuia în scris. De asemenea, persoana este capabilă să înţeleagă în mod corect sensul

cuvântului (etapele de input sunt intacte) şi este mai degrabă capabilă să repete un cuvânt auzit sau să îl citească decât să denumească un obiect (Kay & Ellis, 1987).

Deficitului de procesare la nivelul asamblării fonologice generează erori la nivelul tuturor sarcinilor care implică rostirea: numirea unui obiect, citirea cu voce tare sau repetarea unor cuvinte-stimul. La acest nivel, persoana manifestă o aproximare a rostirii cuvintelor, indiferent de modul în care sunt prezentate, însă rămân intacte înţelegerea şi scrierea (persoana poate scrie corect cuvântul care numeşte obiectul-stimul, dar nu îl poate rosti).

Dificultăţile la nivelul programării articulatorii determină comenzi improprii către aparatul fonoarticulator, generând omisiuni, distorsiuni sau inversiuni ale sunetelor. Forma gravă a acestor deficienţe o reprezintă disartria iar forma uşoară, frecvent întâlnită la nivelul experienţelor de învăţare preşcolară şi şcolară este dislalia. Problematica dislaliei va fi abordată pe larg în secvenţele următoare ale acestui capitol.

3.1.6. Clasificarea tulburărilor de limbaj din perspectivă defectologică

Tulburările de limbaj sunt clasificate de literatura de specialitate după mai multe criterii. Realizând o sinteză a criteriilor anatomo-patologic, etiologic, lingvistic şi psihologic, psihopedagogul E. Verza (2003) , dezvoltă următoarele categorii de tulburări de limbaj:

1. Tulburări de pronunţie: dislalia, rinolalia, disartria; 2. Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, tahilalia, bradilalia,

logonevroza, aftongia, tulburări pe bază de coree; 3. Tulburări de voce: afonia , disfonia, fonastenia; 4. Tulburări ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia, disgrafia-agrafia; 5. Tulburări polimorfe: afazia, alalia; 6. Tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau voluntar,

întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii. Fiecare dintre aceste tulburări poate afecta dezvoltarea copilului atât în plan

cognitiv cât şi în plan socioafectiv. Vom aborda, însă, în cadrul acestei lucrări, dislalia (la nivelul limbajului oral) şi dislexia-disgrafia (la nivelul limbajului scris). Selecţia practicată porneşte de la două categorii de considerente.

Prima categorie vizează frecvenţa crescută a manifestării acestor tulburări la nivelul vârstei preşcolare şi şcolare iar a doua categorie vizează scopul acestei lucrări –


33

acela de a permite persoanelor care se confruntă cu dificultăţile de învăţare ale copiilor să beneficieze de un model al intervenţiei accesibil situaţiilor de învăţare. Acest criteriu nu elimină posibilitatea intervenţiei prin modelul propus la nivelul celorlalte tulburări ale limbajului oral, însă în aceste cazuri intervenţia trebuie să aibă caracterul acut al terapiei şi este imperios necesară implicarea specialistului logoped. De altfel, chiar şi în cazul dislaliei şi dislexiei intervenţia în afara unei supervizări din partea unui specialist poate fi riscantă. Activitatea în echipă este abordarea cea mai recomandată.

3.2. Dificultăţi de învăţare manifestate la nivelul limbajului oral - dislalia

La copii apar relativ frecvent tulburări de articulaţie constând în deformarea,

substituirea, omiterea şi inversarea anumitor sunete în vorbirea spontană şi în cea reprodusă. Această deficienţă se numeşte dislalie şi este cea mai răspândită formă a tulburărilor de vorbire.

Dislalia este o tulburare de pronunţie (de articulare) caracterizată prin incapacitatea totală sau parţială de a emite şi articula corect unul sau mai multe sunete în combinaţiile fluente ale vorbirii (Mititituc, 1996). Ea poate apărea la aceeaşi persoană în combinaţie cu alte tulburări de limbaj, mai ales cu disgrafia şi cu bâlbâiala.

3.2.1. Prezentarea generală a dislaliei

a. Mecanismul de manifestare a dislaliei

Raportându-ne la modelul propus pentru analiza limbajului, se poate remarca faptul că producţia lingvistică presupune parcurgerea a trei stadii situate la niveluri diferite de procesare.

1. Procesul de conceptualizare – la acest nivel are loc transformarea ideilor în concepte şi alegerea cuvântului care poate să exprime cel mai adecvat ideile;

2. Formularea – etapa în care are loc aşezarea cuvintelor într-o formă lingvistic comprehensibilă, bazată pe sensul celor exprimate şi pe relaţia cuvintelor în cadrul propoziţiei;

3. Articularea – etapa în care comanda neuromotorie pleacă de la centrii vorbirii către muşchii aparatului fonoarticulator implicaţi în fonaţie.

Procesele desfăşurate în ultima etapă au un caracter deosebit de complex,

presupunând coordonarea tuturor componentelor aparatului fonoarticulator. Pronunţia este acţiunea motrică de a exprima verbal sunetele limbii şi este considerată a fi corectă atunci când se respectă baza de articulaţie a limbii, când mişcările fiecărui organ care participă la pronunţarea unui fonem sunt efectuate corect. Orice abatere de la normele de articulaţie se traduce într-o tulburare de pronunţie. Dislalia se caracterizează prin afectarea acestui segment final al limbajului, coordonarea defectuoasă sau incapacitatea de coordonare a muşchilor implicaţi în fonaţie generând alterări, omisiuni, înlocuiri sau inversiuni ale sunetelor.

b. Etiologia dislaliei

Cauzele dislaliei sunt multiple, mergând de la cauze de natură psihosocială (imitarea unor modele greşite de pronunţie) până la anomalii ale sistemului nervos sau ale elementelor aparatului fonoarticulator.


34

Dintre factorii menţionaţi în creşterea frecvenţei dislaliei amintim: - incapacitatea de coordonare motorie a organelor de vorbire determinată de

vârstă, cauze neurologice sau somatofoziologice; - tulburările de auz fonematic care fac imposibilă recepţia şi diferenţierea

sunetelor cu frecvenţă înaltă cum sunt siflantele; - apariţia relativ târzie în vorbirea copilului a siflantelor, şuierătoarelor, a

vibrantei r; - anomaliile maxilo-faciale (prognatism, progenia, muşcătura deschisă, lipsa

dinţilor, macroglosia) pot determina sigmatismele; - schimbarea lateralităţii care facilitează instalarea sigmatismelor şi a

rotacismelor; - cauze psiho-sociale (insuficienta stimulare verbală, modele greşite de

pronunţie, imitarea vorbirii infantile a copilului, pretenţii exagerate faţă de vorbirea copilului, răsfăţul exagerat, bilingvismul, scăderea vârstei de debut a şcolarităţii la 6 ani, suprasolicitarea preşcolarilor în pregătirea pentru şcoală).

c. Caracteristicile dislaliei

Tulburarea dislalică presupune existenţa anumitor caracteristici precum: - Alterările sunt întâlnite mai frecvent la consoane decât la vocale (la r, s, c, y, ţ

mai degrabă decât la a, e, i, o, u), mai degrabă la consoanele sonore decât la cele surde (r, s, ş, y decât m, n), şi la constrictive decât la oclusive.;

- Acelaşi subiect poate prezenta în acelaşi timp mai multe dislalii; - În perioada de formare a limbajului se manifestă o dislalie fiziologică,

temporară, generată de insuficienta maturizare a aparatului fonoarticulator. Această formă de dislalie se caracterizează printr-un proces de regresie, astfel încât in jurul vârstei de patru ani o parte din manifestările ei dispar de la sine. Dacă dislalia perseverează după această vârstă se consideră că are un caracter defectologic (este un defect real de vorbire) şi este necesară intervenţia corectivă.

d. Clasificarea dislaliilor

Dislaliile pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere (după modul de

afectare al aparatului fonoarticulator: dislalia organică şi dislalia funcţională, după gradul de extindere a dislaliei sau după numărul sunetelor afectate: dislalii simple şi dislalii polimorfe etc.)

Cea mai operaţională diferenţiere a dislaliilor din punct de vedere al intervenţiei este realizată pe baza sunetelor afectate şi a zonelor de articulare (Verza, 2003).

Tabel 10. Forme ale dislaliei în funcţie de zonele de articulare

I. Tulburări de pronunţie în

prima regiune de

articulare

II. Tulburări de pronunţie în a doua regiune de articulare

III. Tulburările sunetelor din cea de-a treia regiune

de articulare

denumire sunet denumire sunet denumire sunet


35

Pitacismul

P Tetacismul T Capacismul

C

Betacismul

B Deltacismul

D Gamacismul

G

Mutacismul

M Nutacismul N Hapacismul H

Fitacismul F Sigmatismele şi parasigmatismele (înlocuiri)

S Ş Z J Ţ

CE-

CI GE-GI

Vitacismul

V Rotacismul R

Lambdacismul

L

Investigaţiile statistice efectuate precizează că formele dislalice cele mai frecvente

la preşcolari sunt sigmatismele, rotacismele şi dislaliile polimorfe. Statistic vorbind cele mai des afectate sunete la vârsta preşcolară sunt „s,” ,”ş”, ”ţ”,” ci”, „r”.

Este necesar ca intervenţia ameliorativă în cazul dislaliei să includă două etape: o etapă diagnostică (examinarea complexă) şi o etapă de intervenţie (conţinând terapia generală şi terapia specifică).

3.2.2. Intervenţia ameliorativă la nivelul dislaliei – examinarea complexă

Examinarea complexă presupune colectarea de către specialistul logoped sau de către cadrul didactic a setului minimal de date care să-i permită încadrarea diagnostică a copilului. Întrucât diagnosticarea tulburărilor de limbaj vizează raportarea la contextul general al dezvoltării psihice a acestuia, este necesară completarea tabloului descriptiv al comportamentului verbal cu date obţinute prin intermediul metodei biografice (anamneza) şi prin examinarea cu ajutorul unor probe psihodiagnostice specifice a motricităţii, a dezvoltării intelectuale şi a personalităţii.

Logopedul are posibilitatea de a opera o selecţie la nivelul acestor componente ale examinării complexe prin raportare la specificul cazurilor existente, asigurându-se că eliminarea unor secvenţe diagnostice nu duce la o trunchiere a acurateţei în încadrarea tipologică a dislaliei. În mod obişnuit, în cazul dislaliilor simple, examinarea vorbirii poate fi suficientă pentru obţinerea unui diagnostic şi a unui pronostic corect precum şi a programului adecvat de intervenţie educativă. Introducerea datelor suplimentare de la nivelul anamnezei, al examinării motricităţii, al dezvoltării mintale şi al personalităţii pot aduce un plus de diferenţiere şi personalizare ca premisă a unui traseu educativ diferenţiat.

a. Examinarea generală

Anamneza presupune obţinerea de date referitoare la trecutul copilului şi care sunt relevante pentru tulburările de expresie lingvistică prezente. Sursele anamnestice


36

pot fi diferite, incluzând familia copilului, educatoarea, personalul medical şi documentele în care sunt specificate date semnificative.

Examinarea motricităţii presupune fie utilizarea unui instrumentar psihodiagnostic specific (testul Oseretski pentru evaluarea motricităţii generale şi probe specifice pentru motricitatea organelor fonoarticulatorii, praxie, lateralitate emisferică şi ritm), fie aplicarea unei observaţii sistematice.

Examinarea dezvoltării mintale reprezintă o componentă necesară doar în diagnosticarea unor cazuri pentru care există supoziţia unei etiologii de natură cognitivă. Examenul psihologic poate include probe proiective (desenul omuleţului, copacul, casa), testul Raven color (matrici progresive), proba comparării de noţiuni, proba definirii de noţiuni, proba de completare a lacunelor.

Examenul personalităţii se realizează doar în cazurile cu probabilă determinare psihosocială a tulburărilor de expresie lingvistică (tulburări comportamentale, traume familiale). În acest scop pot fi utilizate teste proiective (Rorschach, T.A.T., C.A.T., testul familiei, testul arborelui, testul fabulelor etc.) sau se poate utiliza convorbirea, observaţia sistematică şi metoda biografică.

b. Examinarea vorbirii

Examinarea vorbirii presupune două niveluri: 1. un nivel general ce vizează examinarea auzului (prin evaluarea acuităţii auditive

în ansamblu, înţelegerea vorbirii în ansamblu, recunoaşterea şi reproducerea sunetelor perechi opuse, controlul auditiv al vorbirii, autocontrolul în circuitul fonator normal), examenul vocii (prin observarea sonorităţii, tonalităţii, valorii, nuanţei, posibilei răguşeli, astenii vocale, rezonanţei, intensităţii, melodicităţii, coordonării verbomotorii), a structurii gramaticale (prin observarea modului de relaţionare a elementelor din cadrul unor propoziţii), a competenţei şi performanţei lingvistice manifestate la nivelul vocabularului activ şi pasiv.

2. un nivel specific referitor la articularea verbală a sunetelor ce include date despre integritatea aparatului fonoarticulator şi examinarea articulării propriu-zise a sunetelor: - Evidenţierea integrităţii funcţionale a aparatului fonoarticulator se realizează

cu ajutorul unor exerciţii specifice: exerciţii de deplasare a limbii în diferite zone ale palatului dur, exerciţii de deplasare şi mobilitate linguală, exerciţii de ridicare şi coborâre a vălului, exerciţii de mobilitate a mandibulei, exerciţii de sonorizare şi desonorizare, exerciţii pentru examinarea buzelor.

- Examinarea articulării presupune alcătuirea unor instrumente diagnostice formate din exerciţii destinate surprinderii modului de pronunţie a sunetelor deficitare în diferite combinaţii articulatorii (sunetele izolate, silabe directe şi inverse, cuvinte în care sunetele deformate se regăsesc în poziţie iniţială, mediană şi finală, combinaţii de consoane sau vocale în diferite cuvinte, propoziţii). Aceste probe trebuie să poată surprinde caracteristicile pronunţiei atât la nivelul vorbirii reflectate (prin imitaţie) cât şi la nivelul vorbirii independente.

c. Fişa de examinare

Datele obţinute în urma examinării complexe sunt introduse într-o fişă de examinare pentru a fi sintetizate astfel încât să se obţină o încadrare diagnostică şi o sugestie de program terapeutic personalizat.


37

Fişa poate avea forme diferite şi poate cuprinde, pe lângă aspectele menţionate, şi câmpuri pe care examinatorul le consideră relevante (de exemplu naţionalitatea tatălui /mamei, profesia tatălui / mamei, locul de muncă al tatălui /mamei, vârsta tatălui /mamei la naşterea copilului, numărul de fraţi, structura familiei, condiţii materiale, igienice, educative, starea de sănătate a tatălui /mamei, tulburări de limbaj în familie).

3.2.3. Intervenţia ameliorativă la nivelul dislaliei – programul terapeutic

Programul terapeutic al dislaliei parcurge două etape necesare ale educării limbajului: terapia generală şi terapia recuperatorie specifică.

a. Terapia generală

Terapia generală include patru aspecte neverbale dar care au implicaţii importante în procesarea specifică limbajului verbal:

1. Exerciţii de dezvoltare a mobilităţii corporale (gimnastica generală: imitarea mersului, mişcările gâtului, rotirea capului, mişcările şi rotirea braţelor, imitarea spălatului pe mâini, imitarea aplaudatului, exerciţii de întărire a musculaturii generale a corpului, exerciţii pentru întărirea musculaturii abdominale);

2. Educarea respiraţiei nonverbale (educarea echilibrului inspir-expir, formarea unei respiraţii diafragmatice, ritm respirator uniform, oxigenare, mărirea capacităţii respiratorii) şi verbale (implicate în pronunţia unor sunete, silabe, cuvinte, propoziţii, cântece). Se recomandă ca exerciţiile să aibă forma unor jocuri imitative (pentru expiraţie: cine reuşeşte să ţină mai mult o pană în aer, cine umflă mai mult balonul, cine stinge mai multe lumânări, cine face mai multe bule în apă suflând cu un pai, cine face mai multe/mari baloane de săpun etc.; pentru inspiraţie: imităm un câine la vânătoare, mirosim o floare). De asemenea, este importantă postura asociată celor două momente ale respiraţiei (mişcări care să permită reducerea volumului toracic în timpul expiraţiei şi creşterea acestuia în timpul inspiraţiei);

3. Dezvoltarea mobilităţii fonoarticulatorii (prin exerciţii de antrenare a motricităţii faciale – gimnastica facială, de mobilitate a maxilarelor: închiderea-deschiderea gurii, mişcarea laterală a mandibulei, muşcătura, exerciţii pentru motricitatea buzelor: ţuguierea buzelor, zâmbet, strâmbături, prinderea unor obiecte cu buzele, exerciţii pentru motricitatea limbii: plasarea limbii în diferite

locaţii ale cavităţii bucale, imitarea tropăitului calului, a sforăitului acestuia şi exerciţii pentru vălul palatin: imitarea acţiunilor de căscat, înghiţit, tuse);

4. Antrenarea auzului fonematic (prin exerciţii de diferenţiere fonematică, de analiză auditivă a sunetului şi de analiză fonetică la nivel de propoziţie, cuvânt, silabă, sunet: ).

Exerciţiile terapiei generale se practică în varianta extinsă în primele intervenţii

ale programului ameliorativ pentru ca, pe măsură ce achiziţiile verbale avansează, să se poată practica o selecţie în funcţie de momentul terapiei şi de implicaţiile pronunţiei sunetului deficitar.


38

b. Terapia recuperatorie specifică

Terapia recuperatorie specifică presupune parcurgerea a patru etape necesare educării unei pronunţii corecte a sunetelor deficitare:

1. Impostarea sunetului (obţinerea izolată a sunetului) implică exerciţii de pregătire a impostării, de emitere a sunetelor prin demonstraţie şi imitaţie (ca etapă esenţială ce include exerciţii diferenţiate în funcţie de sunetul afectat şi care se desfăşoară conform ciclului pronunţie – demonstraţie – model – imitaţie în faţa oglinzii – pronunţie concomitentă – pronunţie reflectată cu logopedul – pronunţie independentă);

2. Consolidarea sunetului presupune includerea acestuia în silabe (silabe directe

şi inverse, structuri reversibile, logatomi, structuri silabice cu ritm, structuri silabice consonantice) şi în cuvinte (cuvinte cu fonemul în poziţie iniţială, de mijloc şi finală, cuvinte în care fonemul este precedat sau urmat de consoană sau intervocalic, structuri verbale reversibile, structuri verbale progresive);

3. Diferenţierea sunetelor vizează exerciţii şi comparaţii la nivelul silabelor şi al cuvintelor paronime;

4. Automatizarea conţine exerciţii cu includ sunetul în propoziţii şi în texte, povestiri, memorizări, ghicitori, dialoguri şi compuneri.

c. Structurarea exerciţiilor logopedice în cazul dislaliei

Proiectarea unei intervenţii ameliorative asupra limbajului presupune ca, în urma efectuării etapei diagnostice, să rezulte un set de obiective în funcţie de care sunt selectate metodele, tehnicile şi conţinuturile ce urmează a fi aplicate.

În cazul intervenţiei asupra limbajului oral, practica terapiei logopedice a operat o selecţie şi o sinteză metode-conţinuturi specifică pentru fiecare tip de dislalie. Astfel, abordată în general, schema intervenţiei ameliorative vizează următoarele etape (cf. Mititituc, 1996, Vrăjmaş, 1997, Verza, 2003): I. Terapie generală

I.1. Dezvoltarea mobilităţii generale I.2. Dezvoltarea mobilităţii aparatului articulator

I.2.1.Exerciţii generale - Exerciţii pentru mobilitatea feţei - Exerciţii pentru maxilare

- Exerciţii pentru cavitatea bucală - Exerciţii pentru buze - Exerciţii pentru limbă - Exerciţii pentru palat moale I.2.2.Exerciţii specifice

I.3.Exerciţii de dezvoltare a respiraţiei corecte I.4. Educarea auzului fonematic

- Onomatopee - Şiruri de monosilabe cu consoane pronunţate corect de copil, apropiate

ca pronunţie de consoana deficitară - Pronunţarea silabelor opuse - Diferenţierea sunetelor în paronime - Transformarea cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe


39

II. Terapie specifică II.1. Impostarea sunetului

II.1.1. Pregătirea impostării II.1.2. Emiterea sunetului - Demonstrarea articulării sunetului - Pronunţarea sunetului prin procedee speciale (mecanice, prin derivare) - Exersarea pronunţării sunetului

II.2. Consolidarea sunetului

II.2.1.În silabe - Pronunţarea de silabe directe cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, ş, ţ,

z) - Pronunţarea de silabe directe - Pronunţarea de silabe cu consoana in poziţie intervocalică, cu vocale

similare - Pronunţarea de silabe cu r in poziţie intervocalică, cu vocale diferite - Pronunţarea de silabe inverse, cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, ş, ţ,

z) - Pronunţarea de silabe inverse, neprelungite - Pronunţarea consoanei în logatomi, cu consoane cu loc de articulare

apropiat - Pronunțarea consoanei în silabe închise cu alte consoane

- Pronunţarea consoanei în silabe cu combinaţii consonantice - Pronunţarea consoanei în silabe cu combinaţii consonantice dificile - Pronunţarea consoanei în silabe cu combinaţii consonantice în final

II.2.2. În cuvinte II.2.2.1. Pronunţarea consoanei in cuvinte mono-, bi-, polisilabice

- Cuvinte monosilabice - Cuvinte bisilabice cu fonem in poziţie iniţiala - Cuvinte bisilabice cu fonem in poziţie intermediară - Cuvinte bisilabice cu fonem in poziţie finală - Cuvinte polisilabice cu fonem in poziţie inițială

- Cuvinte polisilabice cu fonem in poziţie intermediară - Cuvinte polisilabice cu fonem in poziţie finală

II.2.2.2. Structuri verbale progresive prin adiţie II.2.2.3. Diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat II.2.2.4 Exerciţii cu paronime

II.2.2.5.Transformarea cuvintelor prin înlocuirea cu sunete sau silabe II.3. Automatizare

II.3.1.Exersarea sunetului în propoziţii - Exersarea sunetului în propoziţii având consoana în poziţie iniţială - Exersarea sunetului în propoziţii având consoana în poziţie mediană - Exersarea sunetului în propoziţii având consoana în poziţie finală

II.3.2. Introducerea sunetului in texte scurte (cântecele, poezii, ghicitori) II.3.3. Povestiri şi repovestiri după imagini Conţinuturile efective variază de la un tip de dislalie la altul. O exemplificare pe

larg a aplicării acestei scheme în dislalii specifice poate fi consultată în lucrarea „Terapia tulburărilor de limbaj” (Vrăjmaş, 1997). Succesul intervenţiei depinde, însă, în cea mai mare măsură nu atât de tehnica utilizată cât mai ales de capacitatea


40

persoanei care o realizează de a dezvolta o relaţie educativă caldă şi stimulativă prin care să motiveze implicarea copilului în corectare.

c. Personalizarea intervenţiei terapeutice

Personalizarea terapiei presupune o raportare diferenţiată la etapele programului terapeutic sub aspectul ponderii diferitelor etape în structura programului şi din punct de vedere al selectării exerciţiilor specifice fiecărui subiect.

Metodologia tradiţională pentru ameliorarea pronunţiei presupune interacţiunea directă dintre terapeut şi copil, interacţiune bazată pe un set de activităţi dezvoltate în vederea realizării unei diagnoze corecte (examinarea complexă) şi a unui set de activităţi de care vizează intervenţia educativă asupra limbajului. Această interacţiune directă este esenţială pentru succesul activităţii datorită relaţiei educative care se

stabileşte şi datorită caracterului motivant determinat de feedback-ul oferit pentru segmentele activităţii. Pe de altă parte, însă, a limita activitatea de corectare a limbajului doar al secvenţele desfăşurate în clasă (în grupul terapeutic) sau împreună cu terapeutul (individual) presupune riscul limitării puternice a efectelor acesteia.

O intervenţie eficientă este cea care se extinde la nivelul mediului obişnuit al copilului, la nivelul activităţilor sale zilnice. pentru a reduce acest dezavantaj, terapia clasică recurge la implicarea familiei în activităţi efectuate acasă. Eficienţa acestei căi este, însă, umbrită de timpul scurt pe care îl petrec deseori copiii cu familia şi de nivelul metodologic scăzut al cunoştinţelor deţinute de părinţi în domeniu. În plus, se întâmplă de multe ori să fie necesar ca activitatea terapeutului să poată fi preluată pe parcurs de către cadrul didactic din şcoala în care este înscris elevul sau ca elevul să treacă al alt terapeut. Pentru ca să poată fi reluată activitatea de la nivelul la care s-a ajuns, fără sincope sau reveniri asupra etapelor anterioare, este necesar un transfer de cunoştinţe între specialist, cadre didactice, părinţi şi alte persoane implicate în educaţia copilului.

Intervenţia tehnologiei poate reduce efectele negative ale acestor dezavantaje, permiţând o extensie şi o dezvoltare a activităţilor terapeutice şi în medii diferite de intervenţie. Zonele marcate cu gri în schema anterioară reprezintă tocmai aceste „puncte nevralgice” ale modelului clasic al intervenţiei. Şi tocmai aceste zone pot reprezenta punctele de plecare în proiectarea unui model asistat al intervenţiei.

3.2.4. Un model asistat tehnologic al intervenţiei ameliorative în cazul tulburărilor de limbaj oral

Este cunoscut faptul că, pentru a realiza un plus de motivare şi implicare a copilului în activitatea de educare a limbajului, atât educatorii cât şi părinţii recurg uneori la softuri educaţionale. Sunt cunoscute în acest sens: Ţapu Ţicu merge la şcoală (Erc Press), Vreau să ştiu despre animale (Erc Press), Lolek şi Bolek la grădiniţă (Erc Press), Dragonii învaţă alfabetul (Erc Press), Ţapu Ţicu merge la grădiniţă, (Erc Press) etc.

Avantajele acestor softuri educaţionale pot fi amplificate de inserarea activităţilor într-o strategie generală a intervenţiei educative asupra limbajului. În acest sens, un nivel superior de includere a tehnologiei în intervenţia asupra limbajului îl constituie softurile elaborate de specialiştii logopezi: Ş. Gherle, Şi eu vreau să vorbesc corect (2008), Hai să-l spunem pe RAM (2010), L. Hărdălău, I. Drugaş, Logopedie prin jocuri şi exerciţii (2011). Dezvoltarea unui mediu interactiv, care să ofere copilului feedback vocal a constituit o preocupare pentru mulți cercetători. Un exemplu de abordare la


41

acest nivel îl constituie “ecofonul”, un aparat electronic care presupune rostirea şi înregistrarea cuvintelor pentru a le analiza ulterior. Elemente ale acestui program au fost dezvoltate la nivelul programului computerizat Logoped 1.0 (Tobolcea, Karner-Huţuleac, 2010).

Următorul nivel îl constituie posibilitatea includerii într-o bază de date a nivelului atins de copil în corectarea limbajului (ceea ce permite păstrarea unui istoric al evoluţiei copilului şi posibilitatea transmiterii acestuia) şi dezvoltarea unui mediu tehnologic interactiv şi mobil. Acest nivel permite optimizarea relaţiei educative şi terapeutice dintre persoana care coordonează intervenţia şi copil prin continuarea activităţii acasă, prin reflectarea activităţii ameliorative în relaţiile copilului cu familia şi prin dezvoltarea la copil a sentimentului autoeficienţei în corectarea propriei pronunţii.

Din punct de vedere al obiectivelor proiectării unui model asistat tehnologic, considerăm că acesta ar trebui să vizeze:

- posibilitatea de a asista persoana care realizează examinarea pentru a stabili un diagnostic corect;

- posibilitatea de a monitoriza progresul la nivelul achiziţiilor vizate de intervenţie;

- posibilitatea de a oferi un feedback audiovizual pe parcursul intervenţiei în sensul oferirii unui model vizual corect de impostare a sunetelor şi de a vizualiza progresul;

- selectarea prin raportare la obiectivele oferite de examinator a unui set de exerciţii (aspect deosebit de util pentru copiii care nu au posibilitatea accesului direct la un specialist).

Conform acestei perspective, calculatorul se adaugă mijloacelor didactice utilizate în corectarea limbajului, preluând aspecte strategice şi uşurând activitatea de proiectare şi desfăşurare a intervenţiei.

Proiectarea acestui demers tehnologizat al intervenţiei asistate asupra limbajului presupune raportarea la un model educativ care să permită un nivel crescut al algoritmizării etapelor, al obiectivării şi măsurabilităţii comportamentului verbal al copilului. În plus, realizarea unui model care include asistarea de către calculator presupune reaşezarea modelului terapiei în termenii şi din punctul de vedere al tehnologului. Modelul care răspunde în cea mai mare măsură acestor exigenţe este modelul cognitiv.

Conform modelului procesării cognitive la nivelul limbajului, aşa cum a fost prezentat la începutul acestui capitol (Figura 7), producţia verbală presupune

parcurgerea a trei etape ale analizei lingvistice şi trei etape ale producţiei verbale propriu-zise.

Tabel 11. Modelul de procesare cognitivă la nivelul limbajului

bloc funcţional funcţie îndeplinită exemplu unde are loc

procesarea

Analiza

fonologică

auditivă

analizează şi grupează

sunetele auzite într-o

unitate

s-o-a-r-e -> soare memoria senzorială

(MS), memoria de

scurtă durată (MSD)

Lexicon fonologic

de input

recunoaşte cuvântul sau

îl categorizează ca un

cuvânt familiar

„soare” memoria de lucru

(ML)

Sistemul

semantic

activează sensurile

adecvate ale cuvântului

„soare”= stea de mărime

mică din galaxia Calea

procesorul central

(PC) şi memoria de


42

de la nivelul memoriei de

lungă durată

Lactee

„soare”= sursă de energie

lungă durată (MLD)

Lexiconul

fonologic de

output

activează forma rostită a

cuvântului

imaginea mentală sintetică

a cuvântului rostit

memoria de lucru

(ML)

Asamblorul

fonologic

generează un şir metric

de foneme

imaginea mentală analitică

a cuvântului rostit

memoria de lucru

(ML)

Programarea

articulatorie

realizează conversia

fonemelor generate în

neurocomenzi adresate

aparatului

fonoarticulator

- comanda pentru

întredeschiderea uşoară a

buzelor;

- comanda pentru

apropierea maxilarelor;

- aşezarea limbii cu

marginile uşor arcuite în

sus şi vârful în spatele

incisivilor inferiori;

- comanda pentru muşchii

intercostali şi diafragmatici

implicaţi în expiraţie.

memoria de lucru

(ML)

Din perspectiva acestui model, terapia sau intervenţia ameliorativă la nivelul limbajului presupune antrenarea la copil a fiecărui bloc funcţional astfel încât producţia verbală să fie cât mai apropiată de cea normală. Terapia generală este cea care se adresează elementelor periferice ale procesului. Prin dezvoltarea mobilităţii aparatului fonoarticulator şi prin educarea respiraţiei corecte se realizează antrenarea unităţii de programare articulatorie. Exerciţiile de educare a auzului fonematic au ca obiectiv dezvoltarea analizei fonologice auditive, a lexiconului de input şi a relaţiei acestuia cu sistemul semantic şi lexiconul fonologic de output. Impostarea sunetului vizează în special antrenarea programării articulatorii, pentru ca procesul educativ să „urce” în model la nivelul asamblorului fonologic în etapa de consolidare a sunetului şi să includă sistemul semantic în etapa de automatizare.

3.3. Dificultăţi de învăţare manifestate la nivelul limbajului

scris – dislexo-disgrafia

Spre deosebire de limbajul oral, limbajul scris se caracterizează printr-un plus de

complexitate, precizie şi rigoare. Iar acest lucru se datorează faptului că limbajul oral are la dispoziţie activarea unor mecanisme expresive auxiliare, care completează lacunele informaţionale şi îi conferă un caracter situaţional. Limbajul scris are un caracter continuu, necontextual, organizat, reflectând demersul raţional al gândirii.

Dificultăţile limbajului scris se situează la nivelul decodificării textului (dislexia) şi al codificării acestuia (disgrafia). Aceste dificultăţi influenţează dezvoltarea psihică a copilului şi se manifestă prin efecte evidente la nivelul performanţelor la învăţare. În literatura de specialitate cele două manifestări sunt considerate împreună, fiind integrate în aceeaşi unitate simptomatică: în literatura străină sunt integraţi în cadrul termenului global de dislexie iar în literatura română de specialitate (E. Verza, C. Păunescu, G. Burlea) sunt abordaţi împreună în sintagma dislexo-disgrafie.

Realizând o sinteză a multiplelor perspective oferite de definiţiile referitoare la aceste tulburări, autorul E. Verza dezvoltă următoarea definire a tulburărilor dislexico-disgrafice:


43

Tulburările dislexico-disgrafice sunt incapacităţi paradoxale totale în învăţarea şi formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapacităţi parţiale, denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenţei unor factori psihopedagogici necorespunzători sau neadecvaţi la structura psihică a subiectului, a insuficienţelor în dezvoltarea psihică şi a personalităţii, a modificărilor morfofuncţionale, de la nivelul sistemului nervos central, şi a deteriorării unor funcţii din cadrul sistemului psihic uman, a deficienţelor spaţio-temporale şi psihomotricităţii, a unor condiţii cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorării ei etc., şi care se manifestă prin apariţia de confuzii frecvente între grafemele şi literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, omisiuni şi substituiri de grafeme şi litere, omisiuni, adăugiri şi substituiri de cuvinte şi chiar sintagme, deformări de litere şi grafeme, plasarea defectuoasă în spaţiul paginii a grafemelor, neînţelegerea completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerenţă logică a ideilor în scris şi, în final, neputinţa de a dobândi abilităţile specifice vârstei, dezvoltării psihice şi instrucţiei (Verza, 1983).

Această definiţie extinsă are meritul de a evidenţia faptul că dislexo-disgrafia face parte dintr-o arie extinsă de tulburări ca manifestări diferite ale unor mecanisme comune de producere. În acest sens poate fi introdusă precizarea autorului Gyarmathy (cf. Bartok, 2010) conform căreia dislexo-disgrafia nu ar trebui abordată ca o tulburare a citirii sau scrierii, ci ca o tulburare a procesului de învăţare a cititului sau scrisului întrucât citirea sau scrierea au loc, în cele din urmă, însă procesul prin care are loc învăţarea acestora este perturbat. Aceşti copii „ajung să stăpânească scris-cititul după eforturi mai intense şi mai îndelungate, menţinându-se unele caracteristici ale disgrafiei pe tot parcursul şcolarizării, dacă nu se intervine cu metode logopedice adecvate corectării lor şi, totodată, dacă nu se insistă asupra formării unei motivaţii corespunzătoare pentru învăţare” (Verza, 2003, p.230).

Problemele pe care le manifestă copiii dislexo-disgrafici au un caracter complex al manifestării, pe lângă cele de scris-citit apărând şi manifestări sociale, afectiv-relaţionale şi cognitive. În esenţă, însă, problema dificultăţilor de învăţare a citit-scrisului îi vizează pe acei copii care nu reuşesc să înveţe să scrie şi să citească în acelaşi ritm cu colegii lor (decalajul faţă de copilul normal este de 2 ani) şi care nu pot dobândi tehnicile de învăţare datorită afectării unor funcţii instrumentale de natură cognitivă sau afectivă.

3.3.1. Prezentarea generală a dislexo-disgrafiei

a. Etiologia dislexiei-disgrafiei

Spre deosebire de caracterul spontan şi implicit al învăţării limbajului oral, activitatea lexico-grafică impune o activitate mult mai riguroasă, bazată pe o conştiinţă explicită a fenomenului numită „conştiinţa fonetico-fonologică” (Rapp, cf. Ungureanu, 1998). Pentru a citi, copilul trebuie să conştientizeze faptul că tot ceea ce transmite prin mesaje verbale are la bază o structură bazată pe unităţi distincte (fonem, monem, lexem, propoziţie, frază) care alcătuiesc o combinatorică uneori complicată dar precisă şi pe care le poate concretiza în unităţi scrise. Acest proces de învăţare poate fi perturbat de o serie de factori care s-au grupat în teorii în funcţie de procesul studiat în mod predilect de cercetători:

1. Teorii ereditariste: faptul că s-a observat că dificultăţile dislexo-disgrafice afectează mai mulţi membri ai unei familii, în generaţii succesive, a determinat pe autorii acestor teorii să sublinieze rolul factorului genetic (Geshwind, 1979, Pennington, 1994). Acest factor se exprimă într-o dezvoltare diferită a


44

sistemului nervos care perturbă dezvoltarea senzaţiilor şi a percepţiilor implicate în procesul învăţării scris-cititului;

2. Teorii neuropsihologice: la baza dificultăţilor de învăţare a scris-cititului stau anumite carenţe ale sistemului nervos central (disfuncţii minime sau microleziuni) care, deşi nu produc retard mintal, deficienţe perceptive sau motrice, pot determina o funcţionare atipică a anumitor zone cerebrale. Aceste microleziuni pot apărea ca urmare a unor factori congenitali, ai unor complicaţii ale naşterii, traume ale sistemului nervos în primele etape ale copilăriei, boli asociate cu pusee de febră sau boli care afectează creierul;

3. Teorii perceptive şi perceptiv-motrice: teoriile perceptive accentuează rolul deficienţelor perceptive (Frostig, 1964) iar teoriile perceptiv-motrice consideră că baza etiologică a tulburărilor de scris-citit o constituie lipsa de coordonare între sistemul perceptiv şi cel motric (Ayres, 1979); teoria tridimensională a dezvoltării perceptive (Sindelar, 1994) subliniază rolul discriminării vizuale, auditive, al discriminării figură-fond, al memoriei vizuale şi auditive, al intermodalităţii, serialităţii şi orientării spaţiale.

4. Teorii ale dezvoltării motrice la vârsta copilăriei mici: dezvoltarea motrică în primele etape ale copilăriei influenţează dezvoltarea sistemului nervos - lipsa stimulării determină o funcţionare deficitară care se reflectă ulterior la nivelul învăţării citi-scrisului (Delcato, 1959);

5. Teorii ale cooperării interemisferice: subliniază rolul cooperării celor două emisfere cerebrale în învăţarea citit-scrisului şi arată că mulţi copii dislexici se caracterizează prin utilizarea prevalentă a emisferei drepte în timp ce şcoala actuală solicită utilizarea emisferei stângi. Acest conflict generează un dezavantaj pentru aceşti copii, dezavantaj care se manifestă sub forma dificultăţilor de scris-citit;

6. Teorii psiholingvistice: sunt cele care subliniază rolul dificultăţilor care apar în învăţarea limbajului oral – întârzieri în dezvoltarea limbajului oral, dislalii, vocabular sărac, tulburări de diferenţiere a stimulilor auditivi, ale prelucrării fonologice (Meixner, 1960, 1993).

Factorii socioculturali sau pedagogici neadecvaţi (cum ar fi obligarea copilului

stângaci să utilizeze mâna dreaptă) pot constitui contexte etiologice pentru tulburările de citit-scris, însă majoritatea autorilor consideră că aceşti factori pot avea un caracter de factor agravant şi condiţionant mai degrabă decât unul de cauză explicativă.

În concluzie, deşi este greu de identificat care sunt adevăratele cauze ale fenomenului dislexiei şi disgrafiei, cei mai mulţi teoreticieni acceptă caracterul multifactorial al acestei dificultăţi de învăţare. În plus, în cazul intervenţiei ameliorative, este necesară luarea în calcul a tuturor factorilor posibili de la nivelul cărora se poate practica o selecţie a cauzelor specifice fiecărui copil.

b. Tipuri şi forme de dislexie şi disgrafie

Manifestările dislexice au fost clasificate după multe criterii: criteriul genetic (constituţională, de evoluţie, afectivă), criteriul etiologic (instrumentală, falsă sau afectivă, pură, lingvistică), disfuncţia analizatorului (auditivă, optică, verbală, motorie).

Pornind de la definirea sintetică a dislexo-disgrafiei prezentată, autorul E. Verza (2003) identifică următoarele tipuri de manifestări:


45

- dislexo-disgrafia specifică (propriu-zisă) generată de o transcodare fonetico-vizuală şi vizualo-fonetică deficitare;

- dislexo-disgrafia de evoluţie (structurală sau de dezvoltare) are o componentă genetică manifestată prin progrese minore în ciuda eforturilor depuse;

- dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală (manifestată prin scrierea şi citirea în diagonală (caracterizată prin scrierea pe partea dreaptă a paginii, imposibilitatea de a menţine linia dreaptă, nerespectarea iteraţiei la elementele grafice, despărţirea incorectă în silabe a grupurilor consonantice);

- dislexo-disgrafia pură sau consecutivă întâlnită în cadrul manifestărilor patologice ale afaziei, disfaziei şi alaliei;

- diselxo-disgrafia lineară manifestată prin incapacitatea de a trece de la un rând la altul şi prin organizarea defectuoasă a paginii;

- dislexo-disgrafia motrică exprimată prin scris ilizibil, rigid, tremurat şi cu dificultăţi de înţelegere a cuvintelor citite (E. Verza, 1983).

Reactivând modelul cognitiv logogen propus în capitolul anterior (Figura 7), dificultăţile de învăţare a limbajului scris se pot situa la nivelul celor trei paliere de procesare a informaţiei scrise: dislexo-disgrafie de input (caracterizată prin probleme manifestate la nivelul registrului perceptiv auditiv sau vizual activat în funcţiile de citire-scriere), dislexo-disgrafie de integrare (manifestată prin alterarea prelucrării semantice implicate de citire şi scriere) şi dislexo-disgrafie de output (evidenţiată prin expresia verbală sau scrisă defectuoasă).

Aşa cum se poate observa, manifestările se pot exprima cu preponderenţă fie în domeniul cititului, fie în domeniul scrierii, însă acoperă în proporţii variabile ambele dimensiuni.

c. Identificarea dislexo-disgrafiei

Diagnosticarea corectă a copiilor dislexo-disgrafici este o activitate ce ţine de competenţa specialiştilor în domeniu. La acest nivel se realizează un diagnostic diferenţial cu alte tulburări care ar putea să se manifeste similar dislexiei (afazia, alalia, disartria). Persoanele care intră cel mai frecvent în contact cu aceşti copii şi care au posibilitatea să evalueze performanţele lor sunt însă părinţii şi cadrele didactice. Din acest motiv este necesar ca identificarea manifestărilor dificultăţilor de învăţare de tip dislexic să poată fi realizată încă de la acest nivel.

Principalele fenomene dislexo-disgrafice care pot fi observate la copii în practica

şcolară curentă se manifestă prin următoarele categorii de comportamente: La nivelul citirii: - citirea în ritm lent în raport cu colegii de aceeaşi vârstă (în acest caz citirea cu

voce tare se dovedeşte mai lentă şi mai dificilă decât citirea mentală); - dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi înţelegerea

manifestate prin: - citirea pe silabe sau pe litere în special a cuvintelor lungi deşi, conform

numărului de exerciţii anterior derulate, ar trebui să apară cursivitatea (uneori, ca reacţie la solicitări, copilul dislexic încearcă să satisfacă aşteptările de citire cursivă citind în gând cuvintele pe litere sau pe silabe, apoi spunând cuvântul cu voce tare);

- greutăţi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o lungime mai mare, în cazul acestor cuvinte apărând la copil strategia de


46

ghicire (citirea doar a câtorva litere din cuvânt şi pe baza lor presupunerea cuvântului);

- greutăţi în diferenţierea cuvintelor apropiate ca succesiune de sunete şi a literelor asemănătoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t) sau a celor asemănătoare din punct de vedere fonetic (f-v, s-z);

- omisiuni sau adăugarea unor foneme, silabe, cuvinte fără ca acestea să existe în text;

- plasarea incorectă a accentului (în special la cuvintele polisilabice); - mişcări în plus ale buzelor sau emiterea unor vocale parazite în pronunţie; - greutăţi în pronunţarea unor sunete şi în special a grupurilor biconsonantice

sau triconsonantice;

- dificultăţi de orientare în spaţiul paginii manifestate prin: - greutăţi în trecerea de pe rândul citit pe rândul următor şi tendinţa de a-l

sări („dislexia lineară” manifestată prin dificultăţi de urmărire a textului, a rândurilor din text, chiar şi în contextul în care copilul urmăreşte textul cu degetul);

- citirea în sens invers (de la dreapta spre stânga) a unor silabe sau cuvinte scurte;

- greutăţi în diferenţierea cuvintelor apropiate ca succesiune de grafeme şi a literelor asemănătoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t), copii deslexici afirmând uneori că acestea „se rotesc” sau că „dansează”;

- omiterea unor rânduri sau propoziţii întregi din text; - dificultăţi de înţelegere a conţinutului textului citit (nu poate reproduce cu

propriile cuvinte conţinutul unui text citit); - lipsa interesului pentru lectură şi chiar refuzul, uneori vehement, de a citi; - oboseala evidentă pe parcursul cititului. La nivelul scrierii: - scrierea în ritm lent în raport cu colegii de aceeaşi vârstă (lentoarea se

manifestă mai degrabă în activităţile de copiere a unui text decât în cele de dictare şi se manifestă prin oprirea în timpul scrisului pentru a se gândi la forma următoarei litere);

- dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi înţelegerea manifestate prin:

- nesiguranţă în utilizarea unor litere învăţate;

- omisiuni de grafeme, silabe şi cuvinte; - adăugiri de grafeme, silabe şi cuvinte; - scrierea de două sau de mai multe ori a unor litere, silabe, cuvinte; - înlocuirea unor grafeme cu altele (confuzia repetată sau ocazională a

literelor asemănătoare din punct de vedere grafic); - contopirea unor cuvinte prin alungirea liniilor (scrie cuvinte legate sau

chiar propoziţii întregi); - dificultăţi legate de spaţiul paginii şi orientarea în spaţiul paginii ce se pot

manifesta prin: - redarea inegală a unor grafeme, înclinarea puternică sau inegală a

scrisului; - sărirea unor rânduri; - încălecarea unor rânduri; - nepăstrarea direcţiei de scris;


47

- scrisul în oglindă; - „rotirea” şi trecerea unui grafem în locul altuia (în special pentru

grafemele asemănătoare din punct de vedere kinestezic şi vizual); - scrierea inversă a unor cuvinte (de la dreapta la stânga) sau inversând

literele sau silabele; - neaplicarea regulilor gramaticale şi ortografice în exprimarea scrisă

(disortografia); - reţinerea cu greutate a propoziţiei dictate, ceea ce duce la o incorectă redare a

ei; - oboseală evidentă în timpul scrisului; - evitarea activităţii de scriere. Diagnosticarea completă a acestor dificultăţi de învăţare implică, pe lângă

evaluările educative (evaluarea performanţelor şcolare, a absenteismului şcolar, a existenţei unor intervenţii educative sau specializate anterioare), şi obţinerea unei multitudini de informaţii care vizează evaluarea istoricului familial (conform cercetărilor teoriilor ereditariste s-a dovedit că dislexo-disgrafia are o importantă componentă genetică), a inteligenţei, a acuităţii senzoriale (de o deosebită importanţă dovedindu-se evaluarea medicală vizuală şi auditivă).

Trebuie menţionat faptul că manifestarea dislexiei poate viza la un copil doar anumite aspecte menţionate anterior, însă, de obicei, un copil dislexic manifestă şi dificultăţi specifice disgrafiei şi invers. Efectul manifestărilor este unul cumulativ. Din acest motiv se vorbeşte despre cele două moduri de manifestare ca părţi integrante ale unei singure dificultăţi de învăţare - dislexo-disgrafia.

Dislexo-disgrafia, încadrându-se într-o caracteristică generală a dificultăţilor de învăţare, se poate manifesta independent de nivelul de inteligenţă al copilului. Astfel încât de multe ori copilul dislexic surprinde cadrul didactic sau părinţii prin discrepanţa existentă între nivelul său intelectual dovedit în cadrul activităţilor didactice şi performanţele scăzute la citit şi scris sau în activităţile ale căror performanţe depind de scris şi citit.

d. Modele ale învăţării citit-scrisului

Încercările de a surprinde mecanismele care intervin în citire şi scriere au constituit şi constituie o provocare pentru cercetători şi acest lucru este ilustrat de numeroasele abordări propuse în acest sens.

J.C. Marshall şi F. Newcombe (1973) menţionează existenţa a două căi de

învăţare: calea fonologică (bazată pe corespondenţa dintre litere şi sunete şi care este aplicabilă limbilor fonetice) şi calea lexicală (globală, bazată pe identificarea cuvântului ca formă stabilă percepută anterior de mai multe ori). Pornind de la acestei căi, autori precum W. Knitsch (cf. Ungureanu, 1998) propun patru module:

1. modulul perceptiv (care permite efectuarea unei procesări perceptive şi raportarea acestor informaţii la informaţiile perceptive stocate în memorie);

2. modulul lexical (procesarea semantică primară); 3. modulul sintactic (procesarea sintactică prin structurarea cuvintelor în

sintagme, propoziţii, fraze după regulile formale ale limbii); 4. modulul semantic (procesarea semantică secundară caracterizată prin

conexiuni între informaţii şi identificarea de sensuri adecvate şi multiple). Teoreticienii de sorginte genetică (Ferreiro, 1988, Teberosky, 1985, Ungureanu,

1998, Burlea, 2007) au fost interesaţi de surprinderea stadiilor în care are loc dezvoltarea limbajului scris. Evolţia procesului de învăţare a scris-cititului parcurge


48

trei stadii (Frith, 1986 cf. Burlea, 2007): stadiul logografic, stadiul alfabetic şi stadiul ortografic. Ulterior, la aceste stadii s-a adăugat şi stadiul lexical (Seymour, 1986):

1. Stadiul logografic corespunde etapei prelecturii în cadrul căruia copilul poate recunoaşte un anumit număr de cuvinte pe care le identifică după anumite indicii vizuale (culoare, anumite litere recunoscute, lungimea cuvântului); la acest nivel are loc o recunoaştere globală a cuvântului;

2. Stadiul alfabetic este etapa în care copilul începe să aplice regulile de conversie grafem-fonem şi invers, învăţând astfel corespondenţa dintre litere şi sunete (se automatizează legăturile dintre formele vizuale şi corespondentul lor sonor); cu cât în exersarea acestei automatizări se implică mai mulţi analizatori, cu atât cresc şansele adâncirii relaţiei dintre fonem şi grafem; la acest nivel se formează „conştiinţa fonematică” care permite saltul de la fonem la silabă şi apoi la cuvânt;

3. Stadiul ortografic este etapa în care are loc un transfer al proceselor de transformare grafem-fonem la nivelul grupurilor de litere corespunzând silabelor; se formează un aşa numit „lexic ortografic” ce permite accesul la un nivel de identificare rapidă a cuvintelor;

4. Stadiul lexical presupune recunoaşterea sau scrierea globală a cuvântului, fără a mai fi necesară activarea procesului de transformare grafem-fonem. Acest stadiu se caracterizează prin capacitatea de a recunoaşte rapid cuvinte şi propoziţii, ceea ce duce la o citire fluentă, cursivă.

Modelul genetic surprinde faptul că achiziţiile realizate în fiecare stadiu sunt

condiţii premergătoare pentru trecerea la stadiul următor. Spre deosebire de copilul normal sub aspectul lecturii şi scrierii, la copilul dislexico-disgrafic trecerea de la un stadiu la altul este marcată de scăderea performanţelor, ceea ce permite persoanelor care lucrează cu aceşti copii să obţină suficienţi indicatori ai manifestării acestei tulburări.

Modelul procesării informaţiei (Figura 6) abordează într-o manieră mai analitică

procesul decodificării şi codificării verbale realizat la nivelul citit-scrisului. Din punct de vedere al procesării cognitive, lectura este un exerciţiu de înţelegere, de construcţie a sensului care parcurge următoarele etape (Vianin, 2011):

1. Descifrarea cuvintelor; 2. Traducerea grafemelor în foneme; 3. Ascultarea mentală a „muzicii cuvintelor”;

4. Atribuirea sensului acestui discurs interior (prelucrarea semantică); 5. Constituirea de imagini mentale (evocare). Se poate remarca faptul că acest model se opreşte la evocarea imaginilor

mentale, subliniind faptul că înţelegerea textului nu depinde de lectura cu voce tare a acestuia. In plus, numeroase cercetări de sorginte cognitivistă (Ziegler, 2005, Vianin, 2011) subliniază faptul că lectura cu voce tare are la bază un mecanism diferit de lectura mentală. La nivelul lecturii mentale intervine, în cea de-a treia etapă, ascultarea unei „muzici virtuale a cuvintelor”, un ecou al cuvintelor care ar fi fost produse dacă s-ar fi citit cu voce tare. Acest fenomen este cel care activează la nivelul memoriei de lucru „bucla fonologică”, o repetiţie subvocală, o înregistrare auditivă a traducerii grafemelor în foneme. Bucla fonologică permite procesorului central să dispună de informaţii asupra cărora să poată acţiona. „Stocând provizoriu cuvinte şi fraze, ea permite manipularea acestora. Această stocare fonologică este, în consecinţă,


49

esenţială pentru înţelegerea limbajului vorbit şi scris. Ea permite să se menţină disponibil materialul verbal şi să se construiască semnificaţia şi coerenţa discursului interlocutorului” (Vianin 2011, Rossi, 2005). Un alt mecanism activat la nivelul memoriei de lucru este „carneţelul vizuo-spaţial”, care este responsabil de codarea prin imagini.

Dacă luăm exemplul lecturii, ştim cu toţii că a citi un cuvânt dintr-un text presupune ca informaţia senzorială primită de ochi să se transforme în informaţie cu semnificaţie pentru ceea ce este perceput. A lua contact cu şirul de litere m-ă-r presupune, pentru început, a face analiza unităţii percepute, apoi recunoaşterea fiecăruia dintre elementele constitutive.

Pentru a realiza recunoaşterea cuvântului ca unitate (acest lucru neimplicând neapărat înţelegerea sensului) intervin cele două instrumente importante ale registrului perceptiv: carneţelul vizuo-spaţial care va permite reţinerea în memoria de lucru a elementelor grafice ale cuvântului chiar dacă focalizarea percepţiei vizuale nu mai are loc (fiindcă stimulul vizual a dispărut sau fiindcă ochii deja percep un alt cuvânt) şi bucla fonologică intervenind pentru a asigura repetiţia subvocală a corespondentului recunoscut al grafemelor cuvântului. În memoria de lucru va apărea unitatea grafică „măr” şi corespondentul fonologic al sunetelor „măr” rostit la nivel subvocal. În următoarea etapă (la nivelul lexiconului ortografic de input) are loc recunoaşterea cuvântului ca fiind un cuvânt cunoscut, cu sens, urmând ca în etapa procesării semantice acest sens să fie activat de la nivelul memoriei de lungă durată. Până la acest nivel are loc segmentul limbajului activat de lectura mentală. Următoarele etape vizează output-ul, care poate fi vocal, ale cărui etape le-am analizat în capitolul destinat limbajului oral sau scris. Etapele output-ului scris sunt surprinse în tabelul de mai jos:

Tabelul 12. Elementele modelului logogen în cazul scrierii unui cuvânt văzut

bloc funcţional funcţie îndeplinită exemplu unde are loc

procesarea

Analiza vizuală ortografică

analizează şi grupează

percepute vizual într-o

unitate

soare (cuvânt scris)

-> s-o-a-r-e

diferenţiere

elemente grafice,

grupare vizuală: soare

memoria senzorială (MS)

memoria de scurtă

durată (MSD)

„carneţelul vizuospaţial”

Lexicon ortografic de input

recunoaşte cuvântul

sau îl categorizează ca

un cuvânt familiar

„soare” memoria de lucru (ML)

„carneţelul vizuospaţial”

„bucla fonologică”

Sistemul semantic activează sensurile

adecvate ale cuvântului

de la nivelul memoriei de lungă durată

„soare”= stea de

mărime mică din

galaxia Calea lactee „soare”= sursă

neconvenţională de

energie

procesor central

(procese cognitive şi

metacognitive) memoria de lungă

durată (MLD)

Lexiconul ortografic de output

activează forma scrisă a

elementelor grafice

componente cuvântului

imaginea mentală

analitică a literelor

cuvântului: S, O, A, R, E

memoria de lucru

(„carneţelul

vizuospaţial”)

Buffer grafemic de generează în plan imaginea mentală memoria de lucru –


50

Modelul cognitiv al citit-scrisului permite o perspectivă care vizează atât

componenta perceptivă (registrul perceptiv de input), componenta centrală (atribuire de sens) şi componenta vocală sau motorie specifică scrisului. Dezvoltarea unei intervenţii presupune acţiunea la nivelul acelor componente care sunt afectate prin

antrenarea funcţiilor instrumentale specifice fiecărui bloc funcţional.

3.3.2. Intervenţia ameliorativă în cazul dislexo-disgrafiei

Efectele dislexo-disgrafiei în planul dezvoltării unui copil dintr-o societate aliterată ar fi inexistente. Funcţiile lexice şi grafice au, deci, un caracter adaptativ esenţial pentru copiii din societatea contemporană. Neputându-se raporta la materialele informative scrise, copilul cu dificultăţi de învăţare la nivelul scris-cititului prezintă riscul unei subdezvoltări şi al unei adaptări inferioare potenţialului său intelectual. Intervenţia ameliorativă vizează antrenarea şi dezvoltarea acestor funcţii instrumentale care să permită o bună adaptare la societate a copilului dislexo-disgrafic.

Fiecare dintre concepţiile teoretice asupra dislexo-disgrafiei au dezvoltat atât un sistem referenţial teoretic şi etiologic cât şi o perspectivă pragmatică, vizând intervenţia în vederea ameliorării. În acest sens sunt cunoscute mai multe tipuri de abordări ale intervenţiei în funcţie de cadrul teoretic de la care pleacă (metoda Sindelar, metoda Ayres, metoda Delacato, metoda Meixner, metoda Gosy, metoda Frostig etc.). Fiecare dintre aceste abordări îşi propune o ameliorare a simptomelor specifice dislexo-disgrafiei şi, în acelaşi timp, o prevenţie a tulburărilor pe care dislexo-disgrafia le poate genera în dezvoltarea personalităţii.

a. Metode de intervenţie ameliorativă în dislexo-disgrafie

Metoda Sindelar porneşte de la o teorie perceptivă asupra dificultăţilor de învăţare, considerând că la baza performanţelor scăzute stă afectarea funcţiilor

instrumentale perceptive. Conform acestei perspective autoarea propune un instrument de evaluare a funcţiilor instrumentale ce cuprinde 19 subprobe verbale şi neverbale (atenţie vizuală şi acustică, percepţie vizuală şi acustică, memorie vizuală şi acustică, codare intermodală, percepţie serială, motricitate verbală, coordonare vizuo-motorie, orientare spaţio-temporală). În funcţie de rezultatele obţinute, copilul este integrat într-un program de intervenţie pentru dezvoltarea acelor funcţii instrumentale care s-au dovedit afectate.

Conform autoarei A. J. Ayres, la baza dislexo-disgrafiei stau disfuncţiile de integrare senzorială a semnalelor de la cele cinci sisteme senzoriale principale ale corpului. Integrarea senzorială este cea care stă la baza învăţării de tip complex. La copiii obişnuiţi integrarea are loc în mod automat şi fără eforturi. La copiii dislexo-disgrafici apar deficite la acest nivel de integrare senzorială. În acest sens metoda Ayres propune o examinare prealabilă pentru a identifica zonele de integrare senzorială deficitară şi nivelul de dezvoltare a copilului. Funcţia de integrare

output mental un şir metric de

elemente grafice

sintetică a

cuvântului rostit

SOARE

(„carneţelul

vizuospaţial”

„bucla fonologică”)

Programare motorie realizează conversia

fonemelor generate în neurocomenzi adresate

aparatului

fonoarticulator

- comenzi motorii

adresate muşchilor implicaţi în

realizarea scrisului.

memoria de lucru


51

senzorială este antrenată prin stimulare senzorială. În acest sens copiii au acces la diferite jocuri stimulative specifice pentru tipul şi nivelul disfuncţiei manifestate iar evoluţia are loc în funcţie de ritmul şi preferinţele manifestate de copil.

Metoda Delcato este o abordare preponderent kinestezică ce pleacă de la

concepţia necesităţii recuperării unor achiziţii motrice pierdute (mersul în patru labe, târârea) şi care sunt corelate cu achiziţia citit-scrisului.

Metoda Meixner este o metodă de sorginte lingvistică în cadrul căreia prevenirea

şi reeducarea citit-scrisului se realizează prin metoda fonetică-analitico-sintetică şi prin elemente de logopedie. Intervenţia prin această metodă vizează vocabularul pasiv şi activ, percepţia vorbirii, înţelegerea vorbirii, atenţia, memoria auditivă, memoria vizuală, diferenţierea auditivă fond-formă, discriminarea auditivă, diferenţierea vizuală fond-formă, discriminarea vizuală, coordonarea vizuo-motrică, motricitatea, echilibrul, motricitatea fină, schema corporală, orientarea spaţială, orientarea temporală, serialitatea.

Metoda propune un set de cinci principii care stau la baza intervenţiei:

1. Principiul pedagogic al gradării exprimă necesitatea abordării sistematice a fiecărui element care trebuie predat, fără a presupune că anumite etape sunt de la sine înţelese. Dacă acest lucru se poate întâmpla la copiii obişnuiţi, la copiii dislexici orice acţiune trebuie abordată în paşi foarte mici;

2. Principiul triplei asocieri în însuşirea citit-scrisului subliniază caracterul fonetico-analitoco-sintetic şi logopedic al metodei. El vizează abordarea fiecărei litere pornind de la stimularea auzului fonematic, antrenarea muşchilor implicaţi în fonaţie, antrenarea respiraţiei corecte, analiza sunetului din punct de vedere auditiv, vizual, motric;

3. Principiul prevenirii inhibiţiei omogene pleacă de la rezultatele experimentelor efectuate prin memorarea unor stimuli şi care au demonstrat că stimuli asemănători memoraţi consecutiv se caracterizează prin reproduceri eronate, suprapuneri sau timp de reactualizare mai mare. Fenomenul este numit „inhibiţie omogenă” şi poate fi frecvent întâlnit la copiii care învaţă conform manualelor în care literele m, n, u sau p, b, d se învaţă consecutiv. Pornind de la acest principiu, metoda Meixner propune un abecedar în care literele asemănătoare sunt învăţate la distanţă mare în timp, într-o anumită ordine;

4. Principiul prevenirii şi evitării rigidităţii gândirii răspunde unei lipse de

flexibilitate care caracterizează funcţionarea cognitivă a copilului dislexic: gândirea copilului dislexic are tendinţa de a se fixa la primul model de rezolvare a unei probleme. De aceea se evită pronunţarea sunetelor însoţite de vocala î (mî, bî, fî) fiindcă acest mod de pronunţie se va reflecta în citire. Similar, în cazul greşelilor, copilul este stimulat să şteargă ceea ce a greşit şi să corecteze astfel încât în caiet să rămână numai forma corectă (cuvintele scrise greşit şi subliniate cu roşu i se vor întipări în minte);

5. Principiul asigurării unei atmosfere plăcute în activităţile cu elevii dislexici este principiul care surprinde necesitatea motivării pozitive continue, a susţinerii afective a copiilor dislexici. Copilului nu i se dezvoltă teama de greşeală ci, din contră, este încurajat să-şi corecteze singur greşelile. Este utilizat mult jocul ca formă de antrenament funcţional şi, pentru a preveni efectele disfuncţiilor atenţiei, orele se desfăşoară pe segmente de activităţi diferite (câte 10-15 minute pentru un tip de activitate).


52

Învăţarea literelor se realizează prin două tipuri de ore: ore pentru învăţarea literelor noi şi ore pentru diferenţierea literelor. De asemenea, orele încep cu activităţi de dezvoltare a aptitudinilor necesare învăţării şi continuă cu învăţarea propriu-zisă a citit-scrisului. O abordare dezvoltată a acestei metode cu sugestii de activităţi concrete destinate copiilor dislexici este prezentată în lucrarea „Eu citesc mai bine! Îndrumător pentru tratarea tulburărilor lexico-grafice” (Bartok, coord., 2010).

Metoda Davis este dezvoltată de specialistul Ronald Davis care consideră că

dislexia este determinată de o dezorientare spaţială ce are la bază o capacitate a persoanei de a-şi utiliza într-un mod creativ gândirea vizuală încă din primele stadii de dezvoltare. Acest plus vizuo-spaţial se manifestă, însă, ca o inadaptare în procesarea imaginilor bidimensionale specifice simbolurilor grafice. Reacţia este cea de confuzie şi dezorientare. Pentru a identifica şi diagnostica dislexia, R. Davis propune un test alcătuit din 37 de întrebări (Anexa 3) care permit evidenţierea elementelor diagnostice asupra cărora trebuie intervenit. Conform autorului, dezorientarea dislexicului este cel mai adesea o reacţie la confuzie, frustrare sau stres, aceste stări emoţionale fiind determinate de confuzia generată de litere sau cuvinte. Iar confuzia persistă pentru persoana dislexică atâta vreme cât nu poate identifica ceea ce reprezintă un cuvânt. În acest sens este propus un program bazat pe două elemente cheie: programul pentru focalizarea percepţiei vizând reducerea dezorientării şi eliminarea cauzelor dezorientării perceptive şi un program de dezvoltare a fluenţei citirii. Metoda propusă de acest autor vizează aplicarea unui program multisenzorial de învăţare a simbolurilor (utilizarea plastilinei pentru a modela litere este un element esenţial al programului) şi dezvoltarea unui dicţionar de simboluri vizuale pentru cuvintele care nu pot fi însoţite de o imagine (plecând de la observaţia că un dislexic poate citi repede şi corect cuvântul crocodil dar poate fi extrem de confuz în situaţia în care întâlneşte cuvinte precum din, spre, că). Dezvoltarea fluenţei lecturii se realizează prin tehnici adaptate tendinţei dislexicilor de a aborda textul într-o manieră vizuală, globală şi nu secvenţială. Citirea cu voce tare a textului îl împiedică pe elevul dislexic să-şi construiască o viziune globală asupra textului. Tehnicile propuse în acest sens de R. Davis au rolul de a activa moduri de lectură specifice care să se bazeze pe abilităţile naturale ale persoanelor dislexice. Programul propus de autor este dezvoltat şi pentru clasele primare, ca set de strategii destinate focalizării atenţiei şi învăţării pe bază de semnificaţii.

Metoda ajutorului strategic conform modelului cognitiv (Vianin, 2011)

vizează dezvoltarea la elev a strategiilor de înţelegere a textului, detaşându-se de abordarea logopedică şi orientându-se spre o abordare pedagogică. Premisele acestei abordări constau în rezultatele cercetărilor din domeniul psihologiei cognitive care susţin relaţia strânsă între dificultăţile lexicale şi competenţele metacognitive ale copiilor: „Cititorii care prezintă un deficit specific de înţelegere au un control mai slab asupra înţelegerii şi o conştiinţă mai slabă a obiectivelor lecturii şi utilizării strategiilor. (...) Cititorii deficitari nu reuşesc să identifice erori de tip semantic şi omisiuni lexicale în interiorul unui text. Ei nu sunt capabili să distingă diferitele părţi ale unui text. În plus, ei nu pot evalua nivelul lexical de dificultate din diferite texte. Grupurile de cititori buni şi de cititori deficitari se diferenţiază în ceea ce priveşte cunoaşterea obiectivelor şi a strategiilor de lectură.” (Vianin, 2011 cf. Doudin 2001). Conform acestei perspective, dincolo de capacitatea de a pronunţa şi de a scrie, lectura înseamnă, în primul rând, reconstrucţia mentală a mesajului scris (Chaveau, 1997). Copilul poate deveni conştient de acest mecanism sau poate fi făcut conştient


53

de acesta astfel încât să poată dezvolta strategii metacognitive adecvate. De exemplu, atunci când un cuvânt este citit greşit sau atunci când copilul pierde sensul celor citite, el va putea activa procese metacognitive de supraveghere şi control prin care să activeze strategii de recuperare a sensului. Astfel, copiii sunt conştientizaţi asupra naturii diferite a informaţiilor dintr-un text şi a cunoştinţelor din sistemul cognitiv: a înţelege înseamnă a transforma informaţiile din text în reprezentări ale acestora în propria minte. Anexa 4 prezintă elementele metacognitive necesare unui copil pentru înţelegerea corectă a unui text.

În mod similar, metoda propusă de P. Vianin dezvoltă un set strategic de tehnici metacognitive pentru elaborarea unui text scris. La fel ca în cazul lecturii, autorul nu se ocupă de elementele periferice ale scrierii (registrul perceptiv sau programarea motorie adecvată) ci de procesele inferenţiale, analitice, deductive care sunt implicate într-o dictare sau în realizarea unei compuneri şcolare şi, mai ales, de procesele metacognitive care însoţesc aceste procese cognitive. În acelaşi timp, este subliniat efectul negativ pe care îl are sublinierea cu roşu a greşelilor elevilor: memorarea vizuală a cuvântului greşit. Se recomandă acoperirea acestuia şi acordarea posibilităţii elevului de a-şi corecta greşeala. O bună gestionare a reprezentărilor mentale este precondiţia elaborării corecte a unui text. Fişa propusă în Anexa 5 prezintă câteva elemente procedurale pentru asigurarea unor performanţe bune la elaborarea textelor.

Alte cercetări efectuate în domeniu au arătat că una dintre abordările care au

dovedit rezultate este tehnica lecturilor repetate (O’Shea, Sindelar, 1985). Această tehnică presupune antrenarea vitezei de citire (copiii sunt cronometraţi în timp ce citesc şi încep prin a citi cu viteza lor iniţială pentru ca la final să obţină un indice de viteză şi un indice al înţelegerii textului). Prin repetiţie s-a dovedit că performanţele cresc atât sub aspectul fluenţei lecturii cât şi sub cel al înţelegerii.

O altă abordare ameliorativă vizează dezvoltarea capacităţii de înţelegere a textului scris prin reprezentări mentale (Kim, 2004, Dunston, 1992). Întrucât cercetările au arătat că în cazul dislexo-disgraficilor apar probleme în cazul organizării şi memorării informaţiilor verbale (Wong, 1978), dar au o deosebită capacitate spaţial-vizuală (Witelson, 1977), utilizarea reprezentărilor vizuale reprezintă un instrument util pe care aceşti copii îl pot folosi pentru gestionarea informaţiilor scrise. Incluse la sfârşitul unui text, aceste reprezentări au rolul de organizatori semantici, intensificând capacitatea de înţelegere a textului.

b. Alegerea metodei potrivite de intervenţie ameliorativă

O analiză interesantă asupra metodelor propuse pentru intervenţia asupra dislexo-disgrafiei poate fi realizată pornind de la clasificarea persoanelor cu tulburări de citire propusă de Aaron şi Joshi (1992 cf. Wilmshurst, 2007). Aceşti autori susţin că pot fi identificate trei categorii: 1. persoane cu dificultăţi la nivel de decodare, dar cu un nivel bun de înţelegere a textului (probleme de fluenţă); 2. persoane cu o bună capacitate de decodare a textului, dar cu un nivel precar de înţelegere; 3. persoane cu deficienţe atât la nivel de decodare, cât şi la nivel de înţelegere.

Metodele anterior prezentate vizează una dintre cele trei categorii de persoane. De exemplu, metodele Ayres, Delcato, Sindelar şi Meixner, tehnica lecturilor repetate vizează în mod deosebit dimensiunea decodării textului, în timp ce metoda ajutorului strategic sau tehnica reprezentărilor mentale se adresează problemelor de înţelegere a textului (copiilor din cea de-a doua categorie). Întrucât copii dislexici se încadrează cel mai frecvent în cea de-a treia categorie care necesită intervenţie atât la nivelul decodării cât şi la nivelul înţelegerii textului, considerăm că o abordare eclectică în


54

care persoana care intervine activează acele secvenţe metodologice necesare fiecărui copil. Intervenţia trebuie să plece de la o identificare a punctelor slabe ale copilului astfel încât să dezvolte activităţi educative sau terapeutice cu un caracter punctual şi eficient.

Specialistul român E. Verza (2003) prezintă o sinteză a metodelor recomandate, grupându-le în două categorii metodologice: metode şi procedee cu caracter general şi metode şi procedee cu caracter specific logopedic. Metodele cu caracter general sunt cele care pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi facilitează efectele acestora. La acest nivel sunt menţionate patru categorii de tehnici: 1. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii; 2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic, 3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială; 4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de citit-scris şi educarea personalităţii.

Metodele şi procedeele cu specific logopedic sunt aplicate după ce se constată efectele pozitive ale metodelor cu caracter general şi după ce au fost înlăturate manifestările tipice limbajului oral (dislalii, rinolalii etc.). Autorul recomandă utilizarea în această etapă specifică a corectării dislexo-disgrafiei următoarele metode: 1. Obişnuirea copilului să-şi concentreze atenţia asupra procesului de analiză şi de sinteză a elementelor componente ale grafo-lexiei; 2. Formarea capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo-disgrafei; 3. Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem-grafem şi fonem–literă; 4. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi kinestezic-motrică (prin exerciţii de scriere colorată, copiere, dictare, diferenţiere de litere asemănătoare din punct de vedere kinestezic p-b-d, m-n, s-ş sau auditiv z-j, s-ş, f-v); 5. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de citit-scris: citirea imaginilor izolate şi în suită, citit-scrisul selectiv, citirea simultană şi scrisul sub control, citirea şi scrierea în pereche, citirea şi scrierea în ştafetă, citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor, citirea şi scrierea cu caracter ortoepic, citirea şi scrierea pe roluri, citirea şi scrierea pe sintagme, exerciţii de copiere, dictare şi compunere.

Succesul intervenţiei este totodată influenţat, în mai mare măsură, de recunoaşterea timpurie a problemei şi de începerea unei acţiuni ameliorative cât mai devreme decât de metoda în sine. În acest sens, autorii lucrării „Eu citesc mai bine” (Bartok et. al., 2010) propun o listă a semnelor premergătoare dislexiei care pot fi identificate încă din perioada preşcolară (Anexa 6) pe care le recomandăm spre lectură cadrelor didactice care lucrează cu această categorie de vârstă.

În final, considerăm necesar să subliniem faptul că succesul intervenţiei depinde în foarte mare măsură nu numai de numărul de tehnici utilizate sau de abilitatea persoanei care intervine de a le utiliza ci şi de calitatea relaţiei care se stabileşte între copil şi persoana care intervine asupra dislexo-disgrafiei.


55

4.1. Discalculia

Învăţarea matematicii presupune o activare a întregului intelect şi, în special, a

proceselor de gândire abstractă. Discalculia este corespondentul dislexiei în domeniul

matematicii, la acest nivel fiind afectată capacitatea de a înţelege numărul ca şi

concept. Deşi poate manifesta un nivel normal sau peste normal al inteligenţei, copilul

discalculic nu reuşeşte să integreze cognitiv numerele şi simbolurile numerice. În

acest sens, aceste disfuncţii sunt considerate „dificultăţi semnificative în însuşirea şi

dezvoltarea abilităţilor în domeniul larg al performanţei matematice” (Ungureanu,

1998).

Discalculia este o dificultate specifică de învăţare a matematicii, afectând achiziţia

normală a abilităţilor aritmetice. Ea a fost definită iniţial de autorul cehoslovac Kosc

(1974) ca „o tulburare a abilităţilor matematice care are la origine o afectare genetică

sau congenitală a acelor părţi ale creierului care reprezintă substratul anatomo-

fiziologic al maturizării abilităţilor matematice adecvate vârstei, fără a exista o

tulburare simultană a funcţiilor mentale generale” (Kosc, 1974, p.47). Definiţiile

ulterioare s-au subscris acestei perspective evidenţiind ca şi caracteristici ale

discalculiei:

- prezenţa unor performanţe scăzute la matematică;

- caracterul specific al afectării funcţiilor cognitive (performanţele scăzute se

manifestă doar în domeniul matematicii, fără a afecta funcţionarea

cognitivă generală);

- presupunerea că aceste dificultăţi sunt cauzate de modul de funcţionare a

creierului.

a. Etiologia discalculiei

Studiile efectuate asupra discalculiei au arătat caracterul multifactorial, incluzând

predispoziţia genetică, stimularea insuficientă din partea mediului, curriculum

neadaptat, anxietatea matematică şi deficitele neurologice (Shalev, 2004). Se

consideră, însă, că determinantul principal al acestor disfuncţii instrumentale îl

reprezintă funcţionarea diferită a creierului la nivelul zonelor implicate în matematică.

Iar argumentele vin dinspre studiile realizate în domeniul discalculiei dobândite

(apărute în urma unei afectări fizice a creierului ca urmare a unui traumatism sau a

unui accident vascular cerebral): afectarea lobilor parietali ai creierului determină

manifestări similare cu cele ale discalculiei de dezvoltare (Stănescu-Coson et al., 2000,

Kucian et al, 2006).


56

b. Tipuri şi forme de manifestare a discalculiei

O primă diferenţiere care este necesar să fie făcută este cea între discalculia de

dezvoltare (de evoluţie), ce apare încă din primele etape ale vieţii ca urmare a afectării

zonelor cerebrale implicate în operaţiile matematice şi discalculia dobândită (de

achiziţie), postlezională determinată de afectarea accidentală pe parcursul vieţii a

acestor arii ale creierului.

Discalculia de dezvoltare este diferenţiată şi de alte tulburări la nivel global ale

abilităţilor matematice:

- acalculia, manifestată prin pierderea completă a abilităţii matematice;

- oligocalculia – descreşterea în egală măsură a tuturor abilităţilor

matematice;

- paracalculia – tulburarea calitativă a abilităţilor matematice apărute în

cadrul mai larg al psihozelor.

Atunci când oricare dintre aceste manifestări apar în contextul deficienţei de intelect

sau al deficienţelor degenerative de intelect (demenţa), sunt numite secundare

(discalculie, acalculie, oligocalculie secundară), iar când fenomenele apar datorită

unor factori conjuncturali şi temporari (instrucţie inadecvată, boală organică, oboseală

accentuată) care nu permit persoanei să poată demonstra cunoştinţele şi abilităţile

deţinute, se numesc pseudodiscalculie, pseudoacalculie etc.

Forme de bază ale discalculiei de dezvoltare (Kocs, 1974)

1. Discalculia verbală – manifestată prin dificultăţi în a denumi cantităţile

matematice, numerele, termenii specifici, simbolurile şi relaţiile

matematice (de exemplu, persoanele cu această formă de discalculie sunt

incapabile să arate câte degete înseamnă numărul 3, chiar dacă sunt

capabili să citească sau să scrie respectivul număr sau să numere mai

multe lucruri);

2. Discalculia proctagnostică – exprimată prin dificultăţi de a enumera,

compara, manipula cantităţile matematice simbolice (o persoană cu acest

tip de discalculie se va dovedi incapabilă să ordoneze un set de beţişoare

sau de cuburi după mărime şi nu va putea nici măcar să arate care este

mai mare şi care este mai mic);

3. Discalculia lexicală se manifestă prin dificultăţi de citire a simbolurilor

matematice (cifre, ansambluri de cifre alcătuind numere, semne ale

operaţiilor şi operaţii matematice scrise). Cea mai gravă formă de

discalculie lexicală apare în cazul în care copilul nu este capabil să

citească cifre izolate sau simboluri operaţionale simple (+, -, x). Formele

mai puţin grave ale discalculiei lexicale se manifestă prin incapacitatea

de a citi numere formate din mai multe cifre (în special a celor care

conţin unul sau mai mulţi de zero în mijloc), prin dificultăţi mai mari de


57

citire a numerelor scrise orizontal decât a celor scrise vertical, a fracţiilor,

a exponenţilor sau radicalilor, numere cu zecimale etc. În anumite cazuri

au loc confuzii între cifre care arată în mod similar (6 şi 9, 3 şi 8) sau

numerele sunt citite invers (23 şi 32).

4. Discalculia grafică presupune dificultăţi manifestate în scrierea

simbolurilor matematice şi apare odată cu disgrafia: persoana cu

discalculie grafică are dificultăţi în a scrie numere dictate, în a scrie

cuvintele specifice numeralelor sau chiar să transcrie aceste cuvinte.

5. Discalculia ideognostică apare la nivelul înţelegerii ideilor şi a relaţiilor

matematice, generând dificultăţi majore în realizarea de operaţii mentale.

În acest tip de discalculie, persoana este capabilă să citească sau să scrie

numere dar nu este capabilă să înţeleagă ceea ce a scris. De exemplu, ea

poate să spună că patru se scrie „4” sau că „4” se citeşte „patru”, dar nu

poate înţelege faptul că 4 este jumătatea lui 8, că 2x2=4 sau că la 3 mai

trebuie adăugat1 pentru a obţine 4.

6. Discalculia operaţională sau „anaritmetia” este caracterizată prin

dificultăţi manifestate în execuţia operaţiilor matematice, a calculului

numeric, deşi sunt cunoscuţi algoritmii procedurali. În acest caz apar

frecvente schimbări ale ordinii fireşti ale operaţiilor (adunarea este făcută

înaintea înmulţirii) sau operaţiile mai complicate sunt înlocuite cu altele

mai simple (14+14=(10+10)+(4+4) sau 5x3=5+5+5=15 sau 555 în

discalculia operaţională profundă). Uneori e posibil ca discalculia

operaţională să ducă la rezultate greşite prin proceduri incorecte. L. Koks

prezintă în acest sens un exemplu oferit de Green şi Busswell: 86-4=81

deoarece „6+4=10. 10+8=18. Rezultatul este 81 (inversare)”.

c. Identificarea discalculiei

Discalculia, ca şi dislexia, sunt dificultăţi de învăţare întâlnite la 3-6% din populaţie,

cu o tendinţă de creştere a procentului, ceea ce înseamnă că există şansa să întâlnim

aproape în fiecare clasă un astfel de elev. Identificarea problemelor de discalculie se

poate realiza pornind de la observarea unor dificultăţi la nivelul:

1. numărării: numărarea este realizată mecanic, ca secvenţă de cuvinte,

dar nu pot să numere invers sau din 2 în 2 etc.;

2. calculului matematic: este cu greutate, într-un ritm mai lent decât media

şi cu neîncredere în rezultatul obţinut, chiar dacă acesta este cel corect;

3. numerelor conţinând 0: copiilor discalculici le este greu să înţeleagă

faptul că între cuvintele zece, 0 sută şi o mie este aceeaşi relaţie ca între

numerele 10, 100, 1000;


58

4. măsurătorilor: măsurarea timpului sau numărarea banilor sunt sarcini

dificile pentru aceşti copii, după cum întâmpină dificultăţi şi în

înţelegerea conceptului de viteză sau de temperatură;

5. direcţiei/orientării: ca şi în cazul dislexicilor, apar probleme de orientare

în spaţiu (stânga-dreapta, puncte cardinale).

În ceea ce priveşte diagnosticarea discalculiei, aceasta trebuie făcută prin abordare

diferenţială de către specialişti în domeniul psihologiei sau psihopedagogiei. La acest

nivel, persoana va fi evaluată prin teste standardizate privind memoria de lucru,

amintirea numerelor, capacitatea de a organiza obiecte în funcţie de anumite criterii

etc. La aceste informaţii se vor adăuga şi date referitoare la istoria medicală şi la

istoricul şcolar al persoanei.

Cu toate acestea, nu poate fi negată importanţa rolului pe care îl au cadrele didactice

în identificarea dislaliei pe parcursul tuturor etapelor predării matematicii. Anexa 7

prezintă o scurtă listă de itemi care pot sugera dacă pentru o anumită persoană este

sau nu nevoie de intervenţia diagnostică a unui specialist.

4.2. Modele ale discalculiei

a. Modelul constructivist al funcţionării cognitive

Într-o perspectivă constructivistă, a înţelege conceptul de dificultăţi de învăţare a

matematicii presupune mai întâi înţelegerea proceselor psihice şi a stadiilor parcurse

de acestea. Din perspectiva dezvoltării cognitive propuse de teoria psihogenezei

intelectului dezvoltată de psihologul elveţian J. Piaget (1930, 1937, 1947, 1948,

1950, 1952, 1955) dezvoltarea cognitivă, având în centrul ei gândirea, se

caracterizează prin salturi calitative sistematice, care duc spre tabloul final al

inteligenţei tipic umane. Cercetările efectuate de J. Piaget au demonstrat succesiunea

a patru stadii în dezvoltarea intelectuală a copilului.

Pornind de la această perspectivă, autorul D. Ungureanu (1998) sintetizează concepţia

stadială a autorilor Semrud-Clickeman şi Hind (1992) privind competenţa matematică

a copiilor. Conform acestor autori achiziţiile matematice pot fi prezentate conform

unui grafic orientativ care prezintă potenţialul unui copil normativ pentru cele trei

etape de vârstă corespunzătoare nivelelor de şcolarizare preşcolar, primar şi gimnazial:


59

Tabelul 13. Prezentare stadială a competenţei matematice (Semrud-Clickeman & Hind,

1992 cf. Ungureanu, 1998)

REPERE PERFORMANŢIALE PENTRU SUCCESUL MATEMATIC

EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ

(3-6 ani)

EDUCAŢIA PRIMARĂ

(6-12 ani)

EDUCAŢIA GIMNAZIALĂ

(12-16 ani)

- a înţelege termenii „egal”

şi „diferit”;

- a relaţiona obiecte după

formă, mărime, culoare;

- a clasifica obiecte după

caracteristici pregnante;

- a înţelege concepte ca

lung/scurt, mare/mic,

puţin/mult, mai mult

ca/mai puţin ca;

- a ordona obiecte după

mărime;

- a înţelege corespondenţa

„unu la unu”;

- a folosi obiecte în înşiruiri

simple;

- a recunoaşte cifrele de la 1

la 9;

- a număra (mecanic) până

la 10;

- a copia numere;

- a grupa obiecte la

comandă numerică simplă

(n< 10);

- a numi formele principale;

- a reproduce forme şi figuri

complete, dar simple.

- grupare a obiectelor în seturi

de câte 10;

- citire şi seriere a cifrelor de

la 0 la 9;

- a spune ce oră este;

- a rezolva probleme simple;

- a înţelege noţiunile de sfert

şi jumătate;

- a înjumătăţi un grup, o

mulţime;

- a număra din 2 în 2, din 5 în

5, din 10 în 10;

- a face scăderi şi adunări;

- a folosi regrupările;

- a înţelege numerele ordinale;

- a rezolva probleme simple;

- a iniţia abilităţi de calcul

temporal şi spaţial;

- a estima soluţii;

- a executa toate operaţiile

aritmetice de bază.

- a folosi numerele în viaţa

cotidiană (sistem metric,

adresă, cumpărături);

- a folosi algoritmi, inclusiv în

utilizarea calculatorului;

- a estima costurile, preţurile;

- a citi tabele, grafice, scheme;

- a înţelege noţiunea de

direcţie, orientare;

- a utiliza soluţii matematice

în mici lucrări practice;

- a înţelege probabilitatea;

- a dezvolta soluţii flexibile

pentru unele probleme.

Perspectiva stadială asupra competenţei matematice subliniază necesitatea adaptării

solicitărilor matematice adresate de şcoală la caracteristicile stadiului de dezvoltare în

care se regăseşte copilul. Un concept poate fi introdus doar atunci când copilul este

pregătit să îl înţeleagă. Rămâne să ne întrebăm în ce măsură ceea ce oferă şcoala ca

stimulare matematică se regăseşte în acest tablou, care sunt zonele în care apare o

subsolicitare şi care sunt cele care propun o suprasolicitare matematică a copiilor.

Discalculia presupune manifestarea unor performanţe matematice scăzute chiar în

condiţiile unei solicitări normale sau chiar sub media normalităţii vârstei. Potrivit

acestui model, intervenţia presupune raportarea la vârsta copilului astfel încât acesta

să fie pregătit pentru a integra informaţiile matematice.


60

b. Modele cognitive ale discalculiei

Ca şi în cazul dislexiei, modelele de natură cognitivistă nu se opresc asupra

problemelor de natură periferică ce intervin în învăţarea matematicii (aspecte legate de

registrul perceptiv – dificultăţi de percepţie, de orientare spaţială, de atenţie), ci se

ocupă în special de procesarea centrală a informaţiei, de modul în care numerele sunt

înţelese, reprezentate şi introduse în calcule şi relaţii specifice.

Referitor la reprezentările matematicii, Gonzales şi Kolers (cf. Ungureanu, 1998)

identifică trei modele aplicabile în special pentru clasa I:

1. Modelul analogic: linia numerelor este considerată o reprezentare

esenţială pe care se realizează operaţiile cu numere, orice abatere de la

această reprezentare poate determina dificultăţi de învăţare a

matematicii;

2. Modelul numerelor independente: atunci când realizează operaţii cu

numere, copilul consideră aceste numere entităţi independente. Copiii

care nu reuşesc să-şi formeze o astfel de reprezentare dezvoltă dificultăţi

de învăţare a matematicii;

3. Modelul reţelelor: după exersarea pentru un timp a operaţiilor

aritmetice, copilul poate să-şi formeze în minte „perechi ordonate” de

elemente numerice între care se stabilesc conexiuni (o reţea matematică)

Cu cât aceste reţele sunt mai dense şi bogate în „noduri”, cu atât

competenţa matematică este mai bună. În caz contrar, nedezvoltarea

unor astfel de reţele, sărăcia lor şi lipsa relaţiilor dintre numere

determină apariţia dificultăţilor de învăţare.

Modelele cognitive subliniază, de asemenea, importanţa algoritmilor, a proceselor

metacognitive. În acest sens au relevat faptul că greşelile frecvente care sunt făcute de

copii nu au un caracter aleatoriu ci au la bază algoritmi eronaţi şi reguli personalizate

care nu corespund regulilor matematice.

4.3. Intervenţia în cazul dificultăţilor de învăţare a matematicii

Interesul pentru ameliorarea dificultăţilor de învăţare a matematicii s-a concretizat în

dezvoltarea a numeroase programe de intervenţie care s-au diferenţiat în concepţie şi

scopuri în funcţie de accentul pe componentele vizate ale dificultăţii. În general s-au

grupat două mari tendinţe în intervenţia asupra dificultăţilor de învăţare a

matematicii: tendinţa analitică, bazată pe dezvoltarea unor abilităţi matematice

punctuale (Kaufmann, Handl, Thony, 2003, Feuerstein, 1990) şi tendinţa sintetică,

bazată pe abordarea elementelor generative cu efect cumulativ (de la Granderie, 1980,

Vianin, 2009, 2011).


61

Programul de intervenţie asupra numeraţiei (Kaufmann, Handl, Thony, 2003) se

orientează asupra a două aspecte considerate esenţiale în învăţarea matematicii:

cunoaşterea numerică de bază şi cunoaşterea conceptuală. La nivelul procesării

matematice de bază autorii includ necesitatea dezvoltării recunoaşterii perceptive a

unor grupări mici de până la trei elemente şi compararea acestora ca bază pentru

compararea numerelor care apare mai târziu. O altă componentă importantă este

numărarea care face trecerea spre abilităţile complexe de calcul. Cunoaşterea

conceptuală vizează integrarea dimensiunii procedurale a matematicii (a şti cum să

faci) cu dimensiunea conceptuală (a şti de ce). În acest sens sunt invocate concluzii

ale studiilor care demonstrează că manipularea informală a procedurilor şi conceptelor

matematice determină o învăţare mai profundă şi mai stabilă decât în situaţia

prezentării formale a acestora (Copley, 1999, Nunes, 1992 cf. Kaufmann, Handl,

Thony, 2003). Acest aspect se poate datora faptului că învăţarea informală este mai

încărcată de sens întrucât este relaţionată cu viaţa cotidiană, în timp ce învăţarea

formală se opreşte la un nivel abstract. Schema de mai jos surprinde etapele propuse

de autori în cadrul acestui program.


62

Figura 10. Modulele programului de intervenţie asupra numeraţiei (cf. Kaufmann, Handl,

Thony, 2003)

Acest program are meritul de a se fi dezvoltat sub forma unei cercetări ale cărei

rezultate au demonstrat eficienţa intervenţiei la nivelul grupului experimental.

Unul dintre cele mai cunoscute demersuri de educaţie cognitivă globală este Programul

de îmbogăţire instrumentală elaborat de Reuven Feuerstein care vizează

modificabilitatea cognitivă – dezvoltarea capacităţii de automodificare a subiectului. În

centrul preocupărilor autorului stau formarea capacităţii de autoanaliză şi de

conştientizare a propriei gândiri. Analiza funcţiilor deficitare se realizează conform

fazelor modelului cognitiv: input (receptarea de informaţii), elaborare (prelucrarea

datelor), output (exprimarea răspunsului). Programul cuprinde un număr de

Numărare, principii de numărare

Înţelegerea şi utilizarea simbolurilor matematice scrise, codarea

Compunerea şi descompunerea numerelor

Formarea algoritmilor pentru adunare, probleme de

inversare a elementelor

Împărţirea numerelor în jumătăţi

Formarea algoritmilor pentru scădere, probleme de inversare a elementelor

Achiziţia şi elaborarea sistemului numeric în baza 10

Secvenţe de numărare complexă (din doi în doi, etc.)

Calculul în concentrul 0-10

Calcul complex cu operaţii multiple

Cunoaşterea procedurală pentru împărţire, probleme

de inversare

Algoritmul pentru înmulţire


63

cincisprezece instrumente care analizează şi antrenează în special o anumită funcţie

cognitivă (comparaţia, clasificarea, relaţiile temporale, orientarea spaţială, percepţia

analitică, lectura cerinţelor, progresia numerică, relaţiile familiale). Unul dintre

obiectivele fiecărui instrument îl constituie stăpânirea impulsivităţii întrucât autorul

menţionează faptul că elevii cu dificultăţi de învăţare prezintă deseori o puternică

impulsivitate care îi împiedică să reflecteze. În acest sens, şedinţele de lucru nu sunt

centrate pe obţinerea rezultatului corect ci mai degrabă pe reflectarea asupra

demersului şi argumentarea alegerilor. „În toate instrumentele, subiecţii sunt invitaţi

să definească problema de rezolvat, să o compare cu problemele rezolvate anterior, să

elaboreze şi să evalueze strategiile, să le compare în termeni de eficacitate şi de

utilitate în rezolvarea sarcinii” (Dias, 2003 cf. Vianin, 2011).

Un alt model de intervenţie cognitivă îl constituie Atelierele de raţionament logic (ARL)

care sunt destinate adolescenţilor sau adulţilor cu dificultăţi de învăţare. Plecând de la

teoria genetic constructivistă elaborată de J. Piaget, programul îşi propune ca obiectiv

schimbarea modului de operare (trecerea de la operaţii concrete la operaţii formale) şi

generalizarea acestuia la situaţii concrete de viaţă. Informaţiile nu sunt prioritatea

programului, ci structurile operatorii. Atelierele au loc în grupuri de 6-8 persoane, cu

una sau două şedinţe pe săptămână. Persoanele lucrează individual pentru început

asupra unor situaţii problemă. În a doua etapă are loc o confruntare colectivă a

raţionamentelor (dezvoltarea unui conflict socio-cognitiv) şi încheierea şedinţei are loc

prin identificarea comună a posibilelor aplicaţii ale strategiilor şi raţionamentelor

utilizate.

Gestiunea mentală a lui A. de La Garanderie este o abordare propusă în anii ’80 şi care

se dezvoltă în jurul conceptului de evocare ca reprezentare la nivel mintal a realului.

Sunt propuse doua moduri de realizare a evocării: evocarea auditivă şi evocarea

vizuală. Natura evocării depinde de deprinderile de evocare preferate şi automatizate

în timp. În acest sens, autorul recomandă cadrelor didactice să utilizeze în predare

limbajul dublu codat – vizual (scheme, grafice, imagini, cuvinte-cheie) şi auditiv (prin

repere temporale: mai întâi, după) şi să ofere timp elevilor la sfârşitul fiecărei etape

pentru a realiza evocarea personală a informaţiilor. Termenul de gestiune mentală

vizează:

- gestionarea înţelegerii: confruntarea între percepţii şi evocări (atribuirea de

sens a ceea ce este perceput);

- gestionarea reflecţiei: reflecţia solicită memoria de lungă durată şi

presupune o raportare repetată la percepţia şi evocarea actuală şi, pe de

altă parte, evocarea actuală cu evocările anterioare;

- gestionarea atenţiei: pentru a fi atent elevul trebuie să intenţioneze să

transforme percepţiile în imagini mentale (ascult explicaţiile ca să pot

rezolva problema sau ca să nu mai revin acasă asupra lor).


64

Programul de învăţare cognitivă mediată dezvoltat de P. Vianin (2011) îşi propune să

dezvolte procesele metacognitive în contexte şcolare concrete. Sunt vizate două tipuri

de cunoştinţe metacognitive: cunoştinţele privitoare la modul de a lucra (Am identificat

toate datele problemei?, Am un plan de lucru precis? Am suficient timp?) şi cunoştinţele

referitoare la natura sarcinii (Problema este asemănătoare altor probleme pe care le-am

mai rezolvat?, În ce constă dificultatea ei? ce cunoştinţe trebuie să reactualizez pentru a

o rezolva?). Pornind de la aceste a întrebări, copilul are posibilitatea să-şi

conştientizeze procesele implicate în rezolvarea sarcinilor şcolare. În cadrul aplicării

programului, elevul primeşte la început o fişă de lucru corespunzând nivelului la care

se găseşte şi i se cere să o rezolve fără ajutor. În acest timp profesorul îl observă şi

bifează demersurile utilizate de elev. După ce elevul a terminat, fişa este discutată

împreună cu acesta, favorizând metacogniţia în toate cele trei etape ale procesării

cognitive (faza de recepţie, faza de elaborare, faza de exprimare a răspunsului).

Strategia de lucru utilizată în cadrul acestui program este descrisă pe larg în lucrarea

autorului P. Vianin „Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăţi de învăţare. Cum să-i

dai elevului cheia reuşitei”.

În ceea ce priveşte rezolvarea problemelor de matematică, autorul menţionat identifică

trei mari clase de probleme (Vergnaud, 1987, Fayol, 1990, Ermel, 1993 cf. Vianin,

2011):

- probleme de transformare sau de schimbare – situaţii dinamice (George

colecţionează fotografii cu fotbalişti. Are 65 dintre care îi dă fratelui mai mic

14. Câte îi rămân lui?);

- probleme de combinare: două stări sunt combinate pentru a obţine o a

treia – situaţii statice (George are în colecţia sa 65 de fotografii dintre care

40 sunt cu sportivi europeni. Câte fotografii cu sportivi care nu sunt europeni

are George?);

- probleme de comparaţie – punerea în relaţie de tip „mai mult/mai puţin

decât” – situaţie statică (George are 65 de fotografii cu fotbalişti iar Paul are

46. Cu câte fotografii are mai multe George decât Paul?).

Cercetările efectuate (Fayol, 1990) au arătat că problemele cele mai dificile sunt cele

de comparaţie iar problemele statice ridică mai multe dificultăţi decât cele dinamice.

De asemenea, vocabularul utilizat, ordinea în care sunt prezentate informaţiile

influenţează performanţele.

Procedura propusă pentru rezolvarea problemelor de matematică este următoarea:

1. Lectura şi înţelegerea datelor este o etapă foarte importantă neglijată deseori

de elevi. Ceea ce diferenţiază experţii de novici în rezolvarea problemelor este

timpul petrecut cu lectura şi definirea problemei: novicii se „aruncă” spre

rezolvarea problemei iar experţii petrec mai mult timp pentru a înţelege şi

defini corect problema;


65

2. Reprezentarea coerentă a situaţiei este o etapă esenţială deoarece rezolvarea

problemei va porni de la această reprezentare mentală a ei. În acest moment se

realizează o selecţie a datelor care sunt puse în relaţie cu necunoscuta

problemei;

3. Rezolvarea problemei depinde de experienţa pe care o are elevul cu tipul de

problemă dat. Dacă are experienţă, va mobiliza un algoritm deja existent. Dacă

nu are experienţă în acest tip de problemă, va trebui să găsească o soluţie

nouă, originală. Sunt activate mecanisme ale imaginaţiei care, în urma unui

„insight” sau a unei iluminări aduc la suprafaţă soluţia problemei;

4. Execuţia operaţiilor este etapa care trebuie să se realizeze în relaţie cu

procesele metacognitive de supraveghere a acţiunii, de monitorizare, de

autocontrol şi de reglare;

5. Evaluarea rezultatului obţinut activează procesele de control care verifică

rezultatul obţinut;

6. Antrenamentul elevului pentru parcurgerea în mod conştient a etapelor

rezolvării pe baza fişelor de lucru determină dezvoltarea unei conştiinţe

cognitive care poate fi transferată din domeniul matematic la experienţele

cotidiene.

Întrucât la nicio disciplină şcolară greşeala nu este atât de evidentă cum este la

matematică, pentru mulţi copii învăţarea matematicii presupune nu doar simple

ezitări, ci reale blocaje, concretizate uneori în „anxietatea de matematică”. Identificarea

acestor probleme şi intervenţia cu grijă asupra lor poate aduce un plus de încredere în

sine copiilor cu dificultăţi de învăţare a matematicii şi un plus de interes faţă de toate

disciplinele şcolare care valorifică funcţiile ei instrumentale.

Date post:	06-Feb-2018
Category:	Documents
Upload:	truongdien
View:	236 times
Download:	2 times

Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare · PDF fileExamen test...

Documents