Unitatea de inv~!are nr. 6 MORALITATE $1 CARACTER Cuprins ............................. 6.1. Traditii in abordarea psihologici a caracterului 105 ...................................... 6.2. Trasaturi morale gi comportament moral 109 6.3. Modele teoretice ale trasiturilor de caracter ................................. 112 .............................. 6.4. Evolutia rafionamentului moral in ontogenezi 116 6.5. Structura unui bun caracter gi educarea caracterului ...................... 119 ......................................................... 6.6. Bibliografie recornandata 122 ............................................... 6.7. Test de verificare a cunogtintelor 122 0 lntroducere In aceasta unitate de invatare vor fi prezentate pe larg noile abordiri ale caracterului in psihologie. Degi importanta reglajului moral al comportamentului este unanim recunoscut~, conceptul de caracter a avut o evolufie complicati, fiindu-i chiar contestata calitatea de concept psihologic, in ciuda faptului ca explica natura unor diferente individuale la nivel de personalitate. Revenirea conceptului in centrul preocuparilor in ultimele decade a prilejuit o serie de cercetari care au produs no dele teoretice noi (cognitivist, sociocognitivist, situationist), diferite de cele traditionale (psihanalitic, behaviorist). Conceptul este deosebit de important pentru educatie, deoarece educatia presupune nu doar dezvoltarea structurilor cognitive gi a celor moral- relationale. Cunogtintele acumulate in U.I. 5 despre relatiile dintre temperament 9i caracter vor fi utile in intelegerea rolului caracterului in sistemul de personalitate. Cornpetenfele unititii de invitare Dupa parcurgerea acestei teme, studentii vor fi capabili: sa defineasca gi sa exemplifice principalii termeni legati de caracter: comportament moral, consistenta transsituationala, consistenta in timp a comportamentului; sa explice organizarea 9i functionarea caracterului prin prisma principalelor modele teoretice: psihanalitic, behaviorist, cognitivist, sociocognitivist 7i situationalist; sa identifice trisaturile de caracter pornind de al consistenta transsituationala 7i temporale comportamentului moral 7i sa explice natura acestei consistenfe; sa argumenteze locul caracterului in sistemul de personalitate ~i asocierea trasaturilor caracteriale cu alte categorii de trasaturi. i & Durata rnedie de parcurgere a acestei unit5fi de invsfare este de 3 re. I .... .... ... ...... ....... ..? ....... .......... ..,..
Transcript
Unitatea de inv~!are nr. 6 MORALITATE $1 CARACTER
Cuprins
............................. 6.1. Traditii i n abordarea psihologici a caracterului 105
...................................... 6.2. Trasaturi morale gi comportament moral 109
6.3. Modele teoretice ale trasiturilor de caracter ................................. 112
.............................. 6.4. Evolutia rafionamentului moral in ontogenezi 116
6.5. Structura unui bun caracter gi educarea caracterului ...................... 1 19
............................................... 6.7. Test de verificare a cunogtintelor 122
0
lntroducere In aceasta unitate de invatare vor fi prezentate pe larg noile abordiri ale caracterului i n psihologie. Degi importanta reglajului moral al comportamentului este unanim recunoscut~, conceptul de caracter a avut o evolufie complicati, fiindu-i chiar contestata calitatea de concept psihologic, i n ciuda faptului ca explica natura unor diferente individuale la nivel de personalitate. Revenirea conceptului i n centrul preocuparilor i n ultimele decade a prilejuit o serie de cercetari care au produs no dele teoretice noi (cognitivist, sociocognitivist, situationist), diferite de cele traditionale (psihanalitic, behaviorist).
Conceptul este deosebit de important pentru educatie, deoarece educatia presupune nu doar dezvoltarea structurilor cognitive gi a celor moral- relationale. Cunogtintele acumulate i n U.I. 5 despre relatiile dintre temperament 9i caracter vor fi utile in intelegerea rolului caracterului i n sistemul de personalitate.
Cornpetenfele un i t i t i i de inv i ta re
Dupa parcurgerea acestei teme, studentii vor fi capabili:
sa defineasca gi sa exemplifice principalii termeni legati de caracter: comportament moral, consistenta transsituationala, consistenta i n timp a comportamentului;
sa explice organizarea 9i functionarea caracterului prin prisma principalelor modele teoretice: psihanalitic, behaviorist, cognitivist, sociocognitivist 7i situationalist;
sa identifice trisaturile de caracter pornind de al consistenta transsituationala 7i temporale comportamentului moral 7i sa explice natura acestei consistenfe;
sa argumenteze locul caracterului i n sistemul de personalitate ~i asocierea trasaturilor caracteriale cu alte categorii de trasaturi.
i & Durata rnedie d e parcurgere a acestei uni t5f i de invsfare este de 3 r e . I .... .... ... ...... . . . . . . . ..? ....... . . . . . . . . . . ..,..
6.1. TRADlTll IN ABORDAREA PSIHOLOGICA A CARACTERULUI
Definirea caracteru lu i
In viala cotidiana se folosesc adesea expresii "are caracter" sau "este lipsit de caracter" cu referire la o anume persoana. Semnificafia acestor expresii se refera la faptul c i persoana respectiva este sau nu de incredere, are sau nu "tarie morala" i n fata incercarilor vietii, se comporta sau nu in concordanti cu nigte reguli morale care reglementeaza relatiile dintre oameni, relatia unui om cu sine insugi sau modul in care trebuie sa ne comportam i n viata, i n general. Pentru a explica acest termen, recurgem la concepte (morala, regulile gi valorile morale, binele, raul) care nu rnai fac parte din psihologie, ci dintr-o ramura a filozofiei care se ocupa cu reflectia asupra conditiilor unei viefi fericite - etica.
Inevitabil, oamenii traiesc i n grupuri gi raporturile dintre ei contribuie la bunastarea psihologica a fiecarui individ. Este normal ca ei st3 fie preocupati de cunoagterea semenilor nu doar sub aspect temperamental, ci gi sub aspectul masurii i n care ei igi fac datoria fata de cei apropiati, fata de societate in general pi sunt previzibili sub acest aspect. Faptul ca 8tim la ce sa ne agteptam de la celalalt i n situatii dificile, care necesita coeziune gi solidaritate, sau in situatiile cotidiene, cBnd a tine cont de sentimentele, interesele gi agteptarile celuilalt este important pentru armonia relatiei interpersonale gi pentru fericirea fiecarui individ, i n cele din urma. Agadar ce este caracterul?
Inca din antichitate, autori ca Teofrast (sec. IV i.e.n) sau Lucian din Samosata (sec. II e.n.), mai aproape de noi La Brilyere (sec XVII), au produs opere intitulate chiar a,ga - "Caractere", i n care prezentau tipuri umane i n functie de trasaturi caracteriale. lipologiile acestor autori se bazau strict pe spiritill lor de observatie, pe capacitatea de generalizare a relatiilor dintre comportamente gi trasMuri de personalitate 8i pe capacitatea de a surprinde configuratii de trasaturi comune mai multor oameni - tr5saturile caracteriale. Ele sunt mai mult decst nigte "teorii personale" la care ajunge fiecare individ prin generalizarea experientei proprii, fiind rezultatul unei reflectii critice gi teoretizari foarte aproape de ceea ce sunt teoriile gtiinfifice moderne. Pentru psihologie, meritul acestor scrieri este de a fi oferit explicatii ale comportamentele oamenilor pe baza unor predispozitii constante de factura general umana - adevarate teorii ale trasaturilor "avant la leftre'", care au pregatit teoriile gtiintifice moderne.
Caracter insemna i n limba greaca "pecete", cu alte cuvinte caracterul omului este o configuratie permanents, "incrustata adBnc" de predispozitii care "igi pun pecetea" asupra actiunilor lui. CunoscBnd "pecetea", gtim la ce sa ne agteptam. i n epoca moderna, conceptul de caracter a avut o istorie destul de sinuoasa i n psihologie: el a fost initial un concept psihologic, mai ales i n psihologia europeana (rusa, franceza, germana), dar i n a doua jumatate a secolului trecut a fost pur gi simplu abandonat din cauza dificultatilor de operationalizare gi de masurare.
Exemple: terrneni desernnsnd tr5s5turi caracteriale in l imbajul curent
Toti acegti termeni se refera la predispozitii constante, definitorii pentru o persoana, care se manifesta i n mod constant i n conduita gi care pot fi identificate tocmai datorita regularitatii lor de manifestare. Termenii se folosesc in perechi de atribute contrastante (bipolare).
Avant la lettre - expresie franceza preluata ca atare in limba romSnB, cu semnificatia de premergator, aparut inainte de completa dezvoltare a ceva, care prefigureaza cum va fi ace1 ceva in forms definitiva.
Util izim i n mod curent astfel de termeni pentru a descrie o persoana gi a sugera felul ei de a fi sub aspect moral. Ne agteptam de la o persoana zgarciti sau generoasa sa fie in mod constant aga.
Termenul de caracter a fost folosit de multe ori ca sinonim pentru temperament sau chiar pentru personalitate (tipologia "caracteriala" a lui Heymans gi Wiersma, de exetnplu, este de fapt o tipologie temperamentala), mentinand insa gi semnificatia de latura morals a personalitatii. Linton definea caracterul ca pe un "sistem de atitudini proprii subiectului, exprimate de el constant r̂ n comportament, avsnd o relevants semnificafie social-umans pi definindu-1 pe subiect din punct de vedere axiologic" (ap. Popescu- Neveanu, 1978). Pentru Allport (1 96111 981) caracterul reprezinta forma evaluata valoric a personalitatii, desavfirgirea moral2 raportats la standarde morale, dar nu este un concept psihologic, ci mai degraba filozofic, deoarece nu se refera la un domeniu special al personalitatii, ci la mora l i (pp. 43-45).
Schiopu (1997) propune urmatoarea definitie a temperamentului: "sistem de atitudini stabile pi specific individuale pi de dispozifii antrenate fn viata concrets, avsnd o semnificafie moral8 pi definind pe om ca membru a1 societ8fiI". Cu toate aceste disensiuni ~i critici, conceptul nu a fost abandonat definitiv, iar i n ultimele decade asistam la o reabilitare a lui tocmai din perspectiva cercetirilor concrete, care au demonstrat ~ Z I trasaturile morale de personalitate sunt reale $i pot fi masurate, aga cum se va vedea i n paragrafele 9.2 gi 9.3.
Faptul ca oamenii sunt morali i n felul i n care se comporta este real $i incontestabil. Fiecare societate dezvolta sisteme de valori gi norme morale care sunt transmise generatiilor urmatoare prin educatie, agadar infelegerea caracterului este importants nu numai pentru psihologie, ci gi pentru educatie. incercarile de explicare a conduitei morale au trebuit inca sa raspunda la cateva intrebari inconturnabile:
Ce este conduita morala?
Este ea determinata de factori interni individului - trasaturi stabile de personalitate? Exista predispozitii constante spre conduit2 morala, care se manifesta indiferent de situatie? Este conduita morala determinata de factori situationali variabili? Pute~n regla din punct de vedere moral conduita, controland situatia i n care se gasegte individul?
Cunoagterea trisaturilor de personalitate considerate responsabile pentru comportamentul moral permite predictii acceptabile i n privinta conduitei morale? Pot fi explicate diferentele individuale i n conduits morala prin trasaturi? Este caracterul un construct psihologic operationalizabil? Ce anume face ca acest concept s2 fie mai putin cercetat i n psihologie, ba chiar abandonat? Raspunsul la ceste intrebsri este important nu doar din punct de vedere gtiintific,
pentru a explica mecanismele conduitei morale, ci mai ales din punct de vedere practic, pentl-u a fundamenta educatia morala.
Modele teoretice tradit ionale ale tr5sBturilor morale
Filozofii gi psihologii au incercat s2 formuleze modele teoretice ale trasaturilor morale, sa explice de ce trasaturile morale se regasesc la majoritatea oamenilor, dar in configuratii particulare pentru fiecare individ gi care sunt mecanismele prin care aceste configuratii de trasaturi regleaza comportamenti~l din punct de vedere moral. Marile curente de gandire filozofica gi psihologica au incercat sa raspunda acestor nevoi de intelegere, explicare gi predictie i n moduri diferite.
Exemple: anonimat ~i comportament moral In secolul 18, filosofi ca Bentharn sau Beccaria considerau cS oamenii fac alegeri rationale intre alternative de actiune, socotind costurile gi beneficiile fiecarei alternative:
Oamenii sunt inclinati sa calce regulile sociale daca aceste incalcari sunt atractive gi recornpensatoare (beneficii mari, fara costuri).
Cornportamentul va fi inhibat nurnai daca beneficiile sunt rnai mici decat costurile (nu pot fi incalcate regulile fara a fi pedepsit).
Tulburarile sociale in oragele industrializate rapid in secolul 19 au dus la concluzia ca suprirnarea controlului social gi anonirnatul marilor aglorneratii urbane duce la scaderea posibilitatilor de a fi prins gi pedepsit, creand agadar premisele unor comportamente antisociale (Derlega et al., 2005, cap. 14). Mai aproape de noi, oragele rominegti s-au confruntat gi ele cu o cregtere a criminalitatii gi a infractionalitatii rnarunte in perioada de intensa industriali- zare din anii '60-'80. Explicatia este aceeagi: muncitorii veniti de la tara sau din orage mici (unde toat i lurnea cunogtea pe toata lumea), i n rnarile orage (in care nu cunogteau gi nu erau cunoscuti de nimeni), s-au trezit brusc in situatia ca pot face orice fara exista o probabilitate prea mare de a fi pringi. Absenta controlului social in mediul social apropiat explici deviants, dar este oare singura explicatie? intrebarea logica pe care ne-o punem este: De ce, in aceleagi conditii de mediu, nu toti noii orageni manifestau conduite deviante?
Modelul psihanalitic Psihanaliza clasica a lui Freud a oferit un prim model care incerca sa explice raportul dintre rnanifestarile biologice, instinctuale ale personalitatii gi cele de naturi moral& Prin biologia sa, reprezentata in plan psihic de incongtient (Sinele - structura personalitifii care contine pulsiunile instinctuale amorale), omul ajunge inevitabil in conflict cu societatea gi cu semenii. Din acest motiv, este nevoie ca prin educatie (socializare) s i - i fie formate structuri interne de reglare morala a comportamentului (Supraeul - structura personalititii care este responsabila de reglajul moral).
Formarea Supraeului este legata de internalizarea tabuurilor 3i a regulilor morale. Concluzia logica pe care a tras-o Freud a fost ca diferentele dintre indivizi i n privinta caracterului gi a conduitei morale sunt date de felul in care s-a produs socializarea in primii 5 ani ai copilariei gi de felul in care individul a internalizat normele sociale sub forma Supraeului.
6 Supraeul, o data format, actioneaza ca o instanti interns de control a comportamentului, administrgnd pedepse (sentimente de vinovStie) gi producind inhibitii Tn cazul in care individul se abate de la normele morale prescrise de societate, chiar daca abaterile nu sunt date in vileag sau sunt doar la nivel de intentie sau fantezie.
Supraeul joaca acelagi rol ca gi instantele de control extern (politic, justitie, oprobriu public), dar se exerciti 3i asupra unor cornportamente care, in general, nu ajung s i fie cunoscute de ceilalti. El este responsabil gi pentru recompense: individul se simte multumit gi rnindru daca s-a cornportat aga cum trebuie, daca a rezistat unei tentatii irnorale, dacg a respectat o regula morals in ciuda unor presiuni situationale contrare.
Modelul behaviorist Dupa psihanaliza, alte curente psihologice au dat raspunsuri diferite cu privire la natura caracterului Vi a trasiturilor morale.
Formarea trisituri lor morale este conditionati de tehnicile educative utilizate de parinti i n controlul comportamentului copilului - caracterul este o formatiune de personalitate rezultati din invitare.
Comportamentele actuale sunt influentate de istoricul intaririlor (Skinn individul se comport2 i n concordanti cu efectele anterioare ale comportamente similare: daca ele au dus la atingerea unor scopuri qi la obti unor recompense, vor fi repetate, dac i nu, vor fi abandonate.
Modelul cognit iv ist ~i sociocognit iv ist h Comportamentele actuale sunt influentate de dezvoltarea cognitivi gi m>!ald (Piaget; Kohlberg) - individul este capabil sa proceseze informatia despre ce~lalti gi s i ia decizii morale numai atunci c i n d are nivelul de dezvoltare cognitiva\care sa permita acest lucru. Dezvoltarea congtiintei morale, ca normator inte!n al comportamentului este agadar conditionati de stadiul de dezvoltare cognitiva i n care se a f l i individul. I Comportamentele actuale sunt influentate de invatarea observationala (Bandura) - copilul imita modelele pe care le-a observat; invatarea este cu atat mai durabila cu cat a survenit la o virsta mai mica, modelele au avut relevanta pentru individ (prestigiu) gi au dus la efecte dezirabile. 0 data invatate, comportamentel reproduse (imitate) automat.
Toate aceste modele teoretice se bazeaza pe ideea ca reglarea comportamentului se datoreaza unei instante interne (personalitate). Aceste instante sunt rezultatul internalizarii progresive a controlului extern, dar mecanismele prin care este explicat procesul de internalizare difera de la un model la altul: internalizarea normelor morale i n procesul de identificare cu parintele de sex opus, conditionare operanta, invatare observafionala, tehnici de educare, dezvoltarea capacitatii de intelegere a lumii inconjuratoare. Procesul de internalizare este general uman, dar exista diferenfe individuale i n privinfa gradului de internalizare, diferente care se reflect2 i n diferente de comportament moral. 'i
Modelul situationist 4 Psihologia social i a dus dovezi consistente in privinta determinismului extern al
conduitei morale: comportamentul moral se datoreaza presiunii unor factori situationali (vezi gi exemplele de mai sus).
Cele mai frecvent invocate sunt explicajiile date in 1895 de Gustave le Bon (1 9371 1992) despre suprimarea controlului moral i n situatiile de multime. Vandalismele 8i violentele produse i n timpul Revolufiei franceze, al Comunei din paris2 gi chiar i n timpul Revolutiei romane din 1989 au demonstrat ca, i n situatii de multime, indivizii ajunga sa a i b i comportamente deviante pe care nu le-ar avea i n situati normale.
Cercetarile experimentale din psihologia sociali au evidentiat fenomene de inducere a unor comportamente contrare dispozitiilor interne prin simpla presiune sociala sau situationala (Asch, 1956 pentru modificarea perceptiei; Milgram, 1964 pentru complianti; Zimbardo, 1970 pentru responsabilitatea sociala).
Prezenfa grupului sporegte sentimentul de anonimitate gi aceasta duce la suprimarea controlului moral.
Guvern provizoriu instalat in 1871, dupe ridicarea asediului Parisului de cstre armata prusacs.
Singura problerna ridicata de acest grup de explicatii este aceea ca, i n imprejurari I . . . . . . simllare, I ~ ~ I V I Z I I se cornporta totugi diferit, agadar deterrninisrnul extern nu explica i n intregime conduitele deviante. Dincolo de divergentele de perspectiva asupra controlului, ambele categorii de rnodele teoretice - cel al determinisrnului intern gi cel a1 $eterminisrnului extern al comportarnentului, converg i n sub urrnatoarele aspecte: este yevoie de un control al comportamentului; indiferent de natura controlului (intern sau ~xtern) , absenta lui, sau directionarea negativa duc la comportamente anormale, Fv iante, antisociale.
S5 ne reamintim ... Functionarea societatii umane este reglata de valori gi norme morale. BU~LII mers al societatii este influentat de comportamentele individuale, de unde nevoia reglarii morale a comportarnentului.
Caracterul este o latura a personalitatii legatti de reglajul intern al cornportamentul moral al indivizilor gi de pozitia lor i n relatiile cu ceilalti. Mai multe modele teoretice au fost propuse pentru a explica natura caracterului gi modul i n care influenteaza comportarnent~~l: modelul psihanalitic, behaviorist, cognitivist, sociocognitivist gi situationist.
1. Faceti portretul unei persoane cunoscute utilizand 5 termeni care denurnesc trasaturi de caracter. Argumentati, pentru fiecare trasatura ce anume v i face sa credefi ca este vorba de o trasatura gi nu de o influenla situationala intampl5toare.
2. Analizati influenfa determinantilor structclrali (trasatura) gi a celor sitclafionali i n influentarea comportamentului.
I 6.2. TRASATURI MORALE $1 COMPORTAMENT MORAL
In a doua jurnatate a secolului XX, ideea de caracter a fost practic discreditata de - ~ b s e n t a unor cercetari serioase gi solide. Datele de cercetare i n domeniu autocontrolului gi al rnoralititii nu sustineau intr-o rnaniera satisfacatoare ideea unei instante interne care 'controleaza comportamentul. Multi psihologi, printre care $i Mischel, erau de parere ca a borbi despre caracter este, i n psihologie, pierdere de vreme. Cu toata aceast i respingere a conceptului, diferenfele dintre indivizi i n privinta constanlei comportamentelor corecte, morale, de-a lungul situatiilor raman nesatisfacator explicate. Rispunsurile la doua intrebari sunt importante i n acest sens:
De ce unii incalca frecvent legile gi regulile, iar altii nu, indiferent de situatii?
De ce unii sunt predispugi mai mult dec i t alfii, la comportamente antisociale? Degi imperfect, conceptul de caracter incearci sa explice, pe baze morale, relafiile
dintre individ gi societate. Problema este cum pot fi studiate totugi trasiturile morale, presupunand ca, ele exista? Cum pot fi determinati factorii situationali care influenteaza conduita morala?
Cea mai importants caracteristica a moralititii este respectarea regulilor gi orientarea actiunilor dupa principii morale. Absenfa caracterului (adicd a trasiturilor pozitive de caracter) explica deviants. Raman totugi alte intrebari care agteapta raspunsuri satisfacWoare:
Ce este un bun caracter?
Care este natura diferenjelor individuale in privinta caracte~.ului? I
Exists variatii culturale ale unui "bun caracter"? i
Modalit i i t i de studiere a comportamentului moral Psihologia a incercat sa raspunda la intrebarile de mai sus uti l izind o metodologie d * in ce mai riguroasi: experimente, analiza documentelor oficiale, masuri ale reputatiei indivizilor, chestionare de autoevaluare, chestionare de evaluare de catre ceilalti. ;
Experimentele au pornit de la premisa ca proba moralitatii este respectarea normei morale in ciuda tentatiei gi a absentei controlului extern gi au incercat s5 monteze situatii experimentale riguroase prin care s i masoare rezistenta la tentatii ,spre comportament incorect din punct de vedere moral. B 2
Cu multi ani i n urma, Hartshorne & May (1928) au facut experimente pe cop$ cu sarcini care nu puteau fi rezolvate fara a triga; copiii au fost Iasati s2 creada ca ny pot fi pringi. Concluzia a fost ca, i n cazul copiilor, nu avem comporta@te constante, care sa presupuna existenta unei predispozitii stabile. Numarul comportamentelor de 'trigark a variat de'la o sari in2 la alta (ap. Emler, 2005: p. 397).
minore (cu miza mica), deci ar putea fi cu greu etichetate ca acte imorale.
9 1 Inc2lcirile de reguli gi norme din experimentul de mai sus se refera la regulr
f Problema este c i , pornind de la aceste incalcari de reguli rninore, nu putem fack inferente despre posibile incalcari de reguli majore - rezultatele $rau neconcludente ca valoare de generalizare. A crea conditii experimentale incalcari de reguli majore pune experirnentatorului probleme etice experimentul lui Zimbardo cu inchisoarea) Analiza documentelor oficiale poate furniza doar informatii despre incal
reguli morale majore, care sunt sanctionate prin legi. Dosarele penale ale celor caLe au inci lcat legea contin informatii despre fapte gi despre faptagi; ele pot fi folosite ca surse de informatii despre acte delictuale majore in cel pufin dou i moduri: :,gb r- ) ,
>_ '
direct - ca baza de date pentru statistici despre deviants la nivel de populatie; / indirect - prin compararea datelor despre cei condamnati cu cele despre populatie I i n general gi identificarea unor deosebiri care ar putea fi asociate cu, sau responsabile de actele delictuale. j i
f Exemple: probleme legate de analiza documentelor oficiale 1 : Documentele oficiale descriu doar comportamente antisociale majo[ : deviante, care au trecut de toata procedura penal i , dar exista multe alt? 1 fapte delictuale care nu duc la condamnari, chiar daca au fost implicate intr-o procedura penala. 1 In cazul recidivigtilor, mediul carceral duce la exacerbarea tendintelor care au dus la comiterea faptei penale gi atunci nu gtim dac i ur~natoarea fap t i este datorata absentei unor trasaturii de caracter pozitive sau pur gi simplu presiunii mediului. I / 0 a alt9 mare problem8 este legata de generalitatea modelului: faptelA I penale constituie doar extrema unui continuum de la mici incalcari de reguli
i p i n 8 la crime; pe baza lor nu se pot face inferente serioase despre ! trasaturile de caracter la nivelul intregii populatii. 1
Ma'suri ale reputaj ie i indiviz i lor Modul i n care este vazut de ceilalti, reputatia unui individ, este o sintezi a cornportamentelor lui trecute. Si acest mod de misurarea a
existenfei unor trasaturi de caracter se dovedegte a fi destul de imperfect, din mai multe motive:
incalcarea regcrlilor gi comportamentele imorale nu se petrece i n vazul lumii, agadar referenfii pot sa nu cunoasca faptele imorale ale celor despre care dau relafii.
Referintele confin informafii despre aspectele care intereseaza pe destinatar ! (angajator, etc.), dar nu gi despre alte aspecte care ar putea, gi ele, sa fie
importante pentru a evalua caracterul.
Cercetarile de psihologie sociala au demonstrat ca putem fi foarte slabi judecatori ai persoanei, din cauza distorsiunilor subiective.
Aceste neajunsuri ale referinfelor pot ti compensate prin apelarea la surse care j cunosc bine persoana respectiva gi prin util~zarea de informatii provenind de la mai / multe surse. i Autoevaluarile (chestionare gi inventare) sunt masuri subiective ale caracterului,
deoarece autoevaluarea conduitei morale este dificila din cauza mizei: calitafile morale sunt dezirabile social gi subiectii vor distorsiona evaluarile, fie datorita faptului ca vor sa produca o impresie favorabila, fie ca nu se cunosc - au o imagine de sine idealizata.
t Cercetarile sociologice despre devianfa au inclus chestionare pe egantioane largi de populatie despre frecventa urior comportamente deviante, de tipuri gi gravitati
1 variate, dar psihologii au ezitat sa utilizeze acest gen de masuratori deoarece nu i este de agteptat ca oamenii sa raporteze i n mod onest toate gregelile lor.
i i n plus, relatirile pot fi serios afectate de distorsiunile memoriei produse de mecanismele de aparare.
! Este de agteptat ca o persoana sa fie sincera relatiind despre acte care pot f i ; verificat i n mod ob~ectiv (de ex. i n studiile comparative pe detinutil populatie
generala), dar sa le ascunda pe celelalte.
Cercetarile psihologice au validat scorur~le la acest t ~ p de chestionare gi au ajuns la concluzia ca, totugi ele sunt predictive pentru comportamentele deviante.
! Evalu5ri ale celorlalfi (chestionare gi inventare) Coroborarea evaluarilor celor apropiati cu autoevaluarea sporegte valoarea predictiva a acestui tip de informatii.
I Sa ne reamintirn ...
Studiul comportamentului moral poate fi facut prin mai multe metode: experimente, analiza documentelor oficiale, masuri ale reputatiei
......: ..:.:.:.: .... : :. ... indivizilor (referinte), chestionare gi inventare de autoevaluare, ..... chestionare gi inventare de evaluare prin ceilalti.
Fiecare dintre aceste metode are neajunsuri, dar folosirea lor coroborata ! :jj: .,., :.:::::::. . . , . . . ,. . .: . I . .., . , . . . , . . . , . . . ! ..:.:. ...:
poate da o imagine de acuratete acceptabila a predispozitiei unei persoane de a se cornporta moral gi permite predictii despre
I cornportarnentul moral a1 persoanei intr-un evantai larg de situatii.
3. Dati 3 exemple de comportamente morale observare de dvs. la o persoana gi identificati trasaturile morale care le influenteaza.
4. i n stabilirea relajiei dintre comportament gi trasatura, identificati factorii situationali care ar putea interveni in manifestarea trasaturii i n situatia data.
Misurarea consistenfei comportamentului de-a lungul t impulu i ~i al situafi i lor
Daca incalcarea normelor sociale este determinata de absenta unor reglaje interne al conduitei morale, atunci acest lucru ar trebui s2 aiba o relativi constanti i n timp. Unel cercetari s-au focalizat asupra adolescentei, perioada i n care au loc multe comportamenl deviante, pe fondul unei perioade de tulburari emotionale gi de cautare a identitatii. Fapt~ ca, ulterior unei adolescente turbulente, multi indivizi "revin la nor~nal" gi nu mai prezinl comportamente deviante la varsta adulta a acreditat ipoteza ca manifestirile negative d caracter (comportamentele imorale) sunt tranziente gi nu neaparat expresia unor trasatur
ldentificarea unor trasituri de caracter negative presupune elaborarea unc instrumente variate, care sa cantina itemi despre toata gama de incalcari ale normelc sociale, proportional cu frecventa lor i n populafie (agresiune, vandalism, ingelaciune Aceste instrumente trebuie s i permits aplicarea la diferite vsrste gi la nivelu educationale diferite, far2 a da distorsiuni produse de competenta lingvistica respondentilor sau de nivelul lor de educafie.
9 Exemple: mssur i ale i n c i l c i r i l o r norrnelor sociale
' Misurarea consisten!ei comportamentelor in timp gi i n situatii diferite permil ,\,\ ;:<>?$ . identificarea unor trisdturi de caracter negative (predispozitii spr
comportament deviant). Chestionarele gi inventarele caracteriale contin sca care masoar3 consistenta acestor categorii de comportamente (predispozij de manifestare repetati, indiferent de situatii). Exemple de aspecte masurai i n astfel de scale:
vandalism - a sparge geamuri, a scrie pe pereti, a arunca gunoiul '
locuri publice; agresiune - a purta o arma, a ataca un dugman, participarea la aci violente pe stadion, a ataca un profesor etc.;
a furturi, ingelaciuni;
utilizarea drogurilor.
Consistenfa transsituafionals a comportamentelor Studiile arats corelatii considerabile intre diferitele tipuri de manifestari deviante , concluzie nu exista o "specializare" a indivizilor pe categorii de manifestari, ci o tendin. generala spre devianta. Coroborarea cu datele oficiale (dosare la politie, justitie) cu date obtinute prin chestionare arata c i exista corelatii inalt semnificative intre cele doui lse de date. t
Metaanaliza itemilor din diferite instrumente de masurare a comportamentul deviant au dus la concluzia cB itemii au tendinta s2 se coaguleze in jurul unui factor m general, care este responsabil pentru 35-43% din varianfa scorurilor. Compararea m multor studii, realizate cu chestionare diferite, a evidentiat dou3 mari categorii de iten care sunt relevanti pentru gravitatea tendinfei spre devianta:
comportamente care produc victirne: a fura, a ataca persoane, a d is t ru~ proprietati;
comportamente care nu produc victime: fumat, consum de alcool, absenteis gcolar, utilizarea de droguri, incalcarea normelor rutiere, jocuri de noroc. Prima categorie, datorit i faptului c i presupune incalcarea drepturilor unl
persoane, a fost denumita de abateri morale; cea de-a doua, care presupune incalcarc
i unor conventii, a fost denumita de abateri de la conventii. Doar scorurile mari la prima categorie sunt predictive pentru comportamentul deviant major.
1 Una din inferentele f lcute pe baza modelului psihanalitic despre diferenjele de gen i q privinta functionarii congtiintei morale, gi anume aceea ca birbati i au o congtiinta moral5 mai puternica dec i t femeile, este infirmati de toate statisticile: frecventa i
cpmportamentelor deviante este mult mai mica la femei dec i t la birbafi. Freud sustinea cp dezvoltarea congtiintei morale este data de constituirea Supraeului gi c i fetele, datorit3 faptului ca, i n acest proces, se identifica cu mama, au tendinta sa fie mai labile moral dec i t baietii, care se identifica cu tatal - simbolul social al legii gi ordinii morale. Concluzia Iui Freud are un sambure de adevar, totugi: intr-o dilema morala, barbatii sacrifici relatia gi pistreaza regula, i n timp ce femeile pastreaza relatia gi sacrifica regula, aga cum se va vedea i n paragraful 9.4. Acest lucru poate fi valabil pentru abateri minore de la conventii, dar nu neaparat pentru abateri morale grave. Daca luam ca indicatori ai lipsei de cbngtiinta moral i comportamentele deviante majore, femeile sunt mai morale dec i t bkrbatii.
~ o n s i s t e n t a comportamentelor de-a lungul t impului etudiile arata ca vdrful incdlcirilor normelor sociale in general, i n adolescenti este la 14- 15 ani, iar apoi frecventa actelor deviante scade i n populafie. Cu alte cuvinte, devianta din tiinpul adolescentei nu este neapirat predictivi pentru devianta la virsta adulta pentru toti iidivizii. Tendinta de a incalca reguli i n raporturile cu semeni de aceeagi varsta, manifestata in copilarie, se mentine constanta ulterior. Cu alte cuvinte, degi frecventa absoluta a comportamentelor deviante scade in populatie, predispozitia spre incalcarea normelor sociale majore este consistenta de-a lungul timpului la aceiagi indivizi. i i \%k Exemplu: t r i s i t u r i morale in modelu l Big Five (Costa & McCrae)
8 . . . eyF Modelul Big Five (cinci mari factori de personalitate) contine 5 factori
3 (dimensiuni) fiecare avand 6 trasituri, mdsurate prin scale. j a Nevrotism, cu trasaturile: anxietate, ostilitate furibundi, depresie, i stinghereald, impulsivitate, vulnerabilitate.
Extraversie, cu trasaturile: caldura, gregarism, asertivitate, spirit activ, cautarea de senzatii, emojii pozitive. Deschidere, cu trasaturile: fantezie, simt estetic, sentimente, actiuni, idei,
I I
valori. Agreabilitate, cu trasaturile: incredere, sinceritate, altruism, amabilitate
Congtiinciozitate, cu trisaturile: competenta, ordine, simtul datoriei t . {responsabilitate), motivatie de realizare, autodisciplina, chibzuinta.
i ! I Trasaturile subliniate sunt trasituri de factura morala. , ,
i $ Consistenla manifestarilor de-a lungul timpului qi al situatiilor este explicabila doar prin existenla unor factori ~nterni constati - trasaturile de personalitate. Dar care sunt acestea trasaturi? Cum le putem identifica? jn ce masura constituie ele un predictor al comportamentului deviant? Modelul Big Five (McCrae & Costa, 1987) contine 2 factori care au de-a face cu comportamentul moral gi care grupeaza trasaturi de categorii distincte: ! Congtiinciozitatea - contine trasaturi morale asociate cu respectarea regulilor gi
conventiilor i n general: autodisciplina, responsabilitate, chibzuinta.
Scoruri scazute la acegti factori coreleaza cu predispozitia spre comportamente deviante, atat i n autoevaluari, c i t gi i n evaluarile celor apropiati. Problema este insa c5 inventarele de personalitate abordeaza personalitatea la un nivel general, iar predispoziti~le spre devianta au un caracter mai restrans (determina o arie mai restrans5 de comportamente). Krueger, Hicks & IWcGue (2001) au demonstrat c5 predispozitia spre deviant8 este asociata semnificativ gi scoruri scizute la altruism. Cele doua trasaturi sunt incluse in clustere separate, care includ gi alte trasituri de personalitate.
Analizand frecvenfa celor dou5 tipuri de abateri i n populatie, se constata ca, i n timp ce abaterile de la reguli sunt relativ frecvente, abaterile grave de la moral3 sunt mai rare i n populatie, dar des repetate la unii indivizi. i n fapt, avem nevoie de dou3 modele explicative - unul pentru comportamentul deviant major (manifestat de o m~noritate restrins5 a populatiei) gi altul pentru cel minor (manifestat de majoritatea indivizilor i n diferite momente gi cu grade diferite de gravitate):
Daca deficientele de caracter sunt datorate procesului socializarii, iar comportamentul deviant este determinat de aceste tr is5turi de caracter slab dezvoltate sau absente, atunci este explicab~l de ce doar unii indivizi au predispozitii spre devianta majora. $
i n cazul comportamentului deviant minor, este posibil ca explicatia data de psihologia sociala sB fie valabila: situatia i i impinge pe indivizi sa incalce regulile 8i majoritatea o vor face.
I
Modelul l u i Eysenck despre criminalitate
Aga cum a fost prezentat i n U.1.4, modelul personalititii propus de Eysenck cuprinde 3 factori majori, dintre care doi au legitura cu incilcarea regulilor: extraversia 8i psihoticismul. Comportamentul adultului este reglat prin mecanisme conditionate de control al anxietitii (rezultat al interactiunii dintre factorii inniscut i - sisteniele de activare comportamental5 gi invatati - inhibarea comportamentelor indezirabile). &
Dezvoltarea mecanismelor de control intern al comportamentului i n procesul d& socializare depinde de modul i n care p5rintii au folosit strategiile de conditionare adecvate introversieil extraversiei.
lntrovecii sunt mai ugor de conditionat prin pedepse, fiind i n mod natural inhibati, de aceea ajung mai rar sa comita abateri majore.
Extravertii, mai ales la extrem5, sunt greu de conditionat prin pedepse, fiind inclinati spre ciutarea recompenselor. I n ontogeneza, daca parintii nu gi-au adaptat stilul parental la particularitatile temperamentale ale copilului, probabilitatea ca extravertul s5 aiba comportamente deviante este destul de mare.
Nevrotismul nu este asociat cu comportamentul antisocial.
Psihoticismul din modelul lui Eysenck este cel mai inalt corelat cu comportamente antisociale, deviante gi delincvente; factorul psihoticism coreleazi negativ foarte selnnificativ cu factorii agreabilitate gi congtiinciozitate din modelul Big Five).
Modelul l u i Cloninger
Modelul teoretic al personalitatii propus de Cloninger (1996) are 7 dimensiuni, dintre care 4 temperamentale gi 3 caracteriale. Cele 4 dimensiuni temperamentale sunt:
cautarea noutatii; evitarea neplacerii; dependents de recompense;
perseverenta. Cele 3 dimensiuni caracteriale au legatura direct5 cu comportamentul social1 antisocial (mai ales primele dou5):
I autoconducere; cooperare;
: transcendenta eului.
/ Toate aceste modele teoretice asociaza trBsi3turile de caracter cu structura generals a personalitatii $i explica relatia dintre caracter qi celelalte substructuri ale personalitafii - factorii de personalitate de natura temperamentala. Acest lucru dovede$te ca este probabil sa existe o baza biologica a trasaturilor caracteriale, la fel ca i n cazul trasaturilor temperamentale, dar $i ca trasaturile caracteriale se manifest2 gi se dezvolta in interacfiune CLI celelalte trasaturi de personalitate. Explicatiile pe care le furnizeaza aceste modele teoretice sunt relativ diferite, dar, i n toate, trasaturile caracteriale au legatura cu funcfionarea individului i n societate.
Sii ne reamintim ... f Existenfa trasaturilor de caracter presupune predispozitia constants, 'in
I timp gi i n situafii diferite, spre comportamente morale1 imorale.
Masuratorile incalcarii normelor morale indica, la unii indivizi, o
1 a predispozifie spre delincventa in general, fara o ipecializare pe anume ....... categorie de comportamente, explicata prin trasaturi de caracter
trasaturi care produc prejudicierea drepturilor altor persoane (abateri . . . . . . .......... ..... . . . . . .... ............. . . . .
morale grave) $i trisaturi care nu prejudiciaza persoane, ci constituie incalcari ale unor conventii (abateri morale mai putin grave).
Masuratorile incalcarii normelor morale coreleaza cu scorurile la factori de personalitate majori, cum sunt agreabilitatea $i congtiinciozitatea (Big Five), psihoticismul (Eysenck), autoconducerea i cooperarea (Cloninger).
i 5. i n cazul unei persoane cunoscute, dati exemple de consistenta trans
situationala a unui set de comportamente $i identificati trasatura de caracter responsabila.
6. i n cazul unei persoane cunoscute, dafi exemple de consistenta de-a lungul timpului a unui set de comportamente $i identificati trasatura de
i caracter responsabila.
i 7. Exemplificati manifestarea aceleiagi trasaturi la o alta persoana. Exista
diferente intre comportamentele celor doua persoane comparate? Care credeti ca este cauza acestor diferente?
6.4. EVOLUTIA RATlONAMENTULUl MORAL i N ONTOGENEZA 1 !
Dezvoltarea conati intei morale dup5 Piaget ! Spre deosebire de Freud, care considera c5 existents congtiintei morale este rezultatul dresajului social, prin care impulsurile amorale gi egoiste sunt inhibate, iar cele prosociale incurajate, Piaget (1980) considera ca dezvoltarea morala a copilului este stadiala, are natura preponderent cognitiva gi este str ins legata de dezvoltarea gindirii. Congtiinta morala este rezultatul intelegerii necesitatii de a respecta regulile morale. I
Punctul de plecare al teoriei sale despre dezvoltarea morala se afla i n observareh regulilor dupa care se joaca copii la diferite varste. i n dezvoltarea morala exista stadji asemanatoare cu cele ale dezvoltarii cognitive, de-a lungul carora copilul evolueaza de la egocentrism (toate actiunile gi relatiile sunt evaluate din perspectiva proprie), la alocentrism (copilul este capabil sa inteleagd punctul de vedere al celorlalti) aceasta fiinb starea de dezvoltare i n care putem vorbi de judecati morale propriu-zise.
Stadiile de dezvoltare a c o n ~ t i i n t e i morale dup5 Piaget
Stadiul "regulilor motorii" (pan3 la 3 ani) - copiii se joaca pur gi sirnplu, fara vr regula. I Stadiul egocentric (de la 3 la 6 ani) - copiii imita i n jocul lor reguli pe care le '
observe la adulti, dar de fapt nu coopereaza i n joc gi nu aplica aceste reguli i n interactiunea dintre ei.
Stadiul cooperFirii incipiente (de la 6 la 11 ani) - jocurile incep sa fie realizate prin cooperare gi se bazeaza pe reguli explicit stabilite, chiar daca sunt incomplet intelese.
Stadiul codificFirii regulilor (intre 11 gi 12 ani) - jocurile sunt guvernate de reguli fixe, copiii devin "legaligti" gi "moraligti", se cearta frecvent atunci cand celalalt nu respecta regulile.
Dupa acest stadiu, copiii igi dau seama de caracterul conventional al regulilor, de faptul c i ele au fost stabilite de partenerii de joc gi c i pot fi schimbate prin consens.
Ei devin capabili sa inteleaga punctul de vedere al celuilalt gi sa inteleaga ca gi intentia, nu numai fapta, pot fi judecate din punct de vedere moral.
Teoria dezvol t i r i i morale a lui Kohlberg
Kohlberg (1981) considera, asemeni lui Piaget, ca exista un paralelism intre dezvoltarea cognitiva gi ce morala. Judecata morala igi are originea in capacitatea generala a copilului de a intelege lumea inconjuratoare, de aceea, cele trei niveluri ale judecatii morale deriva din stadiile dezvoltarii cognitive. Fiecare dintre cele trei niveluri cuprinde cate doua stadii distincte, dar durata stadiilor gi varsta la care apar sunt descrise de Kohlberg diferit de la o lucrare la alta.
Stadiile de dezvoltare moral2 dup5 Kohlberg
Nivelul 1 - mora l5 preconven!ional5 (de la aproximativ 4 pana la 10 ani) - corespunde stadiului preoperational de dezvoltare cognitiva al lui Piaget. Copiii sunt receptivi la controlul extern gi incearca sa evite pedeapsa gi sa obtina satisfactii. De exemplu este bine sa maninci frumos pentru cZ te lauds mama; este rau sa rninti sau sb furi pentru ca vei fi pedepsit.
Stadiul 1 - pedeapss q i supunere: copilul nu congtientizeaza continutul gi importanta regulilor morale; comportamentul lui este controlat prin conditionare
operanta - el se supune regulilor, fara a se preocupa de corectitudinea sau incorectitudinea lor, pentru a evita pedeapsa.
Stadi~ll 2 - individualism, inten!ionalitate instrumental5 qi schimb: copilul se conformeaza regulii numai atunci ~ 2 n d este in interesul sau; o actiune este judecata ca fiind "corecta" numai i n acest sens gi el este doar vag congtient de faptul ca actiunea trebuie sa fie corecta gi pentru ceilalti. Aparent, copilul este preocupat gi de nevoile celorlalji, dar numai atunci cand are un folos de pe urma acestui lucru. Schimbul de "favoruri" i se pare echitabil tocmai pentru ca are un beneficiu din el. Nivelul 2 - moral5 conven!ionala (intre 10 gi 13 ani) - corespunde stadiului
operatiilor concrete (Piaget). i n aceasta etapa, copiii doresc aprobarea celorlalti, din aceasta cauza nu numai ca se conformeaza, dar gi susfin i n mod activ regulile. De exemplu este bine sa fii amabil cu colegii sau cu cei mari pentru ca gi ei vor fi amabili cu tine; este rau sa fii obraznic pentru ca asta ar putea sa-1 jigneasca pe celalalt.
Stadiul 3 - relafii qi aqtepta'ri reciproce, conformitate interpersonala: copilul se comporta i n conformitate cu standardele oamenilor mari pentru a fi considerat un "copil bun". i n acest stadiu el devine capabil sa judece comportamentul i n raport cu intentiile care I-au precedat (chiar daca faptele pot fi considerate negative, trebuie tinut cont de intentiile bune din spatele lor).
Stadiul 4 - mentalitate "legalist5" (ordine gi lege): copilul este preocupat de autoritate gi de mentinerea ordinii sociale; i n acest stadiu, copilul igi dezvolta sentimentul datoriei ("bine" inseamna a-ti face datoria, a raspunde agteptarilor celorlalti, nu pentru ca ai un beneficiu direct, ci pentru ca aga este corect); regulile sunt incalcate numai i n situatii extreme. Nivelul 3 - morala postconven~ional8 (dupa 13 ani) - corespunde stadiului
operatiilor formale (Piaget). Asistam la elaborarea unui cod moral intern, i n functie de care sunt judecate faptele proprii gi ale celorlalti. Parerea celorlalti, recompensa gi pedeapsa sunt mai putin importante decat propria parere. i n dilemele morale, deciziile sunt luate in functie de acest cod gi nu de regulile exterioare. De exemplu este bine sa fii corect deoarece c3 corectitudinea este un lucru important in relatiile dintre oameni; este rau sZ i i nedreptategti pe altii deoarece relatiile dintre oameni trebuie sa se bazeze pe respect gi consideraiie reciproca; este rau s i copiezi deoarece a copia este un lucru lipsit de onoare.
Stadiul 5 - contract social sau utilitate/ drepturi individuale: simjul datoriei este important, dar mai important devine sentimentul de dreptatel corectitudinel legalitate. Deciziile morale ale adolescentului sunt bazate pe regulile general acceptate (sunt legale, bazate pe un contract social), dar el intelege ca exista gi reguli nedrepte, care ar putea fi schimbate. Stadiul 6 - principii etice universale: ideile morale internalizate sunt organizate intr-o filozofie personala coerenta, lndividul acjioneaza corect din punct de vedere moral nu pentru recompenss sau aprobare sociala, nici de frica pedepsei sau a dezaprobarii, ci pentru a fi i n concordanta cu propriile convingeri gi standarde morale. Mai multi autori au sesizat ca aceste stadii sunt relative ca moment al aparitiei gi
ca durata gi ca exista deosebiri intre baieti gi fete in privinta judecatilor morale la toate varstele, mai mult, ca exista o mare variabilitate interindividuals sub aspectul maturitatii morale, unii oameni neatingand niciodata o maturitate morala deplina (Fontana, 1995, pp. 239-240).
Exemplu: crit ica modelului l u i Kohlberg
Mai multe cercetari au contrazis valabilitatea universal3 a stadiilor d dezvoltare morala propuse de Kohlberg. Principalele argumente puse i discutie de aceste neconcordante sunt urmatoarele:
identificat mari variatii de la o cultur5 la alta. Stadiile nu se regisesc in toate culturile - cercetarile transculturale au ,
I ; Durata stadiilor variaza in functie de cultura. !
Nu toti indivizii dezvolta toate nivelurile.
Evaluarea dezvoltirii morale pentru stadiul 4 (presupune cunoagterea legilor) se bazeazii pe explicatiile respondenfilor: cei care facusera gcoala se exprimau mai sofisticat, dar asta nu inseamna cii erau din punct de vedere moral mai dezvoltafi. 1 La nivel individual, nu toate actiunile sunt judecate din punct de vedere moral la acelagi nivel. Unele actiuni sunt evaluate dup5 standarde rigideJ, iar altele dupa standarde flexibile. In acest caz, d u p i care dintre standarde utilizate evaluam stadiul de dezvoltare morala atins de un individ? I
I Nu exista o concordanti prea mare intre rationamentul moral al indivizilor gi comportamentul lor moral (Tavris & Wade, 1997, pp. 267 5i u.).
i Teoria lui Gilligan, Ward 5i Taylor despre dezvoltarea moral5 a femeii
Gilligan, Ward gi Taylor (1988) sunt de parere ca deosebirile dintre fete 5i baieti sunt datorate modului diferit i n care sunt socializati indivizii i n functie de sexul lor. Caracteristicile maturitatii morale - g3ndirea critica, independenla in decizie, actiunea responsabila - sunt asociate mai degraba cu masculinitatea decst cu feminitatea. A fi "o femeie bun i " din punct de vedere moral inseamna gentilete, tact, preocuparea pentru simtamintele celorlalti, ceea ce duce la o alta structura a congtiintei morale. Dezvoltarea masculinitatii la baieti implica separatia de mama, i n timp ce dezvoltarea feminitatii la fete implica atagamentul fata de mama. 1 I
ldentitatea de gen a barbatului este amenintata de atagament, i n timp ce identitatea de gen a femeii este amenintata de separare. I Din aceasta cauz i baietii sunt educati i n spiritul independentei gi dezvolta o etica a legalitatii, i n timp ce fetele sunt educate in spiritul dependentei 5i dezvolti o etica a atagamentului, devotamentului gi grijii pentru ceilalti. i n dilema morala, barbatul opteaza pentru conservarea principiilor, i n timp ce femeia opteaza pentru conservarea relatiei. 4
i Teoria lui Gilligan et al. despre dezvoltarea moral2 a femeii este organizati pe trei
niveluri distincte de cele ale lui Kohlberg: I Nivelul 1 - orientare spre supraviefuire individual;: deciziile sunt centrate pe sine gi au ca scop autoconservarea. Odata cu aparitia atagamentului, are loc 'o prima tranzitie de la egoism la responsabilitate. Fetita igi redefinegte interesele i n functie de "ceea ce trebuie facut". ! Nivelul 2 - buna'tate qi sacrificiu de sine - a fi bung inseamna sa arati bunatatea celorlalti gi s i fii preocupata prioritar de nevoile lor. Are loc o a doua tranzitie,.de la bunatate la adevar: a fi preocupata de grija gi responsabilitatea pentru ceilalti n4u inseamna sa nu tii cont de propriile tale interese. Grija pentru proprie persoana nu inseamna neaparat egoism, ci onestitate gi sinceritate. I Nivelul 3 - etica nonviolenfei (specifici a t i t maturitatii, c i t gi feminititii) 1- rezolvarea conflictului dintre propriile interese gi cele ale celorlalti se realizeaza
I
i prin adoptarea principiului armoniei gi intelegerii, ca reper de judecare a actiunilor proprii gi ale celorlalti.
Sa ne reamint im ... Educafia joaca un rol important i n formarea congtiintei morale gi a - :..?-
."i.:i+-? trasaturilor de caracter.
, ,.. ..:
. .a ... ... . . .:::A: Dezvoltarea rationamentului moral, care constituie baza cunogtintelor gi
: .:.; :*,:.. "..& sentimentelor morale, este dependenta de dezvoltarea cognitiva @.: .,. . . . . ..... generala. -
.:... . . . .,. : . . .
... . . . . . . . :.:..:.:. ,.... . . . ,. . . ,....,. . . . Exista mai multe modele teoretice ale stadialitatii dezvoltarii morale:
. . . . .. ,. . . . , .. . . . . . . Piaget, Kohlberg, Gilligan, Ward & Taylor. Primele doua explica dezvoltarea morals i n general, ultimul explica diferentele de dezvoltare morala dintre femei pi barbafi.
8. Alegeti un copil de varsta gcolara sau pregcolara din anturajul Dvs. gi stabiliti i n ce stadiu de dezvoltare morala se afl8, utilizind unul dintre modelele teoretice (Piaget, Kohlberg sau Gilligan, Ward & Taylor).
9, lndicafi comportamentele pe baza carora ati stabilit stadiul de dezvoltare morala.
10. Alegeti un baiat gi o fata de varsta gcolara gi identificati diferentele de manifestarea a trasaturilor morale.
6.5. Structura unu i bun caracter ~i educarea caracterului
Educatia ~i sentimentele de naturB moral5 Exista variabilitate interindividuala i n privinta modului i n care sunt traite ruginea sau vinovatia; atunci cand suntincalcate normele de convietuire sociala, unii resimt aceste trgiri afective putin sau chiar deloc, i n timp ce altii se simt ruginatil vinovati mult peste ceea ce am defini ca reactii normale. Educafia urmaregte formarea capacitatii de autocontrol voluntar (inhibare, ambnare, intensificare). inca de la 3 ani, copilul gtie ca nu e bine sa loveasca pe altcineva sau sa strice bunul altcuiva gi atunci c i n d o face are sentimente de vinovatie. Dar exista deosebiri intre copii i n privinta intensitatii gi a duratei acestor emotii morale.
Este larg raspindita, mai ales printre pedagogi, opinia ca educatia este i n intregime rispunzatoare de formarea congtiintei morale: daca familia stabilegte standardele morale clare gi conditioneaza in mod ferm copilul sa aiba comportamente dezirabile gi sa-gi inhibe comportamentele indezirabile, copilul va avea sentimente intense de anxietate moral8, rugine, vinovatie gi igi va controla comportamentul antisocial. Educatia se face ins8 "cu materialul clientului". Emotiile morale sunt legate de aceleagi mecanisme limbice care mediaza reactivitatea gi inhibitia (vezi gi U.I. 5 - Rolul temperamentului i n sistemul de personalitate).
Copiii inhibati (tipul melancolic) sunt mai susceptibili de a avea sentimente morale intense gi de a-pi reprima comportamentul antisocial1 asocial.
Dace sunt educati i n medii care cultiva obedienta, igi vor forma cu ugurinta deprinderi de control voluntar al pulsiunilor antisociale.
Ce inseamna "un bun caracter"? in masura in care pirintii nu gasesc timp sau nu gtiu cum s i f ac i educatie moral$, s? formeze caracterul copilului, gcoala devine un factor important de predare explicit2 a valorilor morale gi de formare a deprinderilor volitive care s i forrneze un bun caracter. ~a este locul i n care pot fi formate caracterele in concordanta cu idealul educational al societitii. Educarea caracterului presupune actiuni care sa vizeze trei domenii distincte: cunogtinte morale, sentimente morale gi actiuni morale. Atkin, Dunne et al. (1995) sintetizeaza modul in care este conceputi educatia morala i n gcoala americana (pp. 1-5):
a Cunoqtin!ele morale presupun: congtientizare (a intelege dimensiun~le morale ale situatiilor de viala), cunoagterea valorilor morale (a intelege i n mod obiectiv care sunt adeviratele valori morale), perspectiva asupra situatiei (empatie), rationament moral (a intelege de ce unele actiuni sunt mai bune din punct de vedere moral dec i t altele), decizie (a decide t in ind con1 de alternative, consecinfe gi valorile morale puse in joc), cunoagtere de sine (a fi capabil de autoevaluare critici).
a Sentimentele morale asociate acestor cunogtinte cuprind: congtiinta morali, stitma de sine, empatie, dragoste pentru bine, autocontrol, modestie. l
a Acfiunile morale decurg din cunogtintele gi sentimentele morale, presupunind competenta (deprinderi de autocontrol), voint i (intentia de actiona conform cu principiile morale cunoscute gi acceptate), obignuinti4 (deprinderi cornportamentale asociate cu trebuinte morale). 1
Caracterul ~i valorile morale 1 1
Valorile morale au un rol esential i n formarea unui bun caracter gi ele trebuie s i fi,e obiectul unor actiuni educative explicite. Aceste valori sunt, i n opinia autorilor Atkin, Dune et al. (1 995) urmatoarele: t
Onestitatea - valorizeazs increderea gi onoarea. A fi onest inseamna a fi d~ incredere (a fi sincer, a nu ingela, a nu minti, a nu te preface), a fi integru (a avea principii gi curaj moral), a-ti respecta cuvintul dat, a-ti tine promisiunile, a fi loial, credincios, fidel, leal, suportiv. 1
a Respectul- a fi preocupat de demnitatea, valoarea gi autonomia tuturor (inclusiv a ta): a-i trata pe ceilalti civilizat, cu curtenie gi politete, a tolera credinfele celorlalti, a accepta fara prejudecati diferentele individuale, a te abtine de la violenta, intimidare, constringere (exercitata asupra celorlalti). 1
a Responsabilitatea - recunoagterea gi indeplinirea atributiilor proprii gi ale altoia inseamni: raspundere (a manifesta spirit de rispundere pentru consecintele deciziilor), straduinti (a fi harnic gi perseverent), autodisciplina (autocontrol gi abtinere). I Dreptate qi corectitudine - inseamni sB iei decizii corecte (bazate pe impartialitate gi evitarea conflictelor de interese), s i fii devotat echitatii gi egalitfitii, s i fii deschis spre informatii gi idei, rezonabil, consecvent, fair play.
a Grij5 - inseamni preocupare pentru binele celorlalti: amabilitate, compasiune, consideratie, altruism, spirit caritabil. i Spirit civic qi cet5fenesc - inseamna recunoagterea gi indeplinirea obligatiilor sociale: participarea la procesul democratic, supunere i n fata legii, protectia mediului, serviciu i n folosul comunitatii. 4
i Formarea caracterului i n acest cadru valoric presupune ca toate comportamentele
gi atitudinile care sunt conforme cu valorile sa fie apreciate gi recompensate, iar acele comportamente care sunt neconforme s3 fie descurajate sau pedepsite. 1
!
Si ne reamintim ... Dezvoltarea trasaturilor morale este dependenta de temperament: copii inhibati sunt rnai ugor de conditionat gi dezvolta o con~t i inta morala mai puternica decat copii neinhibati deoarece igi formeaza rnai ugor sentimente morale.
Stilul educativ al mamei influenteaza dezvoltarea congtiintei morale a copilului. Utilizarea unor pilde moralizatoare, care explica necesitatea respectarii regulilor gi faciliteaza transpunerea copilului i n postura celui prejudiciat
.... ., , . : :,::". . ::,: , ..:..': :.:+ de incalcarea unei reguli morale, faciliteaza dezvoltarea cunogtintelor pi
i. '@: . . . sentimentelor morale i n mai mare masura decat impunerea autoritara a
Actiunile morale presupun deprinderi de autocontrol, intentia de actiona conform cu principiile morale cunoscute Hi acceptate, deprinderi comportamentale asociate cu trebuinte morale.
Valorile morale care stau la baza formarii unui bun caracter sunt: onestitatea, respectul, responsabilitatea, corectitudinea, grija, spiritul civic.
11. Dati exemple de cuno~tinte morale, sentimente morale, comportamente pe baza carora ati identificat stadiul de dezvoltare morala in aplicatia nr. 7 din paragraful precedent.
12. Dati c i t e 2 exemple de comportamente, unul pozitiv gi unul negativ, corespunzatoare valorilor morale prezentate in acest paragraf. De exemplu, un comportament care denota responsabilitate Hi unul care denota iresponsabilitate; respect1 lipsa de respect 9.a.m.d.
Rezumat Caracterul este un concept Inca disputat i n psihologie datorita dificultatilor de operationalizare. Este unanim acceptat faptul ca functionarea individului i n societate presupune o reglare a comportamentului sau i n raporturile cu semeni. Reglajul extern este realizat prin legi juridice, care prevad pedepse pentru abateri grave Hi prin norme morale, care prescriu comportamentele "pozitive", valorizate de societate ca fiind corecte, bune. Reglajul intern al comportamentelor este realizat prin congtiinta mora l i gi trasaturile de caracter, care constituie structura personalititii responsabilFi de comportamentul moral. Exists rnai multe modele teoretice care explica natura caracterului gi raporturile lui cu comportamentul moral: modelul psihanalitic, behaviorist, cognitivist, sociocognitivist Hi situationist.
Studiul comportamentului moral Hi identificarea tr?isaturilor de caracter pot fi facute prin rnai multe metode, dar pentru rnai multa acuratete este necesara coroborarea lor. Exista doua categorii mari de devianta explicata prin slaba dezvoltare a unor trasaturi de caracter: prejudicierea drepturilor altor persoane (abateri morale grave) gi incalcari ale unor conventii (abateri morale mai putin grave). Cunoagterea profilului caracterial al individului permite intelegerea Hi anticiparea comportamentelor sale, deoarece trasaturile caracteriale, la fel ca gi celelalte trasaturi de personalitate, au o constanla transsituationala gi in
timp. Prin educatie pot fi dezvoltate trasaturi de caracter pozitive sau negative, dar, I masura in care se poate face acest lucru depinde de temperamentul CO~IIUIU~,/ de stilul educativ al mamei ~ i , in general, de situatiile de invatare la care el a: fost expus. Dezvoltarea moral i este dependenta de dezvoltarea cognitivi gi
i i
1 exists diferenfe de gen in formare a congtiintei morale. I Un bun caracter (congtiinta morala puternica) presupune asimilarea valoriloq morale ale societafii, dezvoltarea sentimentelor morale gi structuri conative d care mediaza actiunile morale. I
1 I i
6.6. Bibliografie recomandat i i 1. Piaget, J. (1980). Judecata moral5 la copil. Bucure~t i : Ed. Didactics gi pedagogici. 1 2. Dafinoiu, 1. (1998). Personalitatea elevilor. Temperamentul gi caracterul. i n vol. A
Cosmovici, L. lacob. Coord. (1 998). Psihologie qcolar5. lagi: Polirom, pp. 53-69. ! 6.7. Test de verificare a cunogtintelor
S 1. Definiti caracterul gi exemplificati rolul lui i n determinarea
comportamentului moral.
2. Definifi comportamentul moral ~i dati exemple de comportamente morale. 3. Comparati principalele modele ale tr8sfiturilor de caracter gi identificati
punctele lor comune gi cele mai importante deosebiri dintre ele. , 4. Analizati rolul factorilor situationali i n determinarea comportamentelor
morale1 imorale. 5. Definiti consistenta in timp a comportamentului moral gi descrieti
particularitat~le de vgrst i ale diferitelor mo~nente. Argumentati de ce, in ciuda variatiilor de varsta, comportatnentele au fost relativ constant pozitivel negative. f
6. Explicati natura diferenfelor individuale i n manifestarea unor trasaturi de caracter, tinsnd cont de asocierea acestor trasaturi cu marii factor1 de personalitate. !
7. Analizati principalele diferente dintre modelul stadia1 al lui Piaget 9i cel al lui Kohlberg. I
TEMA DE CONTROL NR. 2
1. Exemplificati rolc~l unei trasituri temperamentale i n dezvoltarea atagamentului, in socializarea elevului i n grupul gcolar gi i n formarea congtiintei morale.
2. Exemplificafi influenta unor factori situafionali i n determinarea comportamentelor de apropierel evitare, emotionalitate pozitival negativa, activism, reglarea atentiei.
3. Explicafi un comportament moral utilizand, pe rand, modelele teoretice prezentate: psihanalitic, behaviorist, cognitivist, sociocognitivist 8i situationalist.
4. Definiti consistenta transsit ira~ionali a comportamentului moral gi descrieti diferentele dintre situatii. Argumentati de ce, i n ciuda variafiei situatiilor, comportamentele morale au fost relativ constant pozitivel negative.
5. Dati exemplu de abatere morala majora a unei persoane cunoscute (nu neaparat din cercul de prieteni ...). Ce trasatura de caracter este responsab~la pentru acest comportament? Analizand situatia gi ceea ce ati aflat despre caracterul persoanei, care este influenta situatiei gi care credeti ca este influenta trasaturii caracteriale asupra respectivului comportament?
6. Dati exemplu de abatere de la conventii a unei persoane cunoscute (gasiti ugor exemple printre cei apropiati ...). Ce trasatura de caracter este responsabila pentru acest comportament? Analizand situatia gi ceea ce $titi din trecut despre caracterul persoanei, care credeti ca este influenta situatiei gi care este influenta trasaturii caracteriale asupra respectivului comportament?
Not i Tema se va efectua pe maximum 3 pagini A4 gi se va transmite tutorilor pe suport h2rtie. Aprecierile vor fi postate pe platforma electronics. Nota obfinuta.la tema nr. 1 are o pondere de 15% in nota finala.
Unitatea de invalare nr. 7
APTITUDINILE $1 INTELIGENTA
Cuprins
7.1. Dotarea intelectuala - premisa a adaptarii gcolare gi profesionale . . . . . 125
7.2. Ereditate gi mediu i n determinarea inteligentei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
:;q-::, lntroducere .::q :.. ... 9:: .... - In domeniul diferentelor individuale, aptitudinile gi inteligenta sunt importante prin rolul pe care i l joaca i n performantele de orice fel. Caracteristici general umane, aceste componente ale dotarii intelectuale prezinta variatii individuale.
Modelele teoretice ale intelectului dau explicatii diferite ale naturii acestor caracteristici, dar este incontestabil ca ele sunt innascute gi se dezvolta prin invatare. Este importanta sd cunoagtem aptitudinile gi inteligenta pentru a putea intelege mai bine modul i n care intervin i n adaptarea gcolara gi profesionala.
Unitatea de invatare, legata de cele urmatoare, care trateaza supradotarea gi creativitatea au scopul de a clarifica explicatiile date mecanismelor care faciliteaza intelegerea, invatarea, rezolvarea de probleme gi creatia, dar gi modul i n care educatia poate contribui la actualizarea potentialului ereditar.
Competentele un i t i l i i d e i nv i l a re
Dupa parcurgerea acestei teme, studentii vor fi capabili:
sa defineasca gi sa exemplifice principalii termeni legati de dotarea intelectuala: inteligenta, inteligenta fluida, inteligenta cristalizata, aptitudini generale $i aptitudini speciale;
sa utilizeze modelele teoretice ale intelectului pentru a argumenta posibilele relatii ale inteligenlei cu alte aptitudini;
sa explice rolul ereditatii gi al mediului i n dezvoltarea gi manifestarea inteligentei la vgrsta adulta;
sa explice semnificatia cotientului intelectual (QI) la copii gi la adulti;
sa explice relatia dintre inteligenta, aptitudini gi adaptare gcolara;
sa explice relatia dintre inteligenfa gi dimensiuni ale personalitatii, ca introversial extraversia, i n procesul de invatare.
\ >
Durata medie d e parcurgere a acestei un i t i t i de invatare este de 3 ore.
7.1. DOTAREA INTELECTUALA
PREWIISA A ADAPTARII SCOLARE $1 PROFESIONALE
Dotarea intelectuala
Vazuta ca sursa de diferentiere interindividuala la nivelul performantei i n diferite activitati, dotarea intelectuala a constituit o preocupare atat pentru savanti, cat gi pentru oamenii obignuiti. inca din anul 1869, Galton observa sistematic diferentele individuale la nivel de aptitudini speciale gi de inteligenta. lnspirat de evolutionism, el a studiat comparativ membrii unor familii cu realizari remarcabile, a pus problema masurarii diferentelor dintre indivizi gi a identificarii trasaturilor comune in cazul persoanelor inrudite. Tot el a aplicat procedee statistice in interpretarea distributiei performantelor intelectuale intr-o populatie, constatand ca frecventa cazurilor exceptionale (idioti gi genii) este comparabila, simetrica chiar i n abaterea fata de performantele medii.
Propunem urmatoarea definitie de lucru a dotarii intelectuale: ansamblu de insup~ri functionale ale intelectului care condirioneaz5 eficienta adaptativa a individului la solicit~ri le diverse ale mediului ssu (general pi profesional). Dotarea intelectuala poate fi considerata astfel ca un agent intern al eficientei individuale, fara Tnsa a pierde din vedere rolul altor factori interni (trasaturile de personalitate) sau cel al factorilor externi. Ea include atat structura aptitudinala a persoanei gi, implicit, cea mai generala aptitudine, inteligenta, cat gi potentialul creativ al persoanei.
"Zestre", "capital de instrumente psihice" de care dispune, dotarea intelectuala este o componenta a resurselor cu care persoana reactioneaza gi actioneaza intr-o situatie data. i n timp, intreaga sa evoluiie este conditionat2 de toate aceste raspunsuri, cu valoare adaptativa gi anticipativa variabila. Degi ar parea un concept "depagit", dotarea intelectuala promite sa fie, cel putin din punctul de vedere al eficientei individuale, un concept util. De altfel, este des folosit termenul de supradotare atat i n primele decenii ale secolului trecut, cat gi i n prezent.
Aptitudinile
Aptitudinile se refera la dimensiunea opera!ional-instrumentala a personalitatii. Ele pot fi definite ca sisteme operationale care mijlocesc reugita (eficienta gi nivelul calitativ) intr-o activitate. Aptitudinea se manifesti prin performante ridicate in diferite activitati, prin u ~ u r i n t a i n a invata diferite lucruri (deprinderi motrice, deprinderi perceptive, abilitati cognitive, cunogtinte). Aceasta ugurinta de a invata duce la dezvoltarea mai rapida a aptitudinii gi explica de ce persoanele care au un nivel peste medie al unei aptitudini ajung mai repede la performante superioare in acea activitate. Dupa nivelul de complexitate al sistemelor opera!ionale, distingem:
8 Aptitudini s imple (care se bazeaza pe un sistem omogen de operare - de exemplu un analizator). Exemple de aptitudini simple: acuitatea vizuala, auzul absolut, sensibilitatea cromatica.
Aptitudini complexe (rezultate dintr-o configuratie de aptitudini simple). Aptitudinile complexe pot fi clasificate, la randul lor, dupa gradul de generalitate, in:
- aptitudini speciale, care garanteaza reugita intr-o anumita activitate (aptitudini muzicale, sportive, matematice, tehnice); exemple de aptitudini speciale: aptitudini pentru muzica, sport, matematica, dans, limbi straine, gah.
aptitudini generale, care mijlocesc reugita in toate activitatile (inteligenta, memoria, atentia); exemple de aptitudini generale: inteligenta, memoria, atentia, spiritul de obse~a t i e .
Este general acceptat faptul ca aptitudinile au un caracter constitutional, i n sensul ca, fiind legate de particularitatile functionale ale sistemului nervos, sunt innascute, dar se dezvolta prin invatare. Ponderea aspectelor innascute ale aptitudinilor variaza - unele sunt preponderent innascute, pentru ca se bazeaza pe particularitati rnorfo-functionale ale diferitilor analizatori (aptitudinile sportive gi cele muzicale), dar se dezvolta prin invatare 8i exersare - in timp ce altele sunt i n mod evident dependente de invatare, dar nu au fost identificata existents unei aptitudini speciale innascute (cazul aptitudinii pentru matematica). lndiferent de ponderea potentialului innascut, toate aptitudinile, speciale sau generale, se dezvolta prin invatare. Exercitiul gi stimularea continua sunt hotaratoare i n acest sens, deci rolul factorilor de mediu in dezvoltarea lor nu poate fi ignorat.
Exemple: ereditate ~i mediu in determinarea apt i tud in i lor
0 metoda folosita de multa vreme i n studiile de identificare a raportului innascut1 invatat in domeniul aptitudinilor speciale a fost studiul familiilor persoanelor eminente din diferite domenii.
In cazul aptitudinii muzicale, de exemplu, au fost realizate studii de genealogie care pledeaza i n favoarea caracterului lnnascut al acestei aptitudini. Johan Sebastian Bach a avut i n total 19 copii din 2 casatorii. Dintre acegtia 5 au fost muzicieni exceptionali, caps au fost muzicieni buni, iar restul nu au avut aptitudini muzicale. D a c i mediul ar fi fost hotarator i n determinarea aptitudinii, atunci ar fi trebuit ca toti copiii traind in aceeagi casa, participand la aceleagi activitati, sa aiba cam acelagi nivel de aptitudine muzicala.
In cazul aptitudinilor matematice, s-a constatat ca i n familiile matematicienilor nu au existat cazuri de transmitere a aptitudinii de la o generatie la alta. i n schimb, i n afara de un nivel ridicat de inteligenta generala, aproape toti marii matematicieni au avut i n comun, i n jurul varstei de 11 ani, intalnirea cu un profesor care le-a format motivatia pentru a invata matematica.
Unul dintre scopurile activitatii de invatare gcolara este dezvoltarea aptitudinilor (simple gi complexe, generale gi speciale) prin achizitionarea de cunogtinte gi formarea de structuri operatorii de natura intelectuala qi de abilitati practice care sa permits eticienta i n activitate. Dar, la randul ei, invatarea gcolara se sprijina pe aptitudini, de nivelul lor depinzand adaptarea individului la cerintele de performanta pe care activitatea gcolara le implica: un bun nivel aptitudinal este o garantie de reugita gcolara, i n timp ce un nivel aptitudinal scazut poate ti compensat prin efort gi exercitiu pana la o anumita limita.
1 . Dati exemple de domenii de activitate sau de discipline gcolare care necesita aptitudini speciale.
2. Descrieti din punct de vedere aptitud~nal o persoana bine-cunoscuta (elev) cu rezultate bune la invatatura. Prin ce comportamente performante se manifesta apt~tudinile sale?
Inteligenta poate fi definita ca o aptitudine cognitiva de maxima generalitate, constand in posibilitatea de a combina informati, de a stabili relatii intre aspecte inaccesibile cunoagterii directe (prin perceptie), de a rezolva probleme, de a invata. Elementul comun al actiunilor mintale enumerate mai sus este capacitatea de a stabili relatii, de a deduce cauzalitati, corelatii gi implicatii, de a intelege, de a rezolva probleme, pe scurt de a gandi eficient. Etimologia este edificatoare i n acest sens: termenul "inteligenta" (la fel cu
"intelegere" gi "intelect"), vine din latina "inter" = intre gi "legere" = a discerne, a alege intre, a citi printre randuri, a pricepe.
Wechsler (1958), autorul unei baterii de teste de inteligenta binecunoscute, definea inteligenta ca pe "o capacitate global3 a individului de a acfiona dlrecrionat, de a gsndi rajional si de a Tnfrunta mediur' (ap. Guilford, 1967, p. 12). D e ~ i inca nu exista un consens asupra definirii inteligentei, unii autori propunind chiar o definitie paradoxala: "capacitatea de a face bine testele de inteligenlZ", ea este considerata ca cea mai generala aptitudine, un factor supraordonat aptitudinilor speciale (id., p . 17). lnteligenta are doua componente: inteligenta fluid: gi inteligenta cristalizata.
I I I I I I I VSrstB 10 20 3 0 40 50 6 0 70 ani
Pe r fo rman t i
i n te lec tua l i
Fig. 7.1. Evolutia performantelor intelectuale bazate pe inteligenta fluids ~i cea cristalizats in functie de vSrst5
lnte l igent i cristalizata
Intel igenfa f luid5, pusa pe seama caracteristicilor morfo-functionale ale creierului, este innascuta, se dezvolta pe masura maturarii SNC, atinge apogeul la varsta tineretii (17 - 35 ani), dupa care marcheaza o faza de declin ugor pana spre v i rs ta de 40 de ani gi din ce i n ce mai accentuat dupa aceea (vezi Fig. 6.1.); ea consta din capacitatea de a stabili relatii intre continuturi informationale de natura diversa, de a se adapta gi de a restructura schemele operatorii mentale i n functie de cerintele situatiei; principalele sale caracteristici sunt extrema flexibilitate, plasticitatea gi adaptabilitatea (ea se poate "mula" pe orice fel de continut cognitiv); manifestarile cele mai evidente ale inteligentei fluide sunt viteza de intelegere gi capacitatea de a invata lucruri complet noi. Performaniele datorate acestei componente a inteligentei se datoreaza cregterii, maturizarii SNC gi educatiei (cregterii potentialului de operare). lnteligenta fluida este nespecifica, este implicata i n rationament gi rezolvare de probleme gi constituie baza pe care se dezvolta inteligenta cristalizata.
Testele de performanta (cu timp impus), de tip abstract, nonverbale, masoara viteza cu care se fac aceste operatii i n sarcini relativ simple. lnteligenta fluida este dependenta de viteza de derulare a operatiilor mentale, care, la r indu l ei este dependenta de viteza proceselor nervoase (vezi paragraful 7.3 - bazele biologice ale inteligentei). Dupa 35 de ani se remarca o descregtere a performantelor i n sarcini complet noi, care necesita restructurari gi reorganizari rapide de operatii. Declinul inteligentei fluide este atribuit modificarilor la nivel fiziologic i n functionarea tesutului nervos.
Intel igenfa crisfal izaf5 este dependenta de invatare gi este rezultatul formarii de structuri operatorii prin invatare gi al acumularii de cunogtinte; dezvoltarea ei progresiva
depinde de natura gi complexitatea solicitarilor intelectuale de-a lungul anilor; principals caracteristica a inteligenfei cristalizate este specializarea; ea este cu atat rnai eficienta cu cat acumuleaza mai multe cunogtinte ~i "retete" (algoritmi) de rezolvare a unor probleme diverse (experienta). Dupa varsta de 35 de ani, scaderea vitezei de procesare a informatiei este astfel compensata prin utilizarea unor algoritmi de operare din ce in ce rnai complec~i, bazati pe experienta, iar adaptarea la sarcini cognitive noi se face in functie de repertoriul de experienta existent. Dupa 35 de ani indivizii invata rnai greu lucruri complet noi, rnai ales daca sunt de natura abstracta, dar se acomodeaza cu ugurinta la sarcini de invatare care se bazeaza pe sisteme de operatii gi cunogtinte existente deja.
lnteligenta cristalizata poate fi pusa i n evidenta prin teste de inteligenta verbala Si numerica i n rezolvarea carora sunt necesare cunogtinte gi operatii rnai complexe gi prin aga-numitele "teste de putere", probe cu o singura sarcina, foarte complexa, cu timp de aplicare liber. Declinul inteligentei cristalizate este mult rnai lent, plasat mult dupa virsta de 35 de ani (vezi Fig. 7.1). Reugita in profesiunile care se bazeaza pe viteza de procesare gi pe continua adaptare la sarcini cognitive noi este mare pans la 35 de ani ~i scade dupa aceea, i n timp ce reu~ i ta i n profesiunile i n care experienta este rnai importanta, reu~ i ta vine abia dupa 40 de ani.
Mdsurarea in teligen !ei
La inceputul secolului trecut, Binet a pus bazele masurarii dotarii intelectuale a copiilor la intrarea in ciclul elementar, fara a avea o definitie clara a conceptului de inteligenta. Scopul sau era de a identifica copiii care nu puteau face fata solicitarilor de invafare din invatamantul de masa gi de a-i orienta spre forme speciale de educatie. Binet a identificat principalele cerinte cognitive ale invatarii gcolare (intelegere, memorare, rationament, rezolvare de probleme) gi a construit probe standardizate de masurare a performantelor intelectuale denumite "Scala metrica a inteligentei"; aceste probe reproduceau cerintele activitatii gcolare, i n forma schernatica, diferentiate pe virste cuprinse intre 3 gi 13 ani.
Masurand rezultatele unui numar mare de elevi, el a determinat, pentru fiecare proba, nivelul mediu de performanta specific fiecarei grupe de v i rs ta , obtinind astfel repere de raportare a individului la contingentul sau de virsta. Cotientul de inteligental intelectual (QI) exprima masura i n care copilul se dezvolta mintal fata de cei de aceeagi varsta, adica raportul dintre "varsta mintala" (VM - exprimata i n punctajul realizat de individ) ~i "varsta cronologica" (VC - punctajul mediu al grupului de varsta) X 100.
Daca un copil realizeaza un punctaj rnai mare dec i t o fac, i n medie, copiii de varsta lui, raportul VMI VC va fi supraunitar gi valoarea Q1 va fi rnai mare decat 100.
Daca copilul realizeaza un punctaj egal cu cei de aceeagi varsta, valoarea raportului VM/ VC va fi 1 ~i cea a QI va fi 100.
Daca copilul are un punctaj inferior mediei, raportul VMI VC va fi subunitar ~i valoarea QI va fi mai mica decat 100.
Exemplu: misurarea inteligenfei adulf i lor
Ulterior aparitiei "Scalei metrice a inteligentei", au fost concepute teste de inteligenta Si pentru adulti gi conceptul de QI a fost extins. Dar, datorita faptului ca, dupa 17 ani nu mai avem de-a face cu o dezvoltare intelectuala i n intelesul celei care se realizeaza p i n a la aceasta varsta, ci de mentinerea sji, ulterior declinul eficientei mentale, raportarea performantei individuale la media grupei de varsta i ~ i pierde semnificatia de masura a "vitezei de
dezvoltare", sau de "varsta mintala". QI este totugi u n concept operational i n masura i n care indica pozitia unui individ i n raport cu u n grup de referinta.
Cotientul intelectual al adultului exprima raportul dintre performanta sa gi performanta medie a unui grup de referinta ( d e obicei un egantion reprezentativ pentru populatia adulta a unei tari).
Fig. 7.2. Distributia punctajelor de QI in populatie
Intr-o populatie, aproximativ 68% este cuprinsa intre 85 qi 11 5 puncte de QI, zona considerata de inteligenta medie (vezi Fig. 7.2); indivizii din aceasta categorie pot fi gcolarizati, dar cei din partea inferioara a intervalului (85-90 puncte de QI) au dificultaii i n a se adapta la cerintele gcolare i n ciclul secundar superior. intre 85 gi 70 de puncte se situeaza indivizii cu debilitate ugoara (aproximativ 13,9% din populafie), ei sunt educabili gi pot fi gcolarizafi pana la clasa a 6-a, cu sprijin. i n intervalul 55-70 se situeaza indivizii cu debilitate medie, gcolarizabili numai cu obiective speciale (aproximativ 2% din populatie). Sub aceasta limita, indivizii n u pot sa se adapteze cerintelor gcolii de masa (aproximativ 0,1% din populatie).
lntre 115 gi 130 de puncte de QI se situeaza indivizii cu inteligenta medie- superioara (aproximativ 13,9% din populatie); ei pot finaliza ugor ciclul secundar superior gi pot urma studii superioare. intre 130 gi 145 se situeaza indivizii cu inteligenta superioara (aproximativ 2% din populatie); ei n u au nici un fel de dificultafi i n a urma studii superioare gi, de obicei, ajung sa exercite cu succes profesii intelectuale. Peste 145 de puncte de QI se situeaza persoanele supradotate (aproximativ 0,1% din populatie); detalii despre aceasta categorie vor fi prezentate i n U.I. 8.
Pieron (1954), cit2nd diferite studii gi situatii statistice la nivel national (Franta) i n epoca, comenteaza corespondenfa dintre cerintele diferitelor profesii gi caracteristicile intelectuale ale resurselor umane de p e piata muncii, subliniind ca indivizii sunt folosifi i n munca i n functie de nivelul lor mintal.
S6 n e reamin t im ...
. Dotarea intelectuala cuprinde inteligenta, aptitudinile gi creat~vitatea .* Aptitudinlle sunt sisteme operationale care mijlocesc performanta intr-o activitate. Ele au o componenta innascuta $1 se dezvolta prin invatare.
lnteligenta este o aptitudine de maxlma generalitate, care faciliteaza performanta i n orice activltate. E a are doua componente: inteligenta fluida gi inteligenta cristalizata.
lnteligenta poate fi masurata cu ajutorul testelor de inteligenta
QI-ul este un raport care la copii indica, dezvoltarea intelectuala i n raport cu vSrsta cronologica; la adulti, QI-ul indica nivelul de inteligenta al individului i n raport cu o populatie adulta de referinta.
3 Alegeti o aptitudine generala gi dati exemple de comportamente care prin care ea se manifesta. ldentificati diferenie de manifestare a acestei aptitudinii la doua persoane diferite.
4. Alegeti o aptitudine speciala gi dati exemple de comportamente care prin care ea se manifesta. Identificati diferente de manifestare a acestei aptitudinii la doua persoane diferite.
7.2. EREDITATE $1 MEDIU IN DETERMINAREA INTELIGEN-[El
Ca gi i n cazul altor caracteristici individuale, gi i n cazul inteligentei au existat controverse asupra importantei ereditatii, respectiv a mediului i n determinarea ei. i n U.I. 2 au fost prezentate p e la rg aspectele ereditare ale personalitatii, inclusiv pentru inteligenta. Inca de la inceputurile acestor dezbateri, a existat o controversa intre ereditarigti gi ambientaligti, principalii protagonigti fiind Galton pentru ereditarism gi Watson pentru ambientalism. Miza disputei nu era doar pur gtiintifica, ci era gi de factura ideologica, economica gi sociala. A admite caracterul innascut al inteligentei, de exemplu, insemna a recunoagte ca exist% o baza biologics ereditara a inegalitatii de inteligenta. Cu alte cuvinte, stratificarea sociala se bazeaza pe o stratificare "naturala" a oamenilor, i n functie de nivelul de inteligenta gi ca organizarea societatii i n clase este pe deplin indreptatita.
Aga cum a fos t prezentat i n U.I. 3, rolul mediului i n manifestarea plenara a potentialului ereditar es te foarte mare, deci inegalitatile sociale nu se bazeaza doar pe diferentele de inteligenfa, ci gi pe diferentele de stimulare gi de oportunitati de dezvoltate oferite de mediu. i n aceeagi tema au fost expuse pe larg mecanismele prin care mediul influenteaza exprimarea caracterelor psihice la nivel de comportament gi modul i n care factorii de mediu ~i c e i biologici interactioneaza. Exprimarea nivelului de inteligenta prin performanta este conditionata de influenta acestor factori, agadar ceea ce masoara testele de inteligenta incorporeaza gi efectele cumularii unor avantaje sau dezavantaje i n timp. Pe ce se bazau ce le doua puncte de vedere?
O Ereditarisrnul
lnteligenta es te u n caracter cu determinism poligenic, agadar exprimarea la nivelul fenotipului dep inde de interactiunea dintre mai multe gene.
Inteligenta are o transmitere ereditara.
Similaritatea performantelor intelectuale la membrii aceleiagi familii poate fi atribuita ereditatii comune.
Contraargumente:
- Membrii aceleiagi familii nu au i n cornun doar ereditatea, ci gi factorii de mediu (factori de mediu irnpartagiti), deci similaritatea ar putea fi datorata gi factorilor de mediu.
- Combinatia de gene maternel paterne este inegal favorabila fratilor, ceea ce explica corelatii de aproximativ 0,510 intre nivelurile lor de inteligenta.
- Majoritatea oamenilor avand un QI mediu, este posibil ca persoanele eminente sa provina din aceasta categorie de parinti.
Exemplu: persoane eminente nascute i n medi i defavorizate
Newton gi Gauss s-au nascut in farnilii de larani.
Faraday era fiul unui fierar; a fost dat ca ucenic la un legator de car$ intrucat era slabut gi nu avea putere sa lucreze in fierarie.
In aceste cazuri, eminenta nu poate fi atribuita in nici un caz mediului, dar este posibil ca ea sa fi fost rezultatul unei combinatii favorabile de gene.
*:* Ambientalismul
Watson (psiholog apartinand behaviorismului american) sustinea ca tot ce inseamna aptitudine sau trasaturi de personalitate este rezultatul invatarii (legea celor 10.000 de ore de exercitiu).
Contraargumente:
- Copiii din institutiile de ocrotire sunt expugi aceluiagi mediu (omogenitatea mediului social), dar difera in QI la fel ca orice alta populatie (dispersie); diferentele dintre ei sub acest aspect sunt mult mai mari decat asemanarile, ceea ce pledeaza in favoarea determinismului ereditar.
- Un studiu polonez asupra copiilor din acelagi cartier, gcoala, cu parinti cu venituri sirnilare (omogenitatea mediului social), a pus i n evidenta o distribuiie normala a QI.
- Majoritatea cercetarilor transculturale in decursul secolului al douazecilea indica o propoqie de 80% ereditate ~i 20% mediu in determinarea inteligentei.
Atat cele prezentate rnai sus, cat gi argurnentele din U.I. 2, demonstreaza determinismul ereditar al inteligeniei, far2 insa a desconsidera influentele factorilor de mediu. Alte argumente i n acest sens sunt trei fenomene constatate in diferite studii asupra factorilor ereditari: fenomenul de heterosis, depresia inbreeding gi fenomenul de regresie spre medie.
Depresia inbreeding: copiii nascuti din parinti inruditi (pana la veri de al 2-lea) au QI rnai mic decat parintii. Daca sunt nascuji din casatorii incestuoase, scaderea QI, comparativ cu parintii este gi mai mare.
Heterosisul: este fenomenul de vigoare deosebita a hibrizilor datorata probabilitatii foarte reduse de imperechere a genelor recesive neadaptative.
ex.: copii nascuti din parinti chinezi gi albi au un QI cu mult peste nivelul agteptat, sunt mai inalti ca talie gi forfa fizica.
Regresia spre medie: i n populatia obignuita, copii parintilor cu un Q1 foarte ridicat au un QI mediu mai rnic decat al parintilor, i n timp ce copii parintilor cu un QI sub medie au un nivel de inteligenta mai ridicat decat cel al parintilor, ceea ce nu poate fi explicat prin interventia factorilor de mediu.
Eritabilitatea inteligentei
Mediul nu este o entitate obiectiva, fixa, masurabila, iar influenta factorilor de mediu variaza in functie de varsta. Eritabilitatea inteligentei cregte cu varsta, i n sensul ca pe masura ce cregte, individul intervine activ i n mediul sau (vezi selectia situationala in U.I. I ) , i l alege, schimba, interpreteaza, structureaza, i n functie de potenlialul sau ereditar. Eritabilitatea inteligentei cregte cu varsta, adica influenta mediului scade, pe masura ce individul, maturizandu-se psihic, este tot mai liber sa aleaga mediul i n care traiegte, activitatile care Ti fac placere, i n concordanta cu tendintele transmise ereditar, gi uneori i n totala contradictie cu influentele mediului.
Exemple: eritabilitatea inteligentei cregte cu vsrsta
Faraday nu a urmat gcoala, a invatat sa citeasca gi sa scrie legand carti; a fost foarte curios gi motivat sa citeasca carfi gtiintifice. A audiat conferintele publice ale lui Davy, a redactat notitele gi i le-a trimis. Davy a fost impresionat gi I-a facut asistentul lui. i n laboratorul acestuia, Faraday a evoluat enorm gi a ajuns unul dintre cei mai mari fizicieni din Marea Britanie. Putem spune despre el ca gi-a creat propriul mediu, folosind poteniialul intelectual ereditar.
Copii adoptati: la vdrste mici, QI-ul lor este mai similar cu al parintilor adoptivi decat la varsta adulta. Pe masura ce cresc, ei sunt tot mai liberi sa aleaga, gi o fac pe baza ereditatii lor.
SZ ne reamintim ... Ereditatea joaca un rot important i n dezvoltarea inteligentei. Determinisrnul inteligentei este poligenlc.
5. Luati cazul a doi frati de varste apropiate, elevi. Comparati rezultatele lor % $0: la invataura. Caror cauze credeti ca se datoreaza asemanarile dintre
performantele lor - ereditatii comune sau mediulu~ comun? Argumentati fiecare atribuire.
6. i n cazul de mai sus, cat din performantele fiecaru~ frate se datoreaza diferentelor la nivel de inteligenta gi cat diferentelor de personalitate?
7.3. BAZA BIOLOGICA A INTELlGENTEl
Watson gi Skinner sustineau ca educatia este in intregime responsabila de QI gi ca se poate obtine orice din oricine (vezi Legea celor 10.000 de ore de exercitiu in U.I. 3). Experimente dupa 1950 confirma insa ipoteza lui Galton, gi anume ca timpul de inspectie (perceptie) gi timpul de reactie sunt indicatori ai inteligentei. Explicatia: inteligenta este asociata cu celeritatea mintala = viteza de derulare a proceselor de cunoagtere; viteza cu care executam orice sarcina este o variabila individuala.
Exernplu: t irnpul de reaclie ca indicator a l intel igentei
sarcinile simple, senzori-motrice, raspunsul depinde de timpul de decizie (TD) gi timpul de migcare (actionare) (TM), agadar timpul de reactie TR=TD+TM (sarcini de raspuns simple, prin apasarea unor butoane la aprinderea unui becule!).
Diferentele de functionare a creierului la indivizii inteligenti comparativ cu cei debili mintali pot fi puse i n evidenta cu ajutorul unor sarcini cognitive elementare (SCE) accesibile ambelor categorii: necesita mai putin de o secunda, cer minimum de gandire, presupun un minimum de invatare anterioara, sau cunogtinte, nu implica un proces rezolutiv (raspunsuri aproape automate, care nu cer operatii de abstractizarel generalizare).
Experimentele arata ca QI coreleaza negativ cu TD gi TM (cu cat QI este mai mare, cu atat timpul de decizie este mai mic - decizia se ia mai rapid, gi invers).
corelatiile negative sunt mai mari pentru TR care presupune alegere, dec3t pentru TR simplu;
variabilitatea TR (pe parcursul mai multor incercari) este mult mai mica la cei cu QI mai mare;
cu c3t SCE este mai complexa, cu at3t corelatia negativa este mai mare
TR simplu implica activitatea cSltorva sute de neuroni;
TR complex implica activitatea c3torva sute de mii de neuroni;
probabilitatea de a avea o masuratoare de acuratete a variabilitatii performanjei cregte cu complexitatea sarcinii;
indivizii difera i n privinta probabilitatii de a surveni erori i n decursul transmiterii informafiei la gi de la scoarta: cu cat exista mai multe erori, cu atat TR este mai lung;
deci masurarea TR este o masurare indirecta a numarului de erori i n transmitere
: , Exernplu: scorur i le la teste ca indicator a l intel igenlei
@$. \,\ . :j:+:: Testele de inteligenti sunt probe standardizate care constau din sarcini de
\,<$::.. intelegere a unor relatii dintre elemente verbale sau figurale. i n functie de natura sarcinii gi de timpul de executie, distingem doua mari categorii de teste:
testele de viteza (cu timp impus) constau din sarcini simple, numeroase,
care se cer rezolvate intr-un timp dat; ele permit o discriminare cantitativi a capacitatii individuale de a intelege $i de a rezolva probleme;
testele de putere (cu timp liber) constau din sarcini cognitive complexe, putine, dar care necesita utilizarea unor operatii complexe; acest timp de teste permit o discriminare calitativa a complexitatii operatiilor de gandire pe care le poate mobiliza individul i n rezolvarea unei probleme.
Timpul de reactie TR coreleaza cu testele de viteza (cu t imp impus), dar nu coreleaza cu testele de putere (cu timp liber), ceea ce indica faptul ca timpul de reactie este are legatura cu viteza de procesare a informatiei, dar nu 3i cu complexitatea procesarii. Viteza proceselor intelective se dovedegte astfel u n indicator clar al inteligentei, aga cum a afirmat Galton.
Abordari ale inteligentei
Studiul inteligentei poate fi realizat pe mai multe niveluri: inteligenta biologica, inteligenta psihometrica, inteligenta psihosociala (vezi Fig. 7.3.). Diferentele dintre indivizi pot fi explicate prin diferente ale valorilor variabilelor masurate. La fiecare dintre aceste niveluri exista determinanti interni gi externi care influenteaza manifestarile variabilelor masurate (timp de reactie, scoruri la teste de inteligenta, indicatori ai reugitei gcolare sau profesionale), determinanti de care trebuie tinut cont atunci cand interpretam rezultatele masuratorilor $i formulam explicatii despre rolul variabilei respective i n comportamentul inteligent.
Educafie ~ t a t u l Motivaiie Fiziologie Biochimie In socioeconomic
culturali familie
I J
~ t a t u t mentale Factori culturali Genetic5 Educatie
socioeconomic Mediul familial Strategii de adaptare
Fig. 7.3. Relatiile dintre inteligenta biologicg, inteligenta psihometrica yi inteligenta pract ic i l sociala (Eysenck, 1995, p. 2)
0 Abordarea la nivelul biologic - inteligenfa biologica - pornegte de la ipoteza ca factorii genetici determina structurile neurologice, mecanismele fiziologice gi biochimismul cerebral, i n ultima instants functionarea creierului gi functionarea psihica i n ansamblul sau. Masurarea vizeazg variabile de natura fiziologica cum sunt: biocurentii prezenti i n electroencefalograma (EEG), timpul de reactie (TR), potentialul evocat mediu (PEM), reactia dermogalvanica (RDG) etc.
lnteligenfa psihometr ica - abordarea la acest nivel are ca premisa faptul ca diferentele individuale de natura biologica pot fi masurate indirect, prin intermediul
unor variabile de natura strict psihologica, dependente de functionarea fiziologica, cum ar fi scorurile la teste de inteligenta. Scorurile la testele de inteligenta sunt insa influentate de variabile de mediu foarte complexe - statutul socioeconomic al familiei, educatia de care a beneficiat individul (formala gi informala), divergi alti factori culturali (vezi gi U.I. 3 - influenta factorilor de mediu asupra dezvoltarii inteligentei). Chiar daca la nivel de inteligenta biologica doi indivizi sunt la fel de dotati potential, datorita diferentelor de mediu i n care ei eu crescut, este posibil la rezultatele la teste sa difere. Fiecare an suplimentar de gcolarizare contribuie la cregterea QI (cu 0,8 puncte de QI, dupa unele studii!), implicit a scorurilor la testele de inteligenta, care sunt influentate de cunogtintele acumulate gi de gradul de complexitate al operatiilor gandirii utilizate i n rezolvarea sarcinilor. i n felul acesta, cei cu un nivel de gcolarizare redus vor obtine scoruri mai mici decat cei cu un nivel de gcolarizare ridicat. Chiar inainte de gcoala, un mediu familial bogat i n stimulari va contribui la cregterea QI gi la adaptarea mai facila la cerintele activitatii $colare.
lnteligenta practica (sociala) consta i n ceea ce face individul cu acest QI i n viata de fiecare zi, i n performantele la invataturs sau i n profesie. Succesul i n activitatile cotidiene depinde partial de QI $i partial de alti factori care nu au de-a face cu inteligenta. i n viata sociala, diferentele interindividuale, masurate prin metode psihometrice, nu se reflects neaparat i n diferentele de realizare sociala gi profesionala, aga cum ar fi de agteptat. Manifestarea practica, i n viata cotidiana, a poten!ialului intelectual mai depinde de serie de alti factori, cum ar fi trasaturile de personalitate, motivatia, abilitatile sociale, alimentatia, consumul de alcool sau alte substante psihotrope, strategiile de adaptare invatate, mediul familial, tulburarile mentale, starea de sanatate, experienta, oportunitatile oferite de mediul social. Aceste influente explica de ce oameni cu acelagi potential intelectual au rezultate diferite i n activitatea practica, gi de ce oameni cu potential diferit objin rezultate de nivel asemanator. lmportanta factorilor de mediu consta tocmai i n faptul ca pot facilita o valorificare superioara a potenfialului sau pot fr2na dezvoltarea lui.
lnteligenta practica este un concept prea complex pentru a fi gtiintific. $tiinla simplifica pentru a gasi un model abstract al realitatii. Din acest motiv, este aproape imposibil de izolat indicatori prin intermediul carora sa masuram inteligenta practica. Degi indicatorii fiziologici masurati prin intermediul electroencefalogramei (EEG), timpului de reactie (TR), timpului de inspectie (TI), reactiei dermogalvanice (RDG) sau al potentialului evocat mediu (PEM) sunt indicatori directi, care diferentiaza indivizii sub aspectul inteligentei (la nivelul inteligentei biologice), i n practica este mai util sa masuram inteligenta psihometrica.
S5 ne rearnintirn ... lnteligenta este asociata cu viteza proceselor de cunoagtere, chiar gi a celor mai simple, cum este timpul de reactie.
Una din dovezile bazei biologice a inteligentei este diferenta de performanta i n sarcini foarte simple.
Studiul inteligentei poate fi realizat pe trei niveluri distincte:
o Nivelul inteligentei biologice - prin masuratori f~ziolog~ce ale functionarii creierului.
o Nivelul inteligentei psihometrice - prin teste de inteligenta.
o Nivelul inteligentei sociale - prin indicatori ai reugitei gcolare gi profesionale.
7 Dafi exemple de situatii i n care timpul de reactie este hotarator pentru reuglta unei activitap. Pot fi remarcate diferente individuale sub acest aspect, far8 a ut~liza un aparat de masurat spec~al?
8. Dati exemple de performante in invatare care pot fi atribuite intelegerii relatiilor.
7.4. MODELE ALE S'TRUCTURII INTELECTULUI
Modul in care sunt organizate aptitudinile, raporturile existente intre ele au constituit obiectul unor numeroase dezbateri. Pornind de la observajiile cotidiene referitoare la faptul ca indivizii au tendinta de a performa la nivel asemanator i n diferite tipuri de sarcini, s-a ajuns la concluzia ca aceasta se datoreaza faptului ca aptitudinile care fac posibile aceste performante sunt legate intre ele. Primul care incercat sa dea o explicatie teoretica acestui lucru a fost Galton, i n 1869. El considera ca exista un factor comun i n aceste aptitudini, factor pe care I-a numit "inteligenta generala", sau factor G .
IVatura relatiilor dintre aptitudini a fost explicata cu ajutorul unor modele teoretice care ar putea ti grupate i n doua categorii:
e Modelele ierarhice (Galton, Spearman, Cattell, Burt, Vernon, Carroll) explica organizarea aptitudinilor pe verticals, prin relatii de subordonare a aptitudinilor simple de catre cele complexe gi a celor speciale de catre aptitudinile generale. Toate modelele din aceasta categorie pun i n varful piramidei inteligenta, ca aptitudine de maxima generalitate, ce subordoneaza toate celelalte aptitudini. Aptitudinile speciale, simple gi complexe, sunt subordonate direct sau indirect, prin intermediul altor aptitudini complexe, inteligenfei.
Modelele globaliste (Binet, Thurstone, Wechsler, Guilford, Gardner) explica organizarea aptitudinilor ca pe un conglomerat de aptitudini cu grade diferite de generalitate $i complexitate, fara ca intre ele sa existe neaparat relatii de subordonare. Natura aptitudinilor incluse i n modelele "globaliste" difera de la un autor la altul.
Factori de grup major
Factori de grup minor
specifici FactOri I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I Fig. 7.4. Modelul ierarhic al aptitudinilor dupa Vernon (1951, p. 22)
Modelul lui Vernon (1951) este un model ierarhic, deoarece structureaza functionarea intelectului pe patru niveluri de complexitate progresiva: factori de grup specifici, factori de grup minori (v - verbal pi n - numeric, respectiv s - aptitudini spatiale, m - aptitudini manuale pi p - practic, informatie mecanica) care sunt subordonati, la randul lor unor factori de grup majori (v:ed - verbal1 educalional, respectiv k:m - kinestezicl motor). Factorul general G guverneaza intreaga structura (vezi Fig. 7.4.). Autorul admite ca acest model ierarhic, bazat pe analiza factorials, este o hipersimplificare a structurii mintale, intrucgt rezultatul oricarei analize factoriale depinde de populafia testata, de numarul pi confinutul testelor folosite.
Modelul lui Carroll (1993), bazat pi el pe rezultatele analizei factoriale, postuleaza, intr-o maniera destul de asemanatoare cu ce a lui Vernon, o organizare ierarhica a aptitudinilor, dar pe trei niveluri, i n functie de gradul lor de complexitate pi generalitate (pp. 624-628):
Nivelul 3 - inteligenta generah, care domina alti factori aptitudinali generali (de nivel 2).
Nivelul 2 - factori aptitudinali generali (aptitudini generale): inteligenfa fluida, inteligenta cristalizata, capacitatea de memorare gi invatare, percepfie vizuala generala, percepfie auditiva generala, aptitudinea generals de reactualizare a informatiei, celeritate cognitiva generala (viteza de procesare a informatiei).
Nivelul 1 - aptitudini speciale yi simple, subordonate factorilor de nivel 2. Spre deosebire de aptitudinile de nivel 2 $i 3, care au un caracter general $i nespecific, aptitudinile de nivel 1 sunt specializate pi reflecta un anurnit tip de experienta (invatare).
Dintre aptitudinile generale de nivel 2, de exemplu, inteligenta fluida (2F) este responsabila de procesele de baza ale ra!ionamentului pi de alte actiuni intelectuale care depind minimal de invatare $i cultura; inteligenta cristalizata (2C) reflecta atat operafiile inteligentei fluide, cat gi rezultatul dezvoltarii acestor operatii prin invatare, fiind dependenta agadar de natura mediului educational $i a experientelor individului; aptitudinea mnezica generala (2Y) este implicata i n orice sarcina ce presupune inv5i;areaI memorarea unor noi inforrnatii sau operatii de raspuns; perceptia vizuala generala (2V) este implicata i n perceptia vizuala a formelor, inclusiv a cuvintelor scrise; celeritatea cognitiva generala (2s) exprima viteza de derulare a proceselor cognitive, inclusiv timpul de decizie, de raspuns psihomotor, dar nu are un continut cognitiv propriu-zis pi nu constituie, i n sens stric, o aptitudine cognitiva.
Dintre aptitudinile de nivel 1, amintim, spre exemplificare: infelegerea cuvintelor tiparite, comprehensiunea verbala, aptitudinea de pronunlie, subordonate inteligentei cristalizate; timpul de reactie, timpul de alegere (decizie), viteza de comparare, subordonate vitezei de procesare; volumul memoriei, memoria asociativa, promptitudinea reactualizarii, aptitudinea pentru invatare, subordonate aptitudinii rnnezice pi de invatare generale etc. Sistemul lui Carroll este destul de complicat la prima vedere, dar el se bazeaza pe generalizarea datelor de cercetare dintr-o perioada de 30 de ani.
Modelul lui Gardner (1993a, 1993b) postuleaza existents unor inteligente multiple, dar care nu sunt organizate ierarhic pi nu sunt subordonate inteligentei generale. Sistemul aptitudinal este compus numai din aptitudini speciale - inteligenlele corespunzatoare diferitelor domenii - iar conceptul de inteligenta generala, considerat ca un construct artificial, lipsegte din model.
Inteligen!a lingvistica - este implicata i n intelegerea mesajelor verbale gi exprimare, adica i n scris, citit, vorbire, ascultare; ea este necesara i n orice domeniu al vietii, dar este indispensabila i n ocupatiile care implica comunicarea verbala - scriitori, ziarigti, profesori, f~lologi.
1nteligen;a IogicZ-matematica - implicata i n rationamente abstracte, i n gandirea gtiintifica gi calculul aritmetic - asigura performantele i n domeniile i n care abstractizarea, generalizarea, formalizarea, stau la baza sistemului de cunogtinte: gtiintele exacte, informatica, inginerie, filozofie, logica matematica.
Inteligen!a spa!ialS - implicata i n orientarea i n spatiu, i n intelegerea proprietatilor spatiale ale obiectelor, a migcarilor pi a mecanismelor - asigura performantele in domeniile tehnice (inginerie), in arhitectura, dar gi i n artele plastice sau i n creatia vestimentara.
Inteligen!a corporal-kinestezica - implicata i n coordonarea migcarilor propriului corp, i n capacitatea de reprezentare a migcarilor proprii gi ale altor persoane - este indispensabila i n toate domeniile care implica coordonarea migcarilor (locomotorii, manuale gi verbomotorii): dans, sport, ocupa!iile manuale (indemanare), muzica instrumentala gi vocala.
Inteligen!a personala (intrapersonala) - implicata i n introspectie gi intelegerea propriilor trairi (marii psihologi introspec!ionigti gi scriitorii sunt bune exemple i n acest sens).
Inteligen!a interpersonala - implicata in intelegerea modului de a gandi $i a trairilor celorlalti (capacitate empatica) - este necesara i n viata cotidiana, i n relationarea cu semenii, dar este indispensabila i n ocupatiile bazate pe comunicare: profesor, ziarist, functionar, psiholog, politician etc.
1nteligen;a muzicala - implicata in receptarea gi producerea sunetelor melodice vocale sau instrumentale, i n memoria muzicala gi auzul muzical - este indispensabila i n toate ocupatiile din domeniul muzicii: cantare!, instrumentist, dirijor, compozitor.
SB ne rearnintirn ... Pentru explicarea inteligentei au fost propuse mai multe modele:
o Modele ierarhice, in care se postuleaza subordonarea ierarhica a aptitudinilor i n functie de gradul lor de generalitate gi existenta unui factor g - inteligenta generala.
o Modele globaliste, i n care se postuleaza existenta mai multor aptitudini independente sau inteligente multiple gi se neaga existenta unui factor general care sa le subordoneze pe toate.
9 Care sunt principalele avantaje i n utilizarea in practica a modelelor ierarhice (Vernon)?
10. Care sunt pr~ncipalele avantaje in utilizarea i n practica a modelelor globallste (Gardner)?
7.5. LOCUL INTELlGENTEl IN SISTEMUL DE PERSONALITATE
Intel igenta, performanta $i personalitate
Inteligenta este principala aptitudine implicata i n invatare, alaturi d e memorie. Dar modul i n care individul invata nu depinde numai de nivelul lui de inteligenta gi de calititi le memoriei sale, ci gi de variabile de personalitate, cum este introversial extraversia. Masurarea performanfelor prin aplicarea testelor de inteligenta, cSlt gi evaluarea achizitiilor gcolare prin diferite metode de evaluare (scrise, orale etc.) presupun intervenlia gi a unei alte variabile de personalitate - anxietatea, care influenfeaza nivelul performantei, alaturi de inteligenta, respectiv de nivelul real al achizitiilor. Agadar masurarea unor indicatori ai performantei este afectata de modul i n care indivizii difera intre ei sub aspectul nevrotismului (anxietafii): cei putin anxiogi vor fi mai relaxati gi performanta la test sau la evaluare va reflecta cu mai mare acuratete nivelul real al inteligentei sau al cunogtintelor; elevii anxiogi vor fi tensionaji ("anxietate de test", "anxietate de examen") gi este posibil ca acest lucru sa le deterioreze performantele.
Inv i tare prin 3D-
28-
.- . 26- '0
24- .- L
2 0 0 22- m
20-
Invitare prin metoda clasici
30-
2Y- Invitare prin descoperire .- . 26-
'0
24- ,- iL / 2 0 v 22- m
lnvatare prin metoda clasici 20-
l ntroverti Extraverti Test tardiv
( d u ~ i cinci s i ~ t i m i n i )
Fig. 7.5. Efecte ale invitarii prin descoperire 5i ale invitarii prin rnetoda clas~ca asupra copiilor introverti 5i extraverti
Introversie/ extraversie Preferinta pentru anume moduri d e invatare, tipul de informatie procesat gi tipul de activitati implicate i n invatare Ti diferentiaza pe introveqi de extraverti: introvertii invata mai ugor dupa metoda clasica gi extravertii invata mai ugor prin descoperire. Intr-un experiment devenit clasic, a fost masurata cantitatea de cunogtinte asimilata la o sarcina de invatare de catre introveqi gi, respectiv, extraveqi. Variabila experimentala a fost metoda de invatare: prin metoda clasica gi prin descoperire.
Pe termen scurt (dupa o saptamSlna), s-a constatat ca, degi introveqii invata mai ugor prin metoda clasica gi extraveqii prin descoperire, diferentele dintre ei n u sunt foarte mari i n privinta scorurilor medii (vezi Fig. 7.5.).
Pe termen lung (dupa cinci saptamani) diferentele sunt evidente: lucrurile invatate prin descoperire de catre extraveqi sunt mult rnai bine retinute decat de catre introveqi; altfel spus, i n cazul extraveqilor, invatarea prin descoperire are efecte mai durabile decat i n cazul introvecilor (vezi Fig. 7.5).
Diferenfele pe termen lung, intre introveei gi extraverti, in privinta rezultatelor invatarii prin metoda clasica se mentin cam aceleagi ca pe termen scurt, dar rezultatele sunt rnai bune la introveqi decat la extraveci. Acest lucru sugereaza ca , i n clasa, trebuie utilizate metode de predare-invafare variate, care sa faciliteze invatarea durabila atat pentru introveei, cat gi pentru extraveqi. Mai ales la clasele mici, utilizarea metodelor active raspunde unor caracteristici psihologice ale virstei, dar efectele lor asupra durabilitatii achizitiilor nu sunt de neglijat nici dupa aceea.
Exemplu: sunt extraveqi i rnai buni la i n v i t i t u r i ?
Relatia dintre extraversie gi performantele gcolare variaza cu varsta: ea este mai buna i n gcolaritatea mica gi descregte dupa 14 ani. Aga cum s-a aratat i n U.I. 3, nivelul extraversiei variaza cu varsta.
Este posibil ca, i n clasele mici, extraversia sa favorizeze invatarea, dar ca rnai apoi, i n ciclul secundar superior, cand volumul gi complexitatea sarcinilor de invatare sunt rnai mari, introversia sa fie factorul favorizant.
Explicatia poate fi chiar mai complexa: i n ciclul pr imar, copii precoci intelectual sa fie precoci gi in evolutia dinspre extraversie spre introversie, adica sa prezinte vir ful extraversiei in gcoala primara, n u la 14 ani ca media populatiei (Fontana, 1995, p. 196).
Nevrotismul In gcoala intalnim adesea situatii i n care elevul, degi a invalat, ia o nota mica. El spune ca "a avut emolii" (anxietate). Fiind o situatie solicitanta din punct de vedere emotional, evaluarea psihologica (testare) sau cea educalionala (examen, lucrari de control etc.) induc stari de anxietate care afecteaza performan!a. Legea Yerkes- Dodson explica relatia dintre anxietate gi performanta: niveluri moderate ale anxietalii acjioneaza ca motivatori ai performanlei gi o sporesc, i n timp ce niveluri prea mari ale anxietalii produc inhibitie si altereaza performanta. De aici decurg urmatoarele consecinte: copii cu un nivel ridicat al anxietalii (nevrotismului) evolueaza rnai bine i n situatii cu un nivel scazut de stres, i n timp ce copii cu un nivel scazut al anxietatii pot suporta rnai ugor situatiile stresante gi pot avea performante rnai bune (Fontana, 1995, p. 197).
ln te l igent i ~i adaptare 3colarA
Activitatile gcolare solicita inteligenla (intelegere, invatare, rezolvare de probleme), dar, i n acelagi timp, dezvolta capacitatea de gandire eficienta, capacitatea de memorare gi toate celelalte aptitudini cognitive, i n invatamantul de masa este inevitabil ca intr-o clasa de elevi sa existe inegalitati i n ceea ce privegte dotarea intelectuala, inegalitati datorate pe de-o parte ereditatii gi pe de alta parte influentelor mediului social i n care se dezvolta fiecare individ.
La potentiale ereditare de acelagi nivel, un mediu social stimulator poate duce la dezvoltarea plenara a inteligentei gi a celorlalte aptitudini, i n timp ce un mediu nestimulator nu favorizeaza o astfel de evolulie. Degi ar fi de agteptat ca o influen!a educativa uniforma sa niveleze, in timp, astfel de decalaje, creand un mediu uniform stimulator, practica demonstreaza contrariul. Supunandu-se parca unui principiu al acumularii avantajelorl dezavantajelor, copiii din mediile favorizate au tendinta de a se
adapta rnai ugor la cerintele activitatii gcolare gi de a avea performanje mai bune d e c i t cei din rnediile defavorizate gi viceversa.
Studiile de specialitate au dernonstrat o legatura clara intre cotientul intelectual, de exemplu, gi succesull egecul gcolar dar, degi natura innascuta a inteligentei este incontestabila, influenjele mediului sunt importante i n rnanifestarea gi dezvoltarea potentialului, inteligenja apar ind nu numai i n calitate de cauza, ci gi de efect al succesuluil egecului gcolar.
Daca i n cazul copiilor supradotati sarcina profesorului este relativ ugoara, probleme deosebite, mai ales i n gcoala generala, ridica copiii cu u n nivel mai scazut de inteligenta, cu deficiente de atentie sau de memorie, care n u reugesc sa faca fata solicitarilor activitatii gcolare. i n cazul acestor elevi este nevoie de eforturi educative speciale prin care sa fie ajutati sa depageasca decalajele datorate unui mediu nestimulator sau sa fie adaptate metodele de predarel invajare la particularitatile lor.
Intel igentB g i r e u g i t i profesionala
Intr-o monografie consacrata inteligeniei, Butcher (1 970) trecea i n revista un mare numar de studii gi articole aparute p i n 8 i n 1968 gi constata ca, din mul j imea variabilelor de personalitate, inteligenta generala, masurata prin testele conventionale disponibile i n epoca, s-a dovedit a fi "cea ma; 1mportant5 variabils psihologic5, . . . 91 (in ciuda modificBr11or individuale considerabile ale QI) cea ma; stabils 91 predlctivs de-a lungul vieti;" (p. 274). Acelagi autor arata ca factorii de personalitate, luali la u n loc, se apropie de ponderea inteligentei, dar par sa fie foarte variabili, multipli gi nonfideli, deci cu o valoare predictiva practic mai mica dec2t a inteligentei generale.
Dupa 1970, s-a format un puternic curent de contestare a valorii predictive a inteligentei. intr-un studiu comunicat la a V-a Conferinta Europeans asupra personalitatii, care a avut loc la Roma, i n 1990, Eysenck (1 993) analiza relatia dintre QI gi personalitate, gi arata ca performanta i n sarcini intelectuale este legata de variabile non-intelective (de personalitate), exemplificgnd cu influenta anxietatii asupra performantei la testul de inteligenta, atunci c i n d experimentul creeaza conditii de provocare a anxietatii. i n acest caz, arata autorul, trasatura dispozitionala (anxietatea) afecteaza performanta atunci c i n d situatia implica actiunea ei. intrebarea este daca situatiile din viala reala au aceeagi valoare anxiogena ca cea de testare psihologica, pentru a stabili relatia dintre ele cu acurateTe.
SB n e reamint im ... lnteligenta functioneaza i n interactiune cu celelalte trasaturi de personalitate.
e Inteligenta este principala aptitudine implicata i n invatarea gcolara gi ea beneficiaza cel mai mult de pe urma educatiei.
In determinarea performantelor i n invatare sunt implicate gi trasaturi de personalitate ca introversial extraversia.
Datorita diferentelor de activare corticala, introvertii invata mai ugor gi mai trainic daca predarea se face cu metode clasice (expozitive), iar extraveqii daca predarea se face cu metode active (invatare prin descoperire).
e Nevrotismul influenteaza performanta i n situatii de evaluare prin nivelul ridicat de anxietate pe care il produce.
lnteligenta este un bun predictor pentru reugita gcolara gi cea profesionala.
11 Comparafi performantele la invatatura ale unui copil introvert gi ale unui copil extravert Se verifica in cazul lor preferinta pentru metode de predarel invatare diferite?
12. Descrieti manifestari de anxietate in situatii de evaluare pentru un copil echilibrat emotional gi unul foarte emotiv. i n ce masura influenteaza anxietatea performantele lor?
Rezumat
Aptitudinile sunt sisteme operationale care mijlocesc performanta intr-o activitate. Ele au o componenta inniscuta gi se dezvolta pr in invatare.
lnteligenta este o aptitudine de maxima generalitate, care faciliteaza performanta in orice activitate. lnteligenta are doua componente: inteligenta fluida gi inteligenta cristalizata.
Ereditatea, prin mecanisme de determinism poligenic, este foarte importanta in determinarea nivelului inteligentei. Eritabilitatea inteligentei cregte cu virsta. Mediul faciliteaza exprimarea potenfialului ereditar.
lnteligenta poate fi masurata cu ajutorul testelor de inteligenta. QI-ul este un raport care indica, la copii, dezvoltarea intelectuala i n raport cu virsta cronologica; la adulti QI-ul indica nivelul de inteligenta al individului in raport cu o popula!ie de referinta.
Studiul inteligentei poate fi realizat pe trei niveluri distincte: inteligenta biologica, inteligenta psihometrica gi inteligenta sociala (practica).
Exista i n prezent doua mari modele explicative ale inteligentei: modelul ierarhic, i n care se postuleazi subordonarea ierarhica a aptitudinilor in functie de gradul lor de generalitate gi existenta unui factor g - inteligenta generala gi modelul globalist, i n care se postuleaza existenta mai multor aptitudini independente sau inteligente multiple gi se neaga existenta unui factor general care sa le subordoneze pe toate.
lnteligenta este principala aptitudine implicata i n invatarea gcolara gi ea beneficiaza cel mai mult de pe urma educatiei. i n performantele in invatare sunt implicate gi trasaturi de personalitate, ca introversial extraversia sau anxietatea-trasatura. lnteligenta este un bun predictor pentru reugita gcolara gi cea profesionala.
7.6. Bibliografie recomandata . Larmat, J. (1 977). Genetica inteligenfei. Bucuregti: Ed. Stiintifica gi enciclopedica, pp. 132-1 54 gi 155-1 66.
7.7. Test de verif icare a cuno$tintelor
1. Definiti aptitudinile gi exemplificati manifestarea lor: dafi cel putin doua exemple de aptitudini speciale gi comportamente performante care diferentiaza doi indivizi.
2. Definiti inteligenta gi exemplificati manifestarea ei in urmatoarele 3 situatii:
intelegerea unor situajii noi; invatare; rezolvare de probleme.
3. Definiti inteligenta fluida gi pe cea cristalizata gi aratati relatiile dintre ele.
4. Comparati semnificatia QI la adulti gi la copii q i punctati cel putin 2 asemanari gi 2 deosebiri.
5. Explicati rolul introversieil extraversiei i n preferinta pentru continuturi gi metode de invatare?
6. Explicati rolul nevrotismului i n performantele intelectuale i n situatii de evaluare gcolara.
7. Exemplificati influenta unor factori situationali asupra performantelor gcolare.
8. Explicati rolul inteligentei i n adaptarea gcolara gi profesionala.
Unitatea de invitare nr. 8
SUPRADOTARE INTELECTUALA, EMINENTA, GENlU
Cupr ins
................................ 8.1. Definitii gi explicatii teoretice ale supradotarii 145
..................... 8.2. Studiul Terman de genetica supradotarii intelectuale 147
........... 8.3. Corelate demografice gi sociale ale eminenlei gi supradotarii 149
8.4. Aspecte psihologice ale supradotarii ........................................... 151
8.5. Aspecte educationale ale supradotirii ......................................... 153
............................................... 8.7. Test de verificare a cunogtintelor 158
ln t roducere
Supradotarea reprezinta niveiul superior de inteligenta. premisa a oricaror performante valoroase in dotneniul intelectual. Societatea ~i gcoala sunt interesate i n cunoagterea particularitatilor persoanelor supradotate pentru a putea sprijini dezvoltarea acestui dar natural.
In U.I. 7 au fost prezentate aspectele generale ale dot i r i i intelectuale, rolul aptitudinilor gi al inteligentei i n sistemul de personalitate, precum gi importanta lor pentru reugita i n diferite activitati. Aceasta unitate de invatare, impreuna cu U.I. 9, care prezinta creativitatea, intregesc prezentarea aspectelor psihologice gi educationale ale dotarii intelectuale.
Elevii supradotati sunt in centrul preocupirilor ~ c o l i i pentru realizarea unei educatii diferentiate i n functie de particularitatile elevilor, i n tara noast r i exist ind legislatie ~i institufii care au ~nis iunea de a coordona aceste eforturi.
Cornpetentele u r i i t i t i i de i n v i t a r e . Dupa parcurgerea acestei teme, studentii vor fi capabili:
sa defineasca qi sd exemplifice principalii termeni legati de supradotare, eminenta, geniu;
sa explice rela!ia dintre supradotare gi performanta i n copilarie gi la v i rs ta adulta;
sa explice rolul factorilor de mediu social i n dezvoltarea gi manifestarea supradotarii;
sa explice rolul factorilor de personalitate i n afirmarea supradotarii de-a lungul vietii;
sa argumenteze importanta social5 a identificarii ~i stimularii elevilor supradotati i n gcoala.
Durata rnedie d e parcurgere a acestei un i t i i t i d e i n v i t a r e es te d e 2 ore ~i 30 d e minute .
In U.I. 7 a fost prezentata dotarea intelectuala, componentele gi funcfiile ei in sistemul de personalitate, rolul pe care i l joaca Pn reugita gcolara V i profesionala. Un caz aparte al dotarii intelectuale este acela al supradotarii, care va fi prezentat mai pe larg sub aspectele sale psihologice gi pedagogice i n aceasta unitate de invifare. i n graficul din Fig. 7.2. (vezi U.I. 7) sunt prezentate intervalele de punctaj al QI pentru diferite niveluri de inteligenfa. Supradotarea, conform acestei categorizari, este indicata de un nivel de inteligenta de peste 145 de puncte QI. Dar este oare supradotarea determinata doar de nivelul de inteligenta? Cine sunt supradotatii? Cum ii identificam i n gcoala? Care este evolufia lor ulterioara i n viata?
Supradotare, eminentg, talent, geniu
La inceputul secolului XX, pentru Terman (1925) supradotare insemna doar inteligents peste QI de 140, dar i n a doua jumatate a aceluiagi secol, parerile savantilor s-au schimbat. Teoriile explicative pentru inteligenta sunt inca destul de diverse, aga cum am vazut i n U.I. 7. Exista modele ierarhice ale intelectului, cum este cel al lui Vernon, care explica inteligenfa ca, fiind o aptiti~dine de maxima generalitate, care guverneazal subordoneaza ansamblul aptitudinilor; exista modele globaliste (Thurstone - abilitati mintale primare; Gardner - inteligente multiple), care considera intelectul ca pe un conglomerat de aptitudini independente una de alta. Daca i n cazul modelelor ierarhice este ugor de definit supradotarea ca fiind inteligenta peste un anumit nivel, i n cazul modelelor globaliste lucrurile se complica. In functie de care dintre inteligentele multiple, de exemplu, definim supradotarea?
Sumption gi Luecking (1960), mentionau ca supradotarea poate fi definita i n rnai multe moduri:
definire obiectivs prin scorul obtinut la testele aptitudinale (pentru Terman punctajul minim pentru supradotati era QI de 140; azi limita este stabilita la 145 puncte de QI);
definire descriptiv5, mai cuprinzatoare, prin performanfe consecvent remarcabile f i n diferite activitdji;
definire comparativ5 prin raportare la performanfa medie a unui grup de referinis (de fapt atat definirea obiectiva, cat V i cea descriptiva implica cel putin o comparafie de natura cantitativa, respectiv calitativd cu performanta celorlalti), cea mai frecvent intalnita fiind ordinea clasificarii i n promotia de absolventi.
Este necesar sa facem o distincfie intre supradotarea academica, cea pe care o identificzm i n gcoala cu ajutorul rezultatelor la invafatura sau al testelor de inteligenta, gi supradotarea "creativl productivd", care se manifest2 mai tarziu i n viafa, prin eminenfa Cn diferite domenii. Renzulli gi Reis (1991) definesc supradotarea ca o "combinatie de trei caracferistici de baz5: aptitudine peste medie, nivel ridicat de creativitate un nivel ridicat de motivatie de realizare intr-un anumit domeniu" (ap. Woolfolk, 1995, p. 123).
I Este necesar sd precizarn cdteva concepte asociate supradotarii: talent, eminenta. geniu.
Supradotarea este un potential intelectual mult peste medie. Ea se refera la masuratori realizate cu teste de inteligenja sau la estimari facute (retroactiv) pornind de la relatarile despre performantele intelectuale ale personalitatilor exceptionale, i n raport cu o populatie de referinta. De obicei, supradotarea presupune, pe Ianga precocitatea dezvoltarii inteligentei, gi alte aptitudini speciale, in diferite domenii.
I
Eminenta - forma actualizata a supradotarii, nu neaparat la nivelul genialitatii. Eminenta presupune realizsri deosebite intr-un domeniu sau mai multe, recunoagterea socials a unor performante exceptionale in domeniul gtiintelor, artelor, tehnicii, etc.
Geniul este, i n acceptiunea lui Reber, "cel mai ha l t nivel a1 funcfionBrii ~ntelectuale sau creative; persoana posedsnd asffel de capacit8fi". Geniu presupune supradotarea intelectuala innascuta; sunt considerate potentiale genii persoanele cu un Q1>140 gi creative. D u p i Cox (19261 1983), pentru a fi considerat geniu, QI-ul ar trebui sa fie mai mare de 160. Creativitatea emergent3 este caracteristica indispensabila a geniului, deoarece realizir-ile considerate geniale presupun o abordare revolutionari, o disrupere rar8, radicala de paradigma, intr-un domeniu. Studiul persoanelor geniale din diferite doinenii a pus in evidenti existents gi a altor insugiri cornune, legate de personalitate. Nu intotdeauna supradotarea intelectuala produce gi genialitate (vezi studiul Terman).
Talentul - este un concept mai putin folosit in prezent (unele dictionare recerite de specialitate nici nu i l includ, neconsiderandu-l un concept psihologic), care desemneaza o aptitudine special2 de nivel exceptional.
Supradotarea nativa nu este decat una dintre conditiile aparitiei persoanelor eminente gi ale geniilor. Pentru ca astfel de persoane sa aiba realizari care s i contribuie la progresul societatii este nevoie gi de circumstante favorizante, care s i permiti educarea ~i afirmarea lor in plan social. Din studiile de pan5 acum, s-a constatat c2 multi supradotati nu ajung sa fie la varsta adult2 persoane cu realizari profesionale deosebite. Aceasta situatie pune oamenii gcolii i n fata unor intrebiri referitoare la cum pot fi identifica!i acegti copii la o varsta frageda gi cum pot fi ei educati pentru a le facilita insecia sociala optima gi afirmarea potentialului.
\%<- Exernplu: elevii supradotali
' .\\ ,\..: ::.>> Elevii supradotati sunt o realitate, adesea incomoda i n gcoald, fiind
\\,$? considerati elevi cu cerin!e educative speciale, dar datorit2 faptului ca ei reprezinta un procent foarte mic din popcllatia gcolara, in fapt sunt poate cea mai neglijata categorie de elevi cu cerinte speciale.
i n prezent a fost depig i t i conceptia conform careia este incorect din punct de vedere politic sa li se asigure acestor elevi o educatie specials; i n ultimele decade, se recunoagte tot mai mult ca ~ c o a l a nu face mare lucru pentru acegti elevi, multi dintre ei ajungand in situatie de subrealizare gcolara.
Unii autori considera supradotatii o minoritate i n sisternul educational, minoritate careia trebuie sZ i se acorde tot atata atentie cat gi celorlalte (Elliott, Kratochwill et al., 2000, p. 160).
Sg ne reamint im ... i n acceptie psihometrica, supradotarea corespunde unui QI mai mare de 145 de puncte.
Supradotarea se manifesta prin performante intelectuale neobi~riuite ~i foarte precoce.
Eminenta este forma actualizata a supradotarii, manlfestata prln realizarr deosebite intr-un domeniu.
146
Geniul este cel mai inalt nivel al supradotarii, manifestat prin realizari revolutionare intr-un domeniu. Genialitatea presupune inteligenta gi creativitate de nivel extrem de ridicat.
Elevii supradotati sunt elevi cu cerinte educative speciale
1. Descrieti performante intelectuale care ar putea indica supradotarea unui copil de virsta pregcolari.
2. Ci ror cauze ar putea fi datorate aceste performante?
3. Cum putem fi siguri ca este vorba de supradotare gi nu de un avans i n dezvoltare datorat unor conditii de mediu favorabile?
Terman (1954) a inceput in 1921 un studiu al supradotarii, propunindu-gi sa urmareasca, de-a lungul lntregii vieti, evolutia unor copii al caror cotient intelectual depagea valoarea de 140. Cei 1500 de copii din lotul Terman au fost selecfionati dintre elevii de 11 ani din toate gcolile statului California, cu ocazia adaptarii gi etalonarii Scalei Binet-Stanford (varianta americana a testelor de inteligenta create de Binet) pentru populatia gcolara. Studiul longitudinal, remarcabil ca amploare gi durata (studiul este programat s i continue p i n a in 2010!), a furnizat o serie de date despre indivizii supradotati, a t i t inainte de includerea in lotul Terman (prin anamneza gi date biografice), c i t gi multe decade dupa aceea, prin chestionare administrate individual.
Media QI a lotului Terman era de 150, dar existau 80 de subiecti cu un QI rnai mare decat 170. Scopul studiului longitudinal a fost stabilirea trasaturilor caracteristice comune supradotatilor, sa clarifice diferenfierile in raport cu populatia normala gi sa urmareasca modul i n care evoluau acegti copii i n viata. La inceputul studiului, Terman credea ca acegti copii sunt destinati s i devina genii gi sa revolutioneze gtiinta gi arta, dar timpul a dovedit ca numai inteligenta de nivel superior nu este suficienti pentru a crea genii: nici unul dintre cei 1500 nu a fost un geniu de talia lui Einstein sau Beethoven.
Exemple: metodele utilizate in studiului l u i Terman
faza iniliala (1921-1925) au fost utilizate examene medicale, anamneze. de inteligenti, de cunogtinte de personalitate, au fost urmarite notele
gcolare.
Pe tot parcursul studiului, datele despre lotul de supradotati au fost comparate CLI date despre populatia obignuita.
Urmarirea lotului a fost efectuata la intervale de 10 ani.
La virsta de 30 de ani participantii au fost comparati i n interiorul grupului gi au fost decelate 2 grupuri extreme:
grupul A - cei mai realizaji profesional (QI, = 157,3)
grupul C - cei mai putin realizati profesional (QI, = 150).
Analiza statistica a datelor a permis evidentierea ilnor deosebiri selnnificative dintre copiii supradotali gi cei obignuiti, nu nutnai sub aspectul potentialului intelectual, c i gi i n privinta altor caracteristici:
La nagtere, copiii supradotati erau rnai mari ca talie, p e parcurs~l l dezvoltarii a u prezentat u n avans de aproximativ 3 luni fata de tnedie i n privinta principalelor achizitii (mersul, vorbitul), la data examinarii erau d e asetnenea mai dezvoltati fizic gi, ulterior, au avut o maturare mai rapida.
In timp, lotul selectionat pentru studiu gi-a pastrat superioritatea fata de medie sub toate aspectele investigate: subiectii inclugi i n el au avut o sanstate mai buna, n u au prezentat tulburari emotionale semnificative, au avut interese Inarcate pentru studiu.
Rezultatele gcolare ale lotului s-au situat semnificativ peste medie Si n u a u fost mentionate forme de egec social sau inadaptare semnificative pentrir grup. Efectul de "halou", prezent far2 indoiala i n aprecierile profesorilor, a contribuit, probabil, p i el la superioritatea rezultatelor gcolare ale lotului de supradotati.
Majoritatea celor din grup au beneficiat de o dezvoltare ~ c o l a r a "accelerati", marc ind realizari gcolare "avansate" inca de la v i r s te mici; ei devansau dezvoltarea cu p2na la o gesime din v i rs ta cronologica (Tertnan sustine ca accelerarea reala este de 40%, performanta medie a grupului de supradotati situindu-se i n decilul superior al ansamblului clasei de referinfa, performanfa cu at2t rnai impresionanta cu c2t, i n timp, majoritatea grupului s-a situat i n clase avansate cu 1-2 ani); 90% din baieti gi 80% din fete au urmat studii superioare, procente net superioare mediei populatiei gcolare.
Faptul ca nu toti cei care au absolvit liceul au urmat studii superioare, degi unii dintre ei ar fi avut posibilitati materiale, poate fi explicat i n mare masura prin aceea cZ unii dintre ei nu aveau o imagine c l a r i a potentialului lor, poate nu au fost motivafi sai l n u au avut circumstante favorabile (adolescents lor s-a petrecut p e fundalul marii crize economice dintre 1929 gi 1933) gi nici nu au avut norocul de a intslni u n profesor sau un parinte care sa-i stimuleze gi sa-i indrume. Succesul intr-o profesiune poate ti realizat pe baza unor configuratii aptitudinale diverse gi aceeagi configuratie aptitudinala poate garanta succesul i n profesiuni diferite, deci relatia configuratie aptitudinala - reug i t i profesionala n u este una sitnpla. Numai aptitudinile n u explica reugita i n activitate, lor li se adauga factori nonintelectivi interni (motivatie de realizare, nivel inalt de aspiratii, sirguinta, alte trasaturi de personalitate) sau externi (factori socioeconomici gi chiar int implare).
Si n e reamint im ... Studiul Terman este un studiu longitudinal (1921-2010) al evolutiei a 1500 de copii cu un QI peste 140, diagnosticati ca supradotati la v i rs ta de 11 ani.
Pe parcursul vietii, lotul de supradotati ~ i - a demonstrat superioritatea i n realiziiri gcolare gi profesionale peste medie.
Degi multi participanti au fost eminenti i n diferite domenii, nu a existat nici u n geniu i n acest lot. intruc2t geniul presupune gi creativitate de nivel foarte ridicat, iar selectia supradotatilor n u a fost facuta cu teste de creativitate, este posibil elevii creativi sa nu fi fost selectati i n lot.
4. Descrieti performantele deosebite la invatatura ale unui copil de varsta gcolara mica. Caror cauze ar putea fi datorate aceste performante? Sunt aceste performante indicatori ai supradotarii?
Studiul caracteristici lor demografice ale oamenilor eminenfi
Intr-o perioada in care genetica era inca abia la inceputurile ei, caracteristicile masurabile, care ar fi putut fi comparate pentr~i a identifica specific~il persoanelor supradotate care pi ajung sa aiba contributii exceptionale i n diferite domenii, erau doar de natura demografica pi psihologica. intrebarea, ca $i i n cazul inteligentei gi al aptitudinilor, era asupra naturii eminenfei gi supradotarii. Este supradotarea atribuibila ereditatii, mediului sau ambelor? Variabilele I~rate in considerare de majoritatea studiilor atunci cand au incercat sa faca un profil psihologic al persoanei supradotate au fost multiple.
Q Variabile demografice
Varsta aparitiei manifestarilor supradotarii: cu cfit copilul este mai dotat, cu atat vocatia apare mai precoce gi realizarile sunt de nivel mai inalt. Ex.: muzicieni celebri, ca Mozart gi Enescu gi-au manifestat aptitudinile exceptionale de la o v2rsta foarte mica (3 gi, respectiv, 5 ani).
Dupa sex, genialitatea pare s i fie un atribut masculin, degi supradotarea in general este egal distribuita in populatie intre cele doua sexe.
O Corelate psihosociale $i educafionale
ldeea ca geniul nu are nevoie de educatie formals nu are o baza statistica: majoritatea persoanelor geniale au avut un nivel superior de educatie, fie asigurat de mediul familial, fie "auto-creat" la varsta adulta.
Exists elemente biografice comune persoanelor exceptionale: un psrinte gil sau un profesor implicat in educatia copilului supradotat duc la trezirea interesului gi s t im~~larea ambifiei de autodepagire.
Statutul socioeconomic: ca tendinta statistica remarcats de toate studiile, provenienta din clasa mijlocie sau superioara contrazice ideea geniului aparut din neant, degi exista pi contraexemple (Faraday, Newton pi altii).
De reg~i la exista o "constructie" a supradotarii de-a lungul mai multor generatii, prin casatorii "asortate" (parinti cu nivel de inteligenta Tnalt, cu interese gi activitati comune), ceea ce duce la crearea unui mediu bogat $i stimulativ pentru copilul supradotat, nu doar la o simpla transmitere a unui fond genetic de calitate.
Ca mediu educational, familia are o influenta extrem de importants.
Scoala ocazioneaza contactul cu diferite domenii gi intalnirea cu un profesor empatic.
Q Caracteristici biografice comune (A. Roe, 19531 1983)
Majoritatea indivizilor eminenti studiati de Roe erau prim nsscuti sau copii unici.
Moartea prematura a unuia dintre parinti a dus la devotarea totala a celui ramas in ceea ce privegte educatia.
La toti s-a remarcat o izolare timpurie de serneni gi dedicarea pentru studiu.
Apartenenta la o familie in care sunt valorizate munca gi succesul social.
*:* Condifii so ciale
Persoane supradotate exists i n toate rnediile geografice gi sociale, dar afirmarea lor este conditionata de factori sociali din mediu. Conditiile sociale actioneaza ca factori favorizantil inhibitori ai manifestirii supradotarii. Acesta este principalul rnotiv pentru care majoritatea supradotatilor care se afirnia ca persorialitsti erninente provin din clasa mijlocie.
Q Al!i factori de mediu favorizanfi
Religia ca factor de mediu cultural: mai multe studii asupra apartenentei religioase a laureatilor Nobel din SUA arat i c i existi o relatie intre erninenta gi apartenenla religioasa; catolicii au o probabilitate rnai mica de a ajunge eminenti i n gtiint8 dec i t protestantii, iar acegtia mai mica dec i t evreii; degi catolicii reprezinta 4% din populatia SUA, doar 1% din laureatii Nobel sunt catolici; evreii reprezinta 3% din populatie, dar laureatii Nobel din aceasti cornunitate reprezinta 27% (Eysenck, 1995, pp. 130-1 31). Majoritatea oamenilor de gtiinfa nu sunt religiogi, dar valorile prornovate de religiile farniliilor lor de origine sunt importante i n privinta importanlei pe care o acorda educatiei gi rnuncii sustinute - factori hot i r i tor i pentru reugita i n orice dorneniu.
Exemplu: eminent5 gi data nagterii
Eysenck (1995 gi 2000), rnentioneaza rnai rnulte studii asupra datei de
,\,-., nagtere a 11.000 de oarneni erninenti rnentionati i n Encyclopedia Britarinica. Cea mai mare frecvents a datelor de nagtere ale acestor persoane este intre 22 decembrie gi 21 martie, cand se remarca in populatia generala o frecventa ridicata gi pentru persoanele psihotice.
Dintre explicatiile posibile ar fi cele legate de factori de mediu fizic, cum ar fi alirnentatia mamei i n perioada sarcinii, virozele sezoniere care ar putea produce schimbari i n cortexul f i tului sau pur gi sirnplu faptul ca, la intrarea i n gcoala, acegti copii aveau un avans in dezvoltare (vezi gi U.I. 3).
S5 n e reamint im ... w Supradotarea este innascutS, dar afirrnarea ei i n plan social depinde de
factori de mediu, i n special de rnediu social apropiat - farnilie gi gcoals. f Persoanele supradotate provin, de obicei, din clasa mijlocie, din familii care valorizeaza educatia gi care pot sprijini copilul sS dobindeasca educatie solida gi sa se afirme profesional la v irsta adults.
Valorile mediului social de provenienta faciliteaza manifestarea eminenlei prin motivatia de realizare pe care o transmit prin educatie.
5. Dati un exernplu de persoana erninenta dintr-un domeniu gi descrieti natura realizarilor sale.
6. Au existat sernne ale supradotarii la o varsta frageda?
7. Care a fost rolul familiei i n afirrnarea sociala a supradotarii?
8. Ce corelate demografice are persoana respectiva in cotnun cu profilul persoanei eminente prezentat i n acest paragraf?
8.4. ASPECTE PSlHOLOGlCE ALE SUPRADOTARII
Supradotare = in te l igenf i de nivel superior?
La persoanele supradotate se constata manifestari precoce in domeniul invitari i gcolare gi al creativitatii de nivel superior gi existenta unor apt i t~~dini multiple, mai ales de natura intelectuala. Geniul apare mai degraba ca un produs al educarii gi incurajarii persoanei supradotate, dublate de munca asidua, dec6t ca un dar al zeilor sau un produs al nebuniei.
Carierele exceptionale presupun o combinatie intre abilititil aptitudini cognitive de exceptie, trasaturi de personalitate gi valori care energizeaza $i sustin efortul prelungit. Domenii diferite au cerinie de succes diferite. Cu cat cerintele specifice domeniului se potrivesc mai bine cu interesele gi particularitatile aptitudinale ale unei persoane cu nivel ridicat de inteligents, cu at3t eminenta in ace1 domeniu va surveni mai probabil. i n general, persoanele supradotate au interese mai largi dec i t ceilalti gi au uneori, din acest motiv, dificultati i n alegerea vocatiei.
I i n copillrie supradotarea se manifesta prin cateva caracteristici (Sumption gi Luecking 1960): capacitate de a forma concepte, de a g2ndi creativ, o gama la rg i de interese, imaginatie activa, perspicacitate, curiozitate intelectuala, originalitate in gandire, putere de generalizare, gandire inductiva gi deductiva, capacitatea de a improviza, fluenta ideatica, vocabular bogat, sensibilitate la situatiile problema, vizualizare tridimensionala, memorie prompta gi fidela, atentie distributiva. Acest potential se manifesta atat in activitatea gcolara, cat gi i n alte activitati (creatoare, de conducere, gtiintifica, artistica, tehnica) gi in relatiile cu ceilalti.
Alti autori, printre care Mutschler (1 969), pun accentul pe capacitatea rezolutiva de inalt nivel gi sensibilitatea la probleme ca nota distinctiva a supradotarii. Considerand aceste manifestari ca forme de gandire divergenta, el arata ca testele traditionale de inteligenta masoara numai gandirea convergenta gi ca gcoala, la r indul ei, dezvolt i sistematic acest tip de gindire, iar scalele de dezvoltare tip Binet-Simon au drept criterii de validare rezultatele gcolare, ceea ce intretine cercul vicios. Perspectiva de a descoperi cu ajutorul unor astfel de teste creativitatea copiilor supradotali, de a-i recunoagte ca atare, apare astfel ca destul de putin probabila. lnteligenfa este rnai degraba asociata cu invatarea de tip gcolar qi are o valoare predictiva limitata pentru realizarile cu adevarat exceptionale (geniale).
. , Exemplu: t r i s i t u r i comune genii lor @ \\& :i::%l Cox (19261 1983) a selectat relatlr i biografice despre comportamentele gi
\G . ' performantele din copilarie pentru 3000 de persoane eminente din toate timpurile gi le-a suspus evaluirii unor psihologi specializati i n studiul virstei mintale.
Psihologii au reconstituit QI pe baza realizarilor de pans la 17 ani (dezvoltarea timpurie a eminenlei) gi apoi piing la 25 de ani. Valorile QI-ului reconstituit de experti au variat intre 120 gi 200 pentru lotul dat.
Din lotul initial de 3000 de persoane eminente, au selectate 300 care, conform evaluarilor, au avut un QI peste 200 gi realizari cu totul excepfionale in diferite domenii. S-a constatat i n cazul lor ca interesele de cunoagtere gi dezvoltarea de la virsta adulta sunt prefigurate de ceea ce se intampla inainte de adolescents. Daca li s-ar fi aplicat teste de inteligenta, ei ar fi putut fi identificati deci inca din copilarie ca potentiale genii. Dar dezvoltarea lor ca genii depinde gi de alte variabile individuale gi sociale. Doar inteligenta nu este suficienta.
Contrar prejudecstilor despre inadaptabilitatea social5 gi emotionala a persoanelor eminente, majoritatea se dovedesc a avea personalitati echilibrate (Barron, 1969). Studiul lui Barron cu scala de forta a Eului (MMPI) a pus i n evident2 faptul ca frecventa scorurilor rnari la aceasta scala (Eu puternic) este regula gi nu exceptie i n cazul persoanelor eminente (ap. Albert, 1983, p. 27).
Supradotare ~i trisituri de personal i tate
Asocierea dintre supradotare gi creativitate este subliniata gi de Simon (1 967) care arata ca, degi creativitatea este un atribut relativ raspindit, nurnarul persoanelor care n u sunt creative sau nu mai sunt creative este destul de mare. Una din cauze ar putea s i fie faptul ca ei nu vor (subl. ns.) sa plateasc8 "pretul" creatiei: plasarea preocupiri lor creative pe primul loc intre activitati, capacitatea de a tolera ambiguitatea, deprinderea de a problematiza, renunfarea la activitati care aduc satisfactie imediata.
Un studiu din 1947 al lui Terman gi Oden asupra lotului initial al programului Terman a demonstrat ca progresele gcolare gi reugita i n viata sunt influentate gi de alti factori decat inteligenta (ap. Terman, 1954):
Din lotul initial au fost separate doua subgrupe, A gi C (vezi mai sus) care aveau i n perioada gcolii elementare rezultate egale la testele de aptitudini, dar ugor diferite i n favoarea grupului A la invafaturs.
La nivelul liceului, grupul C marca deja o ramanere i n urma mai consistent2 la invatatura, i n timp ce grupul A inregistra succese intr-un ritm rapid.
Existau deja din copilarie diferente favorabile grupului A i n privinta mediului social, a unor t rasi tur i volitionale (prudenta, incredere i n sine, perseverenta, dorinta de afirmare), a capacitatii de conducere, popularitafii gi receptivitatii la observafiile critice.
Ulterior, rnembrii grupului A au demonstrat mai multa stabilitate emotionala, o mai buna adaptare sociala, rata cisatoriilor i n grup era mai mare gi a divorturilor mai mica decat media populatiei.
Pe toata perioada studiului diferentele cele rnai importante care s-au rnentinut au fost perseverenta, siguranta demersurilor subordonate scopurilor, increderea i n sine gi lipsa complexelor de inferioritate, ceea ce pledeaza pentru concluzia ca dezvoltarea mentala gi realizarile sunt strBns corelate.
Vernon, Adamson & Vernon (1977) considera ca supradotarea se manifests prin capacitatea de invatare $i precocitatea achizitiilor, iar Garrison & Force jr. (1 965) gasesc urmatoarele caracteristici distinctive:
copiii supradotati sunt superiori mediei grupului de referinta de aceeagi varsta a t i t la masuratorile fizice, cBt gi la activitatile gcolare gi extragcolare;
au aptitudini speciale inegal dezvoltate gi care nu sunt legate de inteligenta;
sunt mai putin inclinati spre nevrotism;
au simtul umorului;
le place sa se joace.
Butcher (1970) noteaza unele elemente comune aparute i n studiile americane despre supradotare care au folosit drept criteriu de validare externa media gcolara: considerand media gcolars ca indicator al succesului Scalar, s-a constatat ca testele aptitudinale corelau separat cu aceasta la valori osci l ind i n jurul lui 0,50, dar bateriile i n ansamblu corelau la valoarea 0,651. Autorul considera ca media ~ c o l a r a este singurul predictor bun pentru succesul Scolar general, dar relatia cu succesul la o anumita materie
este neclara. intre sexe se constata diferente i n sensul ca succesul fetelor este mai consistent cu aptitudinile masurate qi, ca atare, rnai predictibil decBt al baietilor. Pentru etape ulterioare ale vietii, studiile antologate de autor au folosit drept criterii de succes i n general notele la examenul de bacalaureat, veniturile, promovarile gi includerea i n Who's Who, dar fiecare din aceste criterii este lipsit de finete (p. 282).
Intr-un articol, Stratilescu (1 993) reia problematica definirii supradotarii i n termenii lui Sumption gi Luecking, accentuand faptul ca este complexa (este formats din aptitudini care, degi nu sunt total independente, se pot diferentia calitativ 8i misurand aceste aptitudini masuram, i n cele din urma inteligenta) gi se manifests global (caracterizeaza comportamentul individului i n intregimea lui).
Persoanele supradotate sunt nu numai inteligente gi creative, ci gi cu un nivel superior de educatie, sunt foarte motivate gi muncesc din greu, sunt dispuse sa-gi asume riscul de a gregi gil sau de a fi altfel decBt ceilalti, cu scopul de a fi -inovatoare gi jndependente.
SB ne reamint im ... Supradotarea presupune nu doar inteligenta de nivel superior, ci gi creativitate
Manifestarea supradotarii depinde de variabile de personalitate cum sunt interesele de cunoagtere, stabilitate emotionala, perseverenta, incredere
I i n sine, motivatie de realizare.
9. Reluati cazul persoanei eminente de la aplicatia nr. 5. Ce trasaturi de personalitate au facilitat afirmarea ei sociala pi profesionala?
10. Descrieti cel putin 3 trasaturi de personalitate gi rolul fiecareia dintre ele.
8.5. ASPECTE EDUCATIONALE ALE SUPRADOTARII
Elevii supradotal i
A fi supradotat nu inseamna a fi 100% predestinat unor realizari marete. PBna atunci, copilul trebuie sa-pi dezvolte aptitudinile, creativitatea, intreaga personalitate, intr-un mediu social care nu este intotdeauna pregatit pentru astfel de copii de exceptie. Degi unele studii au aratat ca, la varsta adulta, supradotatii sunt, i n general mai echilibrafi emotional, trecere prin copilarie gi adolescents intr-un astfel de mediu, "calibrat pentru
r copii obignuiti", nu este deloc ugoara pentru supradotati.
i i 1 %::.- Exemplu: a fi supradotat intr-o gcoal5 obignuit8
' : ; \\ ..," Dintre neajunsc~rile de a fi un copil supradotat Galbraith (1 985) a inventariat
- cateva (ap. Woolfok, 1995, p 124):
I cei din jur sunt foarte secretogi i n a-i explica ce inseamna sa fii supradotat;
I i solicitirile gcolare sunt prea ugoare gi, din acest motiv, plictisitoare;
cei din jur (mai ales adultii) se agteapta s3 fie perfect, tot timpul, i n toate;
colegii i l gicaneazg adesea;
nu are prieteni printre colegi, ci, de obicei, printre cei rnai i n v irsta;
se simte prea diferit gi ar dori sS fie acceptat aSa cum e.
Popularitatea printre colegi gi capacitatea de a stabili relafii interpersonale consistente gi gratifiante sunt importante pentru dezvoltarea personalitatii ~i a echilibrului emotional, dar nu coreleaza prea semnificativ cu realizarile de nivel foarte ridicat. U n studiu al lotului Terman dupa 60 de ani arata c i cei care au fost i n ~ c o a l a sociabili $i populari nu gi-au mentinut mai t i rz iu in viatfi interesele intelectuale de nivel superior, degi erau supradotati. ~ s t e posibil ca cei care au devenit persoane eminente la varsta adult3 sa fi preferat in copilarie singuritatea sau compania adulfilor, investind lnai pittin i n relatiile sociale extinse (ap. Woolfolk, 1995, p. 124). I
Testarea inteligentei este doar una dintre metodele de depistare a supradotarii. E; are avantajul de a fi operativi gi rnai putin consumatoare de resurse, dar nu diferentiazi foarte bine copii supradotati de ceilalti. La intrarea i n gcoala este destul de dificil de decelat copii supradotati de cei care sunt pur gi simplu rnai maturizati intelectual, adics au o varsta mintala superioara virstei cronologice (vezi gi U.1.7, paragraful despre semnificatia QI la copii).
Pentru a diferenfia elevii supradotati de cei care pur gi sirnplu au avut acas i un lnediu stimulativ gi au progresat rnai rapid pana la acea virsta, trebuie luate i n considerare gi alte aspecte, care pot fi identificate i n comportamentul copilului i n class: ugurinta de a inviita lucruri complet noi; utilizarea frecventi a bunului simf 'in intelegereal evaluarea unor situatii; bogatia vocabularului gi utilizarea lui corecta; intelegerea facila a relatiilor gi semnificafiilor; motivatia gi perseverenfa i n sarcini dificile; creativitate pi ingeniozitate i n rezolvarea de probleme (Woolfolk, 1995, p. 125).
Exemplu: concepfi i le teoretice qi practici le educator i lor referitoare la identificarea supradotati lor
.,.. Un studiu recent, realizat de Brown, Renzulli et al (2005) pe profesori universitari, profesori din preuniversitar, specialigti i n studiul supradotarii din SUA, a reliefat existenta unor discrepante intl-e conceptiile teoretice pi practicile utilizate i n identificarea supradotarii.
Toti participanti au declarat c3 este nevoie sB fie luate i n considerare gi alte date decat cele furnizate de testele de inteligenti.
Comparand raspunsurile participantilor la ancheta despre ce ar trebui sa se faca pentru identificarea supradotatilor cu ce se face i n fapt, s-a constatat ca 94% se bazeaza pe teste de inteligenta gi doar 44% se bazeaza gi pe aplicarea unor metode mai subiective cum sunt autoevaluarile, evaluarile celorlalti, portofoliul de activitati etc.
Testele de inteligents, dat fiind caracterul lor obiectiv, sunt considerate ca fiind rnai fiabile gi mai "comode" de aplicat decat alte rnetode, care implic judecati subiective ale performantelor gcolare sau extragcolare, evaluari al, t comportamentelor sau altor caracteristici, chiar daca majoritate? respondentilor au fost de acord ca ele sunt insuficiente pentru depistarea supradotarii (p. 77).
1 Doua probleme teoretice au fost identificate de Brown, Renzulli et al (2005) ca find asociate cu aceasta discrepanta intre concepfia teoretica gi practica educationala ( p 57): i
Este supradotarea un concept absolut sau relativ? D a c i este un concept absolut (ceea ce ar fi foarte comod pentru educatori), am gti din prima zi cine este supradotat gi cine nu gi am avea certitudinea ca lucrurile vor ramane intotdeauna aga, justificand o segregare initiala definitiva a supradotatilor. Dar daca este un concept relativ, atunci este posibil ca ceea ce consideram indicator al supradotarii la o anumita varsta, in anumite imprejurari sa nu mai fie valabil la o alta varsta sau i n alte imprejurari. i n acest din urma caz, ar trebui ca admiterea i n grupul supradotatilor sa fie posibila gi ulterior.
Este supradotarea un concept static sau unul dinamic? Daca este un concept static, inseamna ca persoana supradotata are performante constante i n timp $i i n diferite situatii. Daca este un concept dinamic, inseamna ca varsta gi schimbarile de situatie pot modifica performantele de nivel superior.
Chiar daca testele de inteligenta sunt irnportante gi fiabile in a indica potentialul lntelectual de nivel superior, este necesar s i adaugarn la acestea gi alte metode, cum ar fi: teste de creativitate, teste de aptitudini speciale; analiza produselor activitatii. Exist3 insa categorii de copii supradotati care sunt rnai greu de identificat: copii din mediile defavorizate, supradotatii "eguati" sau pseudo mediocri, care au potential pentru realizari de exceptie, dar care, i n contextul lor de viata nu au reugit sa gi-l afirme.
t ldentificarea elevilor supradotati
ldentificarea elevilor supradotati este doar un prim pas; educarea lor este plins de provocari pentru ceea ce insearnna invatamant diferentiat gi personalizat, datorita dificultatii de a adapta continuturile gi metodele de predare-invatare la particularitatile lor. A favoriza dezvoltarea acestei categorii de elevi este o obligafie a gcolii. Copii supradotati constituie o resursi umana important3 pentru perspectiva dezvoltarii unei societati, majoritatea tarilor avsnd dornenii de specializare care fundamenteaza gtiintific pi profesional psihopedagogia excelentei gi organisme care faciliteaza supradotatilor conform cerintelor lor speciale.
i n acest sens, a fost creat in tara noastra gi cadrul legal: Legea 171 2007 privind educatia tinerilor supradotati, capabili de performanta inalta constituie cadrul legal gi organizatoric pentru identificarea gi educarea diferentiats a copiilor supradotati. Legea stabilegte infiintarea unui Centru National de lnstruire Diferentiata care are ca misiune organizarea educarii copiilor supradotati gi elaborarea unui curriculum diferentiat pentru acegtia. ldentificarea supradotatilor, conform rnetodologiei de aplicare a legii, se face prin metode asernanatoare cu cele descrise i n literatura de specialitate.
Exemplu: metodologia de identificare a copi i lor supradotat i i n Rom ln i a
Conform Norrnelor metodologice care insotesc Legea 171 2007, pentru identificarea elevilor supradotati vor fi folosite rnai rnulte metode:
profil psihocomportamental autoapreciere norninalizare de catre profesori gi grupul de prieteni studiu de caz chestionare teste psihologice analiza activitatii gcolare interviuri care acopera definitia supradotarii (www.si~pradotati.roleduqate).
Stimularea elevilor supradotati
Preocupirile cercetatorilor gi educatorilor de a facilita dezvoltarea supradotatilor se organizeaza pe mai multe directii: inter-stimularea, dotarea material8 superioara a gcolilor, segregarea elevilor i n gcoli specialel clasel grupe de nivel, imbogatirea mediului educational gi accelerarea. Ultimele trei directii s-au dovedit a fi cele mai efective: segregarea, imbogatirea gi accelerarea.
Segregarea - const2 in separarea copiilor supradotati i n gcoli gi clase speciale' care au un curriculum specializat. Avantajul segregarii consta i n faptul c i formatiile de invatamsnt sunt omogene ca nivel intelectual, ceea ce faciliteaza stabilirea unor standarde de invi tare inalte. i
4 Imbogi t i rea - const i i n realizarea activitsfi de invatare diferentiate pentru supradotati i n clasele obignuite, eterogene: cercuri pe materii, activitafi extracurriculare de aprofundare a cunogtintelor organizate impreuna cu pirinti i (tabere pentru supradotati, vizite la muzee), utilizarea de profesori itineranfi care s i ajute profesorii din clasele i n care se gasesc supradotati sa realizeze personalizarea invatamfintului (Elliott, Kratochwill et. al, 2000, p. 160).
i: Accelerarea - scurtarea perioadei de gcolarizare gi facilitarea progresului i n r i t ~ propriu prin: admitere devansata i n clasa I; telescoparea anilor de studiu la toate materiile; sistemul creditelor (ciclu gcolar); cursuri interganjabile; adlnitere devansata i n facultate. I
%.%, Exemplu: c u m luc r i rn la clas5 c u elevii supradotati?
Elevii supradola' sunt curiogi rnotivati s i invete lucruri complexe cites, il, ,,;&:>:::. placere. Cateva strategii de imbogitire a experientelor de invafare Ti pot -\.
ajuta sa progreseze gi sa-gi pastreze motivatia pentru invatare, chiar dac3 sunt plasafi i n clase eterogene ca nivel intelectual:
Organizarea de activitati extracurriculare, i n care ei sa invete lucruri care nu sunt predate la c las i gi stimularea elevilor sa comunlce aceste experiente celorlalti copii.
lncurajarea cooperarii cu alti copii supradotati i n proiecte complexe, cu organizarea unor dezbateri in care sa-gi confrunte parerile gi cunogtint cu cele ale altor copii supradotati.
Organizarea unor activitgti recreative care sa fie plscute gi profitabile experiente de invatare pentru nivelul lor (Elliott, Kratochw~ll et al., 2 p. 161).
S5 ne rearnintim ... Elevii supradotati pot fi ajutati sa se dezvolte i n ?coal2 ca orice categorie de elevi cu cerinte educative speciale.
Depistarea elevilor supradotati in gcoala poate fi realizata cu testelor psihologice, dar gi cu tnetode subiective (evaluari ale pro sau specialigtilor) prin care se pot identifica aptitudini intelectuale deosebit.
Stimularea elevilor supradotati poate fi realizats prin segregare ( speciale, gcoli speciale), ilnbogatirea activ~tatii de invatare (cerc materii, alte activitafi extracurriculare) gi prin accelerarea parc gcolar.
156
In Romania exista Centrul National pentru lnstruire Diferentiata care se ocupa de educatia supradotatilor gi o lege speciala care reglementeaza aceasta educatie diferentiata.
11. Ce avantaje are identificarea supradotatilor p'rin teste psihologice?
12. Ce dezavantaje au testele psihologice i n identificarea supradotatilor?
13. i n opinia Dvs., care ar fi cele mai potrivite metode de educare diferentiata a copiilor supradotati?
Rezumat
In contextul necesitatii intelegerii rolului factorilor intelectuali i n functionarea personalitatii, studiul supradotarii este important din cel putin doua puncte de vedere: intelegerea naturii variabilitatii inteligentei i n populatie gi intelegerea particularita!ilor supradotatilor.
Supradotarea reprezinta nivelul superior al inteligentei, corespunzator unui QI peste 145 de puncte, reprezentand 0,1% din populatie. Nu toate persoanele supradotate ajung sa-gi afirme aceasta calitate prin realizari notabile i n plan social. Este necesara distinctia intre supradotare (potential intelectual de exceptie), eminenta (realizari de exceptie) gi geniu (forma cea mai inalta a eminentei, manifestata prin realizari revolutionare intr-un domeniu).
Studiul longitudinal al lui Terman despre supradotati a identificat principalele manifestari ale supradotarii la varsta gcolara gi apoi la varsta adulta, trasaturile de personalitate gi caracteristicile demografice asociate acestui nivel de inteligenta.
La fel ca gi inteligenta in general, supradotarea este i n mare parte innZscut2, dar afirmarea ei i n plan social depinde de factori de mediu, i n special de mediu social apropiat - familie gi gcoala. Realizarile eminente implica motivatie de realizare, creativitate gi alte trasaturi de personalitate care sustin performanta intr-un domeniu.
Elevii supradotati sunt elevi cu cerinte educative speciale gi ei pot fi ajutati sB se dezvolte i n gcoala ca orice alta categorie de elevi cu cerinte educative speciale. ldentificarea elevilor supradotati poate fi realizata cu ajutorul testelor de inteligenta, dar gi cu metode subiective (evaluari ale profesorilor sau specialigtilor).
Stimularea elevilor supradotati poate fi realizata prin segregare (clase speciale, gcoli speciale), imbogatirea activitatii de invatare (cercuri pe materii, alte activitati extracurriculare) gi prin accelerarea parcursului gcolar (promovarea a doi ani de studii intr-unul singur.
8.7. Test de ver i f icare a cunogt in te lor
Definifi supradotarea intelectuala ~i exemplificati conceptul cu manifestari comportamentale.
Definifi eminenfa ~i stabiliti prin ce se delimiteaza ea de supradotare general.
Definiti geniul $i indicati principalele caracteristici care il delimiteaza supradotare i n general $i de eminenfa.
Analizati relatia dintre supradotare ~i precocitate intelectuala i n copilarie 1 Exemplificafi principalele manifestari ale supradotarii i n copilarie.
Exemplificati principalele manifestari ale eminentei la varsta adulta.
Explicati rolul factorilor de rnediu i n afirmarea supradotarii de-a lun vietii.
lungul vietii.
Z Explicati rolul factorilor de personalitate i n afirmarea supradotarii de-a
Explicati rolul supradotarii i n adaptarea $colar3 $i profesionala. I
