Curs. 1Teoria şi Metodologia InstruiriiTeoria şi Metodologia Evaluării (I) Elemente de teoria instruirii – didactică 1. Primele consemnări Una dintre primele menţionări ale termenului „didactică” o întâlnim în lucrarea „Didactica magna” – Marea didactică, a pedagogului ceh Jan Amos Comenius în secolul al XVII-lea, cu sensul originar de artă de a-i învăţa pe toţi – toate . În bună parte, acest înţeles primar s-a păstrat până spre sfârşitul secolului trecut, didactica fiind definită ca teorie a procesului de învăţământ. În accepţiune clasică, dar şi conform dezvoltărilor moderne din ştiinţele educaţiei, termenul de “didactică” desemnează: -teoria procesului de învăţământ, ca proces de predare, învăţare şi evaluare; -ştiinţa predării, învăţării şi evaluării, în educaţia formală; -teoretizarea elementelor structurale ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, evaluare etc.); -„arta” de a preda. 2. Didactica – teorie a procesului de învăţământ Didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ, cu toate componentele lui şi interacţiunile dintre aceste componente.Unele lucrări mai recente consideră că orizontul de preocupări al acestei discipline cuprinde, pe lângă obiectul de studiu tradiţional, procesul de învăţământ, şi autoinstruirea şi didactica adulţilor (Ionescu, Radu, 2001, pag. 23). Procesul de învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal, instituţional. Ca teme clasice, într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ, principiile didactice, conţinutul învăţământului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ, evaluarea şcolară, proiectarea activităţilor instructive etc. Aplicaţiile didacticii generale în predarea-învăţarea diverselor discipline şcolare se concretizează în aşa numitele didactici speciale sau metodici. Avem, deci, pe de o parte, didactica (sau didactica generală, într-o formulare mai precisă, dar uşor redundantă), iar pe de altă parte particularizări, aplicaţii ale acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, a educaţiei fizice, a ştiinţelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc.
Transcript
Curs. 1Teoria şi Metodologia InstruiriiTeoria şi Metodologia Evaluării(I) Elemente de teoria instruirii – didactică1. Primele consemnăriUna dintre primele menţionări ale termenului „didactică” o întâlnim în lucrarea „Didactica magna” – Marea didactică,
a pedagogului ceh Jan Amos Comenius în secolul al XVII-lea, cu sensul originar de artă de a-i învăţa pe toţi – toate. În bună parte, acest înţeles primar s-a păstrat până spre sfârşitul secolului trecut, didactica fiind definită ca teorie a procesului de învăţământ.
În accepţiune clasică, dar şi conform dezvoltărilor moderne din ştiinţele educaţiei, termenul de “didactică” desemnează:
-teoria procesului de învăţământ, ca proces de predare, învăţare şi evaluare;-ştiinţa predării, învăţării şi evaluării, în educaţia formală;-teoretizarea elementelor structurale ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, evaluare etc.);-„arta” de a preda. 2. Didactica – teorie a procesului de învăţământ Didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ, cu toate componentele lui şi interacţiunile dintre aceste
componente.Unele lucrări mai recente consideră că orizontul de preocupări al acestei discipline cuprinde, pe lângă obiectul de studiu tradiţional, procesul de învăţământ, şi autoinstruirea şi didactica adulţilor (Ionescu, Radu, 2001, pag. 23). Procesul de învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal, instituţional. Ca teme clasice, într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ, principiile didactice, conţinutul învăţământului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ, evaluarea şcolară, proiectarea activităţilor instructive etc. Aplicaţiile didacticii generale în predarea-învăţarea diverselor discipline şcolare se concretizează în aşa numitele didactici speciale sau metodici. Avem, deci, pe de o parte, didactica (sau didactica generală, într-o formulare mai precisă, dar uşor redundantă), iar pe de altă parte particularizări, aplicaţii ale acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, a educaţiei fizice, a ştiinţelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc.
Există și didactici specializate pe nivele de instruire, de exemplu didactica învăţământului superior. Abordarea sistemică a procesului de învăţământProcesul de învăţământ, privit ca sistem, se caracterizează prin:Intrări - un flux de intrare, reprezentat de resursele umane, materiale şi financiare (spaţii şcolare, dotări, personal
didactic, contingente de elevi, alocări bugetare şi resurse extrabugetare etc.) Proces - pune în acţiune şi orientează resursele în vederea realizării obiectivelor („menirii” sistemului educativ); -
presupune exercitarea funcţiilor/activităţilor esenţiale: predare – învăţare – evaluare, concretizate în metode, procedee, strategii de acţiune utilizate
Ieşiri - reprezentat de rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini prevăzute de cererea socială de educaţie (I. Radu, 1995).
Feed-back - reglarea continuă a bunei funcţionări la nivelul dorit.Observaţii: Toate aceste elemente se află în strânse interdependenţe şi condiţionează existenţa sistemului şi a
procesului.(II) Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
Procesul de învăţământ, privit ca sistem, se caracterizează prin:Intrări - un flux de intrare, reprezentat de resursele umane, materiale şi financiare (spaţii şcolare, dotări, personal
didactic, contingente de elevi, alocări bugetare şi resurse extrabugetare etc.) Proces - pune în acţiune şi orientează resursele în vederea realizării obiectivelor („menirii” sistemului educativ); -
presupune exercitarea funcţiilor/activităţilor esenţiale: predare – învăţare – evaluare, concretizate în metode, procedee, strategii de acţiune utilizate
Ieşiri - reprezentat de rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini prevăzute de cererea socială de educaţie (I. Radu, 1995).
Feed-back - reglarea continuă a bunei funcţionări la nivelul dorit.Observaţii: Toate aceste elemente se află în strânse interdependenţe şi condiţionează existenţa sistemului şi a
procesului.Sistemul şcolar nu funcţionează izolat de lumea reală, el se înscrie ca sub-sistem în ansamblul social şi se află
continuu sub presiunea schimbărilor ce au loc la nivelul macro-sistemului. Astfel, în "datele de intrare" se ţine seama de evoluţia demografică, de structura pe vârste a populaţiei în vederea cuprinderii tinerei generaţii în reţeaua şcolară. Intervine aici politica şcolară, în măsura în care aceasta devine expresie a opţiunilor majore în dezvoltarea economică şi culturală a societăţii Este de notat că în fluxul de intrare sânt condensaţi factori şi parametrii care nu stau sub controlul direct al procesului de învăţământ, deşi aceştia configurează importante decizii în reţeaua şcolară.
Un prim exemplu edificator este cel al curbei demografice, care este un fenomen ce ţine de sistemul social. Creşterea indicilor de natalitate a produs în anii 70 - 80 o sporită cerere de educaţie, reflectată în creşterea populaţiei şcolare, a nevoii de resurse materiale, financiare şi profesionale pentru sectorul învăţământului. Statisticile arată că în acea perioadă s-a cumulat cel mai mare procent de cadre didactice necalificate, suplinitoare şi cel mai mare număr de elevi distribuiţi pe vârste.
Dimpotrivă, anii 90 marchează o cădere accentuată a curbei demografice şi totodată apariţia şomajului în profesiunea didactică, închiderea unor şcoli şi multe alte efecte nu uşor de luat în calcul în proiectarea noii reţele şcolare.S-a putut observa o cădere semnificativă a ratei natalităţii; comparativ cu anul 1989, în 1996 se înregistrau doar 62,6% nou născuţi. Datele statistice furnizate de Ministerul Educaţiei Naţionale (http://www.edu.ro/statist.htm) consemnează scăderi ale populaţiei şcolare. De exemplu, în 1997 au fost desfiinţate 583 grădiniţe, iar numărul elevilor cuprinşi în învăţământul primar a scăzut cu peste 100.000, de la 370356 (existenţi în 1995/1996) la 250957 în anul şcolar 1999/2000.Tot anii 90 marchează plecarea din sistemul de învățământ în sistemul privat a numeroși profesori foarte buni, precum și intrarea în sistem a unui număr mare de absolvenți de la universități particulare, nu întotdeauna având competențele necesare (ex. absolvenți ai univ. Spiru Haret).
(III) Procesul de învăţământ ca relaţie de predare – învăţare – evaluareProcesul urmăreşte o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii, adică învăţarea.Menirea procesului de învăţământ este deci să angajeze elevii în trăirea unor noi şi noi experienţe, organizate
pedagogic, astfel încât ele să genereze învăţarea.Doi actori:profesorul – subiectul transformării care înlesneşte schimbareaelevul – obiectul transformării, care suportă schimbarea Trei acţiuni specifice:
1. Predarea - specifică cadrului didactic - urmează o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice2. Învăţarea - specifică elevului - aspect personal care ţine de psihologia elevului3. Evaluarea - este integrată de didactica modernă în cadrul procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare -
completează ciclul de intervenţie al profesorului asupra elevului - ghidează acţiunea profesorilor şi elevilor. Observaţii: Aceste trei acţiuni nu sunt juxtapuse ci sunt inseparabile, contopindu-se într-un singur proces calitativ
superior. Ele fac parte dintr-o acţiune comună, de cooperare între elev şi profesor.Deşi sunt inseparabile, fiecare dintre ele îşi păstrează trăsăturile specifice. Predarea nu are sens în afara învăţării.
Esenţa procesului de învăţământ rezidă tocmai în această unitate inseparabilă între predare şi învăţare, în organizarea optimă a interacţiunilor dintre predare şi învăţare. Deşi este o relaţie cauză-efect, ea nu este una liniară, în sensul că un anumit tip de predare generează automat un anumit tip de învăţare, întotdeauna rezultatele predării sunt condiţionate de activitatea de învăţare depusă de elev şi de alţi factori.
ÎNVĂŢAREA:Definire: Schimbarea în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe propriiIpostaze ale învăţării: A) Proces: o succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne, conştient finalizate în transformări ce
intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modurile de reflectare a realităţii şi de comportare a individului.
În acest sens este pusă în legătură cu dezvoltarea şi este un factor determinant al dezvoltării individuale.Nu este numai o problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii standard, ci şi un proces de cunoaştere, de reflectare a realităţii şi de transformare permanentă a modurilor de reflectare a acestei realităţi. Este o elaborare şi o re-elaborare permanentă de structuri cognitive şi operatorii, presupune organizare, prelucrare, sistematizare, analiză, integrare sintetică a noilor cunoştinţe etc.
B) Produs: un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente etc. Aceste rezultate sunt o materializare a schimbărilor cantitative şi calitative de natură cognitivă, afectivă şi acţională produse în cadrul procesului de învăţământ. Aceste rezultate oferă măsura eficienţei activităţii de predare-învăţare, a valorii învăţământului - caracterizează elevul şi îi conferă o valoare în clasa de elevi, în şcoală.
C) Funcţie de diverşi factori (condiţii) : interne (ţin de elev: factori biologici şi psihologici) sau externe (independente de elev: organizarea şcolară, factori socio-culturali) care facilitează sau frânează învăţarea (vezi figura de mai jos:)
PREDAREA:Definire: Se face raportat la învăţare= a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de
cunoaştere, de acţiune sau de trăire. = un ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice, întreprinse de cadrul didactic în vederea organizării şi desfăşurării
optime a învăţării:- a preciza natura schimbărilor (obiectivele de urmărit)- a determina conţinutul acestor schimbări- a organiza condiţiile care favorizează apariţia schimbării respective- a prevedea (a planifica, a proiecta) producerea schimbărilor dorite- a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbarea aşteptată, concretizată în rezultatele învăţării. EVALUAREA:Este operaţia care completează ciclul Predare-Învăţare-Evaluare şi dă seama de calitatea actului didactic. Operaţiile
esenţiale ale actului evaluativ sunt determinarea, măsurarea şi aprecierea rezultatelor instruirii. Cus. 2 Sisteme alternative de învăţământDefiniţia alternativelor educaţionale„Dicţionarul de pedagogie”, apărut în 1979, nu conţine termenul.
„Dicţionarul de pedagogie”, autori Horst Schaub şi Karl G. Zenke, tradus la Editura Polirom, în 2001, înregistrează termenul învăţământ alternativ pe care îl defineşte ca fiind „activitatea care se desfăşoară în instituţii şcolare, după obiective, organizare, conţinut, forme de predare şi învăţare, mijloace, viaţa şcolii şi activitatea părinţilor, cu abatere totală sau parţială de la caracteristicile unitare ale şcolii de stat şi care oferă o altă variantă de instruire şi educare”.
După 1990 au apărut şi în România o serie de modalităţi de organizare a conţinuturilor în sisteme de învăţământ alternativ, precum:
Sistemul MontessoriSistemul WaldorfSistemul Step by Step etc.1. Sistemul MontessoriA fost înfiinţat de Maria Montessori, în 1907, în Italia, urmând principiul „Dă-i copilului
cât mai mulţi stimuli”. Aceasta a înfiinţat mai multe şcoli în Europa, la începutul sec. XX. Aceste şcoli erau conduse iniţial de o călugăriţă.
Teza fundamentală: “Copiii învaţă singuri.”Pedagogia Montessori caută să respecte următoarele principii: Respectarea intereselor copiilor Oferă copiilor ocazii, contexte educaţionale care să-i ajute pe aceştia să se dezvolte în acord cu natura lor
interioară. Obiective:Sprijinirea copilului în procesul de dezvoltareDezvoltarea inteligenţei şi a imaginaţieiStimularea curiozităţii la copilDezvoltarea respectului de sineDezvoltarea la copil a unei atitudini pozitive faţă de şcoală şi învăţăturăDezvoltarea iniţiativei şi a perseverenţeiAsistarea copilului în favoarea dobândirii unor deprinderi de ascultare şi concentrare solidePunerea bazei siguranţei de sine, autodisciplinei şi simţului de ordineDezvoltarea deprinderilor senzorio-motoriiOrganizarea învăţării:Învăţarea se realizează prin toate simţurileCopiii învaţă în ritmul lor individualÎşi aleg propria activitate de învăţare din numeroase posibilităţiSe formează comunităţi prin gruparea copiilor de vârste diferite în aceeaşi clasăSunt utilizate materiale de învăţare specialeIniţial, pedagogia Montessori s-a dezvoltat doar în grădiniţe şi şcoli elementare (4-10 ani). copiii sunt grupaţi pe grupuri de interese atuul principal ţine de materialul didactic specializat, diferit de cel existent în celelalte şcoli la vârstele mici elementul central este jocul – fiecare copil are materialul său care cum avansează poate trece la o grupă superioară la grădiniţă, copilul învaţă să se spele singur, să se organizeze singur
grupele de copii permit maxim 2 ani diferenţă de vârstă. Învăţământul gimnazial: apar băncile elevii învaţă în grupuri de 4-5 persoane implicarea activă a elevilor în predare – copilul îşi alege o temă şi îl susţine pe profesor în predare. Într-o clasa Montessori copiii sunt pur si simplu absorbiti si foarte preocupati de propria activitate. Aproape toate lectiile sunt individuale, deci fiecare copil are de obicei un plan diferit de activitati pe care educatorul îl
gândeste si îl pune în practica în functie de interesul si nivelul la care se afla copilul. Toate materialele din clasa sunt usor accesibile si la dispozitia copiilor, asezate pe rafturi joase. Copilul este liber sa aleaga dintre materialele care i s-au prezentat anterior si dupa ce termina de lucrat cu ele stie ca
trebuie sa le aseze pe raft în acelasi loc si în aceleasi conditii, gata pentru urmatorul copil interesat de aceeasi activitate. Posibilitatea de a alege este un privilegiu pe care, din pacate, copilul din scoala traditionala nu îl are.
În clasele Montessori copilul se poate misca liber dintr-o parte a clasei în alta, ascultând de propriul lui impuls interior. Cu timpul, exercitiul alegerii devine obisnuinta, adica se dezvolta capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la propria persoana.
Miscarea copiilor obisnuiti sa ia decizii pentru ei însisi devine o miscare inteligenta, cu scop si dictata de vointa, ba mai mult aceasta miscare merge împreuna cu cunoasterea si invatarea, fara ea acestea fiind nenaturale la vârsta copilariei.
Într-o clasa Montessori exista patru arii diferite:1. Viata practica (practical life ) care cuprinde activitati practice legate de viata de zi cu zi. Toate acestea îl ajuta pe
copil sa se adapteze noului mediu din clasa, sa îsi câstige independenta, sa îsi coordoneze miscarile si sa exerseze concentrarea atentiei.
2. Activitatile senzoriale care vizeaza dezvoltarea simturilor. La aceasta vârsta (3-6 ani) copilul exploreaza prin intermediul simturilor mediul în care traieste. Dezvoltarea lor conduce implicit la o cunoastere mai rafinata si la ascutirea inteligentei. Prin materialul senzorial Maria Montessori a pus concepte abstracte în forma concreta.
3. Activitatile de limbaj care vizeaza, fireste, dezvoltarea limbajului cu aspectele lui esentiale: vorbit, scris si citit.4. Activitatile de matematica - se bazeaza pe materiale specifice, care respecta caracteristica vârstei, de a opera în
plan concret, senzorial. Treptat, spre sfârsitul celui de-al treilea an în aceeasi clasa, se face trecerea la materiale care se elibereaza de
încarcatura senzoriala, nu pentru ca asa spune metoda, ci pentru ca pur si simplu copilul realizeaza ca nu mai are nevoie de suportul concret, ca si-a însusit ideea.
Într-o clasa Montessori copiii sunt pe trei nivele de vârsta, între 3 si 6 ani. Copiii care au început anul acesta gradinita la 3 ani vor fi în aceeasi clasa înca doi ani de acum înainte. Acum sunt cei
mai mici, peste doi ani vor fi cei mai mari. Un proces de crestere si dezvoltare pe care ei însisi îl sesizeaza cu mult entuziasm. În felul acesta relatiile dintre copii
în cadrul orelor de program seamana mult mai mult cu viata din afara scolii, adica cu viata reala. Un alt aspect deosebit este faptul ca în clasa Montessori exista un singur exemplar al fiecarui material, ceea ce
înseamna ca un singur copil poate desfasura activitatea care implica acel material. În mod implicit, daca un alt copil vrea sa foloseasca acelasi material va trebui sa astepte pâna ce colegul lui termina
activitatea si asaza materialul înapoi pe raft. La începutul anului se creeaza conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea sa devina obisnuinta. În mod indirect, se
educa astfel respectul pentru lucrul altuia si rabdarea de a astepta sa-ti vina rândul.
Criticile aduse acestui sistem ţin de faptul că învăţarea este prea mult cognitivă şi prea puţin afectivă. În plus, în clasă este o linişte ca în biserică.
Şcoala Montessori este foarte puţin mediatizată deoarece este foarte căutată, solicitată; înscrierile se fac chiar cu 5 ani înainte iar numărul de locuri este limitat, fiind controlat, condiţiile din şcoală fiind foarte bune.
Profesor poate fi oricine cu o pregătire corespunzătoare; după 1 an de ucenicie, dacă are rezultate bune persoana poate obţine o diplomă pe baza căreia poate preda.
Personalităţi care au trecut prin educaţia Montessori:Larry Page, co-fondator GoogleJimmy Wales, co-fondator WikipediaJeff Bezos, fondator Amazon etc. 2. Sistemul WaldorfA fost fundamentat pe filosofia lui Rudolf Steiner care în 1907 a publicat
lucrarea ,,Educaţia copilului din perspectiva ştiinţelor spiritului’’
Asigură exprimarea liberă a copiilor prin activităţi artistice (muzică, dans, desen), lucrări practice (grădinărit, apicultură, silvicultură etc.) şi euritmie (,,gimnastică pătrunsă de suflet’’).
Nu se dau note şi toţi elevii sunt consideraţi promovaţi. Se urmăreşte astfel realizarea unui învăţământ necompetitiv.
Principiile generale ale pedagogiei Waldorf: înnoirea artei pedagogice prin ştiinţa spirituală structura tripartită a fiinţei umane – corp material, viaţă sufletească şi viaţă spirituală – toate cele trei
componente trebuie să fie stimulate prin educaţie raportul dintre artă şi pedagogie – arta şi pedagogia formează un tot unitar, subordonat dezvoltării fiinţei
umane. Aducând în actul predarii în mod armonios grija pentru cele trei componente ale fiintei umane: gândire, simtire,
vointa, pedagogia Waldorf uneste gândirea analitica si sintetica, intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens si calitativ înalt prin intermediul simtirii artistice si morale.
Particularitatile învatamântului Waldorf sunt centrate pe urmatoarele domenii:1. importanta ritmului2. învatarea în epoci3. o scoala fara manuale4. caietele si instrumentele de scris5. ponderea deosebita a cursurilor artistice si practice6. o scoala fara note7. conducerea clasei de catre învatator, dincolo de cls.aIV-a8. conducere colegiala9. materii si activitati specifice 1. În scoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea vointei, urmarindu-se ritmul unei ore, al zilei, al
lunii si al anului. Ritmul orei este reliefat de împartirea cursului principal, ce se desfasoara la începutul cursurilor în primele doua ore, în trei parti:
o parte ritmica, prin care este solicitata vointa copiluluio parte cognitiva care se adreseaza intelectului
o parte de povestire care se adreseaza simtiriiUtilizarea ritmului în educatie permite ca întreaga fiinta a persoanei educate sa fie abordata si nu numai componenta sa
intelectuala. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia si a celor artistice si practice
în cea de a doua parte. Acest lucru face posibila adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practica si prin însufletirea lor artistica.
Ritmul lunii se refera la existenta unor module de 2-5 saptamâni în care zilnic între orele 8 si 10 sunt studiate materiile principale (româna, matematica, fizica, chimia, biologia, istoria, geografia etc.). Aceste module poarta denumirea de epoci. După aceste 2 ore urmează ore de limbi străine, artă plastică, muzică, euritmie, gimnastică şi lucru individual.
2.Materiile cognitive sunt studiate în epoci.O clasa studiaza, de exemplu, fizica, zilnic, primele doua ore fara pauza, timp de 2-4 saptamâni. Într-o astfel de epoca se poate parcurge chiar si materia pe un an scolar. În scoala Waldorf uitarea este considerata un aliat, din doua motive: în primul rând pentru ca uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacitatile unui nou domeniu, de exemplu,
literaturiiîn al doilea rând pentru ca, dupa ce fizica a fost uitata aparent complet, la reîntâlnirea cu aceasta stiinta, elevul îsi va
reaminti mult mai intens cele învatate. 3.Absenta manualului unic contribuie la cresterea respectului fata de carti si la întarirea autoritatii profesorului, care
are astfel o legatura directa în comunicarea cu elevii. Pe de alta parte, elevii se obisnuiesc sa se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme. Formarea unei
pareri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate si viata de autodidact sunt calitati evidente pe care le dobândesc elevii astfel scolarizati.
4. Caietele si instrumentele de scris. În scoala Waldorf înca de la început copilul scrie pe caiete fara liniatura, considerându-se ca liniatura este folosita
exact cu scopul de a îngradi si limita la norme clar stabilite scrisul copilului. Alternativa Waldorf nu pledeaza pentru un scris dezordonat, ci dimpotriva, ordinea, latura estetica, în general, sunt
puternic cultivate în scoala. În absenta liniilor, elevul va trebui sa depuna un efort mai mare pentru a-si ordona scrisul. Caietele vor fi organizate in asa fel încât, partea estetica, de scriere, de ilustrare si de ornamentare sa fie în permanenta
avute în vedere, intr-un mod artistic,de calitate. Aceasta, cu atât mai mult cu cât redactarile în caiete reprezinta forma personala de ''manual'' pe care o realizeaza elevii însisi.
5. Ponderea ridicata a cursurilor artistice si a celor practice iese în evidenta de la prima privire asupra orarului obisnuit din scoala Waldorf, întrucât aceasta îsi propune sa realizeze o educatie echilibrata, oferind pe de o parte fiecarui elev ceea ce i se potriveste, însa intervenind si cu preocupari în acele domenii spre care acesta nu are înclinatii, dar care sunt necesare unei educatii complete.
Un argument în plus pentru acest principiu: de regula, educatia intelectului prin stiinte cultiva distanta, individualismul, antipatia si concurenta, iar, dimpotriva, educarea sufletescului prin arte si mestesuguri cultiva simpatia, apropierea, lucrul în echipa si colaborarea.
6. Şcoala Waldorf este o scoala fara note. Din acest motiv orele sunt mult mai libere, elevii fiind deosebit de deschisi, participând în mod natural la ora, fara frica de note proaste.
Majoritatea elevilor întreaba când nu au înteles si ies cu curaj la tabla.
La sfârsitul fiecarui an scolar, elevul primeste un certificat în care fiecare profesor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate, parintii afla mult mai multe despre copilul lor decât dintr-o medie.
În registrul matricol este cuantificata activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau nota, echivalente cu evaluarea facuta în timpul anului.
7. Conducerea clasei de catre învatator, dincolo de cls.aIV-a. Activitatea de îndrumare a clasei este realizata, de regula, de catre o personalitate, care îsi asuma corelarea si
coordonarea evolutiei scolare a elevilor pe parcursul unei trepte scolare. În sistemul clasic de învatamânt Waldorf, aceasta functie didactica este numita ''învatatorul clasei'' si are ca si
îndatoriri pedagogice predarea unui numar de discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu pâna la liceu.
8. Conducere colegială. Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral sa accepte ca fundament pedagogico-organizatoric discutarea tuturor
problemelor scolii, îndeosebi a celor pedagogice, în consiliul profesoral, săptămânal.Aici profesorii spun ce predau, cum predau, daca au avut succes cu o tema sau esec cu alta. Aici sunt luate în discutie clase de elevi sau elevi în parte, care trec printr-o situatie mai dificila sau mai deosebita si au
nevoie de atentia întregului corp profesoral pentru a depasi situatia creata. Aici sunt dezbatute teme pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care participa toti profesorii si învatatorii,
caci pe toti ''membrii familiei'' îi intereseaza drumul celuilalt.9. Materii si activitati specifice. O parte din materiile si activitatile specifice scolii Waldorf sunt: scrisul si cititul, limba româna, limbile straine,
drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul formelor, desenul geometric cu mâna libera, matematica, zoologia, botanica, geografia, fizica si chimia, euritmia, muzica, abilitatile practice si educatia tehnologica, practica, arta dramatica etc.
Organizarea conţinuturilor în pedagogia Waldorf – exemple: Clasa I: 10 minute de basm – se creează astfel un climat energizant Obiectul principal: desenul formelor – linia dreaptă şi verticalitatea, linia curbă Alt obiect principal: scris, citit, socotit – toate aceste obiecte principale se fac 120 de minute zilnic şi periodic 3-6
săptămâni Obiecte auxiliare: modelaj în ceară (pentru formele studiate la desen), lucru manual, 2 limbi străine, jocuri de mişcare,
euritmia, flautul Clasa a II-a: Primele 10 minute – fabule, povestiri, vieţile sfinţilor şi a eroilor Desenul formelor, scris, citit, socotit Un obiect important de studiu - Geneza Materii auxiliare: limbi străine, muzică, pictură, lucru manual Clasa a III-a: 10 minute lecturi din Vechiul Testament Intervine o nouă epocă – cunoaşterea mediului – sunt studiate meşteşugul şi ocupaţiile străvechi (agricultură, tâmplărie
etc.) Modelaj în lut, sport
Materii auxiliare – să reprezinte spiritualizarea lumii şi a pământului. Clasa a IV-a: 10 minute – elemente de mitologie nordică sau geto-dacă Scris, analiză de text, socotit Desenul formelor, cunoaşterea animalelor. Clasa a V-a – există 6 epoci: Literatură – sunt urmărite două puncte de vedere: 1. ca formă de expresie artistică a spiritului uman, 2. analiză literară
şi gramatică Matematica – algebră şi geometrie Cunoştinţe despre plante şi animale şi relaţia lor cu omul Istoria veche: India, Grecia, Persia, Dacia, Imperiul Roman Mitologia greacă – este studiată în legătură cu lunile şi zilele anului Grădinăritul + la toate aceste epoci se adaugă modelajul în lut, pictură, două limbi străine, lucru manual, sport, muzică. 3. Sistemul Step by StepEste o alternativă educaţională practicată în ţara noastră sub egida Centrului Step By
Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională.din 1994.
Programul Step by Step creeaza temelia atitudinilor, cunostintelor si deprinderilor de care copiii vor avea nevoie în rapida schimbare a timpurilor viitoare.
Programul este conceput în spiritul respectului fata de necesitatile specifice fiecarei tari si traditiilor culturale, în spiritul respectarii Drepturilor Omului si Conventiei Drepturilor Copilului.
Alternativa educationala Step by Step respecta curriculum-ul national, standardele nationale, este adaptat culturii locale si, în acelasi timp, integreaza standardele si cele mai bune practici internationale din domeniul educatiei.
Se porneşte de la o bună cunoaştere a copiilor, urmărindu-se valorizarea însuşirilor pozitive ale fiecăruia, în special a iniţiativei, a intereselor de cunoaştere, a nevoilor de activitate şi comunicare.
Programul promoveaza educatia centrata pe copil, predarea orientata dupa nevoile si interesele copilului, învatarea organizata în centre de activitate, implicarea familiei si comunitatii în educatia copiilor, respectarea si aprecierea diversitatii umane, sustinerea incluziunii grupurilor defavorizate.
Alternativa educationala Step by Step are misiunea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-si forma o gândire critica, a face optiuni si a avea initiativa, a defini si a rezolva o problema, a comunica usor cu semenii, a-i întelege si a negocia.
Învăţarea este organizată interdisciplinar, pe centre de activitate şi se desfăşoară în bună măsură sub formă de joc, respectându-se opţiunile şi ritmurile de lucru personale.
Se pune accentul pe relaţiile dintre copii, pe legătura afectivă copil-educator şi pe implicarea părinţilor în organizarea activităţilor.
La scolile Step by Step fiecare clasa are câte doua învatatoare. La începutul unei zile în clasa Step by Step are loc întâlnirea de dimineata. Aceasta întâlnire nu este o ora de curs, iar durata ei este variabila si poate tine chiar de la 8:00 pâna 9:00. Este un prilej pentru copii sa se salute, sa comunice, dar si sa afle tema si activitatile zilei.
Aceste activitati nu sunt conditionate de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educationale Step by Step, care se adreseaza numai copiilor din învatamântul preprimar si primar.
Elevii îsi desfasoara activitatea de învatare, între orele 8-16, pe centre de activitate. Fiecare clasă are un Centru de citire, un Centru de scriere, un Centru de matematica, un Centru de stiinte, un Centru de arte, un Centru de constructii.
Elevii au responsabilitati diferite: exista copii care raspund de prezenta, de aranjarea materialelor în centre, de îngrijirea florilor etc.
PRINCIPIILE ŞCOLII STEP BY STEP:1. Educaţia este individualizată. Cercetările contemporane privind dezvoltarea ne spun că persoane diferite se dezvoltă în ritmuri diferite şi că există
perioade critice individualizate de dezvoltare. Performanţa copilului trebuie aşadar comparată doar cu abilităţile lui anterioare, nu cu un standard extern.
2. Este încurajată cooperarea, nu competiţia.Până la 12 – 14 ani, funcţiile de cunoaştere şi procesele emoţionale ale copiilor nu sunt complet dezvoltate. Motivarea
pozitivă şi învăţarea colaborării ajută la maturizarea acestor funcţii. O derivată a acestui principiu este că în alternativa educațională Step by Step nu se pun note. Mapa cu lucrări a
fiecarui copil – cuprinzând lucrări datate şi comentate - devine oglinda progresului acestuia faţă de el însuşi. Învăţătorii au un caiet de evaluare în care descriu o dată la câteva zile progresele obţinute de copii. PRINCIPIILE ŞCOLII STEP BY STEP:3. Învăţărea este organizată pe Centre de activitate. Organizarea clasei Step by Step este un element esenţial în individualizarea educaţiei. Aici, copiii învaţă în Centre de
activitate. Acestea sunt zone delimitate ale clasei, dotate cu material didactic specific unei activităţi, în care un numar mic de copii se confruntă, individual sau în grup, cu sarcini adecvate nivelului lor de dezvoltare.
O clasă conţine obligatoriu: un Centru de citire, un Centru de scriere, un Centru de ştiinţă, un Centru de matematică, un Centru de artă şi un Centru de construcţii. În Centrele de activitate se realizează colaborarea şi comunicarea cu colegii în realizarea unor sarcini comune, debutul lucrului în proiecte colective de mai târziu.
Ce aduce această organizare? În primul rând, educatorul nu mai stă faţă în faţă cu copilul - poziţie de confruntare, inegală, ci umăr la umăr - poziţie de colaborare, egală.
Există aici un “Scaun al Autorului”, locul din care fiecare copil îşi expune ideile proprii în faţa celorlalţi colegi, în diferite momente ale zilei de activitate. Această postură îl face pe copil responsabil în faţa celorlalţi copii, dar îi acordă fiecăruia, la momentul respectiv, atenţia şi respectul cuvenite.
Într-o clasă Step by Step nu există bănci rigide, ci mese mobile cu scăunele de jur împrejur. PRINCIPIILE ŞCOLII STEP BY STEP:4. Participarea părinţilor la educaţia copilului. Step by Step consideră părinţii ca primii învăţători ai copilului, parte din procesul de învăţământ. Părinţii sunt invitaţi să participe efectiv la clasă, la procesul de educaţie, bineînţeles sub auspiciile unei colaborări cu
învăţătorul. Prezenţa unui părinte în clasă este un fapt firesc, nici festiv, nici perturbator. 5. Doi învăţători la clasă, 8 ore de şcoală, dar fără teme pentru acasă. Programul este conceput pentru a facilita învăţarea de către copii, în ritmul fiecăruia. La mijlocul zilei, copiii iau masa
de prânz. Cus4 Teoria şi metodologia Instruirii:
Metodologia didacticăDelimitări conceptuale:
Mdidactică/ instructiv-educativă/ de predare-învăţare/de învăţământ
Reprezintă conceptul central al teoriei despre metode. Ea a fost definită în mai multe sensuri:în sens etimologic, termenul de metodă provine din cuvintele greceşti odos – cale, drum şi metha – spre, către şi
are înţelesul de drum către..., cale spre...; în didactică, metoda are înţelesul de cale urmată de elevi independent sau împreună cu profesorul spre
realizarea obiectivelor instructiv-educative propuse (cf. Cucoş, 2002, pag. 286, Moise, 1998, pag. 143);metoda este definită drept o cale de însuşire (a unor conţinuturi) sau de soluţionare a unor probleme; Metoda didactică prezintă, de asemenea mai multe caracteristici (cf. Ionescu, Chiş, 2001, pp. 126-127):este alcătuită dintr-o succesiune de operaţii mintale şi practice ale profesorului şi elevului;reprezintă o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de experienţa didactică sau de experimentul
psihopedagogic care serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane;metoda didactică ţine de sistemul condiţiilor externe ale învăţării, respectiv de acele elemente care fac ca învăţarea să
devină eficientă. Concluzionăm că metoda didactică reprezintă, din punct de vedere pedagogic, un ansamblu structurat, tipic, de operaţii intelectuale sau motrice, utilizate de cadrul didactic şi elev în procesul de predare-învăţare în vederea realizării obiectivelor propuse.Procedeul didactic constituie o secvenţă a metodei, un detaliu, o componentă sau o particularizare a metodei. El
constă într-un sistem de operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor. Eficienţa unei metode este condiţionată de calitatea şi coerenţa procedeelor care o compun.
Relaţia metodă-procedeu este o relaţie dinamică: o metodă poate deveni, la un moment dat, procedeu în contextul altei metode; de exemplu, observaţia este metodă de sine stătătoare sau procedeu în contextul metodei demonstraţiei.
Aşadar, o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii, selecţionate în funcţie de caracteristicile situaţiei de învăţare, ordonate, ierarhizate şi integrate într-un mod unitar de execuţie.
Metodologia instruirii reprezintă ştiinţa care studiază natura, definirea, statutul, funcţiile, clasificarea metodelor didactice şi cerinţele de valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul predării şi învăţării.
Prin tehnologie didactică se desemnează "ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă" ( C. Cucoş, 1996, p. 80). Această variantă de definire vizează accepţia restrânsă a sintagmei în cauză
Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi, pedagogii au indicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acţiunii educative.
Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) indică modul de "combinare şi organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective".
Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactică desemnează “modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice.
Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire şi actualizează multiple variante de strategii didactice. Experienţa educaţională a relevat adeseori faptul că valoarea sau calitatea acţiunii pedagogice este dependentă nu doar de "cât de multe metode" poate utiliza un profesor, ci şi de originalitatea strategiei didactice concepute şi aplicate (şi aplicabile).
Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, însă nu şi pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt nelimitate (desigur, în termeni teoretici), deoarece depind, alături de experienţa profesională
şi de cultura psihopedagogică şi metodologică, și de creativitatea şi imaginaţia formatorului, de nivelul comprehensiunii şi adecvării profesorului la specificul fiecărei situaţii de predare/învăţare etc.
În ultimă instanţă, competenţa metodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora (imagina) şi implementa strategii didactice eficiente.
Funcţii ale metodelor de învăţământDintr-o perspectivă pragmatică, metodele utilizate pentru predare-învăţare în cadrul educaţiei formale îndeplinesc mai multe roluri sau funcţii specifice (cf. Cerghit, 1980, pp. 12-17):
funcţia cognitivă: pentru elev, metoda reprezintă o modalitate de acces la cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi culturii umane în general; metoda îl ajută pe elev să afle, să cerceteze, să descopere; metodele îl ajută pe elev să achiziţioneze cunoştinţe şi îl ajută să opereze eficient cu acestea;
funcţia formativă (educativă): metodele contribuie, prin exersarea funcţiilor psihice şi motrice ale elevilor, la formarea unor deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, a unor atitudini şi sentimente;
funcţia instrumentală sau operaţională: metoda serveşte ca tehnică de acţiune, ca modalitate de procedare pentru realizarea obiectivelor educative fixate;
funcţia normativă: metoda arată, prescrie cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate; când, în ce condiţii situaţii se recomandă / nu se recomandă utilizarea unei metode sau combinaţii de metode etc.
funcţia motivaţională – reuşind să facă activitatea de învăţare mai atractivă, să suscite curiozitatea epistemică, să amplifice satisfacţiile învăţării, metoda devine factor motivaţional al învăţării;
Metodele de predarePentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi, pedagogii au indicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acţiunii educative. Astfel, metoda didactică poate fi însoţită de:
1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic; în acest sens, în acţiunea educativă sunt incluse :
obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, maşini, icoane, înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.);
obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii ( machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. );
reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau fenomene ( desene, ilustraţii, fotografii, hărţi, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de artă etc.);
reprezentări vizuale sau vizual - auditive ( diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; (I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988).
2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentări grafice, scheme etc.);3) o formă determinată de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15, clasa întreagă: 30-35
elevi ) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană Expunerea didacticăMetoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţii de
către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării.
Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvântul), avem a face cu o metodă verbală; după gradul de angajare
a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţământ, de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni.
Poate să apară şi în formă "pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu conversaţia, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale.
Expunerea didactică: povestireaÎn funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.
Povestirea. Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în
spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV): limba maternă,
cunoştinţe despre natură, istorie, geografie. Unii autori menţionează şi durata aproximativă a povestirii, respectiv în jurul a 10-15 minute, impusă de
capacitatea mică de concentrare a atenţiei copiilor. Motivarea acestei ponderi însemnate se sprijină pe o seamă de realităţi precise. Una dintre ele constă în volumul încă insuficient de reprezentări posedate de copilul de această vârstă şcolară Apoi se ştie că însăşi tendinţa specifică vîrstei şcolare mici este aceea de cunoaştere a tabloului în faptic, concret,
al lumii, de unde oportunitatea povestirii. Pe de altă parte, elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată gîndirea abstractă, Povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor
prezentate şi a limbajului utilizat, ceea ce atrage în mod deosebit copiii. Explicaţia este forma de expunere în care “predomină argumentarea raţională , făcîndu-şi loc deja problemele de
lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. Explicaţia este o cale uşoară, rapidă şi eficientă de dezvăluire, pe baza unei argumentaţii deductive, a unor date noi. În
acest sens se enunţă mai întâi, cu claritate, un concept, o definiţie, o regulă, un principiu etc. şi numai după aceea se analizează şi exemplele sau argumentele, adică premisele, cauzele, relaţiile, sensurile, interpretările, aplicaţiile posibile etc., care servesc la desluşirea şi confirmarea celor explicate.
În explicarea fenomenelor profesorul se foloseşte de exemple, de argumente, de date statistice etc.Aşadar, pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat". Într-o formă simplă, ea poate fi
prezentă încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuînd în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni: elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă, simţind nevoia să-i fie
lămurită în amănunt; "mecanismele" gîndirii logice sînt destul de dezvoltate, să poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis; tendinţa dominantă a vîrstei începe să fie aceea de conturare a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Pentru a înţelege mai bine deosebirea dintre povestire şi explicaţie, amintim maniera diferită în care unul şi acelaşi subiect se predă la clasele I-IV şi respectiv la clasele V-VIII.
Spre exemplu, în clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau "Cărbunii" se predă în cadrul unei povestiri despre o vizită la ocnele de sare sau la minele de cărbuni, pe cînd în clasele V-VIII, acelaşi subiect se predă printr-o explicaţie ştiinţifică, precizîndu-se structura sau componenţa realităţilor materiale respective, caracteristicile fizice sau chimice, utilizarea în industrie etc.
În funcţie de obiectivele urmărite, se disting mai multe tipuri de explicaţii (Cerghit, I., 2006, p. 130):Explicaţia cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariţia, existenţa, manifestarea etc. Unui
fenomen, fapt etc.Explicaţia normativă – de analiză după criterii stabilite, a caracteristicilor esenţiale, a asemănărilor şi deosebirilor etc.Explicaţia procedurală (cum? care?), de evidenţiere a operaţiilor necesare pentru producerea, realizarea unui lucru;Explicaţia teleologică (pentru ce?), în vederea justificării unei acţiuni prin referire la scop;Explicaţia consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, stărilor etc. ce conduc la o situaţie
finală;Explicaţia prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor de funcţionare a unui mecanism. Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei,
teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Ea diferă de celelalte două variante anterioare nu numai prin scop şi conţinut, cum se văd exprimate în definiţie; ea are
şi o altă durată, ajungînd să acopere întreaga oră şcolară. Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari liceale; or, în aceste clase capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare
este deja ajunsă la un nivel considerabil. Diferă de celelalte două şi prin motivaţie: ea vine în întîmpinarea tendinţei specifice vîrstei şcolare mari, respectiv cunoaşterea ansamblului complex, sintetic, dialectic al realităţii.
Se poate sprijini şi ea pe alte metode, din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: întrebări de sondaj, cu rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului, schiţe, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfăşurării etc.
Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o parte, scurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate
pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de
model) de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din diverse domenii. Pentru a-şi putea îndeplini, însă, aceste roluri, ea trebuie să respecte un minimum de cerinţe: Expunerea didactică trebuie să respecte un minimum de cerinţe: (1) Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a
expunerii. Încercarea de improvizaţie, chiar în timpul lecţiei, poate să deruteze elevii şi să conducă la confuzii sau eşec. (2) În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele programei. Mai concret, nu este
indicată nici prezentarea simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă, cu elemente care nu au nici o legătură cu lecţia, deci nu sînt utile în vreun fel.
(3) Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vîrsta şi cu experienţa de învăţare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnînd între 3 - 5 noţiuni noi, în clasele cele mai mici, pînă la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare
(4) Orice expunere trebuie să probeze stringenţă logică şi succesiune logică. Stringenţa logică cere ca expunerea să aibă o idee centrală, din care decurg cîteva idei principale; la rîndul lor,
acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de amănunt şi exemple. Succesiunea logică înseamnă întemeierea ideilor noi pe cele vechi şi sprijinirea ideilor generale pe cele mai puţin
generale. O remarcă făcută de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestivă. Potrivit ei, însăşi utilizarea unor cuvinte de legătură adecvate, de felul: "în primul rînd", "în al doilea caz", "apoi", "în sfîrşit" etc., fac parte obligatoriu din structurarea sistematică a expunerii (1980, p.108).
De remarcat este că atît stringenţa cît şi succesiunea logică ies mai bine în evidenţă, cînd concomitent cu predarea, profesorul întocmeşte la tablă schiţa sau rezumatul lecţiei. Trebuie reţinut că numai probînd aceste calităţi de ordin logic în predare, profesorul devine model de gîndire pentru elevi.
(5) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noţiuni. Abuzul de exemple şi de materiale intuitive consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea esenţialului, după cum lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vîrste mari.
(6) În cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică, toate destinate să adîncească efectul afectiv al expunerii asupra conştiinţei copiilor.
(7) Sub aspectul exprimării, se impun de asemenea cîteva cerinţe precise: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului; claritate logică şi corectitudine gramaticală.
Ceea ce se semnalează ca abatere cu deosebită semnificaţie nocivă, este mai ales încercarea unora dintre educatori de a "străluci" în faţa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic sau întortocheat, gîndind că astfel îl vor stimula. Rezultatul este, de regulă, contrariu, iar expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă.
(8) Concizia sau mai bine zis echilibrul între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat reprezintă de asemenea o condiţie a expunerii.
Echilibrul rezonabil este acela care evită pe de o parte stilul prolix (puţine idei, spuse în prea multe cuvinte), pe de altă parte stilul prea dens, împiedicînd auditoriul chiar să poată urmări expunerea şi să stabilească legăturile de rigoare între idei.
(9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerinţă şi se realizează prin diverse mijloace: intonaţia, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare.
(10) În fine, un ritm optim, socotind nu numai că elevul trebuie să înţeleagă, dar că uneori trebuie să şi noteze, ceea ce nu este posibil după părerea unor autori (I. Roman, 1970) dacă debitul verbal depăşeşte ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut.
Expunerea didacticăPregătirea şi realizarea expunerii urmează o serie de etape:
1. Stabilirea temei şi scopului expunerii;2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie să alcătuiască conţinutul expunerii;3. Adunarea materialului necesar expunerii şi studierea lui. Este vorba atât despre materialul teoretic, bibliografic, cât şi de materialul faptic concret, pe care se va sprijini
expunerea. Din practică se ştie că documentarea asigură calitatea ştiinţifică, iar materialul concret asigură claritatea sau
Autori interesaţi în mod particular de studiul metodelor de învăţămînt vin şi cu unele propuneri de inovare a expunerii, în vederea "translării" ei mai aproape de grupa metodelor active. În acest sens, I. Cerghit propune instituirea şi extinderea a două variante de expunere:
expunerea cu oponent şi prelegerea-dezbatere. Cea dintîi se prezintă ca o variantă dramatizată a expunerii, implicînd prezenţa unui "actor" în plus, în afară de
expozant şi de auditoriu: oponentul, adică un alt profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii să intervină cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de "spectacol didactic" însăşi ar imprima activităţii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar căpăta şi mai mare valoare, atunci cînd expunerea ar fi pregătită într-o echipă de profesori, alcătuindu-se şi din partea oponenţilor un plan al interpelărilor.
Cea de-a doua variantă menţionată este în fapt o combinaţie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o primă parte să se concretizeze într-o alocuţie sistematică, menită să prezinte conţinuturile pregătite de către autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învăţării. Partea următoare trebuie să constea din discuţie, cu participarea întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de către expozant. Este considerată proprie situaţiilor cînd participanţii se pregătesc în mod special, pe baza unei bibliografii comune.
Expunerea didactică este considerată o metodă valoroasă dacă este ameliorată prin: caracterul (uneori) intuitiv, emoţional, care conduce la îmbogăţirea imaginaţiei şi capacităţii de simţire a elevului;sprijinirea conţinutului ei pe argumente,intercalarea întrebărilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gândirii şi formării unui "stil" al
elevului, în alcătuirea propriului discurs;combinarea cu comentariul de text, cu discuţia (dezbaterea) sau cu problematizarea, ceea ce favorizează îmbogăţirea
orizontului elevului;însoţirea ei de un plan (în varianta prelegere) poate servi ca model de procedare şi ordonare pentru elev;prezentarea pe "diviziuni" urmate de întrebări de fixare, ceea ce îi imprimă, în acelaşi timp, un caracter activ şi
constituie o garanţie pentru reţinerea de către elev;încercarea de transformare a monologului în "dialog oratoric", axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului
"genetic" în prezentarea faptelor (expunerea faptelor prin evidenţierea "metamorfozei" lor).Care ar fi câteva avantaje şi dezavantaje ale expunerii didactice? Avantajele expunerii: constituie o cale simplă, directă şi rapidă de transmitere a unor cunoştinţe.are o eficienţă sporită, prin transmiterea unui volum mare de informaţii într-un timp redus. poate sprijini procesul de învăţare mai ales în fazele de început a fiecărei secvenţe.Dezavantajele expunerii: Prin faptul că, în expunere, elevilor li se oferă cunoştinţe de-a gata, metoda predispune la pasivism şi absenţa
spiritului critic. Prin supralicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism şi superficialitate în învăţare. Comunicarea între profesor şi elev este unidirecţională, iar feed-back-ul este mai slab. Asigură o slabă individualizare a predării şi învăţării. Metoda expunerii poate primi o notă activizantă prin recursul la întrebări retorice la care tot profesorul va
răspunde, luări de poziţie, încercări de problematizare pe anumite secvenţe, discriminări valorice, limbajul nonverbal şi paraverbal al profesorului, proiectarea unor imagini care să însoţească discursul profesorului etc.
Conversaţia didacticăConversaţia didactică - Este metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică suitelor de întrebări şi a răspunsurilor acestora. Este o metodă verbală, ca şi expunerea, dar impune participarea activă a partenerilor profesorului.
Se prezintă sub două forme: conversaţie euristică şi conversaţie catehetică (examinatoare)Euristică, adică astfel concepută încât să conducă la "descoperirea" a ceva nou pentru elev (evriskein = a găsi, a
descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode, este acela de conversaţie socratică. Ausubel şi Robinson o sugerează ca fiind formă de învăţare prin descoperire dirijată (1981). Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie,
adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi
ordinea în care formulează întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă. Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea că întrebările şi răspunsurile se
încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt esenţial, respectiv de
experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun: "când elevii posedă, din lecţii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare", corelaţii noi etc.
Momente în care este posibilă utilizarea acestei metode: când lecţia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă
că metoda conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia;când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă, o lecţie de analiză a unor opere
literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc.); în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe
naturale, geografie, istorie); în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralel cu aceasta;
Tipul întrebării Caracteristici
Frontală (generală sau de ansamblu)Adresată tuturor participanţilor
Directă Adresată unui anume participant
Inversată (nedirijată) Primită de profesor de la unul dintre elevi şi returnată acestuia (clasicul “răspuns prin întrebări”)
De releu şi de completare Întrebare pe care un elev o adresează profesorul, iar acesta o repune unui alt elev sau când răspunsul la aceeaşi întrebare este dat prin completare de alţi elevi
De revenire Întrebare pe care profesorul o adresează, reluînd o observaţie, o idee, o părere emisă anterior de către unul dintre elevi a cărei luare în seamă nu era indicată în acel moment
imperativă Se formulează, de fapt, o cerere categorică
De controversă Presupune răspunsuri ce apar contradictorii, în chestiuni principale
în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii posedând deja conţinuturile şi urmând numai să fie generalizate şi corelate după anumite criterii;
chiar, uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie, sau nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe care le deţin).
Conversaţia examinatoare (catehetică)Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. Chiar şi sub
aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii a întrebărilor şi răspunsurilor. În afară de aceasta, nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.
Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii autori o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest lucru se poate dovedi ca adevărat, putându-se totodată menţiona situaţiile de utilizare a acestei metode, anume:
în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare;
pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se predă;
la încheierea predării unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative din noul material predat.
Există o gamă largă de tipuri de întrebări ce pot fi adresate de către profesor. După criteriul modului de adresare, Ionescu, M. (1980) distinge:
În raport cu obiectivele urmărite în procesul de predare-învăţare, pot fi formulate de către profesor mai multe tipuri de întrebări (Jinga, I., Istrate, E., 2005, pp. 333-334):Întrebări de definire – cu solicitări variate: definirea unor termeni, concepte; evudenţierea caracteristicilor unor clase de fenomene; definirea funcţiilor, a modurilor de aplicare; definirea obiectelor/ sistemelor de referinţă etc.;Întrebări factuale – de identificare, de recunoaştere şi descriere a unor aspecte;Întrebări de interpretare (şi extrapolare) – găsirea unor echivalenţe verbale, a unor aforisme sau proverbe care să exprime sensul celor învăţate;Întrebări de explicare: relaţii între obiecte, fenomene, evenimente, procese, tipuri de relaţii – condiţionare, cauzalitate, interferenţe; explicarea unor legi, principii, teorii;Întrebări de opinie, care implică formularea unor judecăţi de valoare referitoare la diferite aspecte avute în vedere, solicită idei şi puncte de vedere personale, evaluări directe sau indirecte etc.;Întrebări de justificare, ce presupun formularea unor argumente, explicarea raţiunilor care stau la baza unor fapte, comportări.Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva cerinţe: 1) cerinţe privind calităţile întrebărilor pe de o parte şi 2) cerinţe ale răspunsurilor, pe de alta: 1. Calităţi ale întrebărilor :a) Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic, servesc ca exemplu negativ pentru elev. b) Să fie precise; dacă se întreabă, de pildă "Cum este leul?", "Cum sunt munţii?" se comite aceeaşi eroare a impreciziei. Soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de hrănire de pildă); sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de "Cum sunt munţii?", "Ce înălţime au munţii?", "Ce vechime au munţii?" etc.). c) Întrebarea să aibă concizie convenabilă şi să se refere la un conţinut limitat. Nu sunt considerate eficiente întrebările lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte lupte a purtat?” 1. Calităţi ale întrebărilor :d) întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume, definiţii ("Care…?", " Ce…?", "Când…?"); întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?"); întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?"). e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa profesorului) cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcţie de dificultatea ei. aici se citează eroarea profesorului "grăbit", solicitând în mod permanent răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării. f) Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite din start confuzii grosolane. 1. Calităţi ale întrebărilor :g) să se evite întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da", "nu") şi cele care cuprind sugerarea răspunsului, excepţia este dată de cazurile în care se continuă solicitându-se elevului să ofere justificările de rigoare privind răspunsul.
h) Normal este ca mai întâi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să răspundă. i) Nu sunt indicate întrebările voit eronate de felul “Cum s-a încheiat lupta lui Mihai Viteazul la ...Stănileşti?” 2. Calităţi ale răspunsului. a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de materia şcolară în cadrul căreia se formulează. b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. c) Răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă. Introducerile lungi, precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic. d) Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată. Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm necesare investigaţii axate anume pe elaborarea mai nuanţată a regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii de cultivare, în paralel cu aceasta, şi a comunicării pragmatice, obişnuite, cu condiţia respectării corectitudinii. e) Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoţite de elemente care "parazitează" şi urâţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî..."). Specialiştii consideră că, cu adevărat activă ar fi conversaţia multidirecţională denumită şi conversaţia dezbatere. Dar este necesar a preciza o seamă de cerinţe, în afara cărora n-ar avea funcţionalitatea necesară (vezi I. Cerghit, M. Ionescu).
Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, anume, şi anume, ei pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun (a) de informaţia implicată în problemă, (b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii, (c) de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Pe de altă parte, cerinţele se adresează profesorului, adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea; (c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă, dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este considerată mai productivă decât cea care plasează elevii unii în spatele altora, ca în sala de clasă tradiţională); (d) profesorul să evite pe cât posibil să-şi impună propria părere, asumându-şi doar rolul de moderator; (e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere. Discuţia Panel reprezintă o metodă recentă de învăţare prin descoperire, prin implicare activă a elevilor în predare. 4-5- elevi se vor pregăti special, pentru a putea susţine în faţa colegilor această tema. Aceştia se vor constitui într-un grup de “experţi”, care, se va plasa spaţial în faţa clasei şi fiecare pe rând, va prezenta problematica din perspectiva sa. Sugestii de pregătire şi lucrări de consultat, pentru experţi va oferi profesorul. Metoda aceasta de familiarizare cu un domeniu informaţional se poate complica printr-un joc de rol, adică – cei 4-5- elevi vor deveni pe durata dezbaterii nişte experţi: un medic pediatru, un profesor, un părinte al unui elev de clasa a X-
a, un profesor diriginte, un elev. În acest fel auditoriul, reprezentat de ceilalţi elevi ai clasei, vor cunoaşte în acelaşi timp cinci perspective de abordare a problemei. Fiecărui expert i se vor acorda 5-7 minute pentru a-şi prezenta punctul de vedere iniţial. După ce fiecare expert îşi va fi susţinut pledoaria, se introduce o rundă de mesaje din partea publicului. În ce constă aceasta? În timpul expunerilor elevii din auditoriu se comportă ca un public la o conferinţă, fără să întrerupă vorbitorul; însă, fiecare are întrebări, probleme la care doreşte răspuns, astfel că, membrii auditoriului vor avea dreptul să adreseze întrebări, să-şi expună propria părere sau să exemplifice din propria experienţă – dar nu oral ci, scriind toate acestea pe bileţele. Bileţele sunt adunate, discret, din sală de două persoane desemnate special (doi elevi). Aceştia vor şi “sorta” mesajele grupându-le în: propuneri, aprecieri la adresa experţilor, completări la temă şi întrebări. Întrebările se grupează la rândul lor pentru fiecare expert în parte.După primele intervenţii ale experţilor se introduce prima rundă de mesaje şi întrebări. Apoi, experţii, ajutaţi de profesor, vor răspunde oferind eventual noi direcţii de discuţie. După 45 minute (discuţia Panel poate dura şi 3-4 ore), profesorul va concluziona precizând elementele ce trebuie reţinute de pe tot parcursul activităţii. Eventual, în final se pot exprima păreri de către fiecare elev în parte. Studiul de cazDefiniţie:
constă în confruntarea elevului cu situaţii reale de viaţă, cu mare potenţial cognitiv sau afectiv-emoţional, care urmează a fi analizate şi interpretate (situaţii economice, sociale, culturale, istorice etc., relevante pentru educaţia intelectuală, morală, estetică, religioasă a elevului).În funcţie de gradul de implicare a elevilor, prezintă câteva variante:metoda situaţiei, care este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie şi explică întreaga situaţie, iar elevii intervin cu întrebări;studiul de caz semidirijat: când profesorul prezintă cazul şi-l explică parţial, lăsând elevului posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi în analiza completă a cazului;studiul de caz individual: când profesorul precizează doar cerinţele, iar identificarea, analiza, interpretarea cazului şi stabilirea concluziilor sunt realizate în totalitate de către elevi. Metoda cazului constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative, ale căror trăsături sunt cercetate profund, din mai multe perspective (Cucoş, C., 2002, p. 296).Un caz poate servi atât pentru cunoaşterea inductivă, în sensul că de la premise particulare se trece la concluzii generale (reguli, principii, legi), cât şi pentru cunoaşterea deductivă, prin particularizări şi concretizări ale unor aspecte generale.Cazul este ales cu grijă de către profesor (profesorul trebuie să dispună de un portofoliu de cazuri reprezentative).Exemple: Renaşterea italiană pentru studierea Renaşterii, Revoluţia franceză de la 1789 pentru revoluţia socială în general etc.În cadrul studiului de caz, se urmăreşte identificarea cauzelor ce au determinat declanşarea fenomenului respectiv, evoluţia acestuia comparativ cu fapte şi evenimente similare.Etape ale studiului de caz :alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;lansarea cazului, care se poate realiza în mai multe variante; de exemplu, ca situaţie problematică;
adunarea informaţiei necesare pentru soluţionarea cazului (prin metodele de culegere a datelor: observaţie, anchetă, experiment etc.);sistematizarea materialului;dezbatere asupra informaţiei culese;stabilirea concluziilor şi valorificarea rezultatelor prin referate, comunicări, ipoteze de verificat etc.Utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante: situează elevul în contextul realităţii concrete, facilitându-i înţelegerea acesteia; cultivă spiritul de iniţiativă şi responsabilitatea de grup; contribuie la dezvoltarea sociabilităţii şi a capacităţii de comunicare etc. Jocul de rolJocul de rol este o formă de aplicare şi utilizare didactică a psihodramei, metodă psihoterapeutică creată de J. I. Moreno în anul 1921 şi intrată în circulaţie cu deosebire după anul 1934.
Jocul de rol este o metodă activă de predare-învăţare, bazată pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene, sisteme, etc. Elevii sunt priviţi ca nişte “actori" ai vieţii sociale pentru care se pregătesc, în sensul că ei în societate vor ocupa poziţii sau status-uri profesionale, culturale, ştiinţifice, etc., pentru efectuarea cărora este necesar să “joace" anumite roluri corespunzătoare acestor status-uri, adică să-şi formeze anumite abilităţi, atitudini, convingeri, etc. De exemplu, un viitor muncitor, conducător, cadru didactic, medic, specialist într-un domeniu oarecare trebuie ca odată cu cunoştinţele de specialitate să-şi formeze şi tipuri de comportamente necesare abordării, înţelegerii şi influenţării partenerilor de interacţiune, altfel spus, este necesar să înveţe rolul corespunzător status-ului.În esenţă, metoda jocurilor de rol urmăreşte formarea comportamentului uman pornind de la simularea interacţiunii ce caracterizează o structură, relaţie sau situaţie socială de grup, prin distribuirea în rândul participanţilor la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate şi relaţionate între ele. Obiective generale ale jocului de rol.Având în vedere că în jocul de rol conţinutul simulării îl reprezintă interacţiunea umană, această metodă de predare-învăţare poate fi utilizată pentru realizarea unuia sau mai multora dintre următoarele obiective: învăţarea modurilor de gândire, trăire şi acţiune specifice unui anumit status; dezvoltarea capacităţii de empatie şi înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor altora; dezvoltarea capacităţii de a surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune; formarea experienţei şi capacităţii de a rezolva situaţiile problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate şi destrămarea celor învăţate greşit; formarea şi perfecţionarea aptitudinilor de muncă în grup şi de conducere colectivă; învăţarea rolurilor necesare ocupării ulterioare a unor noi status-uri sau confruntări cu noi probleme.Care ar fi avantajele şi dezavantajele jocului de rol? Avantaje :activizează elevii din punct e vedere cognitiv, afectiv, acţional, punându-i în situaţia de a interacţiona;prin dramatizare, asigură problematizarea, sporind gradul de înţelegere şi participare activă a cursanţilor;interacţiunea participanţilor asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi achiziţiilor;pune în evidenţă modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;este una din metodele eficiente de formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor.Dezavantaje sau dificultăţi legate de utilizarea jocului de rol:
este o metodă greu de aplicat, pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci şi aptitudini regizorale şi actoriceşti la conducătorul jocului;deşi activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puţin - aproximativ o oră - proiectarea şi pregătirea sa cer timp şi efort din partea cadrului didactic;există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării lui ca ceva pueril, facil de către elevi;este posibilă apariţia blocajelor emoţionale în preluarea şi interpretarea rolurilor de către unii elevi.Etapele pregătirii şi folosirii jocului de rol sunt următoarele:Identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol. Acum este foarte important ca situaţia ce urmează a fi simulată să fie relevantă obiectivului, comportamentelor de însuşit de către elevi în urma interpretării rolurilor.Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului. Situaţia de simulat este supusă analizei sub aspectul status-urilor şi categoriilor de interacţiuni implicate. Din situaţia reală sunt reţinute pentru scenariu numai aspectele esenţiale: status-urile şi rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interacţional. Urmează apoi să se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structură de status-uri şi roluri, care, fireşte este mult simplificată faţă de situaţia reală.– Alegerea partenerilor şi instruirea lor relativ la specificul şi exigenţele jocului de rol. Este vorba
de distribuirea rolurilor şi familiarizarea participanţilor cu sarcinile de realizat. Status-urile şi rolurile sunt descrise amănunţit pentru fiecare participant în parte pe o fişă; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilită de către conducătorul activităţii.
– Învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant prin studierea fişei. Este necesar ca participanţii să fie lăsaţi 15-20 de minute să-şi interiorizeze rolul şi să-şi conceapă modul propriu de interpretare.
– Interpretarea rolurilor– Dezbaterea cu toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea secvenţelor în care nu s-au
obţinut comportamentele aşteptate. La dezbatere participă şi observatorii. Este necesar ca interpreţilor să li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simţit.
Curs. 5 Teoria şi metodologia Instruirii: Metodologia didactică
Demonstraţia didacticăExistă cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se bazează fiecare:
(1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală; (2) demonstraţia cu acţiuni; (3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia cu mijloace tehnice. 1. Demonstraţia cu obiecte Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.), pe cât este posibil încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativă acceptabilă, în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de demonstraţie oarecum artificializate, constând din insectare, plante presate, animale împăiate, pregătite doar pentru intuire exterioară, ele reprezentând ipostaze cvasiidentice cu cele vii.
1. Demonstraţia cu obiecteAvantajul demonstraţie cu obiecte este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel.
Ea reprezintă calea pe care se pun în valoare mai ales două dintre principiile didactice, în măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii dintre teorie şi practică. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, putând aşadar investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice, constând din principii, reguli, determinări cauzale, direct în realitatea "palpabilă" a acestor obiecte şi fenomene.Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în grupa ştiinţelor naturii. Există şi situaţii de utilizare a obiectelor naturale în alte scopuri decât studiul naturii - la matematică, de pildă, în învăţarea numeraţiei sau calculului. În acest caz ele au însă alt regim şi alte reguli de utilizare, jucând numai rolul de "mijlocitori" pentru demonstrarea unor relaţii independente de conţinutul acestor obiecte (de pildă, relaţiile de ordin numeric), atât în lecţii de predare cât şi de consolidare.Cerinţele didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat: (1) Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încît să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, cu deosebire insuficienţele unora (cu deficienţe de văz sau de auz); când din motive obiective (de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mânuit de către elevi), demonstraţia trebuie să se facă frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, de către educator), este preferabilă dispunerea în semicerc; cînd demonstraţia este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi, aceştia pot fi dispuşi pe grupe mici, care să urmărească concomitent demonstraţia. (2) Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci cînd trebuie să fie explicate; altfel, lăsate la întîmplare în faţa lor, în timp ce se desfăşoară altă activitate, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei. (3) Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează a fi demonstrate; aceasta să se facă prin "reactualizarea unor cunoştinţe, prin conştientizarea scopului urmărit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia (4) Alţi autori precizează că, atunci cînd obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea, pentru ca explicaţiile ulterioare să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane. (5) Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii este de natură să deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gamă săracă de roci etc.). (6) Cînd împrejurările o cer (obiectele sînt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi complete asupra lor. (7) Ori de cîte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cît mai multor simţuri (văz, pipăit etc.). Explicaţia acestei cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în psihologie şi este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei. (8) Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a obiectelor şi o exersare pentru elev în sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate.
(9) Ori de cîte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete. (10) Didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1941) aduc în discuţie şi alte cerinţe, legate de anume restricţii în demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la îndemîna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral sala de clasă, prin acestea din urmă înţelegând animalele a căror cunoaştere trebuie efectuată în mediul lor, eventual în laboratoare special concepute. 11. Se menţionează pe alocuri că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în demonstraţie. Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat demonstraţia trebuie să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev, fără să absolutizăm însă această posibilitate. 2. Demonstraţia cu acţiuni Există şi situaţii de învăţare când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decât o deprindere). Unii autori o limitează, de regulă, la materiile din sfera educaţiei fizice, artistice sau tehnico-practice. Facem observaţia că, deşi la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învăţămînt, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea deprinderilor caracteristice); matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului specific), chiar filosofie (ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întîi "arătat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin exerciţiu). – În acest sens, s-ar putea afirma că preambulul oricărei activităţi de exersare, indiferent pe ce
cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării manualului, fie prin reluarea experienţelor în laborator, fie prin repetarea unui conţinut artistic etc.) este constituit de demonstraţia cu acţiunea ca atare, de către profesor.
Cerinţele didactice de respectat:(1) În primă linie, rămîn valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din urmă. (2) O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă. Se ştie destul de bine în lumea didactică ce urmări poate avea nereuşita demonstrării unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată, întreruptă, confuză a demonstraţiei, îngreunarea înţelegerii de către elev, ducînd chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eşecul acţiunii demonstrate). (3) Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din "mimare" sau simplă verbalizare. Excepţiile sînt destul de rare, dar într-un fel "recuperabile". De pildă, dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are supleţea şi mobilitatea necesară pentru demonstrarea acţiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre elevi, pe care să-l folosească drept model de execuţie. (4) Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către elev. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. Or, aceasta nu este posibilă fără asigurarea că elevul a înţeles cum să acţioneze după modelul demonstrat de educator. (5) Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. Profesorul trebuie să gândească dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care să-l facă elevilor.
Sunt situaţii, de pildă, când este nevoie să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă. Această condiţie poate asigura chiar evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor. 3. Demonstraţia cu substitute Această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecţionate putând sta adesea mai uşor la îndemâna educatorului. Substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se înfăţişează sub mai multe variante concrete: (1) Planşe cu cele mai felurite conţinuturi: (2) Hărţi din diferite domenii: geografice, geologice, istorice (3) Fotografii şi tablouri (4) Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În aceeaşi categorie s-ar încadra corpurile geometrice . Utilizarea substitutelor este practicată în toate situaţiile în care au fost menţionate obiectele naturale şi acţiunile. Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare. Motivaţia frecvenţei acestei utilizări este multiplă: (a) distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete (de exemplu, în cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.); (b) alcătuirea prea complicată sau ascunsă a obiectelor şi fenomenelor din realitate, alcătuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; (c) imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, cînd este vorba de unele plante şi mai ales de animale, greu de manevrat în interese didactice; (d) faptul că substitutele pot sta la dispoziţia învăţământului timp nelimitat; (e) efortul financiar mai mic, în raport cu originalele. Cerinţe didactice: (1) Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor, la conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale prezentării rămân valabile şi aici. (2) Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (planşele să sugereze proporţiile dimensionale ale diferitelor realităţi substituite, în cazul obiectelor şi fenomenelor total necunoscute elevului; să fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, pentru a accentua conturul diferitelor părţi ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., în scopul reţinerii unor semnificaţii diferite ale conţinuturilor vizate). 3. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei componente de educaţie. 4. Demonstraţia combinată Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. Fiindcă, de fapt, nici una dintre formele prezentate nu apare în formă "pură", ci cuprinde cîte ceva din fiecare dintre celelalte. Există însă anumite combinaţii care apar în forme constante, cum sînt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. – Este formă de demonstraţie întîlnită în multe materii de învăţămînt, ea realizând atît cunoaşterea
obiectelor cît şi însuşirea acţiunii de experimentare, iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă, redus sau mărit la scară, conţinutul unei serii întregi de fenomene, cultivând totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul realizării experienţei.
Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia din urmă desenând în paralel cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut (desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: pe de o parte, însuşirea sau adâncirea înţelegerii informaţiei; pe de altă parte, formarea deprinderii elevului de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit şi de reţinut. Extensia utilizării acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin:uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev; sporirea durabilităţii reţinerii. Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau fenomen redat "ia naştere" parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul (regula sau "tipicul") redării obiectului prin desen, adică respectând o anumită ordine a operaţiilor, în raport cu fiecare desen ce trebuie realizat.5. Demonstraţia cu mijloace tehnice Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice şi pe materialele specifice care însoţesc aceste mijloace. Mijloacele tehnice în discuţie au fost grupate în: mijloace audio (folosind aparate de redare sonoră); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecţie: retroproiector, videoproiector etc., iar ca materiale, uzând de folii transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecţie, alături de monitoare cu destinaţie didactică utilizate pentru filmele şcolare sonore şi programele şcolare televizate, înregistrări video). Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu, conţinuturile tuturor materiilor de învăţământ.Motivarea folosirii mijloacelor tehnice : (a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual, de unde superioritatea demonstraţiei prin ele, în foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat (aspecte din ţinuturi inaccesibile, din viaţa animalelor inabordabile etc.); (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale (spre exemplu, fenomenul de creştere a plantelor, al mişcării tectonice etc., pe calea accelerării; modul de circulaţie a sângelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul încetinirii); (d) ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită consumul stânjenitor de timp; (e) în plus, elevii sunt atraşi de aceste moduri de demonstrare şi datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică.Cerinţe, sub aspect tehnic:(a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace, pupitre care să facă posibilă utilizarea luminii dirijate, în cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio);
(b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului; spre exemplu, sunt situaţii când această demonstraţie trebuie să preceadă activitatea didactică obişnuită, altele în care este mai profitabil să-i urmeze acesteia (Stanciu, I., 1961, p.159); (c) pregătirea specială a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.Metoda exerciţiuluiExerciţiul didacticDefiniţie: executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe . Justificăm acest adaos, "îmbunătăţirea unei performanţe", prin rostul vizibil al unora dintre exerciţii, care continuă mult timp după însuşirea deprinderii ca atare (de pildă, între altele, în antrenamentul sportiv).Apar unele divergenţele când este vorba de încadrarea exerciţiului într-o categorie anume. Căci în timp ce unii autori îl încadrează în metodele de predare şi însuşire pur şi simplu alţii îl cuprind într-o categorie mai riguros nuanţată, adică fie în categoria metodelor "bazate pe acţiune" diferite de cele ce au la bază "comunicarea" sau "explorarea”, fie în categoria celor "algoritmice", opusă celor de nuanţă "expozitiv-euristică.Exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu. Cerghit, I. (2006, p. 246) enumeră o serie de funcţii ale exerciţiului (pe lângă formarea deprinderilor):adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor, şi teoriilor învăţate, prin aplicarea lor la situaţii relativ noi şi cât mai variate;consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite, ceea ce face să crească probabilitatea păstrării în memorie a lanţurilor motorii şi verbale, mai ales;dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi depridnerilor, oferind posibilităţi noi de transfer, productiv şi eficient al acestora (operaţionalizarea achiziţiilor);prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă (apariţie a confuziilor);dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi caracter , în cursul proceselor de învăţare;Aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice conţinut de învăţământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. De exemplu, şi reluarea raţionamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a acţiona (în forul subiectiv), după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică sau de desen. Numai că, în mod firesc, între aceste feluri de a exersa există nişte deosebiri, şi de conţinut şi de frecvenţa şi maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciţiul în toate materiile şcolare, nuanţat în modul caracteristic domeniului.Tipuri de exerciţii. Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice După scopul şi complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciţii:exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operaţie, un mod de execuţie;
exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia în întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat şi demonstrat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat;exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi exerciţii paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în acelaşi timp reia rostirea clară pe silabe a cuvintelor; exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale; de pildă, după însuşirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri; Condiţiile didactice ale exerciţiului:1. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de învăţat . În caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui şi a desfăşurării la întâmplare a exersării. Spre exemplu, dacă elevului de şcoală primară i se dau de efectuat un set de exerciţii de scădere cu trecere peste ordin, să li se ceară să explice şi modul cum au procedat de fiecare dată (modul de aşezare a ordinelor unele sub altele, semnificaţia cifrei zero când trebuie să se scadă din ea etc.).2. Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parţial deprinderea propusă ca scop. Varietatea să se oglindească şi în planul conţinuturilor concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să-şi exerseze deprinderea de analiză gramaticală, să i se ceară să o probeze şi prin recunoaştere în text a diferitelor construcţii sintactice, şi prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare. 3. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple. În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii paralele, apoi la exerciţii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei probleme matematice, până nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metodă consacrată, care este, în acelaşi timp, mai simplă. Sau nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple.4. Exerciţiile să aibă continuitate în timp, altfel putând să apară lacune, care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerinţa se înscrie chiar într-un anumit principiu didactic, cel al sistematizării şi continuităţii.5. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. Cu alte cuvinte, exerciţiile să se reia la intervale bine determinate, iar durata exersării să fie de asemenea precizată. Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că:în perioada de început, exersările să fie mai apropiate în timp şi de mai scurtă durată; cu timpul şi pe măsură ce elevul se familiarizează, distanţa între exersări poate fi mai mare. 6. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul începe să stăpânească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însuşirii mecanice şi fără durabilitate.ProblematizareaSe defineşte şi ca predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare productivă de probleme (R. Gagné).Este o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou.
Presupune crearea de situaţii problematice; o situaţie problematică este o situaţie contradictorie, conflictuală, care exprimă un dezacord între experienţa cognitivă a elevului şi situaţia ce trebuie rezolvată. Dezacordul, conflictul, contradicţia, ca forme ale situaţiei problematice incită la căutarea şi descoperirea soluţiei şi la restabilirea echilibrului cognitiv.Kudreavţev ordonează situaţiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: 1) când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii; 2) când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele necunoscute; 3) când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică; 4) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent statică; 5) când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate (T. V. Kudreavţev, apud T. Căliman, 1975). Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu oferă elevilor o cunoaştere “de-a gata”, informaţii pe care elevii doar le asimilează şi le reproduc, ci creează în mod deliberat situaţii conflictuale, din depăşirea cărora rezultă un progres cognitiv; elevii contribuie la descoperirea cunoaşterii(care e, în fapt, o redescoperire în context didactic). Din acest motiv, problematizarea este considerată o metodă activă cu mare valoare formativă.Utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante pentru elev: formarea spiritului critic; dezvoltarea caracterului probabilistic al gândirii; dezvoltarea capacităţii de a identifica şi rezolva probleme etc.favorizează aspectul formativ al învăţământului prin participarea efectivă şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de cunoaştere; sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însuşite etc. Curs.7 Metode de evaluare. Proiectarea didactică1. Observaţia curentă.profesorul observă şi înregistrează pas cu pas rezultatele activităţii elevilor: realizarea temei acasă, rezultatele activităţilor independente, gradul de participare a elevilor în funcţie de solicitările fiecărei etape a activităţii didactice, dificultăţile întâmpinate în contextul anumitor secvenţe ale instruirii etc.; asemenea observaţii contribuie la evaluarea obiectivă a elevului, în funcţie de toată activitatea desfăşurată2. Verificarea oralăIa forma conversaţiei cu rol de examinare, care poate fi: individuală, frontală sau combinată. Permite realizarea unei comunicări eficiente profesor-elevi, deoarece feed-back-ul este rapid. Se prezintă ca o conversaţie selectivă, din care să reiasă gradul de însuşire de către elev a conţinuturilor predate în lecţia sau lecţiile anterioare. Eficienţa acestei metode depinde de mulţi factori: tactul pedagogic al profesorului, starea psihologică a profesorului şi a elevilor, care determină climatul emoţional, claritatea şi calitatea întrebărilor etc.2. Verificarea orală – avantaje:
Implică un feedback imediat, ceea ce îi conferă virtutea de a informa elevul chiar "pe viu" asupra nivelului său, din care va decurge şi justificarea eventualei notări; Tot din caracterul imediat al feedback-ului decurge conştientizarea rapidă a elevului asupra direcţiei eventualei ameliorări, precum şi posibilitatea scurtării perioadei de producere a ameliorării;Ţinuta orală conduce la transparenţă totală;Verificarea orală, bine condusă de profesor, permite dezvoltarea capacităţii de exprimare orală la elevi; 2. Verificarea orală – dezavantaje:confruntarea directă, în ritmul pe care îl pretinde în mod necesar acest fel de verificare, se însoţeşte de stări emoţionale stresante pentru aproximativ 60% dintre elevi (cf. I. Radu, 1979), ceea ce, prin procedare excesivă numai pe această cale, poate conduce la stări de veritabilă aversiune faţă de evaluare; este cazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate;nevoia de a solicita fiecărui examinat răspuns la alt subiect generează inegalitatea de sarcini; ceea ce înseamnă şi inechitate, neputându-se găsi o echivalenţă reală între atâtea subiecte diferite; verificările de acest fel sunt mari consumatoare de timp. 3. Verificarea scrisă – se concretizează în lucrări de control (extemporale şi lucrări scrise la sfârşit de capitol) şi teze semestriale.
Avantajele probelor scrise: identitatea exigenţelor sarcinilor este argumentul şi avantajul care contracarează inegalitatea sarcinilor potenţial existentă în toate probele orale; este ceea ce, în cadrul acestora din urmă, afectează actul evaluativ atât din punct de vedere tehnic, cât şi moral; productivitatea mult crescută a probelor scrise; este uşor de dovedit acest adevăr dacă socotim că, de pildă, o lucrare de control de 15-20 minute îmi permite să verific o întreagă clasă de 30-35-40 elevi, timp în care, pe cale orală, aş fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8, în funcţie de specificul materiei şcolare; pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibilă comparaţia rezultatelor tuturor participanţilor, ceea ce deschide perspectiva unei obiectivităţi a notării superioară celei realizate în urma aprecierii probelor orale; modul cum trebuie să fie finalizată proba, la rândul său, reprezintă un avantaj tehnic; plaja de capacităţi şi competenţe puse în relief este mai largă decât în cazul probelor orale: elevul trebuie să probeze capacitatea de elaborare a unei lucrări, ceea ce presupune efort de analiză, sinteză, interpretare, dozare în timp a sarcinilor, adică etalarea unei mai mari complexităţi de rezultate, ele putându-se extinde pe toate nivelele taxonomiilor cognitive;3. Avantajele probelor scrise: însuşi suportul material al probei (hârtia) constituie garanţia transparenţei şi revenirii, în caz de necesitate, asupra fiecăreia dintre probe; concret, rezultatele astfel înregistrate se pot păstra mai mult timp, putând fi fie controlate, fie recorectate, cu atât mai mult cu cât există posibilitatea comparării;aceeaşi natură materială a suportului utilizat, împreună cu posibilitatea comparării lucrărilor, vor îngădui evaluatorului să identifice erorile comune mai multor elevi, aceasta putând reprezenta indicatorul de evaluare a propriei munci şi totodată punctul de plecare spre îmbunătăţirea ei;timpul de gândire mai cuprinzător şi ritmul neimpus prin presiunea întrebărilor (prin comparaţie cu probele orale) reprezintă un ajutor pentru elevii timizi sau cu un ritm mai lent de elaborare, aceştia putându-şi realiza performanţele proprii la nivel convenabil.diminuarea subiectivităţii profesorului (mai ales în condiţiile asigurării anonimatului);
posibilitatea elevilor timizi de a se exprima clar, coerent etc. şi de a-şi dovedi valoarea (lucru mai greu de realizat în condiţiile verificării orale); uniformitatea criteriilor evaluative asigură o evaluare mai obiectivă şi o ierarhizare mai relevantă a elevilor (toţi elevii răspund aceloraşi cerinţe iar răspunsurile lor sunt apreciate după acelaşi barem) etc. Principalul dezavantaj al probelor scrise este acela că nu oferă un feed-back rapid, deci nu permite profesorului să intervină imediat pentru corectarea erorilor. 4. Verificarea prin probe practiceSe realizează la acele discipline care presupun formare de priceperi, deprinderi, capacităţi de aplicare a unor cunoştinţe etc. (desen, muzică, educaţie fizică, chimie, fizică, biologie etc.).Obiectul evaluării poate să fie, în măsură egală, produsul activităţii elevului sau însuşi modul de organizare şi "execuţie" de către acesta a activităţii în cauză. Am putea alcătui o listă foarte cuprinzătoare de astfel de probe: lucrările de laborator, probele practice profesionale, rapoartele de cercetare şi actul de cercetare însuşi, desenele de tot felul (afectând disciplinele chiar şi cu pronunţat caracter teoretic), probele sportive şi muzicale, creaţiile artistice şi tehnice, probele de utilizare optimă a instrumentelor. Avantajele care le justifică utilizarea se rezumă astfel: paleta largă de funcţii pe care le îndeplinesc:feed-back şi orientare a învăţării, când au loc prin alternare secvenţială cu predarea; de certificare, ierarhizare, selecţie, diagnoză, prognoză, când fac determinări de mai mare globalitate, sarcinile sunt mai complexe. pun în evidenţă şi achiziţii în sfera trăsăturilor de personalitate: "flexibilitate, inventivitate, perseverenţă, creativitate", dovedindu-se "mult mai valide decât examinările prin întrebări şi răspunsuri". Metode de evaluare – testul docimologic 5. Testul docimologic
Testul docimologic reprezintă un grupaj de întrebări sau afirmaţii numite itemi care acoperă o temă, un capitol sau o parte mai întinsă din programă şi asigură condiţiile unei notări mai obiective, independente de evaluator prin intermediul unui barem de notare. Fiind o tehnică de evaluare frontală, testul docimologic este indicat pentru verificări cu caracter periodic, suficient de spaţiate în timp, la încheierea unor capitole, la examene etc.Clasificarea testelor (cf. I. Radu):(1) din punctul de vedere a ceea ce se evaluează/ obiectul evaluării:teste psihologice, care oferă informaţii despre nivelul de dezvoltare a unor procese cognitive, afective, voliţionale etc.teste docimologice, care identifică gradul de realizare a obiectivelor de predare-învăţare.(2) din punctul de vedere al metodologiei elaborării:teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii specializate (centre de cercetări, institute de specializare)teste elaborate de profesor, a căror valoare metodologică este strâns legată de grupul pentru care a fost dimensionat instrumentul.Clasificarea testelor (cf. I. Radu):(3) după momentul administrării instrumentului evaluativ:teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare
teste de progres, puse în practică pe parcursul instruiriiteste finale, administrate la sfârşitul unei etape de instruire.(4) după sistemul de referinţă în evaluare: teste normative, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu reprezentat de performanţele pe care le poate realiza o populaţie şcolară, exprimată în norme stabilite prin etalonare sunt realizate de specialişti in minister şi centru naţional de evaluare şi examinare (CNEE)Exemple: testele naţionale şi internaţionaleteste criteriale, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu reprezentativ de obiective în perspectiva cărora s-a realizat instruirea sau învăţareaSunt construite de către profesor şi se raportează la nivelul clasei de elevi. Categoriile de itemi:1. itemi obiectivi2. Itemi semiobiectivi3. Itemi subiectivi1. Itemii obiectivi1.1. Itemi cu alegere duală Acest tip de itemi solicită elevul să selecteze din două răspunsuri posibile: adevărat/ fals, corect/ gresit, da/ nu, mai mare/ mai mic, varianta 1/ varianta 2 etc. 1.2. Itemi cu alegere multiplă presupun existenţa unei premise (enunţ, numit şi trunchiul itemului) şi a unei liste de alternative (soluţii posibile). Elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe răspunsuri corecte; celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.Forme/ variante ale itemului cu alegere multiplă: găsirea singurului răspuns bun găsirea celui mai bun răspuns bun găsirea singurului răspuns fals găsirea tuturor răspunsurilor bune găsirea răspunsului care ordonează o serie de evenimente item factual de excluziune: Care dintre oraşele de mai jos NU se află pe continentul Europa? (se dau 5 variante dintre care doar una este corectă). 1.3. Itemii tip pereche Aceştia solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe/ asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate în instrucţiunile care preced cele două coloane. Se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri/ noţiuni/ simboluri etc.Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relaţii: termeni/ definiţii, reguli/ exemple, simboluri/ concepte, principii/ clasificări, părţi componente/ întrebuinţări.
Un astfel de item se prezintă sub forma unor date aşezate pe două coloane: coloana din stânga va cuprinde premisele iar coloana din dreapta va conţine variantele de răspuns.Odată formulat itemul, elevului i se cere să facă potrivirea/ împerecherea datelor din coloana din partea stânga cu cele din coloana din partea dreaptă, astfel încât această potrivire să fie corectă.Nu este obligatoriu ca numărul variantelor de răspuns să fie strict egal cu cel al premiselor; dimpotrivă, e chiar recomandat un număr mai mare de variante de răspuns reprezentând pentru elev un stimulent pentru a face efortul necesar în vederea împerecherii corecte. Unele răspunsuri vor fi variante corecte, alte vor fi îl plus şi au rolul de distractori. Caracteristici ale itemilor obiectivi: se bazează pe un model al răspunsului corect poate exista unul, mai multe răspunsuri corecte sau nici un răspuns corect elevul trebuie să aleagă răspunsul dintr-o listă de variante propuse acordarea punctajului se face cu obiectivitate Avantaje ale itemilor obiectivi: testează un număr mare de elemente de conţinut într-un timp scurt itemii se construiesc simplu şi sunt uşor de cuantificat obiectivitate şi fidelitate ridicată. Aceeaşi lucrare corectată câţiva ani mai târziu va obţine exact aceeaşi notă. De asemenea, mai mulţi evaluatori vor nota în acelaşi fel răspunsurile subiecţilor. obişnuieste elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă dintre mai multe variante de răspuns Dezavantaje ale itemilor obiectivi: solicită rezultate ale învăţării de complexitate scăzută vulnerabilitate la răspunsurile oferite la întâmplare, prin ghicire nu pot fi evaluate elemente precum creativitatea, caligrafia. distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr suficient. În acest caz, profesorul cu experienţă este mai avantajat decât cel începător, deoarece el cunoaşte erorile frecvente ale elevilor. 2. ITEMII SEMIOBIECTIVI sau itemii cu răspuns construit scurt Trăsătura principală a acestora este că pun elevul în situaţia de a construi un răspuns şi nu de a-l alegeÎn itemul cu răspuns construit scurt profesorul formulează o problemă sub forma unei întrebări foarte exacte sau a unui consemn/ ordin/ dispoziţie care poate fi însoţită sau nu de un suport (grafic, ilustraţie) sau de un text detaliat. Răspunsul la întrebare trebuie să fie foarte scurt (un cuvânt sau o expresie) şi specific. Corectarea tinde către obiectivitate deoarece diversitatea în răspunsuri devine practic nulă.
2.1. Itemi cu răspuns scurt Întrebarea clasică vizează un răspuns aşteptat: Cine este autorul romanului...?.Prin intermediul acestor itemi poate fi evaluată fie reproducerea cunoştinţelor, fie aplicarea unor reguli.Pentru itemii cu răspuns scurt, elevii trebuie să furnizeze răspunsul scurt sub forma unei propoziţii, fraze, a unui cuvânt, număr, simbol. Se cere elevilor, spre exemplu, să formuleze o definiţie, să enumere 5 personaje dintr-un roman citit etc. 2. ITEMII SEMIOBIECTIVI2.2. Itemi tip completare frază
Solicită drept răspuns câteva cuvinte care se înscriu în contextul ideatic oferit şi apar sub forma unor afirmaţii incomplete care vor trebui completate de către elev.Trebuie avut în vedere să găsim formularea cea mai concludentă sau clară pentru a nu se produce confuzii în mintea elevului.Exemplu: Un animal care se hrăneşte cu carnea altor animale aparţine speciei ... (carnivore). 2.3. Itemi de tip text indus (construirea unui text) După ce s-au învăţat anumiţi termeni este posibilă verificarea înţelegerii lor propunând elevilor să compună un text pornind de la lista respectivelor noţiuni. Se cere elevilor, spre exemplu, să folosească termenii într-o anumită ordine sau nu, textul să fie limitat sau nu etc.Acest tip de item prezintă numeroase avantaje: permite reperarea înţelegerii greşite a sensurilor de către elevi, ia în seamă integrarea noţiunilor într-un ansamblu, organizarea logicii interne etc. 2. ITEMII SEMIOBIECTIVI2.4. Itemi de tip întrebări structurate O întrebare structurastă este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr-o idee. Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis), impuse de itemii de tip obiectiv.Prezentarea unei întrebări structurate se poate realiza astfel: un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc.) subîntrebări date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.Subîntrebările pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc. Exemplu: întrebare structurată: Alcătuiţi un minieseu cu tema „Poluarea fonică în oraşele mari”. Materialul stimul: se prezintă elevilor diverse imagini, informaţii etc. Subîntrebări: Care sunt principalele surse de poluare fonică în oraşele mari?Ce s-ar întâmpla dacă...?De ce...?Cum vă explicaţi faptul că...? 2. ITEMII SEMIOBIECTIVIAvantajele itemilor semiobiectivi: Testează un număr mare de elemente de conţinut într-un timp limitatFavorizează apelul la cunoştinţe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere, care presupune identificarea cunoştinţelor solicitate printre mai multe răspunsuri sugerateEste mai uşor de redactat decât majoritatea itemilor obiectivi sau subiectiviNu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul.Dezavantajele itemilor semiobiectivi:
Corectarea lor este dificil de informatizatPot fi furnizate mai multe răspunsuri, cu grade diferite de corectitudine. 3. ITEMII SUBIECTIVI sau cu răspuns deschis Testează capacitatea de tratare coerentă şi într-un mod personal a unui anumit subiect, originalitatea, creativitatea.Solicitările formulate de profesor şi răspunsurile elevilor se caracterizează prin aspectul lor amplu, integrativ. În formularea răspunsurilor elevilor sunt mobilizate cunoştinţe şi abilităţi complexe. Raportat la taxonomia lui Bloom, formularea răspunsurilor la asemenea itemi acoperă toate tipurile de obiective.Exemple de asemenea itemi-subiecte date la examene sau evaluări cotidiene: „Situaţia politică în România în perioada...”, sau „Bogăţiile naturale ale României” etc.3.1. Itemul tip rezolvare de problemă Rezolvarea de probleme sau a unei situaţii-problemă reprezintă antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente. 3. ITEMII SUBIECTIVI3.2. Itemul tip eseuEseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient cu ajutorul unor itemi obiectivi şi semiobiectivi.Acest tip de item pune în valoare abilitatea elevului e organizare şi integrare a ideilor, de exprimare personală în scris, creativitatea precum şi abilitatea de a interpreta şi aplica datele.În funcţie de tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi: Eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul este ordonat şi orientat; Eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea creativă, imaginaţia, originalitatea etc. Avantaje ale itemilor subiectivi: Dezvoltă creativitatea, imaginaţia, capacitatea de a generaliza, de a extrapola Activează atitudinea critică şi autocritică Dezvoltă posibilitatea de generare şi transfer a tehnicilor de rezolvare Permit corelaţii interdisciplinare Dezavantaje ale itemilor subiectivi : Există subiectivitate în evaluare Necesită un timp mare de administrare. Examenul şi concursul sunt strategii evaluative care implică, deopotrivă, probe scrise , probe orale şi probe practice.Termenii examen şi concurs sunt de origine latină: examen însemna cumpănă, cântărire, probă, încercare; concursus avea sensurile: ciocnire, confruntare, luptă (Pavelcu, V., 1968,p.27-28). Spre deosebire de examen, concursul presupune un număr limitat de locuri; examenul marchează sfârşitul unei etape (examen de capacitate, examen de bacalaureat), concursul deschide o nouă etapă de formare (concurs de admitere în liceu, în facultate, concurs pentru ocuparea unui post etc.).Deşi au o lungă tradiţie în practica evaluării, cele două strategii au fost adesea criticate. Referindu-se la selecţia prin concurs, Jules Payot spunea că drumul spre universitate “este presărat cu cadavre şi răniţi a căror energie este adesea atinsă în mod ireparabil” (Pavelcu, V., 1968, p. 58). Dintre criticile formulate cu privire la examene şi concursuri, precizăm:
pregătirea examenelor seamănă mai mult cu dresajul, decât cu învăţarea, deoarece se bazează pe o tehnică automatizată;inteligenţa “de împrumut” ia locul inteligenţei autentice, iar clişeul stereotipic întrece spontaneitatea şi originalitatea;examenul dă diplome, nu oameni (pregătirea pentru viaţă este sacrificată în favoarea reuşitei la examen şi obţinerii unei diplome),mari personalităţi au dovedit un dezacord uriaş între rezultatele şcolare şi realizările ulterioare (Pasteur a fost greu admis la bacalaureat, A. France a “căzut” la acest examen, Galois, cel care la doar 17 ani avea să formuleze o nouă teorie a ecuaţiilor algebrice, nu a fost admis la Politehnică deoarece nu a vrut să răspundă la o întrebare pe care a considerat-o ridicolă, Hegel a fost considerat “incapabil pentru filosofie” etc.);examenele şi concursurile generează anxietate, stres;Există şi apărători ai examenului şi ai concursului, care aduc argumente de tipul:măsurarea riguroasă este, oricum, imposibilă, iar ierarhizarea realizată prin aceste strategii are, totuşi, un grad înalt de validitate;aceste strategii au permis până acum identificarea elevilor talentaţi şi bine pregătiţi; asigură o sinteză amplă şi o integrare a cunoştinţelor;“oţelesc” pentru viaţă;reprezintă o modalitate de autocunoaştere pentru elev deoarece îl situează în raport cu ceilalţi;oferă profesorului un feed-back, îl ajută să cunoască la ce nivel se situează elevii după parcurgerea unui volum mai mare dintr-o materie etc (Landsheere, 1975, Pavelcu, 1968). (II) Proiectarea didactică: DefiniţieProiectarea didactică este procesul de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea activităţii didactice. În limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al instruirii) pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desfăşurarea eficientă a activităţii didactice.
Proiectarea activităţii didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalităţi specifice de organizare a activităţii didactice (lecţie, excursie didactică, etc.). În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică: proiectarea globală - are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare; proiectarea eşalonată - are ca referinţă perioade mai mici de timp , de la anul şcolar până la timpul consacrat unei singure activităţi didactice şi se concretizează în:proiectarea activităţii anuale proiectarea activităţii semestriale proiectarea pe unităţi de învăţare (teme, capitole);proiectarea lecţiei. A) Proiectarea activităţii anuale , pe baza planului de învăţământ şi a programei şcolare presupune:identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;analiza conţinutului, identificarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme) şi a succesiunii lor;eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi precizarea datei sau a săptămânii din structura anului şcolar);distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, fixare şi sistematizare, evaluare.
Model orientativ al proiectării anuale:An de studiu:Disciplina:Clasa:Obiective generale:Bibliografia:B) Proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale şi poate include, pe lângă elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice şi a posibilităţilor de evaluare, în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul detaliat.Model orientativ al proiectării trimestriale:An de studiu:Disciplina:Clasa:Obiective generale:Bibliografia: C) Proiectarea pe unităţi de învăţareReprezintă o achiziţie modernă a teoriei şi practicii educative româneşti, implementate cu ocazia reformei curriculare. Reprezintă proiectarea unei unităţi tematice mai cuprinzătoare, de regulă un capitol.Model orientativ al proiectării unei unităţi de învăţare :Unitatea de învăţare: Număr de lecţii alocate:D) proiectarea unei activităţi didactice, înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecţiei, datorită ponderii mari pe care o ocupă lecţia în ansamblul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice.Proiectarea lecţiei presupune un demers anticipativ pe baza unui algoritm procedural ce corelează următoarele patru întrebări: Ce voi face ? Cu ce voi face ? Cum voi face ? Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus ?Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea lecţiei: Etapa I – Ce voi face: identificarea obiectivelor lecţiei Pentru proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii este important: să exprimăm obiectivul fundamental sau scopul lecţiei în funcţie de obiectivele disciplinei şi ale sistemului de lecţii în care se integrează lecţia: comunicarea/însuşirea unor cunoştinţe; formarea unor priceperi şi deprinderi; etc. ; în funcţie de obiectivul fundamental se precizează tipul lecţiei; să identificăm corect obiectivele operaţionale ale lecţiei; Etapa a II-a – Cu ce voi face: analiza resurselor După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii: resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare, etc.); profesorul (pregătire ştiinţifică şi psihopedagogică, competenţă comunicativă, etc.);
resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/învăţare; selecţia conţinuturilor didactice se face în funcţie de obiectivele identificate (abordare curriculară), pe baza planului de învăţământ, a programei şcolare, a manualului şcolar şi a altor materiale informative cu caracter didactic; resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activităţii; locul desfăşurării activităţii (clasă, laborator, atelier, bibliotecă, etc.); timpul disponibil pentru o activitate didactică. Etapa a III-a – Cum voi face: elaborarea strategiilor didactice optimeConturarea strategiei didactice permite deja profesorului să-şi imagineze scenariul aproximativ al activităţii sale. Cum putem fi siguri că alegem cea mai potrivită strategie ? Nu întâmplător această etapă urmează după identificarea obiectivelor şi analiza resurselor. Principalii factori care contribuie la selectarea şi îmbinarea celor “trei M” într-o strategie didactică sunt: specificul activităţii (comunicare/însuşire de cunoştinţe, evaluare, formare de priceperi şi deprinderi, etc.); obiectivele operaţionale identificate; contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare al elevilor, nivelul pregătirii lor); contextul material al instruirii (materiale şi mijloace didactice disponibile); stilul şi personalitatea profesorului. Etapa a IV-a – Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus: elaborarea instrumentelor de evaluare Am identificat, între funcţiile obiectivelor educaţiei, o funcţie evaluativă; precizarea corectă a obiectivelor şi a posibilităţilor de operaţionalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare a rezultatelor elevilor şi a activităţii profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfăşurării activităţii, precum şi interpretarea şi utilizarea rezultatelor în sensul optimizării activităţii şi, implicit, al pregătirii elevilor. Curs MentalitățiEste un fapt că oamenii folosesc tot mai des expresii de tipul “ce mentalităţi, au domnule…” sau “trebuie să ne schimbăm mentalităţile”, deşi vorbitorul nu se referă niciodată la el însuşi, ci întotdeauna la ceilalţi, cu el considerând că totul este O. K.. Deşi e oarecum de înţeles, printre funcţiile mentalităţii fiind şi cea de adevăr, actorul social evitând astfel să-şi supună reflectoarelor analizei propria mentalitate, aici apare prima dificultate. Tindem să căutăm cu privirea mentalitatea altora, evitând să introducem în ecuaţie şi propria noastră mentalitate. Aşadar, de la bun început noi ocultăm faptul că studiem şi vorbim de mentalitatea altora prin prisma perceptiv-evaluativă a propriei noastre mentalităţi. Ba mai mult, termenul de “mentalitate” tinde să fie nucleul atribuirilor externe pe care individul le face în faţa situaţiilor problematice cu care se confruntă. Astfel, ”mentalitatea” devine “ţapul ispăşitor” prin apelul la sintagme de genul “mentalităţile (lor) sunt de vină”; tot ce nu merge aşa cum am voi noi este pus pe seama mentalităţilor celorlalţi. Mentalităţile au fost studiate: din perspectiva în care indivizii şi colectivităţile umane văd, percep, îşi imaginează şi interpretează cosmosul, lumea care-i înconjoară, cum se văd pe ei înşişi şi unii pe alţii, care sunt sistemele de valori în funcţie de care ei îşi formează, modelează şi structurează atitudini, comportamente, sentimente şi reacţii unii faţă de alţii dar şi faţă de provocările mediului natural, social sau politic.
Au fost studiate:reprezentările sociale, visele, iluziile, angoasele şi temerile actorilor sociali, ceea ce ei gândesc, cred şi simt; miturile, idealurile, utopiile, ideologiile, imaginarul social, expectaţiile şi autopercepţiile, atitudinile în faţa vieţii şi a morţii, viziunea asupra existenţei, toate acestea reprezentând căi de pătrundere, orientare şi înţelegere a nebuloasei mentalităţilor. Mentalitatea este matricea personală exprimată existenţial a oricărui individ sau grup social. Această structură mentală:îi orientează abordarea acţiunilor prezente şi viitoare, perceperea trecutului, îi conferă stabilitate psihologică, echilibru mental; prin prisma acestei structuri mentale el percepe, interpretează şi justifică orice fapt social, este orientat şi alege să actualizeze un anumit comportament/ atitudine din complexitatea celor posibile pe baza unor sisteme de referinţă (la care se raportează) şi de criterii proprii care îl ghidează, din perspectiva sistemelor de valori la care aderă sau pe care le respinge/ blamează.Mentalitatea este o orientare stabilă a minţii umane, matricea mentală care orientează perceperea, interpretarea şi abordarea fenomenelor sociale; este un filtru şi totodată o grilă, un cod de decodare ce se interpune între individ, grup social şi societate.Definită ca un ansamblu de atitudini, idei, valori, convingeri şi credinţe, expectanţe şi reprezentări, mod de a gândi şi a acţiona, mentalitatea este ceea ce se numeşte viziunea noastră asupra realităţii, modul specific de abordare a evenimentelor vieţii, modelul propriu neurolingvistic care ne programează existenţa, trăirile interne sau externe, cursul vieţii, cu împlinirile şi/ sau neîmplinirile ei. Mentalitatea reuneşte şi face sinteza între viziunea grupului şi cea a individului contribuind la formarea modelului mental propriu de manifestare în câpul social. Mentalităţile se revendică din intersecţia individualului cu colectivul, al timpului lung cu atmosfera cotidiană, a inconştientului cu intenţionalul, marginalului cu generalul. “Mentalitatea (…) desemnează coloratura colectivă a psihismului, modul particular de a gândi şi de a simţi a unui popor, a unui grup de persoane.” (Al. Duţu, 1982). Un rol important în analiza mentalităţii este analiza grilei criteriale dominante a individului sau grupului social, fapt care conduce la opţiunea pentru anumite sisteme de credinţe şi valori, elemente profund determinante pentru structura mentală a individului. Elemente ale viziunii asupra existenţei proprie unui individ sau grup social, sistemele de credinţe şi valori influenţează comportamentul actorului social precum şi gândirea şi percepţia acestuia asupra realităţii. Cunoscând criteriile dominante în funcţie de care actorul social desfăşoară strategii socio-cognitive de evaluare şi autoevaluare ajungem să cunoaştem grila valorică şi sistemul de credinţe al acestuia şi reuşim astfel să-i prevedem schema cognitiv-comportamentală de cele mai multe ori neconştientă acestuia.Mentalitatea este structura prin care primim, codificăm şi proiectăm, programăm evenimentele vieţii şi modul lor de abordare, este instrumentul cu ajutorul căruia luăm în stăpânire şi operăm asupra mediului social / natural, alfabetul cu (şi în care) ajutorul căruia citim realitatea. Ea poate fi descifrată prin analiza psiholingvistică a limbajului individului sau grupului, a vocabularului său curent, prin modul de codificare şi orientare mentală asupra evenimentelor din perspectiva programării neuro-lingvistice, prin analiza miturilor manifeste în cultura unui grup cât şi prin paternurile comportamental-atitudinale determinate socio-istoric şi cultural. Caracteristici ale mentalitățilorMentalităţile dispun de anumite caracteristici generale identificabile la orice individ sau grup social, indiferent de perioada socio-istorică căreia acesta îi aparţine.
Mentalitatea este comună grupului, comunităţii, societăţii respective (Catargiu, 1997). Orice grup social adună indivizi care accesează scheme socio-cognitive similare.Între mentalitatea individului şi cea a grupului pot apărea anumite incongruenţe. Dar acestea nu afectează plajele mentale profunde, ci doar pe cele de suprafaţă. Ele nu apar la nivelul convingerilor, credinţelor puternice, ci doar la nivelul opiniilor. Dacă aceste disfuncţii ating structuri mentale mai profunde, individul va părăsi grupul, căutând un altul care să-i împărtăşească propria mentalitate.Reflectivitarea, o altă caracteristică a mentalităţilor este dată de faptul că acestea reflectă o anumită atmosferă socio-istorică, un anumit climat social. Prin paternurile sale expectaţionale sau comportamentale, atitudinale, prin visele, temerile sau angoasele pe care le exprimă mentalităţile oferă o imagine a realităţilor psiho-sociale dintr-o anumită societate. Stabilitatea, marea rezistenţă la schimbare. O mentalitate nu poate fi schimbată de azi pe mâine, când vrem sau nu vrem. Aparţinând duratelor lungi, mentalităţile traversează generaţii şi chiar epoci. Mentalitatea are rolul unui alfabet prin care individul codează şi decodează informaţiile din mediu; ea operează selectiv deformând atât percepţiile cât şi autopercepţiile actorului social, fiind o grilă de lectură a realităţii, un filtru care se interpune între individ şi mediu.Funcții ale mentalitățilorCa determinant central în existenţa unui grup social sau individ, mentalitatea îndeplineşte o serie de funcţii deosebit de importante pentru buna adaptare psihologică a acestora la mediul social.1. Funcţia identitară. Fiind o “expresie a identităţii” (Şchiopu, U., 1997) individului sau grupului social, mentalitatea conferă stabilitate psihologică acestora, definindu-i. Ea este expresia directă atât a identităţii individului, cât şi a celei de grup. Noi aderăm la anumite grupuri sociale întrucât le împărtăşim mentalitatea. Atunci când viziunea proprie nu mai este congruentă cu cea a grupului din care facem parte, singura cale este părăsirea grupului (atunci când actorul social nu dispune de suficiente resurse pentru a resemnifica viziunea grupului). Individul părăseşte grupul atunci când acesta nu îl mai defineşte, atunci când identitatea proprie este afectată de identitatea pe care grupul i-o conferă, respectiv când cele două mentalităţi nu mai sunt congruente. Ciocnirea mentalităţilor, conflictul socio-cognitiv subiacent conduce la restructurarea relaţiilor sociale şi a opţiunilor individuale.2. Funcţia de orientare în câmpul social. Mentalitatea determină organizarea, orientarea în, şi abordarea mediului socio-cultural. Individul sau grupul social nu interacţionează în câmpul social într-un mod haotic, el dispune de anumite structuri preoperatorii, preparatorii, vine cu un set de premise – seturi de expectanţe determinate de anumite criterii –, activează anumite modele socio-culturale (mentale, comportamentale sau atitudinale) conferite de mentalitatea sa. Inferenţele sale sociale sunt conforme cu viziunea proprie asupra existenţei; aceasta joacă rolul de filtru, grilă de codare şi decodare a experienţelor, evaluărilor şi autoevaluărilor, activare a atitudinilor şi comportamentelor proprii. Sistemele de valori împărtăşite sau la care individul aderă prin mentalitatea sa joacă rolul de sisteme de referinţă în existenţa socială cotidiană. Seturile de criterii pe care individul sau grupul le activează dau seama de mentalitatea sa.3. Funcţia de coeziune. “Mentalitatea asigură coeziunea grupului social care a adoptat-o” (Cyzec, E, 1998, p.17);
Orice grup social se destramă atunci când mentalităţile membrilor săi diferă pe dimensiuni mentale profunde, semnificative.4. Funcţia de securizare in-group. Împărtăşim ideile unui grup, aderăm la el deoarece ne regăsim propriile noastre idei şi convingeri în felul nostru de a vedea şi concepe, ne întărim convingerea în atitudinile noastre, propria imagine şi încredere în noi înşine. Prin afilierea la un anumit grup individul nu se mai simte singur, îşi autoevaluează pozitiv propriile grile de percepţie şi sisteme valorice de referinţă comune cu cele ale grupului.5. Funcţia de control şi expansiune socială (Cyzec, E, 1998, p.25). Prin intermediul acesteia grupurile sociale au recurs din totdeauna pentru a face să se respecte propriile norme şi reguli. Mentalitatea este un factor esenţial de influenţare şi expansiune socială (Catargiu, 1997). Încă din Antichitate, unul dintre mijloacele de dominare a unui popor a fost distrugerea credinţelor religioase ale acestuia şi înlocuirea lor cu sistemele de credinţe ale învingătorilor. 6. Funcţia de adevăr. Adevărate pot fi numai acele realităţi care concordă cu perspectivele şi aprecierile noastre (Catargiu, 1997). Orice eveniment social, politic sau istoric este abordat diferit de actorii sociali; există tot atâtea perspective câţi actori interpretează – şi toate sunt adevărate (!). Mentalitatea operează cu judecăţi de valoare şi fiecare dintre acestea se constituie într-un efort de legitimare şi de raţionalizare, justificare a unei anumite modalităţi de percepere şi analiză a faptelor, evenimentelor sociale. Fenomenul convingerilor, credinţelor traduc nevoia oamenilor de sens, scop, finalitate în câmpul social, “nevoia profundă a omului de a dispune de <raţiuni> suficiente pentru acţiunile sale” (Nicoară, S. & Nicoară, T., 1996, p.165). Mentalitatea justifică şi susţine existenţa şi acţiunea unei comunităţi.Viziunea asupra existenţei, punct central în studiul mentalităţiiSistemul atitudinal al actorului social este oglinda mentalităţii sale, o oglindă activă care descrie, reflectă modul de a primi şi construi realitatea. Mentalitatea este modul de a fi şi a gândi al unui individ, exprimat prin atitudinile sale. Conceptul central, fundamental, poate chiar determinant al mentalităţii este cel de viziune asupra lumii, ‘’concepţia despre lume şi viaţă’’ (Şchiopu, U., 1997), ‘’întregul raportării faţă de lume’’ (Popescu-Neveanu, P., 1978) reunind atitudinile în faţa vieţii şi a morţii, reprezentările asupra realităţii, modul de abordare a realului, a situaţiilor existenţiale.Prin intermediul structurilor mentale, individul are acces la realitate, această structură mentală se reflectă/ cuprinde modul nostru de a primi şi gândi realitatea, perceperea, construcţia şi exprimarea acesteia. Mentalitatea este reflectată de perspectiva de adordare a realului concretizată în atitudini, comportamente, convingeri, credinţe, structuri afective sau cognitive, verbale, reprezentări, acestea fiind deteminate de sistemele de valori la care individul aderă, de aspiraţii şi structuri ale Eu-lui. ‘’Mentalitatea reprezintă tocmai sistemul de credinţe, în centrul căruia se află un nucleu tare de idei generale cu privire la esenţa şi sensul lumii şi al vieţii'’ (Iluţ, P., 1997).Schimbarea mentalităţilorIndividul nu reacţionează pasiv în contactul cu mediul social, ci dimpotrivă, participă la acesta, construindu-l şi, atunci când este cazul, reconstruindu-şi propria sa identitate. Mentalitatea nu este pur şi simplu o structură definitivă, un “dat” final, ci o structură dinamică, în permanentă îmbogăţire,
beneficiind de insesizabile schimbări. Flexibilitatea, deschiderea sunt calităţi extrem de importante pentru adaptarea cu succes la un mediu în continuă schimbare şi pentru reactualizarea sinelui.
Schimbarea mentalităţii se integrează în spectrul mai larg al schimbărilor sociale sau economice, acestea fiind rezultatul transformării sistemelor atitudinale sau comportamentale. Distingem între transformările mentale de suprafaţă, apărute în urma schimbărilor sociale bruşte (de genul schimbării regimurilor, revoluţiilor sau loviturilor de stat) şi schimbările care afectează profund paternurile atitudinale, de gândire şi comportament, structurându-se la nivelul credinţelor şi a convingerilor celor mai profunde, schimbări ce se realizează pe un continuum temportal şi nu brusc. Dacă primele au loc la nivelul opiniilor şi a expresiilor atitudinale de suprafaţă, sub influenţa ‘’modei’’, fiind schimbări ce ‘’dau bine’’ (de tipul aderării la un grup sub formă de snobism sau de tipul transformării bruşte dintr-un ‘’comunist’’ într-un ‘’democrat’’) şi care nu rezistă în timp fiind doar paternuri publice, nu şi private (interiorizate), ultimele se structurează în timp.Dacă nucleul mentalităţilor se regăseşte la nivelul valorilor, o schimbare de mentalitate va presupune întotdeauna un nou ansamblu de valori (Cizek, E., 1998, p. 31) la care individul aderă sau o resemnificare constructivă a celor vechi. Răspândirea şi asimilarea unor noi valori culturale este absolut necesară pentru o schimbare de mentalitate.Există câteva condiţii generale ale schimbării mentalităţilor:1. Contextul extern, situaţia socio-istorică la un moment dat trebuie să exercite o presiune însemnată asupra
grupului social şi a mentalităţilor sale (Cizek, E., 1998). Această presiune trebuie să fie resimţită de către grupul în cauză fie sub aspect economic, fie sub aspect social, moral sau identitar ca o insuficienţă adaptativă. Această presiune aduce vechile mentalităţi reziduale într-un echilibru instabil; apare o anumită nesiguranţă care îi împinge pe indivizi să adopte noi paternuri de gândire şi atitudinale. Este vorba de o dizarmonie între structura socială şi noul sistem de valori; aceasta din urmă generează o “tensiune colectivă” având ca urmare fie resemnificare vechilor valori, fie renunţarea la acestea şi adoparea noului sistem valoric. Această renunţare nu este facilă, ea implică costuri individuale care trebuie recompensate, întărite social.2. Existenţa anumitor zone de libertăţi posibile în societate, structuri care să facă posibilă schimbarea de
mentalitate (Catargiu, 1997). Este absolut necesar ca sistemul social să beneficieze de anumite grade de libertate în care schimbarea de mentalitate să poată fi experimentală. Aceasta presupune existenţa unei anumite toleranţe sociale faţă de noile atitudini astfel ca acestea să poată fi exprimate în societate. Un control social sau politic mai puţin sever, supleţea sistemului de valori de care trebuie să dea dovadă respectiva societate (cazul societăţilor deschise), existenţa unor tradiţii mai puţin rigide fac posibilă apariţia inovatorului şi experimentarea noilor paternuri mentale.3. Existenţa unor noi modele socio-culturale care să răspundă în mai mare măsură noilor nevoi ale respectivelor
grupuri sociale este absolut necesară (Cizek, E., 1998, p.16). Pentru a putea schimba ceva trebuie să ai o alternativă, să poţi pune altceva în loc. Aceste noi paternuri mentale trebuie să fie în suficientă măsură valorizate social.
Pentru ca mentalitatea să se schimbe este nevoie de repere, se impune existenţa unor modele sociale, culturale sau morale (Catargiu, 1997). Agentul social al schimbării mentalităţilor trebuie să fie o entitate valorizată social.4. Existenţa incertitudinilor cu privire la propria identitate, conştientizarea unei defectuoase adaptări la mediul
socio-istoric. Aceste aspecte pot fi proprii atât individului cât şi grupului social. Crizele identitare sunt provocări existenţiale adresate individului sau societăţii în ansamblul ei extrem de propice schimbărilor de mentalitate. Aici pare a se reflecta o inteligenţă a speciei umane care atrage atenţia prin aceste crize asupra adaptărilor poluante la care grupul social sau individul a aderat şi semnalează intrarea pe o pantă involutivă a societăţii respective.Linii de mentalitateÎn urma analizei realizate asupra interviurilor-radiografii ale climatului mental, a mentalităţilor din societatea românească am reuşit să identificăm prezenţa a două mari categorii de mentalităţi orientate astfel: 1. Mentalităţi constructive, 2. Mentalităţi regresive. Aceste categorii bipolare conţin cinci linii de mentalitate dominante.
Lipsa de iniţiativă în istoria personală şi colectivă.Refuzul asumării propriului destin.Activism neorientat, munca fără scop are valoare.Favorizarea valorilor asistenţiale, inerţie de tip asistenţial.Credinţa că statul trebuie să rezolve problema bunăstării.Contract cu statul: “te las să mă dirijezi”.Comportamente publice de tip iresponsabil.Neajutorare, tergiversare, aşteptare.
Iniţiativă în istoria personală şi colectivă (n.a.).Asumarea propriului destin.Activism orientat, munca cu scop are valoare.Credinţa în realizarea prin efort propriu.Comportamente publice de tip responsabil.Iniţiativă, implicare, autoajutorare (n.a.).
Mentalităţi salvaţioniste, bovarice şi fatalisteMentalităţi salvaţioniste, bovarice şi fataliste
“Teza nenorocului în istorie”.“Teza nenorocului în istorie”.
Construirea proiectului de viaţă în registrul lui “Construirea proiectului de viaţă în registrul lui “a supravieţuia supravieţui”.”.
Fuga din planul istoriei într-un plan vertical, fatalism, neimplicare, “oricum nu are rost”, toate acestea conjugate cu credinţa în miracol,Fuga din planul istoriei într-un plan vertical, fatalism, neimplicare, “oricum nu are rost”, toate acestea conjugate cu credinţa în miracol, în minuni.în minuni.
Nostalgia trecutului, regresivitate, aderenţa la simboluri regresive; “pe vremuri era mai bine”.Nostalgia trecutului, regresivitate, aderenţa la simboluri regresive; “pe vremuri era mai bine”.
Descurajare în faţa eşecurilor potenţiale.Descurajare în faţa eşecurilor potenţiale.
Interiorizarea unor comportamente de victimă.Interiorizarea unor comportamente de victimă.
Nestatornicia şi nerânduiala istoriei.Nestatornicia şi nerânduiala istoriei.
Caritas, FNI, Bingo.Caritas, FNI, Bingo.
Mentalităţi realist-pragmatice şi orientate spre scopMentalităţi realist-pragmatice şi orientate spre scop
Construirea proiectului de viaţă în registrul lui Construirea proiectului de viaţă în registrul lui “a deveni“a deveni”.”.
Răspunsul în planul orizontal, pragmatic şi eficient.Răspunsul în planul orizontal, pragmatic şi eficient.
Credinţa în realizarea pe căi care ţin de efortul propriu şi perseverenţă.Credinţa în realizarea pe căi care ţin de efortul propriu şi perseverenţă.
Implicare şi responsabilitate.Implicare şi responsabilitate.
Interiorizarea unor comportamente de învingător (n.a.).Interiorizarea unor comportamente de învingător (n.a.).
Prezentul şi viitorul se construieşte.Prezentul şi viitorul se construieşte.
Premiile Nobbel (n.a.).Premiile Nobbel (n.a.).
Mentalităţi de rupturăMentalităţi de ruptură
Dacă celălalt a plecat, el nu mai există (dezinteresul pentru celălalt atunci când nuDacă celălalt a plecat, el nu mai există (dezinteresul pentru celălalt atunci când nu se mai află în situaţie de vizibilitate socială).se mai află în situaţie de vizibilitate socială).
“Spiritul manolic la români”, “cum vin cei noi, dărâmă tot ce au construit cei“Spiritul manolic la români”, “cum vin cei noi, dărâmă tot ce au construit cei vechi şi o iau de la capăt”.vechi şi o iau de la capăt”.
Solidaritate publică şi instituţională inexistentă.Solidaritate publică şi instituţională inexistentă.
Renunţarea la angajamentul luat faţă de celălalt, inconstanţă comportamentală.Renunţarea la angajamentul luat faţă de celălalt, inconstanţă comportamentală.
Falsă ascultare a celuilalt, centrarea pe propria trăire.Falsă ascultare a celuilalt, centrarea pe propria trăire.
Cuvântul şi scrisul nu obligă.Cuvântul şi scrisul nu obligă.
Imaturitate şi instabilitate.Imaturitate şi instabilitate.
Mentalităţi coezive, orientate spre celălaltMentalităţi coezive, orientate spre celălalt
Dacă celălalt a plecat, el mai există (interesul pentru celălalt atunci când nu seDacă celălalt a plecat, el mai există (interesul pentru celălalt atunci când nu se mai află în situaţie de vizibilitate socială) (n.a.).mai află în situaţie de vizibilitate socială) (n.a.).
Cuvântul şi scrisul obligă.Cuvântul şi scrisul obligă.
Maturitate şi stabilitate.Maturitate şi stabilitate.
Mentalităţi ale închiderii şi refuzuluiMentalităţi ale închiderii şi refuzului
Rezistenţă la schimbare, la acceptarea noului, reticenţă în articularea la normele,Rezistenţă la schimbare, la acceptarea noului, reticenţă în articularea la normele, valorile şi atitudinile democratice.valorile şi atitudinile democratice.
Incapacitatea de a inventa comportamente noi în condiţii de schimbare.Incapacitatea de a inventa comportamente noi în condiţii de schimbare.
“Celălalt” instituţional sau etnic este un personaj ameninţător, care “profită de“Celălalt” instituţional sau etnic este un personaj ameninţător, care “profită de noi, ne foloseşte, ne manevrează pe la spate”.noi, ne foloseşte, ne manevrează pe la spate”.
Rezerve faţă de “celălalt” instituţional, lipsa de încredere în celălalt, în instituţii,Rezerve faţă de “celălalt” instituţional, lipsa de încredere în celălalt, în instituţii, lipsa speranţei sociale.lipsa speranţei sociale.
Raport răsturnat, vertical, între cetăţean şi funcţionarul instituţiei.Raport răsturnat, vertical, între cetăţean şi funcţionarul instituţiei.
A considera valoarea legată de etnicitate ca fiind cea mai importantă.A considera valoarea legată de etnicitate ca fiind cea mai importantă.
Apetenţa pentru figurile instituţionale ale “tatălui”.Apetenţa pentru figurile instituţionale ale “tatălui”.
A te lăsa sedus de discursuri politice xenofobe şi extremiste.A te lăsa sedus de discursuri politice xenofobe şi extremiste.
MMentalităţi ale deschiderii spre alteritateentalităţi ale deschiderii spre alteritate
Deschidere la schimbare, la acceptarea noului, articulare la normele, valorile şi atitudinile democratice.Deschidere la schimbare, la acceptarea noului, articulare la normele, valorile şi atitudinile democratice.
Capacitatea de a inventa comportamente noi în condiţii de schimbare.Capacitatea de a inventa comportamente noi în condiţii de schimbare.
Deschidere către “celălalt” instituţional sau etnic, credinţa în bunele intenţii ale Deschidere către “celălalt” instituţional sau etnic, credinţa în bunele intenţii ale celuilaltceluilalt (n.a.). (n.a.).
Încredere în “celălalt” individual şi social/ instituţional, speranţă socială ridicată. Încredere în “celălalt” individual şi social/ instituţional, speranţă socială ridicată.
Raport orizontal, funcţionarul este angajat în slujba cetăţeanului.Raport orizontal, funcţionarul este angajat în slujba cetăţeanului.
A considera valoarea legată de individ ca fiind cea mai importantă (n.a.).A considera valoarea legată de individ ca fiind cea mai importantă (n.a.).
Apetenţă pentru spaţiul public, prezenţa spiritului civic (n.a.).Apetenţă pentru spaţiul public, prezenţa spiritului civic (n.a.).
Inconsecvenţă în raport cu ceilalţi şi cu sine;Inconsecvenţă în raport cu ceilalţi şi cu sine;
Sfidarea normelor sociale; deturnarea şi persiflarea normei sociale; practiciSfidarea normelor sociale; deturnarea şi persiflarea normei sociale; practici bazate pe nerespectarea normei şi neasumarea normei;bazate pe nerespectarea normei şi neasumarea normei;
Neîncredere, delaţiune, teamă şi frică de celălalt;Neîncredere, delaţiune, teamă şi frică de celălalt;
Comportament triplicitar: una gândiţi, alta spuneţi şi alta faceţi.;Comportament triplicitar: una gândiţi, alta spuneţi şi alta faceţi.;
Conduc la pierderea credibilităţii;Conduc la pierderea credibilităţii;
Frustrare interrelaţională: una ţi se spune şi alta se face;Frustrare interrelaţională: una ţi se spune şi alta se face;
Respect pentru cuvântul dat.Respect pentru cuvântul dat.
Deşi liniile de mentalitate dominante pe care le-am identificat par a fi în mare parte regresive, există şi linii constructive regăsite la nivelul actorilor sociali capabili de a inventa comportamente novatoare în condiţiile socio-economice actuale, comportamente competitive la nivelul ţărilor democraţiilor occidentale.
Aportul educaţiei se dezvăluie tocmai în stimularea acestui segment al actorilor sociali novatori, momentan deficitar, deoarece “mentalităţile nu pot fi reformate decât prin educaţie şi prin reformarea acesteia” (Antonesei, L. 2002a), în virtutea unei etnopedagogii racordate la cerinţele prezentului.
În plus, dacă perioada pe care o traversăm după 1990 este una a unei (unor) sinteze de mentalitate (şi am toate motivele să cred că este aşa), iar liniile de mentalitate identificate prin prezentul studiu sunt valide, ne putem întreba: spre ce sinteză de mentalitate ne îndreptăm?
