Proiect Comunicare -Copii Cu Autism

8/6/2019 Proiect Comunicare -Copii Cu Autism

1/22

NUME:Costinoiu Corina Ioana

FACULTATEA: C.A.S.M

GRUPA :1111-IPA

PROIECT

COMUNICAREA COPII CU AUTISM

1


2/22

Cuprins

notiuni despre copiii cu autism

modul de a comunica al copiilor cu autism

dezabilitati de comunicare

terapia copiilor cu autism

interpretarea mesajului transmis

modul de a percepe al copiilor cu autism

bibliografie

2


3/22

I.Limbajul si comunicarea copiilor cu autism.

II.Terapia copiilor cuautism

I.Limbajul si comunicarea copiilor cu autism

Definitii.

Comunicarea este activitatea sau procesul prin care o persoana isi exprima ideile,

sentimentele sau prin care ofera altora informatii (Oxford Dictionary 6th edition). Ea

implica numerose forme de a trasmite mesaje celor din jur prin limbaj, gesturi sau alte

modalitati. Muraru-Cernomazu, O. este de parere ca limbajul este mai mult decat actul

vorbirii si il defineste ca un sistem semantic complex cu ajutorul caruia se realizeazacomunicarea intr-un anume context social, cultural.

In mod obisnuit actul, comunicarii intre doua persoane include atat sistemul

lingvistic verbal cat si formele non-verbale ale comunicarii. Ultimele completeaza,

accentueaza sau nuanteaza mesajul transmis prin intermediul limbajului, fiind suportul

3


4/22

emotiilor si al atitudinilor participantilor la comunicare. Din acest punct de vedere, rolul

pe care formele non-verbale de exprimare il au in comunicare si in medierea relatiilor

sociale este unul extrem de important. Aceasta deoarece actul comunicarii presupune,

atat in componenta sa receptiva cat si in cea expresiva, si, mai ales, in procesul de

relationare a celor doua componente, existenta unor abilitati cognitive si de socializare,

dobandite anterior, fara de care decodificarea si codificarea infomatiilor, indiferent de

suportul verbal sau non-verbal al acestora, este imposibila. (1)

Aspecte generale legate de comunicarea si limbajul copiilor cu autism.

Daca se tine cont doar de inteledul restrans al termenului limbaj, anume

abilitatea de avorbi, adica de a produce sunete si cuvinte, rolul pe care il au deficientele

de limbaj in contextul simptomatologiei autiste ar fi mai putin inteles. Este adevarat ca

mai bine de jumatate dintre copiii autisti nu vor reusi niciodata sa vorbeasca. Exista insa

si autisti, aproximativ 25%, care sunt capabili sa faca acest lucru, adica sa rosteasca

cuvinte, iar intre ei exista o minoritate care face acest lucru intr-o maniera functionala,

ce le permite intr-o oarecare masura sa comunice si sa inteleaga ceea ce li se comunica.

Insa chiar si in cazul acestora din urma, deficiente identificabile la nivele superioare ale

comunicarii, care trec dincolo de simpla producere si intelegere de enunturi, constituie o

importanta piedica in cale integrarii lor sociale. (1)

Dificultatile legate de limbaj si comunicare au fost mereu considerate ca avand

un lor important fiind o caracteristica specifica pentru autism. Sacla abilitatilor legate de

limbaj este larga, la autisti si, daca se ia in considerar 16116o1419q e autismul ca intreg,

este clar ca problema fundamentala este cea a comunicarii, decat a limbajului in sine.

Sunt afectate formele non-verbale ale comunicarii, si chiar daca uneori abilitatile legate

de limbaj sunt destul de bune, comunicarea si utilizarea sociala a limbajului ramane

saraca. (2)

Copii fara autism nu trebuie sa isi dezvolte propriile conventii de comunicare ci

sunt in mod normal socilaizati intr-un sistem existent. Comunicarea timpurie este

caracaterizata de transparenta, intentiile si credintele fiind deschise, nu ascunse. Copii

4


5/22

cu autism nu par a fi capabili sa recunoasca aceste stari mentale si astfel pentru ei

comunicarile timpurii sunt opace mai degraba decat transparente. Acesta in schimb

inseamna ca ei pierd procesul socializarii prin care se vor clarifica viitoarele conventii

comunicative. Forma normala de dezvoltare in care comunicarea precede limbajul si este

primul mijloc de invatare a sa, este perturbata in autism. Acesta nu doar ca face si mai

dificila achizitia limbajului (in sensul intelegirii si utilizarii sale mai mult decat a

invatarii ca strctura), dar de asemenea inseamna ca pentru copilul cu autism vor fi

probleme legate de modul in care este folosit limbajul in educatie.

Deoarece autismul este o dizabilitate de origine biologica afectand functionarea

cerebrala, este foarte probabil ca ceea ce a cauzat autismul, sa fi cauzat si alte

dezechilibre in functionarea creierului, si autismul pur fara alte dizabilitati asociate, vafi foarte rar intalnit. Astfel multe persoane cu autism vor avea si alte probleme care duc

in continuare la dificultati de limbaj. Dificultati severe de invatare sau dificultati

specifice de limbaj asociate, adesea inseamna ca dezvoltarea generala a limbajului este

mult intarziata si intr-o minoritate semnificativa de cazuri, indivitul ramane mut.

Aceasta poate fi pentru ca copilului ii lipsesc mecanismele innascute pentru a invata

structura limbajului. Cu toate acestea, cel mai adesea sunt dificultati in achizitia

limbajului extinse la toate formele sale, inclusiv limbajul semnelor. Limbajul vorbit, in

austism, variaza de la lipsa totala (mutism) pana la o aparenta facilitate in utilizare.

Cazurile in care limbajul este achizitionat, o dezinvoltura legata de structura si forma,

poate sa conduca in mod eronat un ascultator naiv spre o falsa impresie a ceea ce

intelege de fapt persoana din ceea ce vorbeste. (2)

Este normal sa se presupuna ca de obicei intelegerea precede producerea

cuvintelor, dar acesta nu este in neaparat si cazul copiilor autisti, deoarece s-a

demonstrat ca chiar si in cazurile in care pronintia si strctura propozitiei si a mesajului

par bune, o analiza a acesteia ar scoate la iveala faptul ca intelegerea limbajului poate fi

cu mult mai slaba decat abilitatea persoanei de a-l produce.

Problema autismului nu este o absenta a dorintei de interactiune si comunicare,

ci o lipsa a posibilitatii de a face acest lucru. Aceste dificultati de socializare exercita o

5


6/22

puternica influenta asupra comprehensiunii complexitatilor si schimbarilor continue ale

vietii sociale, subiectii autisti refugiindu-se in aspecte ale lumii care nu seschimba.

Pentru a-si controla incapacitatea de intelegere si frica, ei se agata fie de obiecte sau de

ritualuri, fie isi concentreaza intreaga energie asupra unor subiecte anume in care

regulile sunt fixe. Iar daca sunt deranjati din aceste activitati repetitive, devin agitati,

uneori chiar agresivi.

Dificultati specifice de comunicare.

Gina Davies,un specialist in domeniul dezvoltarii comunicarii copiilor cu

autism, explica fatul ca unul dintre cele mai izbitoare aspecte ale comunicarii cu copiii

din spectrul autist este faptul ca ti se pare dificil si ciudat oarecum. Este important sa

recunoastem ca ni se pare foarte normal si atractiv sa comunicam cu copiii fara nevoi

speciale, si ca motivatia de comunicare cu ei este in mod natural puternica. Insa in cazul

comunicarii cu copii autisti, multi dintre adultii care sunt ei insisi persoane comunicative

competente si cu experienta in priviinta copiilor, adesea se simt nedumeriti dupa ce

vorbesc cu un copil autist, desi le este greu sa isi explice de ce

Lipsa vorbirii este primul simptom observat in mod deschis de catre parinti si

specialisti care duce la concluzia ca copilul are nevoie de ajutor specializat. Urmeazaapoi de obicei apelarea la un logoped, si parintii spera ca aceasta va rezolva problema

aparuta. Insa specialistii isi dau seama ca problema copilului legata de vorbire este doar

un simptom al unei probleme fundamentale care trebuie sa fie discutata deschis cu toate

persoanele implicate in educarea copilului daca se doreste ca interventia sa se adreseze

problemei reale. Toti trebuie sa accepte faptul ca principiile comunicarii trebuie

dezvoltate inainte ca, cuvinetele sa fie intelese si vocalizate. Aceste principii trebuie sa

reprezinte o prioritate in cadrul interventiei si continua sa ramana o prioritate si dupa ce

apar primele cuvinte.

O caracteristica a copiilor cu autism este faptul ca nu reusesc sa mentina

contactul privirilor. Acesta poate fi, de exemplu, trecator sau evitat in mod intentionat.

Efectul acestui fapt, este ca copilul esueaza in a oferi mamei acea forma subtila de

6


7/22

contact al privirii, dar atat de importanta pentru ca mama sa poata sa dezvolte un curs al

comunicarii. Acesta lipsa a raspunsului poate apoi s-o descurajeze pe mama in a mai

initia comunicarea. Ceea ce inseamna ca copilul va fi lipsit de acte de comunicare si

acesta ii va afecta dezvoltarea sa in ansamblu.

Desi copiii cu autism adesea fac vocalizari sau produc cuvinte, acestea nu au

calitatea de a fi mesaje impartasite cuiva, ci cel mai adesea pare ca le spune doar pentru

sine insusi. Asemenea copii pot fi foarte tacuti pentru perioade lungi, majoritatea

folosesc plasul puternic pentru a semnala manie sau distres. Instinctul mamei pentru a

face sa inceteze plansul copilului este puternic es incercand sa inlature orice ar considera

ca poate provoca plansul copilului. Aceasta duce imediat la starea copilului de a fi lasat

in pace. Acesti acopii de asemenea au de obicei o serie limitata de expresii faciale,adesea avand o fata inexpresiva sau zambind rar. Lipsa feedback-ului poate fi foarte

deezorientanta, in sensul ca e greu sa isi dea cineva seama daca interactiunea este

placuta sau nu pentru copil. Tinand cont de faptul ca de obicei mamele se straduiesc

mult pentru a obtine raspunsuri cu semnificatie de la copiii lor, expresia neutra este

imediat interpretata ca un semnal al plictiselii, si aceasta inevitabil are impact asupra

sentimentelor mamei.

Mai tarziu, cand copilul autist isi duce parintele de mana spre obisctul pe care ildoreste, lipseste contactul vizual, si aratarea cu degetul este lipsita sau foarte rara.

Tulburarile de limbaj propriu-zise.

Mai intai o scurta clasificare citata de Muresan, C. legata de nivelul de realizare

si comprehensiune al limbajului:

a) nivelul fonologic - cel mai adesea, autistii care vorbesc nu prezinta deficite dearticulare, dar si dezvolta sistemul fonologic ntr-un ritm mai lent dect cel normal;

b) nivelul morfosintactic - o serie de cercetatori au scos n evidenta diferente ale

morfologiei si sintaxei la copiii autisti, cum ar fi o utilizare deficitara a morfemelor

7


8/22

corespunzatoare timpurilor verbale si articolelor, ceea ce pare sa denote o dezvoltare mai

lenta, o plafonare a acestei dezvoltari;

c) nivelul semantic - n cazul autismului este extrem de afectat. Copiii autisti dau

dovada de o dificultate foarte marcata de a utiliza cuvintele, respectnd semanticaacestora. Uneori pot ajunge la un nivel satisfacator al vocabularului, dar esueaza nu la

reprezentarea semnificatiei cuvintelor, ci la utilizarea lor corecta. Dificultatile specifice

se refera mai ales la folosirea termenilor caracteristici pentru spatialitate, temporalitate si

pentru relatiile interpersonale;

d) nivelul pragmatic - utilizarea sociala a limbajului este, de asemenea, extrem de

perturbata. A fost descrisa n cazul autismului o spontaneitate redusa a limbajului, cu

expresii verbale accidentale, absenta unei intentii aparente de comunicare, deficite ale

adaptarii la rolurile unei conversatii,

nerespectarea regulilor de politete, de asteptare a momentului pentru a vorbi, o rigiditate

si o inadaptare a limbajului n raport cu contextul sau cu sarcina, o variabilitate a calitatii

si abundentei comunicarii n functie de interlocutor, mai mult sau mai putin familiar cu

situatia;

e) nivelul prozodic - existenta unor anomalii de tipul monotoniei intonatiei, cu un

procent crescut de frecvente nalte, cu o hipo- sau hipernazalitate, cu un control deficitar

al volumului vocii,cu frecvente susoteli si o saracie a accentuarii tonice;

f) nivelul de ecolalic - foarte frecventa, fiind uneori singura realizare lingvistica a

copilului autist. Ea nu este nsa specifica, putnd fi ntlnita si n cazul unor demente

infantile, la copiii nevazatori sau chiar la unii copii normali. Lucrarile din domeniul

cognitiv s-au oprit mai ales asupra functiilor ecolaliei, fiind considerata cel mai adesea,ca non- comunicativa. Cu toate acestea, Prizant si Duchan (1981) i recunosc sase

functii: luare de cuvnt, afirmatie, raspuns pozitiv, cerere, repetare, care ajuta la tratarea

informatiilor si autoreglare a discursului. Ei au propus o ipoteza conform careia ar exista

diferite stiluri de achizitie a limbajului, repartizate ntre un pol analitic, n care ecolalia

nu ar fi utilizata si un pol gestaltist, care s-ar baza pe ecolalie. Autistul s-ar situa

8


9/22

la extremitatea acestui pol gestaltist, poate si datorita deficitului de atentie conjugata,

care l-ar priva de decuparea limbajului indicata de adult.

In privinta comprehensiunii au fost puse n evidenta mai ales dificultatile copiilor

autisti de a ntelege sensul expresiilor lingvistice n cazul n care contextul nu esteevocator. Tager-Flusberg (1981) a aratat faptul ca ntelegerea frazelor este precara fata

de cea a copiilor normali, mai putin din motivele unei comprehensiuni sintactice

deficitare, ct mai ales din ratiuni de comprehensiune semantica.

Esecul dezvoltarii abilitatilor comunicationale normale este, la ora actuala,

unanim acceptat ca una dintre cele mai importante trasaturi ale autismului. Anomaliile

limbajului sunt deseori semnalate de catre parinti si sunt considerate, n literatura de

specialitate, ca fiind printre primele probleme care produc ngrijorare. Vocalizele emise

de bebelusii autisti sunt rareori asemanatoare cu cele ale celor normali, att n ce

priveste extinderea, ct si frecventa. Acest lucru afecteaza si

aparitia limbajului verbal (normal ntre 9-12 luni). Copilul autist nu reuseste sa participe

la "conversatiile prelingvistice" reciproce, care sunt obisnuite ntre mama si copil.

ntelegerea limbajului verbal este de asemenea redusa, iar absenta gesturilor simbolice

este o caracteristica prezenta la acesti copii. Chiar si cele mai simple gesturi sunt

afectate, de exemplu, "aratatul cu degetul", iar daca totusi copiii si puncteaza dorintelen acest mod, o fac mai degraba cu toata mna,

dect cu indexul. Rareori aceste miscari sunt acompaniate de mimica, demonstratie sau

gesturi simbolice.

Ca orice individ nsa, autistul resimte anumite necesitati si doreste sa transmita

anumite mesaje nspre celalalt. Dar maniera sa de comunicare non-verbala si verbala

este extrem de restrnsa si neconventionala. Modul sau de a atrage atentia se reduce

deseori la simple strigate; intentia este deci prezenta, ceea ce lipseste este nsa, in mod

dramatic, forma. Copilul utilizeaza rareori privirea directa ca semn preliminar al dorintei

de comunicare. I se ntmpla foarte rar sa se asigure de

disponibilitatea eventualului partener, cautndu-i privirea. Functia sociala, interogativa,

este cel mai adesea absenta. Distanta corporala nu e nici ea respectata, copilul plasndu-

9


10/22

se fie prea aproape, fie prea departe. Gesturile membrelor superioare, utilizate pentru a

acompania vorbirea, pot merge pna la limita discordantei, dar pot si lipsi cu

desavrsire. Apropierea de partener se face deseori din spate sau din lateral, si nu din

fata, ca pentru a evita contactul vizual direct. Din datele statistice rezulta ca 50% dintre

copiii autisti folosesc totusi limbajul verbal. Din pacate, acesta nu are ntotdeauna

valoare comunicativa, pentru ca nu codifica "aceeasi lume". El contine uneori formulari

att de ermetice, nct numai cei apropiati pot sa le decodifice. Indiferent de domeniul

abordat, semanticul, semioticul si contextul nu intra n rezonanta. Comunicarea si

vorbirea sunt ntotdeauna surse de contrarietate, de ncercari laborioase si de crize de

frustrare intensa, care determina deseori renuntarea completa. Autistul vorbeste sau

ncearca sa o faca din necesitate, pentru a-si descrie

starile sau pentru a-si manifesta cerintele. Cnd asculta, daca ntelege, o face n generalla primul nivel, deoarece nu poate sa conceapa existenta reciprocitatii comunicarii.

Mecanismele care definesc tulburarile comunicarii autiste par

a fi: instabilitatea perceptiei, incapacitatea segmentarii fluxului sonor n elemente

distincte, imposibilitatea acordarii sensului cu contextul, absenta sentimentului de

reciprocitate care presupune prezenta unui punct de vedere diferit. Despre copiii autisti

se poate afirma, deci, nu numai ca

achizitia limbajului le este ntrziata, ci si ca utilizarea acestuia este complet diferita, att

fata de copiii normali, ct si fata de alti copii cu diverse tulburari de limbaj. Probabil ca

cea mai caracteristica trasatura este esecul n folosirea limbajului n scopul comunicarii

sociale. Copilul autist tinde sa vorbeasca mult mai putin dect un copil normal, la un

nivel comparabil de dezvoltare a limbajului. El manifesta o dorinta extrem de redusa de

"comunicare de dragul comunicarii".

Dezvoltarea limbajului generativ este ntrziata, iar enunturile repetitive si stereotipe iau

locul celor creative. Ecoul ntrziat si inadecvat este deseori prezent; la fel inversareapronumelor si utilizarea anormala, egocentrica a limbajului.

In studiile efectuate pentru decelarea relatiei dintre limbaj si gndire, J. Bruner si

C. Feldman (1993) au ajuns la concluzia ca n cadrul autismului lipsesc doua elemente

importante ale limbajului

10


11/22

productiv: aceste carente se evidentiaza, deopotriva, n dialog si n limbajul general. n

dialog, copilul autist pare incapabil sa extinda comentariul anterior al interlocutorului.

Daca este vorba de limbaj n general, el pare sa nu stie cum sa construiasca o poveste.

Ambele observatii sugereaza o incapacitate de codificare a argumentelor unei actiuni

ntr-o structura. Pentru studiul limbajului si al tulburarilor sale, la copiii autisti, trebuie

realizate doua distinctii: prima este diferenta de fluenta

verbala ntre autismul usor si cel sever, iar cea de a doua este notiunea de gen sau stil,

care poate fi de ajutor, n cazul variabilitatii deseori neexplicate sau inexplicabile ntre

formele de limbaj din cadrul autismului. Conversatia obisnuita, descrierea unui set de

imagini care relateaza o poveste, o repovestire, explicarea unei istorioare spuse de

altcineva - toate constituie genuri diferite, avnd tipare lingvistice diferite. Cu exceptia

conversatiei, celelalte pot fi considerate monologuri, care necesita o coeziune crescuta nalaturarea si potrivirea unor afirmatii. Asa cum s-a putut constata, n urma diverselor

cercetari efectuate, n special, de J. Bruner, copiii cu autism moderat ajung la

achizitionarea mai multor stiluri din cele mentionate mai sus, stiluri care sunt incluse n

repertoriul copiilor cu autism usor. Non-existenta comentariilor ntr-o conversatie a

autistilor poate reflecta un aspect mai profund: acela conform caruia un autist trece prin

viata tara a-i conferi experientei sale forma narativa conventionala necesara, care i-ar

permite sa fie introdusa ntr-o conversatie. Pentru ipoteza deficitului narativ, n autism,prezinta interes si utilizarea frecventa a cuvintelor desemnnd o actiune intentionala la

copiii normali - aduce, vine, merge, pleaca, se uita,mpinge. Subiectii autisti folosesc

mai des cuvntulpune,pentru a exprima o intentionalitate limitata la o actiune anume,

pe care un personaj dintr-una din imagini o executa la un moment dat, actiune n

care acesta are ceva n mna. Copiilor autisti par deci sa le lipseasca semnele cauzale,

temporale si intentional-pragmatice, necesare pentru alcatuirea unei povesti. Ipoteza pe

care o propune J. Bruner este aceea conform careia problemele comunicationale n

autism se datoreaza unui impuls slab

sau chiar absentei impulsului de a transpune experienta de viata n naratiune, ncepnd

cu o vrsta foarte frageda (2-3 ani). Iar acest deficit persista si mai trziu, manifestndu-

se ca o dificultate de a

spune o poveste. Se poate afirma ca deficitul amintit, a carui importanta nu este pusa la

11


12/22

ndoiala, este consecinta unei alte deficiente, mai grave, n functionarea generala.

Urmarea este deprivarea

copilului de "baia" informationala ce i-ar face posibila crearea semnificatiilor prin care

sa participe la viata sociala.

Majoritatea studiilor legate de limbajul copiilor autisti arata ca acestia nu

folosesc pronumele eu. L. Kanner a denumit acest fenomen "inversarea pronumelui",

tinnd cont de folosirea de catre copil a pronumelui personal tu n locul celui de

persoana nti, eu. El amintea si de "ecolalia ntrziata" si de "afirmarea prin repetare"

pentru cazurile n care, de exemplu, copilul este ntrebat: "Tu vrei lapte?" si raspunsul

este "Tu vrei lapte". Se pare nsa ca acest concept de inversare pronominala nu este de

natura a clarifica problemele existente. Pentru ca, de fapt, copilul nu inverseazapronumele, ci evita folosirea acestora, cu att mai mult cu ct se refera la el nsusi.

Evitarea folosirii pronumelui eu denota fie o negare a sinelui, fie absenta constiintei de

sine, n timp ce substitutia sa cu tu demonstreaza o oarecare constiinta a sinelui altora.

Anxietatea n raport cu sinele nu iese la iveala doar prin refuzul copilului de a vorbi, prin

evitarea folosirii pronumelor personale. Comunicarea nu este legata doar de cuvinte, ci

si de scopul utilizarii acestora. Numirea lucrurilor este mai accesibila copiilor autisti,

deoarece aceasta nu i angajeaza n vreun fel si nu le dezvaluie gndurile (oriceangajament fiind o puternica sursa de anxietate). De aceea, ultimul lucru pe care doresc

sa-1 faca este sa-si comunice sentimentele. Astfel, chiar daca spun ceva, copiii autisti o

fac cu o voce dintre cele mai bizare, de cele mai multe ori asemanatoare vocii unei

persoane surde, cu aceeasi calitate atonala si neacomodata ca aceea a unei persoane care

nu poate

sa-si auda emisia vocala. De fapt, copiii autisti par a nu dori ca nici ei si nici altii sa stie

ceea ce au spus. Acest lucru i confera vocii lor o tonalitate ct se poate de stranie,

atipica.

S-a observat, de asemenea, ca acesti copii evita cuvntul da tot att de mult pe

ct l evita pe eu, negatia nu aparndu-le n schimb mult mai de timpuriu n vocabular.

Daca dificultatea de nvatare a unor cuvinte ar fi determinata, asa cum au afirmat B.

12


13/22

Rimland si altii, de cauze organice, de leziuni cerebrale, nu ar trebui sa existe diferente,

iar cuvntul da ar trebui sa apara n acelasi timp cu nu. Probabil nsa ca preferinta pentru

folosirea negatiei este o consecinta a negativismului deliberat si extrem de care dau

dovada copiii autisti.

Se poate adauga faptul ca prin interzicerea oricarei schimbari, prin refuzul

existentei sale ca eu,prin evitarea folosirii afirmatiei da, copilul autist ndeplineste ceea

ce el considera a fi dorinta parentala, adica aceea de a nu exista. De aceea, pronumele tu

- acei altii carora li se permite existenta - si adverbul nu, care este esentialmente o

negare a existentei, i sunt mult mai accesibile.

Este, de asemenea, relevanta usurinta cu care unii copii autisti (cei care reusesc

stapnirea limbajului si care nu prezinta o deteriorare profunda a capacitatilor

intelectuale) nvata sa repete uneori liste nesemnificative de state, capitale, presedinti,

cntece, chiar ntr-o limba straina. Acest lucru se ntmpla probabil, n primul rnd,

pentru ca prin repetare este evitata orice implicare personala evidenta. In al doilea rnd,

aceste nsiruiri nu divulga nimic sau aproape nimic despre

gndurile, sentimentele interioare, care trebuie ascunse. Folosirea limbajului de catre

copiii autisti pare a fi mai curnd axata pe ascunderea gndurilor lor reale si pe limitarea

contactelor cu alte persoane, dect pe crearea unei punti ntre semeni.

Acei copii care renunta la orice limbaj, intrnd n starea de mutism, par sa fie

convinsi ca ascunderea gndurilor n spatele unui limbaj lipsit de sens nu este suficienta

pentru a le oferi siguranta necesara. L. Jackson (1972) se refera, n studiile sale, la noua

cazuri de copii nevorbitori, pe care i-a avut n grija, diagnosticati ca autisti datorita evitarii

oricarui contact cu fiintele umane si preocuparilor lor de tip repetitiv si compulsiv. Mutismul

acestor copii s-ar putea explica prin ncercarea unei ultime retrageri n fata "pericolului".

Ocupndu-se n egala masura de problemele de limbaj ale copiilor autisti, G. Bosch

(1970), neurolog si psihiatru german, insista asupra faptului ca, n afara acelei absente a

pronumelui eu, se constata acelasi lucru n privinta formelor de limbaj conectate n mod

obisnuit cu semnificatia verbelor a avea, a poseda, a influenta sau a face. Deci nu este

13


14/22

ntrziata doar folosirea pronumelui eu, ci si cea a formelor verbale esentiale, care leaga

persoana nti, eu, de viitor de pilda, precum si cea a formelor imperative. Sunt de

asemenea absente si declararea intentiilor, anticiparea procedurilor sau a scopurilor unei

actiuni. G. Bosch demonstreaza astfel incapacitatea copiilor autisti de a manevra aceste

concepte.

In ncercarea gasirii unei cauze posibile pentru folosirea acestui limbaj bizar de

catre copiii autisti, G. Bosch ne trimite la originea acestuia. Limbajul se dezvolta n

cadrul interactiunii cu ceilalti. El presupune o serie de evolutii care au loc n faza

preverbala, care o precede, deci, pe cea verbala. G. Bosch pune un accent deosebit, n

cercetarile sale, pe comparatia ntre dezvoltarea limbajului la copilul normal si la cel

autist. El remarca faptul, ca la copilul normal, pronumele eu apare mai nti n contextulunei posesiuni, iar doar mai trziu este folosit n legatura cu o actiune fizica. Lund n

considerare maniera unui copil autist de a se exprima, G. Bosch remarca nu numai

nlocuirea persoanei nti si a functiilor legate de ea (posesie, actiune), dar si modul

general de constructie a enuntului, adica evitarea unei cerinte directe si, n orice caz, a

uneia adresate altei persoane.

II.Terapia copiilor cu autism

Comunicarea pre- i nonverbal

Problemele de comunicare apar la vrste foarte mici (prima copilrie). Copiii cu tulburridin spectrul autismului nu dezvolt n mod spontan acel comportament, tipic pentru copiiiobisnuii, de atenie comun/ mprtit (joint attention, shared attention). Acestcomportament presupune indicarea cu degetul ctre un obiect (alternnd privirea ntreobiectul respectiv i adult), cu intenia de a-l obine, de a spune, comenta ceva despre unobiect, un eveniment sau de a arta /da cuiva un obiect pentru a mprti interesul pentruacel obiect.

Comportamentele de cerere (requesting skills), sunt prezente i la copiii cu autism, nsn scopuri instrumentale sau imperative, copilul considerndu-i pe ceilali ca ageni aiaciunii. Astfel, el poate utiliza contactul vizual mpreun cu alte gesturi pentru a indica ojucrie care nu-i mai e la ndemn sau care nu mai merge, a da un obiect unei altepersoane, pentru a cpta ajutorul unei alte persoane n a obine un obiect, ntinznd mnaspre obiectul dorit sau lund mna adultului i ducnd-o spre obiectul dorit.

14


15/22

Persoanele care nu comunic verbal nu dezvolt n mod spontan alternative decomunicare. Acestea trebuie s fie nvate s foloseasc un sistem alternativ decomunicare (limbajul semnelor, obiecte-simboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise,ex.sistemul Picture Exchange Communication Sistem/ PECS.)

Mesaje codate - modalitati de sustragere din activitate

Pentru a exprima faptul ca nu-i face placere un anumit lucru, o anumita persoana sau oactivitate copilul autist poate avea comportamente dintre cele mai diverse. Agresivitatea,automutilarea, plansul pot fi folosite in aceste cazuri. La fel cum aceste comportamentepot fi transmise si pentru a exprima faptul ca isi doreste ca o activitate sa inceapa, sau cacineva ii place. A fost mentionat la un moment dat ca, in general, copiii gasesc multipleforme de santaj sentimental pentru a se sustrage de la anumite activitati, iar copiii autistiprotesteaza intr-un mod foarte special.

Plansul si tipetele, in cazul copiilor autisti pot insemna multe lucruri:

- Pot insemna o acuta senzatie de foame, sete, dorinta de a merge undeva;- Plansul poate insemna o suferinta: durere de burtica, dinti, urechi etc.;- Poate insemna la fel de bine antipatia pentru o persoana pe care nu vrea sa o vada;- Poate exprima faptul ca vrea ca o activitate care se desfasoara in prezent sa se termine,sau o activitate preferata sa inceapa;

-Plansul poate exprima si teama, frica;- Poate exprima de asemena si faptul ca se simte neglijat, ori ca vrea ca toata lumea sa fieatenta la el.-Isi cauta spectatori urmarind reactii.

Trebuie sa fiti foarte atenti la copil si sa reusiti sa decodificati corect mesajul. Trebuie saobservati plansul: daca are lacrimi sau nu, daca plange cu furie, daca copilul are nevoiede spectatori sau nu cand plange, daca se opreste din plans cand ceilalti parasesc camerain care el se afla, daca se tine cu manutele de burtica sau de alte parti ale corpului in semnde durere, daca plange ziua sau noaptea. La fel ca plansul si tipetele, si somnul exprimamulte mesaje la care trebuie sa fim foarte atenti.

Somnul si cascatul pot exprima faptul ca nu vrea sa indeplineasca o anumita activitate,ca nu vrea sa intalneasca o anumita persoana, sau pot exprima suferinta (daca se intamplain afara orelor obisnuite de somn).

B. este un baietel de 4 ani, foarte agitat, care niciodata nu doarme in timpul zilei si pareca nu oboseste niciodata. In momentul in care profesoara care lucra cu el acasa aparea

la usa, copilului i se facea brusc somn si casca intr-una, ochii inchizandu-i-se de somn.

La inceput parintii si profesoara restabileau o alta zi pentru sedinta de lucru si aceastadin urma pleca. Dupa un timp insa, parintii au observat ca B. nu adormea niciodata si

isi revenea din somnolenta in mod miraculos dupa plecarea doamnei.

15


16/22

Intr-o astfel de situatie analizati comportamentul copilului, dar si pe cel al doamneiinainte de a lua o decizie. Daca prezenta acesteia este benefica si rezultatele muncii ei cucopilul sunt pozitive si daca copilul nu este in mod real obosit, este foarte important sa nucedati la acest mod de impotrivire al copilului. Cand vine doamna, el trebuie sa lucreze siacest lucru trebuie respectat, chiar daca se face ca adoarme pe covor.

O alta forma de sustragere de la activitate este imbratisarea si sarutul, ca santajsentimental. Copilul devine constient de bucuria si multumirea parintilor in momentul incare ei ii iau in brate si ii saruta incat de fiecare data cand au de indeplinit o activitatecare nu le face placere, trece direct la santajul de acest fel. Isi dragalesc parintiiexprimand bucurie si tandrete pana in momentul in care parintii renunta sau uita deactivitatea pe care copilul o avea de indeplinit. Sau fiind atat de fericiti de aceastatandrete indeplinesc sarcina in locul copiilor lor.

Fiecare dintre aceste comportamente poate avea functii si semnificatii diferite.Daca unul plange pentru ca vrea ca o activitate care nu-i face placere sa se termine, altul

plange pentru ca activitatea lui favorita nu incepe mai repede. Odata decodificat mesajulsi inteles comportamentul copilului putem lua anumite masuri de interventie.

Exemple de comportamente cu functie de comunicare:

Plansul si tipetele;Somnul si cascatul;Imbratisarea, sarutul;Agresivitatea; Prinderea de mana sau directionarea adultului spre anumite obiecte, usa etc.; Vocalizarea.

Dificultatile de comunicare ale copiilor autisti creeaza frustrari si deseori agresivitate,determinate de faptul ca uneori noi nu reusim sa decodificam corect mesajele pe care eini le transmit. Ajutandu-i sa invete sa comunice, indiferent de modalitatea de comunicarefolosita, ii ajutam sa-si diminueze si comportamentele problema care apar cel mai adeseadatorita dificultatii sau a incapacitatii persoanei autiste de a-si comunica nevoile,dorintele, intr-un mod adecvat, dar si incapacitatii noastre de a-i intelege.

Pentru Costin incapacitatea adultilor de a intelege mesajele pe care el le transmite este osursa mare de frustrari care adesea sunt insotite de agresivitate si crize de plans. Uitandu-se la TV intr-o zi, copilul intrerupe, merge la mama cu telecomanda pe care i-o pune in

mana. Mama a crezut ca el vrea sa schimbe programul si asezandu-se Ianga copil amanevrat telecomanda pentru a gaisi un program pe care copilul sa-l urmareasca incontinuare. In acel moment, copilul a smuls telecomanda din mana mamei si a aruncat-ospre aceasta, incepand sa planga si sa tipe strident. Mama a revenit la programul pe care ilurmarea copilul si a incercat de asta data sa dea volumul mai incet si mai tare. Inmomentul in care volumul a crescut copilul s-a linistit si si-a reluat locul in fatatelevizorului.

16


17/22


18/22

Bazndu-se pe acest argument, Pizant i Duchan (1981) au analizat limbajul ecolalic apatru copii autiti, ncercnd s desprind valoarea funcional (ncercnd s neleag lace servea ecolalia). nainte de acest studiu, ali cercettori sugeraser ideea c ecolaliaavea o valoare practic pentru copilul autist. Fay (1973) a lansat ipoteza c ecolalia puteas fie un mod folosit de copilul autist pentru a prelungi interaciunea social. Kanner

(1946) a atribuit o funcie mai specific ecolaliei imediate, afirmnd c, n unele cazuri,este o form de rspuns afirmativ prin repetare. Prizant i Duchan (1981) au identificatapte categorii principale ale ecolaliei imediate.

Categoriile funcionale al ecolaliei imediate:

(Prizant, 1983)

1. ne-intenional expresii ecolalice produse fr o intenie aparent i adesea n stare deactivare emoional ridicat (durere, fric, etc.).

2. conversaional expresii ecolalice utilizate pentru a umple rndul su n cadrul uneiinteraciuni verbale, pentru a spune totui ceva fr s neleag bine ntrebareaceluilalt.

3. declarativ expresii ecolalice folosite pentru a denumi obiecte, aciuni sau locaii(nsoite de gesturi demonstrative).

4. reiterativ (repetitiv) expresii ecolalice folosite ca ajutor pentru activitile deelaborare mental a informaiilor, urmate de o fraz sau de o aciune indicnd nelegereareal a expresiei repetate.

5. auto- reglatoare expresii ecolalice care servesc la reglarea propriilor aciuni; produsedeci, n sincronie cu activitatea motorie.

6. afirmativ expresii ecolalice folosite pentru a comunica un rspuns afirmativ la ofraz precedent.

7. de cerere expresii ecolalice folosite pentru a cere obiecte sau aciunea altor persoane;

de obicei, implic o ecolalie mai redus.

Aceste funcii au fost identificate prin observaia folosirii comportamentelor para-lingvistice ale copilului, gesturilor ca orientarea privirii, indicatul sau atinsul obiectelor ntimpul ecolaliei, sau prin analizarea diverselor expresii sau dovezilor evidente denelegere. Conform lui Prizant i Duchan, copiii studiai n cercetarea lor foloseau cele

18


19/22

apte funcii n procente foarte diverse. O subdividere pe categorii funcionale aepisoadelor de ecolalie, arat c doar 4% din ecolalia imediat observat se ncadra ncategoria ne-intenional. Restul de 96% reprezenta cteva forme de interaciune sociali demonstra o form de nelegere.

Ecolalia este adesea prima form lingvistic care apare la copilul autist. Dac ecolaliaimediat reprezint efectiv o strategie lingvistic util, aceasta poate facilita ulterior odezvoltare comunicativ. Prin folosirea ecolaliei imediate, copilul autist poate aveaocazia de a achiziiona forme mai sofisticate de limbaj.

Frecvena ecolaliei i n acelai fel a funciei sale practice, ar trebui, deci s varieze cunivelul de dezvoltare lingvistic. S-a afirmat c o cantitate de ecolalie imediat ar trebuis scad decisiv odat cu creterea abilitilor lingvistice (Fay i Butler, 1968). Howlin(1982) a obinut rezultate asemntoare cnd a mprit copiii autiti n trei grupuri dupnivelul fiecruia de dezvoltare lingvistic. Copiii cu abilitile de limbaj mai puindezvoltate prezentau un procent mai ridicat de ecolalie n produciile lor verbale. Dar

aceste studii nu au gsit totui o confirmare ntr-un studiu realizat de Baker, Cantwell,Rutter i Bartak (1979). n acest ultim studiu, cantitatea de limbaj ecolalic era mai marentr-un grup de copii autiti cu bune abiliti lingvistice n raport cu un alt grup cu abilitimai limitate.

Diferinele acestor rezultate pot depinde de modul n care s-au adunat datele. Frecvenaecolaliei imediate la copiii autiti poate varia dup nivelul de achiziie a limbajului, darnu n mod monoton i regulat aa cum au sugerat unii. O evoluie curbilinie poate ssurprind mai bine aceast relaie, dat fiind c att copiii cu un nivel ridicat ct i cei cuun nivel sczut de abiliti lingvistice au manifestat puine cazuri de ecolalie.

Copiii cu abiliti lingvistice reduse au manifestat o ecolalie sczut deoarece ei nunelegeau i nici nu produceau cantiti mari de limbaj. Cei cu abiliti lingvisticeridicate puteau s aib dezvoltate abiliti comunicative mai complexe i mai utile nraport cu expresia ecolalic. Copiii cu un nivel mediu de competen lingvistic aurecurs, n schimb, mai frecvent la ecolalie folosind-o ca mod de comunicare i ca mod decompletare a unor abiliti lingvistice ulterioare.

n opoziie cu frecvena absolut a ecolaliei, procentul expresiilor ecolalice n repertoriullingvistic ar trebui s scad linear odat cu creterea competenei lingvistice, n favoareaunor forme mai evoluate de comunicare. Copilul autist cu abiliti lingvistice reduseemite fraze puine, dar un procent ridicat dintre acestea sunt ecolalice, ntruct copilul nu

posed abilitile necesare producerii cuvintelor spontan. Odat cu dobndirea treptat dectre copil a unor abiliti lingvistice mai mari, el poate fi capabil s spun un numr maimare de cuvinte spontan i proporia limbajului ecolalic n raport cu totalul expresieiverbale ar trebui, prin urmare, s scad.

Dac ecolalia imediat este funcional, cum au propus Prizant i Duchan (1981), artrebui s ne ateptm ca autitii s se diversifice n raport cu numrul de funciicomunicative pe care acetia le activeaz prin ecolalie. Nu toi copiii autiti vor folosi

19


20/22

expresia ecolalic cu toate funciile identificate de Prizant i Duchan. Prizant (1983) aenunat ipoteza c numrul funciilor desfurate de ecolalie crete pn la un anumitpunct, dup care scade n mod monoton cu timpul.

Numrul funciilor desfurate poate varia cu nivelul de achiziie lingvistic a copilului.

Copiii autiti cu un nivel mediu de abilitate lingvistic sunt cei care ar trebui s utilizezeecolalia pentru un numr mai mare de funcii, dat fiind c ecolalia ar putea s reprezinteprincipala strategie comunicativ pentru aceti copii la un moment dat. copiii cu abilitilingvistice reduse ar trebui, n schimb, s prezinte numai anumite funcii limitate (ne-intenional, conversaional, declarativ) i cei cu abiliti lingvistice mult maidezvoltate nu ar trebui s foloseasc ecolalia imediat pentru a ndeplini multe funcii,ntruct dispun de diverse strategii alternative mult mai eficiente pentru a comunica.

Vorbirea metaforic

Un fenomen straniu i particular al modului de utilizare a limbajului de ctre persoanelecu autism a fost denumit, nc din perioada lui Kanner, prin termenul de vorbiremetaforic. Pentru a nelege mai bine la ceea ce s-a referit Kanner este nevoie de unexemplu. Un copil, Paul, avea 2 ani n perioada n care mama sa obinuia s-i recite opoezie pentru copii. ntr-o zi fcea acest lucru n buctrie i n timp ce recita a scpat pejos o farfurie. Din acea zi, Paul recita acea poezie de cte ori vedea ceva ce semna cu ofarfurie.

Aceast situaie constituie un exemplu perfect de nvare verbal asociativ, un tip denvare care a fost cndva considerat ca explicaie pentru achiziia limbajului de ctrecopiii normali. Acum se tie c acest lucru nu este tipic pentru copiii normali. Este greude crezut c acest tip de nvare este tipic pentru achiziia limbajului la persoanele cuautism.

Dup cum spunea Kanner nc din 1946, remarcile (metaforice) ale copilului nu suntrelevante pentru nici un tip de schimb verbal sau de alt natur. Aceste remarci suntbizare deoarece se bazeaz pe o asociaie unic i nu se refer la o experien profund,accesibil att vorbitorului ct i asculttorului.

Aceast caracteristic stranie a copiilor cu autism poate fi neleas ca parte a unuiprofund eec n comunicare i sugereaz o lips a interesului sau a nevoii de a mprticu asculttorul un context n care ambii sunt implicai activ.

Pronumele

20


21/22

Cnd un copil cu autism substituie pronumele eu cu tu i tu cu eu, acest lucrueste uor de remarcat. Pornind de la aceste observaii, s-a emis ipoteza c copiii cu autismau o identitate confuz. S-a sugerat chiar c autistul evit activ pronumele eu, mie, al

meu, pe mine. Investigaiile au demonstrat faptul c aceste presupoziii in mai mult demitul autismului dect de realitate.

n legtur cu cauzele acestui fenomen se pot formula dou explicaii. Cea mai simpldintre ele se refer la ecolalia ntrziat a unei fraze asociate cu o situaie similar. Deexemplu, un copil care spune Vrei un biscuit? repet o fraz utilizat de adult atuncicnd i ofer lui un biscuite. Copilul a nvat s asocieze aceast fraz cu evenimentul,fr a nva ce nseamn. Explicaia mai complex a erorii ine de aspectul deictic alpronumelui personal. Acest lucru nseamn c pronumele este relativ la vorbitor i laasculttor. Exist dovezi experimentale i obervaionale care arat faptul c copiii cusindrom autist nu sunt confuzi referitor la identitatea fizic proprie sau a altora. Un studiu

al Ritei Jordan indic faptul c aceti copii folosesc corect numele aproape ntotdeauna.Oricum, ei tind s foloseasc corect numele atunci cnd congenerii lor normali folosescdeja pronumele.

n mod normal, inem cont de semnificaia pe care o afirmaie o are din punctul de vedereal celui care vorbete sau al celui care ascult, punct de vedere care este deschisnegocierii sociale. Copiii cu autism manifest dificulti tocmai n subtilitile aprecieriirolului social, astfel nct confuzia pronumelui sau absena lui n vorbirea acestor copiin-ar trebui s par surprinztoare.

Dificultile cu pronumele, cu termenii relativi la spaiu i timp, persistena remarceloridiosincretice (vorbirea metaforic), persistena ecolaliei sunt toate fenomene care parvrful icebergului. Icebergul este lipsa capacitii de apreciere a inteniilor mai profunde,inclusiv a inteniei vorbitorului. n acest mod, trsturile tipice ale vorbirii persoanelor cuautism pot fi explicate ca i consecine, nu cauze ale eecului specific n comunicare.

21


22/22

Bibliografie

1. Jordan, Rita Understanding and teaching children with autism, John Wiley &Son, New York, 1995

2. Muraru-Cernomazu, Oana Aspecte generale ale patologiei autiste, Editurauniversitatii din Suceava, Suceava, 2005

3. Muresan, Cristina Autismul infantil, Presa Universitara Clujeana, ClujNapoca, 2004

4. Powell Stuart Autism and Learning, David Fulton Publisher, London, 1998

5.www.autismterapie.worlpress.com

Date post:	08-Apr-2018
Category:	Documents
Upload:	corina-costinoiu
View:	265 times
Download:	7 times

Proiect Comunicare -Copii Cu Autism

Documents